Memorias

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ISSN: 2256-1951
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Memorias
ISSN: 2256-1951
MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIN Y PEDAGOGA IP/2011

Tt. Abreviado mem.congr.investig.pedagog. Tunja, Nmero 01 Octubre/ 2011 ISSN 2256-1951
Memorias
ISSN: 2256-1951
MEMORIAS
CONGRESO DE INVESTIGACIN Y PEDAGOGA IP/2011
UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA

MAESTRA EN EDUCACIN
Tunja
2011
Memorias
ISSN: 2256-1951
Memorias Congreso de Investigacin y Pedagoga IP es una publicacin bianual que recoge las conferencias,
ponencias de investigacin y experiencias pedaggicas que se presentan en el Congreso del mismo nombre
organizado por la Maestra en Educacin de la UPTC. Est dirigida a investigadores, maestros y a la comunidad
acadmica interesada en la investigacin educativa y pedaggica.
Memorias Congreso de Investigacin y Pedagoga IP

/Maestra en Educacin/ Facultad de Ciencias de la
Educacin. Tunja: Uptc, no. 1 (2011) ISSN: 2256-1951
Bianual
1. Educacin.-- 2. Pedagoga.-Investigacin.
CDD 370
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Gustavo Orlando lvarez lvarez, Rector
Orlando Vergel Portillo, Vicerrector Acadmico
Nelson Vera Villamizar, Director de Investigaciones
Gilberto Forero, Decano Facultad de Ciencias de la
Educacin
Mara Rosalba Snchez Matamoros, Directora
CIEFED
Doris Lilia Torres, Directora Escuela de Posgrados
Leonor Gmez Gmez, Directora Acadmica Maestra
en Educacin
Editor
Oscar Pulido Corts
Directora
Leonor Gmez Gmez
Comit Editorial
Leonor Gmez Gmez
Oscar Pulido Corts
Aurora Gordo Contreras
Gloria Leonor Gutirrez
Alfonso Jimnez Espinosa
Carlos Arturo Londoo
Comit Cientfico
Jorge Toms Uribe
Rosalba Snchez Matamoros
Nubia Agudelo Cely
Elsa Aponte Sierra
Yamile Pedraza Jimnez
Edgar Nelson Lpez
Sonia Romero Alfonso

Edilberto Rincn Castro
Wilson Valenzuela Prez
Mara Mercedes Callejas
Grupos de Investigacin Maestra en Educacin
Grupo pirmide.
Innovaciones pedaggicas y educativas
Grupo de estudios en ecologa, etologa,
educacin y conservacin. Gecos
Creacin y pedagoga
Rizoma
Educacin rural
Historia de la universidad latinoamericana. Hisula
Filosofa, sociedad y educacin
Diseo Cartula:
Pedro Alexander Sosa G.
Diseo electrnico
Roberto Mario
Se permite la reproduccin total o parcial, citando
siempre la fuente
Contacto: congreso.maestria@uptc.edu.co
Pgina Web:
http://www.uptc.edu.co/eventos/2011/educacion/
Memorias
ISSN: 2256-1951
CONTENIDO
Captulo I
Pedagoga y Currculo
Pg.
Visionando la evaluacin pedaggica desde el proceso de aprender y ensear.
Heidy Lorena Cabra Garca
15
Apuntes para una crtica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes.

Luz Stella Garca Carrillo, Fabio Moncada Pinzn
23
El problema de la evaluacin: un reto actual.

Guillermo Alfonso Ramrez Vanegas
31
La evaluacin en matemticas: anlisis desde la teora y contrastacin con la prctica.

Magaly Corredor de Porras
40
Prevalencia de los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes de

fisiologa mdica de la Universidad de Boyac.
Martha Cecilia Bernal, Nubia Gonzlez Jimnez, Efran Riveros Prez
Relacin entre estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en una lengua extranjera en
los estudiantes del Programa en Educacin Bsica de la Facultad de Estudios a Distancia.
Ruby Estella Mendoza Afanador, Nelly Estella Pardo Espejo
50
64
Educacin, idioma y cultura en el contexto latinoamericano: el caso de Puerto Rico.

Sonia Yalily Prieto Muoz
69
Motivacin en la Evaluacin Educativa.

Alexandra Cifuentes, Wilson Eduardo Santos
78
Giro lingstico y prctico en la filosofa de la educacin.

Carlos Arturo Londoo Ramos
88
El derecho a una educacin de calidad.

Carmen Beatriz Cuervo Arias
102
Educacin y proyecto de individualizacin en una sociedad de consumo.

Oscar Orlando Espinel Bernal
110
La educacin como experiencia y posibilidad.

Liliana Andrea Mario Daz
122
La investigacin y la prctica como dinamizadores de integracin del plan de estudios de

los programas de formacin docente para la educacin infantil.
Mara Esther Tobos Valderrama
Para la comprensin de un dilema: confusin entre tcnicas e instrumentos evaluativos.
Martha Cecilia Guzmn, Sandra Esperanza Cely Ramrez
129
141
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Pg.
Modificabilidad estructural cognitiva (MEC) aplicada a la educacin fsica en el programa de
educacin bsica-facultad de estudios a distancia.
Claudia Patricia Moreno Cely, Israel Alfonso Moreno Pinzn
150
Pedagoga, disciplinas psi y la formacin del sujeto moral contemporneo.

Ruth Amanda Corts Salcedo
158
douard Clararde, el Instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra y sus aportes a la

discusin poltica sobre la infancia escolarizada. Anlisis de los casos de Brasil y Colombia.
Carlos Jilmar Daz Soler
169
El concepto de competencia cientfica en el marco de la poltica educativa colombiana.

Gina Caldern Rodrguez
193
El currculo entendido como construccin histrica.

Jaime Ricardo Cristancho Chinome
203
Institucionalizacin del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulacin de

epistemes libertarias.
Amadeo Clavijo Ramrez
209
Usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo.

Diana Milena Peuela Contreras
218
Rizoma curricular.
Elsa Aponte Sierra, Maurizio Delgadillo Forero
229
Enseanza socrtica y defensa de la educacin liberal en Martha Nussbaum.

Eduardo Geovo Almanza
237
La historia de la enseanza de la historia: Un saber escolar en construccin.

Mireya Gonzlez Lara
246
Captulo II
Educacin Superior
La incorporacin del e-learling en la educacin superior.
Derly Francedy Poveda Pineda
259
Polticas pblicas en tecnologas de la informacin y la comunicacin y su incidencia en la

universidad colombiana.
Fredy Yesid Mesa Jimnez, ngela Marcela Soler Fonseca
270
E-learning como estrategia pedaggica en la implementacin de la Gestin.

Dorys Jeannette Morales Jaime, Aracely Forero
279
Aprendizaje de las lenguas Extranjeras.

Csar Augusto Arenas Reyes
292
Memorias
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Pg.
El aprendizaje de la geometra fractal.
Publio Surez Sotomonte
300
Narrativas Pedaggicas.
Luz Marina Nana Rodrguez Romero
310
La Investigacin formativa en Educacin Superior.

Edelsy Benjumea Lin, Marina Snchez Sanabria
320
La sistematizacin: una opcin metodolgica innovadora para ser usada en la investigacin

pedaggica universitaria.
Martn Emilio Camargo Palencia
328
Prcticas asociadas a la configuracin de representaciones de gnero en futuros

formadores.
Ruby Lisbeth Espejo Lozano
336
Anlisis, interpretacin e intervencin para la identificacin de factores de riesgo de la

desercin en estudiantes de educacin superior.
Doris Amparo Babativa Novoa
349
Fortalecimiento de los pasos 2, 3, 5 y 6 de la estrategia IAMI.

Yeimy Andrea Huertas
358
De la publicidad a la educacin en publicidad.

Nancy Patricia Garca Pacheco
366
La eleccin de carrera e ingreso a la educacin superior.

Rafael Enrique Hernndez Royet
373
Captulo III
Formacin de Maestros
Aplicaciones de la teora de Eduard Claparede en la formacin de licenciados en
psicopedagoga de la uptc 1991-2010.
Jorge Enrique Duarte Acero
Implicaciones de la teora piagetiana en la enseanza de las ciencias sociales.
Juan Carlos Ramos Prez y Sandra Marcela Ros Rincn
Lineamientos para la construccin de una teora sobre currculum en los programas de
licenciatura.
Omaira Elizabeth Gonzlez Giraldo
Aprender hacer y rehacer desde una mirada investigativa en las instituciones escolares.
Marien Luca Pava Guerrero
380
393
401
409
Memorias
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Pg.
Conocimiento del profesor y la formacin de futuros docentes.
Carlos Julio Vargas Velandia
Monitoras de investigacin en la universidad pedaggica nacional: un espacio para la
formacin de docentes investigadores.
Oscar Fernando Camacho, Yeimy Andrea Guerra
Las voces de los profesores de proyectos pedaggicos e investigativos de la escuela de
idiomas en la formacin pedaggica y hacia la formacin crtico-reflexiva para los futuros
docentes.
Sonia Marisol Rojas Espitia, Nancy Esperanza Barn Pereira
Aprender a ensear ingls, una propuesta desde el enfoque del aprendizaje significativo.
Formacin de maestros normalistas.
Flor Lucia Pedroza Arias
La formacin en competencias desde la perspectiva del proyecto tuning amrica latina, en
el programa de educacin fsica, recreacin y deporte de la facultad de educacin de la
Universidad del Atlntico de barranquilla.
Feliciano Burgos Mancilla
Estrategia metodolgica estudio de clase: una mirada desde el contexto en la enseanza de
la qumica.
Nohora Consuelo Aldana Espitia
Reingeniera pedaggica e investigativa de la Escuela Normal Superior Nuestra Seora del
Rosario.
Alexander Mojica Ruiz
La sistematizacin, una auto narrativa que crea comunidades de memoria.
Gloria Mara Bustamante Morales
418
428
435
443
451
459
468
477
Captulo IV
Didcticas, Ambientes de Aprendizaje y TIC
La Informtica educativa una estrategia didctica en la prctica docente.
Neider Ferlein Mayorga Soto, Claudia Liliana S{anchez Senz
485
Curso Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje: Cambio de b-learning a e-learing.

Erika Mara Sandoval Valero, Clara Patricia Avella Ibez
492
Las herramientas web 2.0 y su aporte en el aprendizaje de la inteligencia artificial en un

campus virtual.
Leonardo Bernal Zamora
499
Memoria de la formacin de maestros en tic de la especializacin de informtica educativa.

Alfredo Rojas Caldern, Aracely Forero Romero
510
Memorias
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Pg.
La Consejera Acadmica en Educacin a Distancia: acompaamiento en el entorno digital.
Diana Paola Senz
521
Las TIC en la educacin desde diferentes perspectivas.

Sandra Patricia Garca vila, Olga Najar
526
Tcnicas de representacin del conocimiento con aprendizaje significativo y tecnologas de

la informacin y las comunicaciones.
Mervin Prieto Ortega, Edgar O. Caro, Olga Najar Snchez, Diana Carolina Cabra D.
532
Caracterizacin del aprendizaje en un ambiente virtual.

Sandra Luca Guerra Gmez
540
La implementacin de la robtica como estrategia didctica en la educacin en tecnologa.

Ivn Fernando Fuya, Jos Vladimir Lozano, Guillermo Nio, Marco Mendoza
548
Interacciones que generan aprendizaje colaborativo en las redes sociales.

Alba Yolima Monroy Espinosa, Edna Yulie Ladino Rodrguez, Shirley Andrea Ovalle Barreto
554
Las redes sociales y el trabajo colaborativo como estrategia pedaggica en el proceso de

enseanza aprendizaje.
Roberto Edgardo Mario Estepa
561
Estudio de la interaccin social mediada por TIC en asesoras de proyectos escolares.

Carlos Alberto Castellanos Nio
568
En Boyac, nativos digitales.

Blanca Myriam Ruiz Ruiz, Dalia Patricia Forero Orjuela Shirley Andrea Ovalle
578
La demostracin en la geometra escolar con la mediacin de un ambiente de geometra

dinmica.
Fernando Angulo Daz
586
Relacin entre los estilos cognitivos y dos ambientes e-learning en procesos algebricos.
Jos Vicente Samac Ramrez, Claudia Uribe
603
Reflexiones sobre formacin de educadores, elementos de una Didctica de la Estadstica y

de la Probabilidad.
Vctor Miguel ngel Burbano Pantoja
616
Estrategia didctica para la enseanza de las ecuaciones diferenciales.

Zagalo Enrique Surez Aguilar Omaida Seplveda Delgado
625
Influencias del contrato didctico en el aprendizaje del concepto de lmite.

Lida Esperanza Riscanevo Espitia, Kelly Johanna Cristancho Cruz, Claudia Patricia Fonseca
Ochoa
595
Concepciones de los docentes de matemticas acerca de los medios educativos.

Olga Yanneth Patio Porras, Francisco Leguizamn Romero
638
Memorias
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Pg.
La docencia b-learning en educacin superior.
Karolina Gonzlez Guerrero, Eduardo Padilla, Diego A. Rincn
646
Aprendizaje en ambientes b-learning.

Yamile Pedraza Jimnez, Shirley Andrea Ovalle, Edgar Nelson Lpez
656
Incidencia de la plataforma tecnolgica de aprendizaje moodle en las prcticas pedaggicas

para la formacin de licenciados.
Jaime Andrs Torres Ortiz, Celina Gallo Daz
Men de opciones de ayuda a estudiantes, como apoyo al soporte tcnico y acadmico
realizado en el servicio de consejera virtual de la UNAD.
Pilar Alexandra Moreno
Las TIC en la formacin docente en zonas rurales de Sucre y Bolvar.
Ana Carolina Daza Snchez
Impacto en la enseanza y el aprendizaje de la inclusin de las comunidades vulnerables en
las culturas digitales mediante el Sistema Interactivo Transformemos Educando en Boyac.
Mara Aurora Carrillo Gullo
669
681
691
698
El b- learning y la educacin a distancia a travs de proyectos.

Dora Yanneth Roberto Duarte
705
Educacin en la nube Cloud Education un nuevo entorno para la educacin a distancia del
siglo XXI.
Ariel Adolfo Rodrguez Hernndez
714
Percepciones de los estudiantes frente a la enseanza y aprendizaje de la anatoma.

Sara Raquel Silva Ortiz, Nidia Yaneth Torres M.
729
Radiografa Centro de Aprendizaje ER.

736
Investigacin dirigida como modelo didctico en la enseanza y el aprendizaje de las

ciencias naturales en estudiantes de la educacin bsica.
Andrs Felipe Velasco Capacho, Mara Helena Quijano Hernndez
Aproximacin al estado del arte sobre los trabajos prcticos en la enseanza de la biologa
(2004-2006).
Mnica Alexandra Correa, Edgar Orlay Valbuena Ussa
744
752
Captulo V
Investigacin en Artes
Familia y escuela: contextos de mediacin pedaggica y social en la primera infancia.
Solaida Contreras Barragn
10
762
Memorias
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Pg.
Accin, AtencinJuego dramtico.
Carlos E. Snchez Snchez
771
Karaoke en mi clase de educacin auditiva?

Mnica Mara Tobo Mendivelso
777
De las prcticas artsticas contemporneas en la educacin.

Leidy Johana Albarracn C.
784
La prctica reflexiva del docente durante la planeacin de la enseanza musical.

Pilar Jovanna Holgun Tovar
795
Investigacin-Creacin en Artes Plsticas y Visuales. Una Apuesta por Implementar la

Transdisciplinariedad.
Oscar Quintero Puentes
803
El arte dramtico como recurso pedaggico. Hacia una perspectiva de la investigacin

Social.
Lady Marcela Cascavita y Herwin Eduardo Cardona
810
Habitar los laboratorios de investigacin-creacin. Apuntes desde la experiencia.

Mnica Marcell Romero Snchez
817
La investigacin Creacin en los trabajos de pregrado y postgrado en educacin artstica.

Martha Barriga Monroy
827
Fincortex: Audiovisuales, internet, arte, pblico.

Jairo Moreno Ospina y Ricardo Saavedra Vega.
840
Captulo VI
Educacin, Cultura y Sociedad
La inclusin educativa en la formacin de docentes, elementos para la discusin.
Lilian Luca Caicedo
847
Modelo de competencias basado en TIC para propiciar la educacin intercultural en el

mbito universitario.
Clara Ins Villamil Guzmn, Claudia Ins Bohrquez Olaya, Carmenza Montas Torres
855
Somos chibchas: proyecto de historia y pedagoga otra hacia la re-construccin de la

identidad intercultural.
ngela Vanessa Redondo Otlora
863
Barbosa imaginada Imaginarios sociales en Barbosa Santander Colombia.

Leydy Carolina Muoz
874
Mediacin de conflictos escolares entre pares.

Luz Mireya Hernndez Pineda, Nelson Javier Correa Romero
885
11
Memorias
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Pg.
La pre escolarizacin del nio en la educacin pblica colombiana (1960 1994).
Marcela Contreras, Oscar Leonardo Crdenas, Dora Lilia Navarro
896
Emprendimiento social y su relacin con la Cooperativa Industrial de Alimentos

Concentrados, Coopinalco Ltda.
Andrea Paola Barrera Crdenas
907
Pertinencia del currculo en contextos multiculturales.

Lina Haydee Montes
914
La formacin lectora en los docentes de lenguaje de las escuelas pblicas de

Barranquilla.
lvaro Ramn Garca
930
La escuela, escenario de formacin poltica.

Yenny Tatiana Avellaneda Avellaneda
937
Aprendizaje autorregulado e interculturalidad en prisin.

Diana Maritza Espitia, Marina Snchez Sanabria
945
Captulo VII
Educacin, para la Sostenibilidad
Ambientes de aprendizaje que facilitan una educacin dialgica en estudiantes de bsica
primaria.
Doris Teresa Dvila Sanabria
953
El pramo y su conservacin: perspectivas tericas y actitudinales.

Ins Andrea Sanabria Totaitive, Gloria Gutirrez Gmez
961
Conservacin de ecosistemas y reflexiones medioambientales.

Rodrigo Alfonso Lpez Casallas
968
Educacin y la accin ambiental.

Gustavo Adolfo Flrez Restrepo
978
Estrategias metodolgicas que se utilizan para la enseanza de la educacin ambiental.

Amanda Luca Quiroga Gonzlez
987
Aportes de los hroes del planeta a la conservacin del parque nacional natural El Cocuy.
995
La educacin ambiental en los programas acadmicos de la Facultad de Ciencias de la

Educacin de la UPTC.
Nelson Augusto Medina Pea
1003
12
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Captulo VIII
Experiencias Pedaggicas Innovadoras
Pg.
Del tablero al contexto...una experiencia para la construccin de conceptos. Beatriz Eugenia

Mosquera Machado
1012
Desarrollo del pensamiento del nio a partir del aprendizaje.

Paola Andrea Reyes Parra
1028
Ser antes que hacer, un reto de la educacin superior para la formacin integral de
profesionales en carreras proyectuales.
Edgar Saavedra Torres
1025
Reflexiones sobre el aprendizaje colaborativo: una estrategia pedaggica para fomentar la

motivacin intrnseca en la participacin de aulas virtuales.
Andrs Ricardo Ordez Prez
1033
La robtica educativa como alternativa ldica en niveles de educacin bsica, media y

superior.
Nelson Barrera Lombana
1042
Trastorno de dficit de atencin con y sin hiperactividad.

Diana Carolina Granados Robles
1051
Gestin del clima institucional y su incidencia en la calidad de los procesos acadmicos en

la institucin educativa distrital fundacin pies descalzos.
Nstor Martnez Muoz
1057
Hacia el replanteamiento de una propuesta alternativa para la educacin de jvenes y

adultos: sistematizacin de la experiencia ITEDRIS.
Milton Adolfo Bautista Roa
1064
Jvenes Empresarios en busca de un cambio socioeconmico.

Lydia Yaneth Gutirrez Lpez
1075
Hogar San Jernimo una esperanza de vida para nios en situacin de calle.
Sandra Yolima Pineda Moreno, P. Vctor Ariel Granados Prez
1085
Reciclando y modelando al planeta estoy cuidando.

Claudia Avendao Morales
1092
Memoria oral oportunidad valiosa para desarrollar procesos comunicativos y evaluativos

en estudiantes de Viracach.
Julio Csar vila Morales, Ruby Lisbeth Espejo Lozano
1098
Influencia de la comunidad de investigacin en el desarrollo de competencias

comunicativas y ciudadanas: propuesta para el mejoramiento de la calidad educativa en la
provincia de Sugamuxi y Tundama del departamento de Boyac.
Mary Luz Saavedra, Noraida Vargas
1106
13
Memorias
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Pg.
Ideas previas resistentes a cambiar en los sistemas numricos: experiencia de trabajo con
mapas conceptuales.
Jos Francisco Leguizamn Romero
1113
Diseo de materiales metacognitivos basados en estilos de aprendizaje para desarrollar la

competencia comunicativa en ingls en estudiantes de 7 grado.
Jaime Alberto Mestra Martnez
1124
Aplicacin de la metodologa clil aicle para el mejoramiento de las habilidades

comunicativas: escuchar, hablar, leer y escribir en ingls en el grado quinto de bsica
primaria de la ENSMA. Lewis Yansey Caas Jaimes
1131
El aprendizaje cooperativo como estrategia didctica en el desarrollo de la expresin oral.

Carol Yohana Suescn Pinilla
Mejoramiento de ambientes de aprendizaje mediante el trabajo colaborativo y
cooperativo en la Institucin Educativa Tcnica Rafael Uribe, sede Leonera del municipio
de Toca.
Alirio Severo Hernndez Buitrago
1137
1145
Jardn de la Uptc, una experiencia transdisciplinar por la Infancia.

Mara Teresa Surez Vaca
1155
Noticiero estudiantil virtual de Boyac.

Jos Edilson Soler Rocha
1162
La msica, camino pedaggico alternativo para integrar y fortalecer las reas cognitivas en
adolescentes rurales.
Adriana Elvira Gmez Castaeda
1170
Retos de la educacin en una Nueva Sociedad. De la cultura del espectculo, al

cortometraje filosfico.
Jos Manuel Alba Maldonado
1181
Captulo IX
Conferencias
Perspectivas Contemporneas de la Investigacin en Didctica de las Ciencias
Experimentales.
Carlos Javier Mosquera Surez
La Articulacin entre Modelos Pedaggicos y Modelos Didcticos: Una Distincin Necesaria
para Construir una Imagen Renovada de Conocimientos y Saberes
14
1191
1213
Memorias
ISSN: 2256-1951
VISIONANDO LA EVALUACIN PEDAGGICA COMO DINMICA QUE FLEXIBILIZA

EL ACTO DE APRENDER Y ENSEAR
HEIDY LORENA CABRA GARCIA
lorean0318@gmail.com
Resumen
Esta es una invitacin a observar desde el otro lado de las cosas, en donde reposa todo
con sus funcionalidades y disfuncionalidades, ese otro lado llamado escuela en donde un
entramado de relaciones son los orientadores del proceso de enseanza-aprendizaje, que
en la cotidianidad se dibuja desde actos pedaggicos castradores, que al ser traducidos
en imaginarios colectivos, son la prueba del fracaso de la evolucin educativa de nuestra
sociedad, es lo que hoy nos motiva para iniciar el recorrido que nos disponemos a dar en
este documento que est lleno de exploraciones conceptuales y resignificacin de
teoras sobre evaluacin, en donde la epistemologa de la evaluacin , sus orgenes y
evolucin, nos han permitido redimensionar la visin de ese supuesto social con respecto
a lo que hasta el momento sea concebido como evaluacin, enseguida se desarrollara la
evaluacin con un enfoque de desarrollo humano como elemento integral de una cultura,
se enmarcara la importancia de los estilos cognitivos de aprendizaje definidos desde la
teora de las inteligencias mltiples y se orientara finalmente una reflexin sobre la
evaluacin en el aprendizaje y en la enseanza.
Palabras claves: Evaluacin, pedagoga, aprendizaje, enseanza, educacin
Introduccin: Desarrollar un proceso de investigacin educativa permiti un repensar el
hacer pedaggico, al punto de la exigencia de transformar concepciones de aprendizaje,
reconociendo el aprendizaje como un proceso flexible desde una mirada crtica, reflexiva
y a la vez compresiva de los procesos educativos y evaluativos, en donde se reconoce y
se respeta la pedagoga como ejercicio de nuestro accionar docente, de ah que se
construye y reconstruye en esa interaccin y comunicacin con quienes nos acompaan y
a quienes acompaamos en un proceso de aprendizaje mutuo.
Estamos caminando hacia una pedagoga que se preocupa por las circunstancias
mnimas de los sentires y los aprendizajes compartidos, una pedagoga que rompe con
las imposiciones, una pedagoga libre que cada uno construye y que se deja reinventar,
una pedagoga que nos ensea a acompaarnos desde la diversidad y los aprendizajes
que ello trae.
Cuerpo textual de la ponencia
La evaluacin debera ser considerada como un proceso y no como un suceso y
constituirse en un medio y nunca en un fin Pedro Ahumada Acevedo.
La forma como tenemos que empezar a valorar y rescatar las potencialidades, habilidades
y capacidades de cada uno de los sujetos que permanecen en las escuelas por ms de
40 semanas durante un ao escolar, es evolucionando e innovando en el concepto propio
de lo que es la educacin y la evaluacin, seria pertinente dirigirnos por caminos en
donde la pedagoga se nos convirtiera en un modo de vida, como hechos naturalizantes,
15
Memorias
ISSN: 2256-1951
en donde el acto de aprender sea la traduccin de nuestros escenarios sociales que resignifican la cotidianidad.
Retomar la misin de la epistemologa como un elemento que est en constante
movimiento, crtico-reflexivo es pertinente en el momento de valorar las potencialidades
de cada uno de los actores de nuestras aulas; de ah que la pedagoga se convertira en
un modo de vida, donde el aprender es un fenmeno trascendente que permite la
reflexin en los aciertos y desaciertos; como una repuesta a su comportamiento, a las
circunstancias en que se desenvuelve y no a una calificacin y a unos exmenes escritos
para responder a un currculo que se ha implementado y el que se debe cumplir.
Julin de Zubiria1 en una descripcin de los modelos pedaggicos, producto de su
ejercicio investigativo, ha orientado una de las concepciones de evaluacin, que
considero, es aplicable a nuestro quehacer pedaggico, de manera tal que redefine la
finalidad del proceso que a diario tenemos que aplicar al interior de nuestras aulas, de
ah, que como maestros crticos y reflexivos, es necesario que estemos en la capacidad
de establecer con claridad criterios de evaluacin que respondan a las capacidades,
necesidades y realidad cultural de nuestros estudiantes, para que podemos llegar
garantizar que el juicio emitido en el momento de evaluar corresponde a un aprendizaje
desde la significacin, que se desarrolla finalmente en una dinmica de aprendizajeenseanza.
Tericamente el concepto de evaluacin ha evolucionado en la prctica, pasando de ser
un instrumento de seleccin extraescolar (sea sa una de sus funciones dominantes) a un
acto en donde poner calificaciones a los alumnos y aplicar pruebas a partir de la cual se
asignaran calificaciones que respondan al desarrollo efectivo de un currculo, siendo hoy
concebida como una pedagoga que atiende a la integridad del desarrollo del estudiante,
de manera tal, que aprende, en respuesta a su comportamiento, a su personalidad en
relacin con las circunstancias y los escenarios en donde se desarrolla.
La evaluacin entonces se ha convertido en una clave que dirige el proceso de
enseanza, en el que se hace necesario reconceptualizar el uso de la evaluacin en la
escuela, pasando a ser convertida en un instrumento poderoso que ayuda a que los
estudiantes aprendan mejor.
Ginemo Sacrista2 plantea que Si la educacin y los programas de enseanza, los
mtodos, la atencin del profesor, atienden a innumerables aspectos de la formacin
cultural y de la personalidad del alumno, la necesidad de una conciencia reflexiva acerca
de lo que ocurre en el sistema educativo implica abarcar nmeros tipos de conocimientos
sobre cmo funcionan todos esos procesos es ah, cuando se hace necesario que el
maestro deje de actuar como un agente nico de conocimiento, en donde, es el que tiene
la ltima palabra, al tener la autoridad, para ejercer un poder que aterroriza al alumno y
genera inseguridad cuando sabe que va ser evaluado, es primordial que empecemos a
1 ZUBIRIA Julian, Los modelos pedaggicos, 2002, pg.58-63
SACRISTAN Gimeno, Comprender y trasformar la enseanza. 2002, Pag, 388
16
Memorias
ISSN: 2256-1951
generar innovacin en el campo de la evaluacin, de manera tal que nos atrevamos a

cambiar nuestras metodologas y a trasformar el escenario del aula en epicentros
pedaggicos en donde las necesidades, los pre- saberes, la historias y la cultura se
convierta en el elemento principal para hacer de la evaluacin una ayuda de aprendizaje.
Bajo la perspectiva de Sacristn3 Una pedagoga total que atiende a la integridad del
desarrollo del estudiante no tiene que desembocar en un control exsaustivo. Su valor esta
en entender al alumno que aprende como una unidad, explicando su progreso como
consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relacin con las
circunstancias que le rodean, en el centro escolar, en el grupo de alumnos y en la familia.
Es preciso distinguir la necesidad de ampliar el conocimiento del alumno como individuo
holstico, para dejar de aplicar pruebas y ms bien orientar el proceso de aprendizaje
desde ejercicios pedaggicos, con el fin de conocerle mejor, utilizando como herramienta
la evaluacin. El ideal pedaggico humanista de atender en la educacin a todos los
aspectos de la personalidad es una inspiracin inherente al entendimiento de la
enseanza como comunicacin personal y estimulo del desarrollo de las posibilidades
personales y de ayuda a la superacin de limitaciones (Sacristn, 2002)
BRIDGES, (1989) y LAW (1984) han resaltado que las nuevas formas de evaluacin no
tradicionales reclaman la necesidad de una mejor comunicacin con el alumno y de
considerar la discusin y negociacin de la misma, pues se trata a veces de evaluar
cualidades de difcil acceso. Si bien es cierto la evaluacin tradicional se vuelve mecnica
y repetitiva siendo un desempeo modelo, que se toma como medida estndar a cumplir
por parte de los estudiantes; de ah que la evaluacin tradicional lo que est generando es
un temor e inseguridad a la hora de responder, cuando lo que debera estar desarrollando
es la dinmica grupal en donde se pueda disminuir la tensin y se empiece a considerar
como una instancia mas del aprendizaje significativo.
La evaluacin, debe ser ms que un procedimiento rgido en donde se constata el
rendimiento educativo, debera ser un principio de coherencia pedaggica en donde el
estudiante, el docente, la escuela y el contexto cultural y social sean un conjunto
globalizador capaz de trascender, innovar y re-significar la estructura del sistema
educativo; en donde la evaluacin no sea concebida, como un elemento que si no se
aplica, no logra despertar el inters del alumno por esforzarse y cumplir; en donde el fin
optimo de la educacin y la evaluacin sean la luz que aseguren el desarrollo de procesos
de aprendizajes, capaces de responder a unas competencias que nos acerquen a la
realidad.
Una realidad que no se puede contextualizar sin antes tener claridad del origen bsico de
nuestros estudiantes, lo humano, que define las sensibilidades, sutilezas y sentires de la
realidad que se concentraran en dinmicas flexibles de evaluacin.
Al hablar de lo humano no lo podemos concebir como algo inmaterial, intangible sino
como algo que se sumerge en tareas cclicas traducidas en desarrollo, como lo refiere
Tomislav Gastelo el desarrollo es un individuo en s mismo como persona, es por ello que
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Ibic
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Memorias
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el concepto de desarrollo humano se ha ido alejando progresivamente de la esfera de la

economa para incorporar otros aspectos igualmente relevantes para la vida, como la
cultura, que tambin fue redefiniendo su papel frente al desarrollo.
Cuando hablamos de desarrollo humano inmediatamente pensamos en como satisfacer
las necesidades que se nos presentan con miras a mejorar nuestra calidad de vida, que
ya no dependen solamente de lo econmico sino que ahora se hace urgente relacionarlo
con la educacin como dinmica de relacin social, para que deje de ser un hemisferio
que limita los aprendizajes y las bsquedas de los individuos, es necesario reconocer y
valorar que de los aprendizajes sociales o colectivos, y de la interaccin con otros, los
aprendizajes y las ganancias de desarrollo humano que se generan son ante todo
individuales, ya que en el plano personal hay intereses e inquietudes particulares que a
veces se impiden socialmente.
Es as como urge hablar de las necesidades bsicas de aprendizaje es decir de la oferta
y la demanda de acciones educativas que permitan solucionar los problemas que se
presentan en nuestra comunidad, reconociendo que estas no se limiten a la escolaridad,
sino tambin deben formar, ese ser que sabe ser y hacer que se convierte en holstico y
que permanece inmerso en una cultura, ya que todos somos parte de una; por lo que la
idea de accionar sobre ese imaginario de cultura logra.
Carlos Medina Gallego ofrece razones por las cuales hay que creer en la autonoma del
aprendizaje y por ende en las capacidades que tiene el sujeto aprendiz. Este autor dice
que los estudiantes no necesitan que los adultos les enseen, lo que ellos requieren es
que los dejen aprender. Ser pedagogos en cierta medida es dejar ser, dejar hacer y dejar
pensar, no completamente desvinculados sino en la compaa asertiva que acta en el
momento justo y tambin abandona en apariencia, para continuar acompaando en el
afecto, motor principal del desarrollo de lo humano que en nuestros tiempos se ha visto
trasformado en el marco de patrones culturales que nos encaminan a la violencia y as
nos ligan a la imposibilidad del desarrollo.
Los seres humanos somos sujetos creadores capaces de resignificar nuestro contexto, a
travs de cada una de las creaciones, construcciones y actuaciones frente a la realidad
circundante. Ello est directamente relacionado con la visin del conocimiento, pues
desde las perspectivas constructivistas el conocimiento no opera como una realidad, sino
como una representacin, un significado socialmente construido; por tanto su definicin
depende del lugar del que se habla y del momento histrico y la cultura a la que se
pertenezca. El conocimiento opera desde un self (que representa la capacidad del
individuo para pensar, desde un contexto, sobre s mismo) histrica y culturalmente
constituido.
El conocimiento por lo tanto es para cada individuo un proceso dialctico que tiene lugar
en contextos sociales, culturales e histricos especficos. Tanto las realidades
contextuales influyen en los aprendizajes personales como los aprendizajes personales
influyen en el curso de la realidad contextual. Por ello es fundamental concentrarse en las
experiencias de aprendizaje y los procesos de educacin y formacin, pues ello en su
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Memorias
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calidad de constructores, pueden transformar aspectos de su realidad inmediata, aporte

para una transformacin social.
En toda evaluacin debemos tener en cuenta todo el contexto para que haya autntico
significado, mirar al estudiante en su aspecto creativo, social, individual; en si en su
aspecto integral desde dentro y fuera del aula porque muchos de los estudiantes no
tienen los suficientes recursos o el bienestar adecuado para suplir sus necesidades
educativas evitando evaluar ms los aspectos negativos en fin, es un error evaluar
solamente al individuo como nos lo indica Cronbach quien distingue tres reas sobre los
que la evaluacin toma decisiones el material de instruccin, el individuo y la regulacin
administrativa .
El proceso de evaluacin es muy complejo, pero en realidad es necesario, pues toda
accin debe ser evaluada por que es necesario saber si lo que hacemos est bien o est
mal, sabiendo que esto nos permite el desarrollo integral de todas las personas, pero es
bueno que miremos la evaluacin como un proceso de dilogo, comprensin y mejora
realizndola teniendo en cuenta criterios de referencia como: las metas de formacin, los
logros alcanzados por otros estudiantes del mismo nivel o de otro y las facultades
individuales.
La evaluacin debe permitir el emitir juicios de valor sobre la actividad educativa que se
realiza hacindolo con tica, evitando la amenaza, la venganza y la manipulacin de la
evaluacin por intereses propios donde se puede perder el inters y el aprovechamiento
del aprendizaje, el frgil, derrocado y nico perdedor es el estudiante y es est la
oportunidad que obtiene el profesor para no dar ninguna explicacin acerca de la nota
obtenida; cuando nos seala Stuffelbeam que la evaluacin es el proceso de disear,
obtener y proporcionar informacin til para juzgar alternativas de decisin pues la
evaluacin perder el inters en el estudiante ya que siente un gran inters de evaluar
sobre lo evaluado, en qu fallaron sus capacidades y cul puede ser su debilidad.
Somos los docentes los nicos que podemos y tenemos capacidad para disear
diferentes mtodos de evaluacin porque estamos en contacto con nuestros estudiantes,
conocemos sus necesidades, intereses y dificultades, por ello, es el maestro el que tiene
la clave del xito o del fracaso de su estudiante.
Estos fundamentos nos abren las puertas a otros horizontes que acompaan una idea de
educacin y evaluacin, en donde el aprendizaje y la enseanza deben empezar a ser
vivenciados de una manera menos rgida, en la cual se respeten los aprendizajes de los
seres humanos como procesos propios y diversos que se construyen a medida que
interactuamos con nuestro entorno circundante y con quienes lo habitan.
Existe una gran diferencia entre lo aprendido como sinnimo de educado y lo que somos
capaces de proyectar y traducir en la prctica lo que hemos aprendido. Cuntas veces
hemos sido sujetos del miedo al enfrentarnos a una medicin, el compararnos; el
sentirnos clasificados no ha sido algunas veces un tormento para alguno de nosotros?
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Memorias
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La evaluacin a travs del tiempo no ha dejado de perpetuar en lo tradicional como

simulador de castracin, en pleno siglo XXI en donde se han diseado y adoptado un sin
nmero de modelos pedaggicos abiertos, en lo donde la flexibilidad hace parte
solamente del discurso aprendido que es difcilmente traducido en la realidad de nuestras
escuelas, que hoy hacen una analoga a la casa del terror, pues para el estudiante es
desalentador cuando no logra acertar el cumulo de pruebas que hacen en la escuela
como sinnimo de lo aprendido, como dira FRANK SMITH la educacin se nos ha
convertido en una actividad tan complicada, tensionante y excesivamente reglamentada
que, en general, el aprendizaje es percibido como algo difcil que el cerebro preferira no
hacer
El acto de aprender es un proceso natural e innato en cada uno de los seres humanos,
que define nuestras capacidades cognitivas y que por ende es un acto subjetivo, que
desde la utopa es un derecho que nace con nosotros y que no se limita a un escenario, a
una persona o a un conocimiento especifico y que en la realidad continua diciendo Smith
los maestros tienden a pensar que el aprendizaje es un suceso ocasional, que requiere
incentivos y premios especiales, no algo que cualquiera elegira si pudierala reticencia a
aprender no se le puede atribuir al cerebro. Sin embargo tendramos que preguntarnos
como evaluar el aprendizaje y ms cuando tenemos que obedecer a un sistema
evaluativo que por ms que pretenda ser autnomo en cada institucin, tiene que dar
cuenta de una serie de polticas educativas marcadas por nmeros que nos proyecta
hacia la cantidad, haciendo que dejemos de lado el hecho de resignificar al sujeto con sus
prioridades, capacidades y necesidades de aprender.
Repensar el sistema educativo desde una ptica de concepcin y de una construccin del
conocimiento se hace necesario para vislumbrar la naturaleza del aprendizaje
recuperndolo como parmetro fundamental de todo proceso educativo restituyendo el
carcter dialectico de la relacin entre aprender y ensear sin tener que fracasar con el
arriesgado ejercicio de evaluar los contenidos de las reas que se consideran bsicas ,
pues como nos plantea Flrez Ochoa no debemos olvidar que hay algunas experiencias
ms formativas que otras y que incluso, algunas experiencias escolares confunden,
tergiversan y deforman ciertos conceptos y valores que llegan a los alumnos.
En consecuencia no todo merece ensearse y mucho menos evaluarse. El acto de
aprender no debe ser tomado, observado y medido como un dominio de conocimientos,
sino como progreso propio de cada individuo, como un acto de desarrollo, como un
proceso y ritmo de cambio conceptual de cada persona a medida que avanza su
pensamiento, necesidades, intereses y su habilidad cognitiva. Pues bien, es en este andar
de ir y venir es donde el ser humano siente la necesidad de reflexionar frente a su actuar;
es decir que lo que ha hecho esta bien o mal, en que contribuye en su proceso de formar
o si mas bien no contribuye en nada, es entonces cuando surge en su vida el
experimentar de un ser autoritario, evaluativo, reflexivo de s mismo y de lo que lo rodea
con una intencin cualitativa lo que refiere a lo que hago y como lo estoy haciendo, donde
y a donde pretendo llegar lo que le hace abordar el aspecto cuantitativo basado en cuanto
he hecho, he aprendido y cambiado, aqu puede llegar a arrojar un porcentaje de su
actuar y de su hacer que le permita la practica de valores encaminado hacia un horizonte
de reflexin y buena comunicacin con el mundo que lo rodea. De esta manera el
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hombre llega a crear estrategias de evaluacin propiamente dichas y vistas desde los
diferentes modelos pedaggicos como el empirismo, conductismo, inductismo, en los que
no hay una intencin pedaggica al evaluar, lo que nos hace pensar que lo cualitativo y
cuantitativo no es formativo sino que se aplica para favorecer un trabajo. Por ende el
docente como formador integral debe pensar en adaptar un modelo pedaggico que le
permita determinar tres grandes momentos: uno de reflexin, otro de ciencia para ensear
y por ultimo debe ser conocedor de la vida cotidiana en cualquier escenario, medio,
cultura, raza y hasta cualquier idioma.
Por otra parte al abordar los aspectos educativos, evaluativos nos damos cuenta que la
evaluacin bien enfocada y trabajada en nuestro quehacer pedaggico pasa de ser un
juzgamiento arbitrario a ser una herramienta que fortalece el proceso de enseanza,
dndonos la oportunidad de enriquecernos con cada experiencia que encontramos en el
mundo de la diversidad. Aqu tambin se nos ilustra que la evaluacin no es nicamente
para estudiantes si no para toda la comunidad educativa vista como un proceso
permanente y formativo.
La evaluacin y la enseanza son dos procesos que van de la mano en la orientacin
pedaggica que desempeamos cada da; si no es as estaramos atropellando a la
comunidad educativa con un proceso autoritario llevando a la prdida de valores y a la
violacin de los derechos humanos, de libertad y educacin creando una frustracin en el
conocimiento previo que nos permite entrar en el mundo de la diversidad cultural y
perderamos la oportunidad de interactuar y de enriquecernos mediante la interaccin y la
buena convivencia.
Finalmente es necesario que repensemos la educacin, esta es una invitacin a repensar
la evaluacin para poder generar innovacin, cambiando metodologas y trasformando las
aulas de clase por campos al aire libre de aprendizaje donde la historia y la cultura se
conviertan en el elemento importante para la evaluacin.
Es vital que nos dejemos enviciar por el acto ampliar el conocimiento integral orientando
el proceso de aprendizaje desde ejercicios pedaggico siendo ms humanistas;
olvidndose de lo tradicional con una evaluacin mecnica y repetitiva; esto implica, como
nos dira Pedro Ahumada aceptar la presencia del error como una forma natural del
aprender y que no necesariamente debera conducir a su reconocimiento y sancin. En si
la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin son procesos no solo de una cultura o
contexto sino que son procesos universales con igual importancia, propsito e
intencionalidad para trasformar nuestras realidades.
Conclusiones y/o resultados: El maestro debe aplicar estrategias para que el
estudiante alcance los objetivos, primero identificando las necesidades educativas y en
segundo lugar con procesos de evaluacin que respondan a la diversidad poblacional y
para reflexionar sobre la practica pedaggica; este proceso de evaluacin debe ayudar al
docente a planificar las actividades y a buscar las estrategias que disminuyan las
barreras para el aprendizaje y a propiciar la participacin de todos a partir de las
caractersticas de cada estudiante por lo tanto las evaluaciones deben vivenciales y el
estudiante debe potenciar sus habilidades y capacidades cognitivas de acuerdo a un
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ambiente de aprendizaje en donde el centro de todo el proceso sea el estudiante y se le

propicie posibilidades para el desarrollo efectivo de sus estilos, debe existir una esfera de
estilos en donde la convergencia y la divergencia sean los orientadores para acomodar y
estimular los contenidos y trasformalos en aprendizajes.
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APUNTES PARA UNA CRTICA DE LA FINALIDAD EVALUATIVA DE LOS

APRENDIZAJES
LUZ STELLA GARCA CARRILLO

FABIO MONCADA PINZN
Docentes investigadores Facultad Ciencias de la Educacin. Universidad del Tolima.
Integrantes del grupo de Investigacin Devenir Evaluativo UT
Resumen
Responder a los interrogantes para qu evaluamos?, o con qu propsito o finalidad?,
termina siendo la posibilidad de adentrarnos en el ncleo de las prcticas evaluativas,
conducindolas hacia el terreno de la reflexin y el anlisis crtico. Ello nos inquieta al
constatar no slo que en el campo terico se adolece de una fuerte construccin
conceptual sobre la finalidad de la evaluacin sino adems que en las prcticas de aula
los maestros aplican tcnicas e instrumentos evaluativos sin tener en cuenta un
planeamiento previo, la pertinencia de los procesos de enseanza y aprendizaje, las
diversas clases de evaluacin que se pueden utilizar y la posibilidad de reforzar los
aprendizajes de aquellos estudiantes con dificultades. Ello debe redundar en que el
sistema educativo obtenga los resultados esperados, desde la luz que la evaluacin arroja
sobre las fortalezas y dificultades, permitiendo tomar decisiones vlidas y oportunas frente
al quehacer del ejercicio pedaggico. Lo anterior se analizar desde la pertinencia de
algunos tericos y desde algunas categoras de anlisis del proceso de investigacin
Una aproximacin a la evaluacin de los estudiantes en las instituciones educativas
oficiales de Ibagu, desde la mirada de sus protagonistasllevado a cabo en doce
instituciones educativas oficiales de la ciudad de Ibagu, durante el ao 2010 por los
docentes Luz Stella Garca Carrillo, Sandra Esperanza Cely, Martha Cecilia Guzmn y
Fabio Moncada Pinzn, pertenecientes al grupo de investigacin Devenir Evaluativo UT.
As, finalmente, se plantearn los retos que una finalidad de la evaluacin de
aprendizajes, claramente establecida, podr asumir de cara a favorecer desde su ejercicio
habitual, aprendizajes ms vlidos y aplicables en los entornos cotidianos de los
estudiantes.
Palabras clave: evaluacin educativa, formacin, finalidad de la evaluacin, evaluacin
del aprendizaje
Introduccin
Responder sobre cul es la finalidad de la evaluacin aplicada por los docentes a sus
estudiantes? supone tambin responder a la pregunta acerca de la finalidad que tenemos
en nuestros procesos de enseanza: estos dos procesos, aunque se encuentran
fuertemente vinculados, poseen implicaciones que, con ms frecuencia de lo usual, no
son tenidas en cuenta por los maestros en su quehacer cotidiano. Ensear y evaluar, ms
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que teoras o conceptualizaciones surgidas de reflexiones pedaggicas no siempre

conscientes, realizadas casi exclusivamente por los docentes, son dos prcticas
realizadas al interior del aula, dentro de los tiempos establecidos en la educacin bsica y
media, las cuales se constituyen en el objeto de esta ponencia.
Por ello, es fundamental que la finalidad de la enseanza lleve implcita tambin la del
proceso evaluativo, con una sincrona que permita trascender los resultados del proceso
de aprendizaje, ms all de resolver o responder a tcnicas e instrumentos evaluativos y
reportar resultados que no alimentan el proceso sino slo a las estadsticas de la
administracin escolar. Como lo plantea Daz Barriga (2004):
vivimos un perodo en el que la lgica del modelo educativo es evaluar; pero no
existe una discusin a fondo sobre el sentido de la evaluacin, sino que se asume
que se evala para mejorar el sistema, cuando en realidad esta accin de
evaluacin solo es muestra de una medicin arbitraria de elementos formales del
sistema educativo ( p.1)
De acuerdo con lo anterior, el problema de la falta de una intencionalidad o finalidad
evaluativa centrada en el aprendizaje se refleja en prcticas evaluativas de los docentes
que se realizan en muchos casos diacrnicamente al aprendizaje, sin una planeacin
clara y justificada, como una obligacin institucional que ser exigida por las directivas y
los padres de familia. Tambin se cumplen por costumbre, como prcticas operativas e
instrumentales que no requieren una reflexin o anlisis con miras a trascender un
resultado final. Por tanto, esta ponencia busca aportar argumentos desde algunos
referentes tericos y su relacin con un proceso de investigacin realizado en la ciudad de
Ibagu, que permitan una crtica de la finalidad de la evaluacin, entendiendo la
necesidad de fortalecer los procesos de enseanza y de aprendizaje con una evaluacin
concebida como parte fundamental de un sistema, como elemento sin el cual, tanto la
enseanza como el aprendizaje perderan una herramienta fundamental para buscar la
pertinencia de los fines educativos.
Referentes Tericos
Es necesario establecer la importancia que la evaluacin ha adquirido en el sistema
educativo de nuestro pas. Ella est determinando todos los procesos propios de la
educacin. A partir de los resultados obtenidos por los estudiantes, se desarrollan hoy
procesos de revisin curricular, de planes de estudios, de modelos pedaggicos y de
didcticas que permitan favorecer mejores aprendizajes. A lo anterior se suma el aporte
del gobierno actual, que desde las polticas de globalizacin y los resultados de las
pruebas de estado, define y polticas pblicas, orientaciones y criterios para construir una
educacin que nos ubique en el contexto mundial. As terminamos percibiendo una
cadena de rendicin de cuentas: el Estado a organismos internacionales, las instituciones
educativas al Estado; los docentes a las directivas del plantel y los estudiantes a los
docentes y padres de familia, convirtindose as estos ltimos en la parte ms afectada
del proceso.
Lo anterior permite inferir la existencia de distintos niveles en la finalidad de la evaluacin
aunque todos se encuentran inmersos en la rendicin de cuentas, muy de moda en los
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Memorias
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procesos de modernizacin del Estado colombiano, lo que se refleja en el quehacer de las

instituciones educativas, que enfatizan en la preparacin para las pruebas estatales, como
finalidad de su quehacer formativo, descuidando as otros aspectos esenciales.
De otra parte, se debe reconocer la importancia que adquiere el proceso de evaluacin de
los aprendizajes en las instituciones educativas de Bsica y Media. Las polticas
evaluativas del gobierno, Decreto 0230 del ao 2002 (derogado) y Decreto 1290 del
2009, reflejan no slo una preocupacin creciente por el tema sino adems se dejan ver
sus implicaciones en el orden econmico, presentando a la opinin pblica del pas ms
que un inters por la calidad de los aprendizajes cuando de lo que se ha estado hablando,
es de cobertura, permanencia y del eficiente manejo de los recursos financieros. Con la
misma inversin se busca ampliar los cupos, para permitir mostrar estadsticamente el
esfuerzo del gobierno en el sector educativo oficial, aunque al interior de muchas
instituciones se vean los salones abarrotados de estudiantes, cual cajas de bocadillos,
en detrimento de la difusa calidad educativa.
Podra hablarse entonces de una poltica pblica de calidad educativa que est
descargando en la evaluacin de los aprendizajes una enorme responsabilidad pero que
no involucrado dos factores muy importantes como son: la cualificacin docente y los
recursos educativos; continan los mismos maestros, a los cuales se sumaron los
recientemente incorporados y regidos por el Decreto 1278, y pagados con los mismos
recursos de siempre, que terminan puestos en la picota pblica como los factores de
cambio para un nuevo pas.
Ahora bien, al colocar la evaluacin al servicio del aprendizaje, se debe tener en cuenta
que el aprendizaje, consecuente y simultneamente, la evaluacin, deben estar
orientados y dirigidos por el curriculumy por la enseanza que debe inspirarse en l.
(lvarez Mndez, 2001, p.34) Este esfuerzo que institucionalmente y con mucha
frecuencia, est pendiente. Es pertinente, trabajar por integrar, por articular
coherentemente los elementos que componen el currculo institucional. All la evaluacin
de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta desde las polticas del sistema de
evaluacin y promocin de los estudiantes, como lo solicita el Decreto 1290 de 2009;
planteando su ubicacin dentro del entramado educativo institucional. Por tanto:
Debemos reconocer que una pertinente evaluacin, se refleja en la actividad de
enseanza y en unas apropiadas actividades de aprendizaje. Se establece as
una relacin simtrica y equilibrada entre cada uno de los elementos que
componen el currculo total, considerado como medio ideal de aprendizaje y como
tiempo y lugar de intercambio en el que se construyen cooperativa y
solidariamente los aprendizajes escolares. (lvarez Mndez, 2001, p.34)
Con respecto a la finalidad de la evaluacin es vlido expresar que habitualmente, se
separan los procesos de enseanza y aprendizaje, de la evaluacin, la cual se aplica
como un momento final o evento desarticulado en el tiempo y en la secuenciacin del
conocimiento, porque la evaluacin aparentemente, solo sirve para medir y entregar unos
resultados al final de un tiempo institucionalmente determinado. La evaluacin condiciona
qu se ensea y cmo, y muy especialmente qu aprenden los estudiantes y cmo lo
hacen (Sanmarti, 2008, p. 9). Se justifica as, que los docentes realicen evaluaciones
sin tener en cuenta si son oportunas, si realmente estn llegando en el momento justo del
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proceso de aprendizaje para servir al mismo, para indicar los avances y las dificultades,
permitiendo diagnosticar que ocurre al interior del proceso y no como una obligacin
establecida institucionalmente en un cronograma de actividades.
La evaluacin no es una actividad ms dentro de la vida escolar, por el contrario, es
esencial para determinar el ritmo de los procesos de enseanza, la pertinencia y el
alcance los mismos; es una brjula necesaria para saber hacia dnde se dirigen los
esfuerzos, las metodologas, incluso, los contenidos y los objetivos, los estndares y las
competencias: es tomar el pulso al ritmo del aprendizaje escolar.
La evaluacin final, adems, de su funcin normalmente calificadora, tambin puede
tener una funcin formativa reguladora. En funcin de la informacin que se recoge, en
algunas casos puede ser importante proponer al alumno tareas que le ayuden a revisar
algunos de los aspectos que debe mejorar (Sanmarti, 2008, p. 35). Las razones
esgrimidas por muchos docentes oficiales como la falta de tiempo, la cantidad de
estudiantes atendidos y el tener que cumplir con un nmero grande de estndares,
competencias y temticas, hace que la funcin calificadora de la evaluacin sea
considerada la ms necesaria y en no pocas ocasiones, la nica. Si a esto se suma que
los sistemas evaluativos institucionales no logran disponer de las herramientas
adecuadas: comits de evaluacin, tiempos flexibles para el proceso evaluativo,
participacin activa de los estudiantes, bancos de pruebas, entre otras; muy poco se
podr cambiar de la cultura escolar donde los exmenes y la calificacin son una
obligacin perentoria, pero evaluar es una opcin poco clara y que no todos estn
dispuestos a realizar.
Adems de lo anterior, se reconoce que las actividades de evaluacin deben tener como
finalidad principal favorecer el proceso de regulacin, de manera que los propios alumnos
puedan detectar sus dificultades y dispongan de estrategias e instrumentos para
superarlas (Sanmarti, 2008, p. 10). Al respecto es necesario afirmar, que el papel de los
estudiantes se caracteriza por una gran pasividad, un conformismo como expresin de un
sistema evaluativo que no le ha dado la oportunidad de participar, de decidir sobre los
modos y maneras, de autoevaluar su propio proceso, de valorar su aprendizaje no tanto
en trminos de cantidad cuanto de aplicabilidad de lo aprendido, de construccin de
propuestas y respuestas frente a los problema aplicables a su entorno. Se encuentra
inerme frente a sus dificultades de aprendizaje. As, desprovisto de herramientas de
anlisis que permitan identificar sus propias debilidades en el aprendizaje, sale a
conseguir la nota a como d lugar, a ello le ha acostumbrado el sistema y por
supervivencia escolar se someter a dichas condiciones de calificacin.
El estudiante se limita a cumplir as con lo exigido por sus docentes en los procesos de
enseanza, respondiendo a las expectativas de aprendizaje planteadas por l profesor,
sin esperar que dichos conocimientos realmente puedan ser aplicados:
Lo que tal imposicin consigue en la mayora de los casos es que el individuo
aprenda a yuxtaponer en su memoria dos cuerpos organizados de conocimiento.
Uno que, despreciado en la escuela, sigue teniendo un valor decisivo en su vida
cotidiana, porque lo utiliza y le sirve para manejarse con relativo xito en sus
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intercambios diarios; y otro que, valorado e impuesto en la escuela y alejado de la

vida, le sirve en este contexto peculiar para resolver con xito las pruebas que all
se le requieren; un conocimiento que por lo general solo tiene valor de cambio por
notas, ttulos o reconocimiento escolar y que solo en contadas ocasiones adquiere
el valor de uso como herramienta para entender la vida y la realidad. (Prez
Gmez, 2003, p. 40)
Segn Miguel ngel Santos Guerra, se propone convertir la evaluacin en un proceso
permanente de revisin y anlisis de la prctica. Porque la evaluacin es una fuente en si
misma de interrogantes pero, adems, contiene en su dinmica elementos suficientes
para poner en cuestin toda la concepcin curricular. (Santos Guerra, 2010, p. 42) Esto
es posible dentro de un sistema escolar capaz de ser visto desde adentro con ojos
crticos, con una mirada que, a partir de serios y reflexivos procesos evaluativos, se
compromete a realizar cambios profundos, a permitirse airear los quehaceres cotidianos
de la escuela, dejndose afectar positivamente por los resultados de los hallazgos.
Aporta al anlisis el planteamiento de Wragg (2003) para quien son objetivos de la
evaluacin el conocimiento de los resultados con la finalidad de retroalimentar el proceso
de aprendizaje del estudiante, o bien, ofrecer un apoyo o estmulo en la medida en que
van progresando; adems, servir de motivacin y, por tanto, se debe evaluar con
frecuencia. Se agregan tambin por parte del autor, diagnosticar las condiciones previas
al aprendizaje, seleccionar, como en el caso de las pruebas de admisin, y finalmente,
servir como medida y comparacin frente a la necesidad de estudiar el progreso o no de
grupos de alumnos o entre instituciones de acuerdo con diversas finalidades. El
reconocimiento de las finalidades nos permite avanzar en la comprensin del alcance
mismo de los procesos evaluativos y de la distancia a la cual nos encontramos cuando no
le asignamos el valor que corresponde dentro de la vida escolar.
RELACIN REFERENTES TERICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIN

A partir de una investigacin realizada tomando una muestra de docentes oficiales, en los
niveles de Bsica y Media, en doce instituciones educativas de la ciudad de Ibagu, se
confirma que la finalidad de la evaluacin, como una fase o momento previo al proceso,
capaz de iluminar y determinar hacia dnde, cmo y para qu del proceso evaluativo
mismo, adolece de total claridad, se encuentra indeterminada o finalmente termina
obedeciendo a unas prcticas irreflexivas, cargadas de una sospechosa inercia de la
enseanza, adherida , como un lastre del que muchos docentes desearan desamarrarse.
De acuerdo con lo analizado, los siguientes son algunos de los sntomas que arroja la
evaluacin de aprendizajes en las instituciones estudiadas:
1. Conformismo: la cultura evaluativa ha generado un problema profundo en las
expectativas de la construccin del conocimiento. Basta con tener una
calificacin aprobatoria sin importar si ello refleja la apropiacin o la
construccin y aplicacin del conocimiento.
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2. Reduccionismo: el proceso mismo de aprendizaje no importa, lo esencial es

aprobar las pruebas o exmenes, sacar buenas notas, no sirve el esfuerzo de
aprender si no hay una recompensa representada en la calificacin.
3. Diacrona: al no ser la evaluacin un proceso simultneo con el aprendizaje, se
programa a destiempo, se convierte en una verificacin de contenidos
aprendidos o de destrezas adquiridas sin saber con claridad cules fueron los
pasos dados por los estudiantes para lograr esos aprendizajes y mucho menos
que dificultades y qu se habra podido hacer para resolverlas.
4. Preparar para las pruebas de estado: ser parte de un entrenamiento que logre
buenos resultados por parte de los estudiantes en las pruebas Saber. Hay una
creciente preocupacin de las instituciones y sus maestros por aprender a
disear o aplicar test lo ms similares posible a los diseados por el ICFES
para tales pruebas, incorporndolos dentro de los procesos de evaluacin de
los aprendizajes, con el fin de mejorar los resultados abiertamente dados a
conocer por parte de dicha institucin y que aparecen a la opinin pblica
como una medida de la calidad institucional.
De acuerdo con las respuestas dadas por la muestra de docentes encuestados y
observados, la pretensin o finalidad que se tiene al evaluar a los estudiantes busca
verificar el conocimiento adquirido, lo que significa que para el docente la evaluacin es la
manera de saber si el estudiante ha adquirido un aprendizaje, es decir, su intencionalidad
es prioritariamente cognitiva, finalista y de requerimiento administrativo para aprobar o
reprobar. Lo anterior permite afirmar que no se piensa la finalidad desde la perspectiva
educativa como formadora de personas sino que cada docente la percibe desde un
quehacer disciplinar que se desconecta de las dems acciones, desconociendo que ella
debe ser orientada por polticas evaluativas diseadas con claridad y pertinencia.
La finalidad de la evaluacin crea una consonancia entre las intenciones de los
educadores y las de sus alumnos. Reafirma que la evaluacin no es un acto formativo en
cuanto que permita mejorar los aprendizajes sino que es un acto de reconocimiento de la
informacin que qued en las mentes de los estudiantes, de manera que aquellos en
quienes ms se evidencia lo enseado por el docente (a travs de la evocacin),
obtendrn las mejores calificaciones y los que no las expresen sern parte de los
estudiantes con problemas acadmicos. Estos son los casos que sern atendidos en
comisiones de evaluacin o que estarn sujetos a actividades de nivelacin con las cuales
se espera que puedan demostrar la adquisicin del conocimiento.
Por parte de los docentes no hay expresiones diferentes a la finalidad de la evaluacin,
por ello es que los y las estudiantes perciben como normal que est centrada
exclusivamente en el conocimiento y que sea ms calificativa y finalista que diagnstica y
procesual.
En cuanto procesual, se ha comprendido que la evaluacin es la suma de actividades que
conducirn a un resultado final. Es decir, se fracciona la evaluacin sumativa final, por
varios eventos en los cuales se aplican instrumentos para establecer el aprendizaje de
contenidos, mas no porque se pretenda identificar los procesos de desarrollo de cada
estudiante, estableciendo sus avances y buscando estrategias para superar sus
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dificultades. Al respecto sugiere lvarez Mndez que un cambio elemental pero

imprescindible para iniciar el camino de la innovacin y de la renovacin que lleve a otras
formas de evaluar consiste en convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo y lugar de
aprendizajetiempo de aprendizaje facilitado, estimulado, ayudado, orientado por la
enseanza, el cual debe convertirse simultneamente en una oportunidad de evaluacin.
(lvarez Mndez, 2001, p. 86) Con lo cual, se establece una estrecha relacin entre la
enseanza y el aprendizaje, a travs de la evaluacin formativa en cuanto que esta
permite que tanto profesores como estudiantes, a travs de la misma, logren aprender,
descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar, comprender, enriquecerse
con los bienes culturales y prepararse no slo para el mundo del trabajo (lo cual es una
finalidad cada vez ms apremiante en la escuela) sino para el mundo de la vida, para
asumir una responsabilidad ciudadana, para conseguir una realizacin personal a travs
de la participacin en los proyectos de la sociedad.
Se pone en juego el sentido mismo del quehacer escolar y en ello la evaluacin tendra
mucho qu decir, si los procesos de aprendizaje tienen que ser complementados,
consolidados e incluso realizados fuera de las instituciones, debido a la falta de
pertinencia y claridad en la finalidad de los procesos desarrollados por los docentes. (Ya
no son nicamente los llamados cursos de Pre Icfes, o cursos preuniversitarios, o los
niveles de ingls, tambin se terminan pagando cursos de matemticas, qumica y fsica,
o se mandan a hacer ensayos, proyectos, planos, planchas de dibujo, etc.) Lo anterior se
refleja no solo en las diversas disciplinas que son parte del plan de estudios de las
instituciones sino adems en otras dimensiones propias del quehacer educativo como es
el campo de las actitudes, los valores, los afectos, los sentimientos. En estos pareciera
ser insuficiente el esfuerzo formativo y evaluativo realizado por parte de las instituciones,
no slo por falta de docentes formados para atender a tales dimensiones de la vida
humana, tambin por falta de recursos y de un planeamiento que busque
intencionalmente atender a dichas necesidades.
CONCLUSIONES
Si se percibe la evaluacin simplemente como una tcnica, no se necesitara reflexionar
sobre la misma para realizarse. La bsqueda de referentes tericos nos ha permitido
reconocer que no hay mucha reflexin elaborada: puede ser esta una razn del por qu
hay poca literatura al respecto?
Los maestros, frente a lo anteriormente expuesto, sabemos evaluar o slo calificar?; si
no tenemos claridad acerca de la finalidad de nuestros procesos evaluativos: hacia
dnde estamos dirigiendo los mismos?
Es necesario afirmar que la prctica evaluativa actual, ni aprende el alumno porque
desconoce la utilidad de los resultados que se presentan, o no le interesa utilizarlos
porque lo fundamental es obtener una nota aprobatoria y nada ms; ni tampoco aprende
el profesor porque las calificaciones que emite son un fin en s mismas, sin darles una
trascendencia en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Por ello hay docentes que
no regresan las actividades realizadas o los instrumentos aplicados (talleres, exmenes,
proyectos, carpetas de evidencias, test, ejercicios de clase) sino que se limitan solo a dar
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las calificaciones de las mismas a sus estudiantes como si ello bastara para saber lo que
ocurri en el proceso. De la misma forma, a la pregunta frecuente entre estudiantes de:
cmo le fue?, la respuesta acostumbrada es una cifra, un nmero que hace parte de una
escala de aprobacin o no aprobacin del curso.
Es el peso de la normalidad de nuestras prcticas evaluativas, realizadas desde hace
mucho tiempo y bajo condiciones y caractersticas como las anteriormente descritas, un
duro obstculo al cual hacerle frente desde una actitud docente distinta, profundamente
crtica y reflexiva, capaz de realizar los cambios necesarios dentro del quehacer escolar,
especialmente en cuanto a la finalidad de la evaluacin respecta, lo cual permita
establecer un mejor aprendizaje, desde una enseanza ms cercana a los estudiantes,
realmente centrada en ellos, donde el papel jugado por la evaluacin sea factor de esa
dinamizacin de la enseanza del maestro, descentrndose del exclusivo eje del alumno
para fortalecer un proceso educativo que necesita con urgencia los cambios que por tanto
tiempo hemos estado esperando.
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Memorias
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EL PROBLEMA DE LA EVALUACIN: UN RETO ACTUAL

GUILLERMO ALFONSO RAMIREZ VANEGAS
Profesor Institucin Ecolgico San Francisco de Cmbita
Grupo de Investigacin: Pirmide
Resumen
El presente texto pretende desarrollar un dilogo en tres asuntos de vital importancia a la
hora de hablar de evaluacin: el marco legal, algunas concepciones de la evaluacin
desde diversos autores y finaliza con una propuesta de evaluacin, como oportunidad de
mejoramiento, que puede llegar a ser una alternativa a la solucin de esta encrucijada
que convoca da a da la labor docente en las instituciones educativas. Desde hace algn
tiempo se viene promoviendo, en la institucin educativa ecolgico San Francisco de
Cmbita, una estrategia de evaluacin diferente para los estudiantes, un espacio donde el
estudiante tengan la oportunidad de cuestionarse acerca del concepto que construye,
relativo a las formas como ese concepto se engrandece con el pasar de los das, verificar
sus aplicaciones en el contexto y as evidenciar un progreso en el proyecto de vida,
ubicndolo al servicio de su comunidad educativa.
Palabras clave: Evaluacin, Dilogo, Alternativa, Norma, Estudiante.
MARCO LEGAL DE LA EVALUACIN EN COLOMBIA.
La reglamentacin educativa en Colombia ha sufrido diferentes cambios en los ltimos
aos. Este anlisis se realiza a partir de la Ley General de Educacin, la Ley 115 de 1992
y con ella el Decreto reglamentario 1860 que caus mucho malestar entre directivos y
docentes; en el ao 2002, el gobierno nacional expide el Decreto 230 bajo
consideraciones establecidas en los artculos 79 y 148 de la Ley 115 de 1992, y el artculo
quinto numerales 5.5 y 5.6 de la ley 715 de 2001, las cuales determinan que es funcin
del Ministerio de Educacin Nacional establecer instrumentos y mecanismos para el
mejoramiento de la calidad de la educacin (MEN., 2002). Los aspectos analizados uno
a uno muestran, aparentemente, una evaluacin cualitativa, puesto que los objetivos de la
evaluacin y la escala determinada para tal fin, as lo mostraban. Luego de muchas
discusiones, foros, paneles, encuestas, solicitudes de padres de familia y docentes, en el
ao 2008, ao de la evaluacin, el MEN expide el decreto 1290 del 16 de abril del 2009,
basado en la Constitucin Poltica de Colombia, la Ley General de educacin, ( Ley 115
de 1992) y la Ley 715 de 2001.
Tanto en el Decreto 230 como en el 1290, el gobierno nacional no ha tenido en cuenta la
gran cantidad de dificultades que presentan los establecimientos educativos, en cuanto
planta fsica, medios didcticos, superpoblacin estudiantil, falta de cualificacin docente,
medios tecnolgicos obsoletos, campos deportivos insuficientes, y otros aspectos que han
conducido al detrimento de la calidad de la educacin. En debates institucionales sobre
los regulares o bajos resultados institucionales obtenidos en las pruebas de estado, es
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frecuente encontrar justificaciones en razn de: precarias condiciones locativas del

plantel; excesivo nmero de estudiantes; poca dotacin de recursos didcticos o la
pobreza en que viven muchos nios y nias y jvenes matriculados, entre otros factores.
Es decir, se atribuye el bajo rendimiento a factores exgenos al hecho pedaggico. []
con las mismas razones se explican las problemticas como la desmotivacin por el
estudio; la falta de voluntad de los jvenes por aprender; el pandillismo; etc. (Ramirez
Castellanos, 2009, pg. 23).
LA FORMA DE EVALUAR
En la actualidad la evaluacin en las instituciones se toma desde lo tradicional, el profesor
es quien establece los parmetros de la evaluacin; la nota se aplica de acuerdo con
algunos criterios que en ciertas ocasiones no son los ms justos; la evaluacin tiene un fin
aprobatorio o desaprobatorio; persigue resaltar los errores (que se constituyen en
oportunidades de aprendizaje) y las debilidades en lugar de los logros y las fortalezas; no
tienen en cuenta otros aspectos de los estudiantes, tales como, el liderazgo, la
participacin, el acompaamiento, el entusiasmo, lo emotivo; las oportunidades que se le
brindan al estudiante son mnimas. Otra manera de evaluar que se viene aplicando en la
actualidad es la evaluacin por competencias.
En Colombia la evaluacin por
competencias constituye una directriz central de la poltica educativa en esta materia. Al
respecto el MEN ha asumido como definicin general de competencia el saber hacer en
contexto y las ha clasificado en bsicas, ciudadanas y laborales (Ramirez Castellanos,
2009, pg. 31).
La evaluacin por logros cuyo objeto fue sustituir la evaluacin realizada de manera
tradicional por una evaluacin pensada en logros e indicadores de logro que hacen parte
de un plan de estudios en la Institucin Educativa. El uso de los logros en evaluacin
permite cambiar la manera de relacionar la enseanza y el aprendizaje. La enseanza
representa un aspecto especfico de la prctica educativa [], la enseanza como
prctica social especfica, supone por un lado la institucionalizacin del quehacer
educativo, y por el otro, su sistematizacin y organizacin alrededor de procesos
intencionales de la enseanza aprendizaje, (o al menos de la enseanza) (Lucio, 1989);
en tanto que el aprendizaje se puede definir como una accin o proceso que se emplea
en la adquisicin del conocimiento favoreciendo el estudio, la enseanza o la experiencia,
(De Zubiria Samper, 2006, pg. 121).
Otra forma de evaluacin, (Batista, 1989, pgs. 23-42), en donde toma posicin el
concepto de evaluacin, la observa no como una caracterstica del modelo pedaggico,
sino que la deriva del modelo pedaggico, del mtodo de la instruccin y de la accin que
resulte de la relacin docente estudiante y de las metas o logros propuestos. Batista y
Flores realizan un anlisis de los modelos de evaluacin tradicional, transmisionismo
conductista, romanticismo pedaggico, desarrollismo pedaggico y pedagoga socialista,
desde diferentes aspectos: el estudiante, el docente, el objeto de la evaluacin, el origen
de la evaluacin, las clases de evaluacin, la motivacin en la evaluacin, las decisiones y
las implicaciones.
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PROPUESTA IMPLEMENTADA
Con las limitaciones y obstculos existentes, la propuesta que se viene implementando
desde el ao 2006, en torno a la educacin matemtica incluye no solo a los docentes
que estn desarrollando la asignatura y a los estudiantes, sino a las directivas, padres de
familia y comunidad en general. Se trata de establecer estructuras y desarrollar procesos
que aseguren la construccin y prctica de una regeneracin, en las nuevas
generaciones, de las matemticas, que sirva de apoyo para sustentar una nueva cultura
pedaggica en el aprendizaje de la matemtica, mediante la implementacin de una
evaluacin alternativa.
Se propone un espacio de encuentro, intercambio de experiencias, formas de evaluacin,
estrategias didcticas utilizadas y establecidas, seguimiento de estudiantes sobresalientes
en el rea y acompaamiento a los no sobresalientes, planificacin de estrategias y
materiales utilizados. Los estudiantes se han vuelto protagonistas en el trabajo
matemtico que se promueve a travs de la conformacin de clubes matemticos, del
trabajo colectivo de anlisis de las prcticas pedaggicas de investigacin en el aula y
elaboracin de proyectos de innovacin que lleven a la aplicacin de lo aprendido en el
saln de clase.
La propuesta promueve el desarrollo de la pedagoga desde la investigacin durante la
enseanza de las matemticas, basada en la investigacin accin-participacin y la toma
de decisiones, busca el desarrollo del pensamiento matemtico en los estudiantes y en
los maestros, permitiendo al estudiante plantear sus propios interrogantes y emprender
sus propias bsquedas. Los cambios para la educacin en el pensamiento matemtico
no solamente deben darse desde las estrategias didcticas, sino desde el currculo y
desde el profesor. Por esta razn, tal pensamiento debe pasar de una prctica
pedaggica instrumental a una prctica investigativa y reflexiva que resuelva situaciones
problemticas.
Este proceso requiere formularse preguntas impactantes, desafiantes y pertinentes para
que los estudiantes reflexionen haciendo uso de operaciones mentales y el profesor es el
gua y el orientador dentro de unas relaciones dialgicas. En el desarrollo de la clase
surgen infinitas preguntas por parte de los estudiantes, estas no deben ser utilizadas para
sealar o subvalorar al estudiante sino como una oportunidad para que el estudiante
construya el conocimiento e infiera las posibles respuestas o revisar y aclarar conceptos e
investigar temticas que no estn muy claras en la mente del estudiante y que requieren
ser tratadas con opciones innovadoras diferentes, contemplando la inter y la
transdisciplinariedad.
La reflexin de la enseanza debe tomar como referentes los esquemas cualitativos y
cuantitativos que permitan elaborar una informacin objetiva y verificable sobre los
avances cognitivos, formativos y de valores de los estudiantes y que a la vez se
constituyan en parmetros para verificar la eficacia de la evaluacin, convirtindose en
instrumentos de apoyo a la docencia y a la institucin en la reestructuracin de los planes
de mejoramiento. Hoy se requiere de una enseanza que permita a los estudiantes el
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desarrollo de competencias contextualizadas y significativas en su vida y en los mbitos

cultural, social, laboral y personal. As, los cambios conceptuales frente a la evaluacin se
estn logrando a travs de la utilizacin de mediaciones, tales como: calendarios
matemticos, utilizacin de tangramas (disecciones) y plegados (origami), juego
didcticos para el aprendizaje de las diversas reas, coleccin de noticias, exposiciones,
peridico mural, mapas conceptuales, interpretacin de grficas, contextualizados en un
enfoque de resolucin de problemas y proyectos de investigacin, y otras que permiten la
transformacin del pensamiento, el fortalecimiento de talentos y de las creencias en
nuestra comunidad educativa.
CALENDARIO MATEMTICO
El proyecto Colombia aprende, se viene desarrollando en esta Institucin desde el ao
2006 con la participacin de todo el estudiantado; se pretende suscitar en los estudiantes
expectativas y reflexiones sobre la importancia dada a las matemticas integradas a las
dems ciencias y el papel del docente en el proceso de aprendizaje y su evaluacin. El
Calendario matemtico es adquirido por los estudiantes mensualmente con el objeto de
trabajarlo en el hogar y en las ldicas matemticas. Busca desarrollar da a da las
actividades propuestas en forma individual y luego realizar una plenaria en forma grupal.
En el ao 2007 se implement el Calendario Matemtico en Ingles con el fin de trabajar
en la correlacin de las reas, incluir idiomas extranjeros en el desarrollo de nuestras
actividades de clase permite al estudiante el aprendizaje significativo y el dominio de otra
lengua para poderse comunicar, esas son competencias.
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ESPACIAL
TANGRAMAS, PLEGADOS, TROQUELADOS
CON
LA
MEDIACION
DE
Algunas temticas sobre las que se han desarrollado las actividades abarcan: teorema de
Pitgoras, demostracin, polgonos regulares e irregulares, tringulos, sus elementos y
sus clases, representacin y construccin de slidos, clculo de reas, traslacin,
rotacin, reflexin de figuras, ldica matemtica. Adicionalmente se
desarrollan
actividades que permitan la utilizacin de tangramas y plegados y que apunten al
aprendizaje de una manera significativa, mediante la utilizacin de recursos del medio.
Este trabajo busca enriquecer la experiencia del estudiante en el manejo de figuras
geomtricas y sus sistemas de representacin; l pondr a su alcance los materiales que
se piden: papel, cartn, cascara de rboles, material de trazado, tijeras, y otros. Mediante
la asesora del maestro construir las figuras usando la composicin de diversas piezas
que en las guas mencionadas se muestran.
EL JUEGO EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
La mayora de los pedagogos, como Piaget, Bruner, Frobel, Vygotsky, coinciden en que la
prctica del juego es la forma natural de aprender del estudiante, permitindole conocer la
realidad del mundo que lo rodea, enriquecer su personalidad, estimular su ingenio,
despertar su imaginacin y desarrollar su inteligencia. De esta maneta el maestro cambia
la posicin de "ensear a sus alumnos" por la de "los estudiantes descubren", esto lleva al
educador creativo a desarrollar la capacidad de investigacin de los jvenes, asume el
papel del facilitador, animador, mediador, asesor y gua, labor que requiere bastante
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habilidad, imaginacin y recursividad de cada docente. As el estudiante desarrolla

facultades especiales que lo ayuden a la percepcin mental, a inferir a partir de ciertas
actividades, conceptos que le sirvan como punto de partida a la construccin de
esquemas matemticos. Trabajar relaciones y operaciones a partir de juegos en o fuera
del aula de clase. el juego es un placer en s mismo, pero su mayor relevancia radica en
el hecho de permitir resolver simblicamente problemas y poner en prctica diferentes
procesos mentales (Alsina y Planas. 2008. p. 82).
SOLUCION DE PROBLEMAS
Para el desarrollo de estas actividades se requiere la implementacin de problemas del
contexto donde se vislumbre la necesidad del desarrollo ldico mental del estudiante. Se
orientan actividades como desarrollo de problemas numricos, aplicacin del
razonamiento abstracto, razonamiento espacial, observacin, problemas de lgica
matemtica, as el estudiante hace uso de prcticas en el desarrollo de sus habilidades
motrices y mentales. En nuestro medio es natural concebir la resolucin de problemas no
slo como un camino para el desarrollo de habilidades mentales, sino, como la forma ms
comn en las actividades de evaluacin en todos los niveles.
COLECCIN DE NOTICIAS
Semanalmente el docente buscar una noticia en la que pueda destacar la aplicacin
matemtica, el trabajo del estudiante consiste en hacer una lectura, destacar conceptos
que tengan relacin con la matemtica y realizar un anlisis matemtico de la misma, es
decir, buscar diferentes aplicaciones matemticas que con la noticia se puedan realizar.
Posteriormente presentar un informe de estas aplicaciones al docente e ir archivando
las mismas, en el portafolio, a fin de observar cmo la matemtica est estrechamente
relacionada con diferentes situaciones del contexto o de la vida diaria.
MAPAS CONCEPTUALES
El mapa conceptual es una tcnica de aprendizaje utilizada tanto por el maestro como por
el estudiante, convirtindose en una estrategia para organizar el aprendizaje, que busca
conocer aproximadamente la forma como se estructuran los conceptos en la mente del
nio; en un mtodo para ayudar a captar el significado de lo que se va a aprender y en un
recurso esquemtico. La utilizacin de los mapas conceptuales en el proceso de
aprendizaje se adapta con gran facilidad al modelo de educacin cognitivista, de manera
particular la constructivista, ya que estos se caracterizan por girar en torno a los intereses
del estudiante atendiendo al desarrollo de sus destrezas intelectuales. Segn Ontoria
(1994, pg. 33) el uso de mapas conceptuales como tcnica de enseanza aprendizaje
tienen importantes repercusiones en el mbito afectivo-relacional de la persona, ya que el
protagonismo que se otorga al alumno, la atencin y aceptacin que se presta a sus
aportaciones y el aumento de su xito a el aprendizaje, favorece el desarrollo del
autoestima. Los mapas conceptuales son elementos metodolgicos cuyo objetivo es en
gran parte ser alternativa de solucin el problema del aprendizaje.
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PROYECTOS
Consiste en asignar a los estudiantes la ejecucin de un proyecto o una tarea
estructurada y orientada a generar resultados concretos a fin de evaluar la calidad de la
misma. El proyecto debe de ser realista y alcanzable en las condiciones previstas para la
evaluacin; debe establecer si se evaluar el producto y/o el proceso, aclarando qu tipo
de ayuda se proporcionar a los alumnos, si llegan a tener problemas o si se realizar de
manera independiente. Bajo estas perspectivas Quaas, (1999-2000) propone un conjunto
de posibles recursos de evaluacin en los cuales se combinan las estrategias de
estructuracin del conocimiento con el grado de participacin y direccin del docente en la
evaluacin. Para esta autora, mientras ms se aproxime el docente a la evaluacin del
conocimiento con un grado bajo de direccionalidad, ms cerca estar de una evaluacin
en la perspectiva que se ha venido proponiendo.
PORTAFOLIO
Es una tcnica de evaluacin que se basa en el anlisis de las producciones cotidianas,
no tanto desde el punto de vista del profesor, sino desde una perspectiva conjunta
docente-estudiante, para ayudar a este ltimo a tomar conciencia de sus metas,
progresos y dificultades. Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un
reflejo genuino del proceso de aprendizaje, y su valor radica en su capacidad para
estimular la experimentacin, la investigacin y la reflexin. El portafolio puede definirse
como una recopilacin de evidencias (documentos diversos, artculos, notas, diarios,
trabajos, ensayos,) consideradas de inters para ser conservadas, debido a los
significados que con ellas se han construido. Un portafolio didctico es la historia
documental estructurada de un conjunto seleccionado de desempeos que han recibido
preparacin o tutora y adoptan la forma de muestras del trabajo de un estudiante.
La evaluacin debe llegar al estudiante como una alternativa para demostrar lo que sabe,
cmo es que lo sabe y en qu lo puede utilizar. La evaluacin debe diferenciarse para dar
cuenta de las mltiples caractersticas de los estudiantes, se pretende utilizar
instrumentos de evaluacin que favorezcan y promuevan el desarrollo individual del
aprendiz, sin descuidar el desarrollo propio de los grupos. Se establece como una forma
de romper paradigmas en torno a una evaluacin de corte tradicional que ha estado
sumida en una educacin tradicional, as los docentes debemos buscar procesos de
enseanza que le permitan organizarse de acuerdo con sus intereses, seleccionar los
materiales y disear las tareas de acuerdo tambin con sus necesidades, habilidades e
intereses. Por tal razn las estrategias de enseanza y por ende las de evaluacin varan
dentro de una misma aula y estn a la par con el desempeo del maestro.
RESULTADOS
Luego de preguntar a los estudiantes sobre el gusto por la forma de trabajo en las clases,
se pueden evidenciar las siguientes opiniones:
Acerca del desarrollo de los calendarios matemticos en ingls, los estudiantes opinan:
se desarrollan aprendiendo matemticas e ingls simultneamente, desarrollan el
pensamiento mental, permiten un anlisis detenido de los ejercicios, es una oportunidad
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de ampliar el vocabulario de una lengua extranjera, uno va aprendiendo a medida que va

traduciendo, con ese nuevo vocabulario se desempea mejor en las clases de ingls y de
paso aprende matemticas mediante el desarrollo de los ejercicios propuestos. De todas
estas opiniones se puede concluir que gusta la tcnica por las habilidades que desarrollan
en la ejecucin del ejercicio, sienten la necesidad de aprender otra lengua, por que se ven
obligados a traducir para poder solucionar los problemas propuestos.
El desarrollo del pensamiento matemtico a partir de una noticia de actualidad, es una
oportunidad para que los estudiantes expresen sus puntos de vista. Por ejemplo, al
respecto conceptan: es una manera de entender lo que est pasando en el mundo, nos
ayuda a volvernos lectores, es no quedarnos con lo que escuchamos, sino investigar
dnde y por qu sucedi lo que estamos analizando, se analizan diversas situaciones de
asuntos que suceden en nuestros contextos y en otros contextos, nos mantienen
informados de los sucesos del mundo, ayuda a extraer datos de un texto y a crear
problemas matemticos, esto lo hace a uno pensar y a analizar ms detenidamente sobre
los sucesos del mundo, ayudan a crear temas de opinin frente a lago que tenga
relacin. En las diversas posiciones y opiniones que los estudiantes manifiestan, se
observa que las matemticas se pueden vincular en diferentes campos del conocimiento,
a travs de estrategias que los conduzcan a situarse en su propio contexto, pero que les
llame la atencin y en los cuales puedan aplicar conocimientos propios de esta
asignatura.
Al respecto del portafolio, los estudiantes opinan: me gusta porque es una forma efectiva
de archivar, mantener evidencias, ayuda a fortalecer los conocimientos, se pueden
guardar los trabajos y evaluaciones, sin correr el riesgo de que se daen, nos ensea a
administrar nuestras propias cosas. Estos aspectos son fortalezas que muestran un
deseo de reflexin del estudiante sobre las actividades que desarrollan, asunto que
concuerda con la definicin del portafolio.
Referente a los mapas conceptuales manifiestan: sirven para explicar una idea grande
con pocas palabras pero que se entienden, resumo conceptos de matemticas y fsica de
manera corta y efectiva, es una forma sencilla de explicar o de resumir un concepto y de
entenderlo extrayendo las ideas ms importantes, nos ayuda a sintetizar la informacin
que tenemos y resumirla solo con palabras claves. Se destaca el inters que disponen
por realizar esta clase de actividades, la construccin y posterior observacin de lo que
han construido les llama la atencin y les hace retener lo que han elaborado con su propio
esfuerzo.
Frente al juego los estudiantes opinan: es un medio que les permite desarrollar la
concentracin, descubrir la lgica y la capacidad que poseen para comprender las pistas
que otorga el problema, desarrolla habilidades psicomotoras y mentales aplicando
conocimiento y siguiendo pistas para solucionarlos. Son opiniones que deben ser
tenidas en cuenta como un adelanto en su manera de pensar y la relacin que tienen en
su actuar en el desarrollo y planteamiento de problemas que son propios del entorno en el
que viven.
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Como reflexin final, se considera que la evaluacin alternativa que se viene aplicando en
la institucin como prctica pedaggica, destaca medios de comunicacin ptimos,
desarrollo humano pertinente, participacin activa del estudiantado, nuevas tcnicas en
evaluacin, que permiten un desarrollo integral del estudiante y un desarrollo cultural
propicio en el contexto de su desenvolvimiento. Este tipo de evaluacin es entendido
como un conjunto de actividades donde el estudiante, con asesora del docente, busca el
reconocimiento de distintas maneras de representacin en los que se pueden expresar
formas de elaboracin del conocimiento. Ensayos, investigacin guiada, desarrollo de
proyectos, anlisis de fuentes, resolucin de casos, representaciones, crticas a una
produccin, dan lugar a construcciones de distinto tipo contemplando diversas maneras
de expresin de los estudiantes. Es una forma de ver todo el potencial que puede
expresar el estudiante a travs de diversas tcnicas. Estas deben llamar la atencin del
estudiante, deben ser propias de su contexto, de fcil adquisicin en el medio, esto
permite reconocer la importancia de evaluar simple y naturalmente en los momentos
apropiados, utilizando mltiples estrategias que favorezcan la expresin de diferentes
modos de representacin y con materiales interesantes, motivadores y sensibles a las
posibles diferencias individuales. Esto, lo que muestra, es que se hace necesario inventar
y reinventar tcnicas e instrumentos naturales de aprendizaje que permitan evaluar a
travs de la creatividad o del potencial creativo del estudiante, sus construcciones
cognitivas.
Conclusiones
En este escrito solamente se han expuesto unas pocas de las que se vienen trabajando,
de las muchas que existen, pero se ha hecho especial nfasis en la evaluacin
alternativa, la que se viene desarrollando en el colegio san Francisco de Cmbita desde
hace ya algunos aos y con las cuales se han logrado buenos resultados, prueba de esto,
pasar de nivel bajo a medio en las pruebas saber once y estar en un nivel medio en las
pruebas saber 2010.
En la actualidad, cada vez ms se requiere que la insercin del individuo en el contexto,
en la sociedad se produzca equipada con una educacin de calidad; esta debe poseer
significatividad y funcionalidad en los aprendizajes, en la que el conocimiento no sea el
nico activo importante, sino que contemple tambin la formacin en otras capacidades,
actitudes y valores en la lnea de los expresados por Delors (1996) (saber conocer, hacer,
convivir y ser), o en las necesidades de las mentes del futuro: dominio de una disciplina,
capacidad de sntesis, creatividad, respeto y tica. Ante estos nuevos retos, la evaluacin
de los estudiantes, como prctica ms extendida para regular la calidad educativa, debe
reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de
problemas y construccin de significados, no puede permanecer anclada en estrategias o
enfoques insuficientes o desfasados.
Se hace necesario ampliar el dominio o los contenidos objeto de evaluacin en los
procesos de aprendizaje, se deben incluir en la evaluacin aquellas habilidades,
competencias y actitudes de reconocido valor, especialmente las relacionadas con las
denominadas capacidades transversales de los sujetos (capacidades-competencias
genricas transferibles a mltiples situaciones). El nfasis en la evaluacin alternativa
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sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje se ha desplazado definitivamente

desde la enseanza hacia los aprendizajes. Lo que interesa primordialmente no es lo
mucho que el profesor ensea sino lo que el alumno realmente aprende.
Se requiere mostrar cmo los estudiantes resuelven los problemas del contexto ya que el
razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje y reflejar valores de la
comunidad intelectual; la evaluacin alternativa no se limita a la ejecucin individual, por
el contrario desarrolla el trabajo en equipo permitiendo contar con ms de una manera de
hacer las cosas, no limita al estudiante a uso de una sola alternativa. El reto est en
desarrollar estrategias de evaluacin que respondan en concreto, a una integracin e
interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dichos conocimientos a otros
contextos.
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ISSN: 2256-1951
LA EVALUACIN EN MATEMTICAS: ANLISIS DESDE LA TEORA Y

CONTRASTACIN CON LA PRCTICA
MAGALY CORREDOR DE PORRAS

magaly_corredor@yahoo.com
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia UPTC
Grupo de Investigacin: Pirmide
Lnea de investigacin: Educacin matemtica
Resumen
Pese a que en la UPTC estn debidamente reglamentados los sistemas de evaluacin y
en la licenciatura de matemticas tanto como en la carrera de matemticas, se
encuentran contempladas las caractersticas de un buen proceso de evaluacin, y los
diferentes aspectos que se deben evaluar en matemticas, el problema de desercin y
retencin estudiantil sigue siendo tema de anlisis en los comits curriculares y en
reuniones de estudiantes y de profesores. Resulta til e interesante conocer por qu el
proceso evaluativo no ha dado los resultados esperados; en el anlisis realizado se
intenta responder el siguiente interrogante: Cmo ha sido el proceso evaluativo en la
licenciatura de matemticas y su incidencia en la desercin y retencin estudiantil? Se
presentan los resultados, conclusiones y algunas sugerencias de este estudio.
Palabras Clave: Evaluacin, Aprendizaje, Enseanza, Currculo, Competencia
Introduccin
Se presenta el contenido de un estudio investigativo sobre Evaluacin Educativa en la
Licenciatura en Matemticas de la UPTC, en el perodo comprendido entre el primer
semestre de 2004 y el primer semestre de 2008 inclusive, lapso posterior a la acreditacin
previa. Cronolgicamente, la investigacin se llev a cabo en un lapso de dieciocho
meses, tiempo de un trabajo concienzudo y serio con el cual se desea aportar
positivamente a la comunidad universitaria y de forma particular a la comunidad educativa
de la licenciatura en matemticas, abriendo en estos temas espacios de discusin y
exploracin.
Formulacin del Problema

El anlisis conduce a responder el siguiente interrogante: Cmo ha sido el proceso
evaluativo en la licenciatura de matemticas y su incidencia en la desercin y retencin
estudiantil? Para responder al interrogante de la investigacin, la meta trazada fue
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Memorias
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analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemticas a partir del ao 2004 a la

luz de lo contemplado en la acreditacin previa.
Objetivo General
Analizar el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemticas de la UPTC desde el
ao 2004 hasta el ao 2008, a la luz de lo contemplado en la acreditacin previa.
Objetivos especficos
Realizar una revisin bibliogrfica de algunas teoras sobre evaluacin y en especial lo
referente a las matemticas.
Identificar los tipos de evaluacin practicados por los docentes de la Licenciatura en
Matemticas.
Establecer la incidencia de la evaluacin en la desercin y retencin estudiantil.
Conocer la actitud de los estudiantes frente a la evaluacin que se les practica.
Revisar los puntajes de los exmenes de estado de los admitidos a la Licenciatura y
determinar si la seleccin practicada incide en el bajo rendimiento.
Dar sugerencias sobre el proceso evaluativo en la Licenciatura en Matemticas
Metodologa
Para el logro de esta meta contribuyeron entre otros propsitos la revisin de la
normatividad que sobre Evaluacin ha regido en la UPTC, una revisin bibliogrfica de
algunas teoras sobre evaluacin y en especial lo que tiene que ver con las matemticas,
indagar las teoras sobre evaluacin asumidas por los docentes de la Licenciatura en
Matemticas y los tipos de evaluacin practicados por los mismos, estudiar algunas
innovaciones en evaluacin en especial las que tienen que ver con el enfoque de
competencias, establecer la incidencia de la evaluacin en la desercin y retencin
estudiantil e indagar sobre la actitud de los estudiantes frente a la evaluacin que se les
practica.
En esta investigacin, se analizaron y codificaron los datos estadsticos y los archivos
suministrados por el SIRA (Sistema de Informacin y Registro Acadmico de la UPTC) as
como tambin, se disearon las encuestas realizadas a profesores y estudiantes de la
licenciatura, las cuales fueron analizadas y codificadas para finalmente concluir y se dar
algunas sugerencias.
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Desarrollo del Tema

La evaluacin busca detectar logros y carencias en el desarrollo de cualquier actividad
que se proponga obtener un resultado de calidad. En la vida cotidiana, la evaluacin
permite averiguar niveles de calidad y eficiencia de un proceso. Frecuentemente se hacen
valoraciones que contribuyen a la elaboracin de pequeos y grandes proyectos, a la
construccin del conocimiento acerca del mundo.
Como docente de una Licenciatura se debe tener claro que se es formador de
formadores; lo realizado por el mejoramiento de los procesos de evaluacin y su estrecha
relacin con las nuevas tendencias educativas en la universidad, repercutir en el
mejoramiento de los procesos de evaluacin, en las escuelas y colegios donde lleguen los
futuros licenciados. De ah la importancia de la concepcin del profesor como investigador
de los procesos educativos, entre estos el de evaluacin; se favorece la construccin de
un conocimiento significativo y maduro, que se traslada a diferentes contextos de
aplicacin.
A partir de los aos setenta se inici un proceso de renovacin y surgi una concepcin
cualitativa de la evaluacin, donde el proceso tiene tanta importancia como los objetivos y
los resultados y donde a la vez es necesario emitir juicios de valor.
En el caso de Colombia, segn Gloria Garca4 las tres reformas curriculares del siglo XX
en educacin bsica y media, situaron en una posicin relevante a la evaluacin en el
aula, en los aos setenta se pas de la evaluacin sumativa a una evaluacin por
procesos o formativa. A finales de los noventa se suma a la visin anterior el impacto de
las evaluaciones externas (como la del ICFES) y surge la cultura de la evaluacin en la
cual la evaluacin en matemticas se asume como tema de investigacin, realizada en
torno a dominios o componentes especficos de la matemtica.
Un tema que marca nuevos hitos en la evaluacin es el de las competencias; la poltica de
educacin con base en competencias surgi en la educacin superior en los 90 en torno
al tema de la evaluacin de aprendizajes y el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Se intenta con ellas, superar los antiguos mtodos de ejercitacin de la memoria,
acumulacin y repeticin de ideas o datos, para favorecer un ejercicio reflexivo, crtico y
constructivo de la informacin y de la solucin de problemas. En la actualidad la mayor
preocupacin gira en torno a formar en los estudiantes universitarios competencias que
les permitan ser efectivos, eficaces y eficientes en su quehacer profesional; claramente,
esto implica transformar los currculos, redisear carreras, adecuar los procesos de
evaluacin, e implementar procesos de capacitacin de docentes.
Es as, como los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se
conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas
usados dentro del contexto de la enseanza e incorporados a las actividades diarias en el
aula. Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa, se pretende con dicha
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GARCA, Gloria et al. Prcticas de evaluacin en las clases de Matemticas en la Educacin Bsica. Bogot: Universidad
Pedaggica Nacional, 2005
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evaluacin principalmente recopilar evidencias acerca de cmo los estudiantes procesan

y completan tareas reales en un tema particular.5
Teniendo en cuenta las bases tericas y analizando los datos obtenidos, En los resultados
se observa el bajo conocimiento de la normatividad sobre evaluacin; a pesar de que los
proyectos institucionales, las normas y acuerdos deben ser la expresin del pensamiento
y de las prcticas de evaluacin del comn de los docentes, con el estudio se puede
concluir que lo contemplado no surgi de la participacin efectiva de la comunidad o se
carece de socializacin de los contenidos, igualmente ocurre con el PUI, PAEFE y PAE,
donde falta participacin de la comunidad estudiantil en los procesos de construccin de
estos documentos.
Los docentes del programa de Licenciatura en Matemticas practican diferentes tipos de
evaluacin, la cual permite establecer el nivel de aprendizaje del estudiante motivando el
anlisis y argumentacin de los conceptos que lo llevan a proponer nuevas alternativas,
aclarando las dudas, corrigiendo errores y de esta manera supera las dificultades, por lo
tanto, se atienden en buena parte las necesidades de los estudiantes. Para los docentes
es importante mejorar las prcticas de evaluacin, conformndola como un proceso
continuo, integral, de menos memoria y ms proposicin; para ello requieren cambios en
algunas condiciones de trabajo tales como mayor capacitacin, menor nmero de
estudiantes por grupo, mayor nmero de crditos, realizar seguimiento a la asistencia a
clase, incluir un examen final, suprimir la habilitacin e incrementar la nota aprobatoria.
Respecto a los estudiantes se puede deducir que se les practica en mayor parte
evaluaciones escritas, consideran que no se evalan todas las habilidades matemticas
(75%), un buen nmero de docentes fallan en el sentido de no explicitar fallas o errores
(63%), as queda la evaluacin y los resultados a criterio nico del docente. A pesar de lo
anterior, las opiniones se encuentran divididas pues el 54% se siente satisfecho de la
evaluacin que se les aplica y un 46% no, de los cuales se puede resaltar razones como:
el profesor mira resultados no procedimientos; falta planificar las evaluaciones; emplear
diversas formas de evaluar as como de ensear; se mide en gran parte la memorizacin.
Al hacer una comparacin con el tipo de evaluacin que se practica en reas diferentes a
matemticas se puede deducir que en estas asignaturas hay una mayor variedad de
formas de evaluar que en materias propias; puesto que se da importancia tanto a las
formas escritas como a las orales.
Figura 1. Evaluacin Licenciatura en Matemticas
HUERTA, Macias. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin Educativa. 1995 p.9
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Considera que todas las

habilidades matemticas estn
siendo evaluadas?
25%
En la valoracin de una prueba el

profesor hace explcitas sus fallas o
errores?
Si
63%
37%
Si
75%
No
No
Fuente: Encuesta estudiantes

Llama la atencin que muy pocos estudiantes solicitan se tengan en cuenta otros
aspectos en la evaluacin, tales como la asistencia a clase, el inters, la aptitud y el
esfuerzo del estudiante; es decir, para ellos la evaluacin tiene carcter formativo e
integral.
De acuerdo a la informacin suministrada por el SIRA, se observa mayor mortalidad en el
grupo 01 donde hay dos o ms grupos, donde el nmero de estudiantes es mayor, por
tanto, se puede concluir que entre ms pequeo el grupo es ms factible pasar la materia,
quiz porque el proceso de enseanza se hace en forma personalizada aunque existen
excepciones como es el caso de Tpicos de Profundizacin I: Algebra Lineal del sexto
semestre de la carrera durante el primer semestre de 2008 donde en un grupo de 4
estudiantes pierden el 75%; quedan interrogantes sobre el aspecto que influye ya sea la
forma de enseanza, la metodologa o el proceso evaluativo. La forma de evaluacin en
la educacin bsica y media es diferente, el estudiante tiene opciones de recuperar y se
acostumbra a esto, al llegar a la universidad no le es muy familiar el tipo de evaluacin,
por esta razn se observa mayor mortalidad en los primeros semestres, es as como la
materia ms perdida es Pre-clculo, correspondiente al primer semestre; a media que el
semestre va aumentando los estudiantes va tomando conciencia de su responsabilidad y
los grupos se van haciendo ms pequeos pues aumenta el nivel de desercin.
Figura 2. Asignaturas
con mayor mortalidad
acadmica
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PRECALCULO
LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS
GEOMETRIA ANALITICA
LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS II
GEOMETRIA ANALITICA EN EL ESPACIO
CALCULO II
G GEOMETRIA EUCLIDEA
Fuente: La autora
LOGICA Y TEORIA DE CONJUNTOS III
ALGEBRA I
TOPOLOGIA I
Actualmente la seleccin de aspirantes se realiza por medio de la ponderacin del puntaje

K ALGEBRA
EEIES (examen de Estado para Ingreso
a la IIEducacin Superior), al revisar los
resultados obtenidos en el anlisis de las calificaciones se genera la duda acerca de si
L TOPOLOGIA II
esta seleccin es la adecuada.
M ANALISIS REAL
Al realizar una comparacin entre la informacin de la encuesta de estudiantes y la del

N VARIABLE
SIRA, segn los estudiantes las tres materias
ms REAL
prdidas fueron: Topologa I, Clculo I
y Algebra I; segn la informacin del SIRA fueron: Pre-clculo, Algebra I y Topologa I; los
O VARIABLE COMPLEJA
resultados fueron muy similares, los estudiantes
responden Clculo I, el SIRA Pre-clculo,
es posible que algunos estudiantes que han perdido esta asignatura se hayan retirado y
por tanto no han contestado la encuesta o aunque han perdido las dos puesto que son de
diferente semestre, le hayan dado mayor prioridad a Clculo I.
Como se observa en la figura 3., en los semestres primero y segundo del ao 2004 la
permanencia de estudiantes es del 62%, siendo el porcentaje ms bajo. El ms alto
porcentaje de permanencia con el 86% corresponde a los semestres segundo de 2005 y
segundo de 2007.
Figura 3. Permanencia de Estudiantes
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Memorias
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Fuente: La autora (Datos del SIRA)

De los estudiantes retirados con buenas notas su puntaje en el examen del EEIES es
relativamente bueno, el puntaje ms bajo es de 43,25 y el ms alto de 56,36 como lo
muestra el cuadro 1., se puede atribuir su retiro al no querer estar en la Licenciatura en
Matemticas o en la UPTC.
AO SEMESTRE
MALAS
NOTAS
2004
2005
2006
2007
EEIES
45,54 - 44,09 (3
estudiantes)
43,77 - 41,20 (6
estudiantes)
54,91(1 estudiante)
44,71 - 42,05 (7
estudiantes)
52,94 - 52,48 (2
estudiantes)
45,44 - 38,19 (6
estudiantes)
53,99 (1 estudiante)
43,00 - 39,00 (4
estudiantes)
47,66 - 44,65 (5
estudiantes)
49,08 - 47,37 (3
estudiantes)
45,85 - 40,05 (3
estudiantes)
BUENAS
NOTAS
EEIES
48,56
448
43,25
51,00
49,72
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44,12 - 42,59
56,36 48,38
Cuadro 1. Calificaciones estudiantes retirados - EEIES

Fuente: La autora
Dentro de los estudiantes retirados con malas notas, algunos tienen un EEIES alto, es el
caso del primer semestre de 2005 con dos estudiantes cuyos puntajes son de 52,94 y
52,48; lo cual indica que las malas notas no se deben a falta de capacidad sino tal vez de
dedicacin y atencin.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Los docentes encuestados dan a conocer diferentes inconvenientes que se presentan
para evaluar mejor como son la falta de tiempo de contacto con el estudiante y el alto
nmero por grupo, esto conlleva a practicar una evaluacin que no explora todas las
habilidades matemticas por falta de concretar actividades.
Los profesores creen estar evaluando bien y los estudiantes creen estar bien evaluados,
tambin se cree estar implementando procesos de enseanza y aprendizaje adecuados;
sin embargo, los resultados en el rendimiento acadmico no mejoran, las materias ms
perdidas y/o habilitadas son las correspondientes a la carrera como clculo, lgebra,
geometra y estadstica entre otras.
Se recomienda impulsar una capacitacin de tipo pedaggico que permita cualificar los
docentes de la Licenciatura en Matemticas, en temas afines con la evaluacin e impulsar
acciones que los fortalezcan en el proceso de evaluacin y los procesos de enseanza y
aprendizaje. Una capacitacin mediante diferentes actividades, conferencias, talleres,
foros y jornadas para apoyar el anlisis del papel del docente como evaluador y lder de la
evaluacin, motivando su responsabilidad y mayor inters en la evaluacin.
Con respecto a los estudiantes vale la pena tambin, abrir espacios de discusin y
anlisis frente a la posicin asumida por el comn de ellos, cual es el simple
cumplimiento, ejecucin de actividades, y de calificaciones que no trascienden su proceso
formativo; generalmente porque la actitud es pasiva; el estudiante es en muchas
ocasiones un convidado de piedra que ejecuta lo que el profesor y la institucin deciden
por l. Resultara muy provechoso trabajar en torno a adquirir una visin de la evaluacin
como elemento de formacin, no slo como personas, sino como profesionales,
ciudadanos y finalmente como matemticos competentes.
Otro estamento que se debe involucrar en ste anlisis y sugerencias son los cuerpos
acadmicos: Consejo Acadmico, Comit Curricular y grupo de profesores, que juegan un
papel importante en la elaboracin de orientaciones y polticas sobre lo que deben ser los
procesos valorativos. Su papel al respecto est en impulsar una poltica de evaluacin
coherente con el Plan de Mejoramiento y con las nuevas tendencias como la evaluacin
por competencias y la implementacin de las TIC, en la cual el espritu de legalidad sea
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superado por un criterio de valoracin con proyeccin pedaggica y social, jalonando

alternativas de innovacin y diversidad en evaluacin.
Se requiere establecer una relacin clara y ms directa entre las competencias bsicas en
matemticas, los procesos de enseanza y de aprendizaje y los resultados; claro que esta
relacin implica cambios en los mtodos y estrategias pedaggicas para adecuarlos al
trabajo con competencias. En sntesis, frente a las competencias, se requieren tareas de
exploracin e investigacin para el desarrollo de una evaluacin acorde con ste enfoque.
Con respecto al anlisis sobre los puntajes del EEIES se sugiere una revisin de los
porcentajes de ponderacin para la seleccin de los estudiantes de la Licenciatura, puesto
que la seleccin debe garantizar que los escogidos son los ms idneos para el
programa, adems se sugiere la realizacin de entrevistas a los aspirantes o un examen
especfico donde se perciban sus habilidades y expectativas. De igual forma, cabe al
respecto una reflexin sobre las consecuencias del paternalismo con que vienen
acostumbrados de la educacin secundaria frente a la exigencia y abstraccin propias de
la matemtica que se imparte en los cursos universitarios. Por lo cual, sera provechoso
un semestre de nivelacin para los recin ingresados o por lo menos incluir en el primer
semestre cursos de nivelacin. La nivelacin de los estudiantes es una de las sugerencias
que insinuaron los profesores en las encuestas.
Finalmente, se recomienda dar a conocer los resultados de la evaluacin que practican
los estudiantes semestralmente a sus docentes, como medio para detectar aspectos
positivos y negativos de los procesos de evaluacin que practican los profesores; en la
seccin correspondiente a Anlisis y Resultados, se observ la importancia y utilidad que
los docentes conceden a estas pruebas; el comit de currculo y director del programa,
pueden hacer llegar al docente no slo el resultado de sta, sino tambin las
observaciones ms relevantes que el grupo de alumnos hace. Esta sugerencia se puede
extender a las dems escuelas y programas donde los docentes de la escuela de
matemticas prestan sus servicios.
Bibliografa
ACEVEDO CAYCEDO, Myriam. La evaluacin en el aula de matemticas. EN: Trazas y
miradas. Evaluacin y competencias. Compilacin de Daniel Bogoya de la Universidad
Nacional. 1. Edicin. Bogot, 2003.
CERDA, Hugo. La evaluacin como experiencia total. Universidad Catlica. Manizales:
Cooperativa Editorial Magisterio, 2000.
DAZ BARRIGA, Frida y HERNNDEZ Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico: MacGraw Hill, 2002.
GARCA, Gloria; CASTIBLANCO, Mara Giovanna y VERGEL C., Rodolfo. Prcticas de
evaluacin en las clases de Matemticas en la Educacin Bsica. Bogot: Universidad
Pedaggica Nacional, 2005.
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HUERTA, Macas. Tcnicas e

www.monografias.com/trabajos62/
Instrumentos
de
Evaluacin
Educativa.
1995.
TOBN, Sergio. Competencias en la Educacin Superior. Polticas hacia la calidad.

Bogot: ECOE ediciones Ltda. 2006. Reimpresin 2007.
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PREVALENCIA DE LOS ENFOQUES SUPERFICIAL Y PROFUNDO DE APRENDIZAJE

DE LOS ESTUDIANTES DE FISIOLOGIA MDICA DE LA UNIVERSIDAD DE BOYAC
POR MEDIO DEL CUESTIONARIO DE PROCESO DE ESTUDIO REVISADO DE DOS
FACTORES (R-SPQ-2F): EFECTO DE LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN DE
AULA
MARTHA BERNAL GARCA

NUBIA GONZLEZ JIMNEZ
EFRAN RIVEROS PREZ
mibernal@uniboyaca.edu.co
Grupo de Investigacin: BIOTICA Y EDUCACIN
Lnea de investigacin: Estrategias y Didcticas para la Enseanza- Aprendizaje de la
Morfologa y la Fisiologa Humana
Resumen
Introduccin: El reconocimiento de la realidad educativa en la modificacin curricular que
sobrelleva nuestro pas, necesita contextualizar los procesos de estudio que los
educandos universitarios desempean en su aprendizaje acadmico. Este trabajo
considera los enfoques de aprendizaje y la apropiacin de conocimiento en el rea bsica
de la Fisiologa Mdica.
Objetivo: Evaluar el efecto de la metodologa de aprendizaje basado en problema (ABP)
fundamentado en proyectos de investigacin de aula, sobre la prevalencia de los
enfoques de aprendizaje.
Metodologa: Se administr el cuestionario R-SPQ-2F (Cuestionario de proceso de
estudio revisado de dos factores), a una poblacin de 104 estudiantes del curso de
fisiologa mdica de la Universidad de Boyac al final del semestre, tras la
implementacin de la estrategia de ABP, en el marco de proyectos de investigacin de
aula. Se determinaron los enfoques, motivos y estrategias de aprendizaje para cada
estudiante y se correlacion la informacin con las notas en escala numrica al finalizar el
curso.
Resultados: La mayora de estudiantes mostraron un enfoque profundo (86,6%),
predominantemente de intensidad baja (54%). Se hall correlacin entre el enfoque y la
calificacin numrica al final del curso.
Conclusiones: La estrategia de ABP en el marco de los proyectos de investigacin de
aula fue til para generar enfoque profundo de aprendizaje en los estudiantes,
reflejndose en el rendimiento por escala numrica al final del curso. Sin embargo, la
intensidad del enfoque es an baja y requiere ms trabajo en todo el Departamento de
Ciencias Bsicas a nivel de desarrollo curricular
50
Memorias
ISSN: 2256-1951
Palabras clave
Enfoques de aprendizaje, Cuestionario de proceso de estudio, educacin mdica,
Aprendizaje basado en problemas.
Introduccin
La educacin superior se basa en alcanzar unos objetivos educativos que se plantean
durante el desarrollo de los diferentes cursos en la universidad. La aproximacin al
aprendizaje que los estudiantes adopten es fundamental para lograrlos1. Una de las
herramientas fundamentales imprescindibles en el aprendizaje de medicina es la
integracin de los conceptos de ciencias bsicas y clnicas. El programa de medicina de la
Universidad de Boyac, ha identificado esta necesidad y ha trabajado para lograr dicha
integracin en las asignaturas bsicas en general y la fisiologa humana en particular. La
meta principal es lograr que al terminar el curso el estudiante sea capaz de apropiar
modelos generales lgicos, generar hiptesis y resolver problemas en situaciones clnicas
hipotticas. El compromiso del docente es fundamental, pues debe estimular
aproximaciones profundas al aprendizaje que le permitan al estudiante examinar la lgica
de los argumentos y desarrollar un espritu crtico para desempearse en un ambiente
clnico que impone retos de manera continua 2,3,4. De la misma manera, es tarea del
docente desestimular la adopcin de aproximaciones superficiales al aprendizaje,
basadas en la memorizacin de contenidos, las cuales se caracterizan por la incapacidad
de transformar el conocimiento.
En ese contexto la intervencin de este trabajo, se fundamenta en la forma de aprender
ligada directamente al tipo de aprendizaje que adquieren los estudiantes, utilizando la
estrategia educativa del Aprendizaje basado en problemas (ABP)
Referentes tericos
Desde la dcada de 1960, se emplea el enfoque pedaggico metodolgico y didctico del
ABP, para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje como construccin formativa
del estudiante. Se sustenta en diferentes corrientes tericas sobre el aprendizaje humano,
con peculiar teora constructivista.
Este movimiento se extiende a numerosas escuelas de medicina
y diferentes
Universidades de prestigio de Europa, Australia, Estados Unidos, Amrica latina y Asia,
como modelo educativo aceptado para evolucionar la tradicional enseanza de ctedra
magistral. Alcanzando adopcin en una gran multiplicidad de instituciones y
especialidades del mundo.
En los tres ltimos decenios se han generado profundos cambios curriculares en
numerosas escuelas de medicina. Entre los cambios encaminados a la utilizacin
de metodologas de aprendizaje innovadoras destaca el ABP (Newman,1993). A
partir de 1969, en la escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad de
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Memorias
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McMaster, se desarroll un currculo basado en el aprendizaje en pequeos

grupos, centrado en el estudiante, al que se incorpor en 1971 el paradigma del
ABP desarrollado por Barrows (Neufeld y Barrows,1974;Barrows y
Taamblyn,1980). Ya desde 1988, en la declaracin de Edimburgo, la conferencia
Mundial de Educacin Mdica destac la necesidad de asegurar la educacin a lo
largo de la vida con nfasis en mtodos activos, estudio independiente,
aprendizaje autodirigido y mtodos tutoriales; tambin subray la importancia de
integrar la educacin cientfica y prctica, usando la solucin de problemas como
base del aprendizaje. A lo largo del tiempo, esta postura se ha generalizado en la
literatura (Paul, Elder y Bartell, 1997). La virtud del ABP es que explcitamente est
enfocado a desarrollar el juicio crtico, el razonamiento clnico, el hbito por el
aprendizaje a lo largo de la vida, el aprendizaje autodirigido, el trabajo en grupo y
la integracin de los conocimientos bsicos, clnicos y psicosociales.5
El ABP se convierte en un desafo para los estudiantes, comprometindolos en la
bsqueda del conocimiento que permite producir cambios significativos en ellos,
buscando una identificacin efectiva con los contenidos de la materia, relacionndolos de
manera ms conveniente con la realidad.
A partir de las dos ltimas dcadas, en los contextos educativos se acrecienta el inters
por saber cmo aprende el estudiante, tratando de comprender qu tipos de motivos y
estrategias desarrollan para lograr los objetivos de aprendizaje. Es as como han surgido
corrientes de investigacin educativa desarrolladas en distintas Universidades del mundo,
observando con fuerza la identificacin de los tipos de enfoques de aprendizaje.
Algunos autores confrontan la relacin entre el tipo de motivacin y los enfoques de
aprendizaje que presentan los estudiantes ante una actividad de aprendizaje, igualmente
el tipo de motivacin preponderante, podra estar correspondida con el uso de
determinadas estrategias para aprender y por consiguiente con el enfoque de aprendizaje
utilizado por el estudiante
El trmino enfoques de aprendizajes (approaches to learning) fue acuado
inicialmente por Marton y Saljo para referirse con l a la adaptacin de estrategias
de estudio que llevan a cabo los alumnos para afrontar distintas tareas a lo largo
de su vida como estudiantes. Los enfoques de aprendizaje fueron el punto de
partida para el marco conceptual genricamente conocido como la teora de los
enfoques de aprendizaje de los estudiantes (Student Aproaches to learnin SAL)
(Biggs y otros 134)
Por otro lado, los primeros trabajos de J. B. Biggs consistieron en desarrollar, a
travs de una extensa revisin de literatura (Jones, 2002), un instrumento de diez
escalas denominado Study Behaviour Questionnaire (Cuestionario de Conducta de
Estudio) dentro del marco del procesamiento de la informacin del paradigma
cognitivo. Los anlisis factoriales de segundo orden hechos a este instrumento
sugeran que se podran obtener tres factores explicados no tanto por la teora del
procesamiento de la informacin , sino por la de los enfoques de aprendizaje que
52
Memorias
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se perfilaba con Marton , y otros, y Entwistle, y otros ( Bigs , y otros, 2001). Con
esta informacin Biggs desarroll un instrumento llamado Study Process
Questionnaire (SPQ, Cuestionario de Procesos de estudio)6.
Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que cualquier
situacin formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas
que modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener
una calificacin con mnimo esfuerzo, actualizar los propios intereses, o manifestar
las propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo ms alta posible. A cada
una de estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: reproducir lo
que perciben como datos esenciales, comprender el significado de la tarea, u
organizar el tiempo disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea.
Motivos y estrategias actuando de forma conjunta determinaran los enfoques de
aprendizaje superficial, profundo y de alto rendimiento.
Posteriormente Biggs revisa y fundamenta una nueva distincin de los enfoques
de aprendizaje en la cual no se considera el enfoque de alto rendimiento por
constituir una mezcla de los otros dos. A partir de entonces se refieren solo a los
enfoques profundo y superficial y as se refleja en publicaciones como (Biggs,
1999; Biggs, 2005; Biggs, Kember y Leung, 2001; Hernandez Pina, 2005;
Hernndez pina y otros, 2002; Buenda, Olmedo y Gonzlez, 2004)
Las caractersticas de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de
los tipos de enfoques, segn Biggs, se resumen en la siguiente tabla:
ENFOQUE
ES: Superficial
EP: Profundo
MOTIVO
El motivo superficial (MS) sirve para
cubrir requisitos mnimos.
Es un acto equilibrado entre el fracaso
y trabajar ms de lo necesario
ESTRATEGIA
La
estrategia
superficial (ES)
Sirve para limitar el
objetivo a lo bsico,
reproducindolo
mediante
el
aprendizaje
mecnico.
El motivo profundo (MP) supone un La
estrategia
inters intrnseco en lo que se est profunda (EP) sirve
aprendiendo. Sirve para desarrollar para
descubrir
competencias en materias concretas.
significados mediante
una lectura amplia,
interrelacionndolos
con
los
conocimientos
relevantes previos
Tesis doctoral 7
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Memorias
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Nuestro trabajo explora los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los

estudiantes y su relacin con el rendimiento y satisfaccin en la asignatura de Fisiologa
de la formacin profesional de la Medicina, basados en el instrumento final elaborado por
Biggs conocido como Revised two factor Study Process Quesstionnaire (R-SPQ-2F,
cuestinario revisado de procesos de estudio), del cual partimos para encaminar esta
investigacin.
Metodologa
Los estudiantes del curso de fisiologa humana de tercer semestre de medicina (n=104),
fueron incluidos en el estudio. La participacin fue voluntaria y se asegur
confidencialidad.
A los estudiantes se les administr el cuestionario de proceso de estudio revisado de dos
factores (R-SPQ-2F) de Biggs8,9,10 al final del semestre acadmico (Anexo). Durante el
semestre acadmico se implement el modelo de aprendizaje basado en problemas por
medio de los proyectos de investigacin de aula. De acuerdo con los criterios establecidos
por Biggs, se aplic el protocolo para la obtencin de los puntajes para escalas principales
del R-SPQ-2F para determinar la prevalencia de aproximaciones superficial y profunda
(Tabla 1) y las subescalas en los estudiantes (Tabla 2). Tambin se aplic la escala para
evaluar la intensidad del enfoque (Tabla 3). Adicionalmente, se correlacion el enfoque de
cada estudiante con la escala numrica de notas al final de semestre.
Tabla 1. Obtencin de los puntajes para las escalas principales del R-SPQ-2F
Enfoque Profundo
1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18
Enfoque Superficial
3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20
Tabla 2. Obtencin de los puntajes para las subescalas del R-SPQ-2F

Motivo Profundo
1 + 5 + 9 + 13 + 17
Estrategia Profundo
2 + 6 + 10 + 14 + 18
Motivo Superficial
3 + 7 + 11 + 15 + 19
Estrategia Superficial
4 + 8 + 12 + 16 + 20
t. Sumatorias de tems para la obtencin de los puntajes de las escalas y subescalas
del R-SPQ-2F. Fuente: Biggs y otros (2001).
Tabla 3. Clasificacin de Intensidad de Enfoque
Si existe una diferencia en los Hablamos de una Intensidad de Enfoque:
puntajes de entre:
1 13
Baja
14 26
Media
27 40
Alta
54
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Resultados
Luego del anlisis e interpretacin de los resultados de aplicacin del cuestionario de
proceso de estudio revisado de dos factores (R-SPQ-2F) para los enfoques, estrategias y
motivos se utilizaron los puntajes obtenidos directamente de cada estudiante para
determinar el enfoque de aprendizaje de cada alumno (Figura 1).
Las diferencias tan marcadas entre uno y otro enfoque, nos hizo aplicar la escala de
intensidad del enfoque, la mayora de estudiantes presentaron un enfoque profundo de
aprendizaje (86,6%), mientras que solo 14 de ellos presentaron enfoque superficial (figura
2.)
55
Memorias
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Sin embargo, pudimos observar (figura 3) que la intensidad del enfoque profundo es
distinta entre los estudiantes. La mayora de los alumnos con este enfoque muestran una
intensidad baja, existiendo algunos hechos importantes, como el tipo de estudiante y su
nivel de estudio, pues segn las teoras del aprendizaje en cuanto a sus caractersticas
como aprendices, encontramos que no todos son autnomos pese a la misma orientacin
metodolgica hacia resolucin de problemas, oscilando la motivaciones para aprender y
avanzar. La muestra estudio puntu en el enfoque profundo y la intensidad obtenida,
permite comprobar un proceso formativo ms all del manejo superficial de la informacin,
como el hecho de relacionar los contenidos con sus conocimientos previos, para darles
mayor significado y uso. Los estudiantes acogieron un enfoque profundo de aprendizaje
gradual por la importancia que supona para ellos dominar los contenidos de la asignatura
propuesta como justificacin por competencias en el syllabus.
El desempeo y rendimiento final de los estudiantes que inscribieron la asignatura de

Fisiologa, en una escala del 100%, otorgado por la sumatoria de los porcentajes de las
evaluaciones acadmicas del semestre, acorde con lo establecido institucionalmente en
reglamento estudiantil vigente, fue evaluado de acuerdo a los criterios en escala
numrica (Nota aprobatoria 3.0/5.0) Obtenindose como nota mxima 4.4 como nota
mnima 2.0 y como nota promedio 3.4 (figura 4)
56
Memorias
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La calificacin numrica en los estudiantes con enfoque profundo fue superior a la de los
estudiantes con enfoque superficial. Se demostr la correlacin con ndice de Pearson de
0,784, como relacin existente entre las dos variables, el enfoque y el rendimiento (nota
numrica al final del curso), su intensidad y su sentido que como se esperaba es positiva
y acadmicamente significativa. (Figura 5)
5,0
4,5
48
58
91
4,0
3,5
CALIFICACION
3,0
2,5
2,0
45
1,5
N=
85
14
Profundo
Superfic
TIPO ENFOQUE
Figura 5. Relacin entre calificacin numrica y enfoque de aprendizaje.

Conclusiones
Nuestro estudio ha demostrado que los estudiantes del curso de fisiologa mdica de la
Universidad de Boyac tienen de manera prevalente un enfoque profundo de aprendizaje,
57
Memorias
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el cual se correlaciona con el rendimiento acadmico en trminos de calificacin numrica

al final del semestre. Esta situacin es positiva y se puede atribuir a la implementacin de
la estrategia de aprendizaje basado en problemas alrededor de los proyectos de
investigacin de aula, si se compara con informacin de estudiantes antes de la
intervencin pedaggica (datos no publicados). Sin embargo, es llamativo que la
intensidad del enfoque profundo es baja en la mayora de estudiantes, lo que puede estar
reflejando dos causas. Por una parte, la fundamentacin de los estudiantes durante la
educacin media es deficiente, lo que se ha traducido en puntajes no tan buenos en las
pruebas de estado, y por otro lado, es posible que an los estudiantes estn siendo
estimulados a reproducir contenidos memorsticos (enfoque superficial) en algunas
asignaturas.
De cualquier modo, es positivo observar que la intervencin de aprendizaje basado en
problemas, en un marco de investigacin formativa est dando resultados (aunque no los
esperados an), y nos invita a profundizar en el empleo de este tipo de intervenciones
pedaggicas. Adicionalmente, la informacin de este estudio es valiosa para la
programacin de los cursos de ciencias bsicas, puesto que es necesario incluir el
aprendizaje basado en problemas en el desarrollo curricular del da a da.
Finalmente, este estudio abre el camino para otras investigaciones relacionadas con el
diseo curricular y el papel de la investigacin en los procesos formativos. Esperamos que
los resultados estimulen a la comunidad acadmica a fortalecer la relacin entre docencia
e investigacin.
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Memorias
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RELACIN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ACADMICO

EN UNA LENGUA EXTRANJERA DE LOS ESTUDIANTES DEL PROGRAMA EN
EDUCACIN BSICA DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS A DISTANCIA DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA Y TECNOLOGICA DE COLOMBIA
NELLY ESTELLA PARDO ESPEJO

nellyestellap@yahoo.es
RUBY ESTELLA MENDOZA AFANADOR
rubye71@hotmail.com
FESAD - UPTC
Grupo de Investigacin SIEK
Lnea de investigacin: Cultura investigativa y procesos de formacin y representaciones
sociales
Resumen
Esta ponencia describe la relacin entre estilos de aprendizaje y el rendimiento

acadmico en la adquisicin de una lengua extranjera en los estudiantes del Programa
en Educacin Bsica de la Facultad de Estudios a Distancia FESAD de la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. El presente estudio se sustenta en el modelo
terico de Reid (1995) y sigue una metodologa de investigacin cuantitativa de tipo
correlacional y descriptiva. El anlisis se basa en la aplicacin de instrumentos como una
encuesta inicial y el cuestionario de Reid, el cual fue aplicado a los estudiantes de sptimo
y octavo semestre de los cursos de conversacin del Ingls I y II. Entre los resultados del
cuestionario de Reid, se encontr que el estilo de aprendizaje predominante de los
estudiantes es el kinestsico, caracterizado por aprender mejor a travs de la experiencia
(Reid, 1995); igualmente, se concluy que el rendimiento acadmico bueno y excelente
estn estrechamente relacionados con los estilos de aprendizaje.
Palabras claves
Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Acadmico y Lengua Extranjera
Introduccin
Son muchas las investigaciones realizadas en pro del mejoramiento del proceso
enseanza- aprendizaje de una lengua extranjera, en consecuencia muchos
investigadores han decidido explorar campos como los relacionados con los estilos de
aprendizaje, ya que stos permiten comprender las diferencias entre individuos para
aprender.
Por lo tanto, este estudio tuvo como finalidad determinar la relacin existente entre los
estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico en la adquisicin de una lengua
60
Memorias
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extranjera en la poblacin objeto de estudio. Para lograr lo anterior, fue necesario

identificar los estilos de aprendizaje predominantes, establecer el nivel de rendimiento
acadmico de los estudiantes y determinar el grado de relacin y significancia entre
estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico.
La presente investigacin se fundament en la teora de Joy M Reid, quien considera que
cada persona, sea estudiante o maestro, tiene un estilo de aprendizaje predominante,
igualmente Reid (1995) seala que los estilos de aprendizaje son caractersticas
cognoscitivas, fisiolgicas y afectivas; por tanto los clasifica en tres grandes grupos: Los
cognoscitivos, los sensoriales y los afectivos.
En este contexto, el presente estudio permiti llevar a cabo la identificacin de los estilos
de aprendizaje predominantes en los estudiantes del programa en educacin Bsica de
la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC bajo el instrumento planteado por Reid
(1995), denominado: Perceptual Learning-Style Preference Questionnaire PLSPQ en una
versin en Espaol, la cual fue traducida por Dolores Serrano de la Universidad Autnoma
Metropolitana Azcapotzalco, Mxico (www.Serrano, 2003) con el fin de identificar los
estilos de aprendizaje sensoriales (perceptivos y sociolgicos).
Dentro de los estilos sensoriales que se trabajaron en esta investigacin y de acuerdo con
la clasificacin de Joy M Reid se consideraron nicamente los perceptivos y los
sociolgicos, ya que ofrecen al profesor la posibilidad inmediata de mejorar el proceso de
enseanza aprendizaje; y debido a la existencia de investigaciones como la de Dunn
(1983, 1984) y de Reinert (1976), las cuales han demostrado que los estudiantes tienen
cuatro canales perceptivos bsicos de aprendizajes (visual, auditivo, kinestsico y tctil).
Por lo tanto, en el desarrollo de esta investigacin se decidi medir esos cuatro estilos
perceptivos bsicos de aprendizaje e incluir dos estilos sociolgicos (el grupal y el
individual).
Otra de las variables objeto de estudio fue el rendimiento acadmico, para lo cual para se
tuvo en cuenta las calificaciones de las asignaturas de conversacin del ingls I y II.
Dichas calificaciones fueron clasificadas segn la escala cualitativa y cuantitativa
postulada en el Acuerdo No. 097 de 2006, por el cual se adopta el Reglamento Estudiantil
para los Estudiantes a Distancia de la UPTC del Captulo Tercero de la Evaluacin,
Articulo 68.
A continuacin se da a conocer una breve descripcin de los modelos de estilos de
aprendizaje actuales ms importantes que existe en la literatura especializada.
Modelos de estilos de aprendizaje
Existe una gran variedad de definiciones acerca de los estilos de aprendizaje, entre las
cuales se destacan las siguientes: para Keefe, citado por Alonso y otros, (1994:48) los
estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo perciben los discentes, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje. Para Dunn, Dunn y Price, citado por Alonso y
61
Memorias
ISSN: 2256-1951
otros, (1994:45) consideran que los estilos de aprendizaje son las maneras en la que
elementos diferentes que proceden de cuatro estmulos bsicos afectan a la habilidad de
una persona para absorber y retener. De igual forma, Kolb (1984) citado por Alonso y
otros, (1994:47) describe los estilos de aprendizaje como algunas capacidades de
aprender que se destacan por encima de otras por consecuencia de factores hereditarios,
experiencias previas y exigencias del ambiente actual.
Finalmente, Reid (1995) explica que los estilos de aprendizaje son caractersticas
personales con una base interna, que a veces no son percibidas o utilizadas de manera
consciente por el alumno y que constituyen el fundamento para el procesamiento y
comprensin de informacin nueva. Asimismo, Reid (1995) establece la clasificacin de
los estilos de aprendizaje en tres grupos: Los cognoscitivos: el independiente-dependiente
de campo, el analtico-global y el reflexivo-impulsivo; los sensoriales, los cuales subdivide
en tres tipos: a) los perceptivos: visual, auditivo, cenestsico y tctil, b) los sociolgicos:
grupal, individual, maestro como autoridad, equipos y parejas y c) del medio ambiente:
sonido, luz, temperatura, diseo del saln de clase, ingesta de alimentos, horario y
movilidad. Por ltimo, los afectivos, entre los que incluye: a) los estilos temperamentales:
extrovertido-introvertido, sensorial-perceptivo, racional-afectivo y reflexivo-perceptivo, b)
tolerante e intolerante a la ambigedad y c) predominio hemisfrico-cerebral.
Por consiguiente, se puede afirmar que los estilos de aprendizaje constituyen una ayuda
efectiva para el profesor por cuanto orienta mejor el aprendizaje de cada alumno y en
consecuencia hace ms efectiva la seleccin de estrategias didcticas y estilos de
enseanza; individualiza la instruccin y ensea a aprender ayudando al alumno a
conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. As mismo, los estilos de
aprendizaje permiten al estudiante controlar mejor su aprendizaje; optimizar su mtodo de
aprendizaje; valorar sus puntos fuertes y dbiles como estudiantes; conocer en qu
condiciones aprende y supera dificultades que surjan en su proceso de aprendizaje.
Rendimiento acadmico
Son muchos los autores que han establecido definiciones sobre rendimiento acadmico,
tal es el caso de Carpio (1975) quien considera el rendimiento acadmico como un
proceso tcnico pedaggico que juzga los logros de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje previstos; de igual manera Super (1998) afirma que el rendimiento
acadmico es el nivel de progreso de las materias objeto de aprendizaje.
De otra parte, Spinola (1990) manifiesta que el rendimiento acadmico ha sido definido
como el cumplimiento de las metas, logros u objetivos establecidos en el programa o
asignatura que est cursando un estudiante. Chadwick (1979) define el rendimiento
acadmico como la expresin de capacidades y de caractersticas sicolgicas del
estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza aprendizaje
que posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a largo de un
periodo o semestre que se sintetiza en una calificacin definitiva.
62
Memorias
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En consecuencia, el rendimiento acadmico es la manifestacin de los conocimientos

aprendidos por los alumnos, los cuales han sido asimilados. Generalmente, el
rendimiento acadmico est evaluado por las calificaciones que se obtienen por medio de
pruebas escritas y orales que de uno u otra forma hacen referencia a la inteligencia. Por lo
tanto, el rendimiento acadmico se caracteriza por estar relacionado con la capacidad y
esfuerzo que hace el estudiante al aprender; igualmente, est ligado con el producto
generado por el estudiante expresando una conducta de aprovechamiento, vindose
reflejado en los juicios de valoracin y calificaciones.
Es importante tener en cuenta que el rendimiento acadmico est asociado con una
calificacin tanto cuantitativa como cualitativa, las cuales determinan la consecucin de
objetivos o de logros y metas preestablecidos; por consiguiente, el rendimiento acadmico
establece en qu medida los estudiantes han logrado cumplir con los objetivos, tanto los
cognitivos como los procedimentales y los actitudinales Segn Enrquez (1998), el
rendimiento acadmico es el fruto, el esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. El
conocer y precisar estas variables conducir a un anlisis ms minucioso del xito
acadmico o fracaso del mismo.
En el contexto de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, en el Acuerdo
097 de 2006 del reglamento estudiantil, se entiende por rendimiento acadmico del
estudiante, el nivel de asimilacin de conocimientos durante su proceso de aprendizaje
en relacin con los objetivos, logros y fines de la educacin propuestos en el Currculo y
en el Plan de Estudios. De otra parte, el sistema de calificaciones que se aplica en el
Programa en Educacin Bsica se fundamenta en la evaluacin Educativa como la
actividad que permite al estudiante y al profesor establecer el grado de suficiencia sobre
conceptualizacin, operaciones mentales y/o instrumentales y el cambio de actitud del
estudiante, en el temtico objeto de estudio. Art 62 Captulo tercero.
Por otra parte, el profesor de la asignatura es quien evaluar los procesos acadmicos
valindose de diferentes medios, tales como: pruebas orales o escritas, trabajos
debidamente sustentados, ejercicios prcticos de taller, informes de laboratorio, estudio
de caso, simulaciones y elaboracin de ensayos, y dems modalidades que establezca
cada programa o que acuerden los docentes y estudiantes segn la naturaleza del curso.
Art 63 Captulo tercero.
Por consiguiente, la evaluacin es parte integrante del proceso de Enseanza Aprendizaje y, por lo tanto, es un proceso continuo, integral y secuencial, que se realiza
mediante ejercicios, deberes, lecciones, trabajos y otros.
Diseo metodolgico
La investigacin es de tipo descriptiva correlacional porque busca explicar las
propiedades o caractersticas ms importantes de los estudiantes objeto de estudio, para
medir el grado de relacin que existe entre dos variables que son los estilos de
aprendizaje y el rendimiento acadmico en una lengua extranjera. El propsito principal
63
Memorias
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de este estudio fue el de saber cmo se puede comportar una variable conociendo el
comportamiento de otra variable relacionada.
Contexto socio demogrfico de la poblacin en estudio
La investigacin se llev a cabo con un total 161 estudiantes del programa en educacin
Bsica de los diferentes CREAD de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC. De
los Cread que participaron en el estudio, el 21% (34 participantes) pertenecen a
Sogamoso; 20% (32 participantes) pertenecen al cread de Bogot; 17% (27 participantes)
pertenecen a Tunja; 15% (24 participantes) son de Chiquinquir; 12% (20 participantes)
son de Duitama; el 10% (17 participantes), son de Fusagasug; y el 4% restante (7
participantes) pertenecen a Gachet, como lo muestra la siguiente grfica:
Los anteriores estudiantes participantes en el proceso de investigacin habitan en

municipios y veredas cercanos a los CREAD, ya que un alto porcentaje de ellos se
desempean como docentes. As mismo, la mayora de estudiantes provienen de los
colegios de dichas poblaciones y pertenecen a un estrato socioeconmico medio bajo. En
su mayora son personas que oscilan entre los 21 y 25 aos, pocos son recin
egresados de bachillerato y un 70% son Normalistas Superiores.
Resultados
En este apartado se presentan los resultados de acuerdo con los objetivos propuestos y
la informacin suministrada por las diferentes fuentes de recoleccin de datos, as como
la informacin que brind la poblacin participante en el estudio
Estilos de Aprendizaje Predominantes
Para alcanzar el primer objetivo de la investigacin, fue importante determinar los estilos
de aprendizaje predominantes. Segn el modelo de Reid (1995) se encontr que el estilo
de aprendizaje predominante en la poblacin fue el kinestsico; seguido del auditivo y
tctil. El social, el visual y el individual son los de menor preferencia, sin embargo;
pertenecen al grupo de mayor estilo de aprendizaje de preferencias como lo muestra la
siguiente grfica:
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Memorias
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Con base en los resultados obtenidos anteriormente, es necesario explicar los diferentes
estilos de aprendizaje del modelo de Reid.
Estilo de aprendizaje kinestsico
El estilo Kinestsico fue predominante en la poblacin objeto de estudio con un 43, 49 %.
Segn Reid (1995) este estilo se caracteriza por pertenecer a estudiantes que aprenden
mejor a travs de la experiencia, sacan mayor provecho al involucrarse en actividades
fsicas en el aula. Su participacin activa en las diferentes tareas, viajes y juegos de roles
en el saln de clase le ayudarn a recordar mejor la informacin. Para el caso de la
enseanza de una lengua extranjera, a este tipo de estudiante le gusta participar en
actividades como dramatizacin de role-plays o dilogos, la creacin de sus propios
libretos para actuarlos y poder imitar a hablantes nativos, igualmente en la participacin
de concursos de karaoke entre otros.
Estilo de aprendizaje auditivo
En segundo lugar, se encuentra el estilo auditivo con un 41, 34% caracterizado por
pertenecer a estudiantes que aprenden mejor a travs del odo (escuchando). Puede
beneficiarse al escuchar
audio CD, CD-ROM, podcast, video clips, cintas
electromagnticas, conferencias, discusiones en clase como los chats, foros enseando a
otros compaeros o bien conversando con el profesor.
Estilo de aprendizaje tctil
En tercer lugar se encuentra el estilo tctil con un 41,15%. Reid (1995) dice que a este
tipo de aprendiente le favorece poner manos a la obra. La experiencia de manipular y
trabajar nuevos materiales beneficia su aprendizaje. Este tipo de estudiante se beneficia
al elaborar videos, frisos, flashcards, posters, brochures, mind maps, brainstorning etc.
con la finalidad de recordar la informacin.
Nivel de Rendimiento Acadmico de la Poblacin objeto de estudio
De acuerdo con el segundo objetivo propuesto en la investigacin fue relevante
establecer el nivel del rendimiento acadmico de los estudiantes. En este sentido, el nivel
del rendimiento acadmico que presentaron los estudiantes en los cursos de ingls del
programa en educacin bsica, fue suficiente, que equivale a una nota promedio de 3.5 y
representa el 66% de la poblacin; seguido de un nivel bueno que equivale a una nota
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promedio de 4.2 y representa el 20%; un nivel insuficiente que equivale a una nota de 2.5
nota promedio y representa el 8%, y por ltimo, un nivel excelente que equivale a una
nota promedio de 4.5 y representa tan solo el 3% como lo muestra la siguiente grfica:
Correlacin entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico

Para dar cumplimiento al tercer objetivo, fue necesario determinar cules son los
estadsticos de prueba pertinentes, teniendo en cuenta la distribucin de las puntuaciones
en cada una de las variables objeto de estudio. Para esto se hizo la prueba de hiptesis
de normalidad de los datos kolmogorov Smirnov test. A partir de estos resultados se
estableci el estadstico para realizar el anlisis correlacional de las variables asociadas a
los estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes en los cursos
bsicos de ingls del programa en educacin bsica.
Los participantes con rendimiento acadmico insuficiente presentaron un estilo de
aprendizaje visual que correlaciona fuertemente con el estilo tctil (0,01) y auditivo (0,05),
pero el rendimiento acadmico no correlaciona con ningn estilo de aprendizaje.
En las personas con rendimiento acadmico suficiente el estilo de aprendizaje visual
correlaciona con tctil (0,01), auditivo (0,01) e individual (0,05). El estilo de aprendizaje
tctil correlaciona con visual y auditivo con un nivel de significancia de 0,01. El estilo de
aprendizaje auditivo correlaciona con el estilo visual y tctil con un nivel de significancia
de 0,01. El estilo de aprendizaje individual correlaciona con el estilo visual a un nivel de
significancia de 0,05. Pero el rendimiento acadmico no correlaciona con ningn estilo de
aprendizaje.
Segn las pruebas no paramtricas de Pearson, en las personas con rendimiento
acadmico bueno, presentan una fuerte correlacin con el estilo de aprendizaje
kinestsico a un nivel de significancia de 0,05.
Las personas con rendimiento acadmico excelente presentan una correlacin fuerte con
el estilo de aprendizaje auditivo pero no se presentan correlaciones significativas entre
los estilos de aprendizaje.
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Conclusiones
Con respecto al primer objetivo sobre la identificacin de los estilo de aprendizaje, se
encontr que el dominante fue el kinestsico, seguido del auditivo y tctil; el grupal, el
visual y el individual fueron los de menor preferencia.
No existe una diferencia notable entre los estilos de aprendizajes de mayor y menor
preferencia, lo cual evidencia que es una poblacin heterognea y que no tienen
predominio por un estilo especfico.
Con respecto a los estilos de aprendizaje dominantes identificados como el Kinestsico, el
auditivo y el tctil, es importante implementar estrategias encaminadas a la creacin de
actividades tales como dramatizaciones de sketches, rol play, socio dramas; participacin
en actividades de
comprensin auditiva, y elaboracin de flash cards, posters,
brouchures, frisos, videos, audios entre otros que requieren un acompaamiento docente
tanto sincrnico como asincrnico.
De acuerdo con el segundo objetivo se determin que el rendimiento acadmico, en los
cursos de Conversacin del Ingls I y II se ubica en la categora de suficiente con una
nota promedio de 3.5 que representa el 66% de la poblacin.
Referente al tercer objetivo sobre la correlacin entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico se dedujo que hay una fuerte correlacin entre rendimiento
acadmico bueno y excelente con los estilos de aprendizaje kinestsico, auditivo y tctil,
pero tanto el rendimiento acadmico insuficiente como el suficiente no correlacionan con
los estilos de aprendizaje.
Los estudiantes con rendimiento acadmico excelente que equivale a una nota promedio
de 4.5 y representa tan solo el 3% presentaron estilo de aprendizaje auditivo. Por
consiguiente, los resultados de este estudio conllevan a la reflexin y al replanteamiento
de las estrategias de enseanza y aprendizaje, recursos y materiales fsicos y virtuales
relacionadas con el estilo de aprendizaje auditivo.
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Memorias
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EDUCACIN, IDIOMA Y CULTURA EN EL CONTEXTO LATINOAMERICANO: EL

CASO DE PUERTO RICO
SONIA YALILY PRIETO MUNOZ
Tunja
Resumen
Esta ponencia presenta la forma como las diferentes polticas lingsticas relacionadas
con los idiomas espaol e ingls, e implantadas a travs del sistema educativo, han
afectado a los estudiantes y a la sociedad puertorriquea en general. Adems, examina la
gran resistencia de la nacin puertorriquea, el territorio hispano-hablante ms pequeo
de Hispanoamrica, para impedir la implantacin del idioma ingls.
Marco terico
El contacto de lenguas es considerado como un aspecto del contacto de dos culturas
(puertorriquea y estadounidense), y la interferencia lingstica como resultado de la
imposicin de una lengua, en este caso el ingls. Al establecerse el contacto de lenguas
se presenta, en la situacin particular de estas dos culturas, el cambio de cdigo. Este es
un fenmeno natural y comn entre individuos que cohabitan con dos lenguas, cuya
competencia pragmtica les permite escoger entre uno u otro cdigo, segn el
interlocutor, la situacin, el tema, etctera., observando tanto las convenciones
socioculturales como lingsticas (Meisel, 1990). Ms de cien aos de convivencia de las
dos lenguas, y luego de que el ingls fue la lengua de la enseanza durante casi medio
siglo, no han convertido a Puerto Rico en un pas anglfono. Sin embargo, la comunidad
de habla puertorriquea, al estar en contacto frecuente con la lengua inglesa, ha tomado
algunos prstamos lxicos y frases que utiliza de forma alterna con el espaol en su
discurso. El resultado es el uso del espaol con palabras y frases tomadas del ingls.
Misi, podra explicar de nuevo la asignacin? Est todo rdy mster. Este wikn
estuvimos parisiando, janguiendo y preparamos un bar bi quiu. Yo te llamo para atrs. Ya
printi el trabajo. Estoy daun. Hello! Qu t quieres? Estas son algunas de las
expresiones que se escuchan en el mbito educativo y dentro de la sociedad
puertorriquea. El idioma ingls con todo su poder cultural, poltico y comercial incursion
en la sociedad de la Isla del Encanto, su huella es ms perceptible en la sintaxis, y
especialmente, en el lxico del espaol puertorriqueo.
La educacin durante el gobierno espaol.
La llegada de los espaoles a Borinqun, el 19 de noviembre de 1493, marc el inici de
una sociedad hispnica. Fernando el Catlico, a travs de una orden del 20 de marzo de
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1503, decidi que a los nios de cada poblado en Puerto Rico se les ofreciera instruccin
religiosa, lectura y escritura. Siglos ms tarde, no se registra ningn otro intento educativo
por parte del gobierno y la educacin estaba ligada a la evangelizacin. En 1512 se cre
la sede Episcopal de San Juan y fue nombrado obispo don Alonso Manso; dentro de sus
responsabilidades deba impartir algn tipo de educacin y comenz a ensear la
gramtica espaola. Se cre la Escuela de Gramtica que funcion por ms de
doscientos aos. El contenido curricular consista de: lgica, dialctica, retrica,
aritmtica, geometra, astronoma y msica, con el latn como disciplina bsica, adems
de la historia sagrada. Tambin se impartan nociones de ciencia, arte, poltica, gobierno,
filosofa y teologa. En el Convento de los Dominicos en 1522 se enseaba gramtica y
artes liberales, se aceptaban estudiantes de educacin superior. No se registra nada ms
sobre la educacin primaria hasta 1688 en el que el obispo Padilla le informa al Rey, que
aunque en la Isla impera la pobreza, se contina enseando a escribir, leer, contar y la
doctrina cristiana.
La educacin pblica no se conoci en la Isla durante los primeros siglos de la
colonizacin. Segn aparece en las Actas del Cabildo de 1748, fue en una de sus
reuniones que se acord nombrar un maestro para que enseara a leer, escribir y la
doctrina a los nios de los hijos y los vecinos. Este Cabildo, actualmente municipio,
nombraba los maestros, pagaba sus sueldos y vigilaba para que la educacin fuera
gratuita y de calidad. En 1779, este Cabildo de San Juan, encamin la primera escuela
para nias.
En el Directorio General publicado en 1770, se alude a la reglamentacin y organizacin
de la instruccin pblica en toda la Isla. Se menciona que el maestro debe ser
recompensado oportuna y regularmente y se insta a los padres para que enven a sus
hijos a la escuela. Un dato curioso, para ese momento, es que mediante el Directorio
General se decret oficialmente la integracin racial en las escuelas pblicas en Puerto
Rico. Segn Coll y Toste (1970) para destacar el espritu democrtico del sistema de la
poca.
En 1810 Miguel Cordero abri en San Germn una escuela para nios negros, mulatos y
pobres. Posteriormente cuando regres a su ciudad natal, San Juan, abri una escuela en
la calle Luna en el Viejo San Juan. La fama sobre la excelente educacin que imparta el
maestro Cordero hizo que nios de diferentes clases sociales asistieran a su aula.
Mientras arreglaba zapatos y elaboraba cigarrillos para mantenerse, les inculcaba la
educacin cristiana y los instrua en materias como Gramtica, Historia y Aritmtica.
En 1812 las escuelas pblicas de San Juan admitieron negros en sus aulas. En 1813 fue
fundada la Sociedad Econmica de Amigos del Pas. Esta institucin se destaca por el
auspicio monetario para abrir varios centros educativos para varones y nias y sus
iniciativas en la preparacin de maestros puertorriqueos. En 1820, el gobernador
Gonzalo Arstegui (1820 1822), publica la Instruccin Metdica sobre lo que deban
observar los maestros de primeras letras para la educacin y enseanza de los nios. En
este documento se condena el castigo corporal, considerndolo como un smbolo de la
antigua barbarie. Es importante anotar este punto, ya que en las leyes de la poca se
encontraba implantado el castigo corporal (Coll y Toste, 1970). En 1842 funcionan en San
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Juan cinco escuelas: dos pblicas y tres privadas. Las dos escuelas pblicas eran
sostenidas por el ayuntamiento y los estudiantes compraban los libros de texto. En 1860
se fund en San Juan el Colegio Asilo de San Idelfonso dirigido por las Hermanas de la
Caridad, con el propsito de instruir a la mujer en lectura, escritura y fe cristiana.
Mediante el decreto orgnico de 1865, el gobernador Flix Mara Messina (1862 1865),
orden la reorganizacin de todo el sistema educativo. Se dividi en educacin elemental
y superior y se hizo obligatoria la elemental hasta los nueve aos. En 1880, el gobernador
Eugenio Despujol y Dusay (1878 1881), a dos aos de su mandato, complet el Plan de
Instruccin Primaria. Segn este documento, se fundaron 11 escuelas secundarias para
ambos sexos, 204 escuelas elementales, 231 escuelas en reas rurales. Los
establecimientos educativos se aumentaron a un total de 556 (actualmente hay 1.442
escuelas pblicas) con cerca de 25.000 alumnos (Aragunde registra 530.010 estudiantes
matriculados hasta el ao 2008). En 1890 se crearon dos escuelas normales, una para
mujeres y una para hombres. En ellas se obtena el ttulo de maestra o maestro normal,
es decir, enseanza bsica. El 9 de febrero de 1898 fue inaugurado el rgimen
autonmico concedido a Puerto Rico por el gobierno espaol. La Carta Constitucional
concedida por Espaa le daba a la Isla todas las prerrogativas de un estado soberano e
independiente. El nuevo gobierno dur pocos meses porque las fuerzas armadas
estadounidenses ocuparon la Isla en julio de ese ao.
La historia de la educacin en la Isla a partir de 1898.
En esta fecha la Isla tena alrededor de un milln de habitantes (hasta el 2010 la Isla
posea 3.726.789 habitantes, segn el U.S. Census Boreau) y el espaol era el idioma de
enseanza en todos los niveles del sistema escolar (Cebollero, 1945).
Los esfuerzos por mejorar la educacin en la Isla, por parte del gobierno espaol, no
fueron suficientes. Al llegar los estadounidenses a Puerto Rico encontraron un sistema de
educacin muy pobre: 80% de analfabetismo (actualmente est en 5.9%, segn el U.S.
Census Borearu de 2010), solamente el 16% de poblacin escolar asista a la escuela,
518 escuelas elementales, 26 escuelas de enseanza secundaria, los sueldos de los
maestros eran bajos y no tenan seguridad en el cobro.
Los estadounidenses trajeron una serie de reformas. En 1899 el general Jhon Elton lleg
a Puerto Rico para hacerse cargo de los asuntos educativos. Su misin, declarada
abiertamente, era la americanizacin de la sociedad puertorriquea a travs de la
utilizacin del idioma ingls. El general Elton dimiti despus de un ao. Diversas
comisiones insulares viajaron a la Casa Blanca en Washington para protestar contra el
sistema militar y el sistema escolar impuesto. En 1902 la Ley Foraker estableci un
gobierno civil en la Isla y cre el Departamento de Instruccin Pblica y el puesto de
Comisionado de Instruccin, quien sera el encargado de dirigir la educacin
puertorriquea.
A partir de 1902, bajo el amparo jurdico de la Primera Carta Orgnica Ley Foraker, del
12 de abril de 1902 -, el gobierno estadounidense comenz a dar pasos dirigidos a la
progresiva americanizacin de Puerto Rico por conducto, entre otros medios, del sistema
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educativo. Se comenz a reglamentar y consolidar el uso del ingls como idioma de la

enseanza en Puerto Rico mediante rdenes y circulares del gobierno. Esta ley se
caracteriza por la paulatina implantacin del idioma ingls en todo el sistema educativo.
Sin embargo, el comisionado de educacin Martn G. Brumbaugh (1900 1902),
determin que el espaol fuera el idioma de la educacin elemental, no con el fin de
preservarlo sino por la imposibilidad de encontrar suficientes maestros de ingls para
llevar a cabo la enseanza en este idioma, y la educacin secundaria se ofrecera en
ingls (Cebollero, 1945). En 1905 un nuevo comisionado, Ronald P. Falkner (1904
1907), decret que la enseanza en todos los niveles se deba impartir en ingls. De esta
forma el espaol sera una simple asignatura. No obstante la escasez de maestros con
dominio del ingls hizo que se anunciara la retirada de las licencias a los maestros que no
llevaran a cabo puntualmente las directrices educativas.
En esta etapa, paralela al cambio en el sistema pedaggico, proviene la transformacin
del sistema jurdico puertorriqueo y la Ley de los Idiomas Oficiales (1902). Esta ley
estableca la igualdad jurdica de los idiomas ingls y espaol, en todos los niveles y en
todas las instancias del gobierno, salvo aquellos casos donde se produjera una
intervencin federal, donde el nico idioma oficial sera el ingls. Este bilingismo oficial
terico tuvo su efecto en la esfera del derecho. Se introdujo el sistema judicial angloamericano en detrimento de los ordenamientos jurdicos puertorriqueos. El uso paralelo
de estos dos sistemas judiciales, en palabras del ex juez presidente del Tribunal
Supremo, don Jos Tras Monge, es a Puerto Rico le toca la amarga distincin de
contarse entre los primeros pases que crearon el Derecho Absurdo.
Las medidas impuestas por el gobierno estadounidense generaron protestas entre la
comunidad puertorriquea, sin embargo, la constatacin del fracaso del sistema educativo
hizo replantearse la situacin al gobierno estadounidense y dict para la Isla, una
segunda carta, conocida por Ley Jones (1917) que llevaba anexa la concesin de la
ciudadana estadounidense para los puertorriqueos.
El comisionado de Instruccin Paul G. Miller (1915 1921) presenta un nuevo proyecto en
el cual haca copartcipes al ingls y al espaol; en realidad este fue el primer punto de
retorno en la poltica educativa del gobierno estadounidense a la Isla. Esta estructura
pedaggica estuvo en vigor hasta 1934. En 1930 se nombr en el cargo de Comisionado
de Instruccin, al puertorriqueo, doctor Jos Padn (1930 1936). El doctor Padn dio
paso a una fase con un mayor criterio pedaggico: la ensenanza primaria se impartira
totalmente en espaol y se creara una asignatura en ingls. Esta gestin no satisfizo a la
Asociacin de Maestros y a los sectores estadistas quienes hicieron llegar sus reclamos a
la Casa Blanca en Washington. Estas exigencias fueron presentadas como una campaa
en defensa del ingls ante aquellos que se oponan a ese idioma en Puerto Rico. Ante
esta situacin, el presidente Franklin Delano Roosevelt (1933 1945) en carta al nuevo
comisionado doctor Jos M. Gallardo (1937 1945), explic la necesidad de que se
intensificara en Puerto Rico la enseanza del ingls: Quiero expresarle con toda claridad
el punto de vista de mi administracin con respecto al muy importante asunto de la
enseanza del ingls en esa isla... Parte importante de la poltica americana consiste en
que la prxima generacin de ciudadanos americanos de Puerto Rico crezca con un
completo dominio de la lengua inglesa. El ingls es la lengua de nuestra nacin (Muoz,
1950).
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Sin embargo, la dcada de 1940 se caracteriza por la prdida paulatina de preeminencia

del ingls y una enseanza decidida en espaol. En 1942, el Consejo Superior de
Enseanza, a los pocos meses de ser creado, dict una resolucin en la que se ordenaba
el uso del espaol como el vehculo de la enseanza en las aulas de la Universidad de
Puerto Rico. En 1946, el Comisionado de Educacin de Puerto Rico, nombrado por el
presidente Harry S. Truman (1945 1953), Mariano Villaronga (1946 1947), manifest
desde el comienzo su intencin de utililzar el espaol como medio de instruccin en todos
los niveles y el ingls como una asignatura. A causa de estas opiniones, Villaronga
renunci a su cargo en 1947. En 1948 el pueblo de Puerto Rico eligi por primera vez a
su gobernador Luis Muoz Marn (1949 1964). En 1949 el gobernador Muoz Marn
restableci a Villaronga como Comisionado de Educacin (1949 1957). Villaronga
decret que todo el sistema educativo pblico en Puerto Rico utilizara el espaol como
lengua de la enseanza. El ingls se enseara como asignatura. Esta nueva poltica
pblica termin con el imperio del ingls en el sistema de educacin pblico del pas. En
1952 el gobernador Muoz Marn consigui la aprobacin de sus conciudadanos y del
gobierno estadounidense de la constitucin de Puerto Rico como Estado Libre Asociado
(ELA).
La Ley N 68 del 28 de agosto de 1990 conocida como la Ley de la Reforma Educativa,
decret utilizar el espaol como lengua de la ensenanza pblica en el pas y el ingls
como lengua de enseanza especial y preferente. El gobernador de Puerto Rico, Rafael
Hernndez Coln, (1973 1976 y 1985 1992). Miembro del Partido Popular
Democrtico, PPD, firm el 5 de abril de 1991 la Ley N 4 Ley del Idioma Oficial que
declaraba como nico idioma oficial del Estado Libre Asociado de Puerto Rico el espaol,
y derog la Ley de Idiomas Oficiales de 1902. Algunos meses despus, el Gobernador
recibi de don Felipe de Borbn, el Premio Prncipe de Asturias de las Letras, concedido
al pueblo de Puerto Rico por su defensa del espaol.
El 3 de noviembre de 1992, Pedr Rosell (1993 2000). Candidato del Partido Nuevo
Progresista (PNP), fue elegido gobernador de Puerto Rico. Su primer acto legislativo fue
derogar la Ley del Idioma de 1991 y aprobar en su sustitucin la Ley N 1 del 28 de enero
de 1993, conocida como Ley que establece el espaol y el ingls como idiomas oficiales.
Dos puntos captan de inmediato la atencin en esta medida. En primer lugar no toc la
legislacin que establece el espaol como vehculo de la enseanza en el sistema de
educacin pblica del pas. En segundo lugar dej intocada tambin la decisin judicial
que valid el uso exclusivo del espaol en los procedimientos judiciales en los tribunales
del pas.
Situacin en Puerto Rico tras la aprobacin de la Ley N 1 del 28 de enero de 2003.
A partir de la aprobacin de esta ley el gobierno de Puerto Rico y muchas de sus
agencias, as como los gobiernos municipales, establecieron directrices que de una u otra
forma marcaban el camino hacia un desplazamiento del espaol por el ingls en sus
comunicaciones con el pueblo. Algunos ejemplos son: el muncipio de Guaynabo identific
los vehculos de la polica en ingls: Guaynabo City Police, y a la ciudad: Guaynabo City;
los rtulos del Aeropuerto Internacional Luis Muoz Marn se comenzaron a colocar en
ingls exclusivamente (en la actualidad estn en los dos idiomas).
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Cabe destacar que a pesar de la declaracin de voluntad en la Exposicin de Motivos de

la Ley en la que se indicaba la permanencia del espaol como vehculo de la enseanza
en el sistema de educacin pblica del pas, en 1997 el Departamento de Educacin
aprob un Proyecto para formar un ciudadano bilinge. Este proyecto planteaba, entre
otras cosas, la enseanza de las matemticas y las ciencias en ingls desde los primeros
grados y el establecimiento de las escuelas pblica bilinges con nfasis en los procesos
de inmersin en el ingls. Se establecieron diecisis escuelas bilinges en distintos
puntos del pas y se comenz con la compra masiva de textos en ingls. Segn Lpez
Morales (2001), la opinin pblica reaccion entre desconfiada e indignada; a tal punto se
alz en contra que el anunciado proyecto muri non nato.
A pesar de la resistencia y fuerza que tiene el espaol en Puerto Rico, existe
preocupacin respecto al progresivo empobrecimiento del lxico y de las destrezas
lingsticas en espaol (expresin escrita, expresin oral y pensamiento o anlisis crtico).
En su ponencia presentada por escrito ante la Comisin de Educacion, Ciencia y Cultura
del Senado de Puerto Rico, el doctor Manuel Gmez, Vicepresidente para Investigaciones
y Asuntos Acadmicos de la Universidad de Puerto Rico, anota: Este fenmeno ha sido
reconocido por la facultad (docentes) de la Universidad de Puerto Rico que encuentra que
los estudiantes cada vez dominan menos las destrezas de comunicacin verbal y escrita
en ambos idiomas.
La prueba de aprovechamiento del College Board, como la de 1990, indica que los
estudiantes puertorriqueos de la escuela secundaria obtuvieron una puntuacin media
de 390 de 800 en la prueba de ingls, lo que deja ver los problemas significativos en el
manejo de esta lengua (Pousada, 1999). Adems, los resultados de fechas recientes,
demuestran que los estudiantes siguen con serias deficiencias tanto en ingls como en
espaol. El promedio de los 27.993 estudiantes que presentaron el examen de College
Board en febrero de 2011, es de 463 para ingls y 451 para espaol, segn registra el
peridico nacional El Nuevo Da del 17 de junio de 2011. Este puntaje es el ms alto que
se haya obtenido en los pasados 25 aos.
Medina (1994), afirma que la imposicin de una lengua, frecuentemente, hace que un
grupo tnico desarrolle de forma inconsciente su oposicin para aprenderla. Es probable
que los puertorriqueos se resistan a aprender ingls como forma de conservar su idioma
y su cultura que consideran amenazados por los Estados Unidos. En este punto Resnick
(1993) anota la capacidad de resistencia de la cultura puertorriquea al impedir la
propagacin del ingls, en contraposicin a todas las polticas lingsticas impuestas para
lograr su expansin en la Isla.
El Ateneo Puertorriqueo realiz una encuesta en 1992 sobre el uso del idioma en Puerto
Rico. La muestra utilizada en el estudio se hizo en base a los grupos y distritos
establecidos por el bur del censo de los Estados Unidos. Las preguntas se hicieron en
ingls o espaol, segn la preferencia del encuestado. Los resultados reflejaron que el
97% de la muestra prefera que las agencias del gobierno se comunicaran en espaol, el
96% prefera las instrucciones como los nombres de las calles en espaol, el 95% estaba
a favor del espaol en las instrucciones de los formularios oficiales. El 29% de los
puertorriqueos se considera bilinge, el 25% se calific como bueno o excelente en
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ingls. Solo el 15% de los encuestados consider que la oficializacin del ingls
conllevara el progreso econmico de la Isla.
La situacin que confronta el sistema educativo, probablemente, es el reflejo de la
problemtica generalizada en el pas. Uno de los factores que ha influido en el dominio
de las destrezas lingsticas en espaol podra ser la interferencia lingstica. Las lenguas
son sistemas abiertos a procesos continuos de cambio, reciben mltiples influencias
externas. Las lenguas no son sistemas estticos. Segn Weinreich (1974) la interferencia
o transferencia se ha definido como la incorporacin que hace una lengua de rasgos de
otra con la que est en contacto. En la sociedad puertorriquea se presentan algunos
factores que inciden en el contacto frecuente de los dos idiomas, y por ende en la
interferencia lingstica: el trnsito continuo de los puertorriqueos hacia Estados Unidos y
Puerto Rico; los estudiantes puertorriqueos que realizan estudios en territorio
estadounidense; la gran cantidad de canales televisivos en ingls; la difusin de libros en
ingls; el aumento de las escuelas privadas que utilizan el ingls como medio de
enseanza; la amplia difusin de los juegos infantiles, incluyendo los electrnicos en
ingls; las etiquetas de alimentos, los nombres de las medicinas y las instrucciones de los
artculos importados en ingls.
Segn Torres (2002) el fracaso de la educacin bilinge en la Isla y la resistencia
lingstica que provoc la implantacin de un idioma extranjero se debe a la falta de una
investigacin objetiva sobre la realidad sociolingstica del pas. El gobierno
estadounidense ha tratado de propiciar una asimilacin cultural de la sociedad
puertorriquea a la estadounidense a travs del idioma. Sin embargo, el pueblo rechaz
esta asimilacin y se aferr a su idioma como smbolo de identidad. No obstante, el
pueblo puertorriqueo reconoce la conveniencia acadmica y econmica de aprender
ingls como segunda lengua.
Segn Vega (2001), la ensenanza del espaol en Puerto Rico es una historia de
equvocos y desaciertos marcados por los intentos de arrinconar al espaol en la
ensenanza escolar. Aade que recalentar a estas alturas los enfoques de inmersin
escolar en el ingls ensayados a principios de siglo; continuar embutiendo a los alumnos
con definiciones memorizadas de las categoras gramaticales o perpetuar el
impresionismo literario so pretexto de animar la aburrida clase de lengua constituyen hoy
faltas de lesa humanidad pedaggica.
La falta de un estatus definido y la lucha poltica constante en la Isla en torno a ese tema,
promueven que la discusin sobre el idioma sea indefinida, y el uso de los dos idiomas
estar supeditada a las decisiones del gobierno de turno. Sin embargo, el pueblo
puertorriqueo ha luchado por conservar su lengua y su cultura a pesar de ser un pueblo
colonizado por una de las grandes potencias mundiales. Sin duda los estudiantes y la
sociedad en general seguirn utilizando la variedad del espaol caribea, a pesar de que
la Isla est dominada polticamente por Estados Unidos.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
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Memorias
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MOTIVACIN EN LA EVALUACIN EDUCATIVA
ALEXANDRA CIFUENTES
alexacifu_11@hotmail.com
WILSON EDUARDO SANTOS
wiles_79@hotmail.com
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Tunja- Boyac-Colombia
Escuela de Psicologa- rea Psicologa Educativa
Resumen
Esta ponencia es producto del desarrollo del proceso de investigacin Motivacin en la
evaluacin educativa en estudiantes de quinto semestre de Psicologa de la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, para la obtencin del ttulo de pregrado de la
Escuela de Psicologa de la UPTC, que se ha llevado desde la revisin terica, conceptual
y reflexiva sobre el fenmeno motivacional presente en la evaluacin educativa. Esta
presentacin explora las relaciones entre la evaluacin educativa y la motivacin, donde
el campo de inters est en elaborar el contraste terico y crtico desde como se da el
proceso motivacional de los estudiantes universitarios en funcin de la prctica evaluativa.
Primeramente se realizar un anlisis de tipo terico sobre la evaluacin, la motivacin y
posteriormente el anlisis de la relacin que puede existir entre este fenmeno
psicolgico y proceso educativo.
Palabras clave: Motivacin, Evaluacin.
Introduccin
Muchos de los fundamentos bajo los que se ha construido la evaluacin educativa han
estado determinados por reas que no tienen que ver con lo pedaggico, pero sin
embargo se construyen discursos y teoras pedaggicas sobre el tema evaluativo. La
evaluacin es una categora que est en la vida cotidiana y que por ser culturalmente
constituida, se reconoce no solo en el mbito educativo sino en diferentes contextos en
los cuales se desenvuelve el individuo. Inicialmente aparecen los conceptos de evaluacin
en el contexto militar, con la Primera Guerra Mundial y la seleccin de personal militar;
posteriormente surgen los test psicolgicos, influenciando la constitucin de la evaluacin
en el mbito acadmico-educativo, destacando los trabajos de Thorndike (1904) y de
Binet.
El concepto de evaluacin ha tenido distintas perspectivas en su consolidacin
terica, por ejemplo Tyler, que basado en las teoras Tayloristas de la organizacin,
integra el concepto de monitoreo en la educacin, similar al de la fbrica teniendo como
dispositivo el currculo y la evaluacin, como mecanismos de regulacin permanente de
los procesos estudiantiles. Tyler (1950, p. 6) afirma que La evaluacin es esencialmente
el proceso para determinar hasta qu punto los objetivos educativos han sido alcanzados
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mediante los programas y currculos de enseanza, lo cual ubica a la evaluacin

educativa dentro del proceso del plan de estudios de cualquier centro educativo.
Dentro de este contexto la condicin de evaluar, poco reconoce los objetivos de
los estudiantes, el conocimiento como aprendizaje diferenciado, los procesos educativos y
psicolgicos presentes, invisibilizando de la misma forma, otros aspectos importantes en
la relacin docente-alumno, entre los cuales se encuentran los intereses y expectativas
del estudiante.
Actualmente en muchas instituciones educativas se mide el desempeo mediante
la evaluacin educativa y primordialmente se cuantifica el saber y el conocimiento de
acuerdo a los lineamientos del plan de estudio y al criterio del docente. Scriven (1972),
define a la evaluacin como el Proceso por el cual estimamos el mrito o el valor de algo
que se evala (de los resultados), de esta manera el estudiante est sujeto al concepto
que emite el educador sobre sus conocimientos, lo cual encasilla a la evaluacin como
una estructura jerrquica determinada por la calificacin, limitando la motivacin y el
aprendizaje del estudiante, al criterio del docente y una nota, es una condicin
premeditada, sistemtica, reguladora, normalizadora y ritualizada del fenmeno del
aprendizaje. Esta herramienta didctica y pedaggica, ha estado paquiderma frente a
las necesidades contextuales y educativas del individuo universitario, por el hecho que
desde su intencin de calificar y cuantificar el conocimiento, hace que en muchas
ocasiones, probablemente el estudiante condicione su motivacin en funcin de la
aprobacin y certificacin dada en la nota.
La evaluacin educativa generalmente esta asociada con la nota, por lo cual el
estudiante universitario al hacer dicha relacin ve como su principal objetivo la
calificacin, dejando de lado el inters por su aprendizaje al estar motivado por los
refuerzos extrnsecos. Al basarse solamente en los resultados que se obtienen en la
evaluacin educativa, el estudiante cree satisfacer sus necesidades y se enfoca en
obtener resultados positivos para lograr una aprobacin dentro del mbito educativo, tanto
en las asignaturas, como tambin por parte de sus compaeros y docentes, as como
para obtener algn tipo de reconocimiento por su desempeo, buscando demostrar ser un
buen estudiante y profesional en un futuro.
Los alumnos universitarios que carecen de una motivacin adecuada tienden a
dilatar en el tiempo el momento de ponerse a trabajar, se concentran menos, estudian con
menor frecuencia y de una forma ms superficial y suelen rendirse primero ante aquellas
dificultades con que se van encontrando (Alonso Tapia, 2001, Citado por lvarez, 2005).
El estudiante es quien menos interviene en un acto evaluativo, es quien debe recordar,
repetir, emitir respuestas, es quien en ltimas asume la responsabilidad evaluativa sin la
mediacin de su motivacin.
Planteamientos de la evaluacin educativa universitaria
La educacin ha tenido distintos elementos bajo los cuales se ha constituido y que
han determinado de algn modo los procesos de ensear y aprender, mediados desde la
construccin de ambientes educativos, que de alguna forma constituyen lo que se
denomina hoy como educacin. Dentro de este fenmeno existen varios elementos que
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conforman y estructuran el aprendizaje, fenmeno donde se encuentra la evaluacin

educativa.
La evaluacin educativa en la universidad se ha constituido como un instrumento
mediante el cual se determina el nivel de conocimiento adquirido en el aula, teniendo
como fin la nota y la calificacin. Tyler (1950), considera que El proceso de evaluacin es
esencialmente el proceso de determinar hasta qu punto los objetivos educativos han sido
actualmente alcanzados mediante los programas y currculos de enseanza. De la Orden
(1972), define que Evaluar en la educacin significa definir, determinar, o valorar cualquier
faceta de la estructura, el proceso o el producto educacional en funcin de unos criterios
previamente establecidos; Grondlund (1973), entiende la evaluacin como un proceso
sistemtico para determinar hasta qu punto alcanzan los alumnos los objetivos de la
educacin.
La evaluacin desde sus inicios ha sido la herramienta empleada para medir
desempeo, determinar capacidades y establecer nivel de aprendizaje, es el medio de
representar cuantitativamente el conocimiento de determinadas reas; aunque hay
diversas maneras de evaluar la ms empleada es aquella que es dirigida y aplicada por
el docente, siendo el estudiante quien la desarrolla de acuerdo al criterio del maestro y a
los contenidos vistos y condensados en el aula universitaria. Coleman (1996), propone
una percepcin diferente de la evaluacin educativa, afirmando que la educacin es la
totalidad del sistema, considerando que la evaluacin no slo interviene en determinar el
rendimiento de los estudiantes, sino que tambin afecta todos los factores que influyen el
sistema educativo, como lo son los profesores, recursos, contenidos, actividades,
organizacin, mtodos, programas, etc.
Otra concepcin de la evaluacin es la propuesta por Lafourcade (1979), quien
concibe la evaluacin como: Una etapa del proceso educacional que tiene por fin
comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en
los objetivos que se hubieran especificado con antelacin. Planteamientos como el
anterior evidencian la percepcin inicial sobre la evaluacin, en donde se determinaba si
se conseguan o no los objetivos preestablecidos, teniendo en cuenta solo en algunos
casos a los alumnos como evaluados, estableciendo siempre como primordial la
consecucin de metas.
As mismo, Benedito (1990) plantea que Evaluar es una actividad sistemtica,
continua e integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es conocer y mejorar al
alumno en particular y al proceso educativo, con todos sus componentes en general.
Planteamientos de este tipo, toman a la evaluacin ya no como un instrumento para
determinar consecucin de metas sino que se toma como un instrumento que permite,
mediante la recoleccin de datos encontrar falencias en el proceso educativo y tomar
medidas para mejorarlo paulatinamente, teniendo en cuenta todos los elementos que
intervienen en el proceso evaluativo en el contexto universitario.
Modelos evaluativos universitarios
Dentro del proceso de la evaluacin educativa existen distintos modelos
pedaggicos que contribuyen a la constitucin de la evaluacin dentro del fenmeno
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educativo, que dependiendo de la perspectiva que asuma la evaluacin, tiene un carcter

distinto entre sus actores, donde prevalece casi siempre una evaluacin con
caractersticas tradicionales. Flrez y Batista (1982 y 1986), definen distintos modelos
que abordan la evaluacin, donde describen la relacin entre estudiantes, el maestros, el
objeto, el origen y la clase de evaluacin, as como la motivacin, las decisiones y las
implicaciones pedaggicas basadas en la evaluacin, para relacionar dichos modelos con
la accin evaluativa.
En el modelo tradicional evaluativo , siendo el modelo mas utilizado en el mbito
universitario, la funcin del estudiante es recordar y repetir lo que ha visto, odo y escrito;
el maestro es la fuente de saber legitimo, el cual debe ser imitado por el estudiante; en
este caso, la evaluacin tiene su origen en el conocimiento del profesor, pues l es el
ejemplo a seguir; el objetivo de la evaluacin es establecer el grado en que el proceso
educativo permite el desarrollo personal del estudiante; es una evaluacin global que
determina la calificacin como elemento motivador, estableciendo una motivacin
negativa y externa frente al aprendizaje, pues adems se enfoca mas en aumentar la
satisfaccin del maestro (Flrez y Batista, 1982 y 1986).
Segn Torres (1997), la organizacin universitaria ha desarrollado unas
formalizaciones evaluativas ms o menos reconocidas y que caracterizan la evaluacin
tradicional en este tipo de contextos: en donde la evaluacin se realiza en tiempos y
espacios definidos, como las semanas de exmenes finales o los salones especialmente
preparados para realizar exmenes; las formas de comunicacin definidas: la publicacin
de las calificaciones en carteleras, la entrega de planillas de notas, tcnicas de evaluacin
de uso ms o menos reconocido y aceptado: las cinco preguntas, las pruebas objetivas,
los exmenes individuales; y la intencionalidad y el propsito de la evaluacin
dependiendo del tipo de institucin por ejemplo resaltar la memoria o la creatividad,
mostrar el ejercicio del poder autoritario o practicar la democracia.
Un modelo evaluativo similar al tradicional tiene que ver con el denominado
Transmisionismo conductista, en el cual el estudiante es el encargado de emitir o dar
respuestas frente a los estmulos o situaciones en las cuales es instruido por el docente,
que viene siendo el intermediario entre el programa curricular y los estudiantes, es el
maestro quien determina, modela y refuerza las conductas deseadas en la evaluacin
educativa; siendo el objetivo de la evaluacin, detectar el desarrollo de destrezas para el
proceso de instruccin del estudiante (Flrez y Batista, 1982 y 1986).
En el modelo evaluativo del Romanticismo pedaggico, el estudiante demuestra de
forma espontnea su proceso, pues el maestro evita interferir en el crecimiento
espontaneo del estudiante, convirtindose solo en un auxiliar del mismo; segn este
modelo, la evaluacin es inexistente, siendo un obstculo educativo, pues para determinar
el crecimiento autentico del estudiante, ste debe tener libertad y al no tener una
evaluacin estandarizada no establece objetivamente sus logros (Flrez y Batista, 1982 y
1986).
En el modelos evaluativo del Desarrollismo pedaggico, el estudiante muestra los
logros que se esperan de acuerdo a su estadio del desarrollo cognitivo, de esta forma, el
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maestro es un facilitador y motivador del aprendizaje para que los estudiantes alcancen
los logros de cada etapa evaluativa; la evaluacin es creada a partir de los criterios de
expertos en las etapas de desarrollo de los estudiantes; por lo tanto el objetivo de la
evaluacin en este modelo es detectar la efectividad de la educacin para promover en el
estudiante formas superiores de pensamiento. (Flrez y Batista, 1982 y 1986).
Finalmente en el modelo evaluativo socialista, el estudiante debe ser parte de una
ideologa y adquirir un aprendizaje con saber cientfico y tcnico; el maestro es alguien
que ayuda a la formacin de hombres nuevos para la sociedad socialista en construccin
y se busca que la actividad educativa se base en una formacin cvica y social, en donde
se busca conseguir las metas del sistema educativo a travs de la evaluacin educativa
(Flrez y Batista, 1982 y 1986).
La evaluacin educativa hace parte de los principios fundamentales y objetivos de
la enseanza y el aprendizaje, bajo la influencia del concepto que aprender significa
evidenciar cambios relativamente permanentes en el comportamiento y el conocimiento,
cambios que deben ser medidos .El aprender en la educacin se ha calculado y
determinado siempre por el instrumento de la evaluacin educativa , partiendo desde la
intencin pedaggica que se le d a este elemento, interviene en la mayora de los
procesos psicolgicos implcitos en la accin educativa, con influencia directa en la
motivacin del estudiante universitario.
De esta manera la evaluacin educativa, sin importar el modelo evaluativo en que
se enfoque, siempre dar como resultado una calificacin, pues en el rea educativa y de
acuerdo como est definido por el sistema, independiente de la manera en que un
docente evale, al final debe determinar una calificacin especifica para sus estudiantes,
por lo tanto la relacin existente entre evaluacin educativa y nota, siempre va a est
presente en el mbito educativo, haciendo que el estudiante este enfocado en obtener
resultados positivos para satisfacer sus necesidades sin darle importancia a su
aprendizaje.
Motivacin en la educacin universitaria
La motivacin en el aula universitaria est determinada en la forma como ensea
el maestro, como el estudiante aprende y como se le evala. Lo anterior tiene relevancia,
debido a que en la relacin docente-alumno, pocas veces se tiene en cuenta la motivacin
que tiene el estudiante frente a su aprendizaje y se pone de manifiesto la importancia que
le da el estudiante a la calificacin. La motivacin es un componente inherente en los
sujetos, Independiente del acto educativo que se desarrolle, ya sea hacer clase o evaluar
los aprendizajes, es un proceso psicolgico que est relacionado con la parte emocional
del sujeto, estando as vinculada con los valores, los prejuicios, las percepciones y la
autoestima (Zepeda, 1999).
La motivacin en la educacin universitaria puede ser vista como el conjunto de
estados y procesos internos de la persona que despiertan, dirigen y sostienen una
actividad determinada. Este concepto de motivacin implica que un alumno motivado es
aqul que despierta su actividad como estudiante, a partir de convertir su inters por
estudiar una cierta disciplina en acciones concretas, como la de inscribirse en un curso o
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materia determinada; dirige sus estudios hacia metas concretas, procurando elegir un
curso o una materia que tenga objetivos de aprendizaje congruentes con sus metas
personales; y sostiene sus estudios en una forma tal que, con esfuerzo y persistencia,
llega a conseguir las metas predeterminadas (Valenzuela Gonzlez, 1999, Citado por
Montico 2004).
Para Rodrguez (1988), la motivacin en el aula puede ser considerada como una
fuerza psicolgica que rene las razones por las cuales se pueden comprender los
comportamientos de una persona. As mismo, para Gordon (1997), la motivacin es: la
gran fuerza que une las diferentes manifestaciones de la actividad psicolgica: abarca las
fuerzas unificadoras de los procesos mentales y emocionales del individuo. Las
anteriores, son definiciones que reconocen la motivacin como un proceso psicolgico
que puede determinar el comportamiento de los individuos dirigido a la consecucin de
metas y objetivos, adems de tener en cuenta el contexto social y las relaciones
interpersonales del individuo.
En el mbito educativo universitario existen distintos elementos de gran
importancia para la motivacin de los estudiantes frente a su proceso de aprendizaje,
como lo son las necesidades, pues los estudiantes constantemente buscan satisfacerlas,
consiguiendo buenos resultados acadmicos y as cumplir o mantener la bsqueda de sus
objetivos educativos como forma de autorrealizacin. Lo anterior concuerda con lo
planteado por Maslow (1943), que propone que la satisfaccin de las necesidades
humanas es fundamental para el desarrollo integral del individuo, que progresivamente
va buscando el sujeto en procura del desarrollo psicolgico total, determinado como la
autorrealizacin, definido por Maslow, (1943) como: el deseo de llegar a ser... todo
aquello en lo que somos capaces de llegar a ser.
As mismo, el estudiante universitario durante su formacin profesional
experimenta cambios en el inters por la tarea que realiza dependiendo del valor que le
de a la misma, valor que puede ser positivo o negativo y que esta definido generalmente
por la calificacin de su desempeo a travs de la nota, que condiciona en muchos casos
el estudiar y aprender en procura de unos resultados, como lo determina Tolman (1925)
en su teora motivacional, al afirmar que la conducta se organiza alrededor de iniciativas
de consecucin de metas, por lo cual la conducta es intencionada. Propone que la
motivacin se basa en la expectativa, es decir la anticipacin de lo que espera el
individuo y en la valencia de incentivo, que se refiere al valor que representa para el
individuo el efecto o resultado obtenido de su accin.
Los universitarios al enfrentarse a situaciones acadmicas, tienen la necesidad de
establecer un contexto social que facilite su desenvolvimiento en este medio, la
motivacin universitaria es parte de la construccin del contexto donde el sujeto se
desenvuelve en comparacin a otros. McClelland (1979) establece tres tipos de
motivacin bsicas, enfocadas hacia las necesidades que tiene el individuo en su
contexto. La motivacin de poder, se refiere a la relacin entre las personas, en donde se
ejerce control sobre la conducta de la otra y est presente el inters en dominar y
controlar las situaciones y las personas. La segunda es la motivacin al logro propuesta
por Murray (1938), en donde las personas estn impulsadas a vencer cualquier desafo o
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situacin, mostrando una tendencia a buscar el xito en las tareas que implican la
evaluacin del desempeo. Finalmente esta la motivacin de afiliacin, en la cual
McClelland (1979), establece que la motivacin se determina por el inters del individuo
por establecer, mantener y progresar sus relaciones afectivas con las personas de su
grupo, dando importancia al contexto social y su influencia en el desarrollo integral del
individuo.
La motivacin en la evaluacin educativa
Para entender la percepcin de los estudiantes universitarios frente a la
consecucin de sus metas y el inters que los mueve a realizar tareas, es necesario hacer
una relacin directa entre el fenmeno psicolgico de la motivacin y la evaluacin
educativa, debido a que la motivacin en la evaluacin educativa es un elemento subjetivo
presente, que pocas veces se analiza y que determina la intencionalidad del estudiante
frente a su aprendizaje y contestar este tipo de prueba acadmica.
Es claro que de acuerdo al modelo pedaggico tradicional en la evaluacin
universitaria, el estudiante debe esmerarse en obtener buenos resultados y conseguir sus
objetivos, para que sus resultados sean evaluados y calificados por su docente, proceso
que con el correr del tiempo distorsiona los verdaderos intereses que tiene el estudiante
universitario para la consecucin de las mismas; dicha distorsin se presenta en el
momento en que el estudiante se ve influenciado por varios fenmenos, uno que parte del
inters generado en el interior del individuo para la realizacin de las tareas y otro en
donde el inters est relacionado con los resultados y estmulos externos presentes, en
donde este antepone el refuerzo inmediato, como la nota por encima de su inters por
aprender es decir que el resultado de una evaluacin educativa esta por encima de la
necesidad de aprendizaje.
Existe un postulado propuesto por Deci & Ryan (2000), que desde la teora de la
autodeterminacin, plantea diferentes tipos de motivacin sobre la base de la interaccin
entre las necesidades psicolgicas del individuo (necesidad de competencia, de
autonoma y de relacin) y el ambiente: motivacin intrnseca, motivacin extrnseca y
Amotivacin (Deci & Ryan, 1985, 1991, 2000). Estas dimensiones se sitan a lo largo de
un continuo que refleja el grado de autodeterminacin de la conducta desde la
amotivacin, pasando por los diferentes niveles de motivacin extrnseca (regulacin
extrnseca, regulacin introyectada y regulacin identificada) hasta finalizar con la
motivacin intrnseca (Deci & Ryan, 2000). De acuerdo con la teora de la
autodeterminacin, un punto crtico se constituye desde los efectos del objetivo
conseguido y lo concerniente al grado del logro por el cual la gente ha buscado satisfacer
sus necesidades psicolgicas bsicas y como ellos consiguen y evalan sus propios
resultados (Decy & Ryan, 2000).
Una de las caractersticas de la evaluacin educativa tiene que ver con que el
estudiante tiene poca participacin en la construccin del acto evaluativo. La evaluacin
educativa esta definida por el tipo de relacin que se establece entre los participantes a
dicha actividad (docente-alumno), relacin que es jerarquizada y que al no ser una
relacin segura, disminuye la motivacin intrnseca que tiene el estudiante frente a la
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evaluacin educativa, llevndolo a desarrollarla de forma mecnica debido a la autoridad

que ejerce el docente sobre l y buscando solo una recompensa externa por parte del
mismo. De acuerdo a lo planteado por Deci & Ryan (2000), la necesidad de relacin debe
darse en el juego de roles, en el contacto con el otro, en el sostenimiento de la motivacin
intrnseca, hipotetizando que la motivacin intrnseca debera ser ms atractiva y
despertar en contextos caracterizados por la sensacin de una relacin segura, por lo que
la sensacin de seguridad hace que la expresin de este innato crecimiento tienda a ser
ms frecuente, y por lo tanto, mejorar la motivacin intrnseca.
Deci &Ryan (2000) consideran la motivacin intrnseca como una tendencia innata
a buscar la novedad y los retos, a ampliar y ejercitar las propias capacidades, a explorar y
aprender. De acuerdo con la teora de la autodeterminacin, existen criterios para que la
motivacin intrnseca sea la adecuada, son las necesidades de autonoma y competencia,
en las cuales debe estar presente la eleccin libre, el compromiso por las actividades y el
gusto e inters por las mismas que proveen consecuencias satisfactorias y cambios
ptimos, adems de generar una bsqueda de mejora continua en el individuo al
proponerse nuevos retos e intentar superar o alcanzar un nuevo nivel (Deci & Ryan,
2000).
En el contexto universitario dichas condiciones se han visto distorsionadas, pues
con la intencionalidad pedagogica que se da a la evaluacin educativa, los estudiantes
dejan de lado las razones reales e internas que los mueven a realizar dicha tarea, se
enfocan mas en estmulos externos presentes, que disminuyen as el inters que
encuentran en hacer la evaluacin, en ausencia de condiciones operacionalizadas del
ambiente, adems de afectar la creatividad, la flexibilidad cognitiva y la solucin de
problemas en los estudiantes (Deci & Ryan, 2000).
La evaluacin educativa desempea un papel fundamental dentro de la formacin
profesional de los estudiantes universitarios, porque determina el nivel del proceso
acadmico del estudiante desde el factor de rendimiento; sin embargo la intencin que se
le da al acto evaluativo que predomina, o sea el modelo evaluativo tradicional, lo ha
llevado a ser el factor que determina si el estudiante ha aprendido, condicionando as al
universitario a percibir los resultados de la evaluacin educativa, como su objetivo final,
dejando de lado su realizacin personal y motivacin intrnseca, dando mas importancia a
la cuantificacin de su desempeo evidenciado en la nota. De acuerdo a la teora de la
autodeterminacin, este planteamiento hace referencia a la regulacin externa, que se
refiere al hecho de realizar una actividad o tarea para recibir recompensas o evitar
castigos (Deci y Ryan, 1985), siendo un clsico caso de la motivacin extrnseca, basado
en cmo los comportamientos de la gente son controlados por contingencias externas
especificas, cuando la gente se comporta para alcanzar a desear consecuencias como
recompensas tangibles (Deci & Ryan, 1985, 2000).
Deci & Ryan (2000), proponen otra categora denominada introyeccin, que se
refiere a las recompensas irreales que suelen tranquilizar relativamente las necesidades
externas del s mismo (Deci & Ryan, 2000). En el contexto universitario, sucede cuando
los posibles resultados y la nota son nutridos por cogniciones que no tiene en cuenta el
sentido de s sobre la funcin evaluativa en el aprendizaje, hacen que el estudiante se
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sienta bien consigo mismo, este tipo de estmulos externos se perciben como la forma de
demostrar sus capacidades ante los dems y evitar ser juzgados dentro del mbito
educativo y evaluativo, adems en estos casos los individuos internalizan las razones de
su accin, pero su conducta todava no est autodeterminada, est es regulada por la
voluntad de evitar sentimientos negativos como la vergenza o la culpa (Deci y Ryan,
1985).
As mismo, otra manera de determinar la motivacin en la evaluacin educativa, es
la aceptacin de que los estmulos externos, como la nota o cualquier tipo de
reconocimiento, ya sea profesional o laborar, pueden llegar a cubrir las necesidades y
lograr la consecucin de las metas propuestas por el individuo, en donde los estudiantes
universitarios asumen que obtener buenos resultados, es garanta para tener un xito
profesional y como individuos. Decy & Ryan (2000), denominan este tipo de fenmeno
como regulacin identificada, que consiste en el reconocimiento y aceptacin de la
evaluacin fundamental de un comportamiento, es el tipo de motivacin extrnseca ms
autodeterminada ya que el individuo valora su conducta y la lleva a cabo porque cree que
es importante y est en consonancia con sus valores personales y sus (Deci & Ryan,
1985).
Si se determina que la evaluacin educativa de tipo tradicional es consolidada por
el tipo de condicionamiento que tiene los estudiantes frente a la calificacin, se puede
determinar que los niveles de amotivacin pueden ser altos frente a la evaluacin
educativa, por la posible falta de intencionalidad y relativa ausencia de motivacin, placer
y satisfaccin que puede despertar estas pruebas acadmicas universitarias, adems de
la alta distorsin de la motivacin intrnseca por los condicionantes externos con los que
juega el docente, que tiene su validez en los resultados y el rendimiento, puede tambin
ser un factor de desercin estudiantil por el tipo de sentimiento aversivo que puede
despertar este elemento del aula; cuando los individuos estn amotivados experimentan
sentimientos de incompetencia y de incontrolabilidad, no poseen ningn propsito con
respecto a la actividad y muy poca motivacin intrnseca y extrnseca para realizar
actividades (Vallerand, 1997). Este planteamiento con frecuencia se evidencia en el
contexto educativo, pues muchos estudiantes muestran un total desinters frente al acto
de ser evaluados, al percibir la evaluacin como una obligacin y como requisito que
deben cumplir para pertenecer al contexto y para aprobar las asignaturas, adems, al
percibirla de esta manera, se sienten presionados por la misma llegando al punto de
realizar la actividades sin sentido, sin darle importancia a sus propios intereses, a su
aprendizaje ni a los estmulos externos que estn presentes.
De esta manera se plantea que la evaluacin educativa no determina los procesos
psicolgicos que estn presentes en esta prctica pedaggica, por lo tanto no reconoce
en muchas ocasiones la motivacin presente en el estudiante, elemento que debe ser
potencializado en el aula. La motivacin en el contexto educativo parte del carcter
intencional de la conducta humana, condicin que permite evidenciar las actitudes,
percepciones, expectativas y representaciones que tiene el estudiante de s mismo, de la
tarea a realizar y de las metas que pretende alcanzar, son la condiciones que dirigen la
conducta del estudiante en el mbito educativo, elemento que los docentes deben pensar
frente a esta prctica educativa (Maquiln, 2011, p. 108).
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GIRO LINGSTICO Y PRCTICO EN LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
CARLOS ARTURO LONDOO RAMOS

Resumen
A travs del siglo XX, se ha producido un viraje en la fundamentacin filosfica, pues se
ha pasado parcialmente de la filosofa de la conciencia planteada en trminos mentalistas
y basada en el foro interno de sujeto, a una perspectiva en la que la comunicacin se
torna decisiva. Sin embargo, la prctica transformadora de carcter sociocultural y
educativo qued por fuera de la investigacin del lenguaje. En este contexto, la filosofa
de la praxis y el pragmatismo democrtico de Dewey marcaron una direccin en la
filosofa contempornea de la educacin con la comunicacin y la visin prospectiva de
los proyectos que nosotros interpretamos como una funcin propositiva del lenguaje.
Palabras claves: giro lingstico; Filosofa de la educacin.
Introduccin
Quiz los cambios ms grandes que ha sufrido la filosofa a lo largo del siglo XX han sido
el denominado giro lingstico conjuntamente con el de la epistemologa. El primero,
consiste en pasar de una filosofa de la conciencia y de la subjetividad a una perspectiva
centrada en el lenguaje, lo cual significa que, al menos, parcialmente, se abandona la
pretensin de describir los datos inmanentes de la conciencia y fundamentacin del
saber en la certeza del pensar o del yo. El segundo, el epistemolgico, radica en
investigar los principios racionales y los mtodos generados en la misma historia de la
ciencia, lo cual puede ponerse tambin en relacin con la epistemologa gentica del
desarrollo de la inteligencia en el nio, como lo han hecho Piaget y Vygotski.
El punto de vista de la filosofa de la conciencia tiene como uno de sus ms grandes
representantes a Kant, para quien todo el conocimiento se justifica por la
autofundamentacin de las condiciones de la experiencia ligada a los principios del
entendimiento de modo similar a como la tica se sustenta en la autolegislacin de la
razn (El hombre como fin y no slo como medio) y, el arte en la en la autoevalucin del
gusto de acuerdo con la libertad de la imaginacin. Estas formas de fundamentacin se
convirtieron en los principios de la razn moderna. Sin embargo, con el giro lingstico la
filosofa aspira a cambiar esta fundamentacin individualista y subjetivista, por otra forma
ms comunicativa y compartida de modo intersubjetivo, as se estara conformando una
neo-modernidad.
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Por su parte, para constructivismo (Piaget, Kohlberg, Vigotsky, Bruner), el saber nace
tanto de la accin sensible con los objetos, de la interaccin intersubjetiva, como de la
accin intelectual en la que el sujeto vuelve sobre s mismo para formar su yo y tomar
conciencia de sus operaciones. La gnesis de la inteligencia exige un complexo re
relaciones: una sujeto/objeto, otra sujeto/sujeto y sujeto/conciencia de s. El
contructivismo pone el acento en una manera de fundamentar ms centrada en una
visin de tipo antropolgico-cognitivista, la que, a su vez,
se prolonga en las
epistemologas. Y en el otro extremo, se une con el naturalismo por su relacin con la
biologa y con la sicologa animal.
El mtodo que se emplea en las filosofas de la subjetividad, es el de la autorreflexin,
pues sta generaliza las reglas o las caractersticas esenciales sin las cuales el saber no
puede efectuarse, como quien dice, pretenden elaborar un gran marco dentro del cual
estara el saber aceptable. Esta bsqueda de las condiciones universales y necesarias del
saber se ha denominado trascendental. Estas condiciones dentro de las cuales se nos
ofrece todo objeto, se deducen por medio de la labor de un sujeto solitario, monolgico,
que exprime su razn hasta concluir en las mximas abstracciones y evidencias
racionales como condiciones necesarias para el saber vlido. Pero la sicognesis
cognitiva, la epistemologa y la accin comunicativa, han debilitado las pretensiones
trascendentales, por cuanto muestran su origen y desenvolvimiento tanto desde el punto
de vista del individuo (ontognesis), como desde la historia (filognesis).
El intento por salir de la filosofa de la subjetividad, como la denomina Habermas,6
significaba un cambio de perspectiva, por cuanto ya la filosofa no se centrara en el sujeto
observador que conoce un objeto, ni en el solipsismo de la evidencia interna al
pensamiento, ni en el mentalismo, segn el cual, lo que nos es dado slo es el contenido
de la mente. En la tradicin filosfica de la conciencia, hay un predominio de lo subjetivo,
de la inmediatez de lo dado a la conciencia, de lo interno, en contra de la comunicacin y
de la prctica social.
En a fines del siglo XIX y en el XX la epistemologa inici la investigacin de la historia de
las ciencias y consider sus principios y conceptos como generados por la racionalidad
de cada poca histrica, aunque tambin susceptibles de tornase progresivos mediante
correcciones, invenciones y ampliaciones. A su vez, a lo largo del siglo, se ha venido
desarrollando la sicognesis de la pedagoga activa (Pestalozzi, Decroly, Dewey) y del
constructivismo, que comenzaron a mostrar paso a paso la construccin de estructuras
del entendimiento (clases, causalidad, relaciones, etc.) y la formacin del yo inteligente a
partir de la accin sobre los objetos, la interaccin intersubjetiva (en el lenguaje, los
criterios morales y las motivaciones) as como el autoexamen de las operaciones y la
conciencia de s.
En esta vinculacin entre la pedagoga y los problemas de la gnesis del significado,
Decroly en 1925, dict unas conferencias en Colombia, acerca de cmo el lenguaje se
HABERMAS, J. Verdad y justificacin. Madrid: Trotta, 2007
89
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ISSN: 2256-1951
relaciona con las necesidades, la afectividad, la utilidad de los objetos, la formacin del yo
y la comprensin. 7
Esta crtica de la subjetividad trascendental pura se ha venido forjando desde mltiples
escuelas filosficas entre las que podramos considerar, en especial, el pragmatismo, el
marxismo, la accin comunicativa y la pedagoga activa y el constructivismo. La conexin
que la filosofa ha venido efectuando entre la validez del saber con los procesos de la
historia de las ciencias y disciplinas, con lenguaje y la accin, ha marcado una deriva de
la filosofa hacia la pragmatizacin, pero tambin hacia una nuevo racionalismo
dialctico, pues al mismo tiempo, se pretende enlazar el naturalismo y el proceso
histrico, con un racionalismo complejo que tiene su gnesis en la coordinacin de
acciones y en el lenguaje.
----------------Cierta tradicin considera que la filosofa ilumina los ideales de la educacin de la
humanidad. As para Husserl, la filosofa en cuanto cuestionamiento y bsqueda del ideal
de verdad trae consigo, en el movimiento de formacin cultural y su constante
repercusin en la educacin de los nios, una praxis universalmente transformada. 8 Sin
embargo, desde un punto de vista pragmtico, la tesis de Husserl se invierte, pues como
dice Dewey: La educacin es el laboratorio en el que llegan a concretarse y
comprobarse las distinciones filosficas, 9 es decir, las filosofas se someten al reto de su
aplicacin en la educacin, al mismo tiempo, que tales ideales son su resultado. Esta
dialctica se resume en la tesis de Marx sobre Feuerbach: el propio educador necesita
ser educado. 10
1. La filosofa analtica y el lenguaje

Uno de los aspectos ms originales de la filosofa del S. XX, es la pregunta por la validez
del saber en el lenguaje: es la investigacin de la aceptabilidad del saber en relacin a la
comunicacin. En otros trminos, es la pregunta por significado del significado, en cuanto
el saber podra ser considerado aceptable. Es una exploracin de la razn (en sentido
amplio) desde los lmites de la significacin y la aceptabilidad del saber en cuanto al
sentido.
En la filosofa de Habermas, slo en el lenguaje es posible considerar la validez del
saber en general, es decir, se requiere responder a la pregunta acerca de las razones en
las que se sustenta o justifica lo que es considerado como lo verdadero, la legitimidad
7
DECROLY, O. El desarrollo del nio. En: El Doctor Decroly en Colombia. Bogot: Imprenta Nacional, 1932.
HUSSERL. E. La filosofa en la crisis de la humanidad europea. En: La filosofa como ciencia estricta. Buenos Aires,:
Nova, 1969, p. 156
9
DEWEY, J. Democracia y educacin. Una introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid: Morata, 2001, p. 276.
10
MARX, K. Tesis sobre Feuerbach En: MARX K y ENGELS, F. Obras escogidas, Mosc: Progreso, 1969, p. 27
90
Memorias
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tica de las normas y lo valorado (como una actitud y como expresin de la interioridad
propia) Pero la solucin a ste problema slo puede encontrarse en una comunidad ideal
de comunicacin que se sustenta en la argumentacin.
Precisamente por el gran impacto del surgimiento de la lingstica, a lo largo del siglo XX
se va abriendo la panormica del lenguaje desde varios frentes: la filosofa analtica
iniciada por Frege, continuada por Russell, el Circulo de Viena y la primera filosofa de
Wittgenstein. Esta filosofa analtica contempl como uno de sus temas centrales
precisamente la relacin que establecen entre los enunciados y la lgica-matemtica. Por
esta razn se ha mantenido ligada a al examen del conocimiento desde una semntica
veritativa en la que la verdad de los enunciados esta dada por la verificacin, y stos
mismos enunciados se organizan sintcticamente a travs de las tablas de verdad de la
lgica que, segn esta escuela, slo expresan tautologas. As, a partir del Crculo de
Viena, con el mtodo de anlisis formalizante, se consideran las ciencias lgicomatemticas como una sintaxis del lenguaje que articulara las significaciones
semnticas. Pero al lado de la significacin de las palabras, dicho en trminos de
lingsticos, de la semntica, de otra parte de la sintaxis de las conectivas lgicas
(disyuncin, negacin, etc.) aparece tambin el anlisis de los procedimientos de esta
articulacin o la pragmtica,11 que son sus diferentes formulaciones. Como en el caso: p v
-q (El constructivismo nace de la pedagoga activa o es falso que El constructivismo
nace del sicoanlisis. Segn Habermas, en sta tradicin se privilegia el papel del
observador: de un sujeto que expone enunciados que presentan hechos, (no propiamente
objetos tericos).
La segunda filosofa de Wittgenstein, intenta mostrar que los usos del lenguaje no se
pueden clasificar simplemente dentro de los enunciados de la semntica veritativa, ni
siquiera existe una forma universal de los enunciados, que seran verdaderos o falsos,
como pretenda la lgica formal de los juicios. As mismo, el lenguaje no podra ser el
invento de un sujeto solitario, solipsista, a la manera de un pienso luego existo
cartesiano, pues este mismo pensar emplea un lenguaje de usos, modos de empleo y
contextos pragmticos de situaciones y condiciones o de convencin social:
Hay innumerables gneros: innumerables gneros diferentes de empleo de todos
lo que llamamos signos, palabras, oraciones. Y esta multiplicidad no es algo
fijo, dado de una vez por todas. [] hablar el lenguaje forma parte de una
actividad o de una forma de vida.12
Los problemas de la filosofa del lenguaje se van orientando de este modo hacia el
empleo o hacia los usos sociales del lenguaje cuya prctica del habla se ha denominado
pragmtica. Con esta orientacin del lenguaje, se torna imposible, una individualidad no
socializada, una razn unitaria sin la forma argumentativa dialogada, un concepto sin la
organizacin estructurante de los lenguajes, los formalismos y las culturas.
11
PIAGET, J. Lgica y conocimiento cientfico. Naturaleza y mtodos de la epistemologa. Buenos Aires: proteo, 1970, p.
82
12
WITTGENSTEIN., L. Investigaciones filosficas. Mxico: UNAM-Crtica, 1988, p. 39
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En la filosofa no se trata de una investigacin dirigida a las costumbres lingsticas, por

ellas mismas, sino a la al problema de la validez del saber a travs del significado, asunto
que Habermas ha denominado pragmtica formal. Desde luego, no se pueden descartar
las investigaciones sociolingsticas, ciertas pocas y mbitos histricos, aparecen
contextualizados.
Aunque la filosofa analtica de la semntica veritativa contina su labor, aparece la
analtica pragmtica que se refiere a los diversos usos del lenguaje: as como hacemos
tratos y acuerdos con los otros, adems, realizamos prcticas sociales como recomendar,
describir, confesar, exhortar, prometer, disuadir, insultar y amenazar, o actos
institucionales del habla como condenar y patentar un contrato. Por esta multiplicidad de
usos, se torna imposible, seguir considerando el lenguaje simplemente como una
representacin de hechos de la experiencia. Sin embargo, la filosofa analticapragmtica, no se content con esta dispersin abierta del uso de mltiples formas del
significado, tal como es la propuesta de Wittgenstein. l pretende que la filosofa se
reduzca a una actividad intelectual que emplea el mtodo de estudio casos sobre el
asunto de la significacin. En filosofa analtica-pragmtica, por el contrario, ha intentado
elaborar unas tipologas en los actos de habla como lo han efectuado tanto la filosofa de
Austin como la lingstica de Searle y su apropiacin por parte de Habermas.
2. Las funciones del lenguaje y la validez

La pragmtica del habla y de la comunicacin, se desarrolla en diversas escuelas
filosficas, lingsticas y sicolgicas que se inciden en mltiples formas. Desde cierta lnea
histrica, se puede seguir la secuencia de los planteamientos de la analtica-pragmtica.
La lingstica de Karl Bhler con nfasis conductual y el pragmatismo de William James
influyen en la segunda filosofa de Wittgenstein, en cuanto muestra el lenguaje en su
mbito social.13 Desde el punto de vista de la conducta social del lenguaje, Bhler,
pretende efectuar una crtica a la fenomenolgica del significado acudiendo para ello a la
transmisin histrica de lenguaje. La fenomenologa de Husserl intenta sustentar la tesis
(entre otras) de que el sujeto por medio de acto de abstraccin puede captar, comprender
y exponer la esencia del objeto. Para Bhler el significado intencional descrito por la
fenomenologa, segn el cual, el sujeto se dirige hacia la comprensin de la esencia del
objeto, ms all de sus asociaciones mentales, es parcial, pues el lenguaje es heredado
social e histricamente. No obstante, la oposicin a la fenomenologa es parcial, pues
Bhler, en parte, tambin le daba la razn a Husserl, por cuanto al lenguaje lo podemos
abordar tanto desde la recepcin histrica, como desde la libertad del entendimiento para
buscar la precisin significativa exigidas por las ciencias, las disciplinas y la filosofa:
Es cierto que, como lo dems que hemos heredado de nuestros padres, tambin
el lenguaje tiene que ser recibido y ha de experimentar su surgimiento en el
13
JANIK, A. y TOULMIN, S. La Viena de Wittgenstein. Madrid, Turus, 1974
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espacio mondico del hablante [en cuanto sujeto que abstrae]. Pero recepcin y
creacin propia (toma y posicin) se dicen de dos maneras; si pertenece a la
posicin la libertad de los actos que dan significacin, segn Husserl, es menester
como lmite de esa libertad y correlativamente a ella la sujecin del tomar en la
recepcin. 14
En el segundo perodo de la fenomenologa, no obstante, Husserl matiza sus tesis

filosfica sobre el significado y propone que todo saber se encuentra y supone el
trasfondo del mundo de la vida, en el cual esta dado el lenguaje cotidiano con sus
procesos de intercambio significativo. Por esta razn, los cientficos que preocupados
simplemente por la objetividad, tratan al ser humano como una cosa: No advierten que
de antemano se presuponen a s mismos necesariamente como seres humanos que viven
en la comunidad de su mundo circundante y de su poca histrica, incluida tambin su
voluntad de alcanzar la verdad en s, vlida para todo el mundo. 15
Para proponer una teora del significado, Bhler, se apoya en la Retrica de
Aristteles16. En ste texto, la argumentacin (juzgar, disuadir, recomendar.) se puede
analizar desde tres aspectos: el discurso (lo que hablamos), el pblico al cual nos
dirigimos y, el personaje que habla. Sobre estos aspectos, Bhler, propone un rganon,
es decir, una organizacin de las funciones del lenguaje que son: la exposicin del emisor
que se remite a algo, la apelacin al receptor, al pblico, y la expresin de la subjetividad
del sujeto que habla. Estas funciones del lenguaje constituyen respectivamente, la
representacin de algo, la apelacin al oyente y expresin o manifestacin de la
interioridad del hablante, que es efectivamente una autoexpresin si se nos permite este
neologismo para evitar la ambigedad del lenguaje
La redireccin del significado hacia la comunicacin, tambin se encuentra en el
pragmatismo de Charles S. Peirce, para quien el lenguaje, por medio de un diagrama se
puede describir en una relacin tridica pues el signo significa un objeto representado
para un interprete y un oyente de modo analgico las funciones del lenguaje a Bhler
Estos factores del lenguaje se organizan, como las triadas hegelianas, es decir, como
aspectos interdependientes, segn lo observa el mismo Peirce, sin embargo no se
pretende una identidad de opuestos entre los diversos factores. En este diagrama, el
acento queda puesto en la comunicacin. La verdad sera un consenso futuro y ltimo,
denominado por Peirce como un Socialismo lgico. Las implicaciones que sta teora
del lenguaje tiene para con el concepto de verdad, es impactante. En palabras de Peirce,
la verdad es:
Esta enorme esperanza se encarna en el concepto de verdad y realidad. La
opinin destinada a que todos los que investigan estn por ltimo, de acuerdo con
14
BHLER, K. Teora del lenguaje. Madrid: Revista de occidente, 1967, p.69 p 123
15
16
HUSSERL, E. Op. Cit. p. 167.

ARISTOTELES. Retrica. 1358 a.
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ella, es lo que significamos verdad, y el objeto representado en esta opinin es lo

real. 17
Sin embargo, la pretensin de hacer coincidir la verdad y la realidad en el consenso,
desconoce la funcin propositiva de la polmica y la fecundidad de los dilogos entre las
ms diversas escuelas. Tampoco habra verdad, porque no puede haber una ltima
opinin. En efecto, Hacemos acuerdos hipotticos y parciales que para ser posibles
requieren de otros muy abstractos y universales, como son el de la libertad de expresin
y el principio de razn suficiente y argumentativa. Sobre estos principios tiene que haber
acuerdo a priori, evidente, susceptible de clarificacin pero no de sustitucin. Estos dos
enunciados, entonces seran principios trascendentales (o condiciones necesarias y
universales para el saber). Sin embargo, desde la perspectiva histrica, las teoras no slo
son aceptadas por sus argumentos y estructuraciones, sino tambin por los acuerdos
implcitos explcitos de la comunidad disciplinaria y las indivualidades.
Una derivacin del pragmatismo comunicativo de Peirce, es el convencionalismo
pragmtico que queda puesto de presente en la epistemologa de Khun 18. En su libro La
estructuras de las revoluciones cientficas, se plantea que las ciencias se desarrolla
histricamente a partir de teoras ejemplares que son acogidas por la comunidad de los
cientficos. Se llega a un acuerdo sobre las teoras-modelo aceptadas denominadas
paradigmas. De este modo la verdad, resulta de lo que es acordado por la comunidad
disciplinaria en la que interviene tambin el prestigio de los cientficos. En este caso no
se trata simplemente de un simple sociologismo: tambin la comunidad juzga sobre la
base de la tradicin disciplinar, criterios y mtodos.
La pragmtica del habla, adquiere un nuevo desarrollo en el pragmatismo de Dewey,
compartido parcialmente con W. James y Peirce. En el pragmatismo clsico, existen
algunas herencias intelectuales compartidas, como son el empirismo de Bacon para quien
saber es poder; la escuela escocesa del sentido comn de de Reid y su relacin con
las acciones cotidianas; el naturalismo de las necesidades y;
la confianza en el
progreso cientfico-tcnico y social (meiorismo).
Por el cubrimiento que la sociedad adquiere al ser cruzada por el lenguaje, ste queda
integrado con la formacin de comunidades, con los intereses y, con la accin.
Para Dewey la historia se condensa en la educacin entre generaciones. La herencia
social se efecta en medio de la comunicacin, pues todo saber se genera y se
trasmite en el lenguaje:
La sociedad no slo contina existiendo por la transmisin, por la comunicacin,
sino que puede decirse muy bien en la transmisin y en la comunicacin. Hay ms
que un vnculo verbal entre las palabras comn, comunidad y comunicacin. Los
hombres viven en una comunidad por virtud de las cosas que tienen en comn y la
comunicacin es el modo en que llegan a poseer cosas en comn. Lo que han de
17
PEIRCE. Ch. S. Cmo esclarecer nuestras ideas. En: El hombre un signo. Barcelona: Grijalbo, 1988, p. 221.
18
KHUN, Th. La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: 1975.
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poseer en comn con el fin de formar una comunidad o sociedad son objetivos,
creencias, aspiraciones, conocimientos una inteligencia comn []. La
comunicacin que asegura la participacin en una inteligencia comn es la que
asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes como modo de
responder a las expectaciones y a las exigencias. [] No slo la vida social es
idntica a la comunicacin, sino que toda comunicacin (y por tanto toda vida
social autntica) es educativa. Ser receptor de una comunicacin es tener una
experiencia ampliada y alterada.19
Dewey hace hincapi en el papel de la experiencia histrico-social, no obstante, sta
tiene que ser retomada por el aprendizaje individual, para que ste, a su vez, pueda
aportar a los otros:
La experiencia debe formularse para ser comunicada [] salvo cuando se trata de
lugares comunes y freses hechas, tenemos que asimilarnos imaginativamente,
algo de la experiencia de los otros con el fin de hablarle inteligentemente de
nuestra experiencia. 20
La sociedad es una comunidad en cuanto los ciudadanos se educan unos a otros a travs
de la comunicacin. Pero la sociedad slo es democrtica si comparte intereses comunes
y si respeta la libertad de la comunicacin. De este modo, se defiende tanto la
democracia liberal y como la democracia social.
Los dos puntos seleccionados por los cuales medir el valor de una forma de vida
social son la extensin en la que los intereses de un grupo son compartidos por
todos sus miembros y la plenitud y la libertad con que aqul acta con los dems
grupos. En otras palabras, una sociedad indeseable es aquella que pone barreras
internas y externamente al libre intercambio y comunicacin de la experiencia.21
Para Dewey el lenguaje cruza toda experiencia y nos permite trascenderla en cuanto a
travs de l, se adquiere un conocimiento de lo general, de lo remoto, lo ausente y de
experiencias indirectas. Los diversos pasos del proceso histrico: depende de la
invencin de medios que amplan el alcance de la experiencia puramente inmediata y le
da un sentido ms profundo y ms amplio, relacionndola con cosas que slo pueden ser
significadas y simbolizadas.22
Para Dewey, desde el punto de vista educativo el lenguaje ampla la experiencia y nos
permite adquirir un sentimiento significativo en cuanto se relaciona con la accin, en los
proyectos sociales, los experimentos, el juego y el arte. La comunicacin es la forma
especfica de la libertad de expresin y por medio del cuestionamiento a las costumbres
establecidas se posibilita el progreso cultural. No obstante, en el pensamiento de Dewey
19
DEWEY, J. Democracia y educacin. Madrid: Morata, 200, pp. 15-16
20
Ibid. p. 17.
21
Ibid. p. 91
22
Ibd., p. 200
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no existe propiamente un diagrama sobre el significado, antes bien, expone una

concepcin holstica desde un pragmatismo democrtico, con ciertos visos
de
eficientismo, pues segn su filosofa, de toda accin se exige el cumplimiento de sus
fines, que l denomina eficiencia.
Otro de los impactos de el pragmatismo comunicativo de Dewey y Peirce se encuentra en
la filosofa de la accin comunicativa de Habermas, quien intenta retomar el problema de
la relacin entre significado y verdad, propuesto por la filosofa analtica, amplindolo a
todo el espectro de la validez con pretensin de universalidad cognoscitiva, tica y
valorativa. De esta manera se propone una filosofa kantiano-pragmtica, en el cual,
confluye tambin la universalizacin de las estructuras de la inteligencia cognitiva y moral
de Piaget y su discpulo intelectual Kohlberg.
En el problema de la relacin entre significado y validez, Habermas23 observa que la
filosofa analtica de la semntica veritativa, slo se preocup de las aserciones en
relacin a la verdad, y por lo tanto, no poda dar cuenta, propiamente de los problemas
ticos y valorativos.
Por el contrario, para Habermas, la accin comunicativa intenta dilucidar el campo ms
amplio de la validez en la cual se comprende la descripcin del mundo, la legitimidad
normativa y la apreciacin valorativa. Esta divisin tridica armada sobre la base de las
funciones del lenguaje de Bhler y del significado de Peirce, se corresponde
simultneamente con el conocimiento del mundo objetivo, con los acuerdos en el mundo
intersubjetivo y con la autoexpresin del mundo subjetivo. A su vez, esta correspondencia
se extiende a la divisin tripartita elaborada por Kant en tres Crticas24. Con esta tesis se
trata de renovar la democracia sustentada en un contrato social como lo haba defendido
Rousseau, pero desde una cultura del debate sobre la legitimidad de las normas en
relacin a los implicados, de la verdad los conocimientos compartidos por la sociedad y,
los valores de apreciacin subjetiva, pero sustentados argumentativamente. El debate
estara regido por la argumentacin ante una comunidad ideal de interlocutores que
juzgaran de acuerdo al argumento ms fuerte. La comunidad ideal para mantenerse fiel
a s misma, debe eliminar toda clase de coaccin o exclusin. Esta sera la sustentacin
filosfica de la propuesta poltica sobre la democracia radical.
3. Giro del giro lingstico en la educacin y la praxis sociocultural.
En el diagrama que han propuesto Bhler y Peirce, aparecen las funciones del lenguaje
referidas al conocimiento (exposicin) a las relaciones intersubjetivas (apelacin) y a las
autoexpresiones del sujeto (expresin). Estas teora desembocan en la accin
comunicativa de Habermas. Sin embargo,
de estas funciones queda excluida
propiamente la relacin prctica como la entenda Marx, es decir, la actividad en la
objetivizacin de las energas humanas que transforman la naturaleza y la sociedad, con
lo cual el ser humano se transforma a s mismo. La prctica en Marx abarca tanto el
23
HABERMAS, J. Verdad y justificacin. Op. Cit.
24
Crtica de la razn pura, referida a las condiciones del conocimiento; Crtica a la razn prctica, referida a la tica, y
Crtica del juicio que trata sobre la esttica en cuanto arte.
96
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trabajo implicado en el desarrollo socioeconmico, como la praxis poltica, es decir,

recoge simultneamente la diferencia que Aristteles estableci entre tcnica (maestra)
y praxis tico-poltica. En el marxismo la prctica tiene como resultado una concrecin en
el desarrollo histrico-social y en las formaciones sociales.
Si se investiga la gnesis del lenguaje aparece una relacin con la accin que est
ausente en el diagrama de Bhler-Peirce-Habermas. Desde el punto de vista del
aprendizaje del lenguaje y su incidencia en la pedagoga, Bhler25 muestra cmo las
primeras palabras del infante, se originan, por la imitacin de los mayores, pero no como
una simple repeticin; el infante adopta el lenguaje de tal forma que lo emplea, en primera
instancia, en dos aspectos: primero para la autoexpresin sus sentimientos y emociones
y para manifestar su deseo en accin: en lo que quiere tener; y, segundo, en la presencia
y ausencia de algo, lo cual, a nuestro parecer, es tambin una pre-representacin, La
funcin de significacin de objetos propiamente dichos y la articulacin de oraciones se
producen posteriormente.
Para Bhler, las primeras frases son simultneamente apelativas-representativasexpresivas. En la sicognesis del lenguaje propuesta por Bhler, la accin, es slo una
forma de autoexpresin de las voliciones (el deseo) incluida conjuntamente con la
manifestacin de sentimientos y emociones. No obstante, desde el punto de vista de
Dewey y Vygotski, la evolucin del lenguaje muestra una diferenciacin pertinente entre
emociones y la voluntad referida al hacer inteligente, que tiene que resolver los problemas
para realizar tareas.
Otra forma de constatar la articulacin sicogentica entre lenguaje y accin se encuentra
en Piaget para quien la organizacin del lenguaje debe articularse con la coordinacin de
acciones a partir del perodo sensoriomotriz (0-2 aos) dado que ste es anterior al
lenguaje, lo cual implicara, al menos, desde el punto de vista gentico, una prioridad de la
accin inteligente sobre el lenguaje y as mismo, una diferencia entre la inteligencia
(pensamiento) y el lenguaje, aspectos que paulatinamente se van articulando. Para
Piaget la coordinacin de acciones es la base para la formacin de las estructuras de la
inteligencia (conservaciones, transformaciones, desplazamientos, relacin medios-fines,
etc.). Con el desarrollo las estructuras de la inteligencia se van reconstruyendo,
universalizando y articulando. Al final del periodo sensoriomotriz, cuando el nio necesita
comunicar, cambia su representacin para satisfacer la conciencia en comn que conlleva
exigencias comunicables.26 Para una investigacin ms detallada de la gnesis del habla,
Bhler se remite al texto El pensamiento y lenguaje en el nio en el cual Piaget, muestra
que en el habla, el nio expresa la exteriorizacin de sus vivencias y en el proceso de
socializacin inteligente aprende a distinguir los diferentes aspectos del discurso como los
interrogantes, las partes que lo componen, los condicionales, etc.
25
BHLER, K. El desarrollo espiritual del nio. Madrid: Espasa Calpe, 1934, p. 235
26
PIAGET, J. La construccin de lo real en el nio. Buenos Aires: Proteo, 1968, p. 343.
97
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Tambin a partir de Piaget, pero con una mayor influencia de la filosofa marxista, en
Vygotski, el lenguaje juega un papel importante como gua de la actividad y del
autocontrol:
en el lenguaje egocntrico [en el que el nio habla para s mismo] descrito por
Piaget, el que, junto a su papel de acompaante de la actividad y de sus funciones
expresivas y liberadoras, asume muy pronto una funcin de planeamiento, es decir
se convierte en pensamiento propiamente dicho, bastante natural y fcilmente 27
Para dar cabida al entronque con la accin, quiz, en vez de un ideograma tridico de
las funciones del lenguaje, haya que proponer un esquema ms complejo: tetrdico.
Es necesario agregar la funcin generatriz propositiva que abarcara no slo la razn
instrumental evaluada por el xito y guiada por el inters de la utilidad (Weber,
Dewey),
sino tambin, la estructuracin del entendimiento por medio de la
coordinacin de acciones (Piaget), y la praxis histrico-social (Marx). La educacin
de este modo se enmarcara dentro de la praxis sociocultural evaluada por logros. Los
logros expresan resultados y representan, gradualmente, la realizacin de fines, pero
a su vez, se evalan teniendo en cuenta a la interiorizacin de competencias
cognitivas, normativas y valorativas. Los logros as como tambin las decepciones,
configuran la personalidad los individuos y los deberes concretos de la civilidad o
como lo denomina Hegel, la eticidad o tica concreta. Los logros tambin requieren
ser sustentados argumentativamente, pues estaran orientados a la promocin y a la
calidad de vida, y no simplemente al xito.
Funcin
Generatriz
propositiva
27
Funcin
Funcin
expositiva
autoexpresiva
Funcin apelativa
VYGOTSKY, L. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Fausto, 1995, p. 76.
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En la segunda filosofa de de Habermas de la accin comunicativa,28 se retoma uno de

los tipos de accin de la sociologa de Weber que es la accin instrumental y sta se
define como la coordinacin de medios y fines con pretensiones de xito. Por sta
previsin del futuro la accin instrumental es teleolgica, radica en la programacin y
control de unos objetivos a travs de unos medios. La accin instrumental puede
ejecutarse en dos frentes: en la tcnica en cuanto representa una accin sobre los
objetos naturales y, en la estrategia social que es un programa competitivo que tiene en
cuenta los opositores racionales. La estrategia, a su vez, puede ser abierta, en ella, las
reglas entre opositores son conocidas, como sucede en la administracin y el comercio,
pero tambin puede ser encubierta mediante engaos, como lo es, por ejemplo, en la
guerra. La accin instrumental conlleva una direccin a los fines que se evaluaran segn
la eficiencia. A la accin instrumental se contrapone la accin comunicativa que juzga a
partir de la verdad de los enunciados, la legitimidad normativa y las evaluaciones
valorativas. La accin instrumental, en la teora de Habermas, es retomada de la
sociologa de Max Weber para quien la esta tipo de racionalidad es la que predomina en
el capitalismo y que llevada a su extremo, segn el Crculo de Frankfurt condujo al
totalitarismo: a la sociedad completamente administrada por el poder.
En Habermas, la accin instrumental, es opuesta a la accin comunicativa, pues la
primera, pretende el xito y la segunda al entendimiento argumentativo intersubjetivo. Sin
embargo, la accin instrumental queda fuera de las funciones del lenguaje, aunque se
incluye como una de las formas racionales de la argumentacin, pues no trata
propiamente de la verdad, sino de la eficacia. La defensa de la accin comunicativa se
propone como cura, como terapia para evitar la cosificacin de la sociedad y
desertificacin de la cultura intelectual generada en el sistema capitalista cuyo objetivos
estn puesto en las estrategias del mercado y la administracin racional, y cuyo modelo
explicativo ms adecuado, segn Habermas es el sistema funcional autorregulado y
tendiente al equilibrio, como sucede en el trfico comercial capitalista.
Habermas no teoriza propiamente cmo se realizara el proceso de desenvolvimiento de
una comunidad ideal de interlocutores, pues todo planteamiento de fines y medios lo
conducira a considerar la accin comunicativa como una accin instrumental. Habermas
no ha clarificado suficientemente, la diferencia de una finalidad de vida lograda y la
finalidad instrumental. La poltica de la democracia radical que se propone a partir de la
accin comunicativa y que desemboca en la defensa de los movimientos sociales (de
gnero, ecologistas, pacifistas, estudiantiles, de liberacin sexual y de alternativas de
vida, a los que abra que aadir el indigenismo y el neo-sindicalismo) sera solamente
argumentativa-intersubjetiva, y como tal, presenta un dficit de medios y fines
adecuados a su accin sociocultural. No posee una teora de la praxis sociocultural que
respalda este tipo de accin en el lenguaje, como lo haba considerado en su primera
filosofa sobre el Conocimiento e inters. Con respecto a los movimientos polticos,
Habermas observa que sus programas son estrategias que se juzgarn por el
28
HABERMAS, J. Aspectos de la racionalidad de la accin. En: Teora de la accin comunicativa: complementos y

estudios previos. Madrid: Ctedra, 2001.
99
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cumplimiento eficaz o el xito en sus objetivos, y desde el punto de vista prctico-moral,

no podran justificarse sino mediante acuerdo intersubjetivo.29
No obstante la educacin y los movimientos socioculturales no pueden explicarse
exclusivamente con fines del cumplimiento exitoso y eficiente, como lo proponen el
pragmatismo de Dewey y su correspondiente influencia en Habermas. Con la educacin
se busca formar el proceso de ilustracin, incluyendo en la misma las renovaciones
llevadas a cabo en la neo-modernidad. El nio y el joven, no nacen ilustrados, la
ilustracin es un producto de la socializacin, no obstante tiene sus races en las
competencias intelectuales de la especie humana. Para la educacin no es suficiente la
accin comunicativa, se requiere todo un proceso de praxis, una teleologa de formacin
personal y sociocultural que implica tanto las disciplinas pertinentes (filosofa y ciencias
de la educacin) como la accin misma de carcter poltico y educativo evaluado segn
los logros.
En la terminologa de Habermas, los fines de la educacin y la formacin de la
personalidad como procesos teleolgicos quedaran incluidos en la misma categora de
estrategia de comercio y administracin, pues el sistema de accin comunicativa de
Habermas no puede distinguir entre finalidad de logros en la formacin personal y
sociocultural, a diferencia de los objetivos de xito. Es cierto que, Habermas objetara
que la educacin es una forma privilegiada de la accin comunicativa. Pero la realidad
emprica muestra que la educacin no se encuentra propiamente en el estado ideal de la
accin comunicativa, la educacin es un proceso de maduracin. El ideal comunicativo
podra ser una finalidad ltima que conlleva un proceso, conjuntamente con la
capacitacin vocacional. En la educacin, al menos en parte, se al marxismo, la
ilustracin, pues sta implica un proceso de interiorizacin que conlleva una disciplina
escolar.
El lenguaje se forja a partir de la coordinacin de acciones como ha mostrado Piaget y se
usa analgicamente como una herramienta que gua las acciones y permite el
autocontrol segn la propuesta de Vygotski 30 y se emplea como un instrumento para la
ejecucin de planes y tareas, como lo concibe Dewey. La accin es as una de las fuentes
de la formacin del lenguaje y de la construccin lgico-matemtica, adems de la
tradicin cultural.
Retomando los dos desarrollos ms fecundos de la filosofa en el siglo XX, el giro
lingstico tambin debe ser articulado con la epistemologa. Vygotski, estudi la gnesis
del lenguaje, que evoluciona desde los pre-conceptos en los que el signo representa un
amontonamiento de objetos, hasta los conceptos genuinos que exponen las
caractersticas comunes (esenciales) y los conceptos cientficos que se construyen de
29
. Incluso los procesos revolucionarios a favor del republicanismo, no podran justificarse concluyentemente sin un
planteamiento hipottico de anticipacin de un acuerdo intersubjetivo. Entonces, concluye Habermas: la reivindicada
imperiosidad del ilustrador sobre aqul que an hay que ilustrar es tericamente inevitable, pero es al mismo tiempo ficticia
[pues en la historia efectiva, el vencedor no ilustra propiamente al vencido] y est necesitada de autocorreccin: en un
proceso de ilustracin slo hay participantes HABERMAS, J. Teora y praxis. Barcelona: Altaya, 1995, p 48.
30
VYGOTSKI, L. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica, 1995. p. 90
100
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modo estructurado. Con esta gnesis, el giro lingstico de la filosofa se vuelve a

encontrar con la epistemologa. Ya no basta la frase aislada de los actos de habla, ni los
juegos del lenguaje de Wittgenstein para dar cuenta de las teoras cientficos y
filosficas, como propone Habermas.
Para Habermas, la sociedad se presenta como una relacin intersubjetiva y, la
justificacin de la convivencia, esta cimentada en una pretensin de consenso prcticomoral. Pero con esta tesis se pierde el anlisis del concreto social que ha sido el tema
del marxismo. La sociedad no slo la conforman los agentes que hablan, est
condicionada por reglas e intereses estructurantes y cambiantes. Desde el anlisis del
habla el concreto social slo aparece en la funcin expositiva en la que se describe
objetivante el conocimiento, no obstante, el lenguaje, en cuanto lengua como lo
denomina De Saussure, se encuentra tan estructurado como el concreto social.
El giro lingstico tambin incluye la hermenutica, que abre sentido en la historia de las
ideas y de las concepciones del mundo --aunque no nos detendremos en este punto--. El
lenguaje ya no sera instrumento sino la morada del hombre, como dice Heidegger, en la
educacin, esta escuela estara representada por la pedagoga comprensiva y el mtodo
de mapas conceptuales, los cuales a su vez, se proponen como proyectos y tareas crticoculturales.
101
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EL DERECHO A UNA EDUCACIN DE CALIDAD

CARMEN BEATRIZ CUERVO ARIAS31
cuervocarmenbeatriz@hotmail.com
Universidad Santo Tomas
Lnea de investigacin Currculo y Evaluacin
Resumen
En Colombia el derecho a la educacin con calidad se ve afectado por factores del
contexto escolar como el financiamiento de la escuela, el rol y las caractersticas de los
rectores, maestros, los alumnos y los padres de familia entre otros. Usando informacin
de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en Matemticas y
Ciencias (TIMSS-2007), para el grado cuarto de la bsica primaria, se analiz la
percepcin de 142 rectores de las Instituciones Educativas Colombianas participantes,
para determinar la vulnerabilidad del derecho a la educacin de calidad.
Palabras claves: Derecho, educacin, evaluaciones internacionales, TIMSS.
Abstract
In Colombia the right to quality education is affected by factors in the school setting as
school funding, the role and characteristics of principals, teachers, students and parents
among others. Using information from the databases of the Study of International Trends
in Mathematics and Science Study (TIMSS-2007) for the fourth grade of primary core, we
analyzed the perceptions of 142 educational institutions governing Colombian participants
to determine the vulnerability the right to quality education.
Keywords: Right to education, education, international assessments
TIMSS.
Introduccin
El deseo del hombre por educarse y educar al otro ha permitido que ese deseo sea
universal. Pero no basta que sea universal pues se puede educar a grandes masas, a
pequeos grupos o comunidades; de manera personalizada, a travs del docente, del
lder, de los mismos educandos; y desde diferentes sitios a saber la internet, la
31
Licenciada en Matemticas, Especialista en Matemticas y Estadstica Aplicadas. Magister en Educacin, Universidad de

La Sabana y Doctorando en Educacin de la Universidad Santo Tomas Colombia. Docente Asistente de la Licenciatura en
Matemticas, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
102
Memorias
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comunidad, el barrio, la familia y por supuesto desde el colegio aula. Por lo tanto se
debe garantizar que la educacin sea universal pero de calidad. Motivo por el cual el foco
de este artculo es demostrar que el derecho a la educacin con calidad se ve afectado
por factores del contexto escolar como el financiamiento de la escuela, el rol y las
caractersticas de los rectores, maestros, los alumnos y los padres de familia, etc., basada
en informacin de las bases de datos del Estudio de las Tendencias Internacionales en
Matemticas y Ciencias (TIMSS-2007), para el grado cuarto de la bsica primaria. Para
este propsito se analiz la percepcin de 142 rectores de las Instituciones Educativas
colombianas participantes.
Desarrollo
La educacin es la base de la cultura; la accin propia del ser humano que asienta los
fundamentos para que los individuos de una sociedad sean conscientes de quines son y
el lugar que ocupan, conozcan sus derechos y sus deberes y por consiguiente sean
justos. Por ello, el derecho32 a la educacin es un derecho fundamental33 esencial de la
persona, porque desarrolla lo que por naturaleza somos (Gonzlez, 2007). La educacin
permite entonces al estudiante desarrollarse y hacerse ms libre e instruido. Pero
cuando se pierden las garantas: disponibilidad, acceso, permanencia y calidad de la
educacin, el derecho a la educacin es un derecho de papel34.
Desde 1968 para evaluar la calidad de la educacin en Colombia, se vienen aplicando
pruebas estandarizadas tanto por parte del Estado como por organismos internacionales.
El Estudio Internacional de Tendencias en Matemticas y Ciencias (TIMSS, por sus siglas
en ingls) tiene como propsito medir las tendencias en el rendimiento de los estudiantes
de cuarto y octavo grados en matemticas y ciencias. Ambas reas son fundamentales
para desarrollar en los nios y jvenes competencias relacionadas con la solucin de
problemas y el razonamiento riguroso y crtico. Adems,
TIMSS monitorea la
implementacin de los currculos en estas reas e identifica buenas prcticas de
enseanza para aportar al mejoramiento de los procesos de enseanza y aprendizaje
(Chestnut, 2007).
En cada aplicacin recoge informacin sobre el contexto de los
sistemas educativos, las estructuras y contenidos de los currculos prescritos en
matemticas y ciencias, la organizacin escolar, las estrategias de enseanza, los
recursos de las instituciones educativas y de las aulas, las actitudes y percepciones de los
estudiantes. Esta informacin permite identificar aquellos factores que inciden en los
aprendizajes de los estudiantes (Livingston, 2005; Tiana, A. & Gil, 2002; Rutkowski 2009).
Por esta razn las bases de datos TIMSS, que contienen dicha informacin fueron fuente
para un anlisis multivariado y que se muestran los resultados obtenidos en este escrito.
32
Constitucin Poltica de Colombia de 1991. Art. 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que
tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la tcnica y a los dems bienes y
valores de la cultura.
33
Constitucin Poltica de Colombia de 1991.

educacin y la cultura
34
Art. 44. Son derechos fundamentales de los nios: la vida, la integridadla
Fajardo, Luis. (2011). Seminario Educacin y Derechos Humanos. Universidad Santo Tomas.
103
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Por otro lado, en el Foro Regional de Valparaso -Educacin de calidad Para TodosIrrazabal (2010) sealaba la importancia de debatir sobre el financiamiento de la
educacin, el cual tiene que ver con la calidad y el derecho a la educacin. Con respecto
a Calidad, expresaba ha inhabilitado recursos y energas de las escuelas en esa
direccin, pues la lgica de financiamiento implica abrir el mundo de la educacin a
artefactos conceptuales que son del campo de la economa, permitiendo una brecha entre
lo administrativo y lo pedaggico; que por ejemplo, algunos directores de las escuelas
alegan que tienen entre sus grandes preocupaciones la de administracin y muchos de
ellos, incluso, han planteado que su labor es administrar las escuelas pero que las tareas
de orden pedaggico son de la unidad tcnica pedaggica.
Desde la perspectiva del derecho a la educacin el autor no niega que: que se ha logrado
el acceso de todos los nios al sistema educativo, alcanzando coberturas universales
El dilema en el Chile de hoy, se refiere al derecho a una educacin de calidad. Hay
consenso nacional que nuestros desempeos en los aprendizajes en general no son los
mejores, a la hora de participar en las mediciones internacionales o cuando las
universidades deben considerar los aprendizajes iniciales de sus estudiantes
preocupacin mayor es el Chile de maana, cuando las polticas educativas, entre ellas
las del financiamiento de la educacin, restrinja a futuro la libertad de enseanza y el
derecho a la educacin podra convertirse en un pas donde la educacin pblica, sea
ms bien parte de una poltica social de carcter compensatoria y no el motor de
desarrollo del pas, que produce el capital social... De ser palanca de desarrollo, pase a
convertirse en el espacio de la contencin social.
Los datos de TIMSS 2007 para Colombia, muestran para las 142 Instituciones
participantes en este estudio, un 41.84% de las instituciones se encuentran en
comunidades de 100.000 a ms de 500.000 habitantes (59 instituciones administradas por
municipios descentralizados) y el 58,16% estn en comunidades de 3.000 a 50.000
habitantes (83 instituciones en municipios no descentralizados), los estudiantes (78,10%)
provienen de hogares con desventajas econmica de ms del 50%, en contraste con un
7.69% de los estudiantes que provienen de hogares econmicamente acomodados;
adems el tiempo de instruccin por das en la mayora de instituciones es de 200 das
(50.39%), sin embargo, en 20 instituciones el tiempo para la instruccin es de ms de
208 das/ao, mientras existe un 34.65% que estn en desventaja con relacin a estos,
pues los das trabajados al ao oscilan entre 170 y 195 das; el nmero de horas da est
alrededor de 5 (56,93%) en la mayora de estas instituciones. Estos son los das y las
horas en las que la escuela est abierta para la enseanza, Adems de las desventajas
anteriores, la enseanza podra estarse viendo afectada en su calidad pues es
influenciada adems por factores como:
El porcentaje del tiempo que los rectores asignan a diversas actividades en todo el ao
escolar:
- Administracin. Del [0 - 28] y [30 - 50] de porcentaje de su tiempo, es decir, un
39.85% y 50.37 % respectivamente es utilizado en actividades de administracin.
- Liderazgo. En actividades de liderazgo del [20 30] del porcentaje de su tiempo se
destina a esta actividad en un 65,42%.
104
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- Relaciones Pblicas. Entre [0-20] de porcentaje de su tiempo es dedicado en un 95.42%

a las relaciones pblicas.
En contraste, con el porcentaje de tiempo dedicado por los rectores a cuestiones
pedaggicas este se distribuye de la manera siguiente: el 87.97% de los rectores
dedican tan solo un porcentaje entre [0 a 20] de su tiempo a actividades de supervisin de
la enseanza y solo el 12.03% dedica un porcentaje entre [25 -50] a esta tarea; y el
84.96% dedica un porcentaje [0 a 10] de sus actividades a la enseanza.
A su vez, la capacidad de la escuela de proporcionar a la enseanza por escasez o
insuficiencia de: materiales educativos (por ejemplo, el libro de texto) es ninguno (9.93%),
unos pocos (26.24%), algunos (29.79%) y muchos (34.04%); presupuesto para
suministros (por ejemplo, papel, lpices): nada (15.6%), unos pocos (14.89%), algunos
(36.17%) y muchos (33.33%); espacio o edificios para la enseanza (por ejemplo, las
aulas): ninguno (32.86%), unos pocos (19.29%), algunos (22.14%) y muchos (25.71%),
tiene la capacidad la escuela de proporcionar equipo especial para los estudiantes con
limitaciones ninguno (35%), unos pocos (7.86%), algunos (12.14%) y muchos (45%).
La escuela proporciona computadoras para la enseanza de la matemtica: ninguna
(10.71%), unas pocas (11.43%), algunas (28.57%) y muchas (49.29%); programas de
computacin para la enseanza de la matemtica: ninguno(7.86%), unos pocos (13.57%),
algunos (23.57%) y muchos (55%); capacidad de la escuela de proporcionar personal
auxiliar de computacin: ninguno (18.25%), unos pocos(17.52%), algunos (24.82%) y
muchos (39.42%), el nmero total de computadoras en su escuela para los propsitos
educativos de los estudiantes de grado cuarto es: nada (20.16% corresponde a 25
colegios), de 1 a 10 computadores 26.61%, de 11 a 20 computadores (29.04%) y de
20 a 45 computadoras (23.38%) y solo un colegio tiene 60 computadores (0.81%); y estas
computadoras tiene acceso a la Internet para los propsitos educativos: todas (19.23%),
la mayora (13.46%), unos (25.96%) ,ninguna (41.35%); cualquiera est disponible
ayudar a sus maestros a usar informacin y tecnologa de comunicacin para ensear y
aprender: si (34.59%) y no (65.4%); capacidad de calculadoras para la enseanza de la
matemtica: nada (23.19%), unas pocas (13.77%), algunas (17.39%) y muchas
(45.65%); materiales de biblioteca pertinente a la para la enseanza de la matemtica:
nada (7.14%), unos pocos (21.43%), algunos (33.57%) y muchos (37.86%); recursos
audio-visuales para la enseanza de matemtica: ninguno (10.71%), unos pocos(15%),
algunos (29.29%) y muchos (45%).
En cuanto, a la capacidad de la escuela en equipos de laboratorio de ciencia y
matemticas: ninguno (7.97%), unos pocos (11.59%), algunos (21.01%) y muchos
(59.42%); su escuela tiene un laboratorio de ciencias: Si (37.14%) y no (62.86%). Los
maestros normalmente tienen la ayuda disponible cundo los estudiantes estn dirigiendo
los experimentos de ciencias: si (20.00 %) y no (80.00 %).
De la informacin anterior, se puede decir que a los estudiantes del grado cuarto de la
bsica primaria, el Estado y la escuela colombiana no les brinda los elementos mnimos
necesarios para garantizar el derecho a la educacin con calidad, es decir, el acceso al
conocimiento, a la ciencia y a la tecnologa son claramente vulnerados (Art. 67. Carta
Magna).
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Se sienta la posicin sobre no ver a la tecnologa como la panacea a la solucin del

problema del aprendizaje de las matemticas y del conocimiento en general. Pues la
enseanza de la matemtica no se puede reducir a una herramienta computacional y el
profesor no se puede reemplazar. No obstante, s se debe ser consciente que las nuevas
tecnologas abren espacios en los que el estudiante puede representar algunos conceptos
matemticos difciles de reproducir con los medios tradicionales como el lpiz y el papel.
Lo importante es capacitar al profesor de matemticas, en su uso y para que disee las
situaciones didcticas ms apropiadas para aprovechar las potencialidades de la
tecnologa de acuerdo a las dificultades y las necesidades de los estudiantes.
De todo lo anterior y estando de acuerdo con Irrazabal, la calidad educativa queda ms en
trminos de administracin que en tareas del orden pedaggico. Estas actividades de
administracin, liderazgo entre otros son actividades provenientes del capitalismo, que
tanto dao le ha hecho a la educacin al tratarla como una empresa, haciendo que se
desdibuje el por qu y el para qu de la existencia de la escuela.
Sin embargo, la escuela necesita de quien la administre, supervise, de un lder capaz de
motivar, organizar para llevar a la comunidad educativa hacia un mismo fin, la
transformacin del ser humano y no para los fines del capitalismo. De un rector que utilice
relaciones pblicas con el fin de identificar las polticas y especialmente de financiamiento,
los cambios, las necesidades, las problemticas dentro y fuera del contexto escolar, es
decir, debe ser un actor principal para resolver los problemas antes mencionados y como
veremos en algunos prrafos mas adelante, los conflictos en la escuela. El rector no
puede enceguecerse por el afn de cumplir con los procesos administrativos que le
impone el sistema educativo y las polticas internacionales, se requiere de las relaciones
en la escuela y fuera de ella, para repensar el currculo, la didctica y la pedagoga para
que la escuela vuelva a ganar credibilidad y sea el sitio en donde los nios pasen el
mayor tiempo de calidad.
Continuando con el anlisis, la percepcin de los rectores en cuanto a la satisfaccin que
muestran los docentes con respecto a su trabajo, es muy alta o alta (67.63%) y media
(30.94%); la comprensin de los maestros de las metas curriculares de la escuela es alta
(63.31%); la apreciacin del grado de xito de los maestros al aplicar el plan de estudios
de la escuela es media (36.69%)y alta (56.83%); y de las expectativas de los maestros
para el logro del estudiante es media (23.74%) y alta (60.43%). Esto es de gran
importancia, pues un docente que est en desacuerdo, insatisfecho, en oposicin con lo
planteado en el plan de estudios y desinteresado por los logros de sus estudiantes, es un
maestro que no permite el xito del otro. Al respecto, Marrero (1993) destaca que las
concepciones de los profesores sobre la educacin, sobre el valor de los contenidos y
procesos propuestos por el currculum, y de sus condiciones de trabajo, llevarn a stos a
interpretar, decidir y actuar en la prctica.
En cuanto al apoyo de la familia para el logro del estudiante es considerado medio
(43.07%), bajo (39.42%) y muy baja (9.49%). Adems la participacin de la familia en
las actividades escolares es muy baja (5.76%), baja (34.53%) y media (41.01%). Los
resultados muestran que la escuela, tiene el reto de lograr que la familia la vea como el
ambiente educacional idneo para atender a su hijo; que crea en el potencial del alumno106
Memorias
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hijo y se involucre en el proceso. Desafortunadamente, las escuelas descuidan el

establecimiento de relaciones slidas con la familia y la comunidad (Zhao, 2009). Para
llevar a cabo una educacin integral del alumnado se necesita que existan canales de
comunicacin y la accin conjunta y coordinada de la familia y la escuela, slo as se
producir el desarrollo intelectual, emocional y social de los estudiantes en las mejores
condiciones.
Por otro lado, la percepcin de los rectores respecto a los estudiantes, en cuanto a sentir
la escuela como su propiedad es media (41.73%) y baja o muy baja (14.39%). Tambin,
se presenta comportamientos como llegar tarde a la escuela semanalmente (14.89%) y un
absentismo (sin excusa justificada) un12.14%. Esto podra indicar que algunos
estudiantes no se sienten identificados con su escuela, mientras que un buen porcentaje
de los docentes en su mayora si se identifican con ella. Tambin puede suceder que el
tiempo dedicado a la administracin de los rectores, que el 30.94% de los maestros que
estn medianamente satisfechos y la baja participacin de la familia, tengan algo que ver
con los estudiantes que no sienten a la escuela como algo que les pertenece
Adems, el 2.90% de los estudiantes molestan en clase, no porta el uniforme a diario
(7.09%), se presentan disturbios en el aula mensualmente 19.43%; el vandalismo ocurre
entre los estudiantes en la escuela (2.86% diariamente), a menudo ocurre el robo entre
los estudiantes semanalmente (2.86%) y diariamente (2.14%); la intimidacin o abuso
verbal entre los estudiantes mensualmente (8.51%), semanalmente (9.22%) y diariamente
(7.09%); o que la intimidacin o el abuso verbal sea de parte de los maestros o personal
hacia los estudiantes (mensualmente 0.71%).
Como resultado de estos comportamientos se tiene que: llegar tarde a la escuela
representa un problema serio (27.74 %), el absentismo (ausencias injustificadas) no es
un problema (34.56%), un problema menor (26.47%) y problema serio (38.97%) ;
molestar en la hora clase no sea un problema (61.83%), un problema menor ( 19.08%) y
problema serio (19.08%); no ponerse el uniforme puede ser un problema serio (10.29%);
los disturbios en el aula no es un problema (44.78%), pero puede llegar a ser un
problema serio (25.37%).
EL engaar no es un problema (44.85%), es un problema menor (33.09%) y es
problema serio (22.09%), el vandalismo no es un problema (58.52%), es un problema
menor (13.33%) y un problema serio (28.15%); el robo no es un problema (48.15%) es un
problema menor (18.52%) y es problema serio (33.33%); la intimidacin o el abuso
verbal de otros estudiantes no es un problema (31.11%), es un problema menor (28.89%)
y es problema serio (40%). La lesin fsica a otros estudiantes no es un problema
(54.41%), es un problema menor (18.38%) y es problema serio (2.21%); la intimidacin o
el abuso verbal de maestros o personal no es un problema (66.18%), es un problema
menor ( 8.82%), es problema serio (25%) y cuando la lesin fsica a maestros o personal
no es un problema (77.21%), es un problema menor (1.47%) y es problema serio
(21.32%).
Estos comportamientos (disturbios, engao, vandalismo, robo, intimidacin o abuso
verbal, las lesiones fsicas, entre otras) en los estudiantes repercuten seriamente la
107
Memorias
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convivencia escolar y por ende en el logro de los estudiantes. Por ejemplo, un estudiante
que est siendo intimidado puede sufrir de ansiedad, aislamiento, retraimiento y tener
poca autoestima. Puede tambin mostrar odio, agresividad o caer en la depresin,
inclusive puede faltar a escuela, bajar su rendimiento, o puede llevarlo al abandono de la
escuela. Por ello, el reto de la escuela, la familia, la sociedad y el Estado es grande. Pues
los nios y que ven (fuera y dentro de la escuela) a la agresin como una forma de poder,
tambin pueden dejar de preocuparse sobre la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto,
lo bueno y lo malo, en general. Y finalmente, pueden convertirse en menores o adultos
abusadores.
En consecuencia, para los estudiantes de cuarto de primaria en Colombia en su
institucin educativa se suceden fenmenos de violencia tal y como se caracterizan para
la sociedad en su conjunto; pero adems, conductas, relaciones y comportamientos de
agresin dirigidos a lastimar o daar al otro, desde algn punto de vista fsico,
psicolgico, moral as como situaciones donde se expresa intolerancia, discriminacin,
desconocimiento del otro, todo lo cual tiene que ver con la violencia (Camargo, sin
fecha).
Tambin Akiba (2008), afirma que garantizar un ambiente seguro de aprendizaje para
los estudiantes es la gran responsabilidad de educadores y hacedores de polticas a
nivel mundial, pues basado en un anlisis secundario de TIMSS para varios pases,
encuentra que los estudiantes son testigos de que la intimidacin y el ser vctimas de
robos son los temores ms frecuentes de la violencia escolar.
Para finalizar y por lo argumentado en este escrito, se ha evidenciado que el derecho a la
educacin con calidad para los estudiantes de cuarto grado de la bsica primaria en
Colombia est siendo vulnerado, inferencias obtenidas de los datos de la muestra
representativa diseada por TIMSS para Colombia en el 2007.
Conclusiones
La Escuela, la Sociedad y el Estado deben garantizar el derecho a la educacin y
educacin con calidad, para lo cual deben trabajar en el financiamiento, en la promocin
de ambientes escolares asociados con bajo nivel de temor estudiantil y reformar los
ambientes que aseguren escenarios saludables para brindar mayores oportunidades
educativas.
Se requiere de investigaciones que sealen el camino para que la escuela logre involucrar
a la familia, dado que cuando los padres se involucran en la educacin de sus hijos se
producen resultados positivos como una mayor asistencia, mejoramiento de las actitudes
y conducta de los nios, una comunicacin positiva entre padres e hijos y un mayor apoyo
de la comunidad a la escuela.
Gran parte de las investigaciones requieren de informacin acerca de toda la poblacin o
de una muestra representativa, lo que genera altos costos. Es evidente que tanto en
Colombia como en los pases de Latinoamrica han estado ausentes en la mayora de
investigaciones que usan las bases de datos TIMSS, PISA y SABER; bases que tienen
informacin valiosa que permiten comparar las realidades educativas, y que no han tenido
108
Memorias
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oportunidad de verificarse en Latinoamrica. Se requiere de estudios que examinen las

posibles tensiones y conflictos que pueden presentarse entre evaluaciones externas e
internas, y cuestionen cmo se puede superar las actitudes negativas que pueden haber
resultado de una evaluacin externa con el objetivo de fomentar que las escuelas hagan
evaluacin interna basadas en ellas.
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Comparativos Internacionales de Evaluacin Educativa. Revista Iberoamericana de
Educacin. No. 28, pp. 159-193.
Zhao, H. (2009). School expectations for parental involvement and student mathematics
achievement: a comparative study of middle schools in the US and South Korea.
Compare, Volume 39, Number 3, Routledge, part of the Taylor & Francis Group.
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ISSN: 2256-1951
EDUCACIN Y PROYECTO DE INDIVIDUALIZACIN EN UNA SOCIEDAD DE

CONSUMO.
OSCAR ORLANDO ESPINEL BERNAL
bespinelo@yahoo.es
De hecho, el poder produce, produce realidad;
produce mbitos de objetos y rituales de verdad. El
individuo y el conocimiento que de l se puede
obtener corresponde a esta produccin
(Foucault, Vigilar y Castigar.)
Resumen
La sociedad, desde el proyecto de modernidad, se encuentra en un proceso cada vez
ms acelerado transformacin en sus estructuras e instituciones gestado por el ansia de
individualidad expandido desde las lgicas de mercado y consumo. Bajo estas
propagadas dinmicas de la sociedad de consumo, los otrora espacios de encierro, entre
los cuales figuraba la escuela y la fbrica, van transitando hacia nuevas y ms
sofisticadas formas de dominacin dentro de las sociedades de control. Falsas promesas
de individualidad, singularidad, diferenciacin, libertad, entre otras, van posicionndose e
implantndose con mayor vehemencia. Es de constatar, que la escuela ha estado
presente en todo este trnsito, no slo transmitiendo, difundiendo y formando en los
principios y valores propicios para el proyecto de sociedad vigente, sino ejerciendo una
accin de vigilancia, supervisin y correccin para el establecimiento y mantenimiento de
dicho proyecto.
Palabras clave.
Escuela, sociedad disciplinaria, sociedad de control, individualizacin, sociedad de
individuos.
En nuestras sociedades, segn autores como Norbert Elas y Zigmunt Bauman, la

individualidad se ha venido convirtiendo en una exigencia. La sociedad se encuentra en
un proceso cada vez ms acelerado de trnsito y transformacin en sus estructuras e
instituciones ms slidas. Trnsito que tiende hacia el fortalecimiento de la
individualizacin ya que los sujetos cada vez se encuentran ms distanciados de esas
viejas instituciones -como la familia, la iglesia y la misma escuela- que por ser tan
cercanas a los individuos, ejercan una influencia ms directa sobre ellos garantizando
as, la cohesin y reproduccin de esas organizaciones sociales. Los mecanismos de
Docente e Investigador de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional y del Departamento de

Filosofa de la Corporacin Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO. Magister en Educacin de la Universidad
Pedaggica Nacional, Especialista en Pedagoga del mismo centro universitario y miembro del Grupo de Investigacin
Pedagoga y Poltica de la Universidad Pedaggica Nacional. Correo electrnico bespinelo@yahoo.es.
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disciplinamiento y proteccin que estas instituciones ejercan sobre los individuos han ido
transitando hacia estamentos centralizados y cada vez con mayor presencia de contextos
y modelos que corresponde a la vida urbana dentro de sociedades estatales mucho ms
amplias y ms sofisticadas en cuanto a dispositivos de control (Elas, 1990).
Siendo estas las condiciones, al individuo se le presenta la posibilidad de elegir por s
mismo optando por hacerse ms singular e independiente en el ejercicio de esta
sensacin de libertad percibida que funciona en el marco de un sistema predefinido,
prefigurado, preestablecido, precalculado. De esta manera, orientado por sus demandas
personales, pero confinado a los parmetros de la sociedad que le permite identificacin y
le exige autoafirmacin, su faceta como individuo se ve, en apariencia acrecentada,
fortalecida, progresivamente solidificada.
La escuela en tanto institucin estatal, como veremos ms adelante, ha estado presente
en todo este trnsito de una parte, no slo transmitiendo y asegurando el modelo social
vigente en la reproduccin de sus valores y principios, tarea a la que tradicionalmente se
ha visto restringida, sino, junto a ello, fermentando en los sujetos y sus subjetividades
formas de percepcin, de representacin y de deseo frente al mundo en un claro ejercicio
de implementacin, expansin, inoculacin de imaginarios sociales atados, en la
actualidad a un modelo econmico y poltico centrado en el consumo masivo y el
mercado. Y de otra parte, en el desarrollo de esta tarea que socialmente y estatalmente le
ha sido asignada, ejerce una segunda labor de acompaamiento y vigilancia de estas
conductas y de la realizacin del modelo econmico y poltico prefijado. Tarea esta, no
menos importante dentro del proyecto de modernizacin y desarrollo global, pues adems
de difundir el proyecto y de promover el establecimiento de las condiciones de posibilidad
desde las subjetividades y sujetos que confluyen en el ambiente escolar, se encarga de
su vigilancia y cumplimiento.
DE LA SOCIEDAD DISCIPLINAR A LA SOCIEDAD DE CONTROL
La modernidad occidental, ha permitido el sometimiento de los individuos a mltiples
escenarios de formacin de su identidad y la vinculacin con su entorno. Sin embargo
estos contextos se podran clasificar en dos categoras generales, que a la vez obedecen
a dos periodos histricos consecutivos caracterizados y diferenciados principalmente por
las demandas de sus modos de produccin, que a la vez condicionan el orden social y
estatal en su momento.
La primera de dichas categoras hace referencia a la sociedad disciplinar del siglo XIX. En
estas sociedades disciplinares, se comprende la funcin de la escuela como lugar de
encierro, particularmente dentro de la poca decimonnica, aquella en la que se dispuso
de esta serie de instituciones y lugares de encierro, los cuales tenan como principal
objetivo el encauzamiento y la docilizacin de los cuerpos y las mentes de los individuos.
En este contexto se circunscribe el origen de la escuela en la poca colonial en la
Repblica de Colombia. Surge como una estrategia para combatir un malestar social. los
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anlisis en torno a la crisis parecen converger en un mismo punto: ociosos, mendigos,

vagabundos, locos e insensatos, mujeres de livianas costumbres, todos son calificados e
identificados desde un mismo lugar: elementos improductivos, muchedumbre
indiferenciada dedicada a la ociosidad y unida por una caracterstica comn que la
identificaba: todos tienen el estigma de la Ignorancia (Martnez, y otros, 1995, p. 26). y
contina unas lneas ms delante el profesor Martinez Boom en la descripcin de la
percepcin de la poca frente a la relacin entre miseria, la vagabundera y la ignorancia
en medio de la cual la escuela emergera la escuela, despus de un largo proceso de
configuracin y reconocimiento social: En todos los anlisis de las causas y los orgenes
del malestar que hacan las autoridades virreinales como intelectuales criollos, se
estableca una triple relacin: el ocio se encontraba articulado con la miseria; era aquel la
causa originaria de sta. Pero en la base del ocio se hallaba la Ignorancia como causa
ltima y origen fundamental de esa plaga social (p. 26).
Los edificios adecuados como escuelas se crean para contener a los desocupados, para
vigilarlos y evitar as que cometan acciones que atenten contra las buenas costumbres y
estabilidad de la sociedad colonial. Su propsito inicial no es ms que ste, y junto a l, la
enseanza de un arte para convertir a estos vagos, ociosos y desocupados en
individuos productivos y tiles para la sociedad. Disciplinamiento de cuerpos dciles y
sometidos, nos dice Foucault (1996). La disciplina exige a veces la clausura, la
especificacin de un lugar heterogneo a todos los dems y cerrado sobre s mismo.
Lugar protegido de la monotona disciplinaria. Ha existido el gran encierro de los
vagabundos y de los indigentes, ha existido otros ms discretos, pero insidiosos y
eficaces (Foucault, 1996, p. 145).
La segunda categora, en la cual se centrar este escrito, podramos inscribirla dentro de
las condiciones adscritas por Deleuze a las sociedades de control (1991). Desde la
visin de estos autores, las llamadas sociedades disciplinares y sus espacios de encierro
se encuentran en crisis y en va de desaparecer; sus instituciones y mecanismos de
regulacin de la sociedad estn siendo sustituidos por nuevas formas de control acordes
con el avance de las fuerza productivas en trminos de tecnificacin, velocidad y
consumo.
Si bien se reconoce una crisis de las instituciones de regulacin de la sociedad
concentradas en su mayora alrededor del Estado, dicha crisis no puede ser interpretada
como una reivindicacin del individuo y todas sus dimensiones, sino ms bien como el
trnsito y transformacin de una masa de individuos encerrados, encauzados y
docilizados hacia una masa de individuos controlados a travs de mquinas y nuevas
tecnologas: medios de transporte cada vez ms giles y normativizados, la Televigilancia
(Virilio 1999) , los medios de comunicacin, las imgenes publicitarias y el consumo.
Elementos que no sugieren la coaccin directa del cuerpo o la amenaza de ser confinado
a los lugares de encierro. Sugieren ms bien una relativa libertad en contraste con las
relaciones subyacentes de los contextos disciplinares anteriores.
En funcin de las demandas del sistema productivo, surgen nuevos discursos en busca
de modular el comportamiento de los individuos; ejemplo de esto lo constituye la fuerza
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que ha cobrado la empresa como lugar de constante formacin y perfeccionamiento de

los individuos. A travs de la meritocracia, se afirma la individualidad en busca de
conseguir los estndares exigidos por la empresa, que a su vez, proponen una
contraprestacin personal: modulacin de las condiciones salariales, ascenso en las
jerarquas corporativas, etc. Nos encontramos entonces frente a un individuo que reafirma
su individualidad compitiendo dentro de una masa de empleados, cuyo xito no est
determinado por sus intereses individuales, sino por la modulacin y subordinacin de sus
intereses individuales a los de la empresa.
Esta prelacin de las actividades econmicas, no slo del individuo, tambin del Estado,
es causa primordial de la crisis de las instituciones disciplinares como la escuela y de la
transformacin de los mecanismos de la sociedad que previenen la masificacin como
una conducta potencialmente peligrosa en relacin con los mecanismos de control y sus
controladores. Ahora bien, cuando hacemos referencia a unas formas de control (ahora)
y/o disciplinamiento (antes), suponemos la existencia de unas clases o sectores
encargados de controlar dichos mecanismos de disciplinamiento y control: el Estado, las
clases dirigentes de la economa: burgueses y capitalistas, los pases desarrollados, etc.,
los cuales, de acuerdo a las circunstancias histricas, han alternado o ajustado su grado
de influencia en los mismos.
He aqu la paradoja: el individuo que persigue su autoafirmacin, su singularizacin de
acuerdo a las promesas de las sociedades modernas y sus proyectos de modernizacin,
se encuentra sujeto a un medio que le ofrece, de manera exclusiva, mecanismos que le
impiden ser un individuo para s mismo. La sociedad contina fabricando cuerpos dciles,
individuos en funcin de intereses totalmente ajenos a los personales, pues estos se ven
sometidos, subordinados o definidos desde los intereses de la empresa, de la economa
nacional, del mercado global y sus propietarios. En este sentido la individualizacin le
otorgara poder a los controladores en cuanto estrategia de modulacin y manipulacin,
haciendo perder capacidad de autoafirmacin al individuo. Se completara de esta manera
el fin de los controladores: evitar la masificacin y por ende la subversin del orden
impuesto a travs de los mecanismos de control.
De igual manera, mltiples circunstancias evitan al individuo identificarse y relacionarse
con sus pares lo cual tambin afectara sus procesos de subjetivacin y autoafirmacin.
Entre estas, las velocidades y los movimientos impuestos por las dinmicas del modo de
produccin capitalista en su fase superior de desarrollo, acerca de lo cual existe una
extensa referencia en el trabajo de Paul Virilio, quien identifica stas como formas de
control ultrarrpidas entre las que se enuncia la Televigilancia (Virilio 1999), los medios de
comunicacin y la velocidad de los medios de transporte. Las jornadas y cargas laborales
han convertido a los individuos en apndices de sus artefactos de trabajo y de manera
cada vez ms notoria, como extensiones de su ordenador.
Nuevas relaciones que no se agotan en el contexto laboral, sino que tambin han venido
permeado la vida ntima, el tiempo de ocio y entretenimiento. Un claro ejemplo es el
relacionado con la interaccin con los otros en la cual se privilegian, cada vez con mayor
asiduidad, las relaciones mediatizadas a travs del Chat, entre otras actividades en las
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que los artefactos de la tecnologa han desplazado la presencia humana de los otros
individuos. La cultura de la mediatizacin ha sobrepuesto el encuentro con el televisor al
encuentro con la familia y ha sustituido la visita a los lugares histricos y relacionales
como las plazas y los parques, por las visitas a los sitios Web.
LA PARADOJA DE LA SOCIEDAD DE INDIVIDUOS.
Este creciente proceso de individualizacin, por otra parte,
trae consigo otras
consecuencias que no son en ningn momento de orden natural; son consecuencias de
las condiciones establecidas por esta reorganizacin de las relaciones sociales impuestas
presentadas anteriormente y que Elas (1990) denomina sociedades estatales. Se trata
del tambin creciente aislamiento de los individuos lo que se ha incrementado en gran
medida en stas ltimas [hablando de las sociedades estatales] es la separacin y la
diferenciacin de las personas particulares en sus relaciones mutuas (Elas,1990, p.
144). Foucault (1996), por su parte, en Vigilar y Castigar, retoma la figura del panptico de
Bentham para exponer el trnsito hacia estas nuevas formas de relaciones sociales:
Cada cual en su lugar, est bien encerrado en una celda en la que es visto de frente por
el vigilante; pero los muros laterales le impiden entrar en contacto con sus compaeros.
Es visto, pero l no ve; objeto de informacin, jams sujeto en una comunicacin (p.
204). Esta es la garanta del orden, precisa Foucault. As se evita el complot, la
contaminacin, la insurgencia, el amotinamiento, las masas, los tumultos.
De esta forma, se hacen ms infranqueables las murallas invisibles que separan a los
individuos y los condenan al mundo interior de sus cuerpos. A la vez que se hacen ms
fuertes las regulaciones sociales que conducen al individuo a ocultar cada vez ms sus
emociones, impulsos y acciones de la mirada de estos otros en un proceso de
privatizacin de las expresiones de la individualidad. Lo que por una parte se presenta
como proceso de creciente individualizacin, es al mismo tiempo tambin un proceso de
civilizacin (Elas, 1990, p.144). Estas prohibiciones y represiones sociales se van
constituyendo en el individuo como auto-inhibiciones e impulsos reprimidos; proceso al
que se le denomina civilizacin35. Al respecto, continuando con la metfora del
panptico, Foucault nos aclara que el mayor efecto del panptico es inducir en el
detenido un estado consciente y permanente de visibilidad que garantiza el
funcionamiento automtico del poder. Hacer que la vigilancia sea permanente en sus
efectos, incluso si es discontinua en su accin (p. 204). Lo verdaderamente importante de
estas tcnicas e instituciones, no es tanto el vigilar de manera permanente, sino que el
individuo se sepa vigilado. Esta condicin garantiza la internalizacin de la norma, del
vigilante, del controlador, en las percepciones, acciones y corporalidad del individuo. Es la
garanta de un sujeto normalizado, disciplinado, docilizado y adems, til.
Pero quizs sea pertinente detenernos en este punto para analizar lo que significa ser
individuo. Segn Bauman (2006) ser individuo significa ser diferente a todos los dems.
Es decir, el proceso de individualizacin est atado a un proceso de singularizacin en la
35
Al respecto ver la lectura que hace Bauman (1990) de Mean y Freud refirindose al proceso de internalizacin de las
regulaciones sociales en el captulo 1: Libertad y Dependencia.
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que el individuo se va constituyendo como nico e irrepetible. Sin embargo, este proceso
es un proceso dinmico e interminable, e incluso paradjico, pues en ese proceso de
individuacin los otros son necesarios, pues si no existieran los dems sera absurdo
pensar en diferenciarse de ellos.
Se est atado a un grupo social en el que adquiere sentido la diferencia por brindarle sus
condiciones de posibilidad, pero adems, porque hacerse diferente es una exigencia de
esa misma sociedad a los individuos que la conforman. En una sociedad de individuos,
todos deben ser individuos, en ese sentido, al menos, los miembros de dicha sociedad
son cualquier cosa menos individuales, distintos o nicos. Todo lo contrario: son
asombrosamente parecidos, ya que deben seguir la misma estrategia vital y utilizar seas
compartidas [] para convencer a otras personas que as lo hacen (Bauman, 2006, p.
28). Hecho que se convierte en una necesidad imperante, en el contexto de un mundo
globalizado, donde la singularidad que la historia y la cultura, permiti a los pueblos y sus
individuos, se va desdibujando progresivamente.
Es evidente la tensin existente entre el proyecto de individualidad y la presin social que
asedia al individuo. Por un lado est la individualidad como singularidad, autenticidad,
ser fiel a m mismo; pero por otro lado est la exigencia social que obliga al individuo a
ser diferente dentro de un proyecto comn a todos los individuos. Lo que en ltimas lleva
al individuo a seguir un modelo de vida que le es impuesto desde afuera y ante el que no
le es posible optar de manera individual. Ser individuo dentro de esta sociedad de
individuos, significa ser como todos los dems, ser idntico a todos los dems.
Se presenta entonces la tensin entre el mundo interior y el mundo exterior que Elas
(1990) plantea en la parbola de las estatuas pensantes: La metfora de las estatua
pensantes es exagerada, pero cumple su misin: las estatuas ven el mundo y se forman
ideas sobre el mundo. Sin embargo, les est negado mover los miembros. Son de
mrmol. Sus ojos perciben; y pueden pensar acerca de lo que perciben. Pero no pueden
acercarse a ello. Sus piernas no pueden andar, sus manos no pueden asir (Elas, 1990,
p. 141). Los individuos, en estas circunstancias estaran condenados a vivir dentro de sus
cuerpos. No podran actuar. Les estara prohibido intervenir en los acontecimientos del
mundo. Slo podran contemplar y si acaso pensar, desde una actitud pasiva, pero no
podran discutir, dialogar, opinar y mucho menos, actuar, hacer. Disponer.
La sociedad impone los modelos que deben seguir los individuos, asegurando de este
modo su reproduccin y mantenimiento. Salirse de esos modelos preestablecidos implica
ser sealado, estigmatizado, castigado, repudiado, despreciado, considerado un peligro
para la armona del ordenamiento social. Entonces, por un lado la sociedad impone la
lgica de la creciente individualizacin e instala en las personas la idea de la necesidad
de construir su propia identidad dentro de un proceso de diferenciacin en donde debe
destacarse, superarse, hacerse diferente de los dems; pero por otro lado, controla y
regula estos procesos de diferenciacin supervisando y controlando hasta dnde es
posible hacerse diferente, estableciendo unos lmites, todo dentro de un proceso inverso y
real de homogeneizacin en conformidad a unos patrones de conducta establecidos por
ese mismo ordenamiento social.
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La educacin de y para la ciudadana.

En este punto, quiero detenerme brevemente en el discurso de la educacin para la
ciudadana y la formacin en competencias ciudadanas con el propsito de ampliar el
debate propuesto en este escrito y arrojar algunos elementos para la reflexin desde un
tema tan vigente en nuestro medio. En los ltimos aos hemos presenciado un auge
creciente del discurso de la ciudadana y formacin para la ciudadana en gran parte de
los escenarios de la sociedad, pero principalmente en el campo de las ciencias sociales y
de manera particular, en la educacin. Un incremento progresivo en el inters de los
distintos sectores del Estado por consolidar unas competencias que garanticen la correcta
formacin de los ciudadanos que componen la sociedad. La recurrencia de este discurso
responde a las caractersticas y acontecimientos de una poca convulsionada que hereda
algunas secuelas del pasado reciente. Ruiz y Chaux (2005) en el documento de La
Formacin de Competencias Ciudadanas, citan a Will Kymlicka (2001) enumerando estas
situaciones que han venido debilitando o evidencian un debilitamiento de las estructuras e
instituciones del ordenamiento democrtico, entre los cuales podemos mencionar la
creciente abstencin electoral en las sociedades democrticas, el resurgimiento de
movimientos nacionalistas en algunos pases econmicamente desarrollados, las
tensiones sociales propias de una poblacin recientemente multirracial y multicultural, la
crisis del Estado de Bienestar y el desfavorable balance que hasta ahora arrojan las
polticas medioambientales, entre otros (p. 10). Acontecimientos polticos y sociales que
marcan el escenario poltico contemporneo y que se convierten en una gran
preocupacin para la armona y perdurabilidad del sistema democrtico pues a esto debe
sumarse el permanente ambiente de guerra presente en el mundo a lo largo de todo el
siglo XX y que contina, con vehemencia, hasta nuestros das.
En el escenario colombiano la situacin no es diferente, por el contrario parece
intensificarse debido al conflicto interno que ha padecido nuestra sociedad de manera
ms aguda en la segunda mitad del siglo XX; aunque no podemos seguir desconociendo
que estos conflictos tienen sus races y manifestaciones mucho ms atrs en la historia
de nuestro pas. Este conflicto, ha conducido a la sociedad colombiana, dice Ruiz y Chaux
(2005), a una crisis de humanidad y, afirman los autores, dicha crisis tambin ha
significado una crisis de ciudadana, esto es, de la posibilidad de construir condiciones
sociales justas y equitativas para todos articuladas por la va poltica (p. 10). Y es,
precisamente en este contexto en el cual surge le Plan Nacional de Educacin en
Derechos Humanos (PLANEDH) el cual es Concebido a partir de las condiciones
sociales, histricas, polticas e ideolgicas de la realidad del pas, con la finalidad de que
la propuesta permita, en una perspectiva de futuro, superar el ciclo de violencia, inequidad
e injusticia que agobia al pueblo colombiano, y lanzarnos hacia la construccin de una
sociedad basada en la cultura del respeto, la vigencia y ejercicio pleno de los derechos
humanos (PLANEDH, 2007, pp. 7 8).
Esta situacin, inevitablemente afecta el proyecto poltico democrtico establecido en la
nueva Constitucin Poltica de 1991 en la que se presenta al estado colombiano como un
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Estado Social de Derecho36 en el cual, adems de proteger, promover y garantizar los

derechos civiles y polticos, el Estado se compromete con el reconocimiento de los
derechos econmicos, sociales y culturales37. Esta constitucin provee las orientaciones,
mecanismos y procedimientos requeridos para la construccin no slo de un sistema
democrtico, sino lo que es ms importante, de una cultura de la democracia (Ruiz y
Chaux, 2005. p. 11). Proyecto que se ve en peligro ante los acontecimientos enunciados
los cuales van deteriorando la estabilidad y consistencia de las estructuras democrticas
del pas y van incrementando la prdida generalizada de confianza hacia sus instituciones
y representantes.
El respeto por los derechos humanos y el acatamiento de unos principios rectores
de la actuacin estatal constituyen las consecuencias prcticas de la filosofa del
Estado Social de Derecho. De esta manera, un Estado Social de Derecho se
consolida cuando tanto el ciudadano como el Estado comparten valores y
actitudes de naturaleza universal. (PLANEDH, 2007, p. 61).
Kymlicka (2001), insiste en que la educacin de la ciudadana38 es una de las funciones
esenciales de las instituciones educativas, y que de hecho este fue uno de los fines con
los cuales fue creado todo un sistema educativo. Uno de los cometidos bsicos de la
escuela consiste en preparar a las prximas generaciones para sus responsabilidades
como ciudadanos (p. 251). Ciudadanos que estn en la capacidad y sobre todo en la
disposicin de conservar las estructuras sociales dentro de las cuales y para las cuales es
y ha sido preparado a lo largo de su vida. Lo que implica que adems de las reglas y las
prcticas establecidas para el ejercicio del gobierno, se requiere de una subjetividad y una
cultura en las que la democracia se viva como conceptos, valores y hbitos afirman Los
Lineamientos Curriculares para Formacin en la Constitucin Poltica y la Democracia.
(MEN. 1998, p. 13). Por su parte en la formacin de competencias ciudadanas se asume
que Aquello a lo que polticamente aspira una sociedad y que se encuentra plasmado en
su Constitucin no puede ser excluido de sus prcticas educativas, por ello resulta tan
importante la formacin ciudadana (Ruiz y Chaux, 2005. p. 11).
36
Artculo 1. Colombia es un Estado social de derecho, organizado en forma de Repblica unitaria, descentralizada, con
autonoma de sus entidades territoriales, democrtica, participativa y pluralista, fundada en el respeto de la dignidad
humana, en el trabajo y la solidaridad de las personas que la integran y en la prevalencia del inters general (Constitucin
Poltica de Colombia de 1991).
37
Por mandato de la Constitucin Poltica de 1991, Colombia fue declarada como un Estado Social de Derecho, haciendo
derivar su legitimidad de la democracia participativa. Lo cual conduce a concluir que se rige por normas jurdicas que en el
marco de la Constitucin y de la ley, le conceden preeminencia a la realizacin formal y material de los derechos
fundamentales. Como Estado Social su accin est dirigida a garantizar a los ciudadanos condiciones de vida dignas, as
como a construir mecanismos que permitan contrarrestar las extremas desigualdades imperantes en el actual modelo
econmico y social (PLANEDH, 2007, P 26)
38
La ciudadana es la condicin poltica que nos permite participar en la definicin de nuestro propio destino, es algo que o
bien se acata o bien se ejerce. Acatar la ciudadana significa, al menos, tener conciencia de que se hace parte de un orden
social e institucional que se encuentra regido por normas de convivencia que nos cobijan a todos, como individuos y como
parte de los grupos sociales especficos con los que podemos o no identificarnos. [...]. El acatamiento de la ciudadana
implica una comprensin bsica de las costumbres, valores, tradiciones, formas de interaccin e intercambio simblico del
lugar que habitamos. Ello a la vez constituye el fundamento de la civilidad. [] Ser ciudadano activo, por otra parte, significa
ejercer con sentido de responsabilidad un rol poltico, que en buena medida, se define en la participacin de proyectos
colectivos en los que se hace tangible la idea de la construccin o reconstruccin de un orden social justo e incluyente
(Ruiz y Chaux, 2005, pp. 15 - 16).
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En este aspecto es bastante significado que haya sido, precisamente la Constitucin

Poltica de 1991 la que haya establecido el carcter pblico de la educacin en nuestro
pas. Sin embargo, esta educacin para la ciudadana va ms all de una educacin
cvica y el reconocimiento de leyes e instituciones: La educacin ciudadana no consiste
nicamente en aprender los elementos bsicos de las instituciones y los procedimientos
de la vida poltica. Tambin implica la adquisicin de una serie de disposiciones, virtudes
y lealtades que estn ntimamente ligadas con la prctica de la ciudadana democrtica
(Kymlicka, 2001, p. 251).
La educacin para la ciudadana no se reduce al cumplimiento obediente y pasivo de las
normas sino la consolidacin de una voluntad individual y colectiva que est dispuesta no
slo a aceptar dicho ordenamiento sino a comprometerse y procurar, en cada una de sus
acciones, instaurar y conservar tal ordenamiento. Y en relacin con ello, de manera
especial, esta formacin debe conducir al ciudadano a rechazar todas aquellas acciones y
conductas que puedan atentar contra la sociedad, vigilando y controlando as los
comportamientos de los dems conciudadanos. De acuerdo a Ruiz y Chaux (2001) el
ejercicio de la ciudadana en la escuela y desde la escuela hacia los dems mbitos
pblicos requiere de una educacin poltica que en este caso, se entiende como el
desarrollo de competencias ciudadanas. El compromiso que las instituciones educativas
(directivos y maestros) estn o no dispuestas a asumir al respecto es determinante no
slo para la vida de los estudiantes sino tambin para el futuro de nuestra sociedad (p.
18). El ciudadano, adems de reconocer y respetar desde sus acciones el ordenamiento
social, se convierte, a partir de la educacin para la ciudadana, en garante y protector del
sistema social y poltico.
ENTRE CIVILIZAR Y FORMAR PARA UNA SOCIEDAD DE CONSUMO.
Los futuros individuos que conformarn las sociedades proyectadas deben ser formados
en los principios y valores que rigen en dicho ordenamiento social. Deben ser civilizados.
Los infantes y adolescentes deben ser educados para cumplir con sus funciones dentro
del mundo adulto no slo con el fin de articularse e incluirse a dicho modelo social sino,
an ms importante, velar por el mantenimiento del mismo. En este sentido, la educacin
se convierte en la inversin ms rentable para el mantenimiento y estabilidad del
ordenamiento social vigente39 tan necesario para la propagacin y consolidacin de las
lgicas del mercado global.
Esta educacin, volviendo a la perspectiva de la individualizacin en una sociedad de
consumo, consiste en interiorizar los modelos y temores infundados por las regulaciones
sociales a fin de reprimir sentimientos, emociones y acciones que no se ajusten al estilo
de vida propio de dicha sociedad. De esta manera, el adolescente, dentro de la escuela,
entra en un proceso de civilizacin que consiste en dejar de ser nio para convertirse en
adulto; efectivamente, ser educado, en estos trminos, se asemeja a alejarse lo ms
39
A manera de ejemplo sobre esta mirada instrumental frente a la educacin cito el VI informe del Instituto Interamericano
de Derechos Humanos en donde afirma lo siguiente en relacin al proyecto del gobierno escolar extendido en la regin y
apropiado en Colombia: Este empeo cuesta lograrlo en las esferas oficiales, sin duda, y cuesta abrir el sistema educativo
a la prctica del gobierno escolar en edades tan crticas como los 10 a 14 aos, pero es una necesidad tica que ser
rentable para la preservacin de la democracia en el siglo XXI. (p. 7)
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posible de las conductas propias de un impber, un infante o lo que es casi lo mismo,

controlar los instintos que lo haran parecer un ser irracional. La civilizacin, entonces, es
un proceso en que se negara su propia naturaleza lo cual hace a dicho proceso una tarea
bastante dolorosa y ardua40.
La sociedad muchas veces se representa como lo que impide a los seres
humanos llevar una vida natural o su propia vida. Lo que uno cree ser por s
mismo e independientemente de todas las dems personas, lo que uno cree ser
interiormente, se une con el conjunto de sentimientos que irradia la palabra
naturaleza; y aquello que uno es y hace en el trato con otras personas parece
algo impuesto desde fuera, una mscara o un caparazn que la sociedad
coloca alrededor del ncleo interior de la naturaleza individual. Ahora es la
sociedad lo que se opone, como mundo exterior, al mundo interior (Elas,
1990, p. 150).
La misma sociedad se ha encargado, desde estos procesos de civilizacin y
especializacin, de llevar al individuo a considerarse un ser fragmentado, disfrazado,
despersonalizado, al punto de negarse a s mismo en pro del proyecto civilizatorio que no
es otra cosa que una ideologa impuesta y regularizadora de su subjetividad, de su
comportamiento, pensamiento y deseos.
Este proceso de civilizacin se funda en el autocontrol y la autorregulacin de los
individuos sin lo cual la vida en sociedad y su desarrollo sera an ms difcil.
Y, al mismo tiempo, el creciente dominio de estas fuerzas extrahumanas slo era
posible si estaba acompaado por un creciente autocontrol de los seres humanos,
autocontrol que slo caba alcanzar y mantener con ayuda de un control ms o
menos estable de las emociones y los instintos inmediatos realizado en parte por
instituciones sociales, en parte por los propios individuos. Esto ltimo, un grado
relativamente elevado de autorregulacin de los individuos, slo poda surgir y
mantenerse de la mano de una regulacin equivalente de los controles sociales
(Elas, 1990, p.163)
En medio de esta anttesis surgen los procesos de individualizacin que tampoco se
presenta como algo natural al ser humano sino como producto del desarrollo de los
procesos y relaciones sociales a travs de la historia. Los individuos involucrados en
estos procesos crecientes de individualizacin se van haciendo progresivamente
conscientes de los procesos de diferenciacin que implica la civilizacin y se elogian de
ello. La sociedad y la misma escuela, preparan y promueven esta diferenciacin y
construyen todo un sistema de valores centrados, principalmente, en el tener de
acuerdo a las efmeras exigencias y ofertas del mercado. Ser un individuo en la sociedad
40
Cuando las sociedades se hacen ms diferenciadas y centralizadas, cuando aumenta la especializacin y se prolongan
los escalafones que la sociedad coloca ante los individuos, se alarga y complica tambin la preparacin necesaria para
desempear tareas de adultos. Durante un cada vez ms prolongado proceso de tiempo los nios y los adolescentes son
excluidos de los crculos de los adultos. Van a la escuela, estudian en universidades, escuelas superiores tcnicas y otras
instituciones de preparacin organizada especialmente para jvenes (Elas, 1990, p.146)
119
Memorias
ISSN: 2256-1951
de individuos cuesta dinero, mucho dinero; la carrera por la individualizacin tiene el

acceso restringido y polariza a aquellas personas que cuentan con las credenciales
necesarias para entrar en ella de las que no (Bauman, 2006, p. 39). Esta realidad abre la
posibilidad a la infra-clase quienes por ser consumidores fallidos son excluidos del
proyecto social aunque se constituyan en la base sobre la cual se erige la singularidad de
la clase lite.
Todo en estas sociedades cambia a una velocidad extrema, a tal punto que
continuamente el individuo se est adaptando a los nuevos cambios lo cual imposibilita la
realizacin plena de dicha individualidad; es una continua bsqueda. El individuo
encuentra constantemente que el mercado le ofrece soluciones, medios y modelos que le
conducen hacia esa tan anhelada individualidad. Sin embargo, estos modelos son tan
efmeros y cambiantes como todo en la sociedad de consumo propia de la vida lquida
en la que nada perdura. El individuo es ms producto de factores externos a los que
continuamente debe adaptarse que fruto de sus propias decisiones.
Esta fluidez propia del consumismo es el mecanismo por medio del cual la sociedad
educa a los individuos en la manera como deben vivir la contradiccin inherente entre la
individualidad y el entorno social, entre la individualidad como proyecto personal y a la
vez, como exigencia de un modelo social en el que se articula el mundo de la vida del
individuo. El consumismo responde a la ansiedad de la inmediatez, a la necesidad de
contar con respuestas prontas frente al dilema existencial de la individualidad olvidndose
de las incertidumbres del futuro y de las contradicciones que le son naturales.
Como nada perdura el consuelo consiste en estar en la lucha, en la carrera por lograr lo
irrealizable. As, la singularidad del individuo est cifrada en su capacidad de actualizacin
y de desprendimiento de aquello que ha caducado o ha sido remplazado. Si no se cuenta
con este potencial se estara condenado a quedar atrapado en una identidad impuesta.
El poder de decisin se enmarca dentro de la opcin de escoger entre uno y otro
producto que ofrece el mercado. Es decir, el mercado es el plano sobre el cual se ejerce
la libertad de acuerdo a las relaciones que imponen, permiten y posibilitan las mismas
dinmicas del mercado. El hombre ha sido reducido a sujeto de consumo olvidando su
compleja constitucin y el entramado de su subjetividad.
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121
Memorias
ISSN: 2256-1951
LA EDUCACIN FILOSFICA COMO EXPERIENCIA Y POSIBILIDAD 41

LILIANA ANDREA MARIO DAZ
landreamar@gmail.com
Fundacin Universitaria Juan de Castellanos
Filosofa, Sociedad y Educacin (UPTC)
Filosofa de la educacin
La filosofa es crtica de las creencias influyentes que subyacen en la cultura en una
proyeccin de las mismas en una nueva perspectiva que conduce a nuevos exmenes de
posibilidades.
John Dewey.
Palabras claves: filosofa, actitud filosfica, crtica, creatividad, experiencia.
Resumen
Los problemas de la enseanza en la actualidad se encuentran vinculados a que no existe
una sintona entre el aprendizaje y la realidad, siendo la educacin una actividad sin
sentido; por su parte la filosofa posibilita encontrar en la educacin experiencias y
acontecimientos que se conecten con las prcticas y se conviertan en significativas, de
manera que pueda realizar una transformacin con relacin al cocimiento, para cambiar
preceptos que permita vivir de otras maneras.
Introduccin
Esta ponencia tiene como objetivo plasmar la importancia del desarrollo de una actitud
filosfica resaltando su pertinencia en la escuela, ya que sta permite a estudiantes y
docentes ser pensadores de sus propias acciones y no hacer de la educacin un acto de
repeticin y autoritarismo que convierte a sus miembros en seres heternomos, incapaces
de pensar por s mismo y asumir una mayora de edad; es decir tener una actitud
filosfica nos invita a pensar, dndose as una transformacin de s mismo.
El plan que se ha diseado para el desarrollo de este trabajo tiene como base tres pasos
muy importantes los cuales se describen de la siguiente forma: Primero: Se trabajar la
definicin de filosofa, Segundo: Se dar respuesta al interrogante: Qu consideramos
como actitud filosfica? y Tercero: Proponer una metodologa de cmo implementar esta
actitud en el aula.
Las prcticas educativas en el mundo actual se encuentran vinculadas a pensamientos
empresariales los cuales pretenden conseguir en los estudiantes competencias que les
permitan salir a desarrollarse de forma eficaz y eficiente siendo preparados para el trabajo
41
Las ideas aqu recogidas surgen del proyecto de investigacin que se ha venido desarrollando como estudiante en la
Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
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Memorias
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y la produccin, por tal razn la tendencia de la educacin es enfatizar en materias las

cuales beneficien los aspectos econmicos y productivos, dejando de lado las ciencias
humana, y los espacios para pensar de forma crtica, creativa y sensible que posibiliten al
estudiante a formular cuestionamientos y tener una postura frente al mundo en el que est
viviendo; de esta manera el docente se convierte en un instructor, (un operario) el cual
entrega formulas e ideas preestablecidas que son transmitidas de manara dogmatica y
muchas veces autoritaria obteniendo como resultado la transmisin de conocimientos, y la
falta de inters e indiferencia por parte de los estudiantes por una educacin falta de
sentido que no entrega herramientas para enfrentarse al mundo de hoy.
De acuerdo a lo anterior la filosofa es una herramienta que nos permite observar el
mundo con otros lentes con los cuales ver otros patrones y posibilidades antes nunca
vistos, que se convierten en una experiencia la cual descubre en la educacin una
potencia o posibilidad consiguiendo que el estudiante piense por s mismo y se preocupe
no solo por el aprender, por el impartir una clase, sino por el pensar, por la bsqueda de
espacios de anlisis, de reflexin y de crtica.
La actitud filosfica en la educacin propicia acciones para hacer de las aulas un sitio de
investigacin sobre las cuestiones o inquietudes de los estudiantes, ya que nadie puede
vivir la experiencia del otro, ni puede pensar por otro, solo este puede significar,
desaprender y re-significar su aprendizaje.
La filosofa como experiencia transformadora
La definicin del trmino filosofa ha sido la inquietud de diversos filsofos a lo largo de la
historia dedicando gran parte de su trabajo a definir este trmino, dejando como resultado
innumerables concepciones en diferente contextos y pocas, cada concepcin permite
darle un enfoque de acuerdo a la definicin que se tenga, no existe una respuesta nica y
una definicin exacta de lo qu es filosofa, cada filosofo caracteriza est de acuerdo a
sus presupuesto tericos; es por ello que uno de las principales debates y discusiones
tradicionales es la definicin de esta categora. Es necesario aclarar que tomaremos como
referente conceptual a Gilles Deleuze, el cual dice: la filosofa es el arte de formar, de
inventar, de fabricar conceptos.42 crear conceptos siempre nuevos, tal es el objeto de la
filosofa. El concepto remite al filosofo como aquel que lo tiene en potencia, o que tiene su
poder a su competencia, porque tiene ser creado. 43 la tarea del filosofo es examinar,
validar o invalidar los conceptos pero su labor no termina all es crear tambin sus
propios conceptos; y la creacin se conecta con lo creativo y con lo sensible, (es la obra
de arte del filsofo) pero al mismo tiempo la filosofa permite utilizar el concepto para
hacer una crtica de la realidad convirtindose en una herramienta para observar los
sistemas que hacen parte del mundo en el cual vivimos y poder desplazarnos en l, pero
no se encuentra como nico sino que se articula y crean conexiones con otros conceptos,
se convierte en absoluto y al mismo tiempo en relativo, ya que intenta ser universal, ser
un todo y simultneamente hace parte de lo particular, de lo fragmentado, de una historia.
42
DELEUZE Gilles y GUATTARI F. Qu es filosofa? Barcelona: Anagrama.1993, p. 8.
43
Ibidem, p. 11.
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Memorias
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yo dira que la crtica es el movimiento por el cual el sujeto se atribuye el derecho de

interrogar la verdad acerca de sus efectos de poder y al poder acerca de sus discursos de
verdad; la crtica ser el arte de la inservidumbre voluntaria, de la indocilidad reflexiva. 44
Es una actitud que nos permite tener autonoma para entender y cuestionar nuestro
sistema, nuestras instituciones, nuestras actuaciones, el mundo en el que vivimos y en
cual queremos vivir, es la independencia que ejercemos sobre nuestro propio
pensamiento, la transformacin frente la relacin que tenemos con el saber para hacer de
ello toda una experiencia, un acontecimiento convirtindose en un modo de vida; La
filosofa puede abrirse a una relacin de experiencia, es decir que podemos a travs de la
filosofa, encontrar verdades que nos ayuden a transformar la relacin que tenemos con lo
que pensamos, con lo que sabemos, y que eso le pase tambin a otros, que la
oportunidad de encontrar la filosofa sea una posibilidad de transformarse y no apenas de
incorporar lo que no se sabe.45 una experiencia es algo de lo que uno mismo sale
transformado.46
La crtica permite no dar todo por cierto, por verdadero y buscar razones para aceptar
ciertos principios, luego se convierte la filosofa como una actividad vital, una forma
especial de pensar la realidad y no una disciplina de estudio. Desde esta perspectiva la
filosofa es algo que se vive y no un saber que se posee, lo que supone distinguir el saber
acerca de la filosofa del saber como actividad.47
La creacin de conceptos permite la crtica y al mismo tiempo la creatividad, en tanto que
es una experiencia, una nueva posibilidad, un acto particular, una creacin y no una
designacin que limita la sensibilidad y la experiencia propia, no mutila la vitalidad y la
libertad, porque no es un concepto dado que se impone y no se conecta con la realidad,
por el contrario existen diversas formas de crear un experiencia. el concepto filosfico no
se refiere a lo vivido, por compensacin, sino que consiste, por su propia creacin, en
establecer un acontecimiento, que sobre vuele toda vivencia tanto como cualquier estado
de las cosas. Cada concepto talla el acontecimiento y lo perfila a su manera. La grandeza
de una filosofa se valora por la naturaleza del acontecimiento a los que sus conceptos
nos incitan, o que nos hace capaces de extraer dentro de unos conceptos. Por lo tanto
hay que desmenuzar hasta sus ms recnditos detalles el vnculo nico, exclusivo de los
conceptos con la filosofa en tanto que disciplina creadora.48
En pocas palabras al hablar de la filosofa como la creacin de conceptos se refiere a esta
como crtica, creativa y sensible: crtica ya que a travs del concepto se encuentra una
mirada frente al mundo, creativa debido a que el concepto no est dado sino que es una
invencin y se requiere la sensibilidad para su creacin.
44
FOUCAULT Michel. Sobre la ilustracin, Madrid: Tecnos, 2003, p. 11.
45
Revista, Cuestiones de filosofa N 11, Tunja, Colombia 2009, p. 18.
46
FOUCAULT Michel. Entretien avec

Pari:Gallimard, 1994/1978, p.41.
Michel Foucault, Entretien avec D. Tromabadori. In: Dits et crits. Vol. IV.
47
LPEZ, Maximiliano. Filosofa con nios y jvenes, Buenos Aries, Argentina, Noveduc, 2008, p. 18.
48
DELEUZE Gilles y GUATTARI F. Qu es filosofa? Barcelona: Anagrama.1993, p. 38.
124
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La actitud filosfica
La filosofa no puede ser tan solo una adquisicin de habilidades argumentativas,
reflexivas o propositivas; muchas personas en su vida cotidiana reflexionan y argumentan
sin valerse de la filosofa, incluso se formulan y responden preguntas; en tanto Qu
diferencia a una actitud filosfica de la que no lo es? una actitud filosfica se caracteriza
porque no se conforma con las primeras impresiones, no se hallan respuestas acabadas,
por el contrario existe un cuestionamiento permanente, un deseo por el saber, por
construir preguntas propias, pero al mismo tiempo se es consciente de que nadie es
poseedor del conocimiento, ya que el filosofo no busca que le den la razn de sus
argumentos sino que persigue que sea discutido y puesto en examen, lo que quiere el
filsofo no es que los deseos sean convencidos y vencidos, sino que sean examinados y
reflexionados 49 no es aquel que busca ser aprobado, se es consciente de su ignorancia,
el que sabe que no todo est dicho, no est dado, luego se interesa por preguntar, es una
inquietud constante por el saber; En esta inquietud del saber, la pregunta filosfica se
dirige, con perseverancia, al corazn del concepto. El desplazamiento que se produce
la inquietud filosfica abre el horizonte de lo que se dice, o lo que dice la ciencia, el arte,
etc., para recomponerlo en el plano del puro concepto y extremar as su significacin. 50
el que posee una actitud filosfica pretender abrir el mundo a nuevas posibilidades con el
saber, y observar todas las concepciones y asi construir un concepto universal, luego este
deseo por cuestionar y por saber se convierte en una comunidad de dialogo, en una
experiencia personal, en un modo de vivir.
Entre Filosofa y Educacin
La filosofa busca revisar los razonamientos, la formacin de conceptos y las habilidades
de juicio y esta bsqueda no se opondran a lo que la educacin debera ser en el mundo
contemporneo, ni sera impensable para la formacin secundaria y la universitaria, se
trata de dotar al estudiante desde la tierna infancia con armas de defensa personal para
que pueda discernir y entender su mundo, luego la educacin y la filosofa deben
promover la ruptura de las prcticas conservadoras, y generar espacios que hagan
posible la experiencia para concebir el saber cmo instrumento de igualdad.
La filosofa y la educacin pueden retroalimentarse y as conseguir un espacio en el aula
que permita las discusiones y debates de inters, ya que la educacin: es aquella
reconstruccin o reorganizacin de la experiencia que da sentido a la experiencia y que
aumenta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia 51, luego por medio de la
educacin se puede experimentar una prctica de pensamiento que permita la libertad, la
bsqueda de la creatividad y pensar lo nunca pensado.
49
LYOTARD, Jean Francois. Por qu filosofar?. Barcelona,Paidos,1996, p.95.
50
CERLETTI, Alejandro. La enseanza de la filosofa como problema filosfico. Buenos aires-Argentina, Zorzal, 2008. p.24.
51
DEWEY, John, Democracia y educacin, Quinta edicin, Ediciones Morata, 2002 Pg.74.
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Los seres con actitud filosfica toman una postura crtica, creativa y sensible, ya que son
capaces de observar diversas formas de pensamiento, (modos alternativos de
pensamiento) que les permite sostener un dilogo para escuchar y ser tolerantes con los
dems, para examinar su entorno y construir encuentros ricos en creatividad y
sensibilidad, de esta manera poder examinar los argumentos de los dems y los propios
para encontrar nuevos saberes, por consecuencia al lograr esta actitud se consigue la
mayora de edad, pensar por s mismo y el gobierno de s. Pongo el nfasis, entonces,
en el hecho de que se cultive una actitud filosfica en toda forma de aprendizaje, es decir,
en la insistencia del permanente examen racional de lo aprendido y en la capacidad para
plantear preguntas y problemas, para identificar contradicciones y falacias, en el ejercicio
permanente de la argumentacin y el buen juicio. Aunque insisto en que una educacin
filosfica no est centrada en la enseanza de contenidos, sino en la bsqueda de una
nueva forma de aprendizaje centrada en la autorreflexin y la bsqueda de significado. 52
Es decir una actitud filosfica no discute con la buena educacin del pensar debe
reposar necesariamente sobre una prctica reflexiva y crtica que, a la vez que se
compromete en el estudio de las diversas disciplinas, es capaz de examinarlas con
criterios racionales y de asumir una postura propia ante lo enseado.53
Esta conexin entre filosofa y educacin permite preguntarnos Cmo conseguir en la
escuela una actitud filosfica? Se hace ver que esta actitud es pertinente y necesaria en
la escuela, pero Cul sera una educacin filosfica?, Qu hacer como docentes para
adquirirla? cuando las practicas escolares ha conseguido el desinters y la indiferencia de
los estudiantes, por ser la educacin tradicional es un asunto dogmtico en el cual existe
un poseedor del conocimiento un sabio (profesor) y un aprendiz (el nio), sin que exista
escenario para preguntar, dudar, refutar la verdad del maestro, dar buenas razones, y al
mismo tiempo respetar la opinin de otros, sabiendo y entendiendo que existen diferentes
perspectivas de ver el mundo, as poder entender la biodiversidad, y encontrar un medio
en las aulas para el dilogo que permita a los estudiantes ver de otras formas, modos y
colores el mundo, y saber que no est regido por una sola perspectiva, acceder no a la
introduccin de datos, sino que por medio del dilogo descubran seres diferentes, los que
antes no existan, que se permite empoderarse y darle sentido a la escuela educando en
la igualdad, creando en el aula todo un laboratorio para explorar las preguntas de los
estudiantes, siendo el docente un acompaante de una aventura en la cual se construya
una aprendizaje significativo que nos permita tener una experiencia, realizando un auto
examen para asi realizar un dialogo de saberes que este vinculados a la educacin para
la equidad y el buen pensar.
La Pregunta Como Herramienta
Una de las principales herramientas para construccin investigativa es la pregunta, ya es
la va para reflexionar sobre el pensamiento, se le da importancia al dilogo de saberes
52
PINEDA, Diego Antonio. En qu consiste una educacin filosfica? . publicado en el libro de Germn Vargas Guilln y
Luz Gloria Crdenas (editores): Filosofa, pedagoga y enseanza de la filosofa, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional,
2004. p. 9.
53
Ibidem, p. 4.
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entre integrantes iguales, en la cual cooperativamente se desarrolla y construye

conocimiento, por consiguiente las preguntas son tiles para transformar la situacin de
aprendizaje, as como a uno mismo y a otros. El dilogo como herramienta fundamental,
facilitar una discusin, en la que todos los miembros participen en la investigacin que
contenga cuestionamientos de inters comn y permita el trabajo compartido de los
militantes educativos. Es importante resaltar que nunca estamos tan motivados a pensar
por nosotros mismos como cuando estamos metidos en una investigacin compartida con
otros. La manera de proteger a los nios contra el pensamiento acrtico cuando estn en
el pblico, no es obligarle a pensar en silencio y solos, es invitarles a opinar de forma
abierta y critica sobre temas discutibles.54 Es as, como se gua a los jvenes en la
formacin investigativa, tambin es posible conseguir por medio de la pregunta un
instrumento para la educacin, viendo esta no como una realizacin de tareas para
complacer al profesor o como un paso a otras materias para obtener un cartn, sino para
pensar sobre sus inters. El docente, en esta dinmica de aula, investiga sin ortodoncia,
el docente tiene una funcin socrtica, mantener un espritu del dialogo e investigacin. El
mtodo utilizado para una educacin filosfica, es el mtodo mayutica, que es encuentra
vinculado a la praxis hasta tal punto me parezco a la partera, que yo mismo no pude dar
a luz sabidura, y el reproche usual que se me hace es cierto: a pesar de que yo pregunto
a los dems, nada puede traer a la luz por s mismo, porque no existe en mi la sabidura
55
, el docente es como Scrates, es aquel partero que ayuda a dar a luz, tiene la
capacidad de guiar al estudiante y la sutileza para que esa luz se mantenga encendida,
aprovechando el asombro para que se formulen preguntas, pero no cualquier pregunta,
sino preguntas pertinentes y serias que permitan conducir a la investigacin.
En conclusin en la educacin del mundo contemporneo, en la cual el docente no es el
poseedor del conocimiento: es pertinente el fortalecimiento de una actitud filosfica, ya
que la filosofa entrega en el mbito educativo la posibilidad de fomentar en los
estudiantes un pensamiento crtico, creativo y sensible, que hace de la educacin un acto
significativo, no solo como una prctica, sino se convierte en una experiencia de vida, que
permiten hacer del hombre un ser autnomo para poder enfrentar los avatares del mundo
de hoy y cuestionar el presente por medio de una nueva relacin que se tiene con el
conocimiento.
Una de las herramientas que el docente puede utilizar para fortalecimiento de la actitud
filosfica y como herramienta para investigar los intereses del contexto en el aula es la
pregunta que permite una comunidad de indagacin y de dialogo con el conocimiento,
siendo un trabajo colectivo de todos los integrantes. Consecuencia de ello es el
empoderamiento, la transformacin de los estudiantes y el protagonismo del mismo en su
proceso de aprendizaje para la formacin de seres polticos, ticos, reflexivos, tolerantes,
democrticos y solidarios.
54
LIPMAN, Matthew, SHARP, Ann Margaret Oscan y una Federico, la filosofa en el aula, Madrid, la torre, tercera edicin,
2002, Pg.107
55
PLATON, Dilogos V, Biblioteca clsica Gredos, Madrid, 1988, Pg.189.
127
Memorias
ISSN: 2256-1951
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Memorias
ISSN: 2256-1951
LA PRCTICA Y LA INVESTIGACIN COMO DINAMIZADORES DEL PLAN DE

ESTUDIOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIN DOCENTE PARA LA
EDUCACIN INFANTIL
MARA ESTHER TOBOS VALDERRAMA
E-mail: maritos56@56yahoo.com
Docente Universidad del Atlntico, Barranquilla
Grupo de investigacin EDUCARIBE
Resumen
El estudio hace nfasis en el papel que juega la prctica y la investigacin en la
organizacin y estructuracin de los planes de estudio de programas vigentes de
formacin para la educacin infantil de Universidades en el territorio nacional, a partir de
una perspectiva interpretativa y critica que reflexiona dicha relacin con los saberes
pedaggicos y disciplinares o de nfasis, su conexin con el contexto social, cultural y las
polticas vigente para comprender la funcin que cumplen en este momento histrico,
como producto de un proyecto de investigacin en desarrollo que busca establecer los
vnculos que religan la relacin prctica pedaggica, el proceso formativo y los saberes
generados, para fortalecimiento de educadores infantil
Se precisan las tendencias que integran en el currculo prescrito, la formacin
investigativa y la prctica pedaggica con los dems conocimientos y saberes,
estableciendo nexos en la integralidad de cada plan de estudios en la perspectiva
interdisciplinar. De igual forma se sealan las tensiones al momento de operacionalizar
dicha intencionalidad en coherencia con las exigencias del momento, en tanto que no es
posible pensar en una propuesta de educadores infantiles desligada de la realidad del
contexto de los centros escolares, la investigacin, las polticas, las normas y de la
misma condicin de educador infantil.
PALABRAS CLAVES: Investigacin, prctica, articulacin, malla curricular y educacin
infantil,
Abstract
This research highlights the Trends and Tension in the interaction of practice and
research about organization and structuring of curriculum for childhood education at
current programs at universities in the national territory, from an interpretative and critical
perspective that reflects this relationship with the pedagogical and subject matter or
emphasis knowledge, its connection with social and cultural context and the current
regulations to understand the role that they play in the professional training at the historical
moment, as a result of the research project that seeks to set up the links that religate the
relationship between pedagogical training, the learning process and the knowledge
generated for the professional strengthening of the childs educator
129
Memorias
ISSN: 2256-1951
The trends that integrate the suggested curriculum, the research education and the
pedagogical training with the other knowledge and skills are specified, setting up links in
the wholeness of each study plan in the interdisciplinary perspective. Likewise tensions at
the moment of operating the aim, regulation and demands of the moment in the training
proposal are pointed out. So, it is not possible to consider a proposal for early childhood
educators as detached from the reality context of schools, research, politics, laws, and
from the same condition of a childhood educator.
KEYWORDS: research, practice, interaction, study plan, childhood education
Introduccin
En la legislacin colombiana est previsto56 que se debe desarrollar la teora y la
prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador, adems de
fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y en el saber especfico como medio
para formar un educador de la ms alta calidad tica y cientfica. As mismo se exige 57
formacin investigativa, refirindose no slo a la investigacin formativa, sino a la
investigacin en sentido estricto o propiamente dicha58. Ello implica el dialogo entre
estas actividades, complementarias e irreductibles la una de la otra que deben estar
presentes en la Universidad, evocando que la investigacin formativa tiene sentido si se
alimenta de la investigacin y si asegura las condiciones para que ella pueda darse59.
Es una condicin que debe hacerse explcita en el plan de estudios por lo que se hace
necesario diferenciarlas de tal forma que clarifique el sentido de la formacin investigativa
como condicin mnima exigible en los procesos de registro calificado y acreditacin de
alta calidad de los programas acadmicos.
En este contexto, la investigacin y la prctica adquieren vital importancia en la
formacin profesional docente donde la formacin investigativa se contempla como base
fundamental de la formacin pedaggica y disciplinar a partir del carcter terico prctico
connatural en la formacin de educadores y los vnculos indisolubles entre docencia e
investigacin60. Dicha formacin requiere la vivencia de la investigacin como proceso de
56
Fines de la Educacin en la Ley 115 del 8 febrero de 1994, capitulo segundo, artculo 109
57
Decreto 272 de 1998, que regula la creacin y funcionamiento de programas de pregrado y especializacin en Educacin
en Colombia
58
Segn el decreto 272 de 1998. Se habla de investigacin propiamente dicha o investigacin en sentido estricto cuando se
alude de modo preciso a la creacin de conocimientos que desplazan las fronteras de una disciplina y se usa el nombre de
investigacin formativa para aludir a los procesos de construccin de conocimientos en el trabajo o en el aula, en una
prctica, en un proyecto, entre otras cuando guardan analogas procedimentales con la investigacin en sentido estricto,
pero que no producen conocimiento admitido como nuevo y vlido por la comunidad acadmica de una disciplina o una
especialidad.
59
HERNANDEZ, Carlos (2003), Investigacin e Investigacin formativa. Universidad Nacional de Colombia. Revista
Nmadas. Santaf de Bogot. N 18. pp. 183
60
Previsto en la Resolucin 1036 de abril de 2004 del MEN, por la cual se definen las caractersticas especficas de
calidad para programas de pregrado y especializacin en Educacin en Colombia
130
Memorias
ISSN: 2256-1951
construccin de conocimiento y aprendizaje, que posibilite confrontar su propia prctica

y la de los dems compaeros, as como la necesidad de enfrentar la incertidumbre, el
error y la ilusin; que se consoliden en un pensamiento capaz de tomar decisiones
pertinentes para enfrentar los problemas y las oportunidades donde est en juego la
creatividad, la flexibilidad y la disposicin para la crtica y autocrtica, con la conviccin
de que el proceso de formacin es vida y por tanto el
aprendizaje permanente es
condicin para la bsqueda de soluciones creativas, la construccin de nuevas prcticas
y nuevas formas de interaccin y organizacin, en atencin a que el aprendizaje para la
toma de decisiones y de la democracia debe ser parte de las competencias de los
profesionales de la educacin61
En este sentido los valores, polticas y tendencias que cada institucin educativa
imparta a sus egresados, de una u otra forma redundan en las posturas que adoptan o
asumen frente a sus educandos como sujetos culturales portadores de saber. De ah que
se haga necesario plantear el interrogante, De qu manera la prctica y la
investigacin dinamizan las propuestas curriculares de formacin docente para la
educacin infantil? La idea no es buscar modelos a seguir, sino dar luces y generar
preguntas que posibiliten pensar y enriquecer propuestas de acuerdo con el contexto
particular en el que tenga lugar la actividad educativa y pedaggica.
En un primer momento se contextualiza el interrogante en la realidad de este
nivel educativo en el pas, seguidamente se observa el anlisis detallado de los planes de
estudio de donde se genera la discusin y el debate en torno a la prctica pedaggica y la
investigacin como objeto para analizar su significado e importancia en la organizacin
y la estructuracin de las mallas curriculares.
METODO
Como estrategia metodologa se seleccion una muestra de seis programas de
formacin profesional para la educacin infantil, de un global de sesenta programas
acadmicos vigentes de Universidades en el territorio Nacional. En ellos se analiz
aspectos como, la declaracin de la misin, los crditos, la organizacin y estructura del
plan curricular y en particular, la relacin entre investigacin y prctica en su interior y su
conexin con la organizacin general de la malla curricular. Se toma como referencia la
informacin disponible en la pgina Web del Ministerio de Educacin Nacional, MEN a
travs del Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior, SNIES y la
informacin
de las respectivas pginas Web confrontadas posteriormente con los
documentos en fsico, consultados en algunos programas (Tabla N 1). De los casos
seleccionados, cinco son de carcter pblico y una es privada. As mismo, tres
representan el centro del pas, dos la costa y una de referencia por el departamento de
Antioquia.
TABLA 1- Caractersticas de la muestra de la formacin docente para la educacin infantil
61
MORIN, Edgar y Otros, (2010) Por una educacin transformadora: los siete saberes de la educacin para el presente.
Carta de fortaleza. Promovida por la UNESCO, la Universidad de Estatal de Cear y en colaboracin con la Universidad
Catlica de Brasil el da 24 de septiembre de 2010, p. 4
131
Memorias
ISSN: 2256-1951
Carcter
Pedaggica
Tecnolgica
Colombia
Y
de Pblico
Ciudad
Programa
Acreditacin
Crdito
s
Tunja
Educacin
Preescolar
Alta Calidad
175
Pedagoga
Alta Calidad
224
Infantil
Francisco Jos de
Pedagoga
Pblico
Bogot
Alta Calidad
250
Caldas
Infantil
Educacin
Pedaggica Nacional
Pblico
Bogot
De Calidad
160
Infantil
Educacin
Registro
Del Atlntico
Pblico
Barranquilla
140
Infantil
Calificado
Pedagoga
Del Norte
Privado
Barranquilla
Alta Calidad
170
Infantil
Fuente: Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior, SNIES, Pagina Web
del MEN
De Antioquia
Pblico
Medelln
RESULTADOS
El deber ser del programa de formacin profesional expresada en la misin
En cada caso analizado, coinciden en propender por el desarrollo integral de la
persona y del profesional para la educacin infantil, desde la perspectiva de los
derechos de los nios y las nias. De igual forma se expresa de forma implcita o
explcita, que la formacin de educadores se apoya en las funciones sustantivas de la
Universidad como es la docencia, la investigacin y la extensin y/o proyeccin social.
Con respecto a la prctica e investigacin se observa, que cuatro de los seis
casos analizados, hacen explicito algunos elementos claves. Uno, la investigacin y la
reflexin sobre el quehacer docente. Dos, la capacidad para desarrollar la teora y la
prctica pedaggica en articulacin con las disciplinas especficas y pedaggicas como
parte del saber del educador y como constructores de propuestas pedaggicas, polticas
sociales y culturales a favor de la infancia. Tres, la identidad de profesionales
trasformadores de la realidad social que vive el pas para el desempeo de su labor como
investigadores e innovadores. Se resalta la misin del programa que se enuncia como
un proyecto curricular de investigacin e innovacin para formar investigadores y
gestores de experiencias en los distintos contextos de actuacin de la infancia desde lo
formal y lo no formal,
Organizacin y estructuracin general de las mallas o planes curriculares
Las mallas curriculares analizadas, se organizan y se estructuran en dos
grandes ciclos de formacin (ver tabla 2). El primero es denominado ciclo de formacin
general, bsica o fundamentacin donde se organizan reas y disciplinas de
132
Memorias
ISSN: 2256-1951
fundamentacin bsica y comn para cualquier profesional de la pedagoga y de la

educacin. El segundo, ciclo de formacin profesional, disciplinar o profundizacin donde
se congregan las disciplinas y saberes dirigidos al estudio de la especificidad propia de la
formacin profesional, por ejemplo, quien forma profesionales para la Educacin
Preescolar su currculo se organiza y estructura desde sta modalidad, adems del resto
de temtica de la infancia. Hay quienes lo Bsico Profesional, Interdisciplinar de
Profundizacin, se presenta como un tercer ciclo, en tanto que en un programa la
fundamentacin bsica y la formacin profesional la presentan en un solo ncleo
denominado como Obligatorio junto con un segundo ncleo denominado de Electivas.
En la organizacin curricular por ciclos de formacin, tres programas prospectan
mbitos o modalidades educativas a trabajar en cada uno de los ciclos previstos para
atender a la diversidad de contextos de la infancia como la ruralidad, lo urbano y
desplazados entre otros, en coherencia con la denominacin del programa y la expresin
de su misin en respuesta a las necesidades, exigencias y tendencias de la educacin
infantil.
La investigacin y prctica en los planes de estudio o mallas curriculares
Al momento de estructurar y organizar los conocimientos y saberes en el plan
curricular, en cuatro programas se enuncia la articulacin de la investigacin y la prctica
con los conocimientos y saberes propios de la pedagoga y los saberes disciplinares o de
nfasis, desde dos perspectivas: una, la tendencia a integrarlos y dos, conservando sus
propios espacios tanto del campo de la prctica como el de la investigacin. En los
dems casos estudiados, igualmente mantienen sus espacio propios, pero no se hace
explicita una estrategia de integracin.
La perspectiva con la primera tendencia, en dos programas se observa en una
lnea o trayecto comn progresivo de I a X con la estrategia de integracin por ejes
temticos y problemticos dispuestos como articuladores de los saberes bsicos,
disciplinares y de profundizacin con el apoyo de Seminarios Investigativos y
Seminarios Taller Integrativos o espacio de conceptualizacin. De igual forma en los dos
programas sus prcticas, cubren los diversos contextos de la infancia en las
modalidades de educacin formal, no formal e informal. Adems se seala que quien
prev los Seminarios Integrativos, la prctica y la investigacin se integran como un
ncleo ms del saber pedaggico62 denominado Investigacin formativa y Prctica
Pedaggica.
62
Previsto en Articulo 4 del Decreto 272 de 1998 del MEN, por el cual se establecen los requisitos
funcionamiento de los programas de pregrado.
de creacin y
133
Memorias
ISSN: 2256-1951
En un tercer programa de sta misma tendencia, la integracin se enuncia en una

lnea denominada
prctica pedaggica investigativa, ubicada en el rea de
fundamentacin bsica del ncleo obligatorio. Inicia con cuatro espacios denominados
investigacin formativa I, II y III, y tendencias de investigacin en la infancia y se
complementa con dos espacios terico-prcticos denominados procesos de interaccin
familiar y comunitaria y el otro, proyecto de aula. Esta lnea termina con un trabajo de
grado que se desarrolla en el ltimo semestre. De manera particular, se prev una
prctica profesional en el ltimo semestre, ubicada en la lnea que corresponde al
componente de pedagoga.
Con la sola denominacin de los ncleos temticos o
asignaturas, se observa que el propsito como organizadores de conocimientos y
saberes en la malla curricular, solo queda en la propuesta de temas o contenidos
dirigidos a la fundamentacin terica y metodolgica de la investigacin y al saber de la
especificidad, sin nexos que articulen la prctica pedaggica con la investigacin y sta
con los dems saberes.
En la segunda tendencia cada una conserva su propio espacio en el plan de
estudios en un trayecto de I a X denominado prcticas pedaggicas investigativas,
articuladas en el mismo trayecto a diez Proyectos Pedaggicos Investigativo, cuatro de
134
Memorias
ISSN: 2256-1951
ellos comunes para cualquier educador y seis del rea disciplinar propia para el
preescolar. Se encuentran con dos seminarios en los semestres VIII y IX ms un trabajo
de grado en X. Dos programas las ubican en el componente disciplinar o profesional,
donde un programa trabaja la investigacin con Seminarios de IV a X y en la otra de II a
VII y tres tutoras de grado. La prctica el primero la dispone de VI a X mientras que el
otro la cubre en un trayecto de I a X previendo que en el ciclo de profundizacin o
disciplinar los estudiantes eligen una de las modalidades ofertadas de educacin inicial o
los primeros aos de la bsica. En estos dos programas, la estrategia de integracin no
es explicita. Sin embargo, en el primer caso de este grupo de programas se observa la
enunciacin de espacios enriquecidos previstos en el ciclo de fundamentacin
El debate o discusin
La investigacin y prctica pedaggica se prospecta en la organizacin y
estructuracin de la malla curricular en una perspectiva investigativa, evidencindose en
las dos tendencias encontradas en el presente estudio. La articulacin en estas dos
tendencias, se observa ligada con formacin investigativa e investigacin formativa y
los saberes propios de la pedagoga y del conocimiento disciplinar63 o de nfasis, en la
perspectiva de interdisciplinaridad, configurando nexos en las mallas curriculares
horizontalmente en el transcurso de la carrera y de forma vertical a travs de cada
semestre, hechos que reflejan la congruencia con la poltica, cuando seala que el
carcter terico prctico connatural a la formacin de educadores y el desarrollo de
actitudes y competencias investigativas estar presente de manera continua durante todo
el programa64.
En esta misma perspectiva, se encuentran algunas opacidades al momento de
concebir la investigacin y la prctica como campos de saber en nexos con la estructura
y organizacin de la malla curricular para la formacin investigativa del profesional de la
educacin, se observa de manera particular en uno de los casos estudiados donde la
prctica pedaggica investigativa enunciada, se pierde o diluye en el trayecto de
formacin, ya que los contenidos o asignaturas en ste recorrido, corresponden a la
investigacin que denominan investigacin formativa y al saber disciplinar o de la
especificidad y, slo se deja el ltimo semestre para una prctica profesional en la lnea
de pedaggica. Ello evidencia una contradiccin en el uso del trmino investigacin
formativa puesto que se asume para formar en la teora, la metodolgica y tcnicas de
investigacin educativa y pedaggica desde las diferentes perspectivas o enfoques,
condicin que es indispensable en la formacin investigativa, pero que requiere del
aprendizaje del proceso o de la actividad investigativa entendida como investigacin
formativa adems que se desentendi del trayecto de la prctica profesional, que puede
llegar a diluir el rol docente en un perfil de tcnico en metodologas y tcnicas de
investigacin educativa.
63
Entendiendo la disciplina con lo expresado en la teora de la complejidad por Morn (2001) como categora organizadora
dentro del conocimiento cientfico que tiende a la autonoma por medio de la delimitacin de sus fronteras, por el lenguaje
que se da, por las tcnicas que tiene que elaborar o utilizar y, eventualmente, por las teoras propias (p. 115)
64
Decreto 272 de 1998. Op Cit, p. 4
135
Memorias
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Aqu la investigacin como estrategia pedaggica o investigacin formativa, no se

operacionaliza en la organizacin y estructuracin de la propuesta curricular dejando
evidente que una cosa es lo que se dice y otra, lo que se prescribe en el plan de estudios,
quedndose con una visin de conocimiento fragmentado, parcelado segmentado
como dira Morn (2008)65. Se da privilegio a los conocimientos abstractos o tericos sin
nexos con los conocimientos prcticos o las vivencias de la escuela, la familia y la
comunidad. La all denominada, prctica pedaggica investigativa, como trayecto de
formacin en y para la investigacin como cultura de formacin se queda en la
enunciacin. De esta manera, cobra sentido la afirmacin que a pesar de las reformas
de la ley, los cambios no dan cuenta cabal de lo que realmente puede estar ocurriendo
en las unidades formadoras de docentes, toda vez que las nuevas propuestas, que
incluyen como uno de sus componentes la investigacin formativa, pueden estarse
viendo obstruidas por la permanencia de modelos pedaggicos tradicionalistas 66
Sin embargo, es indiscutible que la formacin investigativa,
investigacin
formativa e investigacin en sentido estricto en la Educacin Superior, ha adquirido vital
importancia al constituirse en un criterio de calidad de la educacin exigible en los
procesos de registro calificado y acreditacin de alta calidad de los programas
acadmicos, donde no slo se refiere a la misin de la investigacin en la Universidad,
de generar nuevo conocimiento validado cientficamente y el de usar sus resultados,
sino adems, el de emplear la investigacin desde la pedagoga entendida como
investigacin formativa y parte de la formacin investigativa, segn el CNA para la
formacin en y para la investigacin. De hecho en la cartilla Gua (2004)67 se expresa
que la formacin investigativa es condicin que se debe hacer explcita y evidente en el
Plan de Estudios de los programas, as como tambin involucrar todos los resultados
provenientes de la investigacin propiamente dicha
Abordar el tema como lo observa el CNA (1998)68 en la organizacin y
estructuracin de los Planes de Estudio, hace necesario volver a cada uno de estos
conceptos y su incidencia en las propuestas de formacin. As por ejemplo, la
denominada investigacin formativa en la Educacin Superior, para Restrepo (2003) es
un problema pedaggico. Al respecto dice: Aborda en efecto, el tema de la relacin
docencia-investigacin o el papel que puede cumplir la investigacin en el aprendizaje de
la misma investigacin y del conocimiento, problema que nos sita en el campo de las
estrategias de enseanza y evoca a la docencia investigativa 69, as mismo Berrouet
(2007) complementa y profundiza la discusin, sealando la investigacin formativa,
65
MORN, Edgar (2008). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma
educativa. Primera edicin. Ediciones Nueva Visin, Buenos Aires, ao 2008
66
CALVO Gloria, RENDON L. Diego y ROJAS G. Luis. (2004), Un Diagnstico de la Formacin de Docentes en Colombia,
en http://www.lpp-buenosaires.net/documentacionpedagogica/ , p. 18
67
Condiciones mnimas de los programas acadmicos, MEN Bogot, abril 2004, p. 30
68
Sistema Nacional de Acreditacin (1998) en: http://www.cna.gov.co/1741/article-186365.html
69
RESTREPO, Bernardo, (2003). Investigacin formativa e investigacin productiva de conocimiento en la Universidad.

Revista Nmadas. Fundacin Universidad Central. Santaf de Bogot. N 18. p. 157
136
Memorias
ISSN: 2256-1951
como aquel proceso no pasivo que alude a la construccin de conocimiento, no solo en el

trabajo del aula, sino aquella que guarda analogas con la investigacin en sentido
estricto, pero que se preocupa por el empoderamiento del sujeto en la medida que
cuestiona la forma y la manera como se concibe, se trasmite y aborda el conocimiento 70
Por otro lado y tambin referido a los planes de estudio, la tensin entre teora y
prctica que en otrora afectaba los procesos educativos, en los aos noventa fue un
tema de inters y atencin para Latinoamrica en las propuestas de formacin docente.
Este tema resaltado por Diker (1995)71 toma como base la pregunta relacionada con la
naturaleza de los saberes que subyacen a la tarea docente y que alterno a ello, se han
venido observando cambios al menos en la declaracin de la misin, los objetivos y la
estructuracin de las mallas curriculares. El planteamiento se observa en el anlisis a los
programas de formacin docente para la educacin infantil, aqu expuestos y confirmada
por Aguerrondo (2004) cuando dijo intentan superar el antagonismo tradicional entre
teora y prctica buscando nuevos modelos para realizar la formacin docente, donde
ambas se encuentran en el mismo nivel de importancia. La prctica es parte fundamental
de la formacin profesional de un docente y como tal, es deseable que se encuentre
presente desde los inicios de la carrera72.
La temtica es visible y se hace necesario abordarla, puesto que la experiencia73,
evidencia la dbil relacin o integracin que se establece entre las instituciones de
Educacin Superior y los centros o programas donde se realizan las practicas. Esto afecta
el eficaz desarrollo de este campo de conocimiento y su capacidad formativa, por tanto
es pertinente preguntar Qu tipo de relaciones se establecen entre las Institucin de
Educacin Superior y los Centros de Prctica para asumir y
orientar la prctica
pedaggica en dialogo con los saberes disciplinares para la formacin de educares
capaces de enfrentar los desafos de la prctica en un mundo cambiante como el de hoy?
Este cuestionamiento tambin lo sienten otros pases de Latinoamrica. Por esto se
seala que el vinculo con los centros educativos de prctica del nivel para el cual se
prepara a los futuros educadores, sigue quedando al envo de practicantes para cumplir
con los requerimientos de los diseos curriculares sin que existan acuerdos explcitos que
se realicen en las prcticas ni proyectos compartidos entre el instituto de formacin y las
escuela74.
70
BERROUET M. Flix (2007). Experiencia de iniciacin en cultura investigativa con estudiantes de pregrado desde un
semillero de investigacin. Universidad de Antioquia. Facultad de Educacin. Medelln, p. 30
71
DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1995), La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta, Ed. Paidos, Buenos
Aires, p. 115
72
AGUERRONDO, Ins (2004), La escuela del futuro I: Cmo piensan las escuelas que innovan, Pepers Editores, Buenos
Aires.
73
La autora es Docente universitaria especficamente en la Educacin para la Infancia. Certifica experiencia como
Coordinadora de un programa de Educacin Preescolar y Asesora de la prctica pedaggica. Par Acadmico del MEN para
los procesos de acreditacin de las Escuelas Normales Superiores.
74
Ver Lineamientos Curriculares para la Formacin Docentes inicial. Instituto Nacional de Formacin Docente, Ministerio
de Educacin Ciencia y Tecnologa. Documento aprobado por Resolucin N24 de 2007, Buenos Aires (p. 18)
137
Memorias
ISSN: 2256-1951
CONCLUSIONES
Del estudio realizado a la prctica y la investigacin como dinmica de organizacin y
estructuracin de las mallas curriculares de formacin de educadores infantiles se resalta:
Los espacios curriculares del trayecto de prctica e investigacin en el transcurso
de la carrera como por semestre, se constituyen en ejes transversales de organizacin y
estructuracin de las mallas curriculares
soportados o apoyados en seminarios y
talleres desde la investigacin educativa y pedaggica y de la reflexin en y sobre las
prcticas.
La prctica y la investigacin como ejes transversales atraviesan, vinculan y
conectan los conocimientos y saberes prescritos en la propuesta de formacin;
entendindolos como integradores o globalizadores del currculo, lo que implica una
responsabilidad tica, personal y colectiva y un cambio de mentalidad que posibilite el
desarrollo de instrumentos superiores de pensamiento, al respecto Morn (2008)75
propone una reforma del pensamiento de naturaleza paradigmtica76 y no programtica.
Las propuestas de formacin curricular requieren reconocer la naturaleza
multidimensional del sujeto que aprende y de su realidad, haciendo hincapi en el dialogo
vivencial entre teora y prctica, educador y educando, individuo y contexto, posibilitando
vivencias capaces de ampliar los niveles de conciencia de los sujetos que aprenden, a
partir de la expansin de sus niveles de percepcin y comprensin de la realidad77,
donde se privilegie un saber pedaggico contextualizado y pertinente78 para hacer frente a
la diversidad cultural y social de la infancia, la vinculacin del conocimiento a la
problemtica de la educacin y la pedagoga.
Salir de la opacidad entre teora y prctica, posibilita incursionar de forma
progresiva en diversidad de prcticas en el contexto de la infancia e ir asumiendo
responsabilidad social, personal y colectiva en el amplio espectro del ejercicio docente
para la comprensin de la educacin infantil en la diversidad cultural, como dijera
75
MORN, Edgar (2008). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Bases para una reforma
educativa. Primera edicin. Ediciones Nueva visin, Buenos Aires,
76
Se refiere a un cambio profundo en la organizacin actual del conocimiento, que hasta ahora solo ha promovido, en la
enseanza de cualquier nivel, saberes desunidos, divididos, compartimentados, en cualquier nivel de la educacin y que
resultan inadecuados en una situacin mundial que presenta problemas y realidades cada vez ms globales,
multidimensionales, transversales, polidisciplinares.
77
MORIN, Edgar y Otros, (2010) Op Cit, pp.4-5
78
Desde el pensamiento complejo de Morn se entiende por pertinencia la capacidad de religar o de ver los grandes
rasgos de un fenmeno, de una situacin u objeto de conocimiento restituido en su contexto e inserto en la globalidad a
la cual pertenece.
138
Memorias
ISSN: 2256-1951
Braslavsky (2000) desde su rol protagnico, como objeto y sujeto de anlisis crtico de su
propio quehacer79
La formacin investigativa, como dinmica de la
prctica investigativa o
estrategia pedaggica, permite determinar la consistencia y validez de los efectos y
resultados en la construccin y organizacin de conocimientos pedaggicos y de la
especificidad, de forma que se comprenda la lgica de la investigacin propiamente dicha
y se apropie la teoras, enfoques y mtodos de investigacin que permitan luego realizar
investigacin en el campo de trabajo.
BIBLIOGRAFA
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Amrica Latina. Desafos, experiencias y propuestas. Informe del Seminario Internacional organizado conjuntamente por la
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139
Memorias
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POGR, Paula. Situacin de la formacin docente inicial y en servicio en

Argentina, Chile y Uruguay, elaborado con la colaboracin de Cristina Allevato y Cinthia
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nios, nias y jvenes, Tercera edicin, Bogot, 2010
140
Memorias
ISSN: 2256-1951
PARA LA COMPRENSIN DE UN DILEMA: CONFUSIN ENTRE TCNICAS E

INSTRUMENTOS EVALUATIVOS"
MARTHA CECILIA GUZMN
yuyismartha@hotmail.com
Sandra Esperanza Cely Ramrez
sandracelyramirez@hotmail.com
Universidad del Tolima
Grupo de Investigacin Devenir Evaluativo UT
Resumen
Evaluar es un proceso formativo, por tal motivo los docentes deben utilizar tcnicas y
disear instrumentos que permitan realizar una evaluacin integral de sus estudiantes.
Pero, para algunos docentes, es un proceso complejo porque no encuentran sino una
manera de hacerlo, y esta puede ser una evaluacin escrita, en grupo o una exposicin.
Esto se origina debido al desconocimiento de la variedad de instrumentos que permiten
evaluar cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la
intencionalidad que hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas.
Lo anterior se analizar desde la pertinencia de algunos tericos y desde algunas
categoras de anlisis del proceso de investigacin Una aproximacin a la evaluacin de
los estudiantes en las instituciones educativas oficiales de Ibagu, desde la mirada de sus
protagonistas llevado a cabo en doce instituciones educativas oficiales de la ciudad de
Ibagu durante el ao 2010, por los docentes Luz Stella Garca Carrillo, Sandra
Esperanza Cely, Martha Cecilia Guzmn y Fabio Moncada Pinzn, pertenecientes al
grupo de investigacin Devenir Evaluativo UT.
Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales a los docentes
adems de la socializacin de los resultados parciales de la investigacin antes
mencionada, con el propsito de esclarecer dudas existentes entre tcnicas e
instrumentos que se utilizan en el proceso de evaluacin, esto con el propsito de
contribuir en el mejoramiento de la prctica evaluativa de los docentes.
Palabras Claves
Evaluacin, Tcnica, Instrumento, proceso, valoracin, prctica educativa.
Introduccin
La investigacin realizada por el grupo Devenir Evaluativo UT adscrito a la Universidad
del Tolima titulada una aproximacin a la evaluacin de los estudiantes en las
instituciones educativas oficiales de Ibagu, desde la mirada de sus protagonistas,
141
Memorias
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realizada durante el segundo semestre del ao 2010, permiti concluir que los
instrumentos utilizados por algunos docentes no son muy variados lo que conlleva a que
el proceso de evaluacin requiera dinamizarse an ms. A lo anterior se suma la
confusin que existe entre el concepto de tcnica e instrumento de evaluacin, adems
de observar que lo ms importante para algunos docentes es comprobar el conocimiento.
Pretendemos con esta ponencia brindar herramientas conceptuales y socializar los
resultados parciales obtenidos en la investigacin, esto con el propsito de contribuir en
el mejoramiento de la practica evaluativa de los docentes, ya que un profesional ser
aquel que sepa elegir en cada actividad que realice la tcnica e instrumento apropiado
que le proporcione informacin relevante sobre todos y cada uno de sus educandos.
Cuerpo Textual de la Ponencia
La evaluacin es uno de los elementos del currculo ms determinantes en la prctica
educativa, ella est presente en todos los niveles con mltiples desarrollos segn los
tipos, modalidades y contextos. Autores como Cronbach, Glaser, Eisner, Scriven, Stake y
fundamentalmente Stufflebeam contribuyeron a cambiar una concepcin que por mucho
tiempo estuvo dominada por los modelos positivistas y en los cuales la evaluacin se
confunda muchas veces con la medicin numrica, surgiendo nuevas propuestas que
buscan darle una dimensin ms cualitativa a la evaluacin, comenzando a hablar de una
evaluacin criterial, formativa e integral.
La evaluacin de aprendizajes es una herramienta fundamental de la didctica, ya que
nos permite realizar una mirada sobre la realidad educativa de los estudiantes, como
quiera que siendo un instrumento de medicin y diagnstico, posibilita identificar sus
debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas. Partiendo de la anterior posicin,
evaluar no debe ser una prctica separada de las actividades diarias de enseanza; por el
contrario, debe ser vista por las estudiantes como un proceso natural, ya que ella
suministra una informacin permanente, tanto del educador como de la estudiante, as
como de las metodologas, estrategias, instrumentos y enfoques, ente otros.
El sentido de ese proceso evaluador es constatar en que medida ha alcanzado cada
estudiante los estndares bsicos de competencia establecidos en el Sistema Educativo y
para ello es necesario obtener informacin que facilite la asignacin de un juicio de
valoracin y para esa finalidad se deben utilizar tcnicas e instrumentos que deben ser
mltiples, variadas y adecuados a cada materia y situacin.
Juana Mara Sancho y Fernando Hernndez (1993) en su texto Para ensear no basta
con saber la asignatura, afirman que los instrumentos de evaluacin que usualmente los
docentes disean, se refieren a un nmero muy reducido de competencias cognoscitivas,
muchas veces limitadas a la memorizacin, dejando de lado un conjunto importante de
procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que, por lo tanto, tambin deben
ser objeto esencial de evaluacin.
1. DIFERENCIA ENTRE TCNICA E INSTRUMENTO
142
Memorias
ISSN: 2256-1951
La tcnica debe dar respuesta a la pregunta: cmo se va a evaluar? Y el instrumento

a la pregunta con qu se va a evaluar?, los anteriores interrogantes permiten iniciar un
ejercicio reflexivo que contribuya al mejoramiento de las practicas educativas con el
propsito de contribuir en el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes. Aunque
estos dos trminos se emplean a veces como sinnimos realmente no lo son. Se hace
necesario poner de presente algunos conceptos dados por los tericos para ms claridad
sobre el tema.
Para Castillo y Cabrerizo (2010) el trmino tcnica es un concepto ms amplio y se
trata de un mtodo operativo de carcter general que permite poner en juego distintos
procedimientos o estrategias para obtener la informacin que desea alcanzar. Adems un
Instrumento es una herramienta especfica, un recurso concreto o un material
estructurado que se aplica para recoger la informacin que deseamos y suele estar
vinculado a una tcnica.
Es importante que las tcnicas y los instrumentos de evaluacin seleccionados
garanticen la calidad de la informacin que proporcionan y sobre este tema Cronbach
(1985) plantea que el evaluador no debe aliarse con uno u otro procedimiento de forma
excluyente, sino que debe utilizar aquellas tcnicas e instrumentos que ms se adecuen a
la situacin de evaluacin que tiene que atender. Lo ideal sera que cada profesor
pudiera disponer, para cada momento evaluador, de los instrumentos necesarios para
desarrollarlo del mejor modo posible, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada ciclo,
rea y tema.
Por otra parte Cerda Gutirrez (2000) define la tcnica como un conjunto de
procedimientos particulares, conocimientos, recursos y medios puestos en prctica para
obtener un resultado determinado, en cambio el instrumento es una ayuda o un elemento
elaborado especficamente para facilitar el proceso de recoleccin de la informacin y su
posterior utilizacin en la medicin y evaluacin.
spera (2009) plantea que la finalidad primordial de la evaluacin est dirigida al
mejoramiento del aprendizaje del estudiante y al nfasis de los procesos, es por ello que
el docente debe seleccionar las tcnicas e instrumentos de evaluacin que contribuyan a
garantizar la construccin permanente del aprendizaje.
Castillo y Cabrerizo (2010) plantean que las tcnicas e instrumentos que se utilizan en
la prctica evaluativa deben seleccionarse teniendo en cuenta criterios como son: el
nmero de sujetos sobre los que se aplica, los recursos econmicos, el tiempo disponible,
los contenidos a evaluar, la referencia tomada para evaluar y el agente evaluador. Es
decir, deben ser mltiples y variados, deben dar informacin vlida de lo que se pretende
conocer, deben ser aplicables en situaciones escolares habituales, adems de permitir
comprobar la transferencia de los aprendizajes.
2. TCNICAS DE EVALUACIN
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Memorias
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Cerda Gutirrez (2000) en su libro la evaluacin como experiencia total clasifica las
tcnicas en: la observacin, tcnicas orales y tcnicas escritas.
LA OBSERVACIN: es el proceso de mirar con cierta atencin, es concentrar toda la
capacidad sensitiva e intelectual en algo por lo cual se est interesado, es una tcnica
fundamental en la recogida de datos. Es uno de los recursos ms ricos con que cuenta el
docente para evaluar y recoger informacin relevante sobre las capacidades y actitudes
de los estudiantes, ya sea de manera grupo o personal, dentro o fuera del aula, se utiliza
para evaluar las actividades, comportamientos y ambientes del aula.
TCNICAS ORALES: la verbalidad u oralidad siempre fue sinnimo de dinamismo y
flexibilidad. Esta modalidad posee importancia para apreciar las condiciones adquiridas a
travs de la comunicacin oral y en el uso del lenguaje, permitiendo apreciar la capacidad
que poseen los estudiantes para el anlisis y discusin en grupo. Esta tcnica se usa en
el aula para comprobar el aprendizaje de algunos contenidos desarrollados a travs de
sus explicaciones y de textos de enseanza. La evaluacin oral siempre ha tenido un
significado secundario dentro del conjunto de tcnicas y pruebas utilizadas en la
educacin.
TCNICAS ESCRITAS: Son las ms utilizadas para evaluar procesos, conocimientos,
actitudes, opiniones y actividades en el sistema educativo colombiano por razones como
economa de tiempo, libertad en las respuestas y posibilidad de estandarizar. Esta tcnica
posee ventajas pero que deben ser complementadas con las tcnicas orales y de
observacin para que tenga ms significacin el proceso evaluativo.
Como podemos observar existen diferentes tcnicas para evaluar los procesos de
aprendizaje, pero todava en las aulas encontramos algunos docentes que enmarcan su
proceso evaluativo nicamente en hojas que tienen impresas o escritas preguntas que
pretenden evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Es decir la tcnica
escrita es la ms utilizada en las diferentes reas que conforman el plan estudios en las
instituciones educativas. Es importante que nosotros como docentes conozcamos e
implementemos en las actividades de aula las diversas tcnicas a las cuales hacemos
referencia ya que estas permiten evaluar no solo lo cognitivo sino tambin lo actitudinal y
procedimental, aspectos fundamentales en una valoracin adecuada a las diversos
actividades y procesos que se ejecutan en el aula.
3. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Como la evaluacin educativa es un proceso continuo y sistemtico, est inmersa en
los procesos de enseanza y aprendizaje permitiendo la orientacin y toma de decisiones,
en la mejora del proceso y aprendizaje de los estudiantes.
La evaluacin es continua, y la informacin obtenida tambin debe serlo, para lo cual
es necesario establecer los instrumentos de evaluacin ms indicados, los cuales deben
ser variados, para ofrecer informacin concreta sobre lo que se pretende utilizar, teniendo
en cuenta que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos (orales, escritos,
grficos) que se puedan utilizar en las diferentes actividades de transferencia de
aprendizajes distintos.
144
Memorias
ISSN: 2256-1951
No debemos seguir utilizando solamente como instrumentos de evaluacin las

pruebas objetivas y sus exmenes escritos adicionales, debemos utilizar otros
instrumentos que permiten evaluar al estudiante desde otra mirada la cual le da al
docente la mayor informacin sobre todos y cada uno de sus alumnos, permitindole el
conocimiento permanente de su proceso de enseanza y aprendizaje, y el dominio de las
competencias adquiridas por cada estudiante.
Es necesario entonces enunciar algunos instrumentos de evaluacin que permiten al
docente ampliar el abanico de posibilidades frente a su ejercicio evaluativo. Los
instrumentos se pueden clasifican de acuerdo a la tcnica a utilizar y siguiendo como
referente terico a Cerda Gutirrez (2000) se pueden plantear de la siguiente manera:
1. TECNICAS DE OBERVACIN
En esta encontramos los siguientes instrumentos que exige del profesor la Intencin
de aprehender lo observable, Variedad de perspectivas, gran imaginacin y la capacidad
para globalizar las observaciones.
1.1. La lista de cotejo:
Permite estimar la presencia y ausencia de una serie de caractersticas o atributos
relevantes en la ejecucin o productos realizados por los alumnos. Esta lista no debe ser
muy extensa, los tems deben centrarse en aspectos relevantes y redactarse con claridad
para que sea de fcil uso.
1.2. El registro anecdtico:
Son fichas en las que se recogen comportamientos no previsibles y que pueden
aportar una informacin significativa para evaluar carencias o actitudes positivas.
1 3. Escala de valoracin:
Contiene un listado de rasgo en los que se grada el nivel de consecucin del aspecto
observado a travs de una serie de valoraciones progresivas (tales como nunca,
siempre, poco, mucho, nada, todo,)
1.4 Portafolio:
Ofrece una manera tangible de evidenciar lo que cada estudiante es capaz de hacer
como resultado de su aprendizaje y de qu forma aplicar lo aprendido a una variedad de
situaciones.
2. TECNICAS ORALES:
Constituye una forma alternativa de evaluar las competencias del estudiante en
actividades relacionadas con la expresin oral , la lectura, la comunicacin verbal, el
vocabulario, la fluidez, el razonamiento y la organizacin del pensamiento. Esta se
clasifica en:
145
Memorias
ISSN: 2256-1951
2.1 Pruebas Orales:

Estas pueden ser de base estructurada y no estructurada.
Las primeras son la mayora de veces una versin oral de una prueba escrita y esta se
limita a buscar respuestas especificas, y utiliza un esquema de interrogacin breve, claro
y preciso.
Las no estructuradas presentan mayor libertad para responder las preguntas, son de
exposicin libre y abierta. La gran diferencia que hay entre una prueba escrita y una oral
es que esta ltima es de carcter ms flexible y dinmico.
2.2 Exposiciones:
Es la manifestacin oral de un tema determinado y su extensin depende de un
tiempo asignado. Este instrumento de evaluacin para su aplicacin ptima obliga al
evaluador a ser mas objetivo y definir criterios claros de evaluacin.
2.3 Dilogos:
Es una conversacin entre dos o ms personas, mediante la que se intercambia
informacin y se comunican pensamientos, sentimientos y deseos, puede ser oral o
escrito
3. TCNICAS ESCRITAS
Son innumerables las pruebas que hacen parte del grupo tcnicas escritas
denominadas pruebas de lpiz y papel, las cuales incluyen una variedad de instrumentos.
3.1 Pruebas de opcin o seleccin mltiple:
Este tipo de pruebas las personas evaluadas tienen la oportunidad de elegir o
seleccionar de un conjunto de tem la respuesta correcta. Es la tcnica ms utilizada en
el proceso educativo, de acuerdo con lo referido en el proceso de investigacin realizado.
3.2 Cuestionarios:
Sirven para evaluar los conocimientos previos que tiene el alumno sobre una unidad
didctica determinada. Permiten evaluar todas las capacidades del estudiante.
3.3 Pruebas de composicin y ensayo:
Estn encaminadas a pedir a los alumnos que organicen, seleccionen y expresen las
ideas esenciales de los temas tratados. Son adecuadas para realizar anlisis,
comentarios y juicios crticos sobre textos o cualquier otro documento, visitas a empresas,
exposiciones, salidas culturales, asistencia a conferencias y charlas.
3.4 Los test
146
Memorias
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Busca identificar las caractersticas individuales de las personas, son muy variados y
se aplican con objetivos especficos, encontramos:
Test de eficiencia: que explora la parte intelectual y sicomotriz de la personalidad aprecian
la eficacia del individuo y su capacidad de aplicacin.
Test de personalidad: llamada tambin cuestionarios o inventarios de personalidad,
exploran aspectos no intelectuales de la personalidad.
Test o pruebas proyectivas: exploran el conjunto de la personalidad de una manera
global.
Uno de los aspectos importantes en el manejo y aplicacin de los test es la interpretacin
de los resultados.
Tambin encontramos como instrumentos los siguientes:
Mapa conceptual: permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones
sobre un tema determinado y las conexiones que se logran establecer entre ese
conocimiento y los pre saberes, que ayuda a educadores y alumnos a captar el
significado de las materias que se van a aprender, dirigen la atencin sobre las ideas
importantes en las que debemos centrarnos en un tema.
Mapa mental: son una forma de organizar y generar ideas por medio de la asociacin y
representacin grfica, segn Tony Buzan es la forma ms sencilla de gestionar el flujo de
informacin entre el cerebro y el exterior por que es el instrumento ms eficaz y creativo
para tomar notas y planificar los pensamientos.
Proyectos: son un instrumento que tiene como finalidad profundizar en algn
conocimiento especfico, darle solucin a una problemtica planteada o buscar nuevos
saberes.
Podemos apreciar que hay una gran variedad de instrumentos que permiten evaluar
cada una de las actividades realizadas en el aula o fuera de ella y la intencionalidad que
hay en el desarrollo y cumplimiento de las mismas, y aunque en los resultados de la
investigacin el instrumento ms utilizado por algunos docentes de las instituciones
educativas de la ciudad de Ibagu es la as llamada evaluacin tipo ICFES, podemos
determinar que hay desconocimiento en el tema ya que entre la clasificacin de los
instrumentos no est la evaluacin llamada como tipo ICFES.
Esta titulacin dada a una evaluacin escrita de seleccin mltiple con nica respuesta
se origina al tipo de pregunta que se aplica ya que esta se identifica con las construidas y
aplicadas por el Instituto Colombiano para la Evaluacin de la Educacin (ICFES).
Es necesario comprender que dentro del aula se desarrollan una variedad de
actividades que no pueden ser evaluadas de manera estandarizada, debemos utilizar
diversos instrumentos que permitan evidenciar el conocimiento, la actitud y el
procedimiento. Este es el momento de enriquecer nuestra prctica educativa, de
reflexionar sobre nuestro proceso evaluativo, es necesario generar un cambio de actitud
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Memorias
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frente a una prctica que es fundamental en el proceso de aprendizaje. Debemos evaluar

para conocer. Es en una oportunidad para que quienes aprenden pongan en prctica sus
conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, debemos tener en
cuenta que en la educacin no puede darse la evaluacin sin el sujeto evaluado,
entendindose como una actividad crtica de aprendizaje, porque se asume que la
evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (lvarez
Mndez, 2001).
CONCLUSIONES
Algunos docentes desconocen la gama de instrumentos evaluativos, centrando su
proceso en la evaluacin escrita, limitando la posibilidad de valorar otros aspectos
del estudiante.
Dentro de la clasificacin de las tcnicas e instrumentos la ms utilizada por
algunos docentes es la llamada tipo ICFES, la cual se caracteriza por ser una
evaluacin escrita, de seleccin mltiple, nica respuesta. Esta afirmacin se ha
utilizado de manera incorrecta ya que no existe dentro de la clasificacin de los
instrumentos y ha tomado este nombre de la entidad que se encarga de
elaborarlas. Lo correcto es clasificarla dentro de las tcnicas escritas e instrumento
pruebas de opcin o seleccin mltiple.
En el momento de evaluar se debe tener muy bien definido si se trata de un
conocimiento, de una destreza, o de una actitud, pues esto hace parte de los
criterios de evaluacin con que el docente evaluar a los alumnos.
Es necesario ofrecer capacitacin sobre el tema de la evaluacin de los
aprendizajes por parte de las secretaras de educacin, instituciones educativas,
como de los equipos docentes en las instituciones educativas, con la
intencionalidad de realizar un proceso evaluativo oportuno que vare los
instrumentos, que permita acordarlos con los estudiantes y cuyos resultados
puedan mejorar los aprendizajes.
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149
Memorias
ISSN: 2256-1951
EL DOCENTE Y SU ESTILO PEDAGGICO EN EDUCACIN A DISTANCIA

CLAUDIA PATRICIA MORENO CELY
claudiapatty90@gmail.com
ISRAEL ALFONSO MORENO PINZON
israelmorenopinzon@gmail.com
Facultad de Estudios a Distancia- Escuela De Ciencias Humansticas Y Educacin
GRUPO GIGAS
Resumen
El objetivo primordial de la investigacin titulada Estilos Pedaggicos de los Docentes de
la Facultad de Estudios a Distancia (FESAD) y su Impacto en el Aprendizaje de los
Estudiantes Cread Tunja 2009, fue reflexionar en cuanto a las prcticas pedaggicas que
se ejerce cada da en los distintos ambientes de aprendizaje dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje en educacin a distancia; bajo los determinantes de ser
humanizante y personalizante, teniendo en cuenta que debe ser flexible, libre, abierta y
autnoma que recae sobre la persona; centro del modelo pedaggico, el cual lleva a un
crecimiento evolutivo del hombre en todas sus dimensiones, creando espacios de
reflexinaccin a travs de la praxis, evaluacin e investigacin de su quehacer
docente, incursionando en una cultura reflexiva-activa para cambiar con el paradigma de
la educacin tradicional.
Siendo esto una constante, es importante partir del conocimiento de los estilos
pedaggicos de los docentes de la FESAD y su impacto en el aprendizaje de los
estudiantes con relacin al modelo pedaggico que se desarrolla en la misma.
Para dar respuesta a lo planteado anteriormente se debe partir de conceptos bsicos que
se confunden en el quehacer docente por falta de aprehensin y conocimiento del modelo
pedaggico. Lo que obedece a construir un estado del arte, tomando como referente la
investigacin llevada a cabo en la Universidad Sergio Arboleda de la Ciudad de Bogot y
algunos tericos que contribuyen a fundamentar la investigacin y determinar el estilo
pedaggico propio del docente en educacin a distancia.
Palabras claves: Estilo Pedaggico, Aprendizaje, Educacin a Distancia, Docente,
Estudiante
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Memorias
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Referente terico
El componente pedaggico de la FESAD, en su proceso de enseanza-aprendizaje,
incluye el rol del docente-tutor, el del estudiante, los medios y las mediaciones
pedaggicas y la evaluacin, los cuales son fundamentales en la constante reflexinaccin de las nuevas tendencias pedaggicas dentro del marco de la virtualidad y los
avances de la tecnologa con un fin humanizante y personalizante.
Teniendo en cuenta la resolucin 2755 de 5 de junio (MEN 2006), en donde se dan
lineamientos y caractersticas especficas de calidad para la oferta y desarrollo de los
programas acadmicos en la metodologa a distancia, la cual se enmarca en el
aprendizaje autnomo y abierto, la mediacin pedaggica y las TICS, principales
herramientas del modelo pedaggico de la FESAD; lo que constituye un reto permanente
para el mejoramiento de la calidad del aprendizaje en su proceso de aprender a aprender.
Algunos de los referentes tericos expuestos que apoyan el proceso investigativo sobre
los estilos pedaggicos son: Piaget, en asimilacin y acomodacin; cmo el individuo
conoce el mundo y cmo transforma el conocimiento de acuerdo a su proceso evolutivo.
Ausubel en la pedagoga de la significacin; importancia de los conocimientos previos de
los estudiantes y sus experiencias para la construccin de nuevos conocimientos, llevar al
estudiante ms all del aprendizaje en el aula, relacionarlo con el medio, con el contexto
real, buscando la mediacin entre este y el conocimiento.
Vygotsky y Brunner; la importancia del contexto cultural y social en el aprendizaje, as
como la mediacin cognitiva dado que el individuo no construye sino reconstruye los
conocimientos ya elaborados por la ciencia y la cultura, y en dicho proceso el lenguaje
hace las veces de mediador (DE ZUBIRIA, Julin. 1994). Lo que invita a un cambio de
paradigma, estas tendencias pedaggicas llevan a repensar el proceso de enseanzaaprendizaje y el papel de los actores educativos dentro de un mundo que evoluciona y
exige nuevos protagonistas en el campo laboral, requiriendo el desarrollo de
competencias como las propuestas por la UNESCO y se transforman en los pilares de la
educacin que tienen como fin aprender a aprender.
De acuerdo con la concepcin de la educacin a distancia y su caracterizacin, al igual
que la esencia de la pedagoga de la FESAD, llevan a generar una disertacin sobre los
estilos pedaggicos de los docentes en educacin a distancia, determinando un estilo
propio de esta, es por esto que nos valemos de la fundamentacin terica que ofrece la
Universidad Sergio Arboleda sobre cuatro estilos pedaggicos que se describen as:
Estilo Directivo: es caracterizado por la disciplina, la severidad, la arbitrariedad y las
clases magistrales; el maestro es el principal responsable del proceso, el alumno es
pasivo y responde a los requerimientos del docente. Aqu predominan el contenido y la
accin del maestro sobre el aprendizaje del alumno.
Estilo tutorial: aqu el maestro es un gua, un facilitador y mediador, que responde a los
intereses y necesidades de los alumnos; el alumno, por su parte, es activo y autnomo.
En este estilo se da un aprendizaje por descubrimiento, en el cual el proceso lo determina
151
Memorias
ISSN: 2256-1951
el alumno; hay actividad dialogante, el aprendizaje parte de las necesidades e intereses

del alumno; se maneja una conciencia crtica.
Estilo planificador: el docente planea con anticipacin sus actividades para apoyar a sus
alumnos, tomando en cuenta las diversas clases de aprendizaje e inteligencias; y es un
evaluador en el proceso; el alumno responde y es activo. Aqu predomina la diversidad
de estrategias, procurando un mayor aprendizaje por parte de los alumnos.
Estilo investigativo: es aquel que est orientado a la generacin de nuevos problemas
cientficos con una mirada compleja e interdisciplinaria; el alumno es activo, exigente y
est encaminado hacia la produccin cientfica. La solucin de problemas cientficos es
clave para el desarrollo del conocimiento y del aprendizaje.
Como resultado de la investigacin Estilos Pedaggicos de los Docentes de la Facultad
de Estudios a Distancia y su Impacto en el Aprendizaje de los Estudiantes, se determina:
Estilo Pedaggico Integrador, propio de la FESAD, caracterizado por:
El trabajo autnomo del estudiante a travs de la utilizacin, implementacin y aplicacin
de las herramientas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El estudiante
dentro de un proceso de formacin integral es responsable de su aprendizaje, teniendo en
cuenta los valores de este.
Y el docente es mediador, gua y orientador del conocimiento, atendiendo a la flexibilidad
del currculo con una mirada humanizadora. A la vez organiza, planifica con anticipacin
sus actividades y crea nuevas estrategias pedaggicas que surgen del desarrollo de la
tecnologa. De igual forma evala los procesos y contribuye a que el estudiante sea un
constructor de nuevos conocimientos a partir de elementos innovadores, creativos e
investigativos respondiendo a las necesidades de su contexto cultural y social
Metodologa
El lugar donde se llev a cabo la investigacin fue en la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia; Facultad de Estudios a Distancia, Centro Regional de
Educacin a Distancia Tunja.
La poblacin objeto de estudio se encuentra conformado por 50 docentes universitarios
de tiempo completo, profesionales en diferentes reas, la mayora con especializaciones
en las distintas ramas del saber. 394 estudiantes de las Escuelas: Ciencias Humansticas
y de Educacin, Ciencias Administrativas y Econmicas, Ciencias Tecnolgicas y
Ciencias Agropecuarias y Ambientales.
El tipo de investigacin es explicativa-descriptiva y obedece a la lnea Educacin, Cultura
y Sociedad estipulada en el grupo GIGAS. Se parti de identificar elementos y
caractersticas de los estilos pedaggicos de los docentes de la FESAD y a la vez
determinar el estilo pedaggico propio del docente de educacin a distancia.
La investigacin se dividi en tres fases: La primera fase; consisti en hacer un
diagnstico de los estilos pedaggicos actuales que utilizan los docentes, a travs de una
152
Memorias
ISSN: 2256-1951
encuesta (tomando como referencia el instrumento utilizado en la Universidad Sergio

Arboleda (USA) y adaptado a la FESAD para identificar sus estilos pedaggicos y se
estudi la posibilidad de la estructuracin de una entrevista informal.
En la segunda fase, se llev a cabo la tabulacin de las encuestas, para determinar los
estilos pedaggicos que predominan en los docentes y comparar los resultados entre las
escuelas de la Facultad y luego la realizacin de la entrevista con algunos docentes
especficos de los diferentes estilos pedaggicos encontrados y algunos estudiantes, lo
anterior con el fin de profundizar su caracterizacin. Como tercera fase; se procedi a
determinar el estilo pedaggico propio del docente en educacin a distancia y finalmente
hacer la socializacin de los resultados.
ANLISIS DE RESULTADOS
Los resultados generales, obtenidos segn estudiantes, se pueden ver en la Figura No. 1;
predomina el estilo Tutorial (48%), seguido del estilo Planificador (24%); con una menor
incidencia est el estilo Investigativo (17%) y en el ltimo lugar el estilo Directivo (11%).
Segn la percepcin de los estudiantes predominan los estilos en los cuales ellos son
parte activa del proceso. (89%).
Figura 1.
Estilos pedaggicos de los profesores segn encuesta a estudiantes.
SEGN ESTUDIANTES
Investigativo
17%
Directivo
11%
Tutorial
48%
Planificador
24%
Segn los estudiantes, es importante sealar el estilo Tutorial el cual sobresale frente a
los dems estilos. No obstante, ninguno de los profesores clasificados como tales son
100% tutoriales, puesto que tienen caractersticas de docentes Investigativos, Directivos y
Planificadores. Sin embargo, se esperaba un mayor porcentaje de docentes en el estilo
Tutorial.
Vale la pena sealar que los estilos participativos, en la mayora de los casos, no son
puros sino mixtos. En el comportamiento del docente, caractersticas de diversas
categoras tienden a fusionarse.
153
Memorias
ISSN: 2256-1951
Figura 2.
Resultados generales segn profesores.
SEGN PROFESORES
Investigativo
20%
Directivo
5%
Planificador
21%
Tutorial
54%
Los profesores consideran que practican estilos participativos. Ninguno a s mismo se

considera Directivo.
De acuerdo con el estudio realizado, el estilo que se destaca en los docentes es el
Tutorial con un 54%, seguido del estilo Planificador con un 21%, de la misma manera el
estilo Investigativo en un 20% y finalmente el Directivo con un 5%. Lo que indica que
existe una relacin entre lo percibe el estudiante y lo que considera el docente de su estilo
pedaggico.
ESCUELA DE CIENCIAS HUMANISTICAS Y EDUCACION
Figura 3.
Resultados Escuela Humansticas y de Educacin, segn profesores.
SEGN PROFESORES
Investigativo
18%
Directivo
2%
Planificador
21%
Tutorial
59%
154
Memorias
ISSN: 2256-1951
ESCUELA DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS

Figura 4.
Resultados Escuela de Ciencias Administrativas y Econmicas, segn profesores.
SEGN PROFESORES
Investigativo
22%
Directivo
9%
Tutorial
46%
Planificador
23%
ESCUELA DE CIENCIAS AGROPECUARIAS Y AMBIENTALES

Figura 5.
Resultados escuela de Ciencias Agropecuarias y Ambientales, segn profesores.
SEGN PROFESORES
Investigativo
19%
Directivo
7%
Tutorial
54%
Planificador
20%
ESCUELA DE CIENCIAS TECNOLOGICAS

Figura 6.
Resultados Escuela de Ciencias Tecnolgicas, segn profesores.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
SEGN PROFESORES
Investigativo
19%
Directivo
3%
Tutorial
57%
Planificador
21%
Segn el anlisis realizado por Escuelas se concluye:

El estilo Tutorial es representativo en cada una de las Escuelas, es una base slida para
la consolidacin del estilo que caracterizara a los docentes de la Facultad de Estudios a
Distancia.
Se refleja el fortalecimiento del estilo Investigativo, el cual contribuye a la formacin en
procesos educativos en beneficio de la produccin, proyeccin y posicionamiento de la
Facultad dentro y fuera de la Institucin.
El estilo Planificador, contribuye al mejoramiento de la sistematizacin, organizacin y
programacin de cada una de las actividades, objetivos y fines determinados en la Misin
y la Visin de la Facultad y por ende en cada una de los Programas Acadmicos
ofrecidos por esta.
La integracin de los estilos Tutorial, Investigativo y Planificador conllevara a fortalecer el
Modelo Pedaggico de la Facultad desde un estilo propio y caracterstico de la Educacin
a Distancia.
El estilo pedaggico que resulta del estudio realizado a estudiantes y docentes de la
Facultad de Estudios a Distancia desde cada uno de los Programas ofertados y de
algunas reas del conocimiento y la combinacin de los estilos Tutorial, Investigativo y
Planificador, llevo a determinar las caractersticas de un estilo propio para la Facultad, el
cual se denomina Estilo Integrador.
El estudio realizado refleja trabajo, constancia, investigacin, actualizacin, organizacin,
planeacin, flexibilidad, integralidad y humanizacin de la educacin
156
Memorias
ISSN: 2256-1951
en las distintas Escuelas de la Facultad, factores que permiten apropiarnos del nuevo
estilo con mayor apertura y trascendencia.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
PEDAGOGA, DISCIPLINAS PSI Y LA FORMACIN DEL SUJETO MORAL

CONTEMPORNEO
RUTH AMANDA CORTS SALCEDO
rcortes@idep.edu.co
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico
Grupo de Investigacin: EMILIO
Lnea de Investigacin: Historia reciente de la pedagoga
Resumen
El despliegue de unos saberes sobre el sujeto construido por un cuerpo de expertos de la
conducta humana, que han proliferado durante los ltimos cien aos, han actuado como
un dispositivo de saber/poder para configurar lo que hemos denominado un rgimen de
moral psi. En el llamado triunfo de las pedagogas sicolgicas, es en el que creemos esta
el eje que entreteje las condiciones de existencia de una moral sicologizada, orientadora
de un comportamiento pblico y privado cuyo efecto produce un sujeto moral centrado en
su autonomizacin.
Palabras clave: Constructivismo, pedagogas sicolgicas, rgimen de moral psi
Introduccin
Las ciencias sociales han jugado un papel importante en la configuracin del sujeto como
objeto de conocimiento para higienizar, civilizar, progresar y adaptarse al medio y con
ellas se instal un rgimen sobre la moral que tendr como blanco ya no el alma, ya no el
cuerpo sino los dos como un todo para gobernar. Consideramos que la moral como
conocimiento y como ciencia fue constituida desde otra disciplina, que inclusive fue
apropiado por la filosofa y la sociologa contempornea80 y la cual se articul con la
pedagoga para desplegar toda una estrategia de moralizacin de los nios. Algunos
estudios sobre la historia de la educacin en Europa pero tambin en Colombia permiten
mostrar estas articulaciones81, de lo cual daremos cuenta en la primera y segunda parte
de este artculo, describiendo bsicamente como operaron las pedagogas correctivas y
como fueron emplazadas por las pedagogas sicolgicas despus de los aos 70. Luego,
en la tercera parte, y de manera bastante sucinta dado el espacio, describiremos lo que
consideramos la emergencia de las pedagogas sicolgicas en Colombia, como
acontecimiento singular, para cerrar ms que con una conclusin con una hiptesis, que
se deja abierta a la discusin.
80
En la contemporaneidad el tratamiento filosfico de la moral, especialmente por Habermas, toma ventaja frente al
tratamiento sociolgico, apropiando los desarrollos de la sicologa evolutiva y en especial de los trabajos de Kholberg, quien
siguiendo la obra de Piaget, estableci etapas progresivas del desarrollo cognitivo de la conciencia moral. (Alutiz, 2002)
81
El trabajo de Senz, Saldarriaga y Ospina. (1997). Mirar la infancia: pedagoga, moral y modernidad en Colombia, 19031946, constituye sin duda el principal referente. Frente a su tesis sobre la emergencia de una moral biolgica sostengo que
ella fue desplazada por un rgimen psi de la moral despus de los aos 60.
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1. Moralizacin y pedagogas correctivas

A principios del siglo XX, la escuela obligatoria se convirti en un programa de
regeneracin y profilaxis social, prcticamente en todo occidente, basado en los
postulados del positivismo evolucionista (Varela, 2000), en tanto que los desarrollos de la
biologa evolutiva, particularmente la obra de Darwin, avanzaban en sentidos
absolutamente afines a los perseguidos por ese programa. La moralizacin se articul a
estrategias de medicalizacin de la poblacin y del individuo, y el carcter de los sujetos
que permanecan voluntariamente al margen del orden social, fue trasladado de un
dominio tico a un dominio cientfico, lo que deriv, en la maniobra eugenista. (Rose apud
Walkerdine, 1995,).
Ciencias como la medicina, particularmente desde la siquiatra, y la sicologa
experimental, estructuraron las pedagogas correctivas, que recogiendo los
planteamientos Rousseaunianos ubicaron al nio en el centro de la prctica educativa, en
lo que se conoce como Escuela Nueva. Se clasificaron cientficamente a los nios desde
dos tcnicas: los test mentales y el estudio de su desarrollo, se trazaron caractersticas
con la perspectiva de determinar que condiciones medioambientales podan producir
enfermedad fsica, conducta inmoral y criminal. Se estudi la conducta y no ya las malas
intenciones, los intereses del nio y no la autoridad del maestro, la eficiencia y la
organizacin, en lugar de la quietud y el silencio.
Las ideas de libertad y autonoma, sumadas al naturalismo de Rousseau, fueron acogidas
por los nuevos pedagogos de principios de siglo XX en sus crticas a las pedagogas
disciplinarias de la segunda mitad del siglo XIX. Por supuesto el ejercicio externo de
control y vigilancia deba ser transformado en un ejercicio mas interiorizado por el alumno
que lo sintiera menos opresivo y que le dejara la impresin de un autogobierno. Las
nuevas formas de socializacin promovidas por las pedagogas correctivas o
experimentales suponan:
la afirmacin de que existe la posibilidad de una socializacin universal,
individualizada, vlida para cualquier sujeto, desligada de las clases
sociales y del contexto histrico y legitimada por cdigos llamados
experimentales. Las resistencias a esta nueva forma de socializacin van a
ser desde entonces, tratadas como expresiones individuales. Se produce
as una negacin de los conflictos sociales y de las luchas por la
hegemona social a travs de la construccin del nio natural. Sus
intereses y necesidades ya no estn ligadas a la posicin social, del capital
econmico cultural familiar, sino que se convierten en algo estrictamente
individual. (Varela, 1995, p.176)
Pedagogas que sostendrn la importancia de la adaptacin de los saberes a las
necesidades e intereses de los nios, a la seleccin de conocimientos a ensear en
correspondencia con su desarrollo cognitivo. Estos mtodos fueron los indicadores de
una redefinicin de la infancia en la prctica, que supuso la afirmacin de la especificidad
infantil teorizada por Rousseau. Proceso que constituye uno de los pilares bsicos de la
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nueva construccin y percepcin del sujeto actual: el sujeto psicolgico (p.178). Sujeto
que slo ha sido posible tras el despliegue de unos saberes sobre l construido por un
cuerpo de expertos de la conducta humana, que han proliferado durante los ltimos cien
aos, saberes que Rose, (2000), denomina los conocimientos de las disciplinas psi, las
cuales han ido cediendo sin resquemor alguno sus vocabularios, explicaciones y tipos de
juicio a otros grupos de profesionales.
Las disciplinas psi, en parte como consecuencia de su heterogeneidad y de
su carencia de un nico paradigma, han adquirido una peculiar capacidad
de penetracin en relacin con las prcticas de conducta de la conducta.
Han sido capaces de proporcionar toda una variedad de modelos del yo y
de recetas de accin en relacin con el gobierno de las personas a cargo
de profesionales de diferentes escenarios. Su potencia se ha visto
aumentada por su capacidad de complementar estas cualidades
practicables con una legitimidad derivada de sus reivindicaciones acerca de
la verdad sobre los seres humanos... [As] se ha hecho imposible concebir
a la persona, experimentar el carcter personal propio o de otros, o
gobernarse o gobernar a otros sin la psi. (p.57)
2. Moralizacin y pedagogas sicolgicas
La sicologa fue una de esas ciencias sociales que consolid el poder disciplinario, en la
perspectiva de controlar al individuo considerado como peligroso y una de las ciencias
que catapult el liberalismo, en tanto promocion la adaptacin del individuo a la fuerza
laboral exigida por el Capitalismo, (Arcila 1989) pues el proceso de sicologizacin hundi
sus races en el individualismo posesivo del homo economicus (Alvarez-Uria, 2006, p.16).
En el orden del discurso, la sicologa ha actuado como productora de significados, de una
verdad, pues los lenguajes de anlisis y explicacin que invent, las formas de hablar que
constituy sobre la conducta humana, suministr los medios gracias a los cuales la
subjetividad y la intersubjetividad pudieron entrar en los clculos de las autoridades
(Rose, 1990). En el orden del poder, la sicologa oper como tcnica en virtud de la cual
los sistemas de poder tienen por objetivo y resultado la singularizacin de los individuos,
as el registro psicolgico de la individualidad permiti que el gobierno82 operara sobre la
subjetividad.
Esta disciplina le dio al individuo una entidad como ser autnomo, separado de los dems
y proporcion el conocimiento necesario para entender el funcionamiento de las personas
como individualidades en la naturaleza de sus deseos. Ofreci una forma de pensar en
uno mismo como ser libre, dio una forma de llegar a convertir esa libertad en satisfaccin
82
Hacia finales de los70, Foucault replante su anlisis sobre el poder y elabor, para describir ese giro, toda una reflexin
entorno al gobierno: En el fondo, el poder es menos una confrontacin entre dos adversarios o la vinculacin de uno con
otro, que una cuestin de gobierno... Gobernar en ese sentido, es estructurar el posible campo de accin de los otros. El
modo de relacin propia del poder no debera buscarse entonces del lado de la violencia o de la lucha, ni del lado del
contrato o de la vinculacin voluntaria (los cuales pueden ser, a lo ms, instrumentos de poder,) si no ms bien del lado de
un modo de accin singular, ni belicoso ni jurdico, que es el gobierno. (Foucault, 1988, p. 239)
160
Memorias
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y realizacin personal, slo que le dej al individuo la responsabilidad de esforzarse por

alcanzarla de la manera ms productiva posible, al tiempo que se le presentara como un
apoyo imponderable. (Rose, apud Rodrguez, 2001).
Definida por Rose (1990), como un saber sobre la subjetividad que ha instalado nuevas
formas de decir cosas sobre los individuos y por tanto nuevas formas de hacer con ellos,
la sicologa ha establecido especficamente toda una normatizacin sobre la infancia, la
ha patologizado y normalizado y se ha convertido en justificacin cientfica para la
moralizacin de su comportamiento a travs de la escolarizacin.
Desde el principio de la historia de la escolarizacin de masas es necesario
comprender que surgi una serie de estrategias de gobierno, de modos de
regulacin, que se basaban en la produccin de una poblacin que se
considerara a s misma libre y sin coacciones y que aceptaran la
democracia burguesa, en vez de optar por la rebelin. sta ltima se
convirti en una patologa que corregir. La psicologa desempe una
funcin central en este proceso y su insercin en el seno de la educacin
proporcion las herramientas necesarias para hacerlo posible (Tadeu Da
Silva, 2000, p.17)
En particular, la sicologa del desarrollo supuso la constitucin mental del individuo de
manera progresiva y secuenciada. Los efectos fueron la naturalizaron de la mente como
objeto de estudio cientfico y la biologizacin del conocimiento como una capacidad
individual surgiendo, en relacin con la pedagoga, una dependencia de la necesidad de
observar y clasificar el desarrollo normal as como la nocin de aprendizaje espontneo
que se convertira en protagonista a costa del de enseanza. (Varela, 1995, Walkerdine,
1995)
Controlar y regular cada etapa de desarrollo en el infante era construir la posibilidad de
prevenir problemas de carcter de los futuros adultos, pues se tena la certeza de estar
observando los cambios progresivos del carcter que iban desde la pasin, la
emocionalidad y la agresin, hacia el amor, la racionalidad y la cordura (Walkerdine,
1995, p.123). La idea de desarrollo contiene en si misma la idea de lo mas avanzado, la
cspide de la civilizacin y del pensamiento racional.
Los discursos sobre los estadios del desarrollo, haca los aos 70, comienzan a ser
robustecidos por los discursos sobre los ritmos y estilos de aprendizaje, la creatividad, la
expresin, la comunicacin y las relaciones interpersonales; todos mostrados como un
asunto de liberacin siempre y cuando el alumno aprenda a hacer un trabajo sobre s
mismo, es decir constituirse como sujeto tico. Esto implic una posicin de sujeto por
parte del maestro distinta a la que asuma en las pedagogas disciplinarias y correctivas,
pues aqu su ejercicio de control deba ser ms discreto y la conduccin de sus alumnos
deba ser haca prcticas de gestin de su yo como la autonoma, el autocuidado, la
autoaceptacin, la autoestima, etc.
Son los criterios sicolgicos del pensamiento lgico formal los que definen la seleccin
de los contenidos a ser enseados bajo el criterio de su correspondencia con las
estructuras mentales de los estudiantes, pues esto es lo que da significado relevante a lo
que pueda ser aprendido. Es por esto tambin que el desarrollo de habilidades, destrezas
y comportamientos es lo que cobra mayor importancia en la enseanza y en la evaluacin
161
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de los aprendizajes, en fin, es la preocupacin por el cmo se aprende ms que por el

qu ensear.
Esto dar forma a las llamadas pedagogas psicolgicas, en las que se expande lo que
Varela denomina el sicopoder, que se basa en unas tecnologas cuya aplicacin implica
una relacin que hace a los alumnos sean tanto ms dependientes y manipulables cuanto
ms liberados se creen (1995, p.184). La alusin al desarrollo mximo de las
potencialidades creativas y espontneas del alumno, al respeto del ritmo individual del
aprendizaje, aluden especficamente a procesos de personalizacin, por tanto el concepto
de persona es de suma importancia en estas pedagogas, as que el estmulo constante a
que desarrolle la libre expresin, la capacidad de un pensamiento crtico y
fundamentalmente su autonoma es parte del discurso sobre el desarrollo de la
personalidad.
En lo que Varela, denomina el triunfo de las pedagogas sicolgicas, es en el que
creemos esta el eje que entreteje las condiciones de existencia de lo que hemos llamado
un rgimen psi de la moral83, orientador de un cierto comportamiento pblico y privado
que como efecto, se instala a travs de las tcnicas de las conductas, como vector de
nuevas subjetividades. Esas pedagogas que reciclan los planteamientos de las sicologa
evolutiva, del desarrollo infantil, del aprendizaje y de las teoras de la cognicin,
promueven la idea de autonoma del estudiante y del reconocimiento de su dignidad, y
por supuesto se asientan en los estratos sedimentados de las pedagogas correctivas y
disciplinarias. Si bien la pedagoga, desde inclusive el siglo XIX, se ha interesado por
producir sujetos autogobernados para apoyar la construccin de las naciones, el
ordenamiento de ese propsito en el presente tiene un modo distinto. Es decir que la
pedagoga, se ha modificado como prctica de gobierno de los escolares, para que la
convergencia entre los procesos de subjetivacin, las tecnologas de formacin y los fines
ticos coincidan con la racionalidad poltica que plantea el liberalismo avanzado del
presente. Como afirmara Tadeu Da Silva, no constituye ninguna paradoja decir que, en
este caso, ms autonoma significa tambin ms gobierno - en el sentido de control de la
conducta- (2000, p.6)
3. Pedagogas sicolgicas y educacin moral en Colombia
En los aos 20, en Colombia, las pedagogas experimentales o correctivas apropiaron
teoras de la sicologa gentica provenientes de los estudios de Piaget y dieron
fundamento a la propuesta de la Escuela Nueva, sin embargo, la intencin de convertirla
en proyecto educativo de la nacin se vio frustrada. Pero entre los aos 70 y 80 se
presenta un acontecimiento que da lugar a la emergencia en el pas de un rgimen psi de
la moral84. La implantacin de la Tecnologa Educativa puesta en funcionamiento en la
83
Hacemos uso de la categora de rgimen de la moral para pensar la conducta de los sujetos, el conjunto de reglas que
orientan su accin y la forma como manejan su existencia (Foucault, 2005).
84
Podramos decir que las condiciones de existencia de este rgimen se encuentran establecidas desde finales de los aos
50. Con las misiones de la UNESCO y del Banco Mundial, como la Lebret y la Currie, lleg la planeacin y la Tecnologa
Educativa, conjuntamente con disciplinas como la sociologa y corrientes de la psicologa, que legitimaron sus propuestas.
Corrientes como el conductismo y el instintivismo, ambas derivadas de postulados Durkheimnianos, entraran a definir
aspectos de la moral de los sujetos. La socializacin poltica, categora que sigue la clsica propuesta de Durkheim,
definira que una determinada sociedad, por medio de la familia y otras instituciones, trasmite el legado cultural a las nuevas
generaciones a partir de procesos de internalizacin de pautas normas y comportamientos y en este proceso los valores
162
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dcada del 70 result compatible con la Escuela Nueva y la revitaliz (Arcila, 1989) al
centrar el proceso educativo en el nio y en la influencia del ambiente en los procesos de
aprendizaje y de modificacin de la conducta, desde tres principios: i) la conducta es
atribuida al crecimiento por tanto el maestro no puede ensear, sino slo ayudar al nio a
aprender, ii) el estudiante obtiene el conocimiento del mundo que le rodea por tanto el
maestro transmite ese conocimiento y motiva para que el alumno lo incorpore. Estas dos
premisas fueron criticadas por Skinner quien propone una tercera: El estudiante posee
caractersticas genticas que se desarrollan y su comportamiento se va volviendo ms
complejo a medida que entra en contacto con el mundo que le rodea. As la enseanza
slo dispone las cosas para que el aprendizaje suceda de manera ms eficiente.
En los aos 80 la sicologa del desarrollo Piagetiana resurge en el pas,
supuestamente como una corriente progresista en oposicin al conductismo y a la
Tecnologa Educativa de los 70, en un nuevo discurso: el constructivista85 que gir hacia
corrientes cognitivistas constituyendo un dispositivo ms eficaz en el control de las
conductas humanas y que operara de manera sistemtica en las propuestas de
formacin moral en la Institucin escolar. El constructivismo, como fundamento de las
pedagogas sicolgicas, pone el acento en dos cuestiones: una teora del aprendizaje,
centrada en las estructuras cognitivas del individuo, y una teora del desarrollo humano86,
centrada en las capacidades de las personas. La funcin del profesor es potenciar
situaciones de aprendizaje, el cual, se afirma, es construido autnomamente por el
estudiante - es el aprender a aprender- y lo que hace el docente, es buscar desarrollar
las capacidades del estudiante para que aumente sus posibilidades de actuar y de
disfrutar su libertad.
Esto implic presentar una construccin cientfica de contenidos de acuerdo a las
estructuras mentales de aprendizaje de los estudiantes, pero tambin afianzar una
concepcin del constructivismo como un modelo democrtico que enfatizara en la
participacin activa del los estudiantes para la construccin del conocimiento y en la
morales y polticos tambin estaran incorporados. El conductismo aportara la teora y los mtodos de comprobacin de la
conducta, inclusive la moral, midindola, evalundola y controlndola. En esta lnea estn los trabajos de Bandura y de su
teora sobre el aprendizaje social.
85
La teora del constructivismo tiene su antecedente en lo que se llam la revolucin cognitiva de la dcada de los 60, que
tuvo influencia tanto de la teora de los sistemas como en la del procesamiento de informacin, y fue retomada por la
psicologa del conocimiento para indagar sobre los procesos cognitivos. En la dcada de los 80 comienza a precisarse, en
la investigacin de la psicologa educativa, en qu consisten propiamente tales procesos y se dice entonces que son
construcciones o constructos mentales, naciendo as lo que se ha llamado la segunda revolucin cognitiva, es decir la del
constructivismo, que adems de beber de la psicologa cognitiva apropia elementos de la teora de los sistemas y de los
modelos, de la teora piagetiana. (Lucio, 1994)
86
Este concepto, que recoge las ideas de calidad de vida, de felicidad, bienestar individual y social, expuestos en el artculo
22 de la Declaracin de los Derechos Humanos del 1948, fue introducido por el PNUD en su informe de 1990 para hacer
frente a las crticas de la teora del desarrollo econmico de la dcada del 80 y fue el economista y nobel Amartya Sen
quien fund sus bases conceptuales definindolo como el proceso de ampliacin de las opciones de las personas y
mejora de las capacidades humanas (la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida) y las
libertades, para que las personas puedan vivir una vida larga y saludable, tener acceso a la educacin y a un nivel de vida
digno, y participar en la vida de su comunidad y en las decisiones que afecten sus vidas (las negrillas son del texto original).
Las capacidades definidas por la UNESCO son: disfrutar de una vida larga y saludable, haber sido educado, acceder a los
recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad. Se asume que el
Desarrollo Humano comprende la creacin de un entorno que permita que las personas desarrollen todo su potencial para
llevar una vida productiva y creativa de acuerdo con sus intereses y necesidades, (WEB site de PNUD) esas necesidades
las ha identificado Abraham Maslow en su conocida pirmide.
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atencin diferenciada que el maestro debera tener de sus diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje.
De esta manera, el constructivismo como bandera de las pedagogas sicolgicas,
aparece como no implicado en prcticas de control sino ms bien de liberacin y en la
constitucin de un yo autosuficiente que proviene del homo economicus - del enfoque del
Desarrollo Humano que ve en las personas la verdadera riqueza de las naciones - y que
en las sociedades del liberalismo avanzado refina sus tecnologas de constitucin, pues
ya no es un yo producido por intereses naturales, es decir que no es la naturalidad en la
que se desenvuelve la libre competencia, la autonoma de los individuos y la sociedad, a
la cual se responde de manera espontnea, sino por intereses programables en los que
las ideas de la propia realizacin, el desarrollo de las capacidades de eleccin, de
autorresponsabilidad y de autonoma buscan convertir al ciudadano social en un
ciudadano activo que acta por inters propio y en busca de la satisfaccin personal.
(Rodrguez, 2001)
La fundamentacin dada por el constructivismo a la reforma curricular de 1984
facilit el giro neoliberal de finales de los 80 y ayud a construir una subjetividad que
respondiera a esa racionalidad poltica87, que forma parte de una prctica de gobierno que
se esfuerza por extender la esfera de autonomizacin de la sociedad. Esto fue advertido
por algunos educadores e investigadores de la educacin en el pas. La editorial de la
revista Educacin y Cultura No. 34 publicado en 1994 y dedicada al tema del
constructivismo sealaba:
la historia de la educacin colombiana est atravesada por diversas
tendencias pedaggicas como la tecnologa educativa y de la renovacin
curricular. Una estaba inspirada por el conductismo y la otra por el
constructivismo. Ambas escuelas fueron impuestas desde el Ministerio de
Educacin Nacional. La ley 115 de 1994 abri una nueva posibilidad a los
educadores colombianos: la formulacin de los currculos de la educacin
primaria y secundaria. ste reto nos obliga a plantearnos y a buscar
respuestas viables a preguntas fundamentales: que debemos ensear?,
cuando debemos ensear? Y, como debemos ensear los conocimientos a
nuestros alumnos, los nios y los jvenes colombianos? Para responder
estos interrogantes es indispensable volver sobre la experiencia colectiva
de ensear y en ella someter a un escrutinio critico riguroso las diferentes
tendencias pedaggicas que tienen expresin en nuestro pas... una de
estas tendencias son esos heterogneos conjuntos de reflexiones
epistemolgicos, investigaciones aplicadas, propuesta didctica y
materiales enseanza que hemos llamado constructivismo... (p. 3)
87
Tesis compartida con el caso espaol y con el Brasilero (Rodrguez 2001, Tadeu Da Silva, 2000), as afirmamos que el
sicopoder es propiciado por el boom de reformas educativas que se venan sucediendo en buena parte de la regin
latinoamericana por una fuerte influencia espaola fundamentada en el modelo constructivista, especialmente la perspectiva
planteada por Cesar Coll, difundida en Colombia a comienzos de los 90. Por las referencias encontradas en documentos de
poltica, textos escolares e informes de investigaciones a autores espaoles como el mismo Coll Juan Delval, Manuel Turiel
y Mario Carretero, podra afirmarse que en Colombia las reformas educativas del 84 y del 94 han sufrido su influencia
constructivista y en la dcada del 2000 se ver la de los modelos de Harvard y de Alemania especficamente en las
propuestas de desarrollo moral.
164
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En la misma revista el investigador sobre currculo del Ministerio de Educacin Nacional,

Flix Bustos Cobos, sealaba el peligro de asumir a la ligera la propuesta del
constructivismo y llamar como tal cualquier cosa que sonara a elaboracin propia, as
como creer que toda propuesta cognitiva era constructivista o la propuesta una serie de
secuencias y pasos que no tendran que ver con la enseanza constructivista (p.22)
Germn Mario, investigador de Dimensin Educativa, organizacin no gubernamental
dedicada a la educacin popular, planteaba inquietudes respecto al constructivismo: i) la
funcin del educador que a veces pareca ser ms un acompaante de los desarrollos
espontneos del alumno, ii) el lugar de la didctica que a veces pareca perder el sentido
de su relacin con la pedagoga, iii) la posibilidad de replicar lo obtenido por el
constructivismo en las ciencias naturales a las ciencias sociales, iv) el lugar de la cultura
en los universales cognitivos y v) el lugar de las emociones en los procesos cognitivos.
El secretario de asuntos pedaggicos de la organizacin sindical de maestros del pas,
FECODE - Federacin Colombiana de Educadores -, Jos Fernando Ocampo, se
pronunci un par de ocasiones (1994, 2002) sobre el constructivismo, sealando que su
obsesin metodolgica tendra efectos nocivos para la calidad del educacin al negar la
existencia de un conocimiento cientfico establecido y enseable el constructivismo da
un salto mortal hasta la absoluta relatividad de la verdad y, por ende, a la negacin de las
verdades establecidas" (1994,p.37).
El Secretario sealaba que para el constructivismo la obsesin axiolgica era
eminentemente subjetiva y que dado que supona que el sujeto en su proceso de
aprendizaje es autnomo planteaba que haba que respetarle su particular proceso de
produccin de conocimiento y por supuesto del desarrollo y transformacin de valores
desde una individualidad que para Ocampo desconocera las reglas ms elementales de
la organizacin social, subrayando que una consecuencia poltica de esto es un
individualismo neoliberal ampliamente favorecido por el subjetivismo epistemolgico
constructivista (p.44).
Carlos Vasco, figura central de la educacin en el pas en los ltimos 35 aos y
reconocido por su papel como asesor del Ministerio de Educacin Nacional, en su artculo
sobre Crticas contemporneas al constructivismo (1998), recogi los cuestionamientos de
Flix Bustos, los hermanos Miguel y Julin de Zubiria y de Jos Fernando Ocampo al
enfoque. Cada uno de los puntos cuestionados fue respondido por Vasco: la obsesin
metodolgica, su desdn por la pedagoga en lo que parece ser un salto de la
epistemologa y la sicologa a la didctica, el privilegio del mtodo sobre la seleccin de
los contenidos, la sobrevaloracin del espontaneismo, el nfasis en lo cognitivo y el
abandono de las emociones. Pero adems, Vasco sealara que si la educacin tica y
moral, la educacin para el civismo y la democracia para la paz y la convivencia tiene
algn futuro, () slo ser en el camino sealado por las investigaciones y propuestas
constructivistas (p.18). Efectivamente esta sera una lnea que se desarrollara a finales
de la dcada del 90 va la literatura que empez a circular en el pas sobre propuestas
constructivistas para el rea de las ciencias sociales provenientes de Espaa.
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La lnea de educacin moral de corte constructivista88 comenz a ser desarrollada,

primero en Bogot y luego en todo el pas, por algunos investigadores entre ellos las
historiadoras ngela Bermdez y Rosario Jaramillo, quienes adoptando un postulado
constructivista de la sicologa cognitiva como el de la descentracin en procesos de
explicaciones histricas, recogeran planteamientos de la formacin de la autonoma
moral basada en Kamii y Kholberg. Esta propuesta tendra un gran impacto a finales de la
dcada del 90, y en los aos venideros, en la definicin de polticas educativas, en las
reflexiones acadmicas y en los proyectos pedaggicos de los maestros en el rea de
tica y formacin en valores.
En esta propuesta, la moral no es entendida como un listado de prescripciones sino como
una forma de inteligencia social que todos los seres humanos estaran en capacidad de
desarrollar con el nico propsito de aprender a dirimir los conflictos para lograr la
anhelada convivencia. Un tema de vieja data, como la educacin moral, vuelve as a
surgir como novedoso y es capaz de generar aceptacin entre los maestros, por el
respaldo cientfico que represent el modelo constructivista, que aunque levant algn
tipo de sospecha como vimos anteriormente, no logr derrumbar el entusiasmo con que
fue recibido en el pas. El desarrollo de la moral desde la perspectiva de la inteligencia
social, supuso la construccin de una jerarqua de valores, como una manera de razonar,
en donde todos los componentes de la competencia moral, como competencia del
pensamiento, entran en juego (Bermdez y Jaramillo, 2000, p. 33).
4. A manera de conclusin: Una hiptesis
El sujeto moral devino as en sujeto sicolgico que en la contemporaneidad se
caracteriza por estar dotado de lo que lvarez-Ura (2006) llam un inconmensurable
espacio ntimo que dio lugar a un yo impelido a autogestionarse, lo cual aparece ligado a
la emergencia de una serie de prcticas que se le exigen al individuo hacerse a si mismo
y a lo que han contribuido saberes especficos del sicopoder. En Colombia la produccin
de este sujeto moral enfatiza en una moral vista desde una concepcin evolutiva del
desarrollo de cada individuo en su aspecto cognitivo y emocional, con lo cual parece
estarse afirmando que es ello lo que le permite tomar decisiones cada vez ms
autnomas. Pero la autonoma personal como prioridad en la llamada educacin moral y
puesta al servicio del desarrollo individual quiz este operando en funcin de una
estrategia que en el lapso de una dcada ha desplazado la intencin de formar al sujeto
moral a la de evaluar la competencia moral y justamente ser esto lo que tendremos que
problematizar para evidenciar los modos en que estamos siendo gobernados y los
efectos en los procesos de subjetivacin.
88
Para el constructivismo psicolgico la moral es una especie de lgica de la dimensin socioafectiva del desarrollo
humano.
166
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ISSN: 2256-1951
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Memorias
ISSN: 2256-1951
DOUARD CLARARDE, EL INSTITUTO JEAN JACQES ROUSSEAU EN GINEBRA

Y SUS APORTES A LA DISCUSIN POLTICA SOBRE LA INFANCIA
ESCOLARIZADA.
CARLOS JILMAR DAZ SOLER
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
Facultad de Ciencias y Educacin
Maestra en Investigacin Social Interdisciplinaria
Resumen
Esta presentacin corresponde a un fragmento de la tesis doctoral titulada A escola
sob
medida. Psicologia e Prticas Pedaggicas a travs das Revistas
EDUCAO, em So Paulo y Bogot. (1932 1939). UNICAMP So Paulo,
2011. Se inscribe en la dinmica de comprender los sistemas de produccin y circulacin
de ideas pedaggicas. Tom como eje central para el anlisis dos revistas destinadas a la
formacin de profesores. Ambas tituladas Educao y Educacin, y divulgadas para
las redes pblicas de enseanza de So Paulo (Brasil) y de Bogot (Colombia), entre los
aos 1932 y 1939, perodo en el cual, adems de ser mantenidas por los respectivos
Estados y ser organizadas por grupos articulados a polticas educacionales, apostaron, a
la (re)organizacin de la cultura, mediante la divulgacin de sus contenidos.
En el proceso de produccin y circulacin de ideas pedaggicas, el anlisis de las
revistas presenta el importante papel que los colaboradores del Instituto JeanJacques
Rousseau, con sede, en Ginebra, realizaron sobre la infancia escolarizada. As, esta
presentacin hace nfasis, tambin, en la produccin y circulacin de saberes y
representaciones destinadas a la prctica pedaggica de los profesores, que actuaran en
el conjunto general de las fuerzas polticas del perodo.
Palabras clave: Produccin y circulacin de ideas pedaggicas, Revistas impresas,
Practicas pedaggicas, Psicologa, Poltica cultural Brasil-Colombia.
Las revistas EDUCACIN, tanto en Sao Paulo como en Bogot, hacen insistente
referencia, ente otros, a douard Claparde. Sealan sus trabajos cientficos desde la
psicologa experimental y funcional y su perspectiva pedaggica, en la tentativa de
configurar una escuela a la medida de la infancia, ideal pedaggico, para el periodo de
nuestro anlisis. Sus libros son reseados, comentados y traducidos, tanto al portugus
como al espaol; algunos de ellos adquirieron tal notoriedad que merecieron varias
reimpresiones.
Claparde termin sus estudios de medicina en Ginebra y en 1897 hizo su doctorado
con una tesis sobre los disturbios de la sensibilidad en los hemipljicos y los atxicos. Su
pensamiento sobre la psicologa estuvo muy influenciado por la neurologa. En 1908
Claparde fue nombrado en la Universidad de Ginebra profesor extraordinario de
Psicologa y, en 1915, sustituy a Flournoy, quien fue nombrado profesor de Filosofa de
las Ciencias.
Minhas aulas visaram, sobre tudo, a suscitar em meus oivintes o desejo de observar e
experimentar, propondo, a seus espritus, pontos de interrogao e insistindo sobre os
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mtodos de investigao e sobre as causas de erro que se depara a cada momento. Os

cursos foram mais o menos improvisados e eu encarava como um dever estar sempre a
par do movimento psicolgico em todos os pases, percorrendo os inmeros livros e
peridicos acumulados, cada semana, nas prateleiras de minha biblioteca
[Claparde,1930:53].
El escenario acadmico de las primera dcadas del siglo xx, tanto en Europa, como
en Estados Unidos, era muy activo, disputndose distintas perspectivas sobre lo humano.
Desde las diversas discusiones de la moderna psicologa, se depositaron grandes
expectativas en la tentativa de dar cuenta, explicar y controlar el comportamiento humano.
En el debate instaurado desde la moderna psicologa Claparde se constituy en un
referente importante, encarnando la perspectiva psicolgica pautada en los marcos de la
biologa; perspectiva que, gracias a complejas disposiciones del poder y a intensos
procesos polticos contribuy a organizar la mirada sobre la infancia.
En su Autografa escrita en 1930, publicada en 1941, Claparde seala
As doutrinas freudianas que comeavam a se difundir e as quais Flournoy e eu
tinhamos dispensado uma acolhida simptica, enquanto nos impediam qualquer
entusiasmo, confirmavam-me ainda na ideia da importancia dos anos da infancia
para o destino posterior do individuo [Claparde,1930:49].
nao
Esta confesin nos muestra el particular nfasis que Claparde coloc en la mirada
sobre la infancia, as como su incesante campaa por su escolarizacin, contribuyendo,
para ello, a organizar un discurso que posibilitase una escuela a su medida. Claparde
era enftico en la idea que el conocimiento cientfico sobre el nio posibilitara organizar
las tcnicas para su educacin. El entusiasmo del que habla Claparde tena que ver
precisamente con esa efervescencia poltica que, en las primeras dcadas del siglo xx,
suscitaba la infancia y la fascinacin de la ciencia por comprender los mecanismos del
funcionamiento de la mente del nio.
Exatamente como a arte mdica, a educao uma tcnica, s podendo ser fundada
sobre conhecimentos que unicamente a observao e a experiencia podem fornecer. Mas
o psiclogo est mal colocado para edificar, sozinho, esta ciencia da criana, tao
necessria pedagoga, pois nao tem sua disposiao as crianas de que precisaria. Os
educadores deveriam ser preparados, por tanto, para recolher os dados necessrios
Psicologia gentica [Claparde,1930:49-50].
La psicologa para Claparde era aquella ciencia que proporcionara conocimientos
fiables sobre los nios. Los educadores, por su parte, gracias a estos conocimientos
cientficos aportados desde la moderna ciencia psicolgica, estaran en condiciones tanto
para la recoleccin de datos, como para proporcionar registros, provenientes de las
observaciones sistemticas, para que la psicologa fuese, poco a poco, perfeccionndose.
Para Claparde la psicologa, como la ciencia de la actividad mental y de la conducta,
necesitaba desprenderse cada vez ms de las concepciones individualistas de aquellos
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que la cultivan89, proponiendo, para ello, pautar las diversas discusiones desde tres
puntos de vista: el estructural, el tcnico y el funcional.
El punto de vista funcional en Claparde toma el organismo viviente, es decir el nio,
como una unidad teleolgica, estudiando los diversos aspectos de su comportamiento. La
actividad mental era posible de ser abordada desde diversas perspectivas, pero, el punto
de vista funcional se dirige hacia un nico fin, que es el conocimiento de la conducta y de
sus leyes.
El punto de vista funcional es el del papel desempeado por tal o cual proceso en la
vida del individuo. Aqu se consideran los fenmenos desde el punto de vista mucho ms
sinttico con relacin al conjunto del organismo, en relacin con su significacin para l,
en relacin con su valor para su adaptacin al medio fsico o social. Por ejemplo: Cul es
la significacin del juego, de la emocin, de la terquedad, del delirio de grandezas?, es
decir, a qu necesidades responden estos fenmenos?, en qu son medios de
adaptacin? Esto es la investigacin de los resortes de la conducta. Para continuar
nuestro paralelo con la ciencia de la vida orgnica podramos decir que el punto de vista
de la biologa (opuesta a la anatoma y a la fisiologa), por que el gran problema de la
biologa es el de la adaptacin [Claparde,1932:65].
Este punto de vista funcional est en concordancia con el punto de vista estructural,
que responde a la pregunta de qu, es decir cules son los elementos de la vida mental?
cul es la naturaleza del rodaje de la conducta? y del punto de vista del mecanismo, de
la tcnica, es decir, corresponde a lo que la fisiologa es a la vida orgnica, por ejemplo
qu ocurre cuando se resuelve un problema? Como vemos, para Claparde, cada punto
de vista responde a una pregunta. El punto de vista estructural, es el qu. El punto de
vista del mecanismo, es el cmo. El punto de vista funcional, es el por qu. El punto de
vista funcional consiste en investigar no tan slo en virtud de qu mecanismos un
(hombre) o un nio se comporta de tal o cual manera, sino por qu acta as en ese
momento. Destacamos dos aspectos que ayudan a comprender la forma de razonamiento
que Claparde contribuy a instaurar. El primero hace referencia a que la actividad
psquica no fue separada de las condiciones del medio que le hacan nacer. El segundo,
que la conducta responde a una lgica particular y, para Claparde, esta lgica es
funcional.
El punto de vista funcional fue postulado como legitimo ya que limita las
investigaciones relativas a la tcnica y a la estructura, concentrndolas sobre los puntos
prcticamente importantes. Es tambin indispensable porque plantea el problema
funcional mismo que, evidentemente, es el gran problema de la biologa y de la
psicologa, es decir, el problema de la adaptacin o, lo que es lo mismo, el problema de la
conducta. Igualmente es importante por las aplicaciones prcticas. En resumen,
Claparde fue enftico al afirmar que
el mtodo funcional es til ya que era el nico que posibilitaba percibir los procesos en
funcin de la conducta que deban determinar. Y en la prctica el mtodo funcional es el
89
Una de las preocupaciones del periodo analizado es el abultado nmero de perspectivas al interior de lo que se
denominaba la psicologa. Clapaprde seala con preocupacin que estaban los atomistas, los gestaltistas, los
introspeccionistas, los behavioristas, los paralelistas, los interaccionistas, los reflejopsiclogos, los
personalistas, los asociacionistas, los comprensionistas, los freudianos, los adlerianos [Claparde,1932:63].
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nico que muestra el valor de un proceso teniendo en cuenta el fin que hay que alcanzar.
La fecundidad, este es el criterio para el hombre de ciencia, que no quiere hacer
metafsica. El fin de la ciencia es organizar los hechos, descubrir las relaciones, que
ofrecen entre s, y coordinarlos en leyes. Si la concepcin funcional de la conducta nos
permite llegar ms fcilmente a este ideal, no veo por qu dogma se ha de renunciar a
ella [Claparde,1932:69-70].
Desde este punto de vista funcional, Claparde formul las grandes leyes que rigen
la conducta, gracias a las cuales se desarrollan los fenmenos de conciencia. Se logra
percibir, desde esta perspectiva, los lazos que unen la actividad mental al contexto de los
sujetos y a la vida del cuerpo, innovacin que, para el periodo, posibilit los postulados de
la moderna psicologa.
Para comprender la significacin de la vida mental y los diversos procesos de sta
hay que empezar, pues, por preguntarnos qu es la vida o, mejor todava, qu es un
organismo vivo. Todo organismo vivo es un sistema que tiende a conservarse intacto. En
cuanto se rompe su equilibrio interior (Fisicoqumimico), en cuanto comienza a
disgregarse, efecta los actos necesarios para su refeccin. Esto es lo que los bilogos
llaman la auto regulacin. Si sta no puede realizarse entonces muere. Se puede, pues,
definir la vida como el perpetuo reajuste de un equilibrio perpetuamente roto. Toda
reaccin, todo comportamiento, tiene siempre por funcin el mantenimiento, la
preservacin o la restauracin de la integridad del organismo [Claparde,1932:73].
Esta concepcin, que se puede decir fue un dogma sobre la conducta humana,
consiste en encarar los procesos mentales como funciones que entran espontneamente
en accin, cuando se presentan ciertas necesidades y que, por consiguiente, para tornar
activo al nio bastara con colocarlo en circunstancias propias para despertar estas
necesidades, estos deseos.
El punto de vista funcional sobre el hombre, le posibilit a Claparde, profesar
tambin, una concepcin funcional sobre la educacin. Desde 1911 Claparde comenz a
utilizar la expresin funcional para referirse a la educacin que se propone desarrollar los
procesos mentales considerndolos no en s mismos, sino en cuanto a su significacin
biolgica, a su papel, a su utilidad para la accin presente y futura para la vida. Esta
educacin es la que toma la necesidad del nio, su inters por alcanzar un fin, como
palanca de la actividad que se desea despertar en l [Claparde,1932:41]. Aplicado al
nio el mtodo funcional
Nos hace interpretar sus actos, relacionndolos no con una medida extraa a su
mentalidad propia sino con las mismas necesidades que tiene por fin satisfacer. Para
darse cuenta de las necesidades, de los experimentos que hace el nio, en los que su yo
est comprometido, es indispensable ponerse a su nivel, considerar la vida por s misma,
como un todo autnomo. As hemos llegado a conceder a la infancia, como tal, atencin
especial y a rechazar la opinin de los que se obstinan en comparar los procesos
mentales del nio con los del adulto, a quien tomaban como norma, reduciendo la infancia
a un estado de imperfeccin que no mereca la pena de ser objeto de una ciencia
[Claparde,1932:105].
Estos postulados de la psicologa moderna le posibilitaron formular la idea, hoy
fuertemente difundida, de conceder a la infancia, como tal, atencin especial y a rechazar
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la opinin de los que se obstinan en comparar los procesos mentales del nio con los del
adulto, forma de razonamiento que posibilit que fueran configurados procesos de
escolarizacin pautados en la idea: la infancia es un periodo de la vida diferente del
adulto y asumir que los procesos mentales en los nios estn marcados por una lgica
de desarrollo lineal, en donde el ideal fue puesto en la lgica de funcionamiento mental
del adulto.
La idea de organizar una educacin sobre la base del inters de los nios
obsesionaba a Claparde. Para l
Desde hace aproximadamente treinta aos los psiclogos han prestado inters al
problema del reclamo, a las cualidades psicolgicas de un buen anuncio, y, sin duda, la
primera de estas cualidades es la de ser atractiva, es decir, de atraer y retener la
atencin. Sin ella, las dems seran superfluas. Pero no basta retener la atencin. Es
preciso, sobre todo, que el anuncio despierte un deseo, un inters, que sea de tal
naturaleza que haga del paseante indiferente un posible cliente (); ms todava, un
cliente probable () Ahora bien, no lo conseguir ms que dirigindose a las tendencias
instintivas que dormitan en el alma de cada cual, despertndolas, creando un deseo, una
necesidad. El llamamiento a la inteligencia viene en segundo lugar. Los razonamientos,
las demostraciones de la utilidad del producto anunciado no estn all ms que para
sostener el deseo, si por azar flaqueara, y para dar las indicaciones necesarias para su
pronta realizacin [Claparde,1932:43].
La concepcin funcional de la educacin, para Claparde, estaba basada en esas
tendencias innatas y, los pedagogos deberan inspirarse en ellas, hacerles un
llamamiento para injertar todo lo que se les quiere ensear. Desde esta perspectiva se
hace necesario hacer nacer los deseos.
Los educadores por su parte por lo menos los que observan y reflexionan-, han
llegado, por caminos muy diferentes, al mismo punto que los biogenistas y los
pragmatistas. La ineficacia desoladora de los mtodos escolares actuales, de los que no
se puede obtener nada sin violentar a los nios y que de hecho no consiguen ms que
sobrecargar la memoria sin ganancia ninguna para su desarrollo intelectual y moral, el
hecho de que la extensin de la instruccin no ha originado una disminucin de la
criminalidad y una especie de intuicin de las necesidades psicolgicas; todos estos
factores les han determinado a pensar que llevaban camino equivocado, empleando
mtodos que no alcanzaban al nio ms que por fuera, y que sera preferible poner en
juego su propia actividad, con objeto de que su desarrollo sea ms libre, ms espontneo
La discusin con la escuela tradicional estaba planteada en estos trminos y
contribuy a generar imgenes en donde los nios actuaban gracias a los castigos,
malos puntos, recompensas, exmenes, amenazas, etc. Para los distintos
representantes de la escuela activa estos mtodos no eran eficaces. La escuela
tradicional fue catalogada como una monstruosidad psicolgica, ya que reclamaba actos
que no respondan a ninguna necesidad; por lo tanto haca surgir actos sin causa.
La escuela activa, por el contrario, para hacer actuar a los alumnos, busc fundarse
sobre el principio de la necesidad y postul generar circunstancias en donde el nio
experimente la necesidad de realizar la accin que se esperaba de l. Para Claparde la
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pregunta fundamental de la escuela activa era cmo suscitar la necesidad en la

escuela? O, en otras palabras cmo dar a los nios mviles de accin? O cmo llegar
a que deseen con todas sus fuerzas aprender la Aritmtica, la Historia, la Geografa?
Desde esta forma de razonamiento, Claparde y el grupo de pedagogos que se
organizaron en torno a lo que en su momento se denomin escuela activa, instaur y
defendi esta perspectiva sobre lo humano; sistema de razn que, como estamos
presentando, tom como eje para sus anlisis, el punto de vista funcional que, adems,
hizo extensivo al funcionamiento de la escuela, buscando nios activos en ella. Es decir,
nios cuyas reacciones respondiesen a una necesidad, que estara provocada por un
deseo que tiene su punto de partida en el individuo, que acta por un movimiento interno.
Para ello, en el mecanismo del juego, entendido como algo propio de la naturaleza del
nio, estara la clave del problema de la pedagoga.
Para el educador, seala Claparde, por ejemplo, resulta indispensable el juego ya
que, es
Un fenmeno que sirve al desarrollo del individuo, por que cuando quiera estimular
este desarrollo recurrir al mismo medio que utiliza la naturaleza. Tampoco es superfluo
que conozca cules son las circunstancias en las que el individuo tiene que hacer acto de
inteligencia, porque cuando quiera que lo haga su alumno sabr cules son las
condiciones en que tendr que colocarle para movilizar su pensamiento
[Claparde,1932:67].
Para ello, aduca Claparde, la psicologa del nio ya haba sentado las pautas para
comprender este complejo problema, por que sabe que el nio es un ser en el cual una
de sus principales necesidades es el juego y que incluso porque tiene esta necesidad es
por lo que es un nio; el juego es considerado como una tendencia esencial en su
naturaleza.
Esta tendencia de jugar es precisamente la que va a permitirnos reconciliar la escuela
con la vida y dar a los nios los mviles de accin que, segn pretenden algunos, es
imposible encontrar en la sala de clase. Cualquiera que sea la tarea que queris que
realice el nio, si encontris el modo de presentrselo como un juego, ser capaz de
liberar, en provecho suyo, tesoros de energa. El juego es, pues, para la realizacin de la
escuela activa de una importancia capital; l es el que nos va a permitir realizar en las
clases el principio funcional; l es el puente que va a unir la escuela y la vida; el puente
levadizo mediante el cual la vida podr penetrar en la fortaleza escolar, cuyas murallas y
torreones parecan separadas para siempre [Claparde,1932:174].
El juego se postul, entonces, para el educador activo como un elemento
indispensable. El principio funcional plantea que la accin tiene siempre por funcin el
responder a una necesidad (orgnica o intelectual) nos revela al mismo tiempo cual es la
significacin biolgica del saber de los conocimientos que adquirimos. Para Claparde, el
saber no tiene otro valor que el de servir para ajustar la accin y permitir alcanzar lo mejor
posible su fin, la satisfaccin del deseo que le ha hecho nacer. As, el saber no tendra
ms que un valor funcional, que no es un fin en s. Es decir el saber al servicio de la
accin.
Este punto de vista funcional de la educacin est basado en la Ley fundamental de
la actividad de los organismos, que Claparde postul como la Ley de la necesidad o del
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Memorias
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inters
LA ACTIVIDAD EST SIEMPRE SUSCITADA POR UNA NECESIDAD. Un acto que
no est directamente o indirectamente unido a una necesidad es una cosa contra Natura.
Y esta cosa contra la Naturaleza es lo que la escuela tradicional quiere obtener de sus
desgraciados alumnos: obligndoles a hacer de la maana a la noche y de enero a
diciembre cosas que para ellos no responden a ninguna necesidad [Claparde,1932:172].
Estas ideas sobre la infancia ya estaban siendo debatidas desde 1909, ao en el cual
Claparde publica otro de sus difundidos libros Psicologa del nio y pedagoga
experimental, producto de una serie de artculos publicados en 1905, elaborados para
distintos peridicos europeos90.
Para Claparde la psicologa del nio
Se halla an en poca de siembra: todava no ha llegado la hora de segar la hierba.
Pero se trata todava de multiplicar todava ms las observaciones, los
experimentos, de
aumentar el nmero y la calidad de los materiales indispensables a
la construccin
cientfica. Sean bienvenidos todos los que se ofrezcan a colaborar
en esta obra. Mostrarles la tarea que hay que llevar a cabo, suministrarles un instrumento
de trabajo, servir, en una palabra, de gua a sus esfuerzos, tal es, ante todo, el fin de este
libro [Claparde,1925:37].
Las preguntas para qu sirve la infancia? O cul es la funcin de la infancia? Son
insistentes en Claparde y, en 1912, en una revista consagrada a J. J. Rousseau, editada
en Pars, escribe un ensayo titulado J. J. Rousseau y la concepcin funcional de la
infancia, artculo que aparece luego, tambin, como parte del segundo captulo de su
libro La educacin funcional91.
90
Con retoques y paulatino aumento de sus contenidos y gracias a su amplia aceptacin, se producen
nuevas ediciones en 1911 y 1914 del libro Psicologa del nio y pedagoga experimental. La octava edicin aparece con
nuevos captulos: resumen histrico de la psicologa del nio, problemas, mtodos, as mismo para esta edicin se excluy
el captulo de la fatiga intelectual. La edicin pstuma, que apareci posteriormente a la segunda guerra mundial, cont con
dos volmenes y en ella fue suprimido el resumen histrico sobre la psicologa de la infancia que, pese a que Claparde se
esforz intensamente en completarlo, se consider que la voluminosa informacin al respecto superaba las posibilidades de
dar cuenta de ella [Debesse,1972:17].
91
Publicado en 1932 como parte de la Collection D Actualits Pdagogiques, coleccin auspiciada De Linstitut J. J.
Rousseau et de la Socit Belge de Pdotechnie bajo la editorial Delachaux & Niestl S. A., con sede en Neuchatel y en
Paris. Simultneamente y con auspicio, tambin del Instituto, este libro tambin aparece en idioma espaol, con traduccin
realizada por la espaola Mercedes Rodrigo Bellido, alumna de Claparde y quien se diplom en el Instituto J. J. Rousseau.
Mercedes Rodrigo Bellido, tradujo al espaol dos libros ms de Claparde, uno fue La escuela a la medida (1937) y el otro
La orientacin profesional sus problemas y sus mtodos. Mercedes Rodrigo Bellido nace en Madrid el 12 de mayo de
1891 y muere en San Juan de Puerto Rico el 12 de septiembre de 1982. Es posible pensar la vida de esta mujer en tres
grandes periodos. El primero en suelo europeo. El segundo en tierras colombianas y el tercero en Puerto Rico. Entre 1891 y
1939 su vida transcurre entre Espaa donde nace y Ginebra donde se forma como psicloga al lado de E, Claparde, en el
Instituto J. J. Rousseau y en la Universidad de Ginebra donde se titula en 1923. A su regreso a Espaa trabaj en la
escuela Nacional de Sordo Mudos y Ciegos. Entre 1927 y 1936 fue asistente del director del Instituto Nacional de
Psicotcnia de Madrid. En 1936 fue nombrada directora de este Instituto, cargo que ocup hasta 1939. Como efecto de la
guerra civil espaola Mercedes Rodrigo, al igual que mucho otros intelectuales espaoles ms se ve obligada a salir.
Decide aceptar una invitacin que le haba cursado Agustn Nieto Caballero a nombre del gobierno colombiano y llega en
agosto de 1939 a organizar los servicios de psicotecna, como parte de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional
de Colombia. Funda la Seccin de Psicotcnia cuyas funciones eran medicin y evaluacin psicolgica. El 20 de
noviembre de 1947 funda la carrera de psicologa, en la Universidad Nacional de Colombia. Por asuntos de agitacin social
Mercedes Rodrigo se ve obligada a salir de Colombia y se refugia en 1950 en Puerto Rico hasta su muerte.
175
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En este ensayo Claparde parte de la pregunta Qu es un nio? para qu sirve la

infancia?
Se comprende que no se halla planteado nunca francamente al espritu en los
tiempos en que ste tena el hbito de considerar a los seres humanos como los
representantes inmutables de tipos naturales de los que no eran ms que la mltiple
rplica. Seguramente se pensaba entonces: para que los individuos lleguen a su estado
perfecto tiene que recorrer cierto trayecto desde el punto de partida hasta el punto de
llegada, como lo hace la flecha desde el arco al blanco, y este trayecto es lo que
constituye la infancia [Claparde,1932:101].
Como vemos, Claparde discute la idea, comn en el periodo, que considera este
periodo de la vida como algo pasajero. En donde el ideal es colocado en las
caractersticas que posee el adulto; en consecuencia, la infancia es pensada como un
periodo de la vida en trnsito hacia la adultez y era asumida como imperfecta en sus
caractersticas fsicas y psicolgicas. En este marco el estudio cientfico de la infancia, por
parte de la moderna psicologa, adquiere una situacin privilegiada y, para el periodo de
nuestro anlisis, es posible decir que, se produce una conexin entre la historia de la
infancia y la historia de la psicologa.
Es decir, dar cuenta del sistema de razn con el cual se busc configurar la infancia
escolarizada en el periodo de nuestro anlisis, tomando como eje de la discusin las
Revistas Impresas EDUCACIN, nos lleva a postular que la infancia, como objeto de
estudio, fue posible, gracias a que la moderna psicologa pos sus ojos sobre este nuevo
objeto, contribuyendo con esto no slo a la consolidacin de la psicologa como ciencia
moderna, sino al estudio cientfico de la infancia. Contribuyendo, as, a la configuracin
del estatuto moderno para la pedagoga.
Con Claparde, como uno de sus fascinados cientficos, la infancia, como objeto de
investigacin de la moderna psicologa, gana tambin los grandes escenarios de difusin.
Los requerimientos de los nacientes masivos procesos de escolarizacin merecen
mencin especial, ya que mediante complejos procesos de difusin, en donde la
formacin de profesores fue una pieza clave del proceso, se difundi ampliamente esta
perspectiva sobre la infancia. Perspectiva que, podramos decir, se mantiene hasta
nuestros das. Desde esta psicologa moderna del nio se modific la concepcin de
infancia y se posibilit una comprensin de ella como un sujeto en trminos de procesual
desarrollo, inteligencia y aprendizaje. Desde esta nueva lgica, no se trata de
preguntar ms sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento, sino de la
adquisicin de conocimientos ya producidos. Desde esta manera de comprender la
infancia, en adelante el problema es de hbitos, conductas, procesos adaptativos, fases
del desarrollo cognitivo, entre otros.
Dos perspectivas dominan los estudios sobre la infancia y los procesos mentales
desde el inicio del siglo xx. La primera, los estudios interesados en la inteligencia como un
proceso a ser distinguido de otros procesos que ocurren en el comportamiento.
Claparde, Piaget, Keler y wertheimer estaban interesados en discusiones tendientes a
describir y caracterizar el comportamiento inteligente y las etapas del comportamiento
inteligente. Por otro lado, estn los estudios preocupados en distinguir o comparar la
inteligencia de diferentes individuos. Galton, Catell, Binet, Stern y Spearman, entre otros,
estaban interesados en medir la inteligencia [Senz,2003:29].
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Memorias
ISSN: 2256-1951
El estudio de la infancia desde las primeras dcadas del siglo xx contribuy

decididamente a considerar a los nios como diferentes de los adultos. As mismo,
gracias a los postulados de la psicologa, como acabamos de presentar, a considerar el
crecimiento de los nios, como parte de un procesual desarrollo cognitivo que oblig a
redisear la escuela y hacerla a la medida. En este sentido, las investigaciones
condujeron a aplicaciones prcticas, ya que la infancia representa en la vida del hombre el
periodo de vida por excelencia, de ah proviene el impulso para conocerla, estudiarla y
mejor investigarla para mejor educarla.
Ideal que encontramos con mucha fuerza en las pginas de las revistas de nuestro
anlisis. Supuso esto el empleo de mtodos que permitieran una exploracin objetiva de
la realidad psicolgica de los nios. Es decir, la actividad mental fue susceptible de ser
explorada al ser asumida como conducta visible, lo cual posibilit erigir a la infancia como
uno de los captulos de la historia de la psicologa92 y, para la pedagoga, como el
elemento fundamental para asumir una discusin moderna sobre la infancia.
La estructura del conocimiento, para la comprensin de la infancia y su aplicacin a
los intereses de la escuela, propuesta desde lo que Claparde denomin psicologa
funcional, estaba soportada desde la teora de la evolucin y sus premisas; Claparde se
pregunta cmo un periodo de la vida tan mal adaptado a las necesidades de la vida
circundante, como es el periodo de la infancia, no tan slo no se ha suprimido, sino que
se ha desarrollado constantemente, de tal modo que las especies colocadas ms altas en
la escala animal son las que presentan la infancia ms larga? Y, contina argumentando,
de la mano de J. J. Rousseau en su libro La nueva Heloisa, que era necesario
considerar la infancia en s misma. Con esto la colocaba como un periodo de la vida,
diferente del adulto, en el centro de la discusin y se aprestaba a descubrir sus
particularidades.
Existe en el mundo ser ms dbil, ms despreciable, ms a merced de todo lo que le
rodea, que tenga ms necesidad de amor, de piedad, de proteccin, que un nio? Y
contina preguntndose Por qu ha protegido la naturaleza a este periodo tan precario?
Por qu ha dado lugar al nacimiento de instintos capaces de asegurar su prolongacin,
como los instintos maternales? Preguntas a las cuales Claparde responde
contundentemente: por que ste periodo de la vida es til para el individuo y para la
especie, por que es un periodo que sirve para el ejercicio de la aptitudes que el adulto
necesitar ms tarde. Coloca, como podemos ver, la carga argumentativa en los
elementos sealados de su psicologa funcional.
Claparde, para ello, destac la obra del pedagogo ginebrino Juan Jacobo Rousseau,
quien realiz el bosquejo que, con una extraordinaria intuicin de genio, traz con mano
tan segura, sealando, adems, que este fue el primero a quien le preocup el por qu
de la infancia, en donde sus postulados no hacen ms que ser repetidos y desarrollados
gracias a las nuevas luces que arroja la ciencia contempornea.
Retomando largos trechos del Emilio de Rousseau, Claparde en este ensayo, va
construyendo su argumento a favor de la infancia como periodo importante de la vida,
92
Debesse recuerda que la palabra psicologa se encuentra ya en el siglo xvi y en siglo xvii es an poco utilizada. Kant y
la escuela escocesa reanudaron su uso y se hizo corriente en Francia en la primera mitad del siglo xix, caracterizando su
uso ms como un estilo literario, no de una investigacin cientfica. Slo en la segunda mitad del siglo xix, la psicologa, tras
el esfuerzo de la psicofsica en Alemania trat de constituirse en ciencia natural con Wundt y Ribot, entre otros. La
psicologa moderna del nio naci en la misma poca y ello no fue efecto de un azar [Debesse,1972:16].
177
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sealando que el primer deber de un educador cuidadoso consiste en tomar una actitud
con respecto a la infancia e informarse sobre su valor. Claparde resalta
Rousseau toma inmediatamente posicin, sin el estado de la infancia la raza humana
hubiera perecido. Esta simple observacin, de apariencia tan pacfica, contiene en s toda
la revolucin que el Emilio va a desencadenar en el mundo pedaggico, porque suscita
una pregunta que el educador no podr menos de hacerse y que le llevar muy lejos ()
si el hombre naciera grande y fuerte, su talla y su fuerza le seran intiles hasta que
hubiera aprendido a servirse de ellas; le seran perjudiciales, impidiendo a los dems
pensar en ayudarle y, abandonado a s mismo, morira de miseria antes de haber
conocido sus necesidades [Claparde,1932:103].
Desde una lgica contempornea, pautada en lo que denomin punto de vista
funcional, Claparde seala que Rousseau ya distingua dos aspectos del organismo
infantil: estructura y funcin, sealando que no es todo tener rganos, hace falta adems
servirse de ellos y cuanto ms se desarrollan estos rganos ms delicado y preciso es el
trabajo que se les pide y ms largo debe ser el periodo necesario para hacerles capaces.
As, funcin y estructura, estn interrelacionados y el desarrollo implicara, al igual que
para la biologa, un estmulo, un ejercicio continuo de los rganos que se tienen que
desarrollar.
En esta lgica Claparde piensa que la nocin de desarrollo
Implica, para Rousseau, como para los bilogos actuales un estmulo, un ejercicio
continuo de los rganos que se tienen que desarrollar. La Naturaleza lo quiere as; ahora
bien, el periodo reservado por ella para este ejercicio es la infancia. Es necesario, pues,
respetar la infancia, dejar libre curso a sus movimientos impetuosos, y es una
equivocacin, considerarlos como teniendo que ser reprimidos: dejad actuar largo tiempo
a la Naturaleza antes de meteros a actuar en su lugar, por miedo a contrariar sus
operaciones. Lo que al pedante le parecer tiempo perdido es, en realidad, tiempo
ganado: No supone nada ser feliz? No supone nada saltar, jugar y correr todo el da?
Palabras que buscaban organizar un mundo para los infantes: con un tiempo
particular para ellos y sujetos a unos ritmos que le sera tambin propios. Claparde
buscaba demostrar la concordancia entre la concepcin que de la infancia tena
Rousseau, con aquella que se impone a los bilogos y psiclogos y para ello seala con
frecuencia las tres fuentes conceptuales desde donde le fue posible pensarla:
Lo primero, la doctrina evolucionista. Ya he citado la figura poco conocida de Fiske, y
la que ha tenido justo renombre, de Karl Groos. Habra que mencionar todava los
numerosos trabajos nacidos bajo la influencia de la famosa ley biogentica que han
llevado a Spencer, y principalmente a Stanley Hall y a sus alumnos, a considerar la
infancia como un periodo de recopilacin ancestral, recapitulacin adems necesaria e
indispensable para la formacin del adulto [Claparde,1932:105].
Para el periodo de nuestro anlisis, era comn considerar que el psiquismo del nio
era inferior, si se le comparaba con el de los adultos y, desde esta perspectiva, como
resultado, se obtena el considerarle como un ser incompleto, en falta de ciertas
178
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facultades; la escuela, desde esta perspectiva, tena como tarea dotarlo de ellas. As
mismo, era considerado como un ser extralgico, que no tiene vida propia, y cuya
mentalidad no presenta ni continuidad ni armona funcional.
El Instituto Jean Jacqes Rousseau en Ginebra y sus aportes a la discusin
poltica sobre la infancia escolarizada
Estas premisas sealadas, pensadas como formas de razonamiento posibles de
ser transmitidas, llev a que Claparde estuviese tan preocupado por instaurar eficaces
medios de difusin de ellas. Para ello Claparde pensaba
Para que progrese la ciencia pedaggica son necesarias dos condiciones: primera,
han de existir rganos (establecimientos, institutos, oficinas, funcionarios especiales o
estudiosos privados) susceptibles de recoger los hechos, el material documental, y
elaborar este con la finalidad de obtener, si es posible, conclusiones prcticas, e incluso,
si los hechos lo permiten, leyes; segunda, las personas que se relacionan con los nios, o
algunas de ellas, como educadores o maestros, han de hallarse en condiciones, tanto de
colaborar en esta investigacin de documentos o en su control, segn las reglas del
mtodo cientfico, sabiendo cules son las causas posibles de error, cmo proseguir por
s mismo investigaciones sobre una cuestin ms limitada [Claparde,1932:180].
Era necesaria una distribucin funcional, tambin, del trabajo cientfico. La ciencia
pedaggica debera contar con Institutos susceptibles de recoger los hechos, el material
documental, y elaborar este con la finalidad de obtener, si es posible, conclusiones
prcticas, e incluso, si los hechos lo permiten, leyes. A su vez, era necesario que desde
las escuelas educadores o maestros, se hallasen en condiciones, tanto de colaborar en
esta investigacin de documentos o en su control, segn las reglas del mtodo cientfico,
sabiendo cules son las causas posibles de error, cmo proseguir por s mismo
investigaciones sobre una cuestin ms limitada.
En este marco, Claparde se impuso la tarea de impulsar un fuerte proceso de
difusin de las ideas e intensos procesos de capacitacin en estas nuevas lgicas. Naci
as, con estos fines, el Instituto Jean Jacqes Rousseau.
El pensamiento y la obra de Claparde est fuertemente imbricado al Instituto Jean
Jacqes Rousseau. Su inmensa produccin acadmica lleva el sello del Instituto y est
relacionada con temas de la psicologa experimental, la pedagoga funcional, las aptitudes
en los escolares, tomando, en todo caso, la infancia como eje de su reflexin y en el
centro del proceso educativo; asunto que, para Claparde significaba estudiar las
manifestaciones naturales de la infancia y para ellas conformar la accin educativa.
O Instituto Rousseau que sob a direao brihante de Pierre Bovet, logo atraiu alunos
de todos os pases esteve, desde sua inaugurao, no centro de minhas preocupaoes.
A estava uma obra apasionante, para mim, de construo e tambm de propaganda para
os mtodos que me eram tao caros. Dedicava-me a ele inteiramente. Alis, em detrimento
de meu trabalho cientfico [Claparde,1930:23].
El Instituto Jean Jacqes Rousseau de Ginebra se funda en 1912 con la idea de ser
una escuela de Ciencias de la Educacin y de convertirse en un centro educativo para
educadores del mundo entero. La gestacin de este Instituto se remonta a 1906 cuando
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Claparde organiza, en su laboratorio, un Seminario de Psicologa Pedaggica destinado

a iniciar a los futuros educadores en los mtodos de la psicologa experimental y en la
psicologa de la infancia. Como en Ginebra no existan escuelas normales, Claparde
esperaba que su Seminario se tornase punto obligatorio para la formacin de profesores.
Pero las cosas no acontecieron as y desde la Universidad un movimiento de oposicin
tom forma aduciendo miedo a que los profesores adquiriesen ciertos elementos que los
tornasen demasiado liberales e independientes [Claparde,1930:49].
Ante esta postura, tanto de la Universidad como del Estado, de temer a una
psicologa aplicada a la educacin, Claparde decide fundar un Instituto que tuviese
independencia para actuar. Aprovecha para ello un movimiento a favor de la infancia que
recorra Europa entera, alcanzando, tambin a los Estados Unidos.
Buscando, tambin, introducir reformas en la prctica pedaggica en Ginebra,
Adolphe Ferrier junto con Pirerre Bovet, se convierten en incondicionales amigos y
colaboradores de Claparde y del Instituto Jean Jacqes Rousseau. As,
Incentivado pela acolhida feita minha Psychologie de laenfant, que teve quatro
edioes rapidamente esgotadas e foi logo traduzida em seis o sete lnguas, e tendo tido a
sorte de obter a colaborao de Pirerre Bovet, ento profesor na Universidade de
Neuchatel, consegu abrir em outubro de 1912, uma Escola das ciencias da educao,
com apoio de um grupo de amigos, que me dispesaram ajuda financiera.
Como ya fue dicho, Claparde llam a este Instituto Jean Jacqes Rousseau, en
virtud que este mismo ao, 1912, se conmemoraba el segundo centenario del nacimiento
del famoso ciudadano de Ginebra. La consigna del naciente Instituto fue Discat a puero
magster: el maestro aprende del nio, lo cual indica de entrada el espritu que
acompaar su accionar. Colocar lo ms cerca posible a los futuros educadores en
contacto con los nios para que aprendan a conocerla y amarla. Todava tiene mucho
que aprender el maestro del nio, con insistencia escribe Claparde. Y contina
Para saber cules son estos intereses naturales del nio, susceptibles de ser
explotados por el educador, y cmo varan con la edad es preciso observar al nio. La
psicologa del nio merece ser ms cultivada por los maestros, que son precisamente las
personas mejor colocadas para colaborar con el psiclogo en la edificacin de esta
ciencia del nio que est reconocida como indispensable [Claparde,1932:166].
El instituto Jean Jacqes Rousseau inaugur en 1918 un Centro de Orientacin
Profesional, ampliando con esto su campo de accin, dando lugar con esto a la
implementacin de diversos trabajos experimentales [Claparde,1930:53-56].
Este Gabinete de Orientacin Profesional, en palabras de Claparde
Al mismo tiempo que abra una investigacin para saber cmo preparar, para las
obras de proteccin a la infancia, colaboradores calificados, aptos para la lucha contra la
tuberculosis, para la administracin de las gotas de leche, de las casas cunas, de las
escuelas al aire libre; para la inspeccin de las habitaciones de los obreros, para
las investigaciones y para las conferencias.
Lo importante, en palabras de Claparde, era estar siempre en contacto con la
realidad viva, compartiendo, que es el nico modo de fomentarlo y encauzar, el inters
universal que inspiran estos problemas actuales.
180
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La vida del Instituto se vio amenazada en 1921 y, tras siete aos de actividades, la
sociedad ginebrina reaccion a su favor. Pese al ofrecimiento explcito de incorporarlo a la
Universidad de Ginebra, Claparde decide mantener la independencia. Un frente comn
conformado por una asociacin de profesores, junto con contribuciones de abonados
permite al Instituto continuar sus labores. Independencia que mantiene hasta 1923,
cuando es asumido por la Universidad de Ginebra.
La propuesta formativa del Instituto Jean Jacqes Rousseau inclua adentrarse en los
nuevos planteamientos pedaggicos desde la conciencia de que estos conocimientos son
an fragmentarios y que, adems, era urgente trabajar en la construccin de la pedagoga
como ciencia. La institucin ofreca a sus alumnos una formacin basada en los
siguientes contenidos. El estudio de las principales corrientes educativas contemporneas
y una valoracin de los resultados de su aplicacin escolar. Principios necesarios para
que la enseanza sea educativa. Psicologa infantil con trabajo de laboratorio. Legislacin
y organizacin escolar comparada. Higiene de la infancia. Anlisis de las nuevas
propuestas educativas. Educacin especial. Educacin moral. Educacin postescolar y
social. Y formacin pedaggica para padres. Era una pequea Liga de las Naciones,
donde libre y espontneamente se presentaban alumnos para estudios, investigacin y
debates pedaggicos, no exigiendo para su matrcula ningn diploma acadmico,
buscando con esto minar las barreras de muchas escuelas superiores que se constituan
en verdaderos obstculos a los progresos cientficos [De Freitas Valle,1973:6].
El Instituto Jean Jacqes Rousseau recibi apoyo financiero de la Fundacin Laura
Spelman Rockefeller para desarrollar muchos de sus proyectos, entre ellos, el
funcionamientos de la Oficina Internacional de Educacin -OIE-, organismo privado
creado, a fines de diciembre de 1925, por E. Claparde en el marco del funcionamiento
del mismo Instituto. De esta Oficina se convocaba, a su vez, a las Conferencias
Internacionales de la Instruccin Pblica. En 1925 se une al Instituto la Oficina
Internacional de las Escuelas Nuevas, tambin llamada Oficina Internacional de
Educacin dirigida por A. Ferrir y por Bovet, instancias que formaron parte de las
actividades organizadas desde el Instituto, cuyo objeto fue ampliar las relaciones
internacionales dentro del campo pedaggico, estableciendo un lazo de unin entre los
educadores de todos los pases y contribuyendo de este modo al progreso general de la
educacin [Barnes,1927:19].
Habiendo recibido de la Fundacin Rockefeller una donacin de 5.000 dlares, para el
Instituto J. J. Rousseau, este se apresur a destinar 12.000 francos suizos a la creacin
de dicha Oficina Internacional de Educacin. Obrando as, el Instituto se haba desviado
de una decisin tomada por el III Congreso de Educacin Moral (Ginebra 1922) que
presida Adolphe Ferrire. Este Congreso haba estipulado que la sede de la eventual
Oficina Internacional de Educacin de que ya se hablaba sera La Haya
[Rossell,1961:xii].
Estas dos oficinas, creadas al amparo del Instituto y bajo las figuras tutelares de
Clarde, Bovet, Ferrir y Piaget, sirven de caja de resonancia para la propagacin de las
nuevas ideas sobre la infancia y la manera adecuada de educarla: la escuela activa. Las
posibilidades de la nueva psicologa
Conforme al artculo 2 de los Estatutos, el objetivo de la OIE era servir de centro de
informacin para todo lo referente a la educacin. Inspirndose en el espritu de
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Memorias
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cooperacin internacional, la institucin observar una neutralidad absoluta desde el

punto de vista internacional, poltico, filosfico y confesional. En cuanto rgano de
documentacin y de estudio, trabajar con un espritu estrictamente cientfico y objetivo.
Sus actividades sern de dos rdenes: centralizar la documentacin relativa a la
educacin pblica y particular, y se interesar por las investigaciones de carcter
experimental o estadstico cuyos resultados sern puestos al alcance de los educadores
[Rossell,1961:xiii].
Para 1929, pese a la difciles condiciones econmicas, la OIE haba emprendido ya
tareas de informacin y suministrado documentacin pedaggica a los educadores de
numerosos pases. Para este ao tom fuerza la idea de reorganizar la OIE sobre una
base gubernamental, con una nueva direccin, nombrado como Director a Jean Piaget,
Pedro Rossell como Director adjunto y Marie Butts en las funciones de Secretara
General. Por vez primera representantes de gobiernos pusieron su firma al pie de un
documento que los obligaba a colaborar en el terreno de la educacin. Los nuevos
miembros de la Oficina Internacional de Educacin eran: el Ministerio de Instruccin
pblica de Polonia, el Gobierno del Ecuador, el Ministerio de la Instruccin Pblica de la
Repblica y Cantn de Ginebra y el Instituto Jean Jacqes Rousseau, siendo ste la
nica organizacin privada que form parte en la OEI.
En cuanto a las instituciones oficiales o pblicas aptas para llegar a ser miembros de
la OIE, el artculo 4 de los nuevos estatutos declaraba lo siguiente: La calidad de
miembro de la Oficina Internacional de Educacin se reconoce a todas las autoridades
abajo firmantes y, a reserva de la aprobacin del Consejo, a todo gobierno, institucin
pblica o de inters pblico, o unin internacional que se comprometa a cotizar en favor
de la Oficina una contribucin anual mnima de 10.000 francos suizos.
En los diez aos que dur esa segunda etapa, es decir los diez aos que precedieron
a la Segunda Guerra mundial, a pesar de un presupuesto siempre muy limitado, la OIE
despleg una intensa actividad, ganando poco a poco nuevos pases miembros y
afirmndose como institucin internacional al servicio de la educacin y de la comprensin
entre los pueblos. Las relaciones con los Ministerios de Instruccin Pblica constituyeron
su preocupacin principal y tomaron forma concretamente con la Conferencia
Internacional de Instruccin Pblica. La idea de una Conferencia de ese gnero les
pareci a los miembros del Consejo como una extensin natural de su sesin anual de
verano. Consideraban interesante la idea de invitar a esa reunin, junto con los tres
representantes de cada Estado miembro, a representantes de Estados no miembros, a los
que invitaran a presentar un informe sobre los hechos sobresalientes que hubiesen
ocurrido en sus pases respectivos durante el ao en el terreno de la instruccin pblica.
Reuniones similares tuvieron lugar en 1932 y 1933. Pero fue en 1934 cuando la
Conferencia Internacional de Instruccin Pblica hall la norma que iba a guardar hasta
en 1968. Se abra un debate sobre los informes nacionales consagrados al movimiento
educativo, los cuales comprendan un estudio general y una parte estadstica,
condensada, pero muy completa al mismo tiempo.
Los informes enviados por los Ministerios de Instruccin Pblica sirvieron de base
desde 1933 al Anuario internacional de la educacin y de la enseanza. Mencionaremos
an, en lo que se refiere ms especialmente a los pases miembros, la creacin en 1937
de la Exposicin Permanente de la Instruccin Pblica, que brinda a dichos pases la
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ocasin de hacerse conocer mediante la instalacin de un stand representativo de su

desarrollo educativo. Esa Exposicin cuenta hoy con stands dispuestos por 38 pases. Si
bien es cierto que se asign el primer plano a las relaciones con los gobiernos, no
convendra olvidar ciertas actividades, quizs secundarias, pero que contribuyeron a
mantener a la OIE en vivo contacto con el mundo de los educadores. Durante seis
veranos consecutivos, se dieron cursos de vacaciones sobre Cmo hacer conocer la
Sociedad de las Naciones, y desarrollar el espritu de cooperacin internacional que
atrajeron a Ginebra a docentes de diversos pases. La Seccin de literatura infantil,
creada ya durante la primera etapa gracias a la iniciativa y a fondos americanos a fin de
desarrollar el espritu de cooperacin internacional por medio de libros para nios, hizo
publicar diversos estudios y se asegur la colaboracin de expertos en diversos pases. El
Boletn de noticias y de bibliografas pedaggicas, que fu la primera publicacin regular
de la OIE, nacida desde el comienzo de su historial, sigui publicndose fielmente cuatro
veces cada ao, incluso aumentando su tiraje y su nmero de pginas. La biblioteca
enriqueca sus colecciones: obras de pedagoga y de educacin comparada, textos
legislativos, manuales escolares, libros para nios, revistas pedaggicas
[Rossell,1961:xiii].
La Oficina Internacional de Educacin -OIE-, convoc entre 1934 y 1960 las
Conferencias Internacionales de la Instruccin pblica, que a su vez expedan
recomendaciones dirigidas a los Ministerios de Instruccin Pblica
En el momento en que presentamos esta recopilacin de las recomendaciones
adoptadas por las Conferencias Internacionales de Instruccin Pblica desde 1934,
importa hacer notar que en la poca la adopcin de recomendaciones en el sector de la
educacin constitua una audaz innovacin. Grande era en efecto la desconfianza de los
medios pedaggicos respecto a la intervencin de los gobiernos en ese dominio, y los
propios gobiernos se mostraban recelosos respecto a una accin internacional en la
materia. Un miembro de la Comisin Internacional de Cooperacin Intelectual se haba
aventurado a escribir que la Sociedad de las Naciones jams se ocupara de la
educacin! [Rossell,1961:xiii].
Como fue sealado emitir recomendaciones para el sector de la educacin constitua
una audaz innovacin. Era la primera vez que desde una oficina se producan estas
declaraciones. Los textos de las Recomendaciones listadas ms abajo y adoptadas entre
1934 y 1948 por la Conferencia Internacional Instruccin Pblica (Despus de 1970,
Conferencia Internacional de Educacin-CIE) son sealadas, buscando mostrar para el
periodo de nuestro anlisis los intereses sobre los que giraron dichas recomendaciones.
Recomendaciones de carcter administrativo
11a reunin - El desarrollo de los servicios de psicologa escolar (1948)
10a reunin - La gratuidad del material escolar (1947)
10a reunin - La educacin fsica en la enseanza secundaria (1947)
9a reunin - La igualdad de posibilidades de cursar la enseanza de segundo grado
(1946)
9a reunin - La enseanza de la higiene en las escuelas de primera y segunda
enseanza
(1946)
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Memorias
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8a reunin - La remuneracin del personal docente secundario (1939)

8a reunin - La organizacin de la educacin preescolar (1939)
8a reunin - La enseanza de la geografa en las escuelas secundarias (1939)
7a reunin - La remuneracin del personal docente primario (1938)
7a reunin - La enseanza de las lenguas antiguas (1938)
7a reunin - Elaboracin, utilizacin y seleccin de los manuales escolares (1938)
6a reunin - La inspeccin de la enseanza (1937)
6a reunin - La enseanza de lenguas vivas (1937)
6a reunin La enseanza de la psicologa en la preparacin de los maestros primarios
y
secundarios (1937)
5a reunin - La organizacin de la enseanza especial (1936)
5a reunin - La organizacin de la enseanza rural (1936)
5a reunin - La legislacin que rige las construcciones escolares (1936)
4a reunin - La formacin profesional del personal de primera enseanza (1935)
4a reunin - La formacin profesional del personal de segunda enseanza (1935)
4a reunin - Los Consejos de Instruccin Pblica (1935)
3a reunin - La enseanza obligatoria y su prolongacin (1934)
3a reunin - La admisin en las escuelas secundarias (1934) 3a reunin - Las
economas en
la esfera de la instruccin pblica (1934).
Esta oficina y su particular accionar, posterior al fin de la segunda guerra mundial, se
trasform en lo que hoy conocemos como la UNESCO.
Desde el fin de la guerra, la OIE sigui con gran atencin e inters la creacin de la
Unesco, que invitaba a los gobiernos a colaborar no slo en el terreno de la educacin,
sino tambin en el de la ciencia y la cultura. El 28 de febrero de 1947, se concluy un
acuerdo provisional entre la Unesco y la OIE a fin de establecer entre ambas la unidad de
accin deseable. Se encarg a una comisin mixta compuesta de tres representantes de
cada organizacin que velase por una cooperacin eficaz entre las dos instituciones. Ese
acuerdo haba previsto, entre otras cosas, la convocacin conjunta de las Conferencias
internacionales de la Instruccin Pblica, la publicacin en comn de los resultados de las
encuestas y del Anuario, el intercambio de documentacin, etc. El acuerdo fue
completado y confirmado el 28 de febrero de 1952. Y sobre esa base de colaboracin, la
OIE sigui ejecutando durante los aos 50 y 60, el programa trazado ya a grandes rasgos.
Una etapa importante se franque cuando, como resultado de negociaciones de las
cuales el Consejo de la OIE haba tomado la iniciativa, se concluy un nuevo acuerdo
entre la Unesco y la OIE en 1968 que fue aprobado por los rganos directores de ambas
organizaciones. Ese acuerdo reconoca que las actividades de la OIE encajaban en las de
la Unesco, y transfera a la Unesco las funciones asignadas a la OIE por sus estatutos.
Estableca en Ginebra, enmarcado en la Unesco y como parte integrante de esa
organizacin, un centro internacional de educacin comparada, llamado Oficina
Internacional de Educacin, que gozaba de gran autonoma intelectual y funcional.
Los Estatutos de la OIE, tal como fueron aprobados por la Conferencia General de la
Unesco la dotaban de un Consejo compuesto de Estados miembros designados por la
Conferencia General. Ese Consejo, cuyo cometido es entre otras cosas establecer, a
propuesta del Director de la Oficina, el proyecto de programa general y de presupuesto de
la Oficina se compone actualmente de veintin miembros. El acuerdo y los estatutos que
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llevan el sello de la doble preocupacin de racionalizacin y de continuidad, disponen

especficamente que la Unesco asegurar la convocacin y el desarrollo de las sesiones
de la Conferencia Internacional de Instruccin Pblica [Rossell,1961:xv].
Mientras esto aconteca en Europa, en el seno del Instituto Jean Jacqes Rousseau y
sus distintas dependencias, la Revista Educacin que circul en So Paulo y Bogot,
recoge informes presentados por los Ministros.
Como es posible percibir, el Instituto Jean Jacqes Rousseau se convirti en el
periodo de nuestro inters en un importante centro difusor de ideales pedaggicos, lo cual
nos posibilita comprender cmo estos conocimientos, provenientes de una de las
llamadas ciencias humanas: la psicologa, hoy forma parte de un contexto intertextual e
institucional que hizo razonables los textos que pretenden organizar y gobernar los
significantes e instalar sentidos para las interpretaciones de los sujetos. En este horizonte,
el anlisis de los conocimientos difundidos desde EDUCACIN, las Revistas de
circulacin en So Paulo y Bogot, a grupos poblacionales especficos (grupos de
profesores normalistas) es una manera de comprender los efectos polticos de estos
conocimientos y, a partir de esta lgica, evidenciar la manera mediante la cual se busc
organizar el mundo.
En este marco, las caractersticas que asumi la psicologa por los autores que
escriban en estas Revistas Educacin (tales como Bernal Jimnez, Nieto Caballero, en
Colombia y Fernando de Azevedo, entre otros, en Brasil) son presentadas como parte de
un conjunto de transformaciones que ocurrieron en este periodo y ocasionadas tanto por
las alteraciones de orden poltico-administrativo del periodo, como por las ideas que sobre
la forma de ensear eran parte integrante del ideario poltico del momento. Proceso de
recontextualizacin que merece atencin investigativa.
Cuando se analiza el modo con que aparecen determinadas concepciones, la forma
en la cual se mezclan a las ya existentes y la manera como ganan el sentido comn y se
establecen como verdades, se hace necesario instaurar procesos investigativos que
articulen la lgica de produccin de dichos conocimientos, as como los procesos de
recontextualizacin a que son sometidas. Siguiendo a Mario Daz, es posible decir que el
campo pedaggico operara como un campo de recontextualizacin oficial de los
discursos sobre lo social. Campo en el cual diferentes grupos intelectuales pugnan,
adems, por el control de las posiciones y las orientaciones discursivas de ese campo
pedaggico.
En este marco, interesa destacar que, los procesos de formacin de profesores
presentan como particularidad la enseanza de saberes provenientes de las ciencias del
hombre. Junto con los saberes enseables en la escuela (biologa, matemticas,
geografa e historia, por ejemplo), la formacin de profesores incluye, tambin,
conocimientos procedentes de disciplinas como la sociologa y la psicologa, como fue
sealado, gracias al anlisis de las Revistas Educacin.
La relacin, entonces, entre conocimiento y pedagoga presenta dos aristas. Por un
lado, en la forma que se materializa en el currculo, corporificando nexos entre saber y
poder y concretndose en la instruccin. Por el otro, un conocimiento silencioso, que
opera configurando condiciones de posibilidad para materializar la estructura curricular.
Ambas aristas son condicin para la produccin, reproduccin y transformacin de la
cultura, al proporcionar una gramtica interna al discurso pedaggico. Gramtica que
185
Memorias
ISSN: 2256-1951
contribuye al complejo sistema de significacin cultural. En esta perspectiva el sujeto es

efecto, deviene producto de las operaciones del discurso.
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Biblioteca Nacional.
Archivo del Observatorio Astronmico de Bogot.
Archivo del Gimnasio Moderno.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA CIENTFICA EN EL MARCO DE LA POLITICA

EDUCATIVA COLOMBIANA
GINA GRACIELA CALDERN RODRGUEZ

ginagraciela@gmail.com
Universidad Autnoma de Colombia
Resumen
El trabajo que se presenta aborda una pregunta acerca de la presencia y coherencia del
concepto de competencia cientfica en los referentes de poltica educativa. Una dimensin
de la pregunta corresponde al problema de la definicin de lo que son las competencias
cientficas y de los lmites y alcances que dichas competencias pueden tener en el
desarrollo de las polticas nacionales de educacin, a fin de estructurar un marco
conceptual que permita dar claridad a lo que se ha definido como el acuerdo acerca de la
formacin en competencias cientficas.
Palabras clave: competencia, competencia cientfica, desempeo, poltica educativa
colombiana.
Introduccin. La idea central en la realizacin de la investigacin es abordar un
problema que ha sido objeto de reflexin en el mbito educativo en aos recientes: el
desarrollo de competencias. La investigacin pretende establecer la genealoga del
concepto de competencias cientficas en el contexto colombiano, y caracterizar sus
diversas expresiones. En el desarrollo de la investigacin se realiza, la revisin de
documentos oficiales producidos por el MEN y sus entidades adscritas en los ltimos 15
aos, relacionados con el tema de competencias. Como marco de referencia se revisaron
reformas educativas basadas en el enfoque de competencias como el Proyecto DeSeCo,
las reformas propuestas por la Unesco y la Unin Europea y las reformas dadas en
Canad, Estados Unidos y los estudios sobre las reformas educativas en Amrica
Latina.
El problema. Tal y como lo evidencian el uso de sistemas estandarizados de evaluacin y
las polticas nacionales de formacin bsica, media y superior, parece existir hoy en da
un acuerdo, a nivel nacional e internacional, sobre el tipo de orientacin que deben tener
los programas de formacin escolar. Este acuerdo se basa en el carcter fundamental
que tiene para la educacin el convertirse en el espacio natural de formacin y desarrollo
de las competencias sin la cuales, ningn ciudadano podr alcanzar niveles mnimos de
vida digna. El acuerdo es, por supuesto, que es necesario formar en competencias, en
formas de intervencin en el mundo a partir de su comprensin y de las necesidades
concretas que impone su control.
Pero este acuerdo sobre la formacin en competencias est lejos de ser claro y explcito
para todos los agentes que intervienen en el diseo e implementacin de polticas
educativas nacionales, de los programas de formacin que ejecutarn esas polticas y de
193
Memorias
ISSN: 2256-1951
las acciones concretas de las instituciones, sus maestros, estudiantes y familias a partir
de las cuales los programas se ven transformados en prcticas pedaggicas efectivas. Si
bien se comparte el espritu y el inters por una educacin a partir de acciones,
contextos y realidades, en el ncleo epistemolgico de una formacin en competencias,
no hay definiciones claras y consensuales sobre lo que es una competencia, lo que
significa ser competente y menos an sobre el discurso terico de competencias.
Y si lo anterior es un problema general para un sistema educativo que basa sus polticas y
estrategias en el desarrollo de competencias, lo es tambin dentro del contexto especfico
de la formacin en ciencias. Desde la consolidacin del paradigma cientificista que ha
caracterizado al mundo occidental desde el final de la segunda guerra mundial, en el que
los mtodos, los resultados y los personajes ligados a la ciencia han jugado un papel
fundamental, la ciencia ha estado ubicada en el centro de nuestra cultura. Pinsese por
ejemplo en los desarrollos cientficos y tecnolgicos que determinaron el fin de la guerra,
o los subsecuentes aumentos en la inversin en ciencia y tecnologa de las potencias
resultantes del conflicto y de sus implicaciones para el desarrollo de polticas educativas
para aumentar el nmero de estudiantes en las facultades de ciencias bsicas y de
ingenieras, y en los discursos cargados de poltica de cientficos reconocidos
mundialmente como Albert Einstein, Edward Teller o Sir Francis Crick.
En el contexto colombiano y de acuerdo con los propsitos planteados en los lineamientos
curriculares para la educacin en Ciencias Naturales podemos decir que el propsito
fundamentalmente de la enseanza de esta rea es desarrollar un pensamiento cientfico
que le permita [al estudiante] contar con una teora integral del mundo natural dentro del
contexto de un proceso de desarrollo humano integral, equitativo y sostenible que le
proporcione una concepcin de s mismo y de sus relaciones con la sociedad y con la
naturaleza armnica con la preservacin de la vida en el planeta (MEN, 1998). Dentro de
este marco general en el que la ciencia tiene un papel social indiscutible, se hace
necesario formar ciudadanos conocedores de tecnologas, que puedan apropiarse del
conocimiento de frontera y de ser capaces de transformar ese conocimiento para hacerlo
avanzar y para convertirlo en un medio de construccin de preguntas y respuestas a
problemas, tanto a nivel local como global. Pero esta tarea se dificulta ya que, as como
no existe claridad en el discurso general de las competencias, tampoco la hay al nivel de
las competencias cientficas. Cules son estas competencias? De qu forma se
incorporan en el discurso y la prctica pedaggica? A qu fines responde su
incorporacin como parte de las polticas de educacin? Cmo contribuyen a consolidar
los proyectos de formacin de ciudadanos comprometidos con el desarrollo nacional, de
su identidad y de su lugar frente a otros pases? Estas son algunas de las muchas
preguntas que an se encuentran abiertas y dentro de las que se enmarca la
investigacin que aqu.
Diseo metodolgico. La investigacin se realiza a partir de un enfoque histrico, y
utilizando el anlisis de contenido como mtodo de investigacin. El universo de anlisis,
se establece como documentos oficiales producidos por el Ministerio de Educacin y sus
entes adscritos, en los aos comprendidos entre 1995- 2010 publicados oficialmente y no
se tienen en cuenta las versiones en borrador o no autorizadas para su publicacin.
194
Memorias
ISSN: 2256-1951
La determinacin de la muestra se hace con muestreo estratificado, tomando muestras

aleatorias simples por estratos. (Levin y Levin, 2004).Los documentos seleccionados de
cada subgrupo se combinan y definen en los siguientes estratos: Estrato1: Documentos y
guas, Estrato 2: Normatividad: Leyes, decretos, resoluciones, Estrato 3: Lineamientos
macro de poltica educativa.
Siendo las categoras los niveles donde se caracterizan las unidades de anlisis, para el
presente estudi se han definido las siguientes categoras y subcategoras:
CATEGORIA: Acciones propuestas frente al enfoque de competencias
Acciones
realizadas para la
definicin de las
competencas
Acciones para
el desarrollo
de
competencias
Subcateg
oria 1
Subcateg
oria 2
Subcateg
oria 3
Subcateg
oria 4
Acciones de
formacin de
maestros en el
enfoque de
competencias
Acciones para la
evaluacin de
competencias.
Una vez seleccionados los documentos se procede a hacer la lectura, revisin y anlisis
de estos, en dos fases: en la primera se hace una caracterizacin de los documentos
utilizando como referentes los cdigos de variables, (ver tabla 1) y en la segunda, se lleva
a cabo la revisin exhaustiva de cada documento
CODIGOS DE VARIABLES
#
VARIABL
E
NOMBRE DE LA VARIABLE
CODIFICACION
0=Gua
1=Documento
2=Ctedra
4=Ley
5=Resolucin
6=Circular
7=Decreto
8=Memoria
9=Informe
0=1995-2000 1= 2000-2005
2= 2005-2010
V1
Tipo de documento
V2
Ao de publicacin
Aparicin del concepto de competencia de
forma explcita
0= No
Aparicin del concepto de competencia de
forma implcita
0= No
V3
V4
1=Si
1=Si
195
Memorias
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Aparicin del concepto de competencia

cientfica de forma explcita
Aparicin del concepto de competencia
V6
cientfica de forma implcita
Presentacin de actividades para el
V7
desarrollo de competencias
Presentacin de acciones de formacin de
V8
maestros para el desarrollo de competencias
Presentacin de actividades de evaluacin
V9
para el desarrollo de competencias
Relacin con otros documentos de polticas
V10
que muestran un enfoque de competencias
Tabla 1. Libro de cdigos
V5
0= No
1=Si
0= No 1=Si
0=Nunca 1=Ocasionalmente
2=Frecuentemente
2=Frecuentemente
2=Frecuentemente
0= No
1=Si acercamiento
2=distanciamiento
En la fase de anlisis se identifica las unidades de registro de acuerdo con los criterios
establecidos y se asocia el significado de las unidades de registro con las unidades de
significacin. Seguidamente se miden ordinalmente por medio de la asignacin de rangos
por afinidad semntica o conceptual, con base en la cual se construyen grupos de
referentes, lo que permite reducir la variedad y complejidad de los trminos usados para
referirse al concepto de competencia cientfica, adems de facilitar su anlisis de forma
ms homognea en las unidades de registro. Finalmente las unidades de significacin se
cuantifican y se construyen grupos de referentes para aspectos relacionados, donde se
incluyen los conceptos y artculos en los que aparece el referente. A este grupo de
referentes se le denomina Clster.
Tratamiento de los datos. En esta etapa se llevan a cabo las operaciones estadsticas,
la sntesis y seleccin de los resultados. Inicialmente se hace un anlisis general de las
dimensiones cualitativas de los documentos y en un segundo momento se organizaron las
caractersticas del documento en relacin con la frecuencia de aparicin de las
categoras, expresndolas en porcentajes. Estos porcentajes de frecuencias se ordenaron
de mayor a menor para establecer contrastes y regularidades; semejanzas y diferencias
entre los datos encontrados en el anlisis. El anlisis de frecuencias se complement con
un anlisis de contingencia para inferir la red de asociaciones presentes en los
documentos a partir de la co-ocurrencia de significados en los mensajes. Esta etapa
corresponde a una estrategia de anlisis intertextual donde se determin el sentido de los
textos mediante su relacin, agrupndolos en dominios analticos diferentes para realizar
comparaciones entre ellos.
Inferencias. Las ideas fundamentales obtenidas mediante la recoleccin y codificacin de
la informacin se han utilizado para generar explicaciones, integrando los hallazgos de la
investigacin con el marco analtico de referencia, siguiendo el mtodo de la induccin
analtica. Dicho mtodo es inductivo en el sentido que comienza con las observaciones
realizadas a los documentos y analtico, porque va ms all de la mera descripcin para
encontrar patrones y relaciones en la informacin.
A partir del anlisis estadstico y las inferencias se presentan los siguientes resultados:
196
Memorias
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El 60% de los textos revisados se localizan en las categoras de guas y documentos, sin
embargo solo en los documentos ms recientes encuentran diversos elementos que
permiten alguna caracterizacin de las competencias. Por otra parte en el 30% de los
documentos aparece el concepto de competencia de forma explcita, especficamente en
los documentos producidos entre 2005 y 2010. En general se observa que los
documentos producidos entre 1994-200 centraban la atencin en el desarrollo de
conocimientos, descuidando otras esferas del saber.
En relacin con el concepto de competencia cientfica, en el 7% de los documentos
analizados se encuentran elementos que explican cmo las competencias bsicas
generales se desarrollan y diferencian adquiriendo connotaciones especficas y formas de
realizacin particulares, es decir proponen una taxonoma para las competencias
cientficas. Lo anterior no es indicio de la presencia de un concepto nico de competencia
cientfica, dado que los elementos que definen y categorizan las competencias cientficas,
se encuentran nicamente de forma explcita en los documentos que acompaan la
presentacin e interpretacin de resultados de pruebas censales producidos por el ICFES.
Sin embargo, en estos marcos se dejan de lado las dimensiones tica, econmica, social
y ambiental, que debe acompaar la construccin de conocimiento cientfico escolar, es
decir restringiendo los desarrollos de la conceptualizacin en a la evaluacin de las
mismas.
En cuanto a la aparicin de actividades que propician el desarrollo de competencias, solo
el 13 % de los documentos presenta ejemplos de estas y en el mismo porcentaje se
encuentran las acciones de formacin para maestros en el desarrollo de las mismas. Las
actividades que permiten la evaluacin de competencias estn ausentes en el 75% de los
documentos, reflejando la carencia de un eje conceptual a partir del cual se presente el
enfoque de competencias debidamente articulado con prcticas pedaggicas pertinentes.
Clsteres. En los documentos revisados se encuentran elementos que permiten concluir
que el concepto de competencia planteado incluye un desempeo comprensivo en la
ejecucin de acciones, la suposicin que las destrezas que se adquieren mediante esta
ejecucin est ligada a la productividad y el trabajo; y la presencia de un conocimiento de
carcter abstracto universal como una destreza ostentada por algunos individuos en
mayor grado que otros. Todo esto nos indica que el concepto de competencia presentado
en los documentos es muy cercano a la definicin comn que se le daba a inteligencia en
el siglo XX.
La nocin de competencia que aparece en los documentos rompe con la idea que la
educacin debe atender a algo ms que la transmisin de conocimientos y plantea que lo
ms importante es el desarrollo de habilidades de pensamiento, que se convierten en
aprendizajes integrales de carcter general que se expresen en multiplicidad de
situaciones y contextos. Varios documentos sostienen que las competencias involucran
las dimensiones cognitiva, valorativa-actitudinal y prxica o procedimental; esto
claramente se ve reflejado en la estructura de los estndares bsicos de ciencias
naturales donde se pone en juego las tres dimensiones de manera independiente e
integrada. Esta nocin de competencia ha sido transmitida en documentos oficiales, a
partir de aproximaciones grficas para su comprensin y difusin. Transmitir el enfoque
197
Memorias
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de una educacin por competencias de forma masiva a partir de cuadros o esquemas

sintticos; solo permite cubrir algunos de los componentes bsicos de las competencias y
no se logra transmitir la complejidad de una educacin basada en dicho enfoque, esta
limitacin puede obstruir su implementacin y tener efectos negativos en los procesos de
planificacin y evaluacin de los aprendizajes.
De otro lado el concepto de competencia encontrado en los documentos corresponde a
un saber hacer en contexto. Si se asume que en el actuar se movilizan y utilizan una
variedad de recursos, las competencias deben ubicarse en un mbito heurstico ms que
uno algortmico, toda vez que las competencias no representan una forma memorizada y
repetitiva de un saber actuar, sino que debe incluir un alto grado de adaptabilidad. En los
estndares bsicos de competencias el concepto de competencia se enmarca en un
campo disciplinar especfico sin hacer determinaciones conceptuales, es decir, es
necesario intuir cules son las competencias cientficas consideradas como bsicas
presentes en el documento. Las aproximaciones al concepto de competencia cientfica
encontradas de forma explcita o implcita en los documentos se refieren por lo general a
la capacidad para adquirir y generar conocimiento.
De otro lado entre los lineamientos curriculares y los estndares bsicos de competencias
existe un hilo conductor que supone que los propsitos de la formacin en ciencias en la
educacin media deben centrarse en una didctica orientada a la resolucin de problemas
extrados de la vida cotidiana y que potencie las competencias, ms que en el de
conocimientos fcticos. Ello es coherente con las recomendaciones producto de la
investigacin contempornea en didctica de las ciencias.
Los resultados en investigaciones en esta rea han mostrado importantes cambios en la
enseanza de las mismas, en las dos ltimas dcadas. Estos cambios han hecho nfasis
en el desarrollo de conceptos, competencias bsicas, habilidades y actitudes hacia la
ciencia. Desafortunadamente estas investigaciones no estn en clara concordancia con lo
planteado en todos los documentos; mientras que en 1994 se planteaba especficamente
formas generales de abordar estos elementos en las aulas (resolucin 2343), en los
lineamientos curriculares (1998), -si bien se muestra una visin ms amplia del significado
de las ciencias en el mbito escolar-lo que se establecen son indicadores de logros
curriculares que ponen acento en ejes temticos. Finalmente en los estndares bsicos
de competencias (2006) vuelven a incluirse con fuerza ejes temticos disciplinares, pero
esta vez reconociendo la importancia de las actitudes y los procedimientos, que
funestamente son olvidados en el momento de consolidar las propuestas de aula.
Los documentos revisados indican que si bien existe un consenso sobre la importancia de
mejorar la calidad en trminos ms que de los conocimientos alcanzados tambin de las
competencias, no se evidencia de que manera todas las transformaciones que se
requieren para propiciar este cambios (solucionar problemas como la pobreza, violencia,
destruccin del medio), son dinamizados en la escuela. En todos los documentos de la
ltima dcada se encuentra recurrentemente la idea de establecer metas educativas que
apunten a la formacin de individuos ntegros que participen activa y constructivamente
en su mundo, el logro de estas metas requiere una organizacin de los contenidos a
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Memorias
ISSN: 2256-1951
ensear, a saber: un saber conceptual, un saber procedimental, un saber actitudinal y un

saber aprender.
Existen algunas diferencias conceptuales en la presentacin del concepto de
competencia, por ejemplo en lo que tiene que ver con sus los componentes. De otro lado
se dan algunas coincidencias, especialmente en la aparicin de una dependencia
excesiva en los procesos de estandarizacin de las competencias, olvidando que su
mayor poder el contexto donde estas se desarrollan y construyen. En los documentos
revisados se evidencian varios enfoques: conductual, cuando se asumen las
competencias como comportamientos clave de las personas que se ponen en juego en
circunstancias de competitividad, funcionalista cuando se exponen las competencias
como un conjunto de atributos que deben tener las personas para cumplir con propsitos
laborales y profesionales, y constructivistas, cuando se consideran como habilidades,
conocimientos y destrezas para actuar en una diversidad de situaciones. Es necesario
que la postura de una poltica educativa, una vez decidida por el camino de las
competencias, las asuma desde una perspectiva compleja, donde se abordan procesos
integrales y complementarios complejos de desempeo ante actividades y problemas que
buscan la realizacin personal y el desarrollo social y econmico sostenible.
La categorizacin de competencias cientficas definidas en los documentos de poltica
educativa (ICFES), est altamente influenciada por las definidas en el programa PISA,
especialmente en lo relacionado con la descripcin y explicacin de fenmenos y la
identificacin de cuestiones cientficas. Difieren principalmente en que la reflexin que
plantea PISA sobre las implicaciones sociales de los avances cientficos y tecnolgicos
como mbito de evaluacin, la utilizacin de pruebas cientficas y la elaboracin de
conclusiones y aspectos relacionados con la actividad cientfica, se plantean de manera
implcita en los lineamientos curriculares y estndares bsicos de competencias. Se
encuentra tambin que existe un vaco en relacin con otros marcos de referencia
planteados (orientaciones internacionales para pruebas censales). Estos marcos afirman
que para la identificacin y caracterizacin de competencias cientficas es necesario
establecer como prioridad los asuntos que puedan ser identificables desde la ciencia,
buscar informacin y abordar el problema desde la perspectiva experimental.
Posteriormente se deben conocer los conceptos y teoras cientficas que estn
involucrados en el problema, para finalmente establecer y comunicar conclusiones que
den solucin al mismo. Los documentos objetos de revisin no abordan ni el paso inicial,
ni los procesos de comunicacin, olvidando que la finalidad ltima de la competencia es
avanzar en los procesos de alfabetizacin cientfica.
Dado que en los documentos, no abundan explicaciones para establecer los vnculos
entre la educacin para la vida y la educacin para el trabajo desde el enfoque de
competencias, es necesaria una construccin conceptual desde una perspectiva ms
compleja. Esta construccin implica trabajar alrededor del concepto de competencias
cientficas, ya que al no encontrarse una conceptualizacin clara y consensuada, se
confirma la confusin respecto a los mltiples significados de la palabra competencia, su
aplicacin en la escuela y su forma de vinculacin con el mbito laboral. Tambin en los
documentos revisados se muestra una diversidad de competencias en el mbito
educativo: diseos curriculares por competencias, evaluacin de aprendizaje por
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Memorias
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competencias, desarrollo de competencias bsicas o para el uso de las TIC, sin avances
conceptuales. En su lugar se encuentra es una amplia red de conceptos que hace
referencia a una formacin integral en diversas reas: cognoscitiva (saber, querer hacer),
psicomotriz (saber hacer, poder hacer, aptitudes) afectiva (saber ser, actitudes y valores)
que abarca todo un conjunto de capacidades, aptitudes y desempeos. Estos ltimos
aparecen frecuentemente, pero solo en pocas ocasiones acompaados de ejemplos de
un modelo educativo por competencias, sin lograr establecer lineamientos claros que
permitan la comprensin de las caractersticas de un modelo de esta naturaleza.
A pesar de lo anterior, el enfoque de competencias se plantea como alternativa para el
diseo curricular y para el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje desde
una perspectiva constructivista; y se considera el desarrollo de las competencias como un
saber hacer en la prctica, motivado en aprendizajes significativos, y que se transfiere a
situaciones de la vida real. En este sentido en Colombia hay mucho por definir y por
investigar para aclarar posturas y trabajar sobre la construccin terica conceptual de las
competencias, y primordialmente desde sus fundamentos pedaggicos y didcticos
aspectos que den luces a los profesores para incorporar la reflexin sobre su prctica. En
este punto es importante entender que las competencias que sern adquiridas por el
estudiante no son una consecuencia automtica del diseo de actividades de aprendizaje
efectivas y en los cambios en los roles, sino del establecimiento de un vnculo efectivo
entre competencia y desempeo.
Conclusiones Generales. La revisin de los documentos permite concluir que el
concepto de competencia cientfica se presenta de forma explcita nicamente en el 7%
de los documentos revisados y de forma implcita en el 23%, es decir el total de
documentos en donde se hallaron elementos conceptuales que permiten caracterizar las
competencias cientficas estn presentes en 17 documentos. Los hallazgos muestran que
el concepto aparece de forma ms recurrente a partir del ao 2000, si bien esta aparicin
no es contundente antes de esta fecha, ya en documentos como los lineamientos
curriculares se presentaban elementos que posteriormente se transformara en el enfoque
de competencias presente en el sistema educativo actual.
Si bien las definiciones de competencias presentadas no dejan claro el punto de
referencia terico desde el cual se establecen, s es evidente que el surgimiento de ests
impacta de forma directa el diseo y la gestin curricular. Dicho impacto se evidencia en
los marcos de poltica educativa, donde se establece a las competencias como el
producto de procesos educativos que garantizan el alcance de las metas de la educacin.
Debido a este impacto, definir cules y cuntas son las competencias cientficas puede
ser una tarea de segundo orden, lo fundamental es garantizar que sin importar la
taxonoma que se proponga para su caracterizacin, estas deben ser para todos y con las
condiciones para que todos las alcance en el mismo nivel, no solo para responder a las
demandas de una economa globalizada, sino principalmente para ofrecer condiciones
igualitarias a la diversidad tnica y cultural.
Los postulados presentados en los documentos hacen nfasis en los desempeos como
medios de representacin del estado de las competencias en los individuos. Dichos
desempeos requieren de procesos de transformacin interna, diferenciados de acuerdo
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Memorias
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con el tipo de competencia, la complejidad de la misma y la experiencia que se tenga en

presentar ambientes de aprendizaje que provoquen su desarrollo. Resulta entonces
fundamental comprender que solo a partir de un conocimiento profundo y actualizado de
los elementos centrales de la formacin por competencias se podr disear prcticas
pedaggicas que las promuevan y estimulen.
Sin embargo, es importante considerar que de la misma forma en que el marco de
educacin por competencias nos ha permitido ganar una nueva visin acerca del
desarrollo de los estudiantes como individuos y como miembros de una comunidad, y
llevar a cabo acciones pedaggicas conducentes a consolidar su papel como ciudadanos,
ser una visin externa a este marco la que nos permita ver en perspectiva los resultados
que hemos obtenido, analizar sus fortalezas y debilidades, y proponer vas de accin
alternativas a fin de completar de forma exitosa la tarea que hemos asumido como
formadores: ayudar a ser.
Recomendaciones. En cuanto a la educacin en ciencias, hablar de competencias
cientficas solo tiene sentido desde una perspectiva de una ciencia que se vive, que se
construye, que cambia al ritmo de las intenciones humanas. No se puede aislar el saber
cientfico de la vida, de sus aplicaciones, de sus implicaciones, de sus relaciones con
otras reas de conocimientos; la ciencia no empieza en los hechos sino en las preguntas
y las preguntas dependen del marco terico desde el que se formulan. En este sentido,
uno de los fines de la formacin en ciencias es dar la posibilidad a los estudiantes de
comprender, desde dentro, las fortalezas y debilidades tanto de la construccin
conceptual como de los mtodos y prcticas de aprendizaje individuales, a partir de la
comprensin de los fenmenos naturales.
Para lograr estos fines es necesario trasladar el discurso de las competencias de su
evaluacin hacia una perspectiva ms general, en la que se aborde el aprendizaje desde
dimensiones culturales y cognitivas y dando espacio para que se comprenda la relacin
entre la teora y la prctica.
Tal y como est planteado en los documentos de poltica educativa, el concepto de
competencia cientfica est en proceso de construccin, por tanto lo que se ha encontrado
en este estudio es una nocin provisional e incompleta, articulada al diseo de unos
estndares que quieren mostrar la lgica inherente a un constructo que an no est
claramente definido. Debe construirse entonces, una teora de las competencias que no
sea transitoria, sino que se desarrolle para ser definitiva, consistente y permita la
consolidacin de verdaderos procesos de calidad educativa.
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202
Memorias
ISSN: 2256-1951
EL CURRICULO ENTENDIDO COMO CONSTRUCCION HISTORICO Y CULTURAL:

REFLEXION DESDE LAS CIENCIAS NATURALES
JAIME RICARDO CRISTANCHO CHINOME

emiajcris@yahoo.es
Grupo de GECOS
Resumen
La prctica pedaggica, ha existido a lo largo de los tiempos, centrada en la inquietud por
contestar y cuestionar la pregunta por la finalidad de la educacin. Este tipo de preguntas
se contextualizan en la cultura y a los paradigmas que se han ejercido durante la poca y
a su vez han realizado resistencia.
El currculo en las Ciencias Naturales establece una inquietud que va en aumento en el
mbito educativo debido a la necesidad de pensar su funcionalidad en la sociedad actual.
Histricamente, el currculo de las ciencias naturales ha estado dominada por una visin
tradicional que ha contenido determinadas formas de enseanza. Estas formas de
enseanza han desarrollado una amplia estructura funcional que se manifiestan por
medio de una serie de modelos alternativos que ocupan un lugar especfico y
fundamental; en este sentido, lo que se presenta a continuacin no puede entenderse
como el resultado de una investigacin consolidado, sino como las claves y preguntas
encontradas en ese proceso de construccin de una reflexin sobre el currculo en las
ciencias naturales que apoyara la investigacin en una propuesta curricular para la
integralidad de las Ciencias Naturales y la Educacin ambiental.
Palabras clave
Palabras Claves: Currculo, Formacin, reflexin, practica pedaggica, , enseanza,
didctica.
Introduccin
Apoyados en la investigacin del profesor J. Gimeno Sacristn se entiende el currculum
como algo que adquiere forma y significado educativo, a medida que sufre una serie de
procesos de transformacin dentro de las actividades prcticas que lo tienen ms
directamente como objeto. Prctica realizada en un contexto con significado cultural. La
educacin incluye prcticas y cdigos que se traducen en actividades y procesos de
aprendizaje.
Debido a esto y para entender un poco ms sobre el surgimiento, la razn y la
fundamentacin del Currculo de las Ciencias Naturales quiero empezar con una serie de
inquietudes que surgieron de mi que hacer laboral como docente como: Que es
curriculum?, Cules son los aportes ms relevantes que se han escrito durante las
ultimas dcadas sobre este tema?, Qu importancia tiene la didctica en el curriculum?.
203
Memorias
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Entre otras. Inquietudes que me van ayudar a explicar el trasfondo de una didctica
emergente como una estructura dependiente de la pedagoga.
Al parecer hace ms de 40 aos, debido al especial inters que por esa poca recibi la
enseanza de esta rea, fundamentalmente en Europa y Estados Unidos; las primeras
reformas en los currculos de Ciencias, en la dcada del Setenta, apuntaban a superar los
enfoques tradicionales de enseanza por trasmisin de conocimientos, donde la
experimentacin estaba prcticamente ausente de las aulas y los contenidos cientficos
eran organizados de acuerdo a la lgica interna de la disciplina. Dentro de este enfoque,
el papel del docente era fundamental: la nica actividad esperada de los alumnos era la
asimilacin de los contenidos impartidos por el maestro. Esto con un fin, la creacin de
cientficos gracias a los nuevos mtodos didcticos que ponan el nfasis en la Ciencia
como interrogacin o el aprender haciendo (Matthews,1991). El enfoque didctico
estaba basado en la metodologa cientfica, fueron desarrolladas taxonomas de objetivos
cientficos que aspiraban a conseguir determinadas competencias en cuanto a
procedimientos y actitudes (Porln, 1993).
Otra extensin de este mismo paradigma se apoya en la ideologa piagetiana de que el
pensamiento formal es condicin no slo necesaria sino suficiente para acceder al
conocimiento cientfico (Piaget, 1970).
Durante los aos Setenta se difundieron los proyectos de enseanza de las Ciencias
basados en la enseanza por descubrimiento autnomo y la metodologa de los procesos,
as como tambin los proyectos de Ciencias integradas, orientaciones que hoy la
investigacin didctica ha hecho evolucionar hacia formas ms dirigidas y con un grado
de integracin conceptual menor. Igualmente estas tendencias suelen observarse an en
muchos diseos curriculares referidos a la enseanza bsica.
TENSIONES EN LA CONSTRUCCION DEL CURRICULO
Los impedimentos didcticas de este enfoque son bien claros: debe admitirse que el joven
indague por s mismo los diversos conocimientos cientficos, reclamando a una causa de
maduracin espontnea. Resumiendo esta concepcin se cita muchas veces una
apreciacin de Piaget en la cual plantea que cada vez que se le ensea prematuramente
a un nio algo que hubiera podido descubrir por s solo, se le impide inventarlo y, en
consecuencia, entenderlo completamente.
Sin embargo, este es un enfoque que no se tiene en cuenta la funcin que juegan los
paradigmas tericos en el transcurso de indagacin cientfica, desconociendo el hecho de
que cada disciplina se especifica por una cierta organizacin conceptual.
Coherentemente, tambin ignora que el alumno tiene un aparato de nociones previo.
A fines de los aos Setenta y comienzo de los Ochenta, la Didctica de las Ciencias
acogi nuevas proyecciones procedentes del campo de la epistemologa y de la
psicologa del aprendizaje. Los aportes de (Khun, 1960), (Toulmin,1972), (Lakatos 1983) y
(Feyerabend 1981), entre otros, fueron determinantes para poner en crisis muchos de los
supuestos tericos sobre los cuales fueron elaboradas las reformas curriculares de los
aos Sesenta y Setenta. Adems desde la psicologa del aprendizaje inici a tomar
trascendencia el estudio de cmo los educandos entienden los procesos y la influencia
que esto tiene al acceso de los nuevos conceptos.
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La importancia y los efectos de la psicologa del aprendizaje y de la epistemologa sobre

la enseanza de las Ciencias impulsan, a partir de la dcada de los Ochenta, una
determinante tendencia a investigar sobre las nociones que los alumnos tienen acerca de
los fenmenos naturales antes de adoptar una enseanza cientfica. Preconceptos, ideas
previas, marcos conceptuales y concepciones son algunas de las denominaciones que
fueron surgiendo. Si bien todos los distintivos estn referidas al mismo fenmeno, cada
una yace sobre una concepcin filosfica y psicolgica diferente (Gunstone, 1989;
Carretero, 1996; Pozo y Gmez Crespo, 2001; Fiore y Leymoni, 2007).
La verificacin de que el aprendizaje de los alumnos est afectado por la exploracin de
los conceptos de la experiencia y de la informacin, y que la misma depende de los juicios
que ellos tienen en un determinado ambiente del conocimiento, ha originado enfoques de
la enseanza de las Ciencias basados en la construccin de los conceptos cientficos, a
partir de la concepcin que ya traen consigo, y en las transformaciones de cambio
conceptual, procedimental y actitudinal.
Enfocados en estas propuestas de corte constructivista, durante los Ochenta y Noventa
apareci una serie de proyectos y programas de educacin cientfica, que en la mayora
de los casos han influido entre s. En donde contemplan interesantes aspectos que tienen
su paralelismo con la metodologa de investigacin cientfica.
El primero de estos aspecto de esta propuesta es la disertacin de las falencias
conceptuales de los estudiantes que produjo, en los ltimos aos, a revelar que su
objetividad est ligada al acontecimiento de que las personas no poseen conocimientos
previos cuando llegan a las clases de Ciencias, sino que tienen este tipo de pensamientos
acerca de los fenmenos naturales que la escuela les plantea asimilar. Estas ideas,
verdaderas formas conceptuales, son producto de la actividad preliminar del alumno y
resultan muy resistentes a ser modificadas.
La segunda categora, derivada del anterior, es el descrito a la reestructuracin del
pensamiento que trae a la vez una transformacin conceptual, tal como aconteci en la
historia. En estas condiciones, es inevitable que tambin se originen cambios
metodolgicos. La transformacin de hiptesis, el diseo y ejecucin de experimentos y el
anlisis de los resultados, seran los aspectos ms relevantes de este nuevo enfoque
metodolgico.
La creacin de hiptesis, en particular, hace manifiesto un papel principal en el trabajo del
docente investigador y sobresale en el desempeo del estudiante. La comparacin de las
ideas previas con las deducciones obtenida al intentar aplicarlos en situaciones dadas,
puede originar problemas cognitivos que desencadenan una transformacin conceptual;
igual ha sucedido en la historia de la Ciencia.
Por consiguiente, en este momento, ms que nunca la intranquilidad de los docentes pasa
por resignificar y situar la enseanza de las Ciencias con el fin de encaminarlas con las
demandas sociales y nacionales. El anlisis moderno de la evolucin social, nacional y
econmica parece explicar que la sociedad actual, y sobre todo la futura, requiere un gran
nmero de sujetos con una extensa razn de los temas cientficos tanto para el trabajo
como para la participacin ciudadana en una sociedad democrtica.
En lo referente a la didctica de las ciencias naturales, esta se entendi en las ultimas
decadas como contenidos, procedimientos, secuencias o acciones dirigidas que
transfieren a los alumnos a la consecucin de un resultado y por tanto son ms difciles de
orientar que los contenidos conceptuales ya que a diferencia de estos, la enseanza de la
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didctica no parte de la tradicional explicacin (Pozo & Gmez, 1998), los diferentes tipos
de procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generalidad y
complejidad que iran desde las ms simples tcnicas y destrezas hasta las estrategias de
aprendizaje y razonamiento. Mientras que la tcnica sera una rutina automatizada como
consecuencia de la prctica repetida, las estrategias implican una planificacin y una toma
de decisiones sobre los pasos que se van a seguir.
Entre las condiciones didcticas de las Ciencias Naturales que influyen en la forma
rutinaria o estratgica en que los alumnos aprenden a usar los procedimientos
relacionados con el conocimiento cientfico, uno de los factores ms importantes es el tipo
(retroalimentaciones que emplean los docentes en orientaciones definido como tareas) de
aprendizaje/enseanza a las que habitualmente se enfrentan en las clases de ciencias. Si
estas suelen tener un carcter rutinario, si implican una prctica repetitiva de un
procedimiento previamente enseado etc o consisten en ejercicios, los alumnos
tendern a utilizar simples tcnicas sobreaprendidas para resolverlos, ya que este tipo de
estrategias no requieren planificacin y control, nicamente repeticin ciega. En cambio,
si tienden a variar en aspectos relevantes, resultan sorprendentes y en parte previsibles,
si implican una prctica reflexiva, requiriendo del alumno planificar, seleccionar y repensar su propia actividad de aprendizaje en donde presentan situaciones novedosas que
requieren tambin nuevos planteamientos, constituyendo verdaderos problemas, por
consiguiente tendrn a afrontarlas de un modo estratgico (Pozo & Gmez, 1998).
Para lograr esto en el aprendizaje de las Ciencias Naturales, se debe desarrollar ciertas
capacidades entre las que se encuentran aquellas relacionadas a la comprensin de
situaciones de causa-efecto que no siempre es fcil de orientar ya que no se trata de algo
que puede ser transmitido por el profesor a los alumnos. El estudiante tiene que hacer la
mayor parte del trabajo apoyado indudablemente por el docente (Newton, D. 1996).
Entender es un estado cognitivo, un producto de un proceso mental que infiere relaciones
entre elementos de informacin. Los seres humanos entendemos la naturaleza y los
fenmenos a travs de relaciones o modelos mentales que realizamos. Que nos permiten
inferir y predecir para entender los fenmenos y decidir que acciones vamos a tomar. En
efecto, permiten experimentar los eventos por aproximacin.
CONCLUSIONES
Los proyectos curriculares estudiados se refieren a la formacin de docentes en

ciencias naturales a una versin tradicionalista y epistemolgicamente constructivista.
Una educacin de estas propiedades debera abarcar tanto la enseanza de los

conocimientos y procedimientos de la Ciencia datos, conceptos, teoras, tcnicas,
instrumentos, etc. como los conocimientos sobre la Ciencia historia y naturaleza de
la Ciencia, la investigacin y explicacin cientficas, los modelos etc. Adems, debera
destacar la atencin de estos conocimientos a la resolucin de problemas reales, as
como integrar la tecnologa y la reflexin sobre los aspectos ticos, econmicos,
sociales de los asuntos cientficos y tecnolgicos.
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La enseanza de las ciencias naturales en el contexto de los actuales cambios que se

producen en nuestra sociedad, requiere de una reflexin epistemolgica como punto
de partida que sustente las bases para la elaboracin de los contenidos de cualquier
currculo y los recursos didcticos que este requiere. Actualmente se acepta que tanto
la enseanza y el aprendizaje de la ciencia, as como cualquier forma de produccin
de conocimientos es el resultado de un proceso de construccin social que sin
desconocer la importancia de las contribuciones individuales se crea y recrea
fundamentalmente a travs de mltiples interacciones en contextos sociales.
En este momento, la investigacin del currculo de las Ciencias tiene bastante

evidencia, proveniente incluso de reas de investigacin cercanas, como la psicologa,
psicopedagoga y filosofa para recapacitar que la introduccin de estos nuevos
enfoques, favorece la viabilidad y calidad de la enseanza, mejora el inters y la
motivacin y, como consecuencia, el rendimiento de los alumnos y establece una
dinmica consecuente entre la escuela.
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208
Memorias
ISSN: 2256-1951
INSTITUCIONALIZACIN DEL CONOCIMIENTO E INSTITUCIONES EDUCATIVAS: LA

LIBRE CIRCULACIN DE EPISTEMES LIBERTARIAS
AMADEO CLAVIJO RAMREZ

amadeoclavijoramirez@yahoo.es
Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo Universidad Pedaggica Nacional
Proyecto de Educacin e Investigacin para el Desarrollo Social Alternativo PEIDSA
Resumen:
Un propsito de este texto es posicionar la categora Epistemes Libertarias, entendindola
como lugar de pensamiento en resistencia a las hegemonas impuestas por la razn
occidental en relacin al conocimiento. En otras palabras, este escrito concebido en s
mismo como lugar en resistencia, se localiza en tensin entre las lgicas convencionales
de institucionalizacin de los conocimientos y la emergencia de otras lgicas produccin
de saberes las cuales en dialogo oposicional complementario convergen en lo que aqu se
ha llamado Epistemes libertarias.
Sin embargo el sentido de estas lneas no estn en s mismas centradas en la discusin
de tal tensin, ms bien su lugar est localizado en mostrar las posibilidades de
circulacin de estas epistemes libertarias en los lugares privilegiados por la razn
occidental para producirse, reproducirse y convalidarse, es decir para institucionalizarse y
formalizarse: Las instituciones educativas escolares bsica, media y superior.
Por ltimo a pesar de incluir este trabajo la discusin del pensamiento anarquista, no es la
pretensin posicionarle en razn de una forma de filosofa de la educacin entendida
como corpus epistemolgico y metodolgico; cuando se aduce al anarquismo
epistemolgico retomando a Feyerabend, se hace como referente para argumentar que
la ciencia occidental no es del todo monoltica, pues internamente coexisten tambin
discursos y posturas que desnudan sus propias contradicciones. Acaso la categora
epistemes libertarias es mucho ms abarcante y compleja en tanto en su constitucin
convergen estos saberes deslocalizados en las mrgenes y en consecuencia no
convalidados por la razn occidental.
Palabras clave:
Epistemes Libertarias,
Convalidacin.
Institucionalizacin,
Conocimiento,
Racionalismo,
Mtodo,
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Institucionalizacin del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulacin de

epistemes libertarias.
Amadeo Clavijo Ramrez
Reconozco que aspiro a algo que puede ser una utopa.
Pero mira, no quiero en modo alguno sustituir a unos
maniacos por otros: a los judos, por los cristianos; a los
dogmaticos, por los escpticos; a los cientificistas, por los
budistas. Lo que quiero es acabar con todos los fanatismos y
todas las actitudes humanas que fomentan la locura y
facilitan el xito de sus profetas.
Pal K Feyerabend.
Cuando se escribe sobre Anarqua, se parte del supuesto que muy poca gente sabe lo
que implica y en esa lgica la tendencia siempre es explicarle y justificarle, el esfuerzo
est enfocado por lograr que el pblico cambie de impresin la cual est enraizada en el
lugar comn (violencia, caos, desorden), y en ello hay inversin de bastante tiempo y
energa. Consientes de la existencia de prejuicios y en un intento por generar claridades
se prejuicia ms, olvidando que la Anarqua ms all de una teora es una experiencia y
es en esa va que los espritus ldicos y libertarios se han aproximado a esta maravillosa
experiencia del saber.93
En tal direccin y haciendo un esfuerzo por experienciar este discurso, hemos de traer al
escenario algunos de los principios fundacionales de la anarqua y junto con sus
pensadores decir que su construccin intenciona pensarla a partir de tres categoras:
1) Como medio de accin: implica un cambio de mentalidad y una actitud frente a las
estructuras sociales injustas 2) como teora social y poltica: plantea la necesidad de
impulsar el apoyo mutuo (Mutualismo) la organizacin de federaciones comunales
autnomas (espacios de micro poder) y la praxis de una libertad corresponsable y
colectiva 3) como propuesta de pensamiento filosfico: sustenta la construccin de una
tica para la solidaridad y la libertad cuyas bases estn en el derecho consuetudinario que
tienen las personas y que les conlleva a buscar la felicidad y el bienestar colectivo.
La anarqua como medio de accin, teora socio poltica y sistema de pensamiento tico
- filosfico, es experiencia en el saber y en el hacer y para que sea (realidad) requiere de
Profesor rea de Ciencias Sociales Colegio Distrital Manuel Elkin Patarroyo. Profesor catedrtico Licenciatura en
Educacin comunitaria con nfasis en Derechos Humanos Universidad Pedaggica Nacional. Participante colectivo de
trabajo: Proyecto de Educacin e Investigacin para el Desarrollo Social Alternativo (PEIDSA) Asociacin Proniez Corascom
93
para quienes deseen iniciar o profundizar sus aprendizajes sobre el tema, les remito adems de los clsicos (Proudhom,
Kropotkin, Bakunin, Ferrer y Guardia, Malatesta, Durrutti, Thoreau) a Herbert. Read: Anarqua y Orden. Buenos Aires:
Editorial Americalee. 1959. All encontrarn un aporte importante acerca del concepto de la palabra Anarquismo.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
la construccin de condiciones posibles que implican movimientos y deslocalizaciones en

las instituciones llamadas por el colectivo social a ser las encargadas de socializar a los
individuos en algn tipo especfico de cultura y sociedad: Cmo generar estos
movimientos y deslocalizaciones en las instituciones en las cuales durante siglos se han
educado los individuos?
Este interrogante no se propone con la intencionalidad de hacer un juicio respecto de las
instituciones educativas y mucho menos el inters se centra en plantear discusiones en
torno a la reproduccin del orden social en instituciones formales como familia, escuela, o
los sistemas jurdicos; en su lugar entonces se posicionan en paralelo dos inquietudes: la
primera est en indagar por aquellas formas de institucionalizacin educativa que se
reproducen en los sujetos, sus imaginarios y prcticas cotidianas y la segunda implica
traer la discusin en clave de lo educativo, de la categora epistemes libertarias como
lugar de encuentro de esas otras formas de pensamiento que hacen resistencia a la
hegemona del racionalismo y a las formas implcitas de convalidacin de conocimientos
que le son constitutivas.
En suma, ms all del debate epistmico anarquista en tanto una forma de filosofa de la
educacin, la cuestin aqu es en concreto hacer referencia a las formas cmo el
conocimiento y en particular el conocimiento cientfico y sus formas de convalidacin se
institucionalizan; tal discusin se encuentra imbricada de una parte con el problema del
mtodo y de otra con las instituciones donde este se produce, reproduce y circula.
En tal direccin y en primer orden, incursionar en el problema del mtodo localiza el
debate en los terrenos de la racionalidad, tema transversal en estas lneas y sobre el cual
el pensador anarquista Paul Feyerabend ha hecho suficiente referencia en su extensa
obra94, en segundo orden problematizar la circulacin del mtodo en contexto
institucional, ubica el debate en el sentido socio - poltico respecto a las formas cmo se
instituyen los conocimientos, discusin que incursiona en los lmites de los sujetos.
En algunas escuelas bsicas y universidades se posicionan discursos contra
hegemnicos, existe all preocupacin por la formacin poltica y generacin de
condiciones para que el pensamiento crtico circule y hasta se incentiva a explorar
diversas propuestas de hacer investigacin que articulen los contextos sociales con la
academia, pero pocas veces el cuestionamiento hacia el cmo se piensan y practican
estas propuestas de investigacin, es inquietud real por parte de la academia y de los
acadmicos; pareciese como si las acciones sociales y polticas en resistencia no
estuviesen relacionadas con estas formas convencionales y hegemnicas en la
produccin de los conocimientos.
En el mundo de los acadmicos existe la tendencia a validar los conocimientos
debidamente producidos bajo la ptica de una lgica racional especfica, naturalizada y
94
Es importante para ubicar el problema del debate de la racionalidad cientfica y el mtodo en la obra de este autor revisar
entre otros los siguientes textos: La Ciencia en una Sociedad Libre, Tratado contra el mtodo, Ambigedad y Armona,
Dilogos contra el Mtodo, Los lmites de la Ciencia, El mito de la Ciencia y su papel en la Sociedad
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entendida como nica forma para construir conocimiento: tal forma se llama mtodo y es
tanta su dependencia, que para muchos investigadores el cruce y el dilogo en un mismo
proceso entre varias propuestas metodolgicas es impensable. El mtodo se ha
convertido en el anesteciante que calma la incertidumbre, brindando seguridad y
tranquilidad cuando siguiendo sus lgicas reglas, los saberes construidos son
convalidados cientficamente e incorporados al acervo cultural e intelectual de la
academia.
Tanto intelectuales y acadmicos indistintamente de su credo poltico e ideolgico
coinciden y comparten en aceptar casi sin discusin, la lgica racional del mtodo y
cuando este no se propone o no est formalmente ubicado se exige, pues su ausencia es
interpretada como falta de rigor, de organizacin y de profundidad. Hasta los mismos
anarquistas dice Feyerabend no escapan a estos consensos:
Es sorprendente comprobar cuan rara vez ha sido analizado por anarquistas
profesionales el efecto embrutecedor de las leyes de la Razn o de la prctica
cientfica. Los anarquistas profesionales se oponen a cualquier tipo de restriccin
y piden que se permita al individuo desarrollarse libremente, desembarazado de
leyes, obligaciones o deberes. Y sin embargo aceptan sin protesta alguna todos
los rgidos criterios que cientficos y lgicos imponen a la investigacin y a toda
actividad que produzca conocimiento o lo cambie. A veces las leyes del mtodo
cientfico, han sido insertadas en el mismo anarquismo. El anarquismo es una
concepcin del mundo que se basa en una explicacin mecnica de todos los
fenmenos escribe Kropotkin. Su mtodo es el de las ciencias naturales
exactas el mtodo de induccin y deduccin.95
Complementando, encontramos en el libro La Escuela Moderna del pensador y
pedagogo anarquista espaol Francisco Ferrer Guardia, quien a pesar de sus posturas
libertarias, no escapa a las andaderas que impone el racionalismo:
() cmplenos manifestar que consideramos absurdo el concepto esparcido, de
que la educacin basada en ciencias naturales atrofia el rgano de la idealidad.
Lo concebimos absurdo, decimos, porque estamos convencidos de lo contrario.
Lo que hace la ciencia es corregirla, enderezarla, sanear su funcin dndole
sentido de realidad () ms para que lo ideal no degenere en fbula o en
vaporosos ensueos, y lo conjeturable no sea edificio que descanse sobre
cimientos de arenas, es necesario de toda necesidad que tenga por base segura,
inconmovible, los cimientos exactos y positivos de las ciencias naturales.()96
La preocupacin por la mirada naturalizada hacia las formas de produccin y
convalidacin del conocimiento desarticulado de las acciones de poder hegemnicas en lo
social y poltico, est en el cmo tal naturalizacin ha sido un proceso silencioso llevado a
95
Feyerabend pal. Tratado contra el Mtodo: Esquema de una teora anarquista del conocimiento. Madrid: Editorial Tecnos
S.A. 1986. P 5.
96
Ferrer Guardia, Francisco. La escuela moderna. Madrid.: Ediciones Jucar.1976. P 43 44.
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cabo por las instituciones responsables de socializar y educar a los individuos; la escuela
como institucin, necesidad e invento de la cultura euro occidental, ha sido el lugar
privilegiado para que en ella circulen libremente esos conocimientos cannicos cientficos producidos y convalidados por las llamadas sociedades del conocimiento, las
cuales en todos los tiempos han decidido que es y que no es vlido ensear y aprender,
al respecto dice Feyerabend que:
Casi todas las materias cientficas son materias obligatorias en las escuelas,
mientras que los padres de un nio de seis aos pueden decidir que se instruya a
su hijo en los rudimentos del protestantismo o de la fe judaica, o incluso omitir por
completo la construccin religiosa, no tiene una libertad semejante en el caso de
las ciencias, debe aprender fsica, astronoma, historia. Estas materias no
pueden ser sustituidas por la magia, la astrologa, o por el estudio de las
leyendas.97
En las instituciones educativas, no solo se han legitimado las formas de dominio del
racionalismo occidental, sino que tambin se ha pretendido legitimar otras formas de
dominio poltico cultural las cuales encubiertas en la llamada neutralidad del
conocimiento establecen relaciones de control por parte del estado sobre los currculos y
los planes de estudio que all se implementan, razn tiene Feyerabend cuando advierte
sobre la necesidad de separar estado y ciencia. La ciencia occidental, ha sido acogida sin
mayores reservas en las instituciones educativas y es as porque casi nunca se ha puesto
en cuestin su validez, se la acepta sin ms. Pareciese como si el sello del experto
tuviese criterio de verdad incuestionable la cual resulta un inamovible.
Sin embargo no solo tericos y expertos convalidan el imperio del racionalismo. Tambin
algn sector de los educadores contribuye con sus reproducciones y prcticas a legitimar
tal hegemona. Instruidos en el pensamiento nico y la unidad de criterios modelan a los
sujetos de acuerdo a unas verdades establecidas y universales; instruyen en el
racionalismo, de esta forma un estudiante bien formado en tales criterios dice
Feyerabend:
Al igual que un perrillo amaestrado obedecer a su amo sin importar lo confuso
que l mismo est, y sin importarle cun urgente sea la necesidad de adoptar
nuevos esquemas de conducta, del mismo modo un racionalista amaestrado ser
obediente a la imagen mental de su amo, se conformar a los criterios de
argumentacin que ha aprendido, se adherir a esos criterios sin importar la
confusin en la que se encuentre, y ser completamente incapaz de darse cuenta
de que aquello que l considera como la 'voz de la razn' no es sino un postefecto causal del entrenamiento que ha recibido. Ser muy inhbil para descubrir
que la llamada de la razn, a la que sucumbe con tanta facilidad, no es otra cosa
que una maniobra poltica.98
97
Feyerabend pal. Tratado contra el Mtodo Op cit. 296
98
Ibid. P 9.
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El efecto que produce en el sujeto esta formacin, es el de sujecin a los mtodos

convencionales los cuales se constituirn en parte de su acumulado intelectual y que
reproducir convencido de su verdad, pues tiene la voz de la razn. En el caso de la
formacin de maestros el problema es mucho ms sensible, pues tal eterno retorno
condiciona no solo el conocimiento en construccin sino las formas de ensear y de
aprender generando dependencia absoluta a una forma instituida de demostracin, en
algunas ocasiones los jvenes cuando se enfrentan a un problema dice Feyerabend() esperan que algn profesor les d la respuesta y se quedan desconcertados
cuando se les dice Por qu no lo descubrs vosotros mismos? [Esto] demuestra
hasta qu punto nuestro sistema educativo convierte a las personas en borregos
y a los intelectuales, profesor, o quienes t quieras, en perros pastores. Pero un
da los borregos crecerny se convertirn en perros pastores que le ladran a
cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todava eran borregos
() 99
Si educar implica amaestrar, condicionar, sujetar a una tradicin dominante, entonces
interrogar por el sentido que tiene una educacin pensada de esta manera resulta
imprescindible y all nuevamente surge el cuestionamiento hacia las instituciones
educativas sobre el cmo generar en estos contextos movimientos que permitan al sujeto
ser. Indudablemente los movimientos generados, tienen que estar en la va de los
conocimientos que all se imparten sus metodologas y convalidaciones. Por ello en
sentido contrario, resulta vlido interrogar acerca de las condiciones reales que permitan
a una institucin educativa la posibilidad de pensar y construir conocimientos propios los
cuales no pasen por el filtro del racionalismo de la ciencia cannica y tengan libertad de
circular en igualdad de condiciones a los conocimientos producidos por la ciencia formal.
Las posibilidades para que los otros conocimientos fluyan libremente por las instituciones
sin andaderas racionalistas, est en las capacidades que tenga una cultura determinada
en reconocer sus producciones propias y posicionarlas en igualdad a la produccin de
conocimiento convencional. La aproximacin a los interrogantes propuestos conlleva en
primer lugar abordar terreno de las condiciones necesarias para que la produccin de un
pensamiento al cual llamaremos Epistmico Libertario100 pueda realizarse sin trabas y
prejuicios impuestos por la comunidad acadmica convencional. Estas condiciones estn
en concomitancia con el cmo las formas libertarias de produccin de conocimientos
logren posicionar sus principios Epistmicos en escenarios tradicionalmente reservados a
la circulacin y reproduccin de conocimientos particulares de la racionalidad cientfica.
Claro est que tal posicionamiento afectara a la tradicin hegemnica en tanto entrara
disputar sus lugares de dominio.
Ubicando el lugar de la utopa como proyecto viable, el pensamiento epistmico libertario
implica la posibilidad de vincular diferentes formas de pensamiento en dilogo libre,
99
Feyerabend Pal K. Dilogo sobre el Mtodo. Madrid: Ediciones Ctedra 1990. P 49.
100
Este concepto lo he trabajado en un ensayo an indito que lleva por ttulo: EPISTEMES LIBERTARIAS UN LUGAR EN
RESISTENCIA AL RACIONALISMO OCCIDENTAL: Interdependencias entre Anarqua, Indianidad y Ciencia Popular.
214
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igualitario y armnico, tal vnculo solo se hace realidad en la configuracin de un lugar en

resistencia el cual ms que una postura terica, se fundamenta en una actitud libertaria la
cual consiste segn Chomsky: () en la creencia de que, en la naturaleza humana, es
esencial una especie de instinto de
libertad un deseo de estar libre de cualquier autoridad externa arbitraria, de ser capaz de
ejercitar las propias capacidades para preguntar, crear, comprender, jugar, etctera, por
medio de una eleccin libre y en libre asociacin con otros.101 En ese sentido es una
actitud irreverente ante verdades absolutas y ciencia universal.
El pensamiento Epistmico Libertario en tanto lugar de encuentro implica inventar sin
pasar por encima del respeto a la diversidad, interrelaciones epistmicas no
contradictorias con cada acervo cultural y sus discursos componentes. Estas
construcciones epistmicas al ser producto de consenso no estaran siendo impuestas
como patrones universales de obligatorio cumplimiento, pues al no existir una racionalidad
dominante no habr por tanto verdades absolutas que convaliden conocimientos.
Cuando se referencia el contexto de lo institucional educativo, se pretende hacerlo en
amplitud conceptual, es decir entendiendo que si bien es complejo posicionar en estos
escenarios las construcciones Epistmicas Libertarias, no es tarea imposible e insalvable.
Ya es un avance que en las instituciones de educacin superior y en algunos centros de
investigacin, se den discusiones en las cuales temas como la llamadas Epistemes otras
estn penetrando los campos de la academia y sean ya visibilizadas, de igual forma es
muy importante que estas discusiones y otras como el caso de las otras pedagogas
entre las cuales se ubican las Pedagogas Decoloniales y las Pedagogas anarquistas
estn ganando lugares en prcticas y discursos en las facultades responsables de la
formacin de docentes. Estas discusiones si bien son incipientes y polmicas y an
guardan estrechos nexos con algunos paradigmas de la tradicin cientfica occidental, es
innegable que abonan el terreno en donde germina la semilla Libertaria.
Cuando de instituciones educativas se trata, pareciera que reproduccin de orden social
fuese su significado y en parte puede haber correlacin, sin embargo las instituciones no
son monolticas y menos este tipo de instituciones. En las instituciones universitarias
segn se ha planteado, los cimientos construidos para favorecer la construccin del
edificio de la ciencia formal ha comenzado a mostrar fisuras y son estas por las cuales el
pensamiento Epistmico Libertario comienza su tarea demoledora, similar a como
naturalmente la selva pacientemente en el tiempo va repoblando y reduciendo a vestigios
edificaciones construidas por civilizaciones pasadas. Estos problemas que han logrado
filtrar la praxis de educacin universitaria, no pueden quedarse circulando solamente en
estos lugares, es necesario que lleguen al contexto de la escuela de educacin bsica y
media y el punto encuentro est en la formacin docente. En la medida que estas
101
Editorial Madre Tierra. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. Madrid. Nossa y Jara.1994.
215
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Epistemes Libertarias circulen libre e igualitariamente por las aulas universitarias, el

prejuicio hacia su reconocimiento ir disminuyendo.
As como las Epistemes Libertarias deben encontrar condiciones institucionales para su
circulacin y produccin en las facultades, as mismo estas facultades deben permitir a la
escuela generar sus propias condiciones para que estas epistemes tambin encuentren
posibilidades de circulacin y produccin en sus contextos. Tal vez uno de los obstculos
principales para que se adelante esta tarea, no se sita solo en el prejuicio ya enunciado,
sino que tambin se ubica en la lectura dominante con la cual se ha caracterizado desde
las aulas universitarias a estos contextos escolares. El arriesgarse a pensar en la
institucin escolar libertaria, permite legitimar lecturas no dogmticas que la enuncian
solamente como el espacio de socializacin o lugar cerrado e inaccesible de sujecin,
disciplina, vigilancia y control. Estos lugares reflexivos comunes los cuales partiendo de
lgicas diferenciales, intelectuales de una u otra tradicin ya han caracterizado
suficientemente y con los cuales no entraremos a polemizar pues encontramos validez en
sus argumentos.
Importa en estos momentos ms que entrar en tal polmica, proponer que la escuela es
posible pensarla como un lugar contradictorio, en donde el control, la regulacin y la
vigilancia estn all presentes pero conviviendo con sus opuestos, es decir la escuela
como institucin no es unidimensional, sus fisuras como puntos de fuga y de entrada han
sido construidas en la resistencia por los sujetos que la habitamos cotidianamente. Estas
fisuras da a da resquebrajan al igual que en todas las instituciones educativas el edificio
constitutivo de conocimientos que all se producen y circulan. Las Epistemologas
Libertarias encuentran en estas fisuras institucionales lugares que permiten su ingreso a
la cultura escolar y en esta labor las facultades son sumamente importantes en el sentido
que amplen el marco visual sobre esta, la solicitud anterior no est en reclamar miradas
romnticas del contexto pero tampoco observaciones fatalistas, una y otra en poco
contribuyen al proceso transformador escolar, la primera porque al final decepciona y la
segunda porque de entrada prejuicia.
Cuando se hace el llamado a pensar en las instituciones y en especial las instituciones
educativas como lugares de circulacin de las Epistemes Libertarias, de ninguna manera
se ha pretendido insinuar su institucionalizacin, pues no se puede institucionalizar la
libertad, en ese sentido la discusin sobre otras formas de conocimientos es un proceso
educativo en el cual entran en juego ritmos diferenciales de enseanza y aprendizaje, la
libertad, la felicidad, la solidaridad, la insumisin, la dignidad se construyen en
condiciones de experiencia y ella solo puede suceder en dilogos libres y horizontales
entre educadores y estudiantes; para que una educacin libre sea realidad las
instituciones deben des institucionalizarse y constituirse en lo que Feyerabend propone
como:
Asociaciones libres, donde cada cual hace lo que mejor en caja con sus talentos,
[deben sustituir] a las instituciones petrificadas de la poca; no debe permitirse
que ninguna funcin se convierta en fija; el comandante de ayer puede llegar a
ser subordinado maana. La enseanza ha de basarse en la curiosidad y no en
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Memorias
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la autoridad, el maestro es requerido para desarrollar esta curiosidad y no para

que siga un mtodo fijo. La espontaneidad reina de modo supremo en el
pensamiento (percepcin) y en la accin.102
Finalmente, cuando se polemiza con el discurso cientfico occidental, no se hace con la
intencionalidad de invalidarlo o de superponer otro discurso epistmico mostrndolo como
la opcin verdadera. Lo que ha primado aqu no ha sido otra cosa que demostrar a partir
del debate, que la tradicin occidental no es superior
y mucho menos la nica desde donde se puede construir conocimiento, en ltimas el
camino recorrido ha mostrado otras rutas de acceso al mundo del conocimiento, rutas no
convencionales pero igualmente vlidas que provocan e invitan a explorar.
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EDITORIAL MADRE TIERRA. Conversaciones libertarias con Noam Chomsky. Madrid.
Nossa y Jara.1994.
FERRER GUARDIA, Francisco. La escuela moderna. Madrid.: Ediciones Jucar.1976
FEYERABEND PAL. Tratado contra el Mtodo: Esquema de una teora anarquista del
conocimiento. Madrid: Editorial Tecnos S.A. 1986.
FEYERABEND Pal K. Dilogo sobre el Mtodo. Madrid: Ediciones Ctedra 1990.
102
Feyerabend pal. Tratado contra el Mtodo Op cit. P 175.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
USOS DEL PENSAMIENTO DELEUZEANO EN EL CAMPO EDUCATIVO

DIANA MILENA PEUELA
dianami29@gmail.com
Universidad Pedaggica Nacional
Grupo de Investigacin: Pedagoga y Poltica
Lnea de investigacin: Biopoltica y Educacin
Resumen
La presente ponencia pretende violentar el pensamiento como nos lo propone Jos Luis
Pardo leyendo a Deleuze, entendiendo violentar en trminos de hendir, fracturar,
desnaturalizar, fragmentar, romper en otras palabras, de permitir que ste fluya devenires;
as pues, se pretende usando elementos de la filosofa Deleuzeana problematizar
aspectos del pensamiento de la poca alrededor de lo educativo, del ser y quehacer del
maestro, de los procesos de formacin que se naturalizan y de la necesidad del mtodo
en investigacin, entre otros aspectos. No se trata solo de realizar una crtica a lo ya
existente, sino tambin, se trata de mostrar que es posible siguiendo a Deleuze, pensar,
componer y sobre todo crear imgenes de pensamiento no dogmticas, que generen
experiencias distintas de comprensin de la educacin, la pedagoga y el maestro en la
actualidad, experiencias-devenires que nos cuestionen como sujetos de una educacin en
abstracto, ubicada solo en planos de trascendencia y no de inmanencia, experiencias que
nos permitan cuestionar una educacin que cada vez con mayor fuerza se ha constituido
pliegue de las nuevas formas del capitalismo. En este sentido, la presente ponencia
seala dos posibles usos del pensamiento Deleuzeano: el primero, da cuenta de algunos
apuntes para la constitucin de un no mtodo desde la multiplicidad y el segundo, versa
sobre la crtica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmtica del pensamiento de la
educacin en las sociedades contemporneas.
Palabras clave: Filosofa de la educacin, pensamiento deleuzeano, multiplicidad, filosofa
del acontecimiento.
Pistas Introductorias
Varios filsofos han generado desarrollos en torno a la potencialidad y funcionalidad
contempornea del pensamiento Deleuzeano desde sus usos en diferentes campos de
pensamiento, entre otros, filosfico, artstico y educativo; entre otros, Zourabichvili (2004),
Jacques Rancire (2002) y Silvio Gallo (2008).
Desde el campo filosfico Franois Zourabichvili (2004), ubica el pensamiento de Deleuze
como filosofa del acontecimiento, retomando algunos elementos de su pensamiento, en
tanto crtica filosfica, frente al concepto de verdad y en torno al funcionamiento de la
imagen dogmtica del pensamiento, la cual deriva segn ste autor de la interiorizacin
de la relacin filosofa-afuera o filosofa-necesidad y se expresa en la creencia en un
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pensamiento natural, en el modelo general del reconocimiento y en la pretensin al

fundamento103, entre otros aspectos.
Jacques Rancire (2002), por su parte, para el campo de la esttica destaca tres aspectos
del anlisis que realiza al pensamiento de Deleuze, estos son: las implicaciones de la
imagen Deleuzeana del pensamiento, la cuestin de la inmanencia como vrtigo filosfico
y su funcionamiento como una forma de desempotramiento de la filosofa contempornea,
dice Rancire que no se trata de situar una esttica deleuzeana en un marco general que
sera el pensamiento de Deleuze: no s muy bien lo que es el pensamiento de Deleuze, lo
busco () comprender a un pensador, no es llegar a coincidir con su centro, es al
contrario, deportarlo, llevarlo sobre una trayectoria donde sus articulaciones se suelten y
dejen un juego. Entonces es posible des-figurar ese pensamiento para refigurarlo de
manera distinta104.
Por su parte, Silvio Gallo (2008) propone a Deleuze como el filsofo de la multiplicidad y
de los desvos, pues segn l, una educacin debe generar conceptos, afectos y
perceptos, tambin considera que una educacin debe ser una actividad creadora y no
apenas una actividad reproductora donde siguiendo a Deleuze a criao de conceitos
seja tambm um ato de roubar conceitos de outros; segundo ele, o roubo criativo, pois
sempre transformamos aquilo de que nos apropriamos105. Gallo (2008) propone para el
campo de la educacin algunos desplazamientos, entre otros, la posibilidad de asumir la
filosofa de la educacin como creacin conceptual; la potencia de pensar una educacin
menor que genere movimientos micro-polticos, en los salones de clase como trincheras
del deseo, lo cual puede ser entendido como una poltica del cotidiano, productora de
multiplicidades; la apropiacin del concepto de rizoma, para pensar un currculo
transversal y finalmente presenta la relacin entre educacin y sociedades de control. En
este punto, el autor sita una interesante discusin sobre el aprendizaje, pues en su
concepto a aprendizagem e um processo sobre o qual no se pode exercer absoluto
controle (...) a se encontra, a beleza do processo educativo: agimos, sem nunca saber
qual ser o resultado de nossas aes porque a aprendizagem escapa sempre106.
Con este contexto breve de apropiaciones, a continuacin se argumentan dos posibles
usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo colombiano, el primero de ellos,
ubica apuntes para la constitucin de un no mtodo desde la multiplicidad en relacin con
la investigacin y el segundo de ellos seala, las potencias de este pensamiento filosfico
en tanto crtica a la voluntad de verdad y a la imagen dogmtica del pensamiento de la
educacin contempornea.
103
Zourabichvili, Franois. (2004). Deleuze: Una filosofa del acontecimiento. Amorrortu Editores. Buenos Aires. p. 16.
104
Rancire, Jacques (2002) Existe una esttica deleuzeana? Em: Gilles, Deleuze. Una vida filosfica. direccin de Eric
Alliez. Revista Euphorion, Medelln Colombia. Encuentros Internacionales. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de
1996. p. 205. Cursivas agregadas.
105
Gallo, Slvio. (2008). Deleuze y la educacin. Coleccin temas y educacin. Op. Cit. p. 10.
106
Ibd. pp. 84-85.
219
Memorias
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1. Primer uso. Apuntes para la constitucin de un no mtodo desde la

multiplicidad.
Como se observ anteriormente, existen varias posibilidades de apropiacin de la filosofa
de la multiplicidad deleuzeana en diferentes campos de conocimiento; en este apartado
se considera la posibilidad de constitucin de un no mtodo en el campo educativo y
pedaggico, retomando elementos de su filosofa, en el sentido de que para Deleuze se
tratar siempre de experimentaciones, de flujos no se trata de preguntarse quin lo dice,
cual es su sentido, que significara ese concepto, no es tan fcil un experimento de
escritura, se requiere un experimento de lectura que es una cosa ms rara () de todas
formas el punto de partida para cualquier experimento tiene que ser no represivo107.
La intencin entonces no es metodologizar su pensamiento, sino hacer uso de su filosofa
de la multiplicidad, desde las implicaciones que para la complejidad educativa
contempornea aporta, en este punto vale la pena recodar a Deleuze y Guattari (1993)
cuando nos hacan ver que la filosofa necesita una no filosofa que la comprenda,
necesita una comprensin no filosfica, como el arte necesita un no arte y la ciencia una
no ciencia. No lo necesitan como principio, ni como fin en el que estaran destinados a
desaparecer al realizarse, sino a cada instante su devenir y su desarrollo108. Se considera
que la complejidad de lo educativo en su comprensin y funcionamiento presente, al
pensar los mtodos de investigacin se requiera con urgencia la posibilidad de pensar un
no mtodo109, que permita un anlisis de su devenir y desarrollo desde otras perspectivas.
Con estas precauciones de lectura la ponencia desarrolla tres aspectos propuestos por
Deleuze y Guattari (1993): la pedagoga del concepto, la emergencia del problema, los
planos de inmanencia y la geofilosofa.
Sobre la pedagoga del concepto.
Esta permite analizar las condiciones de creacin del concepto como factores de
momentos que permanecen singulares110. Tambin nominada como el estatuto
pedaggico del concepto111, la pedagoga del concepto delimita las posibilidades de
creacin de stos, pues la filosofa para Deleuze es el punto singular en el que el
concepto y la creacin se relacionan uno con la otra. Es importante destacar algunos
componentes de este anlisis del concepto: a) Concepto-historicidad. Un concepto est
constituido por tres componentes inseparables: mundo posible, rostro existente, lenguaje
real o palabra. As pues todo concepto tiene historia112; b) Concepto-devenir-problema.
Todo concepto tiene un devenir que atae a conceptos que se crean en el mismo plano,
107
Deleuze, Gilles. (2010). Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Cactus. Op. Cit. p. 9.
108
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. (1993) Qu es la filosofa? Editorial Anagrama Coleccin Argumentos. pp. 219-220.
109
Es importante recordar a Paul Feyerabend con su anarquismo epistemolgico en su obra Contra el Mtodo.
110
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. (1993) Qu es la filosofa? Op. Cit. p. 18.
111
Desarrollado por Gallo, Slvio. (2008). Deleuze y la educacin. Op. Cit. p. 43.
112
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. (1993) Qu es la filosofa? Op. Cit. p. 23.
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Memorias
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nos hacen creer a la vez que los problemas ya vienen preparados, y que desaparecen
con las respuestas o la solucin: en ese doble aspecto no pueden ser ya sino
fantasmas113; c) Concepto-acontecimiento. El concepto expresa el acontecimiento, no la
esencia o la cosa. El concepto es en ese sentido, un acto de pensamiento, puesto que el
pensamiento opera a velocidad infinita, por lo tanto no habr que preguntarse cul es el
sentido de un acontecimiento: el acontecimiento es el propio sentido114; d) El concepto es
absoluto y relativo a la vez, es infinito por su sobrevuelo o su velocidad, pero finito por su
movimiento que delimita el permetro de los componentes115; e) Concepto-territorio. La
filosofa se reterritorializa en el concepto. El concepto no es objeto, sino territorio. No tiene
un objeto sino un territorio116. El territorio no est primero respecto de la marca cualitativa;
es la marca lo que hace el territorio. Las funciones en un territorio son primeras, ante todo
suponen una expresividad que constituye territorio. Realmente es en este sentido como el
territorio, y las funciones que all se ejercen son productos de la territorializacin 117.
Otro aspecto importante de mencionar es que Deleuze (1993) propone que el concepto
posee tres momentos la enciclopedia118, la pedagoga y la formacin profesional
comercial, pero slo el segundo puede evitarnos caer de las cumbres del primero, en el
desastre absoluto del tercero, desastre absoluto para el pensamiento,
independientemente por supuesto de sus posibles beneficios sociales desde el punto de
vista del capitalismo universal119. Adems Deleuze critica la apropiacin de la palabra
concepto por parte de las disciplinas de la comunicacin cuando dijeron es asunto
nuestro somos nosotros los creativos, nosotros somos los conceptores Somos nosotros
los amigos del concepto, lo metemos dentro de nuestros ordenadores. Informacin y
creatividad, concepto y empresa () la mercadotecnia120 y problematiza el
desplazamiento de la filosofa en la educacin, as
La mercadotecnia ha conservado la idea de una cierta relacin entre el concepto y
el acontecimiento () pero ahora resulta que los acontecimientos por s solos son
exposiciones, y los conceptos, por s solos productos que se pueden vender. El
movimiento general que ha sustituido la Critica por la promocin comercial no ha
dejado de afectar la filosofa121.
113
Deleuze, Gilles. (1987). Repeticin y diferencia. Gijn. Ediciones Jcar. p. 22.
114
Deleuze, Gilles. (2002). Francis Bacon. Lgica de la Sensacin. Arena Libros. p. 34.
115
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. (1993) Qu es la filosofa? Editorial Anagrama. Op. Cit. p. 27.
116
Ibd. p. 102.
117
Deleuze, Gilles. (2004). Mil Mesetas: Capitalismo y esquizofrenia. Valencia. Editorial Pretextos. p. 388.
118
Para Deleuze los postkantianos giraban en torno a una enciclopedia universal del concepto, que remitira la creacin de
ste a una pura subjetividad, en vez de otorgarse una tarea ms modesta que sera la de una pedagoga del concepto.
119
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. (1993) Qu es la filosofa? Editorial Anagrama. Op. Cit. p. 18.
120
Ibd. p. 16.
121
Ibdem.
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Memorias
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Sobre la emergencia del problema
Ahora bien como el concepto no viene dado hay que crearlo; no est formado, de all la
relacin con la nocin de problema, pues todo concepto remite a un problema, a
problemas sin los cuales no tendra sentido, y que a su vez no pueden ser deslindados o
comprendidos sino en la medida de su solucin122. Asimismo por no ver que el sentido o
el problema es extraproposicional, que difiere en naturaleza de toda proposicin, se
pierde lo esencial, la gnesis del acto de pensar, el uso de las facultades123.
Como plantea Zourabichvili al sostener que los problemas pasan, contrariamente a un
prejuicio escolar que los quisiera eternos () Deleuze no se satisface con una
constatacin negativa y vaga, sino que enuncia una relacin positiva entre la verdad y el
tiempo (...) los problemas pasan porque el pensamiento est expuesto al tiempo, y este
solo puede ser determinado aqu como azar o como campo de encuentro. Cuando
Deleuze pone en conexin la verdad y el tiempo, lo que se temporaliza es el campo de
exterioridad de las relaciones. Y la relacin sentido-fuerzas se supera hacia una relacin
sentido-tiempo, y que una relacin autntica es siempre una relacin de tiempo124. As
pues vista esta relacin, la situacin contempornea en el campo educativo y pedaggico,
est en funcin del acontecimiento, algo ha pasado el problema ha cambiado, podemos
alegrarnos de ello o deplorarlo, quedarnos fijados en el problema antiguo, pero de todos
modos l se impone como nuestro problema, puesto que suscita creacin125.
Finalmente, la pregunta no es si el problema que se presenta como nuevo es mejor que
el antiguo, sino Qu podemos decir, si o no que un problema nuevo ha emergido? Le
toca al pensador distinguir el acontecimiento autntico debajo de los grandes
acontecimientos ruidosos126.
Sobre los planos de inmanencia.
Posicionan Deleuze y Guattari (1993) que los conceptos son acontecimientos, pero el
plano es el horizonte de los acontecimientos () los conceptos van pavimentando,
ocupando o poblando el plano, palmo a palmo, mientras que el plano en s mismo es el
medio indivisible en el que los conceptos se reparten sin romper su integridad, su
continuidad () el plano de inmanencia no es concepto pensado ni pensable sino la
imagen del pensamiento, la imagen que se da a s mismo de lo que significa pensar,
hacer uso del pensamiento no es un mtodo ni un estado del conocimiento127, dir
tambin Deleuze sobre la relacin concepto-filosofa, el concepto es el inicio de la
122
Gilles, Deleuze y Guattari, Felix. (1993). Qu es la filosofa? Op. Cit. p. 22.
123
Gilles, Deleuze. (1987). Diferencia y repeticin. p. 204.
124
Zourabichvili, Franois. (2004). Deleuze: Una filosofa del acontecimiento. Amorrortu Op. Cit. p. 88.
125
Ibdem.
126
Ibd. p.89.
127
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. (1993) Qu es la filosofa? Op. Cit. p. 40-41.
222
Memorias
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filosofa, pero el plano es su instauracin () hace falta ambas cosas, crear los conceptos
e instaurar el plano128. La investigacin asume como plano de inmanencia la educacin.
Sobre la geofilosofa.
Se retoma para la ponencia la relacin entre el pensamiento y su relacin con el territorio

y la tierra. Pues como exponen Deleuze y Guattari (1993) la tierra no es un elemento
cualquiera entre los dems ana todos los elementos en un mismo vnculo, pero utiliza
uno u otro para desterritorializar el territorio129, as pues plantean que los movimientos de
desterritorializacin no son separables de los territorios (...) se trata de dos componentes,
el territorio y la tierra, con dos zonas de indiscernibilidad, la desterritorializacin (del
territorio a la tierra) y la reterritorializacin (de la tierra a la territorio). No puede decirse
cual de ellos va primero130
As podemos decir, que la filosofa se reterritorializa en el concepto, pero el concepto no
es objeto, sino territorio. De otra parte, la palabra utopa que luego colocarn en
sospecha131, designa por lo tanto esta conjuncin de la filosofa o del concepto con el
medio presente y es por tanto una filosofa poltica. Se trata de una geofilosofa como
posibilidad de territorializacin en el mundo moderno que considera entre otros aspectos
que: a) No son los derechos los que salvan a los hombres ni a una filosofa que se
reterritorializa en el estado democrtico, es necesario crear modos de existencia y de
pensamiento que no sean para el mercado132. b) Carecemos de resistencia al presente
porque carecemos de creacin la europeizacin no constituye un devenir, constituye
nicamente la historia del capitalismo que impide el devenir de los pueblos sometidos133.
c) La ignominia de las posibilidades de vida que se nos ofrecen surge de dentro. No nos
sentimos ajenos a nuestra poca, por el contrario contraemos continuamente con ella
compromisos vergonzosos. Ese sentimiento de vergenza es uno de los temas ms
poderoso de la filosofa. No somos responsables de las vctimas, sino ante las vctimas134.
d) Crear es resistir y pensar es experimentar, pero la experimentacin es siempre lo que
se est haciendo: lo nuevo, lo interesante (...) la historia no es experimentacin () sin la
historia, la experimentacin permanecera indeterminada pero la experimentacin no es
histrica, es filosfica.
128
Ibd. p. 45.
129
Ibd. p. 86.
130
Ibdem.
131
Dirn al respecto tal vez sin embargo, la palabra utopa no sea la ms idnea, debido al sentido mutilado que le ha dado
la opinin pblica. Ibd. p 102. Tambin anotaran al respecto la utopa no es un buen concepto porque, incluso cuando se
opone a la Historia, sigue refirindose a ella e inscribindose en ella como ideal o motivacin. Pero el devenir es el concepto
mismo. Ibd. p. 112.
132
Deleuze, Gilles y Guattari, Flix. (1993) Qu es la filosofa?. Op. Cit. p. 109.
133
Ibd. p. 110.
134
Ibd. p. 109.
223
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Segundo uso. Sobre la crtica a la voluntad de verdad y a la imagen

dogmtica del pensamiento de la educacin en las sociedades
contemporneas.
En este apartado, se busca complejizar el campo de discusin sobre el funcionamiento de

lo educativo en aquello que se puede denominar de manera general las potencias
contemporneas de recuperacin del capitalismo, para ello se retoman elementos del
pensamiento filosfico Deleuzeano tratando de ubicar posibles deslocalizaciones del
mismo apropiables al campo de la educacin y la pedagoga y se asume como punto de
partida que una de las paradojas del capitalismo es que se trata de una formacin social
sobre la base de lo que era negativo para las otras. Eso quiere decir, que el capitalismo
no ha podido constituirse ms que por una conjuncin, un encuentro entre flujos
descodificados de todo tipo () aquello que era lo negativo de todas las formaciones ha
devenido la positividad misma de nuestra formacin135, Cules son entonces las
posibilidades de codificacin y decodificacin de la produccin de pensamiento en el acto
educativo contemporneamente? Cules son las potencias de creacin del acto mismo
de educar desde una pedagoga del concepto y desde la generacin de imgenes no
dogmticas del pensamiento usando la filosofa deleuzeana?
Deleuze problematiza el concepto de verdad o de la determinacin de lo necesario como
verdadero, adems problematiza la imagen del pensamiento, que llama dogmtica, la cual
deriva de la interiorizacin de la relacin filosofa-afuera, o filosofa-necesidad, que se
expresa en: la creencia en un pensamiento natural, en el modelo general del
reconocimiento y en la pretensin al fundamento136. Zourabichvili (2004) leyendo a
Deleuze, se pregunta por las consecuencias de la interiorizacin de ese pensamientoverdad como problema del pensamiento moderno y plantea algunos anlisis desde las
categoras querer, reconocer, saber e ignorancia, entre otras.
Desde la relacin querer-bsqueda de lo verdadero, se puede preguntar Cmo no
sospechar, un motivo moral en el fundamento de la imagen dogmtica del pensamiento
educativo contemporneamente? Qu aspectos nos aseguran la existencia de un lazo
de derecho entre el pensamiento y lo verdadero en ese mismo campo?
En torno al reconocimiento del saber/error, se puede sealar siguiendo a Deleuze hasta
que punto el postulado del reconocimiento, con sus dos avatares, el saber y el error,
favorece una imagen servil del pensamiento basado en la interrogacin: dar la respuesta
correcta, encontrar el resultado exacto, como en la escuela o en los juegos de la
televisin. El acto de pensar se regula por situaciones pueriles y escolares137. As pues se
pone en sospecha el uso instrumental de la pregunta en el campo educativo y se interroga
no tanto por la respuesta como por la pregunta, por una pedagoga de la pregunta y su
validez como condicin de la existencia humana, como alguna vez lo planteara para este
campo el pedagogo latinoamericano el pedagogo Paulo Freire.
135
Deleuze, Gilles. (2010). Derrames: entre el capitalismo y la esquizofrenia. Cactus. Op. Cit. p. 20.
136
Franois Zourabichvili. (2004). Deleuze una filosofa del acontecimiento. Op. Cit. p. 16.
137
Ibd. p. 21-22.
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Desde la relacin fundar y crear, nos preguntamos De qu manera la educacin

contempornea ha renunciado a su capacidad de crear y ha devenido un tipo de
educacin para la no potencia del pensamiento? pues solo crear no depende de una
crisis arbitraria o de un decreto. Hacer depender la verdad de un acto de creacin no es
confinarla en el subjetivismo, someterlo al capricho de una voluntad individual pues un
acto de pensar pone necesariamente en crisis la subjetividad, y que la necesidad, lejos de
satisfacer los anhelos de un sujeto pensante ya constituido, no se conquista sino en el
estado de un pensamiento fuera de s mismo, que solo es absolutamente potente en el
punto extremo de su impotencia138.
Finalmente, entre la relacin saber e ignorancia, donde el pensamiento afirma su propia
obsesin o la urgencia superior que se apodera de l () no es fcil renovar a la imagen
dogmtica, y Deleuze invoca una decepcin necesaria: pensar no era lo que se crea,
entonces el pensador ya no afronta una decepcin sino una fatiga, que vuelve a llevarlo
igualmente a la opinin y congela su problemtica en dogmatismo139, pues pensar no es
saber ni ignorar, sino buscar y uno no busca sino cuando ya ha hallado lo mnimo
envuelto signo- que arrastra al pensamiento en un movimiento de bsqueda140 De qu
formas comprender el pensamiento educativo contemporneo en su complejidad, cuando
se cuentan con niveles menores de ignorancia segn las estadsticas de las polticas
educativas gracias al incremento en los niveles de instrumentalizacin y tecnificacin de la
formacin de sujetos? Desde qu lugares se est pensando el lugar o no lugar del
maestro en los procesos de formacin? Cul es lugar de experiencia de s que agencia
el maestro desde su quehacer?
Siguiendo a Zourabichvili en su lectura de Deleuze como educador demos clase sobre lo
que buscamos y no sobre lo que sabemos, lo cual nos recuerda la importancia de
interrogar el ejercicio mismo de ser maestro y comprender el acto educativo en su
complejidad, Cul es como maestros nuestra relacin con la relacin conocimientosaber?, ms an Desde donde analizamos la relacin saber-no saber, en la creacin de
otras formas de entender el acto educativo y los procesos de formacin como experiencia
de s?141, en especial si como nos lo recuerda Bataille el no saber no constituye una
dimensin separada y autnoma de la del saber: de otro modo estaramos dentro de la
dialctica entre lo conocido y lo que no, por el contrario coincide con el saber, aunque en
su modalidad negativa: no saber, justamente, o saber de nada, nada-de-saber.
138
Ibd. p. 28.
139
Ibd. pp. 82 y 85.
140
Ibd. p. 79.
141
Retomando reflexiones y usos de la experiencia de s foucaultiana al campo educativo por parte de Jorge Larrosa, se
remite al lector al informe final del proyecto de investigacin 2011 titulado: El cine como posibilitador de pensamiento: Una
mirada a la formacin de maestros del grupo Pedagoga y Poltica de la Universidad Pedaggica Nacional, para profundizar
en la posibilidad de uso del cine como potenciador de la experiencia de s en los procesos de formacin de maestros
contemporneamente.
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Quizs lo que el maestro contemporneo puede preguntarse siguiendo a Bataille es si su

quehacer se convierte en posibilidades de devenir, en experiencia interior142, la cual
requiere como punto de partida una problematizacin de la relacin pensamientosubordinacin-mtodo, pues es necesaria una no subordinacin del pensamiento al
mtodo143 o una problematizacin del mismo lo que se expresa tan profundamente en la
experiencia interior es la naturaleza del ser en la operacin del conocimiento: no puede
ser indiferente que una operacin contrare el deseo de conocer144, destaca Bataille la
importancia de preguntarnos si esta ocupacin (adems de esforzarse por alcanzar sus
lmites), es urgente?, para m?, para el hombre en general?145
A manera de cierre
La lgica de un pensamiento, es el conjunto de las crisis por las que
atraviesa, se parece ms a una cordillera volcnica que a un sistema tranquilo
y aproximadamente equilibrado146
El pensamiento Deleuzeano podra ser denominado el pensamiento de la trasgresin, si
usamos las conceptualizaciones de Foucault al respecto, pues la trasgresin lleva al
lmite hasta el lmite de su ser; lo lleva a despertarse en desaparicin inminente, a
encontrarse en lo que excluye (mas exactamente a reconocerse all por vez primera), a
experimentar su verdad positiva en el movimiento de su prdida147. Se puede decir que
la trasgresin es una profanacin del mundo que ya no reconoce ningn sentido positivo
a lo sagrado, est en el espacio que nuestra cultura da a nuestros gestos y a nuestro
lenguaje, prescribe no la nica manera de encontrar lo sagrado en su contenido
inmediato, sino de recuperarlo en su forma vaca, en su ausencia, convertido por ello
mismo en resplandeciente148.
As pues, la filosofa de Deleuze se puede configurar entonces como una filosofa de la
afirmacin no positiva, es la prueba del lmite, como aquello que Blanchot defini como
142
La experiencia interior requiere para Bataille, la problematizacin de ser soberanamente o de subordinarse, pues para
crear lazos de inmanencia es necesario romper los lmites de lo posible y para comprender el vacio de subordinacin es
necesario simultneamente comprender la red de exterioridad que nos subordina. De igual forma plantea la importancia de
posicionar un mtodo de meditacin como operacin soberana de una experiencia interior, como punto extremo de lo
posible cuando el hombre exhausto se busca a si mismo. Al respeto ver: Bataille, George. (1981). La experiencia interior.
Mtodo de meditacin. Parte II. Taurus. Espaa: Madrid. P. 182.
143
El mtodo de meditacin para Bataille tiene entre otros aspectos: la embriaguez y la efusin ertica que modifican el
sujeto desde el objeto; la risa como resultado de los cambios, la efusin del sacrifico y la efusin potica. Pp.196-197.
144
145
Ibid.p.181.
Ibdem.
146
Deleuze, Gilles. (2006). Conversaciones. Pre-textos. Espaa. p. 137.
147
Ibd. p. 167.
148
Foucault, Michel. (1999). Prefacio a la trasgresin. En: Entre filosofa y literatura. Obras esenciales. Volumen 1. Paidos.
Espaa. p. 164.
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principio de la contestacin, que no es el esfuerzo del pensamiento por negar unas

existencias o unos valores, es el gesto que reconduce a cada uno de ellos a sus lmites y
por ello al lmite en el que se cumple su funcin ontolgica: contestar es ir hasta el vacio
donde el ser alcanza su lmite y desde el lmite define el ser. Ah en el lmite transgredido,
resuena el s de la contestacin149.
Adems permite como se observ en la ponencia analizar aquellos flujos descodificados
que desde el campo de lo educativo puedan generar prcticas de libertad y de
composicin de otros modos de vida y de pensamiento. Posibilita entonces una mirada a
la educacin como generadora de afectos y afecciones, en trminos spinozianos y una
mirada que entiende la necesidad de re-pensar aspectos tales como: el pensar y el
pensamiento en y sobre lo educativo, la creacin de conceptos en el campo, la nocin de
problema asociada a la investigacin y la posibilidad de hablar de un no mtodo desde la
multiplicidad, entre otros. Con la intencin de que la potencia de su pensamiento-devenir
trasgreda los lmites que el mismo sujeto y la historia le colocan a una forma de
pensamiento en una formacin histrica determinada y genere deslocalizaciones o
apropiaciones del mismo en otros campos de saber.
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Bataille, George. (1981). La experiencia interior. Mtodo de meditacin. Parte II. Taurus.
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Internacionales. Rio de Janeiro Sao Paulo del 10 al 14 de junio de 1996.
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Ibd. p. 169.
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Memorias
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Schrer, Ren. (1994). Deleuze educador. En: Revista Archipilago N 17. Madrid.
Zourabichvili, Franois. (2004). Deleuze una filosofa del acontecimiento. Amorrortu
Editores. Buenos Aires.
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Memorias
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RIZOMA CURRICULAR
ELSA APONTE SIERRA

rea: Psicopedagoga
rayuelita1@yahoo.es
MAURIZIO DELGADILLO FORERO
rea: Artes Plsticas
mauriziodel1@gmail.com
Docentes Facultad de Educacin
Grupo de Investigacin: Creacin y Pedagoga
Tunja- Boyac
RESUMEN
Se presentar una reflexin a partir de la experiencia curricular construida en la
Fundacin Pedaggica Rayuela, como resultado del proyecto de investigacin pedagoga
y diferencia, consiste en un planteamiento a partir de un mundo como el de hoy que
muestra la construccin de comunidad colectividad, convivencia y respeto a la vida, como
un reto frente al panorama complejo de unicidad, diferencia, respeto, alteridad e
integralidad. Es posible el reconocimiento de diferencias, morfologas, territorios y
relaciones como seres humanos en una propuesta desde la escuela?
Es preciso abandonar la obediencia a las viejas categoras, pasando de la uniformidad a
la diferencia, de las unidades a lo cambiante, de los sistemas a los dispositivos mviles,
de lo sedentario a lo nmada. Derrida contribuye con el trmino de la diferencia o diferir
y aplazar, en el sentido de analizar el significado incesantemente aplazado, es decir que
una palabra siempre est definida por otra palabra, otro significante, as sucesivamente
en un proceso sin fin que contribuye a desestructurar a cuestionar la estructura jerrquica
que hasta ahora domina el currculo con sus relaciones de poder, para encontrarse con un
poder multiforme como lo mencionara da Silva, con variadas manifestaciones y
concepciones que ponen en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de
conocimiento, para dar paso al rizoma, reemplazando la lgica binaria por la multiplicidad
dejando la concepcin de sujeto autnomo, racional, centrado y unitario en la que se basa
todo el edificio pedaggico y curricular tradicional.
Palabras clave: currculo, rizoma, intercesor, poscrtica.
El contexto Rayuela invita a la interaccin a cambio del silencio, es un espacio para

manifestarse y construirse interiormente en lugar de escuchar rdenes todos el da,
preparndose as para la toma de decisiones, para la construccin de la diferencia,
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Memorias
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explorando, imaginando, jugando, creando en una accin constante de hacer y deshacer,

para encontrar caminos donde est presente lo natural y significativo, un acto humano con
mltiples cdigos y posibilidades de expresin.
En Rayuela no hay un cdigo sino muchos, los que traen los nios de su contexto, de tal
manera que hay un encuentro de mltiples cdigos. Tenemos entonces, cdigos
elaborados, con significados independientes del contexto escuela y el establecido o
construido dentro de la escuela, que hace parte de la estructura curricular.
Dichos cdigos, determinan recorridos que no podran ser viables sin la interaccin, es
decir sin considerar el lenguaje como esencial y en el, toda su complejidad. Al respecto
Maturana dice Vivimos el mundo que nosotros mismos configuramos en la convivencia,
el lenguaje resulta fundamental porque es el instrumento con que configuramos el mundo
en dicha convivencia (1998:35).
Cada uno, como ser perteneciente a una comunidad va tejiendo relaciones, validando
actitudes mediante el uso del lenguaje, cada uno va dando paso a emociones y por
consiguiente a un mundo de afectos.
La Cotidianidad
Pensar la vida diaria en Rayuela, llev a disear espacios para pequeos grupos (15
nios por grupo), de tal manera que se garantizara la mayor atencin individual, en
niveles de preescolar, bsica y media, por consiguiente con un currculo de apariencia
utpica poco descifrable para una estructura moderna organizada dese un poder polticoreligioso como la Secretara de Educacin. Sin embargo, el currculo deba ser reconocido
en el sistema para poder funcionar, es as que bsicamente se traz tocando la estructura
existente y aprovechando las fisuras que va dejando la misma. Segn Da Silva (2001) el
trmino de currculo desde la modernidad est ligado a cuestiones organizativas, a campo
especializado, dnde tienen cabida los intereses de la burocracia estatal encargada de
todo lo relativo a educacin, cuya ganancia est en preservar identidad nacional y control
hegemnico. Es bajo estos parmetros que se admite el reconocimiento de una
institucin en el contexto educativo, y es tambin desde all dnde Rayuela inicia su
trabajo, con una realidad que debe analizar, para comprender como est construida y
encontrar las posibilidades para deconstruir y construir. Es decir, no al margen de lo
establecido, sino desde su centro y su periferia.
La cotidianidad en la escuela es la vida de estudiantes y maestros, cada uno con
experiencias, saberes, intereses formas de ver el mundo que poco a poco van trazando
lneas, construyendo espacios y hacindolos significativos en la medida que generan
puntos de encuentro. Rayuela, as considerada, cuenta con una propuesta curricular
basada en bloques que integran diversas reas y se desarrollan a travs de proyectos
pedaggicos interdisciplinarios, partiendo de problemticas de inters para la comunidad
educativa, que intentan resolverse borrando las fronteras entre las diferentes reas del
aprendizaje. Pero a su vez, dicha institucin tambin pretende convertirse en una
extitucin como lo menciona Deleuze, es decir un orden social que no necesite un
dentro y un fuera, sino una superficie en la que se conectan y desconectan multitud
de personas y por tanto maneras de pensar y actuar produciendo un agenciamiento, que
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ponga en juego las multiplicidades, los territorios, los afectos, trabajando conjuntamente
como una unidad funcional. Los proyectos que desarrollan los maestros con sus
estudiantes tienen un producto final que da cuenta del proceso y la contribucin de los
estudiantes, convirtindose a la vez en evaluacin y auto evaluacin de cada participante.
El proceso pedaggico que se despliega, pretende la construccin y el desarrollo de la
diferencia, es decir una oportunidad para autoconstruirse en relacin con los otros. Para
esto se considera esencial, dejar ser a cada quin, propiciar la expresin desde su
condicin personal, esto incluye forma de vestir- por ejemplo no llevar uniforme-,
circunstancia que genera un ambiente particular para expresar modas y estilos en el
vestido y el peinado, dejando ver la libertad para sentir y expresar.
El hecho de verse diferentes en apariencia, es parte de la construccin de s mismo en
relacin con el otro, que no solo se queda en este aspecto, sino que debe llevarse a otros
mbitos, es decir que busca eliminar las fronteras en la interaccin y tomar en cuenta al
otro para confrontarse, discutir y avanzar en la deconstruccin y construccin personal
permanente la implicacin de los seres y las cosas no es la de la diferencia estructural.
El orden simblico supone formas duales y complejas que ya no dependen de la distincin
del yo y del otro. El paria no es el otro del brahamn (Baudrillard, 137).
Estar en Rayuela, es contagiarse de una familiaridad entre padres de familia, docentes que all se llaman intercesores- y estudiantes. Sorprende desde el saludo familiar sin
protocolos, que permite expresar las necesidades y preocupaciones de cada uno, esta
situacin resulta compleja, en tanto que complejos son cada uno de sus participantes.
Atendiendo a Morin, se entiende que la complejidad se resuelve en la misma
complejidad, en el reconocimiento de las diferencias como el intercambio sin pretensin
de exclusin. (Segalen citado por Baudrillard, 139) menciona, las diferencias
fundamentales jams llegarn a constituir un tejido real sin costuras ni remiendos; y que la
fusin creciente, la cada de las barreras, las grandes reducciones de espacio deben
compensarse a su vez en alguna parte por tabiques nuevos, de lagunas imprevistas.
En la organizacin general de Rayuela, no se marcan las jerarquas, se trabaja en la
construccin de identidades, siendo inevitable encontrar hegemonas marcadas por el
solo conocimiento. Es preciso entonces acudir al devenir planteado por Deleuze (2004,
244-245) devenir no es una evolucin, o al menos no es una evolucin por
descendencia y filiacin. El devenir no produce nada por filiacin, cualquier filiacin sera
imaginaria. El devenir siempre es de otro orden que el de la filiacin. El devenir es del
orden de la alianza. Es as que en la relacin con el otro se establecen alianzas que
permitan la interaccin desde los diversos roles, procurando eliminar barreras,
reconociendo al otro que no est ah para dominarlo sino para dejarse afectar por su
particularidad.
Esta dinmica pretende valorar el derecho a expresar y analizar el porqu de las
diferencias en diversas circunstancias, ya sea durante el desarrollo de los encuentros
pedaggicos o en las asambleas planteadas para toda la comunidad, aprendiendo a
reconocer los errores como parte del proceso normal de cualquier aprendizaje para la
231
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vida, pretendiendo sacar a flote el derecho a expresarse y participar de cada uno de sus
miembros.
Cul es la funcin pedaggica de Rayuela?
No es con sermones sobre la interiorizacin del otro y la introyeccin de las diferencias
como se resolver el problema de las formas monstruosas de la alteridad, pues estas
formas han nacido precisamente de esta diferenciacin obsesiva, de esta dialctica
obsesiva del yo y del otro. (Baudrillard, 140), aqu muestra su preocupacin por la
inadecuada utilizacin de la diferencia, que la escuela debe considerar en primer lugar
para no caer en intenciones de promocin, proteccin o manipulacin a favor propio; la
tarea consiste en tomar en serio la identidad para ser objeto de comparacin y as
reconocer el valor de la diferencia en la multiculturalidad mostrando que la igualdad no
puede obtenerse simplemente con la igualdad de acceso al currculo, la igualdad depende
de la modificacin del currculo.
(Cixous, Derrida, 2004:28) Se trata de correr el riesgo del otro, respetar, favorecer, cuidar
lo desconocido, la alteridad. En este tipo de relacin, el otro se conserva en vida y en
diferencia. Afirmar la diferencia no es negar la igualdad, implica entonces considerar la
existencia del otro y por tanto la responsabilidad frente a l, la atencin y cuidado que se
puede ofrecer.
Para considerar al otro basta con la intencin de comunicar, se advertir entonces; a los
otros que hay en cada uno y que han contribuido en la construccin del lenguaje en
cualquiera de sus manifestaciones: hablar, escuchar, leer y escribir
El derecho a expresarse es parte esencial y carcter funcional de la lengua planteado por

Halliday (idem-31) quien distingue siete funciones inherentes al lenguaje: instrumental,
como expresin de necesidades; reguladora, como influencia sobre el comportamiento de
los otros; interactiva como espacio para involucrar a otros; personal para manifestar el yo;
heurstica, como medio de exploracin; imaginativa, para crear un mundo propio;
informativa para comunicar sucesos.
En rayuela, se consideran estas funciones que permiten asumir situaciones de
interaccin con el otro, ms all de la crtica, precisando pasar al anlisis de los muchos
aspectos que preocupan a esta comunidad; no solo clases sociales sino otros como
raza, etnia y sexualidad.
Analizando el currculo como espacio que ensea a pensar, se puede abordar; que es lo
que es pensable, pensar lo impensable: Un currculo que invite a pensar lo que todava no
se ha construido (Da Silva, 2001).
El Rizoma
Rayuela como estructura dinmica y verstil invita al juego de posibilidades, a la accin,
al encuentro con el otro y con los otros, se dispara a la fantasa, a los sueos que
permiten regresar, imaginar el futuro, volver y estar... arriesgarse al juego, a la
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representacin sin guin, implica abordar la incertidumbre encontrar cruces, nudos,

puntos de fuga y trazos nuevos que ayudan a resolver problemas, encontrando que la
estructura pedaggica puede presentarse mvil como el rizoma, Un rizoma como tronco
subterrneo se distingue totalmente de las races y raicillas. Los bulbos, los tubrculos
son rizomasel rizoma en s posee muy diversas formas, desde su extensin superficial
ramificada en todos los sentidos, hasta sus concreciones en bulbos y tubrculos.
(Deleuze, Guattari, 1994-12).
Pensar en el rizoma es ampliar las posibilidades de la estructura en la que nos movemos,
la biologa nos ofrece una forma de concebir las relaciones, dnde tienen la posibilidad
mltiples formas, conceptos y aspectos, es decir que all la heterogeneidad est presente;
considerando que en el andar cotidiano se puede ser uno y muchos, se van dejando
lneas trazadas, formas, nudos, que se transforman en imgenes y luego se deforman en
palabras, imgenes, ideas, asuntos convertidos en experiencias con recorridos
impredecibles, imperfectos y por lo mismo humanos. Considerar lo mltiple implica
abandonar las viejas categoras; pasando de la uniformidad a la diferencia, de las
unidades a lo cambiante, de los sistemas a los dispositivos mviles, en este caso los
bloques que agrupan y disgregan asignaturas en un proceso sin fin de desestructurar y
volver a construir, poniendo en duda las separaciones curriculares entre diversos tipos de
conocimiento
El proyecto pedaggico que se viene desarrollando en Rayuela, pone en juego las
multiplicidades, los devenires, los afectos, los conceptos, los conocimientos y los
acontecimientos, sin un fin o meta en el propsito de construir la diferencia, porque es una
utopa que nos permite sentirnos, ser y estar desarrollndonos en nuestro propio mundo
con la intencin de contar siempre con el otro.
Deconstruccin:
La accin de deconstruir es nica e irrepetible en tanto que constituye la mirada particular
sobre un texto, o cualquier estructura. Segn Da Silva, el currculo como estructura
tradicional asume lo tnico y lo racial desde la hegemona, privilegiando las clases
dominantes y considerando las clases dominadas como exticas.
En los relatos nacionales, nuevamente siguiendo a Da Silva, el currculo determina lo que
los nios sern socialmente, entonces es urgente pensar en la desestructuracin de ese
currculo que para cada caso y para cada escuela ser un momento nico desde sus
necesidades y formas particulares de concebirlo.
En el caso de Rayuela, se da importancia a lo multicultural, no por simple agregacin, sino
porque el proceso de deconstruccin lleva a pensar la diferencia ms all del respeto o
conceptualizacin falsa de lo verdadero, encontrndose que es preciso analizarla y
construirla a cada paso, tomando en cuenta tanto lo individual como lo social,
transformando la seguridad de la estructura en fluidez, indeterminacin e incertidumbre.
Por otro lado, el concepto de diferencia se radicaliza, pues no existe nada que no sea
diferencia. Segn Foucault, en el sentido de que el sujeto es el resultado del proceso de
produccin cultural y social.
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Memorias
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El mundo social y cultural en el que vivimos pone en evidencia las diferencias y por tanto
las diversa manifestaciones que en un momento dado pueden conflictuar el currculo, pero
es precisamente en el conflicto donde se encuentra la discusin y por lo tanto las
posibilidades de anlisisla tarea del anlisis cultural consiste en deconstruir, en revelar
ese proceso de naturalizacin (Da Silva, 2001:167)
Estos anlisis pueden llevarse a cabo a partir de una actitud posestructuralista
entendiendo el currculo como un verbo es decir en accin y en constante movimiento;
se trata entonces de encuentros y cuestionamientos permanentes que eviten la
inmovilidad y la rigidez, reconociendo el conocimiento como sistema de significacin, as,
desde esta perspectiva podemos encontrar la equivalencia entre diversas formas de
conocer y por lo tanto de reconocer grupos sociales.
La tarea que se desarrolla en rayuela, es realmente compleja: en primer lugar, plantea la
posibilidad de deconstruir los conceptos propios que fundamentan el hacer cotidiano,
igualmente revisa la forma personal del hacer de cada intercesor, reconocindose como
un ser particular que hace propuestas desde sus constructos personales. En segundo
lugar, involucrando la construccin colectiva junto con su grupo de estudiantes, como la
opcin ms acertada.
En consecuencia, el trabajo puede hacerse ms interesante en la medida que van
descubriendo sus posibilidades y sus maneras particulares de construirse en un contexto,
de inventarse a s mismos cada da. De esta manera, el intercesor nunca ver su saber
como una verdad que deba ser preservada en procura de seguridad ni el aprendizaje
como algo que pertenece a la clase y no al mundo de la vida. Entonces, una vez
borradas las fronteras entre la institucin, los espacios culturales, los medios de
comunicacin, los cultos religiosos y examinadas y evidenciadas sus relaciones de poder,
entran a hacer parte del currculo.
El Intercesor
En una estructura desestructura y resinificada, no seria un maestro o un profesor
quien pueda asumir el papel de deconstruir y deconstruirse. Pues, en este espacio, sujeto
a constantes cambios que exige estar alerta, en constante movimiento, no es suficiente el
punto de apoyo que da un saber, debe ponerse en rbitasituarse en el movimiento
como lo menciona (Deleuze, 1996:194) y entonces ser capaz de construir conceptos
generadores de movimiento intelectual con infinitas posibilidades de interaccin en el
espacio y tiempo.
Entonces no es este maestro tradicional quien desde su saber como punto de apoyo,
oriente, dirija, acompae y espere resultados segn su punto de vista, se necesita otra
figura, que permita movimiento, ms all de simplemente confiar en un saber, alguien
que precise reflexionar sobre el espacio y tiempo en el que se desenvuelve.
Lo esencial son los intercesores. La creacin son los intercesores. Sin ellos no hay
obra. Pueden ser personas -para un filsofo, artistas o cientficos, filsofos o
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artistas para un cientfico-, pero tambin cosas, animales o plantas, como en el

caso de Castaneda. Reales o ficticios, animados o inanimados, hay que fabricarse
intercesores. Es una serie. Si no podemos formar una serie, aunque sea
completamente imaginaria, estamos perdidos. Yo necesito a mis intercesores para
expresarme, y ellos no podran llegar a expresarse sin mi: siempre se trabaja en
grupo, incluso aunque sea imperceptible. Tanto ms cuando no lo es150
El maestro debe escapar del discurso, buscar intercesores que le ayuden a captar el
movimiento, as el conocimiento ser creado constantemente, en la interaccin
permanente generando espacios de debate. Igualmente, los nios tambin pueden ser
intercesores, y a la vez buscar sus propios intercesores. En consecuencia, se plantea la
posibilidad de la discusin permanente, para hacer visible cosas que en otras condiciones
no podran verse.
As para el desarrollo de esta propuesta, se recurre a intercesores no a maestros.
Intercesores que generen una dinmica permanente de experiencias, en un constante
deconstruir y construir, ideas, textos, imgenes que den cuenta de la posibilidad de
comprometerse con el mundo y la vida que a cada uno le corresponde vivir, acompaado
de intercesores que ayuden a avanzar en la posibilidad de conocer.
No tiene sentido pensar un proyecto educativo si el docente o intercesor no reflexiona
sobre su hacer, no tendra sentido proponer miradas mltiples si se reproducen formas
tradicionales, entonces habra que pensar que uno de los primeros pasos en un proyecto
curricular estara encaminado a replantear constantemente las bases conceptuales del ser
docente. Al reflexionar sobre el compromiso con el espacio social y cultural es evidente
que no es desde la postura de reproducir conocimiento, desde donde se movilizan
estructuras sociales, culturales y educativas. Una actitud investigadora que vaya ms all
de la crtica permitir nuevos abordajes para entender que construir conocimientos
requiere de un intercesor comprometido, que se piense como un intelectual
Finalmente, reconocer en el contexto educativo escolar el; concepto de poder, ha
permitido en Rayuela, resignificar y ampliar su horizonte de sentido. A lo que invitan las
teoras poscrticas, es a entender, que la dinmica frente a la ideologa y a la estructura
no es atacarlas o desaparecerlas sino analizarlas y construir a partir de sus conceptos
ampliados. Las prcticas artsticas contemporneas entendidas como otras formas de
conocimiento, han ayudado a desestructurar y a pone en abismo la accin pedaggica
abordando la incertidumbre desde la construccin simblica.
.
150
CIXOUS, Hlene y DERRIDA J. (2004). La lengua por venir. Barcelona: Icaria.

DA SILVA, Tomaz Tadeu.(2001).Espacios de Identidad. Espaa: Octaedro
Deleuze, Gilles. Conversaciones, Pre-textos 1996
235
Memorias
ISSN: 2256-1951
DERRIDA, Jaques. (1987). Desconstruccin. Barcelona: Galile.

DELEUZE, Gilles y GUATARI, Flix. (1998). Mil Mesetas. Espaa: Pretextos.
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HALLIDAY, M.A.K. (2001). El Lenguaje como Semitica Socia. Mxico: Fondo de
Cultura Econmico
MEJA, Marco Ral. (2004) Implicaciones de la globalizacin en el mbito
social y educativo Revista internacional magisterio, Bogot, (11): [oct.-nov.]
236
Memorias
ISSN: 2256-1951
ENSEANZA SOCRATICA Y DEFENSA DE LA EDUCACIN LIBERAL EN MARTHA

NUSSBAUM
EDUARDO GEOVO ALMANZA

egeovo@gmail.com
Docente: Universidad Libre sede Bogot
Grupo de investigacin: Filosofa, Sociedad y Educacin
Resumen
El texto pretende ubicar la problemtica de la enseanza socrtica en los dilogos de
Juventud de Platn y la reapropiacin que hace Martha Nussbaum de la pedagoga
socrtica en su defensa de la educacin liberal y humanstica en las universidades
estadounidenses. En especial, se enfatiza en tres aspectos: primero, la significacin de la
enseanza socrtica, a la luz de la problemtica del no saber. Segundo, el cambio que se
da en el espacio social de la enseanza de la filosofa con la aparicin de Scrates, paso
de la esfera privada a la esfera pblica. Tercero, el anlisis de Nussbaum sobre los
aspectos centrales de la enseanza y la pedagoga socrtica que fundamentan su tesis
de que no es la educacin socrtica, sino su ausencia, lo que sera nocivo para la salud
de las sociedades democrticas.
Palabras Clave
Scrates, Nussbaum, enseanza socrtica, pedagoga socrtica, educacin liberal,
autoexamen.
Introduccin
El primer hecho que tenemos que enfrentar cuando nos preguntamos por el tipo y
caractersticas de la enseanza socrtica, es que no ha sobrevivido ni una sola frase de
Scrates tal como l la pronunci. Bajo esta problemtica conocida como Scrates
histrico, es preciso preguntarnos, es razonable creer que se pueda, a pesar de ello,
saber sobre su pensamiento y sus enseanzas algo lo bastante seguro como para hablar
con seriedad sobre su filosofa? Cada generacin de investigadores que ha trabajado
sobre Scrates ha intentado responder a esta pregunta. Por mi parte, sin desconocer la
importancia de los otros testimonios referentes a la vida y pensamiento de Scrates, me
voy a limitar a los aportes en este campo de Platn. Se tendr en cuenta, pues, las
denominadas obras socrticas, aquellos dilogos apologticos, escritos bajo el signo de
la indignacin luego de la muerte de su maestro (Apologa, Critn), despus se tratar el
relato idealizado descrito bajo un sentimiento de gran aprecio, en el dilogo Banquete.
ENSEANZA SOCRTICA
Resulta sorprendente observar cmo en diversos dilogos de Platn, Scrates manifiesta,
de forma insistente, que no ensea nada. En el dilogo Teeteto, afirma: yo no alumbro
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Memorias
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sabidura, y esto que muchos me reprochan que interrogo a los dems sin dar yo mismo
respuesta porque yo no poseo sabidura (150 c-d)151. Los filsofos que aparecieron tras
l, que en su mayor parte escribieron o ensearon, no le deben aparentemente nada,
porque ellos por s mismos, han retenido y posedo muchas y bellas cosas (idem.).
Como tampoco tuvo inters en constituir ninguna escuela filosfica, inters ms de los
sofistas, Platn, Aristteles y filsofos helensticos. Entonces, el problema redunda ms
all de las fuentes o testimonios, en el tipo de enseanza y caractersticas de su
sabidura; ya que para poder ensear se debe poseer algn tipo de saber.
Una aproximacin a esta cuestin la encontramos en la Apologa152, all Scrates se
pregunta sobre el tipo de saber que ejerce, en los pasajes 20 c-d y, 23 b-c, reconoce que,
aunque no sea filsofo naturalista ni sofista, tiene cierta fama de sabio, entrando a tratar
luego la nica forma de saber que no niega poseer. Caracteriza dicha actividad como algo
diferente de la que hace la mayora de sus conciudadanos, una cierta sabidura, que
denomina sabidura humana, ciencia humana (anthropine sophia) que se relaciona con
el hombre; sin embargo, llama la atencin que no trata de ningn contenido especfico,
asunto que podra justificar el que Scrates la designe en alguna ocasin como no-saber.
Pues es preciso subrayar que los interlocutores de Scrates no comprenden nunca su
declaracin de no-saber como indicativa de una ignorancia real; por el contrario no dejan
de pedir su opinin (Laques). Termina estos pasajes negando poseer o estar en
bsqueda de esa sabidura sobrehumana o extrahumana que otros pretenden alcanzar o
poseer. Frente a lo cual nos preguntamos: quines son los otros? por qu niega poseer
o estar en bsqueda de la sabidura sobrehumana? se estar refiriendo a la sabidura de
cuestiones eternas y permanentes?
A mi juicio, lo anterior significa un distanciamiento con los pensadores Presocrticos, no
slo por los intereses investigativos diversos (physis), sino tambin, porque stos
consideraban que estaban en posesin de la verdad, son los maestros de la verdad que
desplazan a los sabios, una verdad que se aprehende de forma intelectiva. En el poema
de Parmnides se representa al filsofo como un iniciado que ha recibido el
discernimiento de la verdad de una diosa que sostiene las llaves de la justicia en sus
manos. Desde esta posicin ventajosa, denuncia las opiniones comunes de los mortales
como plagadas de errores. Ninguno de estos maestros tena nocin democrtica del
aprendizaje. Para ninguno la verdad era algo pblicamente accesible para todos los que
pudieran pensar; ninguno crea que todos tienen algo propio con que contribuir a la
verdad.
Con respecto al tipo de enseanza, es preciso sealar que en las escuelas presocrticas
se presentaba una estructura organizativa atmica, formada por un maestro y uno o
varios discpulos que se disuelven a la muerte del maestro, cuya organizacin filosfica se
151
Platn, Teeteto o sobre la ciencia. Barcelona, Anthropos, 1990. Traduccin y notas: Manuel Balasch.
152
Platn, Apologa de Scrates, Buenos Aires, Eudeba, 1971. Traduccin, notas y ensayo preliminar: Conrado Eggers Lan.
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limitaba a la relacin maestro y discpulo; adicional a la presencia de lazos familiares entre

los mismos, que volvemos a encontrar con frecuencia en todas las pocas.
Retomando lo planteado anteriormente, si bien en la Apologa, Scrates considera que
dios es el paradigma de la sabidura (23 a) y que entre los hombres el ms sabio es aquel
que, como Scrates, se da cuenta que su sabidura, en comparacin con la divina, no vale
nada; debemos tener en cuenta el hecho que las cosas humanas objeto propio de la
investigacin socrtica no significa estudio antropolgico del hombre; sino que la
aportacin socrtica se orienta sobre todo a la moral y a la poltica, no tanto a una teora
del alma, siendo lo central de su investigacin lo que se denomina vida examinada.
Es de todos conocido que su inters filosfico surgi a partir de la consulta que hizo su
amigo Querefonte al orculo de Delfos, quien lo haba designado como el ms sabio de
los hombres. No es por el deseo de comprender al orculo sino de ponerlo a prueba por lo
que comenz a interrogar a los aparentes sabios, cuya tarea consisti en refutarlos,
mostrndoles que no lo eran, as de esta manera, cumplir la misin que le haba sido
revelada por el dios Apolo. En este sentido, la relacin que se da entre el examen
sistemtico y la tarea asignada es evidente.
Scrates que representa para antiguos y modernos la enseanza oral de la filosofa, se
caracteriza por: i) ocuparse con exclusividad de la filosofa moral, de la bsqueda de la
manera correcta de vivir y de la definicin de los conceptos morales. Criticando la
relativizacin, ambigedad y vaciedad del lenguaje, le interesaba orientar la reflexin
hacia el ncleo conceptual de aquel lxico ticorreligioso que Scrates tena por
fundamental; con la idea de que al aclararse los conceptos morales se evitaba la guerra
civil; ii) filosofa sin descanso, ya que su misin es filosofando, examinndome tanto a m
mismo como a los dems (Apol. 28e); iii) entabla dilogos con diversos interlocutores,
con quien sea que encuentre, sea ms joven o ms anciano, extranjero o conciudadano
(ibid., 30 a); iv) considera que la vida sin examen no es digna de ser vivida (ibid., 38 a); v)
el mtodo por el cual Scrates indaga la verdad moral es tan propio que ha terminado por
llevar su nombre, elenchos socrtico. En ste mtodo la instancia de ltimo recurso para
resolver un conflicto moral es la discusin dialogada entre dos personajes; en ella se
debate una tesis a condicin de que sea reconocida como la creencia personal del
interlocutor; se la considera refutada slo cuando aparezca claramente contradictoria con
otras creencias cuya verdad reconozca el mismo interlocutor. Para hacer evidente la
contradiccin, Scrates utiliza dos formas de razonamiento: la primera, silogstica, la otra
epaggica. Se obtiene la negacin de la tesis del interlocutor o bien (1) al mostrar que
esta negacin se desprende necesariamente de un subconjunto de creencias, o bien (2)
al extraerla por analoga de proposiciones que implican sus creencias. En los dos casos,
el objetivo del razonamiento es que los interlocutores tomen conciencia de que las
opiniones o creencias a las que se refieren los conducen a negar su tesis errnea. Para
asegurar el buen funcionamiento de este mtodo, Scrates debe mantenerse como el que
pregunta en el curso del elenchos. Su profesin de ignorancia lo vuelve particularmente
apto para desempear este papel. Por desdicha sus investigaciones terminan en apora;
vi) no manifiesta inters por la ciencia matemtica, ni tampoco ninguna competencia
personal en este dominio. Es decir, no toma como modelos otros campos del saber, ya
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que el verdadero conocimiento deba surgir en el interior de cada cual, algo as como el
concete a ti mismo de la inscripcin dlfica (Carmnides, 164 d y ss.).
Por otro lado, en el dilogo Banquete153 encontramos otro rasgo de la enseanza
socrtica, relacionada con su personalidad; es decir, el cambio de mentalidad que
operaba el interlocutor a partir del dilogo y el sentido del mismo. Alcibades, llega no slo
tarde, sino completamente ebrio, sostenido por un flautista. Se informa de qu hablan los
comensales y hace el elogio de Scrates, mediante imgenes (215 a-b). Empieza por
compararlo a las estatuas de Silenio. Scrates encanta a quienes le escuchaba; ya sea
mujer, hombre o muchacho, todos quedaban estupefactos y posesos. Porque cuando lo
escucho, mi corazn, mucho ms que el de los agitados por el arrebato de los coribantes,
salta, y se me derraman lgrimas por obra de las palabras de ste, y veo que tambin a
otros muchos les causan la misma impresin (215 e). Le sigue un elogio extenso de la
templanza de Scrates, de su independencia respecto de las cosas externas, de su valor
y firmeza de espritu.
Los problemas filosficos se presentan en el desarrollo mismo de la conversacin; los
personajes se involucran en la misma vivencialmente, los vemos asombrarse, ilusionarse,
divagar, discutir; utilizando una metfora, se sienten como mordidos por los discursos
filosficos (218 a). El sentido del dilogo socrtico no era en manera alguna el de un
lgico preocupado por establecer reglas generales del conocimiento vlido, como
tampoco el de un metafsico que busca determinar los fundamentos de una verdad en s;
por el contrario, primariamente el dilogo es el nico instrumento que permite despejar
verdades, hacer nacer en el alma claridades que la salvan y se constituye en un
verdadero fin sin el que la vida carecera de verdadero inters. Transformaba siempre al
que dialogaba, cumpliendo doble funcin: el examen intelectual y el examen moral, ya que
se sirve del dilogo para despejar lo verdadero y para sanar a un alma, pues el infatigable
razonador es al mismo tiempo, un infatigable transformador, una especie de conversin.
Algo caracterstico de la filosofa griega es que su acceso es descrito como una
transformacin moral profunda que inviste todo el ser, y no slo como un acto de
naturaleza intelectual. Es un ejercicio compartido para encontrar la palabra en comn que
expresaba el asunto que interesaba en comn, pero no hay soluciones, no hay respuesta
definitiva, porque no es una imposicin ni una construccin de consensos, sino que todo
lo dicho, incluso lo que parece serlo como respuesta, queda siempre enmarcado en la
duda o en el vaco creador que supone el no saber.
ESPACIO SOCIAL DE LA ENSEANZA
Otro elemento a considerar es el cambio que se da en el espacio social de la enseanza
de la filosofa, como bien lo seala Windelband154, con Scrates y los sofistas, la filosofa
sali de la escuela y se present en el mercado, en la plaza pblica. La eleccin del lugar
de enseanza estaba con frecuencia relacionada con el tipo de filosofa profesado. As la
calle y las plazas pblicas proporcionaban a Scrates la ocasin para mostrar su
153
Platn. Banquete. Madrid, Alianza Editorial, 2003.
154
Windelband, W. Historia de la filosofa antigua. Argentina, Editorial Nova, 1955. p. 113.
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disponibilidad para con todos sus conciudadanos y su desinters por una remuneracin,
que nicamente un lugar cerrado permita recoger con total seguridad a los asistentes.
Figura familiar en las plazas pblicas de Atenas, sus conciudadanos estaban habituados a
verlo en el gora, el gimnasio, o de paseo por la ciudad en compaa de un cortejo de
jvenes y un reguero de viejos amigos y compaeros enfrascados en la conversacin.
Bilbeny155 acertadamente nos recuerda que la Atenas sociolgica distaba mucho de ser
una ciudad monocultural, por el contrario, la caracteriza como una metrpolis:
multicultural, multilinge, multirracial y multiconfesional. Esto significa que una cosa es
filosofar en la ciudad multicultural y otra es conducir esta filosofa en un sentido
intercultural, esto es lo que hace Scrates. Bsicamente por los siguientes aspectos: en
primer lugar, ha elegido la filosofa, que es la disciplina ms dispuesta a conectarse con el
resto de disciplinas; segundo, la filosofa socrtica se pregunta, tras el qu de nuestros
actos, por el para qu de stos en general: cmo hay que vivir?. No pregunta por el
fin de la vida individual, algo ligado al parecer de cada cual, que hubiera subrayado las
diferencias culturales, ms que ayudar a articularlas. Por lo dems, el lugar elegido para
desplegar su enseanza no es la asamblea, la academia o el templo, sino el gora, la
plaza pblica, el nico lugar de encuentro multicultural en la Atenas de ese tiempo.
Lo desconcertante es observar cmo un pensador que no fue un maestro profesional y
quien afirmaba que l era el ms sabio de los hombres de su ciudad, ya que al menos
saba que no saba nada; proporciona el estmulo intelectual para la conformacin de
unas escuelas denominadas socrticas. Como acertadamente afirma Vlastos, una de las
diferencias de la filosofa socrtica con respecto a las otras es que, En toda la historia del
pensamiento occidental, ninguna filosofa se ha asignado una difusin ms populista que
la de Scrates156.
Scrates describi la vida examinada como el objetivo educacional central para la polis.
Sin embargo dej pocas indicaciones respecto de cmo este abstracto ideal podra
materializarse en los programas formales educaciones. Este aspecto ha sido fuente de
muchas crticas antiguas y modernas, entre las que se cuentan: i) Scrates afirma que l
interroga a todos los que encontraba, pero en ningn dilogo se observa que interroga a
las mujeres y los pobres, con excepcin del Menn donde invita al esclavo a participar del
dilogo; ii) el argumento racional es un ardid masculino occidental, por su misma
naturaleza detractor de la igualdad de las mujeres, de las minoras y de los pueblos no
occidentales, se sospecha que el argumento socrtico es arrogante y elitista; iii) los
oponentes posmodernos afirman que los objetivos normales del argumento socrtico, no
son alcanzables. La bsqueda de estos fines, no son sino una mscara de una imposicin
del poder o de intereses particulares, y no algo desinteresado como pretenda Scrates.
No obstante, frente a estos ataques, es de subrayar que una de las consecuencias de la
misin de Scrates era despertar las conciencias de su marasmo, deba revelarles lo que
155
Bilbeny, Norbert. Scrates. El saber como tica. Barcelona, Pennsula, 1998. pp. 17-21.
156
Vlastos, Gregory. Scrates, pg. 145. En: Monique-Canto, Sperber (eds.) Filosofa Griega. 1. De Tales a Aristteles.
Buenos Aires, Editorial Docencia, 2000.
241
Memorias
ISSN: 2256-1951
era cada una de ellas en el fondo de s misma. Si hubiera propuesto a sus oyentes la
revelacin de una doctrina a la que se deberan adherir, hubiese podido, pese a las
tendencias peculiares de cada uno de sus ntimos, imponerles una forma que les fuera
comn. Por el contrario, les incitaba a seguir, de una manera consciente, la lnea que le
era propia, algo as como el revelador que despejaba los rasgos peculiares de cada
individualidad: al partir de su ejemplo sus allegados prolongaban en sentidos muy
diversos el impulso inicial que les haba revelado.
CULTIVO DE LA HUMANIDAD: LA PEDAGOGA SOCRTICA
Martha Nussbaum en su libro El cultivo de la humanidad157, defiende la educacin liberal
o humanstica en respuesta a los que la acusan de corromper a la juventud y, los que la
consideran mero ornamento intil, carreras o materias que no tienen ninguna utilidad para
ser competitivos en el mercado global.
Dado que las instituciones educativas estn formando ciudadanos, no slo personas
competentes, considera vlido que nos preguntemos: cmo debe ser un buen ciudadano
y qu debe saber, cuyo trasfondo, al igual que la Atenas de Scrates, es el de una
sociedad multicultural y multinacional.
Sin desconocer ni sobrevalorar la importancia de los saberes especializados, Nussbaum
considera que los estudiantes requieren desarrollar tres habilidades, que constituyen la
ciudadana inteligente y la base para la consolidacin de una democracia, a partir de la
educacin liberal158: i) la habilidad para un examen crtico de uno mismo y de las propias
tradiciones, algo que Scrates caracteriz como vida examinada; ii) la capacidad de
verse a s mismos no slo como ciudadanos pertenecientes a alguna regin o grupo, sino
tambin, y sobre todo, como seres humanos vinculados a los dems seres humanos por
lazos de reconocimiento y mutua preocupacin; iii) la imaginacin narrativa. Entendiendo
por esto, la capacidad de pensar cmo sera estar en el lugar de otra persona, ser un
lector inteligente de la historia de esa persona, y comprender las emociones, deseos y
anhelos que alguien as pudiera experimentar.
Nos preguntamos, esto qu tiene que ver con Scrates? Pues bien, la enseanza
socrtica no slo propici la creacin de diversas escuelas filosficas en la antigedad159,
sino que, en la actualidad, ha sido retomado en la relacin entre filosofa, poltica y
educacin. Para Nussbaum, las caractersticas de la pedagoga socrtica que son vitales
para la consolidacin de la democracia y el logro de potenciar una ciudadana
multicultural, son: i) la entrada en escena de Scrates en la polis, signific no slo, en
157
Nussbaum, Martha. El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de la reforma en la educacin liberal. Barcelona,
Editorial Paidos, 2005. Traduccin de Juana Pailaya.
158
Define educacin liberal como aquella que libera la mente de la esclavitud de los hbitos y las costumbres, formando
personas que puedan actuar con sensibilidad y agudeza mental como ciudadanos del mundo.
159
Digenes Laercio, menciona que fueron trece los llamados socrticos, siendo los ms importantes: Platn, Jenofonte,
Antstenes, Esquines, Fedn, Euclides, Aristipo; cuya caracterstica es que gran parte de estos sucesores conformaron
escuelas filosficas. En: Vidas, opiniones y sentencias de los filsofos ms ilustres. Madrid, Aguilar, 1964. Libro II, Pgs.
1169 a 1197.
242
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palabras de Cicern, que la filosofa bajo del cielo a la tierra, sino la democratizacin del
aprendizaje. Un saber antes centrado en los maestros de la verdad, quienes no
argumentaban sino que exponan la aprehensin de la verdad de forma oracular, potica
o mediante sentencias; ii) el dilogo socrtico (elenchos) implic una nueva disciplina, una
nueva educacin que invitaba a pensar de manera crtica sobre los orgenes sociales de
las normas morales, aparentemente eternas, a distinguir entre lo convencional y lo
natural; iii) no podemos desligar esta nueva educacin del modo de vida socrtico, quien,
por lo general, plantea preguntas que subvierten la autoridad de la tradicin y, que,
adems, no reconoce ninguna autoridad sino la razn, llegando incluso a pedir que los
dioses den cuenta razonada de sus preferencias y rdenes; iv) tambin forma parte de su
modo de vida, el compromiso con la bsqueda desinteresada de la verdad; v) frente a
aquellos pensadores que consideran la filosofa como un ejercicio en solitario, una de las
contribuciones de Scrates fue hacer que el rigor y firmeza del argumento filosfico
tuvieran efecto en los asuntos de inters pblico; vi) el reconocimiento del no saber, es
entendido como que al menos Scrates sabe lo difcil que son los conceptos y cunta
necesidad tiene su propia comprensin de stos de una mayor claridad, mientras que el
experto carece no slo de una adecuada comprensin de los conceptos, sino tambin del
conocimiento de su propia incompetencia; vii) son cuestionadas las creencias no porque
sean malas en s, sino porque dichas creencias no haban sido interiorizadas, porque en
realidad nunca haban mirado dentro de ellas, preguntndose si habra otra manera de
hacer las cosas, y cules eran en verdad dignas de guiar sus vidas en lo personal y en lo
poltico; viii) para Scrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de
pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democrticos, su tendencia a ir por la
vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones; ix) el dilogo socrtico muestra la
confianza que tiene en que se puede hacer progresos a travs de una reflexin que busca
el bien comn, pero este progreso necesita claridad, necesita conceptos y argumentos. Al
pedir buenas y coherentes razones para lo que hacen, les muestra que esto incide en la
decisin que tomarn finalmente, ya que no es una cuestin pueril la que se trata, sino el
modo en que deberamos vivir; x) es importante insistir en que el elitismo platnico no es
el resultado necesario, ni an el ms probable, de la fidelidad a los valores socrticos.
Scrates, a diferencia de Platn, sostiene que los atributos necesarios para llegar a ser un
buen ciudadano pensante se encuentran en todos los ciudadanos, o por lo menos en
todos los que no estn en algn grado importante privados de la normal capacidad de
razonar.
Estas caractersticas, le permiten a Nussbaum plantear en cuatro enunciados los rasgos
principales de la enseanza socrtica que podra materializarse en los programas
educacionales formales. Son estos: 1) La educacin socrtica es para todos los seres
humanos. Tanto el autoexamen como la propia creencia de que un cierto tipo de
educacin crtica y filosfica, es de esencial importancia para todo ser humano, porque
aporta a la capacidad de deliberacin. 2) La educacin socrtica debe adaptarse a las
circunstancias y al contexto del alumno. La educacin debe ser muy personal. Debe
preocuparse de la situacin real del alumno, del estado de sus conocimientos y creencias,
de los obstculos para que ese alumno alcance la introspeccin y la libertad intelectual.
Para esto, Scrates interroga a las personas una por una. 3) La educacin socrtica debe
ser pluralista, es decir, atenta a una diversidad de normas y tradiciones. Esto no significa
caer en una especie de relativismo cultural, sino tener una mente abierta y aceptar
243
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cualquier atisbo venga de donde venga. 4) La educacin socrtica requiere garantizar que
los libros no se transformen en autoridades. Parafraseando a Nicolas Gmez Dvila
podramos afirmar que el analfabetismo consiste no slo en no leer libros, sino en
respetarlos a todos.
En sntesis, podemos afirmar que el pensamiento socrtico es importante en toda
democracia, ya que a travs de la pedagoga socrtica, no slo se aprende a argumentar,
sino que tambin, se propicia una mayor autonoma para pensar por s mismo,
produciendo una cultura del disenso individual, pero tambin se fomenta una cultura de la
responsabilidad. Como acertadamente lo seala Nussbaum: si uno se siente
responsable de sus propios ideas, es probable que tambin se responsabilice de sus
propios actos (Sin fines de lucro, p. 83).
CONCLUSIONES
1. Pese a que Scrates manifiesta su no saber, lo que lo imposibilitara para poder
ensear algo, reconoce que posee una cierta sabidura humana; como tambin
que en la prctica dialgica ensea el mtodo elenquico o refutatorio a sus
interlocutores.
2. Entre los aspectos centrales de la enseanza socrtica encontramos la vida
examinada, la democratizacin del aprendizaje y el logon didonai o pedir razones,
fundamentos.
3. El espacio social de la enseanza de la filosofa sufri una gran transformacin
con la aparicin de Scrates, ya que la filosofa sali de la escuela y se present
en el mercado, en la plaza pblica. Esto significa que no slo filosof en la Atenas
multicultural sino que condujo esta filosofa en un sentido intercultural.
4. Para Scrates el mayor problema que hay que enfrentar es la pereza de
pensamiento que caracteriza a estos ciudadanos democrticos, su tendencia a ir
por la vida sin pensar sobre otras posibilidades y razones. Por eso la enseanza
socrtica muestra la confianza que tiene en que se puede hacer progresos a
travs de una reflexin que busca el bien comn, pero este progreso necesita
claridad, necesita conceptos y argumentos.
5. En su defensa de la educacin liberal o humanstica, Martha Nussbaum considera
fundamental la enseanza socrtica para el desarrollo de tres habilidades que
considera vitales para la consolidacin de la democracia: vida examinada, verse
como ciudadano del mundo e imaginacin narrativa.
6. El dilogo socrtico (elenchos) implic una nueva disciplina, una nueva educacin
que invitaba a pensar de manera crtica sobre los orgenes sociales de las normas
morales, aparentemente eternas, a distinguir entre lo convencional y lo natural.
Bilbeny, Norbert. Scrates. El saber como tica. Barcelona, Pennsula, 1998.
Nussbaum, Martha. El cultivo de la humanidad. Una defensa clsica de la reforma en la
educacin liberal. Barcelona, Paidos, 2005. Traduccin de Juana Pailaya.
------------------------ Sin fines de lucro. Por qu la democracia necesita de las humanidades.
Argentina, Katz, 2010. Traduccin de Mara Victoria Rodil.
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ISSN: 2256-1951
Platn. Apologa de Scrates, Buenos Aires, Eudeba, 1971. Traduccin, notas y ensayo
preliminar: Conrado Eggers Lan.
Platn. Banquete. Madrid, Alianza Editorial, 2003.
Platn, Teeteto o sobre la ciencia. Barcelona, Anthropos, 1990. Traduccin y notas de
Manuel Balasch.
Vlastos, Gregory. Scrates, En: Monique-Canto, Sperber (eds.) Filosofa Griega. 1. De
Tales a Aristteles. Buenos Aires, Editorial Docencia, 2000.
Windelband, W. Historia de la filosofa antigua. Argentina, Editorial Nova, 1955.
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Memorias
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LA HISTORIA DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA: UN SABER ESCOLAR EN

CONSTRUCCION
MIREYA GONZLEZ LARA
mgonzalez@oei.org.co
Coordinadora IDIE
Organizacin de Estados Iberoamericanos OEILnea de Investigacin: Historia de los saberes escolares
Resumen
La historia de la enseanza de la historia en Colombia tradicionalmente ha estado
articulada a la trayectoria que ha marcado la formalizacin de la historia como disciplina
acadmica universitaria, configurando su enseanza como un ejercicio dependiente,
subordinado y siempre deficitario de los avances logrados desde su investigacin. La
relativamente reciente emergencia del campo investigativo de la histrica de los saberes
escolares en Colombia, se ha venido constituyendo en una posibilidad de indagar por la
historia de la enseanza de la historia desde otros referentes tericos y metodolgicos,
que adems de potenciar la categora de saber pedaggico, permite la exploracin de
otras discursividades que han configurado histricamente este saber, asociadas a la
formacin de docentes, a las polticas pblicas, a los textos escolares y a la investigacin
sobre este campo.
La presente ponencia, aprovechando la coyuntura de los Bicentenarios, intenta mostrar
esta perspectiva terica y algunos esbozos iniciales sobre las formas que ha tomado la
enseanza de la historia a lo largo del siglo XX y la primera dcada del siglo XXI.
Palabras claves: saber pedaggico, enseanza de la historia, sujeto maestro, saberes
escolares.
Introduccin
El ao 2010 fue la apertura a un ciclo importante de conmemoraciones para los pases
latinoamericanos: se cumplieron doscientos aos del inicio de sus procesos de
independencias de la Monarqua Espaola, y a la vez de los primeros esbozos y
experimentos polticos como estado naciones autnomos; hace doscientos aos,
comenz a tomar forma lo que hoy conocemos como Colombia: la conformacin de su
territorio, de su poblacin, de las formas de organizacin, sus instituciones, leyes y en
especial, la emergencia de esa voz interna que nombra a cada sujeto de manera
especfica: colombiano y colombiana.
Hablar del Bicentenario, entonces, es hablar de los orgenes de una idea, de un
sentimiento y de un referente; de los mitos fundacionales de lo que se ha dado en llamar
Colombia. Es una efemride que compromete el sentido de lo nacional, en su
construccin a lo largo de dos siglos, cambiante o esttica, pero siempre resignificada en
246
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su contenido y expresin. El Bicentenario es una efemride que indaga por la manera

como se han configurado los Estados, y en especial, las naciones, esas comunidades
imaginadas, que han servido de referente de identidad para algunos sujetos
ciudadanos, hombres y mujeres que habitan estos territorios.
Las conmemoraciones de los doscientos aos de la independencia han permitido
constatar el lugar de poder que representa el mbito de la memoria poltica; de cul
independencia estamos hablando? Se pregunta Elizabeth Castillo (2010:6) al interpelar
crticamente los efectos simblicos y estticos que se crearon durante el 2010 en torno a
un hito fundante de la nacionalidad, cuya fragilidad, hoy ms que nunca se hace
evidente.
Muchas son las preguntas y las miradas que emergen a propsito de esta
conmemoracin; hacen parte de las tensiones y paradojas que atraviesan la experiencia
nacional, incompleta e insuficiente. Tensiones que provienen de una larga historia de
exclusiones e invisibilidades que no han permitido alterar las voces y las figuras de
nuestra memoria oficial, puntualiza, Castillo.
Indagar sobre los mecanismos y dispositivos que han permitido o no, la emergencia de
esa sentimiento y emocin, de esa voz interna en cada uno de los sujetos, seguramente,
sus posibles respuestas conducen e indagan por la Escuela, por los sujetos de la
enseanza -los maestros-, y por el saber escolar al que se le ha encargado tal funcin,
como es la historia y/o las ciencias sociales. Entonces, las preguntas continan, cmo
acta este dispositivo escenarios-sujetos y saberes en la emergencia de este referente
identitario? Sigue siendo efectivo este dispositivo en la actualidad? Qu tipo de
referentes se construyen hoy en la Escuela? Cul es el lugar de las ciencias sociales en
ella? Qu debe saber un maestro de historia hoy?
LA CONFIGURACION DE UN SABER CURRICULAR: LA ENSEANZA DE LA
HISTORIA
Nuestro punto de partida para organizar, priorizar, definir e intentar responder algunas de
esta preguntas ha sido considerar los saberes como una construccin histrica y tambin
as el saber pedaggico; lo que conocemos hoy como la historia que se ensea ha
tomado forma a lo largo del siglo XX y an contina en ese proceso en esta primera
dcada del siglo XXI; no es un proceso terminado, decantado. La manera como se ha
esculpido este saber escolar y cmo tiene presencia hoy en la escuela, es un resultado
que revela las acciones de poder que durante ms de una centuria han atravesado la
constitucin de las llamadas ciencias y su relacin con la pedagoga.
En el mbito de esta relacin se ha ido definiendo el lugar y el saber del maestro como el
sujeto () que soporta el mtodo como distintivo de su oficio y su relacin con el saber y
como el que ensea por su relacin con el saber y no por su relacin con el mtodo
(Zapata, 2003:181), siendo entonces la enseanza y el mtodo los elementos que definen
el ncleo del oficio del maestro. Cul es el lugar epistemolgico del saber pedaggico
del maestro? Cmo se ha configurado ese saber pedaggico?
247
Memorias
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El Grupo de Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia ha planteado, de

diferentes formas, la condicin dependiente, subalterna o de menor vala del saber
pedaggico. Zuluaga advierte que Entre los sujetos que de una u otra manera se
relacionan con el discurso de las ciencias o de los conocimientos, hay uno de ellos cuya
forma de relacin designa una opresin cultural que se establece a travs del mtodo de
enseanza: se es el maestro (1999:156)
La razn fundamental que explica esta condicin obedece a la naturaleza epistemolgica
del saber pedaggico, pues, a diferencia de otros, define y fundamenta su objeto en su
relacin con otras disciplinas y en la prctica misma. Tempranamente, en el siglo XIX, ya
se planteaba la naturaleza de este saber: El oficio del Maestro es ensear. () Visto est
que la enseanza es un arte que hay que estudiar. La ciencia que nos da a conocer este
arte es la Pedagoga. Bien pudiera suceder que alguno aprendiera a ensear asistiendo a
buenas lecciones modelos e imitndolos en la prctica constante: pero en la poca actual
no satisface la mera rutina en la enseanza, pues el maestro debe darse tericamente
cuenta de su modo de proceder en cualquier punto y caso en la enseanza; debe saber
dar razn por qu en cada uno de los casos ha obrado de esta y no de aquella manera. El
maestro tiene, por lo tanto, que aprender la Teora de la ciencia de ensear. La prctica
sin la teora es mera rutina. La enseanza pedaggica tiene que ser terica y prctica.
(Citado por lvarez, 2008: 61)
La configuracin del saber pedaggico se ha inscrito en los cnones modernos y
positivistas de occidente; un saber que se diputa su lugar con las ciencias sociales, desde
un paradigma que privilegia una comprensin social de la ciencia en trminos
relacionados con la objetividad, la neutralidad, la dicotoma entre sujeto y objeto, cuya
produccin de conocimiento necesariamente se realiza a travs del mtodo cientfico, y
la naturaleza del conocimiento producido est asociada a la posibilidad de que sea
verificable, generalizable, y la mayora de las veces debe conducir a la generacin de
leyes. Un conocimiento que se produce y se juega su legitimidad, en lo que Lander nos
propone como las mltiples separaciones de occidente: cuerpo-mente, ciencia-sociedad,
naturaleza-cultura, hombre-naturaleza (Lander, sf: 2-8).
La doble condicin del saber pedaggico, que referamos anteriormente, leda en clave
cientfica, posicion a la pedagoga como una disciplina carente de un cuerpo de
conceptos propios, dependiente de otras ciencias, limitada en sus decisiones
epistemolgicas y por tanto, deficitaria, en permanentemente aspiracin de ser reconocida
y legitimada como disciplina. Y a la vez, a los sujetos de la prctica pedaggica definidos
por este saber, se les ha venido inventando bajo la dominacin cultural, de hombres y
mujeres () a quienes, por aadidura, se les ha exigido ser, ya implacables carceleros,
ya paternales guas, ya minuciosos psiclogos u orientadores profesionales. Y desde ser
agentes de bienestar social hasta sanadores de vicios fsicos y heridas morales,
desarmadores de pandillas juveniles y de bombas sociales, y algunas otras cosas
(Saldarriaga 2003:16)
La paradoja sobre la que se constituye histricamente el saber pedaggico ser tambin
su prisin: aunque por su naturaleza quebranta los postulados bsicos de la ciencia
248
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ISSN: 2256-1951
moderna, del mtodo cientfico y del positivismo160, no podr desmarcarse de ellos, en

sus luchas por su legitimidad acadmica y social. En consecuencia, nos arriesgamos a
afirmar que el saber pedaggico ha sido un saber doblemente violentado, tratando de
recoger la categora de Spivak; de un lado, su naturaleza afincada en la prctica, la
oralidad, la incertidumbre, propia de esa manera de ser y hacer similar al oficio del
artesano, ha sido debilitada por esa bsqueda de un lugar en el soberbio territorio de las
ciencias; pero, de otro lado, en ese territorio, ha sido denigrada por cuanto se le ha dado
un lugar de dependencia respecto a otras ciencias, restando importancia a las
exploraciones propias que le permitan delinear, profundizar y legitimar sus especificidades
como saber.
Esta ruta, ha permitido, que la superioridad epistemolgica de las ciencias sociales,
colonicen su territorio y por lo tanto, nombren a su manera lo que la pedagoga dej de
nombrar, los territorios de la prctica de los que dej de ocuparse. Tras la promesa de la
ciencia, la escuela, el maestro y la pedagoga se constituyeron como tales y de esta
manera, siguiendo un fragmento de Lander (sf:10), () ocultar, negar, subordinar o
extirpar toda experiencia o expresin cultural que no se ha correspondido con este deber
ser que fundamenta a la ciencias sociales.
Por supuesto, en este marco se ha establecido la relacin de la historia y su enseanza
en la Escuela; Por qu se ensea historia en la Escuela? y Qu historia se debe
ensear? Son preguntas que orientan las indagaciones que intentan avanzar en nuestra
comprensin sobre la manera cmo se han construido los consensos y disensos sociales
y polticos que han logrado, en diferentes momentos, leer la potencia poltica y tica de un
saber o de una disciplina que logra un lugar en un plan de estudios o en un currculo
escolar, el cual, en la mayora de los casos, necesariamente no obedece a una
racionalidad cientfica.
Cuando nos acercamos a las indagaciones realizadas sobre esta relacin, constatamos
que generalmente se ocupan casi exclusivamente- de explicitar las condiciones que
permitieron la emergencia e institucionalizacin de la historia como disciplina cientfica,
para luego ocuparse del devenir histrico de las aplicaciones o adaptaciones que se
han logrado de ese conocimiento disciplinar para su enseanza. Por esta razn, se
ocupan de mirar, por ejemplo, qu tanto la escuela de los anales, los enfoques marxistas
o los estudios culturales han permeado los contenidos y perspectivas de los planes de
estudio o se hallan en los manuales escolares.
160
Ospina plantea que Sobre la presencia del positivismo en la historiografa colombiana del siglo XIX, hay pocos
estudios y el problema se agrava por la poca claridad sobre el tema. Por ejemplo, mientras el historiador Tovar Zambrano
encuentra un cierto sabor empirista positivista en la obra de Jos Manuel Restrepo y en la de Jos Antonio Plazas, el
historiador Jorge Orlando Melo piensa, contradiciendo a Zambrano, que no hubo positivismo en sentido propio, y lo critica
por confundir empirismo con positivismo (Para la exposicin detallada de estos debates historiogrficos, Ver Ospina de F.,
Consuelo. Balance bibliogrfico). Por lo general, y en forma peyorativa, se entiende el positivismo como un empirismo
estrecho, un humanismos erudito o una historiografa romntica. Otro problema grueso, al abordar este estudio, es la
dificultad que presenta la sospechosa relacin entre la filosofa positivista y los pensadores cristianos, como ocurri con la
mayora de los intelectuales colombianos del siglo XIX. Sin embargo, nos adelantamos a pensar, repitiendo las palabras de
Leonardo Tovar Gonzlez refirindose al mismo problema pero a propsito de J.E. Caro, que no siempre las ideas
religiosas rieron con el progreso cientfico y tcnico. (Tovar Gonzlez, Leonardo. Ciencia y fe: Miguel Antonio Caro y
las ideas positivistas Rubn Sierra Meja. Universidad Nacional de Colombia, Coleccin Sede, Bogot, 2002. p. 35)
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Memorias
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Este tipo de explicacin sobre la enseanza de la historia, muy fuerte por cierto en
nuestro medio, se asienta en aquellas verdades instituidas, naturalizadas, familiarizadas,
que refrendan las concepciones instrumentales de la pedagoga, donde el oficio del
maestro se asocia solo al mtodo y no al saber. Desde esta concepcin, en efecto, se
subraya la condicin marginal, dependiente y subordinada de la pedagoga en su relacin
con la historia, y se muestra entonces que la historia que se ensea es definida en
instancias acadmicas externas y extraas a la escuela, en las que su preocupacin
fundamental es el rigor cientfico, es decir, cmo se ha producido ese conocimiento.
Los efectos de esta concepcin en la pedagoga y en el maestro los vemos hoy: mientras
que la primera debe garantizar la enseanza de unas versiones resumidas, acortadas y
en la mayora de los casos, maltrecha de la historia que se investiga, los segundos
debern garantizar el rigor cientfico en la enseanza de la historia y, para ello, el
maestro deber estar atento a la actualizacin permanente de los conocimientos sobre la
historia que se produce por fuera de la escuela.
No obstante, durante las ltimas dcadas se han abierto nuevas perspectivas de estudios
acerca la relacin pedagoga e historia, bsicamente a partir del surgimiento de una
tendencia en la historia de la educacin, que indaga sobre la historia de los saberes
escolares o curriculares, sospechando de la existencia de una relacin de dependencia
de la pedagoga con respecto a las ciencias, reconocida hoy en el campo educativo, sin
problematizacin alguna. La convergencia de los estudios sobre la configuracin del saber
pedaggico y sobre las disciplinas cientficas, para nuestro caso la historia, ha venido
arrojando hallazgos que resultan por lo menos sorprendentes. Los trabajos genealgicos
o, en palabras de Cuesta, que trabajan la sociognesis de las disciplinas escolares, han
permitido delinear otro tipo de relaciones entre pedagoga e historia, que indica la
estrecha relacin entre ellas, e incluso plantea la importancia de la pedagoga en la
institucionalizacin de la disciplina histrica en Colombia.
Por su parte, lvarez (2007) constata la presencia anticipada de la historia como saber
escolar; la aparicin de la historia como saber escolar es un acontecimiento asociado al
surgimiento de los Estados nacionales; la nacin fue lo que legitim lo que deba ser
enseado o no; es decir, que para el caso de la historia, su estatuto ideolgico y
moralizante fue lo que permiti su prematura presencia en los currculos escolares y
aunque su correlato cientfico haca presencia, inicialmente la fuerza legitimadora estaba
en sus posibilidades axiolgicas; luego, ante el debilitamiento del nacionalismo, las
dimensiones cientficas de la historia son las que justifican su permanencia en el currculo
escolar, sin el abandono total de su fuerza moralizante.
Cuesta ha insinuado para el caso espaol que es () la expansin de la literatura de
divulgacin histrica y de los libros de texto entre mediados y finales del siglo XVII lo que
hace que la historia como saber empiece a dibujarse como una disciplina con algn
futuro (1997:67). De manera similar, lvarez (2003) analiza el caso colombiano,
planteando que en la institucionalizacin de la historia, la enseanza y la pedagoga
tuvieron un papel central, ya que desde all se crea la necesidad de su formalizacin como
disciplina cientfica; () su institucionalizacin en la educacin superior en parte se debe
a la necesidad de ser enseada en la escuela (p.286). Mientras que Betancourt (2007)
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Memorias
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advierte sobre la estrecha relacin entre historia y pedagoga en la formacin de

historiadores, donde era impensable un docente que no hiciera investigacin sobre lo que
enseara (159), Lombana (2007) reconoce en la escuela Normal Superior del ao 1936
un germinal intento encaminado a la institucionalizacin de las ciencias sociales y de la
historia como disciplina cientfica.
Al intentar quebrar la subordinacin y dependencia del saber pedaggico con relacin a la
historia, emerge entonces cierta singularidad y autonoma del conocimiento histrico
escolar y el conocimiento histrico cientfico, entendiendo que sus lugares de produccin
son completamente distintos. Por lo tanto, entenderamos que no puede pretenderse que
el conocimiento que circula en la escuela sea una adaptacin o mera rplica del
conocimiento cientfico, dado que la escuela y los maestros son escenarios y sujetos que
tambin producen conocimiento, no solo lo reciclan.
Cuando hablamos de lugar de produccin, nos estamos refiriendo a la categora
introducida por De Certeau, que nos invita a poner en evidencia las condiciones que han
permitido la emergencia de prcticas, discursos y saberes a travs de los cuales toman
forma determinadas maneras de ver, pensar y actuar de los sujetos. Entonces, las
condiciones que han rodeado la aparicin de la escuela, de la historia y del maestro son
distintas a las que han permitido el surgimiento de las universidades y de sus docentes;
estas condiciones se han transformado histricamente, y por lo tanto, sus
intencionalidades y propsitos tambin.
Insistimos, entonces, en que el conocimiento escolar y el disciplinar de la historia son
diferentes, guardan unas especificidades, justamente porque la intencionalidad, los
mtodos, los recursos, las instituciones y los sujetos que los producen son diferentes;
mientras que el primero se organiza, prioriza y dispone para unos propsitos que giran en
torno a la enseanza, en el segundo su organizacin la determina el rigor de su
produccin. Aunque aparentemente ambos conocimientos se rigen por el mtodo, la
diferencia estara en su finalidad: para uno el mtodo garantiza su rigor y para el otro, la
enseanza. Cada una de las narrativas implicadas en estos dos tipos de conocimientos
tendran entonces caractersticas diferentes, pues la del saber escolar estara signada por
el mtodo, la relacin con otras disciplinas y su resignificacin desde la prctica, mientras
que la narrativa de la historia cientfica estara en el marco de este paradigma:
planteamiento de un problema, referencias tericas, trabajo sobre fuentes y produccin de
algunas explicaciones y comprensiones.
No obstante, la historia de esta relacin entre historia y pedagoga se expresa hoy al
preguntarnos sobre la enseanza de la historia. Parte de lo que se ha venido
comprendiendo es que el saber pedaggico para la enseanza de la historia es un campo
discursivo amplio y complejo, constituido por registros que proceden de diferentes
escenarios, como los de decisin de poltica educativa los cuales prescriben el tipo de
saber que deber circular en la escuela, donde se intenta resolver el para qu ensear
historia, lo que se debe ensear y cmo se debe ensear; tambin de estos escenarios
proceden registros dirigidos a definir el quien debe ensear y dnde se debe formar ese
sujeto para la enseanza. Otro tipo de escenarios son los acadmicos que tienen como
propsito definir cuerpos conceptuales y metodolgicos de las disciplinas especficas
251
Memorias
ISSN: 2256-1951
como la Historia, pero tambin la pedagoga que, en su relacin con los escenarios de
poltica o en desarrollo de su funcin, contribuyen a delinear lo que se debe ensear en
las escuelas; sus huellas se distinguen en la produccin acadmica que han realizado los
centros de investigacin y las universidades sobre la enseanza de la historia. En estos
escenarios, generalmente configurados desde las polticas educativas, pero en algunos
casos con rangos importantes de autonoma, que tienen como propsito la formacin de
los sujetos para la enseanza, donde coinciden discursos de la poltica y de las
disciplinas, organizados con fines formativos.
Estos grandes y complejos escenarios, en la medida en que contienen diferentes
propsitos y finalidades, se han configurado histricamente de diferente manera y sus
formas de relacin tambin han cambiado. Hemos constatado que la complejidad que hoy
manifestamos frente a lo que debe saber un maestro para la enseanza de la historia y
el proceso que l hace para tomar las decisiones en torno a ello, procede igualmente del
abandono paulatino de la accin reguladora del Estado, sobre el manejo de lo social, lo
que no significa menor control o vigilancia. Hasta la dcada de los aos 1950, con
algunas variaciones, la enseanza de la historia tomaba forma a travs del control del
Estado, incidiendo, controlando o regulando cada uno de los componentes que para el
momento definan el ncleo de su accin: programas-textos-estatuto y formacin docente;
a partir de los aos 1960, ya no solamente se transforma el lugar y la funcin del Estado
(y su relacin con la academia) sino adems la concepcin de educacin y por lo tanto
sus dispositivos de control. Hoy asistimos entonces al surgimiento de nuevos discursos
cuyo carcter dominante es la evaluacin, en torno al cual se definen los otros asuntos de
la enseanza y el aprendizaje.
Estos escenarios estn produciendo discursos, a travs de los cuales ponen a disposicin
propsitos, teoras, conceptos, metodologas y recursos para la enseanza de la historia
desde su propia historia; el lugar que ocupen, la manera como se organicen, las
relaciones que se establezcan, la visibilidad o el ocultamiento que obtengan, seran los
rasgos que daran cuenta de la manera como se configura ese saber y del tipo de saber
pedaggico de los maestros para los propsitos que nos convocan.
Tradicionalmente, los estudios sobre la Enseanza de la Historia en Colombia se han
regido por tres rutas discursivas distintas: por el anlisis de las polticas educativas
relacionadas con el campo161, por los balances acerca de la produccin acadmica162, y a
travs de los anlisis de los manuales escolares163. Si bien, han sido estudios que develan
importantes desarrollos y movimientos sobre la manera cmo ha tomado forma la
161
Esta primera ruta se caracteriza por los estudios y anlisis de los documentos oficiales que pretenden la configuracin de
la enseanza de la historia: Marcos Generales, Lineamientos Curriculares, Estndares Bsicos, entre otros. En esta
perspectiva podemos ubicar los trabajos de CEPECS, algunas tesis como la de Alexis Lombana.
162
Esta segunda ruta se caracteriza por los estudios e investigaciones sobre el campo de la enseanza de la historia.
Podemos referenciar los estados del arte de Corts, Gonzlez y Ospina de 2001 y el elaborado por Rodrguez y Acosta en
el ao 2007.
163
La tercera ruta propuesta ha sido promovida y acompaada por el Proyecto de Manuales Escolares MANES- que dirige
la profesora Gabriel Ossenbach. Adicionalmente, la lnea de trabajo sobre Manuales Escolares del Departamento de
Historia de la Pontificia Universidad Javeriana ha aportado con los trabajos de Saldarriaga, Gualteros y Ospina.
252
Memorias
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enseanza de la historia en el pas; la indagacin en estas perspectivas difcilmente da

cuenta de la compleja red de conceptos, sentidos, propsitos, teoras, didcticas, saberes,
contextos, entre muchos otros elementos, que un docente debe conocer, unir, relacionar y
organizar para disponerlo de alguna manera, para su enseanza. En pequeos ejercicios
que hemos realizado con los estudiantes de la carrera de historia de la Pontificia
Universidad Javeriana, hemos venido constatando que tal complejidad no solo est
asociada a la amplia dispersin de su discurso, sino fundamentalmente, a las tensiones
internas que lo atraviesan, tanto en sus posturas tericas, sus opciones metodolgicas,
como por sus demandas polticas y sociales.
Si bien esta exigencia podra ser constitutiva al oficio del maestro en la actualidad, en
tanto la crisis del proyecto moderno que polticamente giraba en torno a esa comunidad
imaginada llamada nacin, ha interpelado crticamente lo que le era sustancial, tanto la
escuela como el maestro; podramos arriesgarnos a asegurar, que para aquellos sujetos
que soportan el saber pedaggico de la enseanza de la historia, o de las ciencias
sociales, tal exigencia se ha incrementado por cuanto esa crisis tambin ha interpelado su
saber, en particular en sus propsitos ticos y polticos en la escuela. Si entendemos,
como lo plantea Zermeo (2002:16), que la historia es la autobiografa de la modernidad,
podemos dimensionar lo que significa la crisis de la historia y de las ciencias sociales
como saber escolar en el proyecto actual.
Estamos pensando en el saber como el conjunto de conocimientos de niveles desiguales
(cotidianos o con pretensiones de tericos), cuyos objetos son enunciados en diversas
prcticas y por sujetos diferentes. Continuando con Zuluaga podemos afirmar que el
saber adjetivado como pedaggico lo definimos como () el conjunto de conocimientos
con estatuto terico o prctico, que conforman un domino de saber institucionalizado el
cual configura la prctica de la enseanza y la adecuacin de la educacin en la
sociedad. (Zuluaga, 1999:148 y149) Por lo tanto metodolgicamente se deber proceder
a identificar los discursos, sujetos y prcticas que atraviesan el saber pedaggico sobre la
enseanza de la historia en la actualidad, para tratar de develar las diferentes narrativas
que hacen parte del campo discursivo de la enseanza de la historia en la escuela, y tal
vez la novedad sera plantear sus posibles relaciones y vnculos entre ellas para avanzar
en la comprensin sobre la manera cmo se organiza como saber, y por ltimo, intentar
describir las formas que toma este saber pedaggico hoy.
Por lo tanto, para visibilizar el Estado de la Prctica Pedaggica en la Enseanza de la
Historia en la Educacin Bsica, sera necesario, avanzar en el establecimiento de
posibles dilogos entre los proceso y resultados de los estudios realizados, con otro
campo que tambin inciden en la configuracin de la prctica pedaggica, como es la
formacin de docentes; pero tambin, faltara relacionar esta produccin con un trabajo
etnogrfico con docentes de diferentes niveles, formaciones y trayectorias, que avance en
la identificacin de configuraciones diferentes, que nos proponga otros dilogos y
debates. Este trabajo estara por hacer.
Las anteriores urgencia se proponen a la luz de hacer ms franqueables las rupturas, las
fragmentaciones y los distanciamientos entre lo que sucede en el aula escolar y la manera
como desde otros escenarios (de poltica, acadmicos, de formacin, de evaluacin, etc.)
253
Memorias
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se comprende y se prescribe lo que hace el maestro en ella. Abordar cada uno de los
campos antes relacionados, seguramente complejizar la mirada a travs de la cual
podamos construir otros abordajes sobre el sentido de ser maestro hoy, que en lo
fundamental nos ayude a intentar superar las valoraciones sociales relacionadas con la
inamovilidad de los docentes, el poco compromiso y su resistencia al cambio.
As como ninguno de los abordajes particulares de cada campo podra recoger la
complejidad de lo que ha significado la enseanza, ante la envergadura de lo propuesto,
por ahora, solo intentaremos esbozar algunos elementos relacionados con la manera
cmo se ha configurado histricamente el SABER PEDAGOGICO de los maestros para la
enseanza de la historia: Qu constituye el saber pedaggico de un maestro hoy para la
enseanza de la historia? Cmo se ha configurado? y Qu formas toma ese saber
pedaggico hoy para la enseanza de la historia?
Adoptando la periodicidad propuesta por lvarez (2007) y Martnez (2007) identificamos
tres momentos de la Enseanza de la historia en la contemporaneidad: el primero, entre
la patria y la nacin (1870- 1960), en el que la institucionalizacin de los estados
nacionales fue un acontecimiento ntimamente ligado a la escolarizacin de la poblacin y,
en particular, a la centralidad de la enseanza de la historia en la Escuela; la educacin,
la escuela y por supuesto la historia como saber escolar, estuvieron al servicio de la
nacin: ayudaron a inventarla y se constituyeron en el camino hacia la civilizacin
(lvarez, 2007).
Un segundo momento, en el que la enseanza de la historia transita por el Reino de la
ciencia y del desarrollo (1960-1990), en el que el Estado cambia su lugar y su estrategia
de control sobre la enseanza de la historia: dirigi y decidi sobre sus contenidos y
metodologas a travs de la formulacin de planes de estudio o marcos generales,
pretendiendo cada vez ms tener un control sobre el quehacer del docente; comparti la
inspeccin sobre los textos escolares con la Academia Colombiana de Historia y se
desentendi, casi completamente, de la formacin inicial de docentes, pues esta qued en
manos de las nacientes facultades de educacin. Al terminar el periodo, es decir hacia
finales de los aos 1980, encontramos una gran preocupacin sobre la formacin de los
docentes en ejercicio, as como un amplio debate sobre la elaboracin de los textos
escolares. Y un tercer momento, donde la Enseanza de la historia ser parte de la crisis
de los discursos sobre el saber, los sujetos y las instituciones, periodo que comprende
desde 1990 hasta hoy, donde podramos preguntarnos Cul sera el aporte de un saber
escolar como la historia para la formacin de individuos cuyo propsito ya no es el
fortalecimiento de la identidad y el compromiso con un proyecto nacional, tampoco con la
democracia y la ciudadana, y ahora, se le requiere como un agente para la productividad
y la competitividad?
CONCLUSIONES
De manera general, vemos que el sentido de la enseanza de la historia hasta hoy se ha
movido por dos causes: el primero, su funcin moral, sentimental y afectiva asociada con
la manera cmo se narran los sujetos, sea en clave de patria, nacin, estado, democracia
o ciudadana; cuyo propsito ha sido el de crear vnculos, pertenencia, identidad o
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Memorias
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identidades. El segundo cause, se relaciona con su funcin cientfica, racional y de

formacin de pensamiento relacionada con los mandatos que los Estados y las
sociedades han construido, en torno a sus ideas de civilizacin, progreso, desarrollo,
competitividad o productividad, donde la escuela, el maestro y la historia, son el
dispositivo ya sea para la adquisicin de conocimientos sobre la nacin, o de habilidades
para el desarrollo o de competencias para el mercado.
Un tercer cause toma forma desde los aos 60s relacionado con las posibilidades
transformadoras de las sociedad, donde la historia permite su comprensin profunda;
este camino toma elementos de los dos anteriores: del primero su posibilidad de movilizar
sentimientos y valores a travs de otras narraciones sobre otros sujetos, esta vez, en
claves de justicia, igualdad y solidaridad, donde no necesariamente el referente es la
nacin o la ciudadana; y del segundo, recoge su conviccin por el rigor, la sistematicidad,
el manejo de fuentes y las perspectivas crticas de la historia, orientada a fines
propositivos de denuncia o de militancia.
En relacin con el contenido de la historia que se ensea, difcilmente se ha podido
desmarcar de las convenciones que le sealan lo cientfico del conocimiento, que para la
escuela en particular, estn ancladas en la verdad, la subjetividad, la neutralidad y el
mtodo; por esta va, discurren los diferentes desplazamientos en los contenidos de la
enseanza de la historia: han transitado de unos hroes, acontecimientos y fechas a unos
procesos histricos; de unos contenidos de historia a unos historiogrficos; de unos
contenidos conceptuales a otros procedimentales y de orden valorativo, y por ltimo de
unas temticas histricas a unas problemticas sociales.
Y, con respecto al cmo ensear, es indudable la contundencia de la huella pestalozziana
afiliada a la herencia de la pedagoga racional sobre lo natural en la forma de conocer; a
pesar de la sofisticacin que en algunos momentos alcanzaron los diseos temticos y
luego los instruccionales por objetivos, por indicadores de logros, por competencias y por
estndares, la prisin pedaggica sigue vigente, actualizndose en la pedagoga activa y
en el constructivismo.
Pero la configuracin del saber de la historia para su enseanza se juega no solamente
en su propio terreno, sino tambin en el de las ciencias sociales. Aunque los avances y
las nuevas orientaciones tericas de las ciencias sociales llaman la atencin sobre la
inconveniencia de la visin disciplinar, especialmente diramos, para su enseanza;
hemos insistido en ella, justamente para dimensionar la fuerza de esta discursividad
anclada en torno a la nacin, la escuela y la historia, por cuanto en ella se ha privilegiado
la funcin social de su discurso antes que la cientfica. Ahora, a travs de los estndares
bsicos se han conciliado las dos discursividades.
No obstante, la forma que toma el saber pedaggico para la enseanza de la historia o de
las ciencias sociales hoy, recordemos que se ampla significativamente con las otras
reas de lo social que se han formalizado para el currculo escolar: ctedra de estudios
afrocolombianos, constitucin poltica, educacin ambiental y competencias ciudadanas,
por mencionar algunas. Este saber pedaggico, de por s ya complejo, se reconfigura en
la escuela por cuanto all lo social tiene otras connotaciones, y en consecuencia, tambin
255
Memorias
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la enseanza de la historia y de las ciencias sociales; entendindolas como instrumentos

fundamentales para el conocimiento de la sociedad, el rea y los sujetos que la soportan,
sitan su saber tratando de responder a otras expectativas escolares que tiene que ver
con otro asuntos: los problemas de convivencia, la paliacin de traumas (familiares,
comunitarios), entre muchos otros.
La pregunta, entonces, sobre lo que se le pide al maestro hoy la cual podra formularse
interrogando qu tipo de maestro se necesita para la enseanza de la historia y de las
ciencias sociales?, implica reconocer que los maestros requieren del dominio de ms
saberes de los demandados en otro tiempo en la escuela.
El saber pedaggico toma forma a travs de los sujetos de la enseanza, y a la vez ellos
se han configurado en su relacin con el saber: como habilidosos artesanos cuidadores
de su oficio que pacientemente tejan los relatos sobre la historia, o expertos planeadores
que dosifican y proponan un ordenamiento lgico a los contenidos de la historia; o
trabajadores culturales incansables que se ocupan de mediar entre la historia cientfica y
la historia popular; o los facilitadores que acondiciona los ejes curriculares o las
preguntas poblematizadoras para administrar un currculo; o el investigador que hace de
la ciencia social su prctica de enseanza; o el intelectual que hace consciencia de su
condicin histrica y la vuelve el eje de su crecimiento, o el profesional al que se le pide
ser competente en los asuntos a su cargo. Todos esos posicionamientos del sujeto
maestro hacen sntesis en l, pero tambin se juegan estratgicamente en los diferentes
espacios por los que transita; aunque tambin la poltica educativa, los investigadores
universitarios, los medios de comunicacin, los empresarios y las universidades, tambin
hace buen uso de ellos.
El saber pedaggico para la enseanza de la historia y de la ciencias sociales toma forma
en la manera como se organizan institucionalmente los saberes y los sujetos, de una
parte a travs de las Facultades de Educacin y las Escuelas Normales Superiores que
hablan de una especializacin de la enseanza o de otros escenarios, como los
departamentos de historia, en los que se habla de la especializacin disciplinar. Ninguna
de las dos agota la complejidad del saber pedaggico para la enseanza de la historia y
de las ciencias sociales; ser desde la escuela, en su experiencia, que los maestros
construyen otros saberes relacionados por ejemplo, a un saber institucional asociado con
el ejercicio de leer el interior de la escuela, descifrar sus lgicas y los sentidos presentes
en ella y definir el qu y cmo insertar los saberes propios del rea; otros saberes
relacionados con querer su oficio nombrados como la vocacin, la actitud, o para otros
se trata del amor por lo que se hace.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
LA INCORPORACIN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIN SUPERIOR
DERLY FRANCEDY POVEDA PINEDA

Docente - Investigador
Licenciada en Informtica Educativa Magster en Elearning
Resumen
La incorporacin de las TIC, en los procesos de educacin a distancia, es un reto y una

necesidad asumida por las Universidades, para dar respuesta a las exigencias de la
actual sociedad del conocimiento, ofreciendo niveles de calidad y pertinencia educativa,
acordes a los requerimientos que trata la Ley Colombiana*, en cuanto a la oferta y
desarrollo de programas acadmicos de la educacin superior a distancia y virtual.
El aprovechamiento de las tecnologas en la educacin a distancia, ofrece la posibilidad

de mejorar la comunicacin, interactividad y acceso a recursos de estudio, de manera tal
que se facilita el proceso de aprendizaje, al mismo tiempo que se brinda oportunidades de
educacin a quienes por causas geogrficas, dificultades de desplazamiento o
acomodacin de horarios, eligieron esta modalidad como la mejor alternativa para
adelantar su proceso de formacin superior.
Este documento presenta, un anlisis conceptual y de algunas consideraciones claves

para la incorporacin del Elearning en la educacin superior. De igual forma se describe
las dimensiones que determinan el uso efectivo de las TIC en los procesos de formacin,
de acuerdo a las condiciones sociales y pedaggicas en las que fueron diseadas los
modelos pedaggicos tradicionales actuales en las universidades del contexto
colombiano. Finalmente se resumen los procesos y elementos que determinan la gestin
del Elearning dentro de un contexto educativo.
Palabras claves: Elearning, incorporacin de TIC, virtualidad, educacin superior,
diagnstico
MEN. Decreto 1295 (Abril 20 de 2010). Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y
la oferta y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior. Capitulo VI. Programas a distancia y virtuales.
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Abstract
The incorporation of the TIC, in the education processes at distance, is a challenge and a
necessity assumed by the Universities, to give answer to the demands of the current
society of the knowledge, offering levels of quality and educational relevancy, chords to
the requirements that it treats the Colombian Law, as for the offer and development of
academic programs of the superior education at distance and virtual.
The use of the technologies in the education at distance, offers the possibility to improve
the communication, interactivity and access to study resources, in such way that the
learning process is facilitated, at the same time that you offers education opportunities to
who for geographical causes, displacement difficulties or accommodation of schedules,
they chose this modality like the best alternative to advance its process of superior
formation.
This document presents, a conceptual analysis and of some key considerations for the
incorporation of the Elearning in the Superior Education. Of equal he/she is formed it
describes the dimensions that determine the effective use of the TIC in the processes of
superior formation, according to the social and pedagogic conditions in those that the
current traditional pedagogic models were designed in the universities of the Colombian
context. Finally summary the processes and elements that determine the administration of
the Elearning in the institutions of superior education.
Key words: Elearning, incorporation of TIC, virtualidad, education superior, diagnostic
1. INTRODUCCIN
La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin - TIC, ha permitido

la identificacin de nuevas formas de aprendizaje en la educacin superior. Estas
potencializan diversas maneras de interaccin y comunicacin entre los actores del
proceso educativo, propiciando el acceso a la informacin y la cobertura de la educacin
con altos niveles de calidad. Brindando oportunidades a quienes por diferentes motivos
han decidido realizar sus estudios universitarios en modalidad a distancia.
Para dar respuesta a las exigencias del Ministerio de Educacin Nacional - MEN, en la
oferta y desarrollo de programas a acadmicos de educacin superior a distancia, se hace
necesario el estudio de las condiciones Elearning, que permitan la incursin de la
tecnologa en los procesos educativos dentro de las universidades de manera exitosa,
desarrollando procesos de cambio y transicin de forma progresiva, mediante el
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Memorias
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establecimiento de programas de implementacin, de acuerdo a las adaptaciones que

conlleve el contexto y modelo establecido para ello. Lo que conlleva a un aporte
pedaggico significativo en cuanto a la forma como se desarrollan las prcticas docentes
y de aprendizaje apoyadas en las TIC, como herramientas mediadoras del aprendizaje, la
modernizacin y cambio de la interaccin educativa, establecida en la relacin estudiante
aprendizaje docente.
El presente documento contiene de manera resumida, algunos de los resultados
obtenidos de un proceso de investigacin adelantado para determinar las condiciones del
Elearning, en la educacin superior, de acuerdo a las exigencias y requerimientos del
MEN, atendiendo a las particularidades de cada contexto educativo.
2. DEL PROCESO METODOLGICO
Del proceso metodolgico llevado a cabo, se tiene que para proyectar la incursin del
Elearning en los procesos de educacin superior, se hace necesaria la realizacin de un
estado del arte, que establezca las condiciones actuales de algunos casos institucionales,
en el desarrollo de los procesos de educacin superior soportados en herramientas
tecnolgicas; que conlleve a identificar cambios y aspectos que se deben tenerse en
cuentan al incorporar las TIC en los procesos de formacin superior. Por consiguiente el
resultado de esta actividad fue la consolidacin de un Estado de Arte, que deja ver los
posibles elementos, condiciones y cambios que deben sufrir las instituciones de
educacin superior, cuando se pretende transitar al Elearning, de tal manera que dio
soporte terico a la puesta en marcha de la investigacin.
Fueron muchas las variables que se consideraron, en la construccin del Estado del Ate,
sin embargo una revisin crtica de ste, construido en la primera etapa del proceso
investigativo, permiti identificar tres contextos claves a analizar, para la consolidacin y
pertinencia del proceso de diagnstico de las instituciones de educacin superior,
articulando el tema en estudio. As, se reconocen tres dimensiones a saber: dimensin
organizacional, dimensin pedaggica y dimensin tecnolgica, las cuales fueron los ejes
de la determinacin de condiciones para la transicin al Elearning en las instituciones IES,
y constituyen la estructura para la recoleccin de informacin del modelo.
Una vez establecido un diagnstico inicial de la incursin del Elearning en la educacin
superior en Colombia, se determinan cules deben ser las condiciones y caractersticas
particulares a cumplir las IES, para llevar de manera exitosa la incorporacin y el uso
masivo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, en los procesos de
aprendizaje y gestin del conocimiento. Finalmente se consideran circunstancias dentro
del proceso de transformacin hacia la virtualidad, de tal forma que se adapten desde las
tres dimensiones ya mencionadas, los procesos, cambios y gestiones del Elearning en la
administracin del aprendizaje y prcticas docentes.
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3. DE LA INCURSIN DEL ELEARNING EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Es de sealar que el uso de las TIC en los procesos de formacin superior a distancia, no
son la clave de las experiencias exitosas, pero al ser incorporadas de manera efectiva con
el modelo pedaggico, pueden contribuir al descubrimiento de novedosas formas de
interaccin y aprendizaje individual y colaborativo, dejando de lado la separacin
geogrfica que ha caracterizado por mucho tiempo la educacin a distancia y
posibilitando el paso a la educacin virtual, de tal forma de se desarrolle una educacin a
distancia sin distancias[1] aprovechando la comunicacin a travs de la Web, el acceso
a innumerables recursos y materiales de estudio y nuevas maneras de interaccin con los
actores del proceso educativo.
El acelerado avance de las TIC de los ltimos aos, ha generado nuevas formas de
relacin social, llevando consigo cambios sustanciales en la manera como los individuos
acceden a la informacin desde la red, por esta razn hay quienes afirman que el
sistema educativo, institucin social por excelencia, y las instituciones que lo conforman
han venido recibiendo impactos serios debido a los cambios generados por las
innovaciones tecnolgicas [2], y sugieren la transformacin de los modelos educativos
que lleven a responder a las necesidades y exigencias de este mundo cambiante, donde
se permita la flexibilidad del tiempo y el espacio, a partir del empoderamiento de los
procesos de autorregulacin, autogestin y autoaprendizaje, dando lugar al desarrollo de
nuevas formas de aprendizaje soportado en plataformas virtuales.
Es as, como La educacin virtual es una experiencia reciente, pero que ha tenido una
expansin vertiginosa en el mundo entero[3], en Colombia se comienza por la utilizacin
de la tecnologa para dar apoyo a las clases presenciales, desde las facultades de
ingeniera especialmente, ya que los estudios para el desarrollo de software que
permitieran facilitar la adquisicin de nuevos aprendizajes a travs del computador tom
gran fuerza; en este sentido ngel H. Facundo menciona que las tecnologas informticas
y las telecomunicaciones fueron utilizadas para recrear ambientes reales y didcticos que
rompieran las barreras de espacio y tiempo que se vivenciaban en las clases
tradicionales, haciendo que el proceso de aprendizaje fuese ms rpido y con mayores
componentes de interaccin. As la educacin a distancia, da sus primeros inicios de
utilizar las posibilidades de rapidez e intercambio de informacin, con los apoyos
electrnicos, reemplazado los tradicionales envos por correspondencia, manteniendo
mayores niveles de comunicacin con los estudiantes.
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4. CONSIDERACIONES EN COLOMBIA PARA LA VIRTUALIDAD EN LA EDUCACIN

SUPERIOR
Las experiencias de incorporacin de la tecnologa en los modelo formativos, han hecho
que se intensifique la investigacin en este campo de tal forma que se generen polticas
educativas que propendan por la buenas prcticas, buscando la calidad en los procesos y
la cobertura de los mismos, causando el menor traumatismo posible dentro de las
instituciones y logrando la estandarizacin y xito de la virtualidad educativa.
Algunos lineamientos que a nivel gubernamental se han publicado en materia de
incorporacin de la tecnologa en los procesos de formacin, permiten vislumbrar
oportunidades de transicin hacia el Elearning, con posibilidades de xito y vinculacin a
las exigencias y planteamientos actuales de las necesidades educativas de contexto
colombiano.
El Ministerio de Educacin Nacional y el Convenio de Asociacin Elearning 2.0 Colombia
[3]; proponen una gua metodolgica para que las instituciones de Educacin Superior,
adopten procesos de virtualizacin de manera exitosa. Son seis las universidades
Colombianas [4] que han trabajado en esta propuesta, al tiempo que han incursionado en
la virtualizacin alcanzando grandes resultados. Con base en la experiencia de estos
casos analizados de modelos Elearning y algunos referentes consultados, ellos proponen
un modelo de transformacin a programas virtuales, entorno a tres dimensiones a saber:
dimensin organizacional, dimensin pedaggica y dimensin tecnolgica, las cuales
deben dar respuesta a las exigencias del Elearning. Dada la importancia de estas
dimensiones en dicha propuesta y la relevancia de estos temas en el caso de
investigacin, se expone a continuacin algunos aspectos puntuales de cada una:
La dimensin organizacional [5] hace referencia a la estrategia de cambio que debe
adoptar la institucin, para que la incorporacin e implementacin del Elearning
transcienda a todos los espacios de la institucin, comenzando desde la misin y lo que
se quiere para el futuro, es decir la visin. En este sentido, la dimensin organizacional,
debe estar enfocada a construir o transformar el plan estratgico de la universidad, para
consolidar el Elearning como una estrategia de cambio organizacional que se afronte
desde la direccin de la institucin; atienda a los sistemas de gestin de la calidad y
permita la mejora continua.
La dimensin Pedaggica, constituye la transformacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje, para la determinacin de un modelo educativo Elearning, que permita el
diseo y produccin de ambientes virtuales de aprendizaje y materiales educativos,
mediante la conformacin de equipos insterdisciplinares, que conlleva a la capacitacin
del talento humano, involucrado en el proceso educativo, de tal forma que se consiga
establecer los lineamientos pedaggicos y la estructura curricular del Elearning en la
institucin.
263
Memorias
ISSN: 2256-1951
Esta dimensin esta estrechamente ligada con la dimensin tecnolgica, ya que esta
ltima, se manifiesta a travs de la disponibilidad de recursos tecnolgicos con los que
cuenta la universidad para hacer frente a los retos que se propone, y estudio de los
requerimientos reales de infraestructura tecnolgica necesaria para la incorporacin del
Elearning; tales como software especifico para el diseo y produccin de recursos
educativos, disponibilidad de un LSM164, instalaciones fsicas de centros de computo y
telecomunicaciones, entre otras.
Figura 1: Dimensiones y componentes de los procesos de ED en la Educacin Superior

[6]
Las tres dimensiones, organizacional, pedaggica y tecnolgica (Figura 1), en las cuales
se fundamenta esta propuesta, se dice, son los puntos claves para afrontar procesos de
transicin o transformacin de programas en la modalidad Elearning, adicionalmente, se
plantean algunos procedimientos previos a la virtualizacin de los programas en cada
institucin como: el diagnstico, anlisis de las necesidades del entorno, el planeamiento
de un plan tctico, la organizacin de un documento que describa claramente las
particularidades del contexto en funcin de un modelo Elearning, entre otros aspectos
significativos y fundamentales para hacer de la experiencia de cambio exitoso.
164 Learning Management System (Sistema de Gestin de Aprendizaje)
264
Memorias
ISSN: 2256-1951
En una segunda parte, el documento describe un proceso para lograr la transformacin de

un programa presencial en uno virtual, basado en el proceso de referencia propuesto por
la norma ISO/IEC 19796-1 y PAS 1032- 1, importante a utilizar como referente para
disear un modelo propio de transicin al Elearning en un contexto particular de estudio.
Entre las actividades que se destacan en el documento se encuentran, la seleccin de
medios y tecnologas, la reformulacin de la estructura curricular, la identificacin de
agentes educativos propios para el Elearning, la formulacin de estrategias evaluativas en
lnea, la planeacin y gestin del Elearning.
Adicionalmente, y en concordancia con lo que se propone en el documento anteriormente
descrito, el Ministerio de Educacin Nacional en convenio con algunas instituciones de
educacin colombianas y el grupo LIDIE165 del CIFE166 perteneciente a la universidad de
los Andes, a travs del proyecto denominado Diseo de lineamientos para la formulacin
de planes estratgicos de incorporacin de Tecnologas de Informacin y Comunicaciones
(TIC) en los procesos educativos de Instituciones de Educacin Superior (IES)
colombianas, pretende formular estrategias de uso pertinente de las TIC en los procesos
acadmicos, acompaando al proceso de incursin y transicin de la oferta de los
programas de las IES como clara alternativa para el mejoramiento de la calidad y el
mejor aprovechamiento de las oportunidades que ofrecen estos medios [7] y el desarrollo
de la acadmica a partir de la autonoma institucional, el planeamiento estratgico y la
formulacin de metas claves que permitan generar dinmicas al interior de las
instituciones y plantear novedosas posibilidades de aprendizaje a partir de diversos
escenarios educativos.
Este proyecto, plantea el desarrollo de tres grandes etapas, en donde enmarcan aspectos
importantes para la incorporacin de la tecnologa en las Instituciones de Educacin
Superior: En la primera etapa se tocan lineamientos de direccionamiento estratgico para
incorporar las TIC en los procesos educativos (Visn, Misin, Polticas institucionales,
Anlisis del entorno, procesos de enseanza y aprendizaje, estrategias y prcticas
evaluativas apoyadas con TIC, etc.), en una segunda etapa se exponen lineamientos para
el diseo y gestin de estrategias y la infraestructura (Estructura organizacional,
desarrollo del recurso humano, apoyo desde la direccin, gestores, estrategas,
implementadores, participacin de actores, estrategias frente a las TIC, recursos
tecnolgicos, herramientas de apoyo a los procesos educativos, etc.) en la tercera y
ltima etapa de la propuesta se habla de plan de accin y el presupuesto y fuentes de
financiacin.
En sntesis y visto desde una visin crtica, este documento presenta lineamientos para
realizar un diagnstico profundo a nivel interno y externo de la institucin que pretenda
incorporar las TIC en sus procesos educativos; presenta de manera muy detallada cuales
165 Laboratorio de Investigacin y Desarrollo sobre Informtica y Educacin
166 Centro de Investigacin y Formacin en Educacin
265
Memorias
ISSN: 2256-1951
deben ser las condiciones a nivel organizativo, pedaggico y tecnolgico que deben
cumplir los Instituciones de Educacin Superior para responder a la exigencias actuales y
gua de manera sistemtica la incorporacin de la tecnologa en todos los estamentos
institucionales.
Es de destacar que entre los aspectos que se mencionan, es importante considerar para
el desarrollo de un diagnstico institucional, el alcance de las TIC, el anlisis del modelo
pedaggico (estilos de enseanza - aprendizaje, metodologas, didcticas), innovacin de
la enseanza aprendizaje, la infraestructura y herramientas de apoyo al proceso de
enseanza aprendizaje, el desarrollo de habilidades en los actores involucrados, el
apoyo y soporte para los participantes, la evaluacin y monitoreo de las prcticas
educativas apoyadas con TIC y aspectos ms puntuales de infraestructura y conectividad;
para la bsqueda del Elearning en los programas de educacin superior.
As, los planteamientos y estrategias que desde el Ministerio de Educacin Nacional, se
ofrecen para la incorporacin de las tecnologas en los procesos educativos, abre muchas
posibilidades de propuestas de modelos Elearning en las universidades. Los estudios
mencionados anteriormente, vistos desde la experiencia e investigacin de otras
universidades del contexto Colombiano, hacen pensar que el cambio y la exigencia hacia
la virtualidad a no es un mero capricho de unos pocos, se ha convertido en una necesidad
y una exigencia de los estudiantes que quieren ingresar a la educacin superior y por
diferentes condiciones adoptan los estudios a distancia como su alternativa de formacin.
De acuerdo con esto, plantear un modelo Elearning, implica comenzar a plantear un
cambio en la dimensin organizativa que propenda por condiciones favorables para que
dicha transicin sea exitosa, y conlleve a evaluar la dimensin tecnolgica que permita
facilitar e incorporar las TIC en los procesos acadmicos y administrativos, teniendo
presente que la cobertura de la educacin es importante pero lo es an ms, que dicha
cobertura se desarrolle con altos niveles de calidad.
As, la propuesta de un modelo Elearning que se adapte al contexto y necesidades
particulares de una poblacin, puede tomarse como en una oportunidad novedosa de
aprovechamiento de las bondades de las TIC para facilitar espacios de discusin y apoyo
tutorial, generando formas de interaccin diversas y tiles que mantienen la motivacin y
el inters del estudiante aun cuando se encuentre aislado geogrficamente de sus
compaeros, del profesor y la institucin, mientras se desarrollan procesos de acceso a
recursos educativos y generacin de competencias comunicaciones en escenarios
virtuales que responden a las exigencias de la actual sociedad del conocimiento.
Una de las grandes ventajas de incursionar en el Elearning, es la posibilidad de reducir el
tiempo de respuesta y retroalimentacin al estudiante durante su proceso de formacin,
haciendo ms eficientes los canales de comunicacin ya sean sincrnicos o asincrnicos,
por otra parte se lograr la actualizacin de materiales de estudio de manera rpida y a
menor costo, gracias a la disponibilidad digital que se tiene de los mismos, de igual forma
se conciben nuevas estrategias tutoriales para facilitar el aprendizaje individual y
colaborativo entre los actores del proceso.
266
Memorias
ISSN: 2256-1951
5. SOBRE LA GESTIN EN LOS PROCESOS DEL ELEARNING

Incursionar el Elearning en los modelos tradicionales de formacin no es tarea fcil, de
acuerdo a lo mencionado por Duart y Sangr El paso a la virtualidad que muchas
Universidades estn llevando a cabo comporta un cambio en las estructuras de las
universidades [8], este proceso implica un cambio o creacin de condiciones
organizacionales, as como de los procesos de enseanza y aprendizaje, lo que obliga a
la capacitacin del talento humano y las condiciones de infraestructura que le permitan
determinar una estrategia para ofrecer un servicio de calidad, se hace necesario
determinar las condiciones que afectan la situacin, haciendo estudios de prefactibilidad,
de anlisis acadmico, financiero y administrativo. Como se trata de transformar un
escenario que ya ha sido formulado en otros trminos es esencial hacer una
reformulacin de competencias y perfil profesional, con el valor agregado en el uso de las
TIC; el rediseo de la estructura curricular y adecuaciones metodolgicas, identificando
agentes educativos, seleccionando medios y tecnologas y formulando nuevas estrategias
evaluativas en lnea para as lograr consolidar los ajustes a los programas y la planeacin
institucional.
En las fases de produccin, implementacin y evaluacin se atiende a la metodologa

adoptada por la institucin, teniendo claros los lineamientos pedaggicos, de produccin
de contenidos y recursos digitales, el ambiente virtual de aprendizaje, as como el talento
humano que llevar a cabo el desarrollo de este proceso.
As, del anlisis y flexiones que pueden tomarse de los planteamientos presentados en
este documento sobre la incursin de las TIC en los procesos de formacin e
incorporacin de modelos Elearning en la educacin superior a distancia, rompiendo los
esquemas tradicionales y a la vez barreras espacio temporales para conseguir la
construccin de conocimientos significativos de manera individual y colaborativa; se
determinan algunos alcances, limitaciones y estrategias a tener en cuenta para el diseo
de un modelo Elearning en un contexto particular, que responda a las expectativas y
necesidades reales de la comunidad y mbito educativo, inmersa en un mundo cambiante
y exigente ante los nuevos retos que la sociedad del conocimiento presenta.
6.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
- Se establece un Estado del Arte, sobre las condiciones actuales, de algunas institucione
en Colombia, para el desarrollo y transformacin de los procesos de foramin y gestin
educativa, hacia el Elearning.
267
Memorias
ISSN: 2256-1951
- Se identifican como elementos fundamentales, para la transicin al Elearning, en las

instituciones de educacin superior, las condiciones organizaciones, pedaggicas y
tecnolgicas que deben atender los requerimientos y exigencias actuales de la gestin de
procesos acadmicos y administrativos para llevar la incorporacin de la virtualidad hacia
una experiencia exitosa.
- Se permiten identificar algunas condiciones claves para el xito del Elearning en las
instituciones de educacin superior, adaptados al contexto colombiano, los cuales pueden
tomarse como puntos de referencia para la transformacin de los modelos tradiciones de
formacin.
- Las prcticas docentes, gestionados desde el Elearning, conllevan a determinar cambios
significativos en la interaccin, procesos de comunicacin y anlisis de contextos
educativos, desde la realidad; promoviendo la transformacin de la gestin pedaggica y
mediadora a travs del uso masivo de las TIC como herramientas tiles para el acceso a
la informacin.
- La pedagoga, desde el Elearning, combina la didctica y la tecnologa de manera tal
que se construya comunidad educativa desde la virtualidad, sin embargo la incorporacin
de las TIC en la labor docente, lleva a replantear prcticas pedaggicas tradiciones,
cambiando paradigmas en el rol docente y del estudiante, durante el proceso de
formacin especfica, adelantada en la educacin superior.
- La incorporacin del Elearning, no es tarea fcil, ya que son muchos los factores que
intervienen en el este cambio, tales como la dimensin pedaggica, tecnolgica y la
renovacin institucional, por ello antes de proponer un modelo Elearning, que se ajuste a
las necesidades y particularidades de una institucin, es necesario identificar factores de
riesgo y oportunidades en este tipo de proyectos.
- El Elearning en los procesos educativos, ha generado impactos y estudios serios de
investigacin que permiten establecer algunas caractersticas pedaggicas, tecnolgicas
e instituciones que de manera general alimentan planes de incorporacin de TIC a los
escenarios de formacin superior, con la pretensin de xito.
- El Elearning se ha convertido en una oportunidad para el mejoramiento de los procesos
de comunicacin e interaccin en los actores del proceso educativo, lo que conlleva a
definir planes de incorporacin institucional que permitan la mejora del servicio educativo
en las instituciones de educacin superior.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] GARCA, Aretio, M. Ruiz Corbella y D. Domnguez Figaredo. De la educacin a
distancia a la educacin virtual. Barcelona: REVISTA IBEROAMERICANA DE
EDUCACIN. N. 44, 2007. [Consultado 09 Junio 2010] disponible en <
http://www.rieoei.org/recensiones/Miriam441.pdf >
268
Memorias
ISSN: 2256-1951
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Universidad de la Sbana. Bogot: 2005 [Consultado 09 Junio 2010] Disponible en <
http://sabanet.unisabana.edu.co/informatica/andres/docs/EV_algunas_reflexiones.pdf>
[3] COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Propuesta De Metodologa
Para Transformar Programas Presenciales a Virtuales o ELearning. 2007. 135 p.
[4] Universidad Autnoma de Bucaramanga UNAB, Fundacin Universitaria CEIPA,
Universidad Tecnolgica de Bolvar UTB, Universidad Tecnolgica de Pereira UTP,
Universidad Autnoma de Occidente UAO, Escuela Colombiana de Ingeniera Julio
Garavito
[5] BATES, Tony. Cmo Gestionar el Cambio Tecnolgico, estrategias para los
responsables de centros universitarios, 2001. [Consultado 1 junio 2010] Disponible en
<http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp.html>
[6] GALLARDO PREZ, Antonio, Francisca Negre Bennasar y Isabel Torrandell Serra.
Anlisis De Los Componentes De Modelos Didcticos En La Educacin Superior
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Educativa.
[Consutado
17
Julio
de
2010]
Disponible
en
<http://www.ciedhumano.org/edutecNo5.pdf>
[7] COLOMBIA.MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL y UNIVERSIDAD DE LOS
ANDES. Lineamientos Para La Formulacin De Planes Estratgicos De Incorporacin De
Tecnologas De Informacin Y Comunicaciones En Los Procesos Educativos De
Instituciones De Educacin Superior. 2008
[8] DUART, Joseph M. y SANGR Albert. Aprender en la Virtualidad. Barcelona: Gedisa,
2000
269
Memorias
ISSN: 2256-1951
POLTICAS PBLICAS EN TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA

COMUNICACIN Y SU INCIDENCIA EN LA UNIVERSIDAD COLOMBIANA (2000-2008)
FREDY YESID MESA JIMNEZ

fredy.mesa2@gmail.com
NGELA MARCELA SOLER FONSECA
anmasofo@hotmail.com
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia -UPTC
Grupo de investigacin HISULA
Lnea de investigacin: Historia de la Universidad en Amrica Latina
Resumen
Las polticas en Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC)167 han contribuido
en la transicin hacia la sociedad de la informacin y a la construccin de lo que son el
presente de estas tecnologas en las universidades. Por tanto, a continuacin se realiza
una revisin acerca de la formulacin, programacin, implementacin y evaluacin168 de la
poltica pblica Agenda de conectividad (CONPES 3072, 2000), con respecto a sus
efectos en la universidad colombiana. El Banco de objetos de aprendizaje, la Red Virtual
de Tutores (RVT) y la Red Nacional de Tecnologa Avanzada (RENATA), fueron los
programas para educacin superior a escala nacional impulsadas por el CONPES 3072 y
el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) como actor principal, que se concretan
oficialmente entre los aos 2006 y 2007, generando para ese entonces un entorno
propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades.
Palabras clave: TIC, polticas educativas, universidad.
Introduccin
La acelerada revolucin tecnolgica y su impacto en todos mbitos, junto con la
globalizacin, que segn Castells, citado por Correia (s.f) no sera posible sin la
infraestructura tecnolgica que disponemos, ha llevado a los organismos internacionales
a plantear directrices169 que buscan homogenizar y comprometer a los gobiernos en el
167
Las polticas en TIC estn encaminadas a establecer acciones que faciliten a la sociedad el aprovechamiento de las TIC
para el desarrollo de la sociedad con la vinculacin de diferentes actores y la formulacin de metas, principios y planes
(Asociacin para el Progreso de las Comunicaciones (APC), citado por Guerrero, 2008).
168
El desarrollo del presente documento se realiz bajo el ciclo de una poltica pblica en funcin de cuatro etapas
principales: 1) Inclusin del problema pblico a resolver en la agenda gubernamental, 2) la programacin legislativa y
reglamentaria de la intervencin pblica, 3) implementacin a travs de planes de accin y los actos formales que resulten
de ello y la 4) evaluacin de los efectos generados (Subirats, Knoepfel Larrue y Varone, 2008).
169
Como ejemplos se destacan la Declaracin mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI: visin y accin (1998),
los Objetivos de Desarrollo del Milenio fijados por la Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) en el ao 2000, la
Declaracin de Quito, relacionadas con el rol de las universidades en la sociedad de la informacin de 2003.
270
Memorias
ISSN: 2256-1951
planteamiento de polticas pblicas y marcos regulatorios en TIC, con el fin de cerrar la

brecha digital.
Se destaca la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin (CMSI) efectuada en
dos fases: Ginebra en 2003 y Tnez en 2005, donde se reconoci la necesidad de
inversiones y polticas pblicas para que la informacin y la comunicacin estn al servicio
de toda la ciudadana; pero segn Chantal (2006), la responsabilidad de reducir la brecha
digital volvi a manos de los gobiernos de los pases pobres y slo se alientan iniciativas
voluntarias para construir una aldea global ms equitativa. stas, entre otras iniciativas,
comprometieron a Colombia a emprender acciones en este mbito.
El reconocimiento del rezago en TIC en Colombia y la formulacin de una poltica
pblica.
En Colombia, a comienzos del 2000, surge la primera poltica de Estado a largo plazo,
denominada Agenda de conectividad: El Salto a Internet (CONPES 3072), la cual, segn
la Poltica Nacional de Ciencia y Tecnologa 2000-2002, era un conjunto de estrategias
articuladas entre s, para el aprovechamiento de las Tecnologas de la Informacin en el
desarrollo econmico, social y poltico del pas (CONPES 3080). Fue coordinada
inicialmente por el programa Presidencial para el desarrollo de las TIC pero al suprimir
sus funciones, se asumieron por el Ministerio de Comunicaciones.
La situacin de Colombia para ese entonces, segn el CONPES 3072, presentaba un
rezago frente a la tendencia mundial en los aspectos relacionados con la infraestructura
computacional y social170. Esta disparidad se haca menos notoria para el caso de la
infraestructura de informacin171, lo que hizo que se reconociera como un problema
colectivo y cuya no intervencin traera como una de sus consecuencias, el aumento de la
brecha digital con respecto a los pases desarrollados.
La accin del Estado destinada a fomentar y acelerar al uso masivo de las TI, propuso
crear ambientes favorables que incentiven la apropiacin de stas tecnologas, con el fin
de propiciar su utilizacin dentro de los organismos adscritos al Estado y en el sector
productivo, que sean ms eficientes y acceder a nuevos mercados, planteando 30
programas, enmarcados en seis estrategias.
En el CONPES 3072 con referencia a la educacin universitaria se resaltaban esfuerzos
como las redes Mutis y Red de Ciencia, Educacin y Tecnologa de Colombia (CETCOL).
De acuerdo con lo anterior, la poltica gubernamental traz algunos programas, con el fin
de crear las condiciones favorables para que el sector acadmico, el sector privado y la
sociedad aprovechen las TIC (CONPES 3080). Otros programas liderados por
Colciencias, fueron la Red Nacional Universitaria, el Banco de Proyectos en diversas
disciplinas del conocimiento y la conexin de las bibliotecas nacionales (biblioteca virtual).
170
Mide la capacidad que tienen los ciudadanos de aprovechar a las TIC.
171
capacidad de recibir y enviar informacin en formatos de voz, texto y video.
271
Memorias
ISSN: 2256-1951
Lo anterior, demuestra que la presin de organismos internacionales, sumado a la

comprensin del rezago en el tema de las TIC (problema pblico para ese entonces en
Colombia), se plasma como objeto de accin formal en la que el Estado asume el papel
de generador de un entorno favorable para que la ciudadana, las empresas y la
administracin pblica (grupos objetivos) accedan y apropien las TIC.
La implementacin de la Agenda de Conectividad y sus efectos en la universidad.
La Agenda de Conectividad estuvo vinculada a los planes de desarrollo y durante su
primera fase: El Salto a Internet (Abril 4 de 2001 - Agosto 8 de 2002), impuls un marco
regulatorio en temas de TIC. Uno de los logros fue concretar alianzas y sensibilizar a
entes gubernamentales a cerca del potencial de las nuevas tecnologas. En la segunda
fase: Camino a la Sociedad del Conocimiento (Agosto 9 de 2002- Mayo 31 de 2003), se
disearon y empezaron a ejecutar proyectos nuevos, conservando los objetivos y
estrategias de la Agenda; hubo inters por descentralizar el trabajo a partir de alianzas
con entes regionales, se logr una mayor difusin de la Agenda y se evidenci un inters
mayor por llegar a grupos comunitarios y a organizaciones sociales (Paz, 2004).
Durante el periodo 2000-2006, el Programa Agenda de Conectividad coordin el
desarrollo de un gran nmero de programas y proyectos, algunos de los cuales se
consolidaron y hoy se mantienen. A partir de octubre del ao 2006, la Agenda se focaliza
exclusivamente en la estrategia de Gobierno En Lnea172, teniendo en cuenta que la
apropiacin de las TIC, por parte del Estado, jalona la apropiacin por parte de los dems
sectores (MINTIC, 2010).
En general, la Agenda de conectividad cont con respaldo por parte de la Presidencia de
la Repblica durante la etapa de formulacin de polticas, lo que fue positivo para su
institucionalizacin y tras el cambio de gobierno en 2002, se ratific su continuidad como
una poltica de Estado.
Dentro del lineamiento Uso de TIC en los procesos Educativos y de Capacitacin, el
MEN, realiz acciones a travs del Programa Nacional de Uso de medios y Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Para el perodo 2007 2010 este
programa reformul sus componentes, quedando as: uso y apropiacin de Medios y TIC
(redes y comunidades virtuales), desarrollo profesional del recurso humano (formacin de
tutores para ambientes virtuales de aprendizaje), gestin de contenidos (Portal Educativo
Colombia Aprende y Red nacional de bancos de objetos de aprendizaje) y gestin de
infraestructura tecnolgica (RENATA), resaltando algunas de sus estrategias con
influencia en la educacin superior, y las cuales se describen a continuacin:
172
Su objetivo es contribuir con la construccin de un Estado ms eficiente, transparente, participativo y que preste mejores
servicios a los ciudadanos, a las empresas y al mismo Estado, mediante el aprovechamiento de las TIC. En el aspecto de
gobierno electrnico se aprecian importantes avances durante los aos 2003 y 2004, siendo calificado para ese entonces
como uno de los gobiernos que ms haban avanzado en este tema (Hilbert, Bustos y Ferraz, 2005) y en el informe de 2010
de las Naciones Unidas sobre e-Government, se le asigna a Colombia el primer lugar en Amrica Latina y El Caribe y el
puesto No. 31 en el mundo en el ndice de e-Gobierno, lo que evidenci el avance logrado en pas en este aspecto
(MINTIC, et. al, 2010).
272
Memorias
ISSN: 2256-1951
1) El Banco de objetos virtuales de aprendizaje: se origin en 2005, mediante un concurso

nacional dirigido a la Educacin Superior, convocado por el MEN. En 2006 y 2007 el MEN
financi y suscribi convenios con universidades para publicar objetos informativos y de
aprendizaje, producidos en estas instituciones, trabajo que culmin con la realizacin del
banco de objetos de aprendizaje nacional, compuesto por trece instituciones, con ms de
3.000 objetos catalogados (Tiban, 2009).
2) Red Virtual de Tutores (RVT): fue una estrategia dirigida a las Instituciones de
Educacin Superior (IES), con el objetivo de dar continuidad al proceso de capacitacin
ofrecido por el MEN a docentes en el manejo de Ambientes Virtuales de Aprendizaje y
consolidar una red de comunidades virtuales de aprendizaje entre los tutores. La
participacin en sta es voluntaria y est abierta a nivel nacional e internacional.
3) Red Nacional de Tecnologa Avanzada (RENATA): es la red que conecta, comunica y
propicia la colaboracin entre la comunidad acadmica y cientfica de Colombia con la
comunidad acadmica internacional y los centros de investigacin ms desarrollados del
mundo (www.renata.edu.co). De acuerdo con Colciencias (2009) en 2008 sta firm un
acuerdo de cooperacin con la Red Acadmica Mexicana CUDI y gestion la participacin
de Colombia en proyectos internacionales como ALICE2 (CLARA173). A continuacin se
evidencia la evolucin de su acogida:
Indicadores
Unidad
de
2006
2007
2008
RENATA:
medida
Total de Instituciones No.
46
66
76
conectadas a la red Instituciones
Eventos transmitidos
y divulgados a travs No. Eventos
de RENATA.
Tabla 1. Algunos indicadores de Gestin de RENATA (2010)
2009
08/2010
101
140
156
208
Para mayo de 2008 se public el Plan Nacional de TIC 2008-2019 (PNTIC), reformulando
la poltica y acciones en este tema, permitiendo la continuacin del Programa Agenda de
Conectividad - Estrategia de Gobierno en Lnea, al cual se le asigna importancia
estratgica mediante el CONPES 3650 de 2010. Otro efecto del CONPES 3072, fue la
modernizacin tecnolgica del sector educativo, especialmente de la administracin y
gestin del MEN mediante sistemas de informacin, ya que dentro del marco de la
Revolucin educativa (2002- 2010), se plante el mejoramiento de la eficiencia del
sector educativo.
La evaluacin de la Agenda de Conectividad
Los resultados de esta poltica se pueden reflejar en algunos indicadores en TIC a nivel
internacional, como se evidencia a continuacin:
173
Red de Cooperacin Latinoamericana de Redes Avanzadas
273
Memorias
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Networked Readiness Index (NRI): mide el grado de preparacin de una nacin para
aprovechar los beneficios de las TIC en todos los mbitos de la sociedad174.
Ao
Posicin en el Ranking Nmero de pases
2004
66
104
2005
62
115
2006- 2007
64
122
2007- 2008
69
127
2008 -2009
64
134
2009 -2010
60
133
Tabla 2. Posicin de Colombia en Networked Readiness Index175
Aunque hay que tener en cuenta que vara la cantidad de pases, de acuerdo con el
Documento Vive Digital, la Tendencia del NRI en Colombia, ha mejorado su ranking a
una velocidad superior al promedio mundial (Vive Digital Colombia, 2011).
ndice e-readiness: evala la preparacin para el uso de tecnologas176.
Ao
Posicin en el Ranking Nmero de pases
2001
38
60
2002
38
60
2003
37
60
2004
41
64
2005
48
65
2006
51
68
2007
53
69
2008
58
70
2009
52
70
Tabla 3. Posicin de Colombia en el ndice e-readiness 2006-2009177
De acuerdo con los anteriores indicadores a nivel internacional y, otros analizados en el
Documento del programa Vive Digital Colombia, se deduce que Colombia tiene un
importante rezago en penetracin de Internet y de computadores, frente a otros pases de
la regin, siendo mayor cuando se le compara con pases desarrollados. La inversin
porcentual en TIC es inferior a la de otros pases de la regin; sin embargo, en la
estrategia Gobierno en Lnea en Latinoamrica, Colombia es lder, ganando 21 puestos
a nivel mundial en los ltimos dos aos.
De stos indicadores comparativos entre Colombia y otros pases podemos
concluir que aunque se ha avanzado en algunos aspectos, an queda mucho
camino por recorrer. No slo es importante mejorar, sino hacerlo a una
174
Se realiza bajo los componentes: entorno de las TIC que ofrece un pas o comunidad, la disposicin de los principales
actores de la comunidad para utilizar las TIC y el uso entre estos actores.
175
Compilado de los informes anuales
176
Se realiza a travs de las variables: infraestructura de conectividad y tecnologa (20%), entorno de negocios (15%),
entorno social y cultura (15%), entorno legal (10%), visin y poltica gubernamental (15%) y adopcin de empresas y
consumidores (25%).
177
Compilado de los informes anuales.
274
Memorias
ISSN: 2256-1951
velocidad superior a la que lo estn haciendo otros pases para poder aumentar
nuestra competitividad y ser un participe importante de los nuevos mercados de
servicios digitales (Vive Digital Colombia, 2011).
Aunque el diagnstico anterior, es posterior al CONPES 3072, se puede dilucidar que el
principal impacto del proceso de masificar las TIC, se ha dado en el programa Gobierno
en Lnea. Con respecto a sus efectos en la universidad Colombiana, el diagnstico inicial
del CONPES 3072, plante sus esfuerzos hacia la creacin de una Red Nacional
Universitaria, la cual se concret en RENATA. Otras estrategias que contribuyeron a crear
un ambiente propicio para las TIC en la educacin superior, fueron el Banco de Objetos
Virtuales de Aprendizaje y en cualificacin, especialmente la RVT, acciones en donde uno
de sus protagonistas relevantes fue el MEN, y que influyeron en el crecimiento de
infraestructura tecnolgica para fomentar contenidos y la investigacin en las
universidades. Estas estrategias y programas fueron lanzados oficialmente en las
siguientes fechas:
Objetivo
RENATA
Fecha
de
inicio
o
lanzamiento
Lanzamiento
en
enero
2006 (MEN,
2006)
Inicio
de
labores
en
agosto
de
2006 (RVT,
s,f)
Gestores
y/o
lderes de los
programas
MEN, Ministerio de
comunicaciones,
Redes regionales y
Colciencias
MEN, Universidad
Tecnolgica
de
Pereira y Metacurs
os
Propiciar la colaboracin entre la

comunidad acadmica y cientfica
de Colombia con la comunidad
acadmica internacional.
RVT
Promover la continuidad del
proceso de formacin de los
docentes de Educacin Superior,
que asumen funciones de tutora
en programas que hacen uso de
ambientes virtuales de aprendizaje.
Banco
Compartir y fomentar el uso de Lanzamiento MEN
y
Nacional de material educativo digital con la Junio
de universidades que
Objetos de comunidad acadmica nacional.
2007
participan
en
Aprendizaje
(Botero,
convenio
2007)
Tabla 4. Principales programas en TIC orientados a Educacin Superior 2000-2008.
De acuerdo con lo anterior, entre los aos 2006 y 2007 la intervencin del Estado gener
un entorno propicio para el aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades,
mediante el cual, sus docentes podran acceder a formacin en ambientes virtuales de
aprendizaje, contenidos de libre acceso y servicios para conectarse con otras
universidades a nivel nacional e internacional, para aquellas universidades que asumen
sus costos mediante su vinculacin con redes para obtener acceso a RENATA.
Conclusiones
Despus de analizar la dimensin sustantiva y operativa de la poltica pblica del
CONPES 3072, se puede decir, que sta surge de la presin de organismos
275
Memorias
ISSN: 2256-1951
internacionales y de la comprensin del rezago en el tema, por lo que se toman acciones

enfocadas a proveer y aumentar la infraestructura en TIC, con el fin de cerrar la brecha
digital en el pas.
Con su implementacin, el Estado asume un papel de generador de un entorno favorable
para que la ciudadana, las empresas y la administracin pblica accedan y se apropien
de estas tecnologas, en los que se ha venido avanzado, pero no significativamente, con
respecto al contexto internacional, exceptuando los logros de estrategia de Gobierno en
Lnea.
Se destaca la modernizacin tecnolgica del sector educativo y en educacin superior a
escala nacional, impulsadas por el CONPES 3072 y el MEN como actor principal, el
Banco de objetos de aprendizaje, la RVT y RENATA, las cuales se concretan oficialmente
entre los aos 2006 y 2007, generando para ese entonces un entorno propicio para el
aprovechamiento de las TIC por parte de las universidades.
Queda abierto el anlisis de cmo se han beneficiado las universidades con dichos
programas, ya que los procesos de implementacin y apropiacin de las TIC en estas
instituciones durante el perodo 2000-2008, se han llevaron a cabo mediante polticas
institucionales178.
Colombia contina comprometido con el aceleramiento del paso hacia la sociedad de la
informacin y el conocimiento, lo que se sigue evidenciado en la poltica nacional
formalizada en el PNTIC de 2008, y en donde se proyecta para el mbito educativo, la
consolidacin de las TIC para mejorar la cobertura y la calidad de los servicios educativos
(Conectividad y equipamiento), el desarrollo profesional de los docentes en el uso de TIC
y la promocin de generacin de contenidos educativos. As mismo, se destaca el
fomento a la oferta de Educacin virtual y el fortalecimiento y consolidacin de RENATA.
El pas contina con una problemtica en torno las TIC y sigue trabajando para llegar a
una situacin deseable dentro de la sociedad de la informacin y el conocimiento.
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Desde 2007 el MEN en convenio con la Universidad de los Andes, vienen desarrollando una estrategia denominada
Planes TIC en las Instituciones de Educacin Superior (IES) colombianas el cual ha venido implementando en algunas
universidades. Tambin se cuenta con los Lineamientos para la formulacin de planes estratgicos de incorporacin de
TIC en IES colombianas (2008) documento que propende por la incorporacin de TIC en procesos educativos.
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Memorias
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278
Memorias
ISSN: 2256-1951
IMPLEMENTACIN DE LA GESTIN DEL CONOCIMIENTO EN LA TIPIFICACIN DE

ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Mg. DORYS JEANNETTE MORALES JAIME
dojemoja@yahoo.com
Docente Escuela de Matemticas y Estadstica UPTC,
Estudiante Doctorado Ciencias de la Educacin
Dra. ARACELY FORERO ROMERO
aracellyforero@gmail.com
Docente asesora Doctorado Ciencias de la Educacin
Resumen Este artculo presenta una investigacin desde la implementacin de la
gestin del conocimiento (SGC) en la inclusin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, abordando la caracterizacin de estrategias cognitivas y metacognitivas
representadas por estudiantes de primer semestre de ingenieras en la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia que emplean tres tipos de conocimientos
diferentes: lingstico, semntico, esquemtico en la resolucin de problemas.
Los resultados son validados mediante protocolos recurrentes y concurrentes, apoyados
en un ambiente virtual sobre plataforma moodle que contribuye a la identificacin de las
estrategias representadas por los estudiantes acordes al tipo de conocimiento
especfico.
En el desarrollo del ambiente virtual se evidencia la pertinencia en la implementacin de
un sistema de gestin del conocimiento contribuyendo a la identificacin y caracterizacin
de estrategias aplicadas en los procesos de comprensin y solucin empleados en la
resolucin de problemas matemticos.
Los resultados obtenidos, permiti una tipificacin de estrategias correspondientes a cada
tipo de conocimiento aportando a la Teora de Mayer basada en procesos y
conocimientos especficos; y dando inicio al diseo de un ambiente adaptativo con redes
neuronales (I.A.) que permita la realimentacin automatizada al estudiante de acuerdo al
tipo de conocimiento especifico en pro del fortalecimiento y desarrollo de estrategias en la
resolucin de problemas.
Palabras claves: Estrategias, Resolucin de problemas, Gestin del conocimiento, Tipos
de conocimiento, Metacognicin, Cognicin.
INTRODUCCIN
La gestin del conocimiento son activos intangibles que pueden relacionarse con la
captacin, estructuracin y transmisin de conocimiento, que permiten a optimizar y
gestionar la utilizacin de recursos, jugando un papel importante en la educacin debido
a que en muchos de los casos la informacin est dispersa y el conocimiento que se
genera no se aprovecha de la mejor manera.
279
Memorias
ISSN: 2256-1951
Siendo la matemtica considerada como un lenguaje universal, que hace parte de las
ciencias bsicas no puede pasar desapercibida frente a los nuevos escenarios
acadmicos. Es as, que los docentes de esta rea estn llamados a indagar nuevas
estrategias de aprendizaje que permitan la articulacin entre la gestin del conocimiento y
los ambientes virtuales con los procesos de representacin del conocimiento.
El presente artculo presenta en su marco terico algunos conceptos bsicos sobre el
conocimiento, gestin del conocimiento, representacin, procesos y estrategias en la
resolucin de problemas.
La metodologa aborda en primera instancia la descripcin del ambiente virtual y los cinco
momentos donde se desarrolla la investigacin, posteriormente se presenta una
correlacin de las etapas en la implementacin de un sistema de gestin, luego muestra
grficamente la interaccin entre los componentes del conocimiento y la pertinencia en el
desarrollo de estrategias empleadas en la resolucin de problemas. Por ltimo ensea
los resultados obtenidos como es la caracterizacin de estrategias empleadas en la
resolucin de problemas en tres tipos de conocimiento lingstico, semntico,
esquemtico.
Con el desarrollo de esta investigacin se presenta una innovacin pedaggica que
permite la articulacin de la implementacin de un sistema de gestin del conocimiento
con las tecnologas de la informacin y los procesos cognitivos aplicados en la resolucin
de problemas contextuales, contribuyendo al fortalecimiento de estrategias segn el tipo
de conocimiento especifico, como tambin a la inclusin digital en la educacin superior
del pas.
MARCO TERICO
Conocimiento: es ms de lo que una persona sabe o que mucha gente sabe, es tambin
lo que la organizacin sabe. De acuerdo a Nonaka y Takeuchi (1995) los tipos de
conocimiento se clasifican en tcito y explicito.
Conocimiento Tcito: es aqul que posee la personas, frutos de una experiencia
personal, de un contexto, pero que es difcilmente materializable, y por lo tanto
difcilmente transmisible.
Conocimiento Explicito: trata del conocimiento de una persona que se puede
codificar de una o de otra manera, como pueden ser normas o cdigos de
conductas y normalmente se expresa con palabras.
Segn Muoz-Seca y Riverola (1997), se puede hablar de cuatro propiedades del
conocimiento:
-
Volatilidad: Depende del conocimiento de las personas, hace que sea un activo
muy impalpable, es decir, vara en funcin de la variacin de quien tiene el
conocimiento.
Se desarrolla a travs del aprendizaje: las personas mediante el aprendizaje
adquieren conocimientos.
280
Memorias
ISSN: 2256-1951
La motivacin como impulsadora del conocimiento: es algo personal, que

depende del portador, por tanto la aplicacin de cualquier conocimiento va a
depender de la estimulacin de las personas para compartirlo y aplicarlo.
Se transfiere sin perderse: la transferencia de conocimiento entre las personas,
no hace que quien comparte lo que sabe lo pierda, sino que incluso se podra decir
que se enriquece, generando un aumento del mismo.
Gestin del Conocimiento: (Barragn Ocaa 2009) es la identificacin, optimizacin y

gestin dinmica de los activos intelectuales, tanto en forma de conocimiento explcito
contenido en sistemas organizados, como en forma de conocimiento tcito, posedo por
personas o comunidades.
Implantacin de la gestin de conocimiento (Librera Zaintek) presenta una
metodologa modular donde cada uno tiene sentido por s mismo, y entre todos aportan
los elementos necesarios para configurar un sistema de gestin integral del conocimiento.
Los mdulos son:
-
Elaboracin del mapa de conocimiento: Para poder explotar el conocimiento,

primero es necesario conocerlo, saber dnde se encuentra y cmo se puede
acceder a l, conllevando a encontrar las respuestas cuando se necesite.
- Identificacin de las competencias esenciales: El hecho de que se pueda
competir en el mercado, significa que se posee unas caractersticas diferenciales
basadas en lo que se denomina competencias esenciales.
- Identificar y analizar los procesos de tomas de decisiones: Las tomas de
decisiones rigen el curso de un individuo o una organizacin. En la toma de
decisiones intervienen varios elementos, como son, la informacin, el
conocimiento y el modo en que se desarrolla el proceso de toma de
decisiones.
- Recoger, clasificar, almacenar y difundir el conocimiento: para poder
compartir la informacin y el conocimiento, se establecern mecanismos para
recopilar el conocimiento relevante. Posteriormente, se deber hacer accesible
dicho conocimiento. Para facilitar esa bsqueda, se deber clasificar y codificar el
conocimiento, lo que requiere establecer criterios de codificacin.
- Medios para el funcionamiento del sistema de Gestin del Conocimiento:
para que el sistema funcione de una manera efectiva se necesitarn unos medios
(herramientas informticas, recursos humanos, entre otros.), y tambin unas
medidas organizativas que faciliten el desarrollo del sistema en la prctica.
- Diseo integral del sistema de Gestin del Conocimiento: en este mdulo se
proceder a recoger en un documento todos los elementos que integran el sistema
de Gestin del Conocimiento.
- Implantacin del sistema de Gestin del Conocimiento: esta fase supone la
puesta en prctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores, de
forma parcial implantando cada mdulo individualmente, o implantando el sistema
en su conjunto.
Resolucin de Problemas: segn Dijkstra (1991), es un proceso cognoscitivo complejo
que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo. La
Resolucin de Problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y
281
Memorias
ISSN: 2256-1951
conductuales, que a la vez implica tambin factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y

motivacional.
(Poggioli, 1983) Las actividades realizadas por los individuos cuando resuelven
Problemas, pueden analizarse en funcin de las estrategias cognoscitivas involucradas en
el proceso de Resolucin de Problemas, especialmente a partir del surgimiento del
enfoque de procesamiento de informacin
Representacin en la Resolucin de Problemas consiste en la transformacin de la
informacin problemica, en un lenguaje fcil de almacenar en el sistema de la memoria, e
incluye la identificacin de las metas y los datos. (Poggioli, 1983), considera que la
representacin tambin ha sido denominada espacio del problema para referirse a las
escrituras mentales de los individuos acerca de su estructura y de los hechos, conceptos
y relaciones.
Estrategia (Kintsch y Greeno 1985) sealan que una adecuada estrategia para resolver
Problemas consiste en traducir cada oracin del enunciado del problema a una
representacin mental interna y, luego, organizar la informacin relevante en una
representacin mental coherente de la situacin descrita en dicho enunciado.
(Derry y Murphy, 1986), establecen que una estrategia es el conjunto de procedimientos
que se instrumentan y se llevan a cabo para lograr un objetivo, cognitivamente se puede
establecer como el conjunto de procesos mentales empleados por una estudiante al
buscar resolver un problema de tal manera que pueda facilitar la adquisicin de
conocimiento. Para (Weinstein y Mayer, 1986), las estrategias son todas las actividades y
operaciones mentales, ante lo cual el estudiante en su proceso de aprendizaje, busca
como objetivo codificar, aclarar, y entender la informacin que da el problema.
Estrategias cognitivas: Pintrich y Garca (1993) dentro de este proceso se distinguen:
estrategias de repaso, elaboracin, organizacin y pensamiento crtico.
Estrategias metacognitivas: Pintrich, P., D. Smith, T. Garca y W. McKeachie (1991)
sugieren que hay tres procesos generales: el planeamiento, el control y la regulacin.
Estos autores, establecen en las estrategias metacognitivas la regulacin del esfuerzo, la
cual alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las
distracciones o falta de inters; tal habilidad es de importancia para el xito acadmico en
la medida que implica compromiso con las actividades y tareas propuestas.
Mayer (1982, 1983, 1985 y 1987), presenta un modelo del procesamiento de la
informacin, donde propone la resolucin de problemas matemticos, basado en los
procesos de comprensin y solucin, en los que intervienen tipos especficos del
conocimiento: lingstico, semntico, esquemtico, estratgico y operatorio. En la figura1
se representa la estructura de los procesos y conocimientos especficos, implicados en la
resolucin de problemas matemticos, segn modelo de Mayer.
282
Memorias
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Figura 1. Resolucin de problemas matemticos segn Mayer (1983)

Mayer en su teora, considera que el conocimiento lingstico se evidencia cuando el
estudiante comprende el problema planteado, manejando la red conceptual y un
significado en cada tema; el conocimiento semntico se presenta cuando el estudiante
aplica los conceptos especficos de cada tema y el conocimiento esquemtico se
demuestra cuando el estudiante utiliza estructuras grficas y/o conceptuales que le
facilitan resolver el problema.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Esta investigacin es de tipo cualitativo, se aplico a una muestra de 15 estudiantes que
interactuaron con un ambiente digital, donde se encontraba problemas resueltos aplicados
de Razn de cambio en volmenes y reas.
El ambiente consta de tres ventanas A, B, C donde se encuentran modelos resueltos
aplicando estrategias generales de resolucin de problemas, con caractersticas propias
del tipo de conocimiento lingstico, semntico, esquemtico respectivamente,
conllevando a desplegar actividades interactivas de problemas matemticos por medio
de wikis. El desarrollo de esta investigacin est compuesto de cinco momentos:
Momento uno M1: Los estudiantes leen el problema y fijan sus estrategias para
abordar la resolucin, este momento es llamado estrategia uno E1.
Momento dos M2: En este momento los estudiantes aplican estrategias de
resolucin del problema desde su conocimiento, este es llamado estrategia de
resolucin uno ER1.
Momento tres M3: se Identifica el tipo de conocimiento (TC) utilizado por el
estudiante en la resolucin del problema. Los tipos de conocimiento son
lingsticos, semnticos o esquemticos que en forma implcita trae el estudiante
en el momento de abordar el problema. El estudiante navega libremente y explora
el software en plataforma.
Momento cuatro M4: Ahora el estudiante elige un problema propuesto en las
actividades del curso y describe las nuevas estrategias para abordarlo apoyado en
el wiki individual en lnea.
283
Memorias
ISSN: 2256-1951
Momento cinco M5: Finalmente el estudiante aplica las estrategias para la

resolucin del problema elegido, este momento es llamado estrategia de
resolucin dos ER2.
Se toma como punto de partida los mdulos propuestos en la implantacin de un sistema
de gestin del conocimiento, aplicados a los cinco momentos abordados en el desarrollo
de la investigacin, as:
1. Mapa del Conocimiento: Se relaciona al momento tres de la investigacin M3
que corresponde a la navegacin en el ambiente digital modulo Razn de
cambio.
2. Competencias esenciales: corresponde en la investigacin a los momentos M1 y
M4, correspondientes a las competencias bsicas matemticas que se desarrollan
en la resolucin de problemas (E1-E2). La competencia interpretativa es
representada en las estrategias metacognitivas (razonamiento), la competencia
argumentativa es justificada en los tipos de conocimiento (modelamiento
matemtico) y la competencia propositiva se evidencia en las estrategias
cognitivas (solucin del problema).
3. Toma de decisiones se demuestran en la investigacin en los momentos M2, M3
y M5 que equivalen a las Estrategias de Resolucin empleadas por los
estudiantes.
4. Recoger, clasificar, almacenar y difundir el conocimiento: corresponde a los
momentos M1, M2, tres M3, cuatro M4 y cinco M5, en este modulo se desarrollan
los instrumentos facilitados por la plataforma moodle como lo son protocolos
automatizados y protocolos escritos, wikis individual y colectivo que permiten la
validacin de la informacin. Recoger (estrategias protocolos escritos y
automatizados), clasificar (codificacin de protocolos), almacenar (segmentacin
de la codificacin protocolos), difundir el conocimiento (tipificacin: Estrategias
Vs. Tipo de conocimiento).
5. Medios para el funcionamiento del sistema de Gestin del Conocimiento:
estos medios se registran en las herramientas informticas (plataforma
Moodle), recursos humanos (ambiente digital modulo razn de cambio)
pertenece al momento M3.
6. Diseo integral del sistema de Gestin del Conocimiento: se recogen todos los
elementos que integran el sistema de Gestin del Conocimiento, correspondientes
al ambiente digital, protocolos escritos y automatizados, relacionados con los
momentos M1, M2, M3, M4 y M5.
284
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7. Implantacin del sistema de Gestin del Conocimiento: Esta fase supone la

puesta en prctica de los resultados establecidos en los apartados anteriores, de
forma parcial implantando cada mdulo individualmente, o implantando el sistema
en su conjunto, como se evidencia en la Figura 2.
Figura 2. Interaccion entre componetes de la investigacion y del sistema de

gestin del conocimiento
Fuente: resultados de la investigacin
Para facilitar el entendimiento del sistema de gestin de conocimiento es necesario

abordar conceptos fundamentales como: el conocimiento, tipos,
transmisin y
propiedades del mismo.
A partir de los problemas propuestos en el ambiente digital y su navegacin, el estudiante
experimenta los tipos de conocimiento tcito (habilidades) y explicito (competencias) que
se evidencian en las estrategias empleadas en la resolucin, como se muestra en la figura
3.
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Figura 3. Tipos de conocimiento

Fuente: resultados de la investigacin.
El estudiante al interactuar con el ambiente digital, permite evidenciar los cambios de

conocimientos individuales a colectivos (wikis), generando implcitamente el
fortalecimiento de estrategias acordes al tipo de conocimiento especifico Figura 4.
Figura 4. Transmisin del conocimiento tcito y explicito.

Cuando el estudiante navega libremente en el ambiente digital y al utilizar las
herramientas ofrecidas por el modulo, para abordar la resolucin de problemas, se
286
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evidencian las propiedades del conocimiento en las estrategias empleadas por los
estudiantes para obtener la solucin de los problemas. Figura 5.
Figura 5. Propiedades del conocimiento generadas en el ambiente digital

Aplicada la metodologa de implementacin de gestin de conocimiento en el ambiente

digital, luego de realizar un tratamiento sobre la informacin por medio de los protocolos
retrospectivos y concurrentes, permite en primera instancia la descripcin y
caracterizacin de las estrategias de resolucin de problemas, segn la representacin
del tipo de conocimiento lingstico, semntico, esquemtico.
CARACTERSTICAS T.C. CARACTERSTICAS
LINGSTICO
T. C. SEMNTICO
CARACTERSTICAS
C. ESQUEMTICO
Representa
el
planteamiento
del
problema en un lenguaje
simblico.
Identifica el modelo
matemtico a trabajar
Aplica tcnicas de
derivacin apropiadas al
modelo matemtico
Muestra un manejo
claro del vocabulario del
problema en un lenguaje
matemtico apropiado.
Representa los datos

inciales
en
un
lenguaje natural al
problema.
Transcribe los datos
de
un
lenguaje
natural
a
una
representacin
simblico
Identifica el modelo
matemtico
a
trabajar
Aplica tcnicas de
T.
Realiza
una
representacin
grafica
del problema.
Codifica los datos
inciales
a
representaciones
simblicas.
Identifica
modelo
matemtico a trabajar.
Aplica tcnicas de
derivacin apropiadas
al modelo matemtico
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Memorias
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derivacin
apropiadas al modelo
matemtico
Fuente: Resultados del estudio.
CONCLUSIONES
La articulacin de las tecnologas y especficamente el desarrollo de ambientes

digitales sobre plataforma moodle permiten emplear herramientas como el wiki
individual y colectivo donde los estudiantes actan de manera libre y a su vez
evidencian procesos metacognitivos que en el aula de clase no son fcil de
evidenciar.
El diseo y aplicacin de ambientes digitales permiten generar nuevos escenarios
pedaggicos, donde el estudiante articula el conocimiento de manera ms
espontnea en pro del fortalecimiento de estrategias de resolucin de problemas.
La caracterizacin de las estrategias frente al tipo de conocimiento especfico se
diferencian en el primer proceso de resolucin, es decir en la representacin del
anlisis de la informacin, siendo notoria la interpretacin de forma individual
enmarcada a la representacin al tipo de conocimiento lingstico, semntico,
esquemtico expuesto por Mayer, R (1992).
A travs del desarrollo en los cinco momentos de la investigacin se observa que
al resolucionar problemas matemticos, los estudiantes activan estrategias con
diferentes estructuras ajustables al tipo de conocimiento.
Los niveles tecnolgicos, la infraestructura y las aplicaciones tecnolgicas del
ambiente digital permite evidenciar los mdulos en la implementacin de
soluciones para la gestin del conocimiento.
Realizada la caracterizacin como la codificacin y segmentacin de las
estrategias se generan estructuras segn el tipo de conocimiento especfico, as:
288
Memorias
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PROYECCIONES
Esta tipificacin permite identificar las

variables de acuerdo al tipo de
conocimiento empleado frente a la estrategia utilizada en la resolucin de
problemas de razn de cambio para dar inicio al diseo de un ambiente adaptativo
con redes neuronales (I.A.) que permita identificar las caractersticas del
estudiante cuando ingresa a un ambiente digital generando un acompaamiento
pertinente a su conocimiento en pro del fortaleciendo de sus estrategias en la
resolucin de problemas y a su vez contribuyendo al aprendizaje significativo del
clculo diferencial.
Contrastar y mejorar el sistema de Gestin del Conocimiento con la realimentacin
recogida en la implantacin del modulo razn de cambio, admite la puesta en
prctica de los resultados establecidos de forma parcial, implantando cada mdulo
individualmente o implantando el sistema en su conjunto, orientado al desarrollo de
ambientes adaptativos redes neuronales.
289
Memorias
ISSN: 2256-1951
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291
Memorias
ISSN: 2256-1951
MS ALL DEL DOMINO DE LA LENGUA: LA RELACIN ENTRE LAS CREENCIAS Y

EL INCREMENTO DEL FILTRO AFECTIVO EN EL APRENDIZAJE DE INGLS COMO
LENGUA EXTRANJERA
CSAR ARENAS
Cesararenas103@hotmail.com
Universidad Tecnolgica de Bolvar
Investigador independiente
Educacin y Bilingusmo
Resumen
El aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido contemplado desde dos perspectivas: la
psicolingstica y la sociolingstica; haciendo caso omiso de otras dimensiones
igualmente relevantes, tales como la personal e interior de cada persona, ya que stas
dimensiones se co-construyen entre s y forman al sujeto (al estudiante). En ste estudio
se abordan los constructos que forman la base general de la investigacin en el
aprendizaje de lenguas extranjeras, y entre ellos el modelo del monitor (Monitor Model) de
Stephen Krashen (1985); y especficamente dentro de ste, el filtro afectivo. Luego se
establece que el filtro afectivo puede tambin pertenecer al campo de estudio de las
diferencias individuales del aprendizaje; y se discute sobre las creencias (otro aspecto de
las diferencias individuales del aprendizaje), como elementos pueden tener alguna
relacin con la existencia de filtro afectivo alto, causando problemas en el aprendizaje de
ingls como lengua extranjera.
Para ello se llev a cabo un estudio cuantitativo-cualitativo en el que se hizo recoleccin
de datos a partir de la Escala de Ansiedad en el Saln de Lengua Extranjera, entrevistas
semi-estructuradas focales e individuales, y reflexiones de investigacin; a partir de las
que se evidencian algunas de las creencias que subyacen el filtro afectivo elevado,
dnde nacen se fortalecen e intercambian estas creencias, y las relaciones existentes
entre creencia y filtro afectivo; al igual que algunas de las implicaciones que la presencia
de dichas creencias tiene para el campo de la educacin y la investigacin.
Palabras clave: Aprendizaje de una segunda lengua, diferencias individuales del
aprendizaje, filtro afectivo, Beliefs About Language Learning Inventory BALLI, creencias.
Introduccin: los docentes expresan que tienen dificultades que invitan a buscar
soluciones en diferentes fuentes: humanas y de texto. A travs de este ejercicio se dan
cuenta de que para la mayora de los problemas que pueden surgir en el aula de clase,
existen muchas recomendaciones: es fcil encontrar referencia sobre mtodos de
enseanza y estrategias, existen diferentes guas acerca de cmo hacer una clase
efectiva, hay materiales disponibles en la Internet y en libros de recursos para la
enseanza de lenguas extranjeras, e inclusive, se han diseado libros por parte de las
editoriales que proveen materiales para tal tipo de enseanza, los cuales tienen guas y
sugerencias para el profesor acerca de cmo desarrollar la clase. Infortunadamente, a
pesar de la existencia de dicha cantidad de soluciones, todo ello est formulado por
292
Memorias
ISSN: 2256-1951
parte de personas (o grupos de personas), que si bien son expertas, parecieran

considerar que todo aquel que ingresa a un aula a recibir clase de ingls como lengua
extranjera, lo hace por motivacin propia, y que su experiencia previa con respecto al
aprendizaje de una lengua extranjera ha sido exitosa hasta el momento en que ingresaron
a esa clase, que ellos generosamente han planeado para que el profesor no se desgaste
en ello. Adems de que tambin existe una comprensin unificada del aprendiz de lengua
en la que todos son iguales, sienten lo mismo y viven lo mismo.
Por otro lado, ensear lenguas extranjeras (ingls en el caso especfico de este estudio)
he encontrado, en efecto, estudiantes que tienen dificultades cognitivas, y aquellos que
tienen dificultades de orden social para coincidir con los autores como Gass y Selinker
(2008); pero hay otro tipo de estudiantes que presentan problemas que obedecen a su
actitud frente al aprendizaje de una lengua extranjera. En general, si se da un vistazo al
tipo de actividades y contenidos, y a los textos y currculos en los que estos son
aplicados, puede ser inferido que de antemano se contempla a un estudiante que s
quiere estar en el saln de clase, haciendo lo mejor que puede y quien nunca enfrenta un
problema de tipo personal, motivacional, cognitivo o social que lo ausente, as sea mental
o emocionalmente, o tan slo por un momento, de la clase. De acuerdo a varios autores
(no relacionados con el aprendizaje de ingls como lengua extranjera), algunos de los
aspectos que influencian en gran manera el aprendizaje de los estudiantes son sus
creencias (Geertz, 1992) (estas entendidas como elementos que surgen a partir de la
comunicacin entre sujetos sociales, sin importar que lo que crean sea cierto o no)
construidas a travs de la interaccin entre personas dentro y fuera del aula de clase. A
groso modo, si se quisiera clasificar estas creencias dentro de alguna teora sobre al
aprendizaje de lenguas, podran ser introducidas dentro del estudio de las diferencias
individuales del aprendizaje; y a partir de esta clasificacin, pueden ser relacionadas
como un elemento que puede elevar el filtro afectivo hacia el aprendizaje de ingls como
lengua extranjera en los estudiantes.
Antecedentes
De acuerdo con Krashen (1985), en su modelo del monitor, en el cual establece cinco
hiptesis sobre la adquisicin de una segunda lengua: hiptesis de la adquisicin de la
lengua, del orden natural, del monitor, del input (lo que est disponible para aprender) y
del filtro afectivo; en esta ltima hiptesis, el incremento del filtro afectivo en el
aprendizaje de ingls como lengua extranjera afecta, tal vez mucho ms que cualquier
otro problema de aprendizaje expuesto en las cuatro iniciales, a los estudiantes, ya que la
presencia de dicho filtro bloquea cualquier tipo de informacin que pueda llegar a su
cerebro, impidiendo que haya un procesamiento de informacin y un posterior
aprendizaje, a pesar de que todos los otros elementos del dispositivo de adquisicin de la
lengua (Language Acquisition Device - LAD) funcionen correctamente.
Si bien Krashen (1985) expone la aparicin de ste elemento dentro de su teora, su
aprendiz tiende a ser una entidad abstracta, y no presenta argumentos de fondo sobre
qu puede generarlo e incrementarlo. Igualmente, si ste filtro se presentara en un solo
sujeto, podra ser identificado y solucionado el problema a travs de una intervencin
directa de un especialista en el tema con el estudiante afectado, pero este es un
fenmeno que se presenta en ms de una persona al mismo tiempo en el aula de clases.
293
Memorias
ISSN: 2256-1951
Ahora, teniendo en cuenta el hecho de que un estudiante est rodeado de otros

estudiantes, que entre ellos suceden diferentes tipos de interacciones, adems de las de
tipo social y las que suceden en otros contextos diferentes, y que a travs de ellas se
generan, intercambian y fortalecen creencias, que desde la vista de expertos en el tema
son el arraigo de muchos de los aspectos del carcter de una persona; se debe tener
presente que estas se vuelven, tambin, parte del ambiente (o identidad) en la aula, fruto
de dicha interaccin.
Varios autores (Gass & Selinker 2008, por ejemplo) mencionan la necesidad de
profundizar en investigacin que provea ms datos sobre tan complejo tema, a fin de
ampliar las visiones que se tienen al respecto y llegar a construir una base de
conocimiento suficiente para crear un punto de partida para estudios de caso o hacer las
generalizaciones pertinentes.
Una posible respuesta a lo anterior puede ser encontrada en otras ciencias, que a pesar
de no tener como objeto de estudio la ASL, pueden dar una luz al respecto, al menos en
el sentido de que hay algo ms, inherente al ser humano, que se encuentra ms all de
los aspectos y elementos contemplados en las visiones clsicas. Romaine (1996)
concluye que es necesario estudiar a los individuos y los patrones de conducta que
manifiestan, ya que las personas con las que un estudiante se junta hacen que ellos
(como seres sociales) asuman decisiones lingsticas. De acuerdo a ella, para tal
propsito, algunos lingistas han apelado a la antropologa como medio de estudio
complementario a la psicolingstica y la sociolingstica. A la luz de sta rea de
conocimiento, al tomar como medio de estudio solamente una de las dimensiones del
hombre, estaramos mutilando la personalidad (en trminos antropolgicos: personeidad)
de este. Desde esa visin, el ser humano tiene mente (el ser cognitivo), cuerpo (la
persona y su importancia como ser que interacta con otros), y el espritu (el hombre y
sus creencias y concepciones de su propia realidad). Desde mi punto de vista, no
solamente las dos primeras, sino tambin la tercera de estas dimensiones deben ser
consideradas en la enseanza de una lengua extranjera, as que me adhiero a esta nueva
corriente integracionista en la que el estudiante, como ser humano, es visto ms all de lo
que hasta ahora ha sido estudiado: el dominio de la lengua.
El Filtro afectivo: Dulay y Burt (1977) introdujeron por primera vez el trmino filtro
afectivo, el cual tiempo despus seria retomado por Stephen Krashen en el ao 1985,
quien estableci cinco hiptesis sobre la adquisicin de una segunda lengua: (1) la
hiptesis de la adquisicin de la lengua, (2) la hiptesis del orden natural, (3) la hiptesis
del monitor, (4) la hiptesis del input (lo que est disponible para aprender, segn la
RAE: la informacin) y (5) la hiptesis del filtro afectivo. Segn esta ltima hiptesis (la del
filtro afectivo), la presencia de dicho filtro aparece de forma no casual, debido a variables
como la motivacin, la auto-confianza, y la ansiedad; que bloquean cualquier tipo de
informacin que pueda llegar al cerebro del estudiante, impidiendo que haya un
procesamiento de informacin y un posterior aprendizaje.
BALLI: Uno de los autores que ms se han preocupado por el tema es Elaine Horwitz. En
1983 ella se vio preocupada por las expresiones que los estudiantes de lenguas
extranjeras tenan y los comentarios pesimistas que hacan. De cara al reto de dar
respuesta emprica a la existencia de tales comentarios de parte de los estudiantes, ella
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Memorias
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realiz un estudio preliminar en el que trataba de establecer las fuentes de esa ansiedad
(y por tanto, del filtro afectivo). Tras reunir dos grupos de estudiantes de lenguas
extranjeras de la Universidad de Texas en Austin, ella dio inicio a una serie de entrevistas,
las cuales arrojaron como resultado una ristra de aspectos que eran generales entre todos
los estudiantes. Horwitz llam estos parmetros generales the Foreign Language
Classroom Anxiety Scale (FLCAS) [la Escala de Ansiedad en el Saln de Lengua
Extranjera], y relacion la ansiedad directamente con el filtro afectivo de Stephen
Krashen. Los hallazgos hechos en este estudio sobre la presencia inminente (a diferentes
grados) de ansiedad en los estudiantes de lenguas extranjeras fueron el punto de partida
para otro estudio en el que refinara su instrumento inicial y lo llevara a una segunda
etapa.
Luego de su primer estudio, Horwitz lleg a la conclusin de que cuando los estudiantes
dicen algo es porque lo creen. Es decir, ella estableci que las expresiones de ansiedad
de los estudiantes estaban ligadas a sus creencias. De esta forma, dado su inters por lo
que los estudiantes expresaban, ella dio inici al desarrollo de un instrumento que
permitiera evaluar las opiniones de los estudiantes respecto a una variedad de asuntos de
controversia que estaban relacionados al aprendizaje de lenguas.
En 1988 Horwitz estableci una escala cuyo propsito especfico era sintetizar para los
profesores y los investigadores la variedad de creencias que los estudiantes tienen y las
posibles consecuencias para el aprendizaje y la instruccin de segunda lengua (Horwitz,
1988, p.284). El instrumento diseado se llam Inventario de Creencias Acerca del
Aprendizaje de Lenguas BALLI Este inventario consta de 34 puntos que ayudan a
detectar la presencia de filtro afectivo elevado a travs de una escala establecida para las
creencias de los estudiantes en el aprendizaje de lenguas extranjeras. A su vez Horwitz
agrup estos puntos en los siguientes cinco grupos: 1. Dificultad para el aprendizaje de
lenguas, 2. Aptitud para las lenguas extranjeras, 3. La naturaleza del aprendizaje, 4.
Estrategias de aprendizaje y comunicacin, y 5.Motivaciones y experiencias.
Metodologa: Para llevar a cabo estudio se seleccion un diseo mixto Cuan-CUAL
secuencial, de acuerdo a los diseos presentados por Tashakkori & Teddlie, (2003) y por
Mertens (2005). Esta decisin obedeci a la necesidad de implementar la parte
cuantitativa a fin de obtener la informacin necesaria para la obtencin de las fuentes de
informacin para la parte cualitativa, fase del estudio que tiene una mayor relevancia a fin
de aproximarse a las respuestas de las preguntas de investigacin. De igual forma, se
enmarc dentro de un paradigma pragmtico, dado que la necesidad de triangular datos
de forma cuantitativa y cualitativa; aspecto que se facilita en el pragmatismo. En el caso
de las de fuentes ricas, stas fueron seleccionadas por conveniencia del estudio: aquellas
que, a juzgar (inicialmente) por el primer instrumento, podran proveer ms informacin
para dar cuenta de las preguntas de investigacin. Adems, en el marco contextual del
estudio era imperioso tener un alto grado de flexibilidad; flexibilidad que se ajustaba a este
paradigma investigativo.
Contexto: El estudio se llev a cabo en diferentes ciudades del pas, en departamentos
como Guajira, Valle, Nario, Meta, Cundinamarca, Boyoc, Huila, y la capital del pas.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Participantes: Los participantes se involucraron con el estudio en dos etapas diferentes:

en la primera todos los estudiantes de la universidad podan responder a una encuesta, y
en la segunda se trataba de aquellos que demostraron un filtro elevado en la encuesta y
eran fuentes ricas de informacin. Todos eran estudiantes de la Universidad Tecnolgica
de Bolvar que se encontraban cursando su primer ao de formacin en el ciclo bsico de
tecnologa. No se consider la participacin de otro tipo de miembros de la comunidad,
dado que el objeto de estudio de la investigacin eran las creencias que los estudiantes
tenan frente al aprendizaje de ingls como lengua extranjera, no algn otro aspecto que
fuese parte de la clase o que estuviese relacionada con la misma.
Validez y tica: Se llevaron a cabo todos los protocolos de fiabilidad en la recoleccin y
anlisis de los datos. Se firmaron consentimientos informados, se manej la informacin
de menara privada y sin algn tipo de perjuicio para los estudiantes, se hizo anlisis con
pares expertos para la parte cuantitativa y la cualitativa del estudio, y se hizo todo
voluntariamente dentro del estudio
Conclusiones
A partir del anlisis y contraste de la informacin obtenida de los datos cuantitativos, las
entrevistas, los grupos focales, y las notas de investigacin hechos en el captulo
anterior, es posible llegar a las conclusiones que dan respuesta a las preguntas de
investigacin que guiaron ste estudio. A continuacin se presentan las respuestas que
se obtuvieron para una de ellas.
Las creencias que tienen los estudiantes con filtro afectivo alto, frente al
aprendizaje de ingls como lengua extranjera. Las conclusiones a las que se llega son
las que se presentan a continuacin:
El ingls es muy difcil: esta creencia es una de las ms reiterativas. Segn los datos,
muchos factores de diferentes rdenes, tales como el motivacional y contextual, entre
otros, tal como lo aseveran Drney & Skehan (2003), que pueden alimentar esta creencia
de dificultad. Cobran valor las conclusiones de Romaine (1996) al decir que es necesario
estudiar patrones de conducta que subyacen este tipo de expresiones, que al final hacen
que los estudiantes asuman decisiones lingsticas. Se puede decir que la dificultad no
viene sola, sino que diferentes aspectos fortalecen esta creencia.
Para los participantes los nios son mejores que los adultos (jvenes) para aprender
ingls. Considerando el hecho de que los participantes del estudio eran adultos jvenes y
adultos, es contundente que ellos ven en la poblacin infantil una facilidad que ellos no
tienen para el aprendizaje de ingls como lengua extranjera.
Tambin es notable que el ingls es un idioma importante en diferentes medidas y en
muchos contextos dentro de la sociedad colombiana.
A pesar de que los participantes expresan un deseo intenso por aprender ingls como
lengua extranjera, el tiempo es una limitante para hacerlo; aunque es necesario encontrar
evidencia sobre si el tiempo puede ser una limitante real, o una excusa para dilatar un
proceso con el que no estn a gusto, un mito ms viable (Harri-Augstein, 1985).
Los participantes creen que en ingls siempre se ve lo mismo. Esto da mucho que
pensar frente a la existencia de un currculo esttico; y dadas las caractersticas del
estudio y la extensin territorial en las que se encontraban los participantes, sugiere un
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Memorias
ISSN: 2256-1951
gran peligro latente para la educacin en el pas, adems de lo que esto implica en el
futuro inmediato y a largo plazo, Doyle (1995).
Los participantes del estudio esperan que el ingls se parezca al castellano, al igual que
es necesario entender primero en castellano para poder saber qu es lo que dice en
ingls. Vale la pena estudiar los antecedentes educativos y exposicin a diferentes
lenguas de los estudiantes, evaluando las razones que hacen que exista este tipo de
pensamiento entre ellos, de tal suerte que se puedan innovar e implementar
metodologas que sean ms fciles para los estudiantes de ingls como lengua extranjera
cuya lengua materna es el castellano.
El papel de la correccin de los errores es determinante en muchos casos. Los
participantes del estudio sienten que si se cometen errores se van a burlar. Es importante
el control de los ambientes de aprendizaje, de tal forma que sean ambientes seguros, que
propicien oportunidades para asumir decisiones no influenciadas por la detraccin o la
burla, Romaine (1996).
Para los participantes sera bueno poder llegar a comunicarse con otra persona en ingls,
sin embargo, hay escepticismo manifiesto frente a un resultado ultimado en el que ellos
sean eficaces en la comunicacin en esta lengua extranjera. Como lo sugiere Nitta
(2006), es necesario mejorar aspectos tales como el fortalecimiento del carcter de los
estudiantes y la conviccin para alcanzar metas.
Los participantes son conscientes de la necesidad de la prctica para mejorar su
desempeo en la lengua extranjera, no obstante, parece que existen serios problemas de
disciplina en el estudio. Adems existen carencias en factores que incidan en aspecto
motivacional, reforzando las auto-competencias presentadas por Rodrguez (1999), que
lleven a los estudiantes de ingls como lengua extranjera a practicar la lengua, de tal
manera que no olviden lo aprendido.
Para los participantes del estudio, los profesores no son los mejores referentes en el
momento de solicitar ayuda, y en muchos casos prefieren preguntarle a otra persona, as
no estn seguros de que la ayuda que puedan brindarles sea del todo confiable. Esto
obedece a que las experiencias de aprendizaje que se brindan en las aulas de clase no
son del todo positivas. Ello debe invitar a contemplar la importancia del ejercicio del
docente (KOC, 2005) y a evaluar las prcticas que se adoptan dentro del aula de clase.
La capacidad para aprender una lengua extranjera no es inherente a algunos individuos y
a otros no. Esto no desvirtuara la existencia de diferentes tipos de inteligencia, sino que
deja un campo de reflexin abierto para analizar en qu manera se puede potencializar la
capacidad (mucha o poca, segn existiese) de los estudiantes para aprender el ingls
como lengua extranjera.
La aparicin del filtro afectivo puede ser influenciada por el propsito de aprendizaje que
las personas tienen, y las motivaciones que los participantes tienen para aprender la
lengua (Doyle, 1995). Esto se podra mejorar articulando diferentes aprendizajes, de tal
forma que no parezca un inserto incoherente para los estudiantes, sino una herramienta
que ayuda y trae beneficio en general.
Las creencias son las mismas que otras personas tienen en diferentes lugares del pas.
Esto sugiere inicialmente (y peligrosamente), que las creencias se esparcen rpidamente
entre personas, sin importar que estas sean participantes de la misma comunidad
acadmica o crculo social; adems las creencias pueden no ser solamente regionales,
sino parte del inventario de creencias de un pas entero, tal como lo destac Laine (1988).
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El nacimiento, construccin, intercambio y fortalecimiento de las creencias. Los

datos evidencian que las creencias de los estudiantes tienen un origen indeterminado. Lo
anterior, porque todo se encuentra en un crculo o ciclo constante en el que una persona
puede ingresar en cualquier momento, y difcilmente salir. En este sentido, no se puede
hablar de un orden especfico entre los elementos que componen ese crculo, sino que se
puede hablar de los elementos mismos. Estos, de acuerdo a los datos son:
La persona misma: las creencias se pueden gestar o fortalecer en cada uno a partir de la
dificultad que cada uno enfrente, y la forma en que se contemplen las soluciones a esta, o
toma de decisiones (Romaine, 1996).
Los crculos que rodean el aprendiz: cada persona como ser individual y social, miembro
de una o varias comunidades (Machida et l., 2002) constantemente interacta con otros
individuos, que a su vez estn en contacto con otras comunidades (familiares, parientes,
amigos, conocidos, colegas, y otros). Esto hace que el flujo de informaciones que se
manejan sea bastante variado y elevado en volumen, lo que facilita en gran manera que
un comentario llegue a odos de otra persona, y as sucesivamente, hasta que llega a
construirse una creencia fuerte.
La cultura: existen diferente elementos que se hacen parte de la suma social de cada
grupo, desde la familia misma, pasando por el vecindario, el barrio, la ciudad y ms all.
Cada estudiante de ingls como lengua extranjera es un componente activo/pasivo de
cada uno de ellos; y en diferentes medidas est expuesto o es agente en las interacciones
en las que las creencias se gestan, construyen, intercambian y fortalecen (Crdenas,
2008).
Estos tres elementos, son inalienables del existir de cada uno de nosotros.
Consecuentemente, se puede afirmar que somos fundadores de creencias cuando algn
pensamiento sale de nuestra mente y es expuesto a otros. Estos pensamientos iniciales
se ven realimentados por otros pensamientos de otras personas, y ello hace que se
construya un pensamiento compartido. Ese pensamiento compartido se puede fortalecer a
travs de la interaccin hasta llegar a ser una creencia, y luego trascender a otras
personas, que cclicamente alimentarn ste crculo. En ese crculo viven las creencias de
todos (Atkin, 1996).
La relacin entre las creencias de los participantes y el filtro afectivo elevado: Luego
de las respuestas a las preguntas de investigacin brindadas en las conclusiones
anteriores, llegamos a la respuesta a la pregunta inicial: hay suficiente evidencia de que
en el grupo de participantes de este estudio las creencias se relacionan de manera
estrecha con la existencia del filtro afectivo elevado en el aprendizaje de ingls como
lengua extranjera.
Primero, a travs de la triangulacin de instrumentos es posible evidenciar que hay un
conjunto de creencias que alimentan la existencia del filtro afectivo, al igual que lo elevan.
Segundo, los datos, especialmente las entrevistas a aquellas personas que presentaron
un filtro afectivo elevado, ofrecen informacin que permite ver que las creencias no
existen por s mismas, sino que generalmente se relacionan unas con otras y fortalecen la
existencia del filtro.
De igual manera, dejan ver que las creencias son reinventadas todo el tiempo entre los
estudiantes. Tercero, ms all de la co-construccin entre creencias y la influencia que
estas tienen en los sujetos como aprendices, est la complejidad del ser humano: como
individuo, como parte de una sociedad y una cultura. Consecuentemente, una creencia
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definitivamente siempre trascender ms all del individuo mismo; y como resultado, el

filtro afectivo elevado no aparecer en una sola persona dentro del aula de clase, sino que
trascender a varios, como resultado de la esencia del ser de cada estudiante.
El filtro afectivo elevado hacia el aprendizaje de ingls como lengua extranjera puede
llegar a ser un gran limitante, no solo para los estudiantes mismos, sino para los docentes
del rea y muchos miembros que hacen parte de la comunidad acadmica en general.
Visto de esta manera, la relacin que tienen las creencias con el filtro afectivo puede
trascender hasta llegar a un estado de congelamiento en la evolucin de la enseanza del
ingls como lengua extranjera, ya que sin que existan estudiantes dispuestos: la
enseanza carece de sentido, o muchos esfuerzos sern en vano, antes de lograr algo.
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Memorias
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EL APRENDIZAJE DE LA GEOMETRA FRACTAL
PUBLIO SUREZ SOTOMONTE

psuarez2002@hotmail.com
Grupo de Investigacin Pirmide
Estudiante Doctorado en Educacin RUDECOLOMBIA CADE TUNJA
Resumen
La ponencia presenta el desarrollo de una visin didctica de la geometra a travs de una
estructura de trabajo fundamentada en principios de corte cognitivista. En la primera parte
se hace un breve esbozo sobre la importancia del aprendizaje de la geometra fractal de
la naturaleza y se resalta su campo de aplicacin. Se introduce una estrategia didctica
para la enseanza y el aprendizaje a nivel superior (primeros semestres de universidad)
de la geometra fractal de la naturaleza, a partir de los sistemas iterados de funciones
(IFSs) y de algunos aspectos tericos de la didctica de la geometra. En la tercera
parte, se presenta una breve descripcin de las actividades experimentadas y los
resultados obtenidos en cada una de las etapas de la propuesta didctica. Se pretende
estimular el trabajo de los estudiantes con los sistemas geomtricos y el desarrollo del
pensamiento espacial en este tipo de geometra. Dichas actividades han sido trabajadas
por los estudiantes de la asignatura de geometra del programa de licenciatura en
matemticas de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC).
Palabras Clave: Geometra fractal de la naturaleza, sistemas iterados de funciones
(IFSs), representacin, estrategia didctica, aprendizaje.
Introduccin
Los enfoques futuristas en educacin matemtica, han propiciado la inclusin en la
formacin matemtica de nuestros estudiantes, este nuevo tipo de geometra, integrndola
con la amplia variedad de tipos de geometra como, las geometras no euclidianas, y sus
diversos modelos hiperblico y esfrico, la geometra proyectiva, la geometra plana
absoluta y sinttica, en un mbito ms general, la geometra diferencial, la geometra de
coordenadas y la teora de grafos. Tal es la dinmica en el desarrollo de la matemtica,
que algunos han llegado a afirmar la matemtica que se aprender y ensear dentro
de veinte aos, an no se ha descubierto. Cuando se habla de la ciencia a prevalecer
en el siglo XXI (Vasco, 2006), la geometra fractal y su relacin con la teora del caos,
ocupan un lugar preponderante en las propuestas curriculares visionarias.
La ponencia trata sobre el aprendizaje de las nociones bsicas de la teora fractal de la
naturaleza, adopta dicha directriz. Se pretendi sistematizar algunas experiencias, al
incorporar la teora fractal de la naturaleza, al currculo de la educacin superior y a las
asignaturas de geometra y anlisis numrico en la carrera de licenciatura en matemticas
e ingenieras de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC), en los
aspectos prcticos, tecnolgicos y formales introductorios, especficamente en los
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elementos tericos, conceptos, modelos y estructuras matemticas necesarias para

formalizar la teora de los fractales, como herramienta para describir y descubrir los
secretos de objetos de la naturaleza.
La formacin geomtrica recibida tradicionalmente, abarca el mundo del orden, de las
formas bien formadas, correspondientes a la geometra euclidea y hacen parte del objeto
de estudio de la geometra diferencial (Vasco, 1992). Es difcil encontrar estas formas tan
regulares en nuestro medio, pues parece ser que los fenmenos de la naturaleza,
obedecen con mayor nfasis a leyes caticas, indeterminadas y propias del azar, ms
explicables desde la teora del caos, y las formas se asemejan a lo irregular, a cualquier
escala de observacin, y a lo infinitamente fragmentado, propio de la relativamente nueva
geometra fractal de la naturaleza. El matemtico francs Benoit Mandelbrot, precursor de
la teora fractal, concepta al respecto: [] Objetos naturales muy diversos, muchos de
los cuales no son familiares, tales como la tierra, el cielo y el ocano, se estudian con la
ayuda de una amplia familia de objetos geomtricos que hasta ahora haban sido
considerados esotricos e inutilizables, pero que, por la simplicidad, la diversidad, y la
extensin extraordinarias de sus nuevas aplicaciones, merecen ser integrados hasta en la
geometra elemental. Si bien su estudio corresponde a diferentes ciencias, la
geomorfologa, la astronoma y la teora de la turbulencia, entre otras, los objetos naturales
en cuestin tienen en comn el hecho de poseer una forma sumamente irregular o
interrumpida ; a fin de estudiarlos, he concebido, puesto a punto y utilizado extensamente
una nueva geometra de la naturaleza. (Mandelbrot, 1983)
Frente a tan precursora invitacin es difcil resistirse, solamente se debe escoger el
camino ms apropiado para emprender el estudio de tan novedosa geometra. Al iniciar el
estudio en el mundo fascinante de la geometra fractal, y debido a los aspectos de su
desarrollo histrico, se tienen opciones alternas, segn el tipo de formacin y el propsito
que se establezca al abordarlo. Si el inters es de carcter formal, se puede llegar a los
conceptos fractales con el estudio en topologa de los espacios mtricos (Barnsley, 1980) ;
en teora de la medida abordando el problema de la dimensin ; en dinmica no lineal, las
rbitas de los sistemas dinmicos, en anlisis numrico los mtodos de solucin de
ecuaciones no lineales ( y sistemas de ellas), en variable real y compleja; en lgebra lineal
el estudio formal de las transformaciones afines, que sirven de soporte para la geometra
de las transformaciones, complementado con las nociones de programacin de
computadoras, haciendo especial nfasis en procesos iterativos y recursividad).
Referentes Tericos
Siguiendo a Font V., la propuesta se enmarca dentro de las tendencias de
investigacin en educacin matemtica, con referentes tericos para la naturaleza
epistemolgica de las matemticas, las concepciones de aprendizaje y enseanza, desde
las propuestas combinadas del cognitivismo, especialmente la corriente de Ausubel y
Novak expuesta en y constructivismo social del conocimiento (Font, 2002).
1. Tendencias en educacin geomtrica en Colombia
Como referentes tericos de la propuesta, tambin se han tenido en cuenta algunos
aspectos combinados de las tendencias en educacin geomtrica, especialmente en
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Colombia. El aprendizaje de la matemtica ha tenido a travs de los aos varios enfoques

dependientes entre otros aspectos, de la concepcin epistemolgica tanto del docente
como del estudiante frente a la naturaleza del conocimiento cientfico y su relacin con el
conocimiento cotidiano, respecto a la concepcin sobre la naturaleza de la matemtica y
por ltimo, en los enfoques o tendencias en educacin matemtica referentes a las formas
de aprender y ensear.
2. Representaciones semiticas y mentales
Uno de los aspectos claves en la propuesta de aprendizaje de la geometra fractal es el
papel que juegan las representaciones grficas en la comprensin y construccin
conceptuales. Al respecto Duval manifiesta, no puede haber comprensin en matemticas
si no se distingue un objeto de su representacin. Un mismo objeto puede darse a travs
de representaciones muy diferentes. Dicha confusin provoca perdida de aprendizaje. Las
diversas representaciones semiticas de los objetos matemticos, seran pues
secundarias y extrnsecas a la aprehensin conceptual de los objetos.
Para esta propuesta se adopta la tesis de Duval, en la cual las representaciones
semiticas no solo son indispensables para fines de comunicacin sino que son
necesarias para el desarrollo de la actividad matemtica misma. La posibilidad de efectuar
transformaciones sobre los objetos matemticos depende directamente del sistema de
representacin semitico utilizado. La utilizacin de dichos sistemas es primordial en la
actividad matemtica y parece serle intrnseca. Tradicionalmente la formacin geomtrica
ha estado centrada, por ms de dos veinte siglos, en la presentacin en modelo
axiomtico de los Elementos de Euclides, los diversos sistemas de representacin han
estado relegados a la verificacin y comprobacin de algunas de las propiedades.
Respecto a la relacin entre representaciones semiticas y representaciones semiticas,
Duval manifiesta, [] desde el punto de vista gentico, las representaciones mentales y
las representaciones semiticas no pueden oponerse como dominios totalmente
diferentes. El desarrollo de las imgenes mentales se efecta como una interiorizacin de
las representaciones semiticos de la misma manera que las imgenes mentales son una
interiorizacin de los preceptos (Vigotski, 1985; Piaget 1968; Denis 1989)., (Duval,
1999).
Respecto al trabajo con diversos sistemas de representacin semitica, como soporte
fundamental de las operaciones mentales y la construccin de esquemas mentales, Duval
concepta, [] la pluralidad de los sistemas semiticos permite una diversificacin tal de
las representaciones de un mismo objeto, que aumenta las capacidad cognitivas de los
sujetos y por tanto sus representaciones mentales ( Benveniste, 1974, Bresson 1987)
Las representaciones mentales nunca pueden considerarse independientemente de las
representaciones semiticas.
Es claro que se debe distinguir entre el concepto y sus distintas formas de representacin.
Cuando se trabaja en el aprendizaje de los fractales, suele confundirse el fractal con su
representacin. La nocin y la estructura que subyace en este objeto, es el concepto
matemtico de fractal, sus diversas representaciones son aproximaciones a dicho objeto.
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Los fractales, desde el punto de vista estricto, slo existen en la mente, su representacin
a travs de atractores, son simples aproximaciones de dicho concepto.
3. La representacin en educacin matemtica
Uno de los problemas de investigacin en educacin matemtica que mayor desarrollo ha
tenido en las ltimas tres dcadas es el papel de la representacin, pues se han tratado de
responder preguntas respecto a su naturaleza, sus tipos y el significado que tiene respecto
a la construccin de los conceptos matemticos. Es comn en el aprendizaje de las
matemticas, hablar de representaciones externas internas a nuestra mente,
representacin mental, imgenes, modelos y esquemas y su papel de intermediarias en la
elaboracin de los conceptos, en sentido inverso, como evidencia de la existencia de un
concepto o idea, en la representacin se evidencian conceptos matemticos. Al respecto
DAmore, Bruno expresa: [] La imagen suscitada por el hacerse cargo cognitivo de un
concepto matemtico da una informacin que toma en cuenta la cultura individual, la
experiencia personal y las capacidades generales del individuo (pero tambin su
capacidad especifica de construirse imgenes: y esto podra ser objeto de atencin del
maestro); siendo al menos en primera instancia involuntaria, la imagen mental se forma
por simple asociacin verbal o icnico, o por otra cosa. A sucesivos estmulos, puede
suceder que se tenga discrepancia entre la imagen formada espontneamente y la
solicitacin misma; en estos casos se puede tener conflicto cognitivo. Entonces le
corresponde al individuo poner en movimiento sus propias habilidades en este campo (en
el sentido de Katz) y elaborar la imagen hasta acomodarla a la nueva situacin,
determinada por el estmulo (por ejemplo del docente). Se llega as a una nueva imagen
que podemos llamar sucesiva de la precedente porque es ms extensa que la anterior.
Este proceso puede repetirse ms y ms veces, obteniendo as una sucesin de imgenes
mentales que acompaan los estmulos producidos alrededor de un concepto . Esta
concepcin de imagen mental evoca una analoga con el proceso de generacin de
imgenes fractales por niveles, tal vez sea una simple coincidencia, claro est, que en
dicha concepcin no se asegura que haya una convergencia garantizada hacia una
imagen mental mejor elaborada o ms extensa, que sirva de smil al atractor.
Desde el enfoque ontosemiotico, Font V, Godino J. y DAmore B. conceptan sobre la
dificultad de la investigacin en el tema de las representaciones: [] En nuestra opinin,
la complejidad del tema, la ambigedad de las representaciones y su importancia estn en
los objetos matemticos que se trata de representar, su diversidad y naturaleza. Hablar de
representacin (significado y comprensin) implica necesariamente hablar del
conocimiento matemtico, y por tanto, de la actividad matemtica, sus producciones
culturales y cognitivas, as como de las relaciones con el mundo que nos rodea.
Respecto al concepto de fractal, siempre se tendr presente no confundir el concepto
matemtico con su representacin, de acuerdo a la indicacin de Duval, si bien, al estudiar
las representaciones no se pueden aislar de su significado.
Intencionalmente, se distinguen los objetos de la naturaleza (que abusando del lenguaje
se llaman objetos fractales), sus representaciones, tanto internas como externas, los
modelos externos e internos y las estructuras. Una cosa es el concepto de fractal y su
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representacin, y otra, es que los procesos

representaciones y modelos de la naturaleza.
iterativos
sirvan
para
construir
Los dibujos generados en aplicaciones de geometra dinmica, son considerados como

representaciones externas (no ostensivas, en el sentido del enfoque ontosemitico).
Desde el punto de vista matemtico formal, no pueden existir representaciones externas
totalmente fieles al concepto de fractal. Es por ello, que muchos autores han dicho, los
fractales solo se pueden ver con los ojos de la mente. Las representaciones de pizarras
electrnicas, tambin llamadas dibujos-dinmicos, se representan en espacios discretos.
Cuando la resolucin de la pantalla es buena, nuestra mente percibe procesos continuos,
as realmente no lo sean, problema que ha sido estudiado con el auge de las aplicaciones
de matemtica simblica y grfica. En la literatura de fractales ya se han hecho
distinciones entre sistemas iterados de funciones (IFSs) discretos y continuos, y se han
estudiado sus implicaciones.
Las representaciones grficas son extensamente trabajadas, pero no se considera que
puedan constituirse en obstculo para la posterior formalizacin matemtica de la teora
fractal.
La propuesta para el aprendizaje de la geometra fractal
Se proponen las siguientes cuatro etapas, (correspondientes a un esquema clsico) para
el aprendizaje de la geometra fractal:
Exploracin: como actividad de identificacin y clasificacin de objetos y fenmenos con
caractersticas fractales subyacentes. En cualquier actividad de aprendizaje de la
geometra, las prcticas para conocer las regiones naturales de nuestro entorno, casi
nunca se realizan, o son escasas. Al analizar los fenmenos y objetos del ecosistema son
diversos las opciones para clasificar los objetos fractales susceptibles de ser
posteriormente modelizados.
Representacin-modelacin: como espacio para conocer y dibujar los fractales ms
famosos, detectar sus caractersticas y propiedades, y tambin para que los estudiantes
creen sus propios fractales en computador. Los fractales no solo se pueden representar de
manera aproximada usando el ordenador. El rescate del dibujo en lpiz y papel, como
expresin artstica, es importante para representar algunos fractales, por ejemplo las
curvas que llenan el espacio, fractal de Sierpinski, curva de Koch, entre otros.
Construccin Formal: de los conceptos fractales claves, soportados en las estructuras
algebraicas de espacio vectorial, espacio euclideos y espacio afn. Tambin es abordado
el estudio topolgico de los fractales, desde los espacios mtricos completos.
Aplicaciones: de los conceptos fractales en la solucin de diversos problemas de la vida
cotidiana. Se abordan primordialmente las aplicaciones de la geometra fractal de la
naturaleza, en reas como la visualizacin y modelizacin de ecosistemas de plantas, la
modelacin de terrenos, la representacin tridimensional (3D) de objetos, la relacin entre
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arte y geometra y los fractales y el cuerpo humano. La gran cantidad de aplicaciones que
tienen los fractales hace imposible hacer un recorrido por la mayora de ellas. El propsito
de esta etapa es profundizar en algunas pocas aplicaciones y detectar el papel de los
fractales, en la solucin de problemas, tanto dentro de la matemtica, como en problemas
generados fuera de su mbito.
Resultados de la experiencia
En la etapa de Exploracin se pretende con la primera actividad, mediante la observacin
y recorrido por algn parque natural, identificar y clasificar objetos del medio en los que
est inmersa la propiedad de autosemejanza. Se busca descubrir las propiedades de
distintas clases de plantas, flores, hojas (como los helechos de distintos tipos), rboles
grandes y pequeos, espigas de trigo, hojas de distintas formas y colores, hortalizas
(como un coliflor o un brcoli). Adems de admirar el paisaje de nuestro entorno, se deben
observar las formas de las nubes, de las montaas, vertientes de ros o riachuelos,
formaciones rocosas y fsiles, usando lupas, binculos, cmaras fotogrficas y filmadora.
Lgicamente, todo esto en su medio natural, se va a observar y no a destruir.
Cada ao se lleva a cabo una prctica de campo con estudiantes de la Licenciatura en
Matemticas e Ingenieras de Tunja, para desarrollar principalmente las dos primeras
etapas de la propuesta para el aprendizaje de la geometra fractal de la naturaleza. El
principal propsito es explorar los parques naturales ms reconocidos de Colombia, para
detectar objetos de la naturaleza con caracterstica fractal, como rboles de distintas
clases, plantas, hojas, flores, piedras, fsiles, paisajes, montanas, formas ramificadas de
ros o riachuelos, que sean susceptibles de ser posteriormente modelados en computador
usando aplicaciones de fractales.
La actividad orientadora del docente, permite sintetizar y detallar los aspectos claves de la
autosemejanza, tratando de unificar el lenguaje empleado por los estudiantes y haciendo
nfasis en los detalles comunes que hay en estos objetos. Las nociones presentes en la
estructura comn de un rbol, un helecho, las nervaduras de una hoja, un sistema fluvial,
una rama de trigo, o de cilantro, son principalmente la ramificacin sucesiva y la
autosemejanza. Si se disponen de los recursos informticos, se puede enriquecer el
trabajo con objetos dibujados en aplicaciones como Xfrog Fractplant y Fractales 1.0
elaboradas en el lenguaje de programacin Visual Basic con libreras de Opengl.
Respecto a la etapa de Representacin-modelacin se pretende identificar los
componentes y las caractersticas de los procesos iterativos y recursivos, explorando
situaciones problemticas en donde subyace el proceso de retroalimentacin. As mismo
se familiariza con el clculo de sucesiones clsicas, como por ejemplo los nmeros
figurados, trabajados por los griegos. Una vez analizadas, en reuniones plenarias, algunas
de estas actividades, los estudiantes detectan una estructura comn subyacente que
introduce el concepto de retroalimentacin. En matemticas y programacin de
computadores este procedimiento de generacin de una sucesin se le conoce como
proceso iterativo, base para la lgica recursiva.
Para introducir los fractales desde un enfoque intuitivo, es necesario disear e
implementar estrategias para comprender la composicin de transformaciones afines en el
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plano y espacio, aspecto fundamental para construir el concepto de sistema iterado de

funciones (contractivas), cuyo modelo converge a un atractor. Los mtodos iterativos de
Picard, Newton, Secante, Muller, entre otros, que son empleados para calcular, de manera
aproximada, las races de una ecuacin no lineal, pueden ser usados para evidenciar
procesos de naturaleza iterativa, sin el uso de sus grficos asociados. Los lmites de las
sucesiones que generan estas frmulas iteradas, pueden ser aproximados, usando
sencillos programas de calculadoras o software de matemtica simblica (tipo, Derive o
Matlab). Al dibujar las rbitas que las sucesiones generan, su interpretacin grfica, se
constituye en una forma de deducir propiedades matemticas de las series y sucesiones.
Es primordial que el estudiante dibuje, bosqueje, disee los fractales en lpiz y papel,
usando los elementos de construccin geomtrica, para luego utilizar programas
especializados para la representacin de los fractales.
En cuanto a construccin formal, las estructuras algebraicas, son el contexto
natural para los fractales autosemejantes, generados por sistemas iterados de funciones
(IFSs). Inicialmente, un aspecto importante, es detectar las estructuras de grupo de las
transformaciones que han sido trabajadas, estableciendo su relacin con las estructuras
de grupo del espacio vectorial, cuando son consideradas las operaciones suma de
vectores y producto de un escalar por un vector. Las relaciones tambin se pueden
establecer entre el campo escalar al considerar las operaciones de suma y producto. Para
mencionar solo dos ejemplos de dichas relaciones, componer traslaciones es
matemticamente equivalente sumar vectores (dicho de otra forma, el grupo abeliano de
composicin de traslaciones es isomorfo al grupo aditivo del espacio vectorial). El segundo
ejemplo, componer homotecias equivale a multiplicar sus escalares (el grupo de
composicin de homotecias es isomorfo al grupo multiplicativo de escalares no nulos). El
estudiante debe construir el modelo del fractal, hallando los coeficientes de las
transformaciones afines que lo componen, solucionando los problemas que surgen al
considerar aspectos mtricos como permetros, reas y volmenes. As mismo, debe
hallar la dimensin del fractal. (Alsina, 1984)
Referente a la etapa de las aplicaciones, se pretende recopilar, estudiar y analizar
los mbitos de utilizacin ms conocidos de la teora fractal de la naturaleza. La gran
cantidad de problemas en donde se aplica este tipo de geometra permite describir slo
algunas aplicaciones, que se clasifican en modelacin de plantas y ecosistemas,
modelacin de terrenos, teora del caos y relacin arte - geometra.
Los intereses y expectativas de los estudiantes determinan la temtica de
aplicacin a enfatizar y el grado de profundidad con el cual se aborda su estudio.
Consideraciones finales
Esta investigacin se realiz con estudiantes de la asignatura geometra fractal,
en el programa de Licenciatura en Matemticas y Fsica de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia (UPTC) y hace parte de una investigacin acerca de la didctica
de la geometra fractal de la naturaleza, del grupo de investigacin Pirmide, en la lnea de
investigacin en educacin matemtica.
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Respecto a la propuesta didctica, es importante resaltar que el hecho de

acercar al estudiante con su realidad prxima, constituye un factor de motivacin que le
permite vivenciar experiencias relacionadas con su pensamiento creativo y el desarrollo de
su imaginacin, adems de sentir admiracin y potenciar su capacidad de asombro por los
creadores de sta teora, al contemplar su obra; as mismo, es el motor que los impulsa
por descubrir los secretos de la naturaleza, muchas veces desapercibidos.
Producto de los resultados obtenidos en esta experiencia didctica, se pueden
mencionar los siguientes aspectos relevantes.
Los sistemas iterados de funciones, la evolucin de sus estructuras y el
desarrollo de la computacin grfica, constituyen una herramienta ideal para modelizar de
manera realista los objetos de la naturaleza, usando el espacio discreto proporcionado por
los ambientes de geometra dinmica en computador.
Los ambientes de geometra esttica en lpiz y papel y de geometra
dinmica, tanto externos (ej: computador), como internos (mente), conforman sistemas
semiticos de representacin propicios para desarrollar el pensamiento espacial,
particularizados al espacio tridimensional (3D), al plano (2D) y a la recta (1D), manejados
sintnicamente (corporizados) y de manera activa, hasta lograr una serie de
representaciones mentales, cada vez mejor estructuradas, base para la construccin de
conceptos geomtricos en complejos esquemas conceptuales en constante evolucin.
Es posible implementar estrategias didcticas de corte cognitivista para el
aprendizaje y la enseanza de la geometra, a la luz del enfoque epistemolgico
constructivista para la matemtica. Abordar de manera intuitiva los conceptos bsicos de
autosemejanza, retroalimentacin, dimensin y atractor, caractersticos de los sistemas
iterados de funciones y sus diversos tipos, partiendo de las ideas y experiencias previas
del estudiante, bsicamente por trabajo colectivo e interaccin social, prepara el terreno
para explorar los distintos sistemas de representacin, para cimentar la construccin
formal de los conceptos geomtricos, en el contexto de las estructuras matemticas,
generando una permanente reestructuracin conceptual, con miras a lograr un aprendizaje
significativo de estas nociones bsicas de la geometra fractal.
La propuesta metodolgica para el aprendizaje de la geometra fractal de la
naturaleza planteada en este trabajo, si bien corresponde a un esquema tradicional, se
considera una alternativa muy buena para el nivel universitario. Las etapas de exploracin,
representacin - modelacin, construccin formal y aplicacin, se pueden implementar en
cada uno de los temas a tratar en esta nueva geometra. No necesariamente se deben
desarrollan en forma consecutiva o estricto orden. La etapa de exploracin no solo motiva
al estudiante para afrontar los problemas referentes a esta novedosa geometra, sino que
le proporciona una nueva forma de mirar el mundo y la vida, le brinda otros enfoques, para
oscultar y descubrir los secretos del fascinante mundo natural. Esta visin permite intuir
que en muchos fenmenos y objetos de la naturaleza, subyacen los conceptos
matemticos, solo hay que observarlos con el lente adecuado para detectarlos y
caracterizarlos.
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La fase de representacin - modelacin es un espacio para el manejo

concreto de las transformaciones geomtricas bsicas, el manejo activo del espacio y el
desarrollo de talleres sobre los conceptos fractales bsicos. Se pretende en esta etapa:
explotar los sistemas semiticos de representacin estticos y dinmicos para rescatar la
imaginacin tridimensional, corporizar y dominar activamente las transformaciones afines y
conceptos fractales, potenciar las capacidades para el dibujo, el diseo y modelacin
computarizada de objetos naturales abstrados de nuestra realidad observada. Es el
momento para afrontar los problemas matemticos que afloran del anlisis de dichas
situaciones, para lo cual se adopta una heurstica de resolucin de problemas que
pretende desarrollar el pensamiento matemtico. Todas las experiencias acumuladas se
enriquecen y son la base para detectar regularidades y abstraer similitudes que conllevan
consolidar estructuras que vinculan el conocimiento cotidiano con el conocimiento
acadmico
La etapa de construccin formal, permite la aprehensin de los conceptos
claves, consolidar nuevas estructuras conceptuales, formalizar ideas contextualizadas en
teoras, cimentadas en estructuras matemticas y unificadas a travs de un lenguaje
universal. La etapa de las aplicaciones es el espacio ideal para ligar la teora con la
prctica; buscar actividades que desarrollen las competencias que busquen la solucin de
problemas cotidianos para mejorar las condiciones y calidad de vida de las comunidades.
La meta de esta fase prioriza el establecimiento de algunos puentes entre el conocimiento
cientfico socializado (conocimiento de frontera) y tecnologa de punta, con el conocimiento
acadmico.
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NARRATIVAS PEDAGGICAS: EL CINE Y EL BLOG EN LA ENSEANZA DE LAS

HUMANIDADES
NANA RODRGUEZ ROMERO

luzmarinanana@gmail.com
UPTC
Grupo de Investigacin Filosofa sociedad y educacin
Lnea de investigacin Filosofa y enseanza de la filosofa
Resumen
Se reflexiona sobre el concepto y el sentido que para los estudiantes universitarios tienen
las humanidades dentro del proceso de formacin integral, marcados por fuertes
tendencias en las que se da prioridad y valor a los saberes especficos de las diversas
reas, sobre todo las tecnolgicas, dentro de lo que se ha denominado capitalismo
cognitivo. Se analizan los modelos pedaggicos tradicionales que han prevalecido en la
enseanza de las humanidades, caracterizada por concentrar grupos numerosos de
estudiantes en nombre de la cobertura, pero que afectan la calidad de la educacin. En
consecuencia, se propone el uso del cine como una estrategia para desarrollar el
pensamiento a partir de las teoras del filsofo Julio Cabrera respecto del conceptoimagen caracterizado por ser un lenguaje instaurador que exige pasar por una experiencia
para dejarse afectar por un impacto emocional que diga algo del mundo, del ser humano,
de la naturaleza, que tenga un valor cognitivo, persuasivo y argumentativo, con
pretensiones de verdad y de universalidad a partir de la razn logoptica. Tambin se
propone la creacin de blogs en la red de Internet, como herramientas didcticas y
pedaggicas por medio de las cuales se fortalecen los procesos de comunicacin, de
lectura y escritura, una necesidad esencial para la educacin actual.
Palabras clave: Humanidades, enseanza,concepto-imagen, cine, blog
Introduccin
La problemtica de la educacin actual en Colombia, respecto de la inclusin de las
disciplinas humansticas dentro de la formacin de los estudiantes universitarios ha sido
pensada dentro de los parmetros de autonoma. Sin embargo, es notorio que en las
ltimas dos dcadas las polticas educativas hacen nfasis en la especificidad de los
saberes cientificos y tecnolgicos y sobre todo, en la aplicacin de las competencias
laborales y profesionales en el campo productivo de la sociedad, que al decir de Freire,
ms que formar a los estudiantes, lo que se hace es adiestrarlos en el desempeo de
destrezas.
Se asiste a otra concepcin de las reas humansticas en las universidades, pues las
polticas educativas estn ms interesadas en formar tcnicos y tecnlogos que sean
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productivos, en el llamado capitalismo cognitivo179 como una nueva forma de poder y

control,180 cuando expresa que nos encontramos frente a un mundo que inaugura una
nueva forma de capitalismo, en la que el conocimiento y la tecnologa se convierten en
factores bsicos de produccin generadores de otra forma de riqueza, a travs de la
tecnologa, y el conocimiento, como bienes y servicios cognitivos inmateriales que tienen
un uso productivo al aumentar da a da su valor.
Adems, si se tiene en cuenta que las actuales polticas educativas, obedeciendo a
polticas que se identifican con la tecnologizacin y la mercantilizacin, con mayor
cobertura, los maestros se ven abocados a trabajar con grupos de 45 y ms estudiantes.
Como resultado, las clases se despersonalizan, es decir, que en cada saln el profesor
(a) debe atender los diferentes ritmos de aprendizaje al mismo tiempo, por lo que stos
deben adaptarse a un ritmo global de trabajo.
Una de las preguntas problema en el pensamiento de Estanislao Zuleta, notable pensador
colombiano, respecto de la educacin era precisamente, por qu la educacin no ensea
a pensar. En su lcido ensayo Tribulacin y felicidad del pensamiento, Zuleta hace una
diferenciacin entre pensar y aprender, seala: adquirir conocimientos es memorizar el
resultado del pensamiento y la investigacin de otros, casi todo lo que hoy se llama
educacin y enseanza, consiste precisamente en transmitir un saber de otros, y si ese
saber es de otros, no es un saber propio y puede llevar a adquirir una vasta educacin sin
que el pensamiento tenga prcticamente que ver en ello y, ms an, como una defensa
contra el pensamiento".181
En consecuencia, las prcticas pedaggicas y didcticas se han centrado en relaciones
de carcter lineal, en el sentido de la forma como se establecen las estrategias para
comunicar un saber; desde el diseo de currculos rgidos que responden a la visin del
Modelo Pedaggico Tradicional, una educacin anclada en el desarrollo de facultades a
travs de la disciplina, del instrumentalismo, de las acciones autoritarias entre el profesor
y el estudiante, en metodologas basadas en la transmisin, la memoria y la repeticin,
que al no tomar en cuenta las capacidades y habilidades particulares de cada estudiante,
provocan una prdida en la construccin de su propia identidad, en la construccin de
sujeto del conocimiento, es decir, individuos con deseos y necesidades de crecer en
conocimiento, con capacidad de pensar por s mismos, con posibilidades de obrar como
ciudadanos y de esta manera, afectar el mundo de la vida.
Ante la problemtica expuesta, se propone buscar alternativas que puedan provocar
rupturas con los sistemas tradicionales y lineales de educacin; en especial, en el mbito
que convoca a los docentes de universidad, rupturas frente a las prcticas pedaggicas
relacionadas con la idea de formar en destrezas y competencias, rupturas y cambios en
los mtodos, las estrategias comunicativas, las didcticas y los materiales que se utilizan
179
Galcerat Huguet, Monserrat. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo. E: Revista
Nmadas N 27, octubre. Universidad Central, Bogot 2007. Pgs: 86-97
180
Meja, Marco Ral. El capitalismo cognitivo. Lecturas de la Maestra en Educacin. UPTC. Tunja, 2009
181
Zuleta, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Hombre nuevo editores. Bogot 2007.pgs 23-24
311
Memorias
ISSN: 2256-1951
para el desempeo cotidiano, con el propsito de ejercer ese derecho y esa necesidad en
la formacin universitaria que otorga identidad a los seres humanos: Pensar.
El sentido de la formacin humanstica en las universidades es entonces, ensear a
pensar a travs de las distintas expresiones de la cultura, de las problematicas sociales y
del ser humano; afinar la sensibilidad y las emociones, en un mundo y una cultura que ha
sido signada por el imperio de la razn instrumental, y que ha negado las emociones
como elementos que impiden el desarrollo del pensamiento.
El lugar de las prcticas
El ejercicio de la docencia durante algo ms de diez aos, me ha permitido reflexionar
acerca de la problemtica que surge en cada semestre en relacin con las didcticas, la
comunicacin, los mtodos y las prcticas que cada vez se hacen ms complejos si se
tiene en cuenta los grupos numerosos, el avance de la tecnologa, las nuevas formas de
pensar, de sentir y de comunicarse de las generaciones actuales.
En este momento, acompao cursos de identidad cultural latinoamericana a travs del
cine y la literatura, de narrativas postmodernas, y de tica y poltica, dentro del rea
general denominada socio-humanstica. Para iniciar este trabajo de indagacin a travs
de un proyecto de aula, elabor una especie de diagnstico, con los estudiantes de cinco
cursos compuestos por estudiantes de todos los programas de la universidad, es decir,
son grupos heterogneos entre 40 y 45 integrantes. Se pidi a los estudiantes escribir
algunas reflexiones sobre el significado y el sentido de las humanidades en su formacin
como personas y como profesionales.
Una vez ledos y analizados los textos de los estudiantes, se pudo observar varias
tendencias respecto del concepto y el sentido o la necesidad de las humanidades dentro
del currculo y la formacin integral universitaria.
Muchos de ellos acudieron a la informacin en la Internet acerca del concepto y definicin
de las humanidades, las disciplinas que las conforman; otros confunden las humanidades
con la ciencia y con la tcnica. Respecto del sentido o significado de stas en la formacin
profesional, algunos consideran que las humanidades no son necesarias dentro del plan
de estudio pues quitan tiempo a las reas disciplinares y de profundizacin, significan una
prdida de tiempo, son consideradas como relleno, son aburridas y de poco inters,
adems si se tiene en cuenta que muchos de ellos inscriben la asignatura sin saber la
temtica, sino slo por conveniencias de horarios, de llenar crditos y de subir el
promedio al ser considerada una costura.
Otros expresan que son tediosas por las metodologas que se reducen a leer y presentar
informes, aunque tambin reconocen que hay profesores que hacen ms dinmicas y
atractivas estas clases cuando hay prcticas y salidas de campo. Tambin reconocen la
importancia de esta rea puesto que mediante ella se fortalecen procesos de lectura,
escritura, expresin oral, desarrollo de pensamiento crtico, conocimiento de las
312
Memorias
ISSN: 2256-1951
problemticas sociales de la actualidad y de la historia, expresiones de la cultura a travs

de la literatura, la msica, el cine y el arte.
En general, la gran mayora de los estudiantes expresan la importancia de las sociohumanidades en la universidad, pues contribuyen a formar mejores seres humanos a
travs de la tica, el desarrollo de la sensibilidad y del pensamiento a travs del
conocimiento de la cultura, de la sociedad y sus problemas.
Aqu debo aclarar que recomend a los estudiantes ser objetivos y sinceros respecto de
su postura frente a esta problemtica, que sus opiniones no tenan que ver con el
resultado de las calificaciones, que se trataba de un sencillo proyecto de aula que me
interesaba desarrollar. Sin embargo, la prctica cotidiana en el saln de clases y a travs
de los blog, me han confirmado que hay cierto desinters por parte de algunos de ellos,
sobre todo de los estudiantes de las distintas ingenieras.
Con estos resultados, y pensando en los desafos pedaggicos que representa en la
actualidad ser docente de humanidades, present los programas y la metodologa que se
iba a trabajar en el semestre. La propuesta ha sido trabajar las clases con el cine como
una herramienta pedaggica que desarrolla el pensamiento a partir de la teora sobre el
Concepto-imagen, del filsofo Julio Cabrera, de las reflexiones de Joan Ferrs acerca de
la poca de la imagen y, el uso de los blog en la red de Internet, teniendo en cuenta que
mediante la arrolladora presencia de los medios masivos de comunicacin, de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, la escuela ha entrado en un proceso de
cuestionamiento frente a las realidades y necesidades del mundo actual.
La escuela ha dejado de ser el nico lugar donde se legitima el saber expresa Martn
Barbero182. Se trata de una experiencia cultural nueva en la que los jvenes desarrollan
nuevas formas de conocer y de sentir a travs de una gran empata con las formas
audiovisuales, y las nuevas formas de percibir el tiempo y el espacio, la velocidad y la
lentitud, lo lejano y lo cercano, expresa el autor.
El cine, los videos y los nuevos medios se han popularizado en la denominada sociedad
del conocimiento y de la informacin. En sus comienzos el cine y los medios electrnicos
se consideraban simples herramientas, soportes materiales para transmitir mensajes
eficientes y atractivos. Lo anterior ha provocado un cambio cultural que ha permitido el
desarrollo de una sensibilidad con nuevas formas y procesos de pensamiento.
Primero la imprenta, despus el cine y por ltimo, los medios electrnicos, fueron
invenciones que han provocado cambios culturales, que a su vez generan cambios en la
estructura social, expresa Joan Ferrs 183.Para este autor, la cultura audiovisual o
iconosfera genera un nuevo tipo de persona, que se modifica o cambia de manera
182
Barbero, Jesus Martin. Retos culturales de la comunicacin en la educacin. Elementos para una reflexin que est por
comenzar. En Comunicacin, medios y educacin, un debate para la educacin en democracia. Roxana Murdowichz,
compiladora. Octaedro. Espaa, 2003., pg 24
183
Ferrs, Joan. Video y educacin. Paids. Barcelona, 1993,pg.8
313
Memorias
ISSN: 2256-1951
significativa en cuanto a hbitos perceptivos, a procesos mentales y a gustos 184. De esta

manera, mientras la lectura tiende a desarrollar el pensamiento continuo y lineal, la
iconosfera conduce a desarrollar el pensamiento discontinuo y simultaneo. La imagen se
rige por el pensamiento global, sinttico, mientras que la letra impresa se rige por el
pensamiento analtico, secuencial, desde este punto de vista, la imagen desarrolla el
pensamiento intuitivo. Por lo tanto, leer para Ferrs, comporta la capacidad de ir ms all
del significante. Una imagen comporta dejarse penetrar por los significantes, es decir, por
las sensaciones185. En la lectura el ojo est situado por encima de la hoja de papel, pasa
de una palabra a otra y finalmente a lo global; en tanto que una imagen produce un
impacto global, sinttico. Por otra parte, leer educa en la paciencia ante una gratificacin
posterior y ver imgenes educa en la impaciencia, por la bsqueda de una gratificacin
inmediata186.
Con los anteriores fundamentos acerca de la actual cultura de la imagen y el impacto que
sobre los jvenes ha ejercido, se incluyeron dentro de los programas algunas pelculas
alusivas a las temticas como una forma de hacer otro tipo de lecturas, de desarrollar
pensamiento crtico, de afinar la sensibilidad y las emociones, de abrir canales de
comunicacin ms asertivos mediante los conversatorios y los anlisis a travs del
modelo del concepto-imagen.
Un concepto-imagen, seala Julio Cabrera, se instaura y funciona dentro del contexto de
una experiencia que hace falta tener, para poder entender y utilizar ese concepto. Es
decir, no se trata de un concepto exterior a algo, sino de un lenguaje instaurador que
exige pasar por una experiencia para ser consolidado. No se trata de tener informaciones,
sino de dejarse afectar, una comprensin que slo podr realizarse viendo el film, lo que
constituye una experiencia emocional que no puede proporcionar la lectura de la sinopsis
o el comentario; ms all de la experiencia esttica, el concepto-imagen otorga una
dimensin comprensiva del mundo.187
Los conceptos imagen del cine, a travs de esta experiencia instauradora buscan producir
en alguien un impacto emocional, dice Cabrera, que al mismo tiempo, le diga algo acerca
del mundo, del ser humano, de la naturaleza, que tenga un valor cognitivo, persuasivo y
argumentativo a travs de su componente emocional188 Adems los conceptos-imagen
afirman algo sobre el mundo con pretensiones de verdad y de universalidad, puesto que
el cine no elimina la verdad o la universalidad, sino que las redefine dentro de lo que el
autor llama la razn logoptica, es decir, la lgica y la emocin.
Los conceptos-imagen, dice el autor, se pueden identificar dentro de la totalidad de la
pelcula como una sola nocin o como varias. Se podra llamar a todo un film macro-
185
Ibid, p53
186
Ibid, p60
187
Cabrera Julio. Cine: Cien aos de filosofa. Gedida. Barcelona, 1999, pgs.23-24
188
Ibid, p20
314
Memorias
ISSN: 2256-1951
concepto-imagen, compuesto por otros conceptos-imagen menores. stos necesitan

tiempo cinematogrfico para desarrollarse, no pueden ser puntuales, un solo cuadro no
puede constituir un concepto-imagen, sino que necesita una expansividad, un tiempo para
desarrollarse. Tambin un personaje puede constituir un concepto-imagen de las
relaciones en las que se ve involucrado. 189
Otra caracterstica es que los concepto-imagen pueden desarrollarse en un nivel literal de
lo que se muestra en las imgenes, pero tambin puede desarrollarse en un nivel
abstracto, metafrico o connotativo. stas no son categoras estticas, no determinan si
las pelculas son buenas o malas, sino que su contenido filosfico-crtico y
problematizador, procesado a travs de imgenes que suscitan emociones, es lo que las
convierte en concepto-imagen.190
A partir de estos conceptos, para el programa denominado La identidad cultural
latinoamericana a travs del cine y del cuento, se observaron las pelculas La misin,
Como agua para chocolate, El lado oscuro del corazn, Los otros, Madeinusa y La
estrategia del caracol, en las que se identifican elementos del indigenismo, del realismo
mgico, lo real maravilloso, lo fantstico, el carnaval y la identidad nacional, categoras
que componen algunos aspectos de la identidad cultural latinoamericana.
Para el curso denominado Narrativas postmodernas, se trabajaron las pelculas Ladrn de
bicicletas y Mulholland Drive, como ejemplos de cine clsico y moderno, y para desarrollar
el tema de la postmodernidad, las pelculas Abre los ojos, Avatar, Amelie, y Blade
Runner.
Respecto del curso sobre tica y poltica se observaron las pelculas Troya, La lista de
Schindler, Relaciones peligrosas, El abogado del diablo y Matchpoint.
La metodologa consisti en observar una primera pelcula y a partir de sta, explicar la
teora del concepto-imagen y luego desbrozar el modelo de anlisis en conjuncin con los
estudiantes, aclarando dudas y dificultades, pues se pudo observar que la gran mayora
de ellos presentan impedimentos en el ejercicio del anlisis y del desarrollo del
pensamiento que exige este trabajo con el cine, en aspectos como diferenciar lo universal
de lo particular, las dimensiones de comprensin, la enunciacin de los concepto-imagen,
pues este modelo propuesto por Cabrera, integra el desarrollo del pensamiento a travs
de las imgenes cinematogrficas y el lenguaje, por medio del ejercicio de escritura y
argumentacin, y la expresin de las emociones .
Luego, se eligi otra pelcula para aplicar el modelo propuesto y permitir que los
estudiantes experimentaran el ejercicio, mediante un conversatorio o un texto escrito en el
que se identificaron los concepto-imagen, a travs de la argumentacin, el ejercicio del
anlisis, la relacin, la interpretacin, la contextualizacin y el posicionamiento que
emergieron de los textos elaborados por los estudiantes.
189
Ibid, p 22
190
Ibid, p 24
315
Memorias
ISSN: 2256-1951
De esta manera, se continu la prctica con las otras pelculas y se not un avance en la
forma de identificar, enunciar y argumentar los concepto-imagen, aunque en pelculas
ms complejas y exigentes como El lado oscuro del corazn, Mulholland Drive, y Blade
Runner, se presentaron algunas resistencias pues aducan la dificultad para entenderlas
por la estructura, el tiempo narrativo no lineal, el uso de smbolos y metforas.
De otra parte se pudo evidenciar los imaginarios de los estudiantes y considerar las su
gusto o disgusto por las pelculas, en relacin con los finales no esperados o el lugar
comn de los happy end. La expresin de sentimientos y emociones bajo el amparo de
la sala oscura, la ruptura con la forma tradicional de observar la pelcula como mera
diversin o reconstruccin de la ancdota, para ascender a un nivel analtico, de
construccin de pensamiento crtico, de relacionar las problemticas del cine con las de la
realidad en su contexto, de comprender al mundo, al ser humano y a la naturaleza en su
complejidad a travs de la argumentacin y socializacin como un ejercicio que permite la
reflexividad del colectivo que participa en esta experiencia, en este caso, los estudiantes y
la profesora.
En consecuencia, la propuesta del cine como una estrategia para desarrollar el
pensamiento en las clases de socio-humanstica en la UPTC, se constituye en una
experiencia con, desde, y para los sujetos en formacin y para el docente en ejercicio con
la perspectiva de potenciarse en la realizacin de prcticas pedaggicas crticas y
reflexivas, y en forma simultnea es una estrategia-dispositivo que genera prcticas
pedaggicas innovadoras.
Otra de las bondades de sta prctica es cmo a partir de los momentos de la
experiencia, se estimulan y fortalecen no solamente los procesos de pensamiento, sino
tambin los procesos comunicativos por cuanto se desarrolla una etapa de percepcin, de
visualizacin y lectura de imgenes en movimiento, de narrativas cinematogrficas; una
segunda etapa en la que se ejercita tambin el pensamiento y la emocin al re-elaborar la
pelcula mediante la identificacin de los concepto-imagen por medio del lenguaje escrito
en los que la argumentacin, el anlisis, la contextualizacin con la realidad, la
identificacin o la posicin de los estudiantes como sujetos frente a los hechos que
presenta la pelcula, la construccin misma del texto y, por ltimo, el momento para
compartir y socializar los concepto-imagen, en el que seguramente afloran otros
elementos de la percepcin, de la sensibilidad y del pensamiento, que las exigencias de la
escritura no permiten con la misma espontaneidad que provoca la oralidad y el dilogo.
El blog y sus vicisitudes
Otra herramienta que introduje como experiencia nueva en mi desempeo docente y para
la formacin de los estudiantes ha sido el uso del blog como una posibilidad didctica, y
de comunicacin.
El trmino Web-log proviene de Jorn Barger en 1997, para referirse a un diario personal
en lnea que su autor o autores actualizan constantemente. Un blog se considera como un
sitio web que facilita la publicacin instantnea de entradas o posts y permite a los
lectores la posibilidad de retroalimentacin al autor mediante comentarios.
316
Memorias
ISSN: 2256-1951
El blog es utilizado en estos momentos como apoyo pedaggico, como una forma de salir
del aula de clase y expandir la informacin y el conocimiento a travs de la red de
Internet, tambin como una forma de trabajo interactivo y cooperativo que permite la
indagacin, la exploracin, la investigacin, la solucin de problemas, y el saber aprender.
Para este caso, se propuso a los estudiantes abrir y disear sus propios blogs en grupos
de cinco personas. De entrada, se explic a los estudiantes la manera de abrir un blog en
Internet y las posibilidades que ofrece esta herramienta. Con el supuesto de que los
estudiantes de hoy tienen unas altas competencias tecnolgicas en el manejo de estos
sistemas electrnicos; se pudo observar paradjicamente, que la gran mayora de ellos no
conocan este sistema y presentaron algunas resistencias frente a su uso, pues les cuesta
hacer rupturas con las formas tradicionales de aprendizaje y comunicacin.
El objetivo inicial era enriquecer las temticas de los cursos a travs de videos,
entrevistas, fotografas, enlaces de otras pginas, textos, msica, etc., la idea era
construir el blog como una especie de bitcora a travs del semestre. Sin embargo
muchos lo asumieron como una forma distinta de presentar los trabajos o las tareas; en
muy pocas ocasiones y por iniciativa propia, subieron al blog elementos distintos al simple
cumplimiento de lo requerido, o que significara el reconocimiento por medio de una nota.
Una de las ventajas que ofrece el blog es la sntesis textual. Para algunos trabajos de
reflexin y de anlisis, se les pidi a los estudiantes la elaboracin de textos de una
pgina o dos; sin embargo, muchos ejercieron la prctica comn a la que nos vemos
enfrentados los docentes en este momento, el problema del plagio, de cortar y pegar, sin
referentes bibliogrficos o infografa que respalde la produccin textual.
En los espacios de conversacin con ellos, expresaron que era muy complicado y
enredado este sistema, para otros fue novedoso y atractivo pues era la primera vez que lo
experimentaban; en varios casos anotaron la falta de tiempo para este tipo de actividades
pues como se dijo con anterioridad, para los estudiantes y para muchos docentes, las
reas disciplinares y de profundizacin son ms importantes que las socio-humanidades.
Como todo proceso educativo y de aprendizaje, es apenas normal que el inicio se
presenten este tipo de dificultades, pues no es fcil hacer cambios inmediatos, si se tiene
en cuenta que apenas se est implementando la cultura de las TIC en el campo
educativo. Adems la experiencia con los blog en este caso se presenta aislada, pues es
la nica clase en donde se desarrolla, no hay una continuidad, ni un trabajo sostenido que
permita explorar y ver un avance en el tiempo, al ser las socio-humanidades un rea
general para dos semestres de los 10 del plan de estudios, aparte de algunas
experiencias con el uso del aula virtual en las plataformas moodle.
Sin embargo, estas dificultades no son razn suficiente para que en mi trabajo profesional
no contine indagando y buscando soluciones para asumir estas problemticas, si se
tiene en cuenta que como los estudiantes, tambin esta ha sido mi primera experiencia.
317
Memorias
ISSN: 2256-1951
Bibliografa
Barbero, Jesus Martin. Retos culturales de la comunicacin en la educacin. Elementos
para una reflexin que est por comenzar. En Comunicacin, medios y educacin, un
debate para la educacin en democracia. Roxana Murdowichz, compiladora. Octaedro.
Espaa, 2003., pg 24
Cabrera Julio. Cine: Cien aos de filosofa. Gedida. Barcelona, 1999, pgs.23-24
Ferrs, Joan. Video y educacin. Paids. Barcelona, 1993,pg.8
Galcerat Huguet, Monserrat. Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el
capitalismo cognitivo. E: Revista Nmadas N 27, octubre. Universidad Central, Bogot
2007. Pgs: 86-97
Meja, Marco Ral. El capitalismo cognitivo. Lecturas de la Maestra en Educacin. UPTC.
Tunja, 2009
Zuleta, Estanislao. Elogio de la dificultad y otros ensayos. Hombre nuevo editores. Bogot
2007.pgs 23-24
Anexos
Direcciones de blogs de los estudiantes referenciados.
Identidad cultural latinoamericana a travs del cine y del cuento
http://comomeidentifico.blogspot.com
http://pepitahumanistica.blogspot.com
http://culturahumanidadesuptc.blogspot.com
http://identidaduptc.blogspot.com
http://pentamusicos.blogspot.com
http://valachumanidades.blogspot.com
http://esenciacultural.blogspot.com
http://mmatematicao.blogspot.com
http://basessocioculturalesdelapersonalidad.blogspot.com
http://colordeculturaesvivir.blogspot.com
http://ellenguajecultural.blogspot.com
http://unamiradaanuestrasraices.blogspot.com
318
Memorias
ISSN: 2256-1951
http://librepensamientolatinoamericano.blogspot.com
http://arquitectasdellenguajecultural.blogspot.com
http://conociendoculturalatina.blogspot.com
http://elcuentodelaidentidad.blogspot.com
Narrativas postmodernas
http://cinedelapostmodernidad.blogspot.com
http://literatospostmodernos.blogspot.com
http://postmodernidad.arcyy.blogspot.com
http://humanidadesmodernas.blogspot.com
http://humanidadespostmodernas.blogspot.com
http://humananda2.blogspot.com
http://narrarenlapostmodernidad.blogspot.com
http://sociohumsnisticaii.blogspot.com
http://postficcion.blogspot.com
http://hduptc.blogspot.com
http://ambientalica.blogspot.com
http://humanisticando.blogspot.com
http://narrativapostmoderna.blogspot.com
http://humanidadesylecutura.blogspot.com
http://metalhumanistica.blogspot.com
Etica y poltica
http://shikamaro-himeko.blogspot.com
http://polietica.blogspot.com
http://economistasformandounenfoqueetico.blogspot.com
http://polisexperience.blogspot.com
http://humanidadesmd.blogspot.com
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Memorias
ISSN: 2256-1951
LA INVESTIGACIN FORMATIVA EN LOS PROGRAMAS DE SALUD UNIVERSIDAD

POPULAR DEL CESAR.
EDELSY BENJUMEA LIN
edelsybenjumea@unicesar.edu.co
MARINA SNCHEZ SANABRIA
marinasanchez@unicesar.edu.co
Sistema de Universidades Estatales del Caribe colombiano

(SUE CARIBE).Universidad Popular del Cesar Valledupar.
En la Universidad Popular del Cesar, los docentes de la facultad de salud apuntan a

desarrollar el mtodo cientfico como herramienta pedaggica; uno de los ciclos
formativos hace nfasis en asignaturas que orientan la investigacin con contenidos sobre
metodologa, pero los estudiantes dan poca importancia; igualmente los docentes dan
mayor peso a la enseanza instructiva.
Para indagar sobre el significado que les representa la enseanza aprendizaje de la
investigacin formativa, se realizo un estudio cualitativo fenomenolgico con mtodo
etnogrfico para fundamentar una propuesta educativa innovadora que apunte a
desarrollar cultura investigativa. Se utiliza el grupo focal (docente y estudiante) de ciclo
de formacin por programa.
Las categoras matriciales son: Significado de enseanza
- aprendizaje de la
investigacin
formativa, Estrategias pedaggicas y didcticas; Caractersticas del
Procesos cognitivo de orden superior de los estudiantes.
El estudio est en proceso de sntesis , cuya aproximacin general es que los docentes
reconocen su importancia para el conocimiento glocal en el cuidado de la salud
enfermedad; pero el sistema de organizacin de los crditos acadmicos y distribucin del
tiempo laboral docente no da los respectivos crditos que amerita para motivar e inducir al
estudiante a la investigacin y al desarrollo del pensamiento crtico , analtico y
propositivo; existe desmotivacin en los estudiantes relacionados al valor de los crditos
frente al esfuerzo intelectual coadyuvado al poco acompaamiento del docente en el
trabajo independiente del estudiante.
Palabras claves: innovacin educativa, investigacin formativa, educacin superior
Introduccin
La Organizacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo de la Ciencia y la Cultura
(UNESCO 2009) expres de manera enftica la necesidad de actualizar la Educacin
Superior y reclama al Sistema Universitario su contribucin efectiva para elevar el nivel de
vida de la poblacin mundial, coadyuvando en la solucin de los problemas existentes;
recomienda la ampliacin del acceso de los estudiantes a programas de investigacin
320
Memorias
ISSN: 2256-1951
para ofrecerles oportunidades de aprendizaje y aumentar la formacin en investigacin

de los docentes y alumnos que son ellos los que proporcionan los conocimientos y
habilidades que se necesitan en el siglo XXI
La investigacin en los diferentes pases del tercer mundo ha sido liderada por las
universidades que han respondido de acuerdo al nivel de fortalezas econmicas, polticas
y estructurales a las expectativas del desarrollo de la ciencia y la tecnologa de cada
regin; sin embargo por la misma globalizacin de la educacin se han dado diversas
estrategias de apoyo para el avance de la ciencia y la innovacin con distintos resultados
en el desarrollo de la investigacin para la solucin de los problemas sociales de su
entorno. La investigacin formativa es un tema pedaggico que necesariamente se debe
abordar mediante el proceso enseanza aprendizaje para aprender a investigar
investigando con metodologas que ayuden al estudiante a desarrollar un pensamiento
crtico analtico y reflexivo que le permita ser autnomo y propositivo
Descripcin Del Problema
La investigacin formativa en los programas de formacin en salud de la Universidad
Popular del Cesar es un reto para los docentes responsables de esta misin institucional
frente al desarrollo de la ciencia y la tecnologa se han caracterizado por el esfuerzo
incoordinado de docentes que apuntan a desarrollar el mtodo cientfico como
herramienta pedaggica para contextualizar contenidos programticos en el plan de
estudios; cada currculo est organizado por ciclos de formacin uno de ellos hace nfasis
en asignaturas que orientan la investigacin con contenidos sobre metodologa de
investigacin, pero los estudiantes le dan poca importancia a pesar que el trabajo de
grado (modalidad de investigacin, ensayo , pasanta) es un requisito para poder
graduarse.
Otra situacin evidenciada es el desempeo docente cuya funcin da mayor peso es la
docencia pero sta es centrada en la enseanza instructiva y los estudiantes no
desarrollan su auto aprendizaje que es la fortaleza para la investigacin formativa. La
investigacin y la docencia deben conformar una unidad de accin para que de sta
manera los docentes y estudiantes eleven el nivel acadmico y permita reflexionar sobre
sus inquietudes intelectuales y cientficas.
La Universidad Popular del Cesar mediante el plan estratgico del Sistema de
Investigacin institucional, como una forma de cristalizar el fortalecimiento de las
actividades de investigacin en el marco de Sistema Nacional de Ciencia Tecnologa; su
principal objetivo es la formacin integral y la bsqueda del desarrollo del ser humano,
mediante la docencia, la investigacin y la proyeccin social. El Proyecto Educativo
Institucional (PEI) constituye el elemento orientador de la administracin y gestin de los
programas dentro de los procesos de aseguramiento de la calidad, direcciona la
investigacion en todas las reas del saber para la formacin del docente y estudiante en
las disciplinas sociales, humanas y artsticas, para la identificacin, interpretacin y
solucin de las problemas locales regionales y nacionales.
La investigacin formativa orientada a formar en y para la investigacin a travs de
actividades que se hacen entre estudiantes y docentes en el proceso de desarrollo del
currculo en un programa, se asume como estrategia que promueve la bsqueda,
321
Memorias
ISSN: 2256-1951
organizacin y construccin del conocimiento.

El grupo de investigacin Control De Calidad De Los Procesos, realizo en el ao 2006 una
investigacin titulada: Como Internalizar La Investigacin Del Cuidado De La Vida Y La
Salud En El Currculo De Enfermera, iniciando la investigacin con un estudio
exploratorio de las motivaciones docentes y de estudiantes acerca de las actividades de
investigacin. El aporte para esta investigacin se centra en el objetivo de mejorar la
calidad del proceso de formacin en el cuidado de enfermera mediante la aplicacin de
estrategias que orientan procesos de investigacin como herramientas de estudio en las
diferentes reas del conocimiento de enfermera. Entre los hallazgos de las investigadoras
en mencin se estima que en la construccin de los trabajos de grado, no hay integracin
de la teora con la prctica, en el anlisis de resultados los estudiantes no fundamentan
los hallazgos con las teoras referenciadas desaprovechando las fortalezas conceptuales
frente a los problemas encontrados.
Segn la investigadora la cultura acadmica predominante est centrada en el
desempeo profesional, privilegiando la docencia en la formacin de los
profesionales, se desarrollan actividades de las reas especficas atravez del currculo
organizado por asignaturas, vigencia de modelo pedaggico trasmisionistas y activistas
basados en la instruccin y la reproduccin de conocimientos, descuidando la
enseanza centrada en el aprendizaje para toda la vida. La investigacin se convierte en
un simple requisito, los estudiantes
no orientan el aprendizaje a desarrollar la
capacidad interpretativa, crtica, reflexiva y propositiva las cuales constituyen las bases
de la cultura investigativa.
Se requiere que los programas formen estudiantes que evolucionen a ciudadanos bien
formados y profundamente motivados, dotados de un sentido crtico capaces de analizar
los problemas, buscar soluciones y aplicarlas, asumiendo sus responsabilidades sociales
Parra y Lago de Vergara ( 2003 citado por Flrez Montiel ( 2009 ). De esta manera, la
poltica de la Universidad se ha de expresar en una organizacin acadmica,
administrativa que otorgue a la investigacin un papel articulador entre la docencia,
asistencia y la proyeccin social, esto para que los profesionales asistenciales en el
campo de la salud despierten el espritu indagador, haciendo de su profesin y
especficamente de la atencin un acto permanente de reflexin investigativa Romero (
2007 citado por Flrez 2009).
Por lo anterior se propone la siguiente formulacin del problema:
Qu estrategia innovadora se requiere para el desarrollo de la investigacin formativa
del profesional de Salud en la Universidad Popular Del Csar 2010
Referentes Tericos:
Para fines del estudio y abordaje del problema de investigacin, se asumen las siguientes
teoras de entrada: Educacin Centrada en el Aprendizaje ( Aprendizaje significativo, por
descubrimiento, y aprendizaje Basado en Problemas los cuales desarrollan el
322
Memorias
ISSN: 2256-1951
pensamiento crtico, analtico, creativo y propositivo.

Como teoras sustantivas: La innovacin educativa frente a la cultura investigativa en la
formacin de profesionales de la salud, La Investigacin formativa y las teoras
constructivistas frente a las estrategias pedaggicas que orientan la cultura investigativa.
La investigacin formativa
permite desarrollar habilidades cognoscitivas como el
pensamiento crtico, reflexivo, analtico y la solucin de los problemas de la salud siendo
de suma importancia que los docentes y estudiantes entren en la cultura de la evaluacin
permanente de su prctica a travs de procesos investigativos para dar cuenta de cmo
se est interiorizado y exteriorizando el conocimiento en el marco de la investigacin
formativa en la facultad Ciencias de la salud.
La investigacin formativa en los estudiantes de salud le favorece entre otros aspectos el
desarrollo del pensamiento creativo y propositivo necesarios en situaciones adversidad,
de emergencia y urgencia para el cuidado de la vida y la salud de las personas ser
cuidador de manera eficiente, oportuna y pertinente el valor agregado es dado a la tica
y biotica misma de la atencin.
David Ausubel ( 1983) en su teora sobre aprendizaje significativo plantea que el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa, que se relaciona con la
nueva informacin, entendindose por estructura cognitiva el conjunto de conceptos e
ideas que el individuo posee en determinado campo del conocimiento, en el proceso de
orientacin del aprendizaje es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del
alumno, no solo se trata de conocer la cantidad de conocimientos, sino tambin los
conceptos, posturas y proposiciones que maneja adems el grado de estabilidad.
El aprendizaje por descubrimiento al cual se le reconoce como una estrategia propia de la
investigacin. Hay algunos que consideran el aprendizaje por descubrimiento como un
mtodo de investigacin y otros como una tcnica activa de la enseanza aprendizaje.
Para Bruner (1988) el descubrir como acto de manifestar y hacer patente un
conocimiento que se ignoraba, es un atributo inseparable de la investigacin por tal se
considera el descubrimiento como estrategia de investigacin, segn l, no es posible
alcanzar un descubrimiento sino por la va de la investigacin especficamente
indagatoria, existen muchas formas diferentes de descubrimiento que se adecuan a los
diferentes tipos de objetivos que se plantea en cada caso, se utilizan los mtodos
inductivos y deductivos teniendo presente que en la investigacin cientfica estas dos
categoras hacen parte de los procedimientos propios del diseo y anlisis del trabajo
investigativo.
La educacin Problemica es aquella que se ha planteado como un quehacer que hay que
construir desde las realidades sociales en que se desenvuelven los alumnos, docentes e
instituciones y se considera que el conocimiento no hay que entregarlo como entregar
objetos o cosas sino que hay que orientarlo para que utilizando su capacidad, su
experiencia y los recursos a su alcance, construyan individual y socialmente, dicho
conocimiento no impone verdades ayuda a encontrar las condiciones para que los
alumnos los encuentren como nos damos cuenta la educacin Problemica es a la vez una
postura pedaggica una concepcin educativa y una postura epistemolgica.
323
Memorias
ISSN: 2256-1951
En el mismo orden de ideas, Restrepo (2001) define a la cultura investigativa como

organizaciones, actitudes, valores, objetos, mtodos y tcnicas, todo en relacin con la
investigacin, as como la transmisin de la investigacin o pedagoga de la misma. El
autor refiere que la cultura de la investigacin es iniciada por los profesores en forma
individual, pero que poco a poco se integran equipos, grupos, comits y centros de
investigacin y desarrollo tecnolgico y redes que tejen el sistema de investigacin en la
universidad y que conforman las organizaciones.
Es necesario destacar, que el autor afirma que la investigacin sistemtica no florece sin
estados de disposicin positiva hacia la duda metdica, el espritu de curiosidad, el deseo
de bsqueda permanente, la lectura y la conversacin sobre novedades cientficas, entre
los pares docentes. El planteamiento de problemas, el manejo de hiptesis, el trabajo
intelectual en equipo, entre otras actitudes y hbitos, promueven una cultura de
investigacin.
Metodologa
El estudio es de modalidad cualitativa por que describe e interpreta la realidad educativa
de la investigacin formativa en los programas de enfermera instrumentacin quirrgica
y microbiologa de la Universidad popular del Cesar, con el fin de llegar a la comprensin
o a la transformacin de dicha realidad, a partir de las percepciones, creencias
significados, vivencias y atributos proporcionados por los protagonista se enfoca hacia
las experiencias individuales subjetivas de los participantes, la informacin se obtiene de
las personas que han experimentado el fenmeno. El estudio se realizar en tres fases:
Fase Exploratoria: Porque se busca conocer las situacin del fenmeno tal y como se vive
la investigacin formativa en el acto educativo que se realiza en los programas de
Enfermera instrumentacin quirrgica y microbiologa de la facultad ciencias de la salud.
Fase Analtica: Porque se pretende comprender los significados de las vivencias de los
actores educativos en la investigacin formativa para obtener el sentido de las mismas ,
Corresponde a los propsitos de la investigacin.
Fase Elaboracin del constructo terico y propuesta de mediaciones pedaggicas para la
investigacin formativa..
Poblacin constituida por los profesores y estudiantes de los programas: Enfermera 52
docentes y 818 estudiantes, Instrumentacin quirrgica: 41 docentes y 574 estudiantes y
Microbiologa: 38 docentes y 818 estudiantes.
La muestra fue tomada intencionalmente, toda vez que se tenga suficiencia y profundidad
de los datos, son de gran valor para obtener los casos que interesan al estudio del
fenmeno y llegan a ofrecer una gran riqueza para la recoleccin y el anlisis de los
datos. Merten (2005) mediante el uso de notas de campo, entrevistas en profundidad
y guas de observacin aplicadas durante la vida acadmica cotidiana.
El tamao de la muestra intencional acogindose a los criterios de seleccin e inclusin,
correspondiendo a los grupos focales constituidos por estudiantes y docentes por cada
ciclo formativo de los diferentes programas: Microbiologa, instrumentacin y Enfermera
324
Memorias
ISSN: 2256-1951
de los ciclos formativos bsicos, profundizacin y profesional, en total 6 grupos focales

correspondientes a 36 participantes.
El grupo focal como diseo de la muestra se hizo intencional y terico, considerando
adecuacin y suficiencia Fossey, (2002) segn Bonilla y Rodrguez (2005), analizando
todas las posibilidades de fuentes de informacin tanto en tipo de personas y tipo de
datos (opiniones, descripciones, identificacin de modos de ensear y aprehender) para
asegurar la suficiencia del dato que permitiera describir en detalle el objeto de estudio.
Estudiantes
Docentes
Ciclo Ciclo
Ciclo Ciclo
Programas
Profundizaci
Profundizaci
Bsic Profesiona
Bsic Profesiona
n
n
o
l
o
l
2
2
2
2
2
Microbiologa
2
Instrumentaci
n
Quirrgica
Enfermera
La tcnica de muestreo que se utilizo es la de bola de nieve o muestras en cadena en la

que se identifican participantes claves (capacidad argumentativa y comunicativa entre
otros) que renan los criterios de inclusin para ser partcipes en la muestra; a estos se
les pregunta si conocen a otras personas que puedan proporcionar datos amplios y una
vez obtenidos los datos ms amplios se incluyeron tambin como fuentes de informacin
en total 70 participantes.
Categoras Del Estudio: Significado de enseanza- aprendizaje de la investigacin
formativa, Estrategias pedaggicas y didcticas; Caractersticas del Procesos cognitivo de
orden superior de los estudiantes.
La triangulacin de los datos permiti tener validez descriptiva por la revisin entre datos
de cada instrumento, tomados tal y como fueron reportados por los participantes,
compartiendo el proceso de interpretacin para tener la validez interpretativa o
retroalimentacin participante (Lincoln y Guba,1985). Su concordancia se obtuvo en la
indagacin continua y profunda para develar significados en la cultura que subyace en la
vida acadmica y en su interpretacin obtener la relacin entre cultura e innovacin
educativa. Esta tcnica de validez fue acusada por Joseph Maxwell (1996, Pg. 86-98)
cotejando los datos y considerando siempre provisional las conclusiones que podran ir
emergiendo, capacitando para ver diferencias y develar subcategorias, que ayuda a
generar preguntas tanto para los participantes como para el proceso de anlisis el
muestreo terico para entender validez y refinar el conocimiento producido. (Strauss y
Corbin, (2002). Es de considerar que el informe debi ser clara en la redaccin y con
soporte argumentativo basado en la reflexin de cada etapa.
La validez terica se obtuvo en la medida que se contrastaba con los aportes de
educacin centrada en el aprendizaje y la teora del aprendizaje significativo y que
concordaran con los datos del estudio o si fueron disonantes.
325
Memorias
ISSN: 2256-1951
Antes de proceder a codificar, se tuvo en cuenta las preguntas de investigacin

relacionados con los propsitos respectivos e ir organizando toda la informacin obtenida
de los participantes para realizar la codificacin axial; Anselm Strauss y Julieth Corbin,
(2003), sistematizando el procedimiento previo y llevar a cabo su interpretacin.
Resultados Preliminares:
Gran parte de los estudiantes manifiestan que la investigacin es un proceso muy

complejo de mucho sacrificio y el tiempo no les Alcanza para dedicarse a investigar
Los docentes piensan que la investigacin es de mucha responsabilidad, muestran
disposicin pero que las condiciones que brinda la institucin no los motiva a continuar.
En las asignatura de seminario profundizacin I y II se emplea con frecuencia la
estrategia de clase magistral en temticas relacionados con la teora sobre metodologa
de la investigacin, tambin se utiliza con frecuencia la exposicin por los estudiantes y
las asesoras de los proyectos.
En las asignaturas que orientan la investigacin se presenta dificultades en su
implementacin, relacionado con factores de ndole personal como debilidades de los
estudiantes en lectoescritura poca motivacin y responsabilidad con el trabajo
Y tareas relacionadas con la investigacin, piensan que el objetivo es realizar un proyecto
de investigacin como requisito para graduarse.
Referentes Bibliogrficos
Ausubel-Novak-Hanesian . Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo Seg.
Ed.TRILLAS Mxico 1983.
Bonilla y Rodrguez (2005). El proceso de la investigacin cualitativa En: Ms all de
dilema de los mtodos, Pg. 135.
Bruner, J. Realidad mental y mundos posibles. Espaa: Gedisa.1988
Fetterman, D. M. (1989). Ethnograpy : Step by step. Londres: Sag publications
Herrera, Francia E., Socarras, V., Mariemma . , y Snchez S., Marina, Como Internalizar
La Investigacin Del Cuidado De La Vida Y La Salud En El Currculo De Enfermera.
Grupo de investigacin Control de Calidad de los Procesos en Salud. Universidad Popular
del Cesar .2009
Lincoln, Y. S., Guba (1985). Naturalistic Inguiry. Beverly Hills, California: Sage
Maxwell, J. (1996). La validez. Cmo usted podra estar equivocado? Capitulo
VI Pgs. 86-98.
Mertens, D. (2005). Research and evaluation in Education and Psychology: Integrating
diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods. Thousand Oaks: Sage. En:
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Salgado L. Universidad De San Martn De Porres. 2007.
Parra, E., Lago De Vergara, D.. Didctica para el desarrollo del pensamiento crtico en
326
Memorias
ISSN: 2256-1951
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Restrepo (2001). Conceptos y aplicaciones de la investigacin formativa y criterios para
evaluar la investigacin cientfica en un sentido estricto. La cultura investigativa en las
funciones universitarias. Experiencia del instituto de mejoramiento profesional del
magisterio ncleo acadmico Tchira. Primer Congreso Latinoamericano de Educacin.
2010
Romero, N. Jvenes investigadores. La formacin del ser investigador: obstculos y
desafos. ndex Enfermera, 16, 50-54. 2007
Strauss, A. y Corbin, J. (2003) Bases de la investigacin cualitativa. Tcnicas y
procedimientos para desarrollar la teora fundamentada. Bogot. Colombia. (2a.
ed.).Editorial Contus. Universidad de Antioquia. Pg. 135-155 ISBN: 958-655-6247.
Universidad Popular del Cesar, a una actualizacin de su Proyecto Educativo
Institucional . PEI 2006
UNESCO, 1998. Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el siglo XXI.
327
Memorias
ISSN: 2256-1951
LA SISTEMATIZACIN: UNA OPCIN METODOLGICA INNOVADORA PARA SER

USADA EN LA INVESTIGACIN PEDAGGICA UNIVERSITARIA
MARTN EMILIO CAMARGO PALENCIA 191

martincamargo88@yahoo.es
Filosofa, sociedad y educacin
Lnea de investigacin Filosofa de la educacin y enseanza de la filosofa
Resumen: Poltica, educacin e investigacin, son conceptos en estrecho vnculo
histrico. En esta ponencia sostenemos la tesis de que desde la segunda mitad del siglo
XX la educacin ha ocupado un lugar preponderante en el espectro poltico mundial toda
vez que ha sido centro de inters investigativo intervencionista por parte de organismos
internacionales como la ONU. Al respecto Latinoamrica se configura como centro de
resistencia intelectual a ese modo de intervencin poltica en educacin a travs de la
investigacin y a los mtodos mismos de tal investigacin. La sistematizacin es una de
las formas de resistencia. Aqu la proponemos como una opcin metodolgica innovadora
en el marco de una crtica a la investigacin pedaggica universitaria en el contexto
nacional.
Palabras clave: Poltica, educacin, investigacin, sistematizacin.
Introduccin
No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los
creamos. Albert Einstein
Desde la segunda postguerra (segunda mitad del siglo XX), la educacin ha ocupado un
lugar preponderante en el espectro poltico mundial. Durante este perodo, los pases
industrializados con representacin en la Organizacin de la Naciones Unidas (ONU),
bajo la estrategia del desarrollo, vieron en la educacin el medio a travs del cual se
propiciara la reconstruccin social, poltica y econmica de las naciones arrasadas por la
guerra. Independientemente de si tal objetivo se logr a cabalidad, lo histricamente
relevante es que en ese contexto aparecen unos discursos poltico-educativos que se
apropian del modelo terico de investigacin de la ciencia de occidente (observar,
diagnosticar, evaluar, transformar) y lo aplican a la investigacin educacin para
intervenirla, esto es, ponerla al servicio del ideario del sistema productivo capitalista. Se
191
Martn Emilio Camargo Palencia. Estudiante de Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica y

Tecnolgica de Colombia. Profesor de la Escuela de Filosofa de esta misma universidad.
328
Memorias
ISSN: 2256-1951
trat sucintamente de una intervencin poltica en la educacin a travs de la

investigacin, ms exactamente de una intervencin del poder sobre el saber.
A esta intervencin poltica en la educacin sobrevino un movimiento intelectual de
resistencia que se puede sintetizar en el cambio de concepcin que desde Amrica Latina
se gest en torno a la teora y la prctica y sus relaciones. Nos referimos a la
sistematizacin como un proceso de investigacin en el que la teora ya no es el agente
rector de la investigacin sino la prctica. Al respecto lo solicito en esta ponencia es
describir cmo emerge la sistematizacin y cul es su divergencia fundamental en
relacin con el modelo terico de investigacin. Nuestro objetivo es el de pincelar una
crtica acerca de la investigacin pedaggica universitaria en el contexto nacional y
proponer pensarla como una actividad cotidiana, continua, de minucia de laboratorio, cuyo
centro de inters sea el aula de clase (la prctica pedaggica misma) y en la que la
sistematizacin se configure como una opcin metodolgica innovadora.
1. En la bsqueda de una episteme de las prcticas

La ciencia occidental est construida sobre paradigmas filosficos, astronmicos, fsicos,
matemticos, etc, que en su conjunto constituyen una compleja episteme. A la base de
sta se encuentra la teora como fundamento de toda investigacin que aspire a falsear y
superar un paradigma. La historia muestra que la teora ha sido el soporte de las grandes
revoluciones cientficas en occidente. El paso de un paradigma geocntrico a un
paradigma heliocntrico es uno de los mltiples ejemplos que podramos mencionar. A la
teora en occidente no slo se le puede dar el calificativo de hegemnica sino tambin de
trascendente en la medida en que ha desbordado la ciencia misma y ha atravesado la
cultura, la poltica, la economa, la educacin, etc. Sobre los nexos de esta ltima con la
teora, las evidencias apuntan a que tienen un carcter histrico y universal. Sin embargo
durante el perodo de la segunda postguerra ciertos acontecimientos le imprimieron a
dichos nexos un vigor determinante. El acontecimiento ms significativo fue la
implementacin de una estrategia de desarrollo por parte de los pases industrializados la
cual tena como propsito la reconstruccin social, poltica y econmica de las naciones
arrasadas por la guerra. La cooperacin internacional para la solucin de problemas fue el
principio matriz para llevar a cabo tal reconstruccin. Para ello se crearon al interior de la
Organizacin de las Naciones Unidas (ONU), organismos internacionales de carcter
econmico (Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento, BIRF; Fondo Monetario
Internacional, FMI), social (Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
Alimentacin, FAO; Organizacin Mundial de la salud) y cultural (Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO).
Independientemente de si la estrategia de desarrollo logr su objetivo a cabalidad, lo
histricamente relevante es que, en el seno de estos organismos internacionales hacen
su aparicin unos discursos poltico-educativos que penetran la sociedad haciendo visible
sus problemas ms graves y categorizndolos en atencin a los intereses productivos del
sistema capitalista. La pobreza, los elevados ndices de natalidad y desempleo, el
analfabetismo y la exclusin social son algunos de esos problemas a los que se les
329
Memorias
ISSN: 2256-1951
sintetiz con el nombre de subdesarrollo. Se trata en trminos generales de un atavismo

del orden social que los discursos poltico-educativos develan soportados en la teora
proveniente de la ciencia en sus aspectos ms metdicos (observar, diagnosticar, evaluar,
transformar) al tiempo que erigen la educacin como el dispositivo propicio para dar
solucin al atavismo social develado. He aqu una caracterizacin del discurso poltico de
la UNESCO como ejemplo de la problemtica descrita:
Nadie ignora que una poblacin educada sea la base
indispensable de una democracia autntica, de la participacin
efectiva del pueblo en los asuntos nacionales, del desarrollo
industrial y agrcola, de una mayor produccin y de un mayor
ingreso por habitante, y por lo tanto del bienestar social y
econmico que deriva de niveles de vida superiores. Se sabe as
mismo que la educacin para todos a los niveles ms altos
posibles, as como la formacin especializada en los diversos
campos tericos y prcticos de la actividad humana, son
indispensables para satisfacer las necesidades crecientes y en
continuo cambio de una sociedad moderna. Por otra parte, la
historia de los ltimos 30 aos ha demostrado sin lugar a dudas
que la educacin y el desarrollo social y econmico se relacionan
entre s en forma estrecha y dinmica, y que las condiciones que
afectan a los dos elementos de la relacin pueden cambiar de
manera considerable en unas pocas dcadas por obra de
esfuerzos bien planeados que cuentan con el respaldo de la
opinin pblica.192
Eureka! Esta expresin, que suele usarse cuando se descubre algo que se haba estado
buscando con afn, nos parece adecuada para referenciar la conclusin a la que llega la
UNESCO despus de intervenir la educacin a nivel mundial: si tenemos un atavismo
social como consecuencia de la guerra, y la historia reciente ha mostrado que la
educacin es determinante para el progreso de los pueblos, entonces, hay que
transformar la educacin, ponerla a tono con la estrategia de desarrollo, es decir, al
servicio del aparato productivo. De ah que en adelante, los trminos ms tcnicos de ese
aparato productivo (planeacin, eficiencia, eficacia, etc), provenientes principalmente de la
teora de la organizacin cientfica del trabajo (Taylorismo), entraran a formar parte
integral de los sistemas educativos con especial acento no solo en lo administrativo sino
tambin en lo pedaggico y en la investigacin propiamente dicha sobre estos aspectos.
En el caso de Amrica Latina, en lo que atae a la administracin y organizacin de los
sistemas educativos, la intervencin y transformacin por parte de los organismos
internacionales antes mencionados, en particular la UNESCO, tuvo su mayor apogeo
durante la segunda mitad del siglo XX. As lo evidencian acontecimientos como la IX
sesin de la Conferencia General de las Naciones Unidas realizada en Nueva Delhi en el
mes de noviembre de 1956, en la cual se aprob la ejecucin del Proyecto sobre
192
Unesco, situacin demogrfica, econmica, social y educativa de Amrica Latina, spi. 1962. p.7.
330
Memorias
ISSN: 2256-1951
extensin y mejoramiento de la educacin primaria para Amrica Latina y el Caribe. Entre

los objetivos ms generales de este proyecto figuraban: planeamiento sistemtico de la
educacin; expansin de la educacin primaria; revisin de los planes y programas de
estudio; mejoramiento de los sistemas de formacin y perfeccionamiento del magisterio; y
preparacin, en cada pas, de un ncleo de dirigentes especialistas en la educacin.193
Las consecuencias de este proyecto en el campo de la pedagoga son ampliamente
conocidas. Entre ellas destacamos la instruccin (aquellas actividades que se organizan
intencionalmente con el propsito expreso de lograr determinados objetivos educativos y
de aprendizaje)194 y la instrumentalizacin de la enseanza (intensificar el estudio de las
ciencias y las tcnicas pedaggicas y psicolgicas con el fin de que el maestro pueda
comprender y orientar la conducta del nio [y] y guiarlo en el progreso del aprendizaje)195.
En suma, en Amrica Latina El pensamiento sobre la educacin conoci una fractura
profunda al pasar de las orientaciones pedaggicas imperantes hasta el decenio de 1940
() a las llamadas orientaciones economicistas, denominacin que vinculaba la
educacin con la sociedad global, con los problemas del desarrollo y con algunos
aspectos especficos del mismo, como la formacin de recursos humanos.196
En estas condiciones surge en Amrica Latina una crtica al modelo de intervencionismo
europeo que se apropia y transforma los procesos educativos y los sistemas mismos de
educacin en cada nacin. Dicha crtica consista fundamentalmente en la manera como
el modelo de intervencin europeo negaba los procesos culturales, a las comunidades
mismas y sus formas de organizacin poltica, social, cultural y econmica. En este
sentido una de las voces que reconocemos como portadora de un discurso de resistencia
es la de Paulo Freire. El discurso (libro) se denomina Extensin o comunicacin (1969).
En l Freire analiza la relacin entre extensin, educacin y comunicacin en el medio
rural. Ms exactamente se trata de un anlisis de la relacin entre el conocimiento del
tcnico y el saber del campesino en una sociedad agraria por excelencia y en pleno
desarrollo. Para Freire esta relacin es incompatible en tanto se plantee en los trminos
de una imposicin del conocimiento del tcnico que anula el saber del campesino. La
prctica de la libertad como fundamento canon de una educacin rural sera el lugar
estratgico en el que la relacin planteada no se reducira a un simple apoyo tcnico sino
que implicara el reconocimiento de unas prcticas agrcolas campesinas y por tanto el
reconocimiento de un saber agrcola campesino a partir del cual podra construirse
conocimiento. El problema en la educacin rural no sera sustancialmente el de la
extensin sino principalmente el de la comunicacin:
193
MARTNEZ BOOM, Alberto. Currculo y modernizacin: cuatro dcadas de educacin en Colombia. Cooperativa Editorial
Magisterio. 2003. p. 36.
194
COOMBS, Philip. La crisis Mundial de la Educacin. Barcelona. Edit. Pennsula. 1978. P. 19.
195
MEN, Decreto 1955 de 1963.
196
RAMA, Germn. Educacin, participacin y estilos de desarrollo. Kapelusz. Buenos Aires. 1985. p. 7.
331
Memorias
ISSN: 2256-1951
La comunicacin implica una reciprocidad, que no puede

romperse. No es posible, por lo tanto, comprender el pensamiento,
fuera de su doble funcin: cognocitiva y comunicativa. Esta
funcin, a su vez, no es la mera extensin del contenido
significante del significado, objeto del pensar y del conocer.
Comunicar es comunicarse en torno al significado significante. De
esta forma, en la comunicacin, no hay sujetos pasivos. Los
sujetos, co-intencionados al objeto de su pensar, se comunican su
contenido. Lo que caracteriza a la comunicacin es que ella s
dialogo, as como el dialogo es comunicativo.197
Lo vital en el anlisis de Freire, que tambin reconocemos en el socialismo indoamericano

propuesto por Carlos Maritegui, la teologa de la liberacin (Gutirrez), la comunicacin
popular (Kapln), y la investigacin accin-participante (Fals Borda), etc, es su
contraposicin al modelo euro-cntrico de intervencin en educacin en el sentido de que
reconoce la existencia de un saber propio de las prcticas de las comunidades y, al
hacerlo, cuestiona la preferencia histrica que en occidente se le ha dado a la prctica
como lugar en que se aplican la teora. En nuestro criterio es esta crtica a la forma en que
hasta entonces en occidente se haba concebido la teora y la prctica y sus relaciones, la
condicin fundamental que posibilita no slo la emergencia de la sistematizacin como
proceso de investigacin sino la transformacin de las maneras de hacer proyectos
investigacin en la medida en que bajo este nuevo pensamiento a la prctica se le
concibe como un lugar dinmicamente complejo y particular, como lo expresa Joo
Francisco de Souza198, de saber hacer, saber sentir, y saber pensar. Lo que est en fuerte
transformacin es el mismo concepto de investigacin pues ms all de dar cuenta de los
antecedentes, referentes tericos, intereses y sentidos de los proyectos de investigacin,
de lo que se trata es de la bsqueda de una episteme de las prcticas y la posibilidad de
construir teoras a partir de ellas.199 En esto, creemos, radica la divergencia fundamental
de la sistematizacin con respecto al modelo terico de investigacin. Al respecto Marco
Ral Meja200 aclara que:
Como en cualquier actividad humana, la sistematizacin requiere de una serie e
instrumentos para hacer posible la recoleccin de la informacin que se necesita
para hacer efectiva la produccin de saber. En ese sentido, la sistematizacin es
considerada desde algunas perspectivas como un mtodo de construccin de
conocimiento y de saber en investigacin cualitativa. [] Para hacer efectiva la
197
http://www.inventati.org/coltrabperio/pgs/textos%20comunicaci%F3n/FREIRE%20extension%20o%20comunicacion.pdf.
198
DE SOUZA, J. F. Sistematizacin: un instrumento pedaggico en los proyectos de desarrollo sustentable. En: Revista
internacional Magisterio. No.33 junio-julio de 2008. Bogot. Pgina 10.
199
Vase, MEJA, Marco Ral. La sistematizacin como proceso investigativo o la bsqueda de la episteme de las
prcticas. En: Revista Internacional Magisterio, No.33. Junio-julio 2007. Bogot.
200
MEJA, Marco Ral. La sistematizacin empodera y produce saber y conocimiento sobre la prctica. Ediciones desde
abajo. Bogot. p. 55.
332
Memorias
ISSN: 2256-1951
relacin con las prcticas que se desarrollan en cualquier actividad que se va a

sistematizar () se ha de disponer de unos instrumentos que son manejados por
quienes desarrollan el proceso sistematizador y del uso de esas herramientas van
a depender mucho los aprendizajes y la excelencia del trabajo desarrollado. []
Por eso es necesario aclarar que las herramientas no son instrumentos neutros,
as correspondan a enfoques de investigacin especficos y particulares
(etnografa, investigacin-accin Participante, hermenutica, experimental, teora
fundada, entre otras). Por ello, quien los usa debe tener el control no slo de
aquello que se sistematiza sino de la concepcin de sistematizacin en que se
est moviendo, as como el enfoque conceptual en donde se inscribe la actividad
que se desarrolla y va a ser sistematizada. Por ello, algunas concepciones dicen
que estas herramientas son dispositivos culturales de saber y de poder , ya stos
estn implcitos en su accin.
2. La sistematizacin y la investigacin pedaggica universitaria

Por todo lo hasta aqu expresado e independientemente de las distintas concepciones
existentes sobre la sistematizacin (fotografa de la experiencia, la sistematizacin como
recuperacin de saberes de la experiencia vivida, como obtencin de conocimiento a
partir de la prctica, la sistematizacin dialctica, etc), consideramos que sta, en
trminos generales, es una opcin metodolgica para ser usada en la investigacin
pedaggica universitaria en el contexto nacional, caracterizada por su sistematicidad y
rigor terico. Se tratara, en sntesis, de proponer pensar dicha investigacin como una
actividad cotidiana, continua, de minucia de laboratorio, cuyo centro de inters sea el aula
de clase, es decir, la prctica pedaggica misma.
En efecto, una propuesta as implica la revisin de esa manera sistemtica y tericamente
rigurosa con que histricamente se ha hecho investigacin pedaggica en la universidad
colombiana y que proviene de aquella universidad que se configura en Europa entre
finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX: la universidad investigativa, visible en el
proyecto universitario del alemn Von Humboldt, para quien El lugar institucional de la
universidad es el que estimula la investigacin perenne de la ciencia, de la que se erige
en su sede ideal. Solamente en su mbito es posible alcanzar los mejores resultados
cientficos: los estmulos necesarios y las tensiones indispensables surgen de la
comunidad de estudiantes y profesores unidos por un propsito comn. Pero, a su vez, la
institucin nos remite al Estado, del que a fin de cuentas depende. Y este ltimo en el
proyecto de Von Humboldt, se adjudica la tarea de supremo organizador y garante de la
vida espiritual y social de la universidad. De esta manera, idea, institucin y Estado
constituyen un todo.201
Lo anterior muestra que los discursos poltico-educativos emergentes durante la segunda
postguerra, no obedecen a una regla de origen esencial asignable con seguridad a los
efectos devastadores de la guerra, sino a unas reglas de invencin y de condiciones de
201
BONVECCHIO, Claudio. El mito de la universidad. 12 edicin. Siglo XXI editores. Buenos Aires. p. 37.
333
Memorias
ISSN: 2256-1951
posibilidad en el que ya desde finales de los siglos XVIII y comienzos del XIX se haban
configurado en la universidad europea. El temor de Humboldt con respecto a la relacin
universidad, ciencia, Estado, son los mismos que aparecieron en Amrica Latina en los
discursos de resistencia a propsito del fenmeno de intervencin en educacin por parte
los organismos internacionales. Es innegable que una intervencin excesiva del Estado
en la universidad copta la libertad de la ciencia y por ende de la investigacin en todos
sus campos. Sobre esta filosofa y sobre este temor se ha construido la universidad
investigativa en Amrica Latina. De ah que no resulta extrao que en la universidad
colombiana sea el Estado, a travs de instituciones como Colciencias y de figuras de
autoridad como los pares evaluadores, quin decida formalmente qu sea ciencia y por
tanto que sea investigacin cientfica (fundamentalmente aquella que tiene su fundamento
en la teora y su aplicacin en la prctica).
En contraposicin a lo anterior, y bajo la consideracin de que el profesor universitario ha
de ser idealmente un investigador, le conferimos a la sistematizacin el estatuto de opcin
metodolgica innovadora para ser usada en la investigacin pedaggica universitaria. No
es la primera vez que esto se hace y de hecho existen en Colombia, aproximadamente
desde finales de la dcada del setenta del siglo pasado, grupos de investigacin
interdisciplinarios e interuniversitarios que entienden que en la historia de las prcticas
pedaggicas hay un saber susceptible de convertirse en teora. As se evidencia en sus
posturas metodolgicas:
Entre las diferentes tradiciones intelectuales que se han generado en el campo

de la educacin colombiana de los ltimos treinta aos, nuestro grupo de
investigacin Historia de la prctica pedaggica, ha optado por elaborar una
problematizacin de dicho campo desde la esquina de la pedagoga o, dicho de
modo ms tcnico, desde la perspectiva de que el saber pedaggico puede
convertirse en un saber producido por los propios maestros. [] Tengo que
recordar ac que nuestra problematizacin de la pedagoga se apoya en dos ejes.
Uno, la redefinicin polmica de pedagoga como prctica pedaggica, esto es, no
como sinnimo del quehacer emprico del maestro en el da tras da, sino como el
conjunto de relaciones de saber y poder que inscriben los gestos del ensear en
cierta organizacin social de los saberes y de la cultura, relaciones que
metodolgicamente rastreamos en el juego de cuatro dimensiones: institucinsujeto- discurso-estrategia. [] Nos sostenemos en un segundo eje, el de la
historia epistemolgica de los saberes, en la que el recurso de las fuentes pasadas
del saber pedaggico no obedece a un prurito de erudicin acadmica, sino a la
certeza de que la historia es un laboratorio que, frene a la permanente exigencia
de novedad y actualizacin con que se acosa sin tregua a los maestros, nos
permite construir una batera de conceptos y de instrumentos
para esa
reconstruccin actual deseada de la pedagoga como saber que, por un lado fuese
un pensamiento potente para hacer emerger las voces de los sujetos
subalternizados en la escuela estudiantes y maestros- y por tanto un
pensamiento menor, es decir, un saber de las cosas pequeas, riguroso s, pero
334
Memorias
ISSN: 2256-1951
sin pretensin hegemnica, ms cercano al as artes del vivir que a las artes del
gobernar. 202
Aunque no abiertamente, en la cita anterior pervive una filiacin metodolgica del grupo
Historia de la Prctica pedaggica con la sistematizacin en la medida en que hay un
reconocimiento de las prcticas pedaggicas histricas como un foco de saber
evidentemente no terico sino prctico de la pedagoga a partir del cual se construye una
perspectiva terica de la pedagoga en la que las relaciones sociales son motivo de
descripcin y anlisis. En este sentido lo que se propone no es una separacin de la
teora con la prctica sino una inversin de su relacin en la que la prctica aparece como
campo propicio para construir teora.
En este orden de ideas proponemos pensar la investigacin pedaggica universitaria
nacional como una actividad cotidiana, continua, de minucia de laboratorio, cuyo centro de
inters sea el aula de clase (la prctica pedaggica misma) y en la que la sistematizacin
se configure como una opcin metodolgica.
Conclusin
Por qu el aula como centro de inters de la investigacin pedaggica universitaria? Por
varias razones. Una, Porque el aula de clase como campo de estudio no ha sido- para
pedagogos, socilogos, psiclogos, lingistas, semilogos y antroplogos- un mbito de
preocupacin hasta fecha muy reciente por ser esta considerada como un asunto de
menor importancia. Este supuesto, sin embargo, ya no cuenta con apoyo solvente en el
plano de la investigacin social y pedaggica. En las ltimas dcadas, el aula empieza a
ser un importante filn de anlisis en el que se penetra con un conjunto heterogneo de
posiciones tericas, recursos de observacin, cmaras, videos, registros etnogrficos, y
los profesores y alumnos entran a ser considerados como agentes gestores de acciones
crticos e investigativas que favorecen la calidad de los procesos formativos. 203 Dos,
porque an en los inicios del tercer milenio sabemos poco sobre lo que verdaderamente
ocurre en este espacio pedaggico. Las relaciones de poder y control constituyen un
elemento de primera importancia en este contexto por efecto que tienen en los
aprendizajes, el clima de trabajo, las relaciones interpersonales, la construccin de las
identidades disciplinarias y profesionales, la produccin y reproduccin de las relaciones
de clase, la distribucin selectiva y desigual del conocimiento, el surgimiento de relaciones
de resistencia, entre otros.204 Y tres, sencillamente porque No podemos resolver
problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos (Albert Einstein).
202
SALDARRIAGA VLEZ, Oscar. De la pedagoga al saber pedaggico: notas para (un) saber del currculo. En:
Pedagoga y currculo. Seminario permanente de pedagoga. Facultad de Ciencias de la Educacin. Ao 2-No. 3. Tunja,
septiembre de 2010.
203
OLMEDO ORTEGA, Jos. Poder y prctica pedaggica. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot. 2005. p. 19.
204
Ibid.
335
Memorias
ISSN: 2256-1951
PRCTICAS ASOCIADAS A LA CONFIGURACIN DE REPRESENTACIONES DE

GNERO EN FUTUROS FORMADORES
RUBY LISBETH ESPEJO LOZANO

rubyespejo@gmail.com
Docente Escuela de Ciencias Humansticas y Educacin-FESAD-UPTC
Cade-2011-Doctorado en Ciencias de la Educacin - Rudecolombia
Tutora. Dr. Celina Trimio
Grupo de Investigacin SIEK
Lnea de investigacin Formadores-Proyecto; Representaciones de Gnero en
Formadores
Resumen
La ponencia busca visualizar el anlisis de discursos sobre; las prcticas sociales de
gnero, proporcionados por docentes en formacin del programa de Educacin
Bsica en la Escuela de Ciencias Humansticas y Educacin-FESAD; anlisis que se
hace desde un abordaje hermenutico interpretativo; En donde el proceso de las
interrelaciones resulta decisivo en la internalizacin de sus identidades de gnero
tanto temporal como histricamente. Avizorando con este anlisis el papel interviniente
que pueden llegar a liderar, quienes estn formando educadores; alrededor de los
factores sociales ligados; por un lado, a la historia de grupo y por otro a la memoria
colectiva de quienes construyen sus Representaciones sociales de gnero. Adems
no se puede desconocer que sus representaciones tendrn una connotacin dentro
de la profesin de formacin docente; hasta el punto de constituirse en la serie de
generaciones que en su momento harn historia dentro de lo que constituye la
cultura y rol de formacin. Concluyendo que no se trata de cualquier formacin; sino
de aquella que es representativa primero en lo local, mas tarde en lo regional y
nacional para luego convertirse en el referente por mostrar en el concierto de pases
iberoamericanos. Por lo tanto al develar las prcticas sociales de gnero, se le est
dando, a cada persona la posibilidad de agenciar, el ideal de hombres y mujeres;
que en su momento harn parte de la historia cultural formadora de educadores y
por ende legado de Representaciones Sociales de gnero.
Palabras clave: Formacin docente,
gnero
prcticas, identidad, Representaciones sociales,
Introduccin
Dentro del contexto nacional e internacional, se mueven estructuras que configuran
la representacin de sujetos y para el caso de hoy aquellas que tienen que ver con
las Representaciones Sociales de Gnero; donde el papel de la educacin dentro del
mbito de la formacin iberoamericana; puede constituirse en punto de encuentro
336
Memorias
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para revisar teoras, avances, formas de comprender el fenmeno en fin elementos

de luminiscencia que permitan comprender el ideal de hombre y mujer. Entendiendo
que en el escenario del debate se han venido generando
algunas maneras de
comprender lo que constituyen las Representaciones sociales de gnero. Sin
embargo, al hacer una revisin de algunos formadores, y, los discursos por ellos
manifiestos salta a la vista; el estado de opacidad, mecanicismo y repeticin de
matrices culturales de gnero. Constituyndose en este orden; y como punto de
referencia el resultado
del anlisis de algunos
discursos proporcionados por
docentes en formacin pertenecientes al programa de Educacin Bsica de la
FESAD-UPTC. Donde para una mayor comprensin; inicialmente se extraen las
perspectivas tericas que permiten dilucidar lo que constituye la formacin, el gnero,
y las Representaciones Sociales. A continuacin se toman los discursos
proporcionados por docentes en formacin; y se les hace un anlisis desde un
abordaje metodolgico que para este caso hermenutico interpretativo. Lo cual lleva
a concluir que al estructurarse Representaciones Sociales de gnero ests se
constituyen; alrededor de un proceso; donde
juegan
un papel importante las
prcticas sociales; a tal punto que se toman como referencia para incursionar en
los dems elementos que pueden estar contribuyendo en la configuracin de dichas
Representaciones.
1. PRESUPUESTOS TEORICOS
1.1.
FORMACIN
Para entender el significado que encierra el trmino se acude
a Bernstein
(1997), quien manifiesta; en las Instituciones Educativas, formacin es construccin de
Identidades Pedaggicas, trmino que el autor utiliza para referirse al resultado del
anclaje de una carrera desde una base colectiva de formacin.
De esta manera, la
carrera es el resultado de conocimientos, moralidad y localidad contextual, que infiere
no dejar de lado la observacin de aquello que constituye esa base colectiva que
en su momento hace parte de la carrera que se proyecta; provista por el principio de
orden social que se divulga desde los actores formados; quienes entraran a ser parte
de la divulgacin a colegios, Universidades e instituciones educativas. En este punto,
no se puede desconocer que esta base colectiva es producto del ordenamiento
institucional propio del contexto local, llevado a cabo desde una propuesta de formacin
(Guilles, 1997). Que pueden asumir los llamados a educar y hacer parte de la
formacin desde el interiorizar en funcin de los resultados configurados desde la
interaccin entre los mismos y sus estudiantes; sin que estas lleguen a ser las
mismas identidades que antiguamente se establecan y as provocar desde esta
connotacin una nueva significancia en la vida social de quienes se involucran en este
proceso.
En concordancia Bleichmar; (2003) entiende que las instituciones educativas - entre
otras- son productoras de subjetividad y son lugares de construccin de filiacin histrica,
donde los sujetos pasan a encadenarse en la serie de las generaciones de la cultura de
337
Memorias
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la nacin y especficamente -en el caso de los sujetos de la formacin- en la serie de las

generaciones de la cultura del oficio, de la profesin. Acorde con el autor puede
entenderse
que ser docente es colocarse en la herencia de las generaciones, es
reconocerse en los antecedentes tericos de la teora pedaggica- en la historia de las
prcticas de enseanza o formacin- e instalarse para procesar a partir de eso.
Por lo tanto, la formacin de educadores constituye un motivo; a partir del cual se
pueden hacer anlisis, reflexiones y acciones que permitan avizorar la formacin para
las prcticas de enseanza sobre la suposicin; que existe un sujeto pedaggico, sujeto
genrico, alumno de la ilusin, a la medida de nuestros deseos y posibilidades. Sin
embargo a pesar de la teora pedaggica y lo que esta ha evolucionado en las ltimas
dcadas; podemos advertir en las prcticas una fuerte presencia de las tradiciones ms
ortodoxas. Es as como algunos relatos plantean en ambos casos que el sujeto en su
categora de alumno es excluible, esto es, puede ser excluido. En otras palabras, se
excluye a alguien cuando se lo deja fuera del lugar que le corresponde ocupar, cuando se
lo descarta, se lo rechaza o se le niega posibilidades de participacin. Para este caso las
prcticas sociales y lo que estas constituyen dentro de las Representaciones
Sociales de Gnero, pueden contemplarse como elemento excluyente; si no se
persuade del significado que encierra a los directamente implicados en la
construccin de identidad de gnero.
Como formadores no podemos ignorar que lo que se transmite en una experiencia
educativa genuina no radica meramente en la posibilidad de asimilar un conjunto de
saberes disponibles en la cultura, sino en la posibilidad de participar de modo creciente y
diverso en las prcticas que la cultura propone y recrea. La enseanza debe pensarse
como un acto de transmisin, como un acto que, a travs del pasaje de un conocimiento,
ofrezca un soporte (una filiacin, una inscripcin) desde el cual la diferencia pueda ser
pronunciada. La enseanza tambin debe pensarse como poltica de transmisin
implicando el desafo de imaginar una escuela que no se mueva en el dilema clsico
inclusin - exclusin, sino ms bien en el horizonte de la filiacin (Frigerio & Diker, 2004,
p. 230).
Estas reflexiones crean un desafi dentro de las instituciones que forman docentes;
porque, es dentro de este proceso donde se multiplican las condiciones de sostn y
de cuidado para los sujetos en formacin, que en tal caso son las nuevas generaciones
de docentes. Los centros de formacin son mbitos de encuentro intergeneracional, por
tanto; algo acontece entre las generaciones, debido a que la transmisin en tanto legado
de los viejos (los formadores) permitir a los nuevos (los sujetos en formacin),
encadenarse en una tradicin. Pero la transmisin no debe pensarse como transferencia
ni copia fiel. Por el contrario, el destino de la transmisin es inasible, imponderable, es
esencialmente diferenciacin, construccin de un libreto propio a partir de aquello que ha
sido transmitido, de aquello que consideramos nuestra herencia. Algo distinto, novedad
que paradjicamente abreva en la tradicin. En esta tensin se construyen nuestras
identidades profesionales y es bajo esta reflexin y perspectiva que se quiere enfatizar y
338
Memorias
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generar una discusin que trascienda las prcticas de gnero a partir de los propios
sujetos en formacin.
1.2 REPRESENTACIONES SOCIALES
Cuando se emprenden estudios sobre la representacin de un objeto social, como es el
caso de las relaciones entre mujeres y hombres, se puede reconocer los modos y
procesos de constitucin del pensamiento social, por medio del cual las personas
construyen y son construidas por la realidad social. Pero, adems, nos aproxima a la
visin de mundo que las personas o grupos tienen.
El abordaje de las Representaciones Sociales posibilita, por tanto, entender la dinmica
de las interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prcticas sociales, pues
la representacin, el discurso y la prctica se reproducen mutuamente. .Abric (1994).
Incluso otras fuentes de determinacin an ms especficas en la dinmica propia e
interna de la Representacin Social, se condensan, segn Ibez, en estos tres
mecanismos: objetivacin, anclaje y prcticas sociales. El primero, la objetivacin,
toma en cuenta la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados
objetos entran a formar parte de las representaciones sociales de dichos objetos
mediante una serie de transformaciones especficas. El segundo, anclaje, debe
mirar en qu forma las estructuras sociales van influyendo en la formacin de
Representaciones sociales; y, de qu forma esos esquemas ya constituidos intervienen
en la formacin de nuevas representaciones. El tercero, constituido por las prcticas
sociales, est directamente relacionado con las modalidades diversas de
comunicacin social, donde valdra la pena mencionar la influencia capital que las
comunicaciones interpersonales ejercitan, ambientan y anclan, sobre todo aquellas
conversaciones efectuadas en el transcurrir de un da de la vida cotidiana de las
personas. Ibaez (1988:41)
Es preciso tambin expresar el porqu del calificativo social de una Representacin.
Ibez lo resume en tres aspectos: El primero, cuando menciona que algo es social en
la medida como va posibilitando la produccin de procesos claramente inter-actuantes.
El segundo da lugar al hecho de compartir con un conjunto ms o menos amplio de
personas. Y un tercer aspecto, para referirse a la configuracin y conformacin de
grupos sociales, especialmente interesados en la identidad. En sntesis, lo social no
estriba en el hecho de que cierta caracterstica sea compartida por diversas personas,
grupos o entidades de ms amplio abasto. Es necesario ver como lo social es
una propiedad que se imprime en determinados objetos con base a la naturaleza de la
relacin que se establece con ellos, y es precisamente la naturaleza de esa relacin la
que es definitoria de lo social Ibaez (1988:43).
1.3 PERSPECTIVA DE GNERO.
En este apartado se quiere visualizar una manera de inferir lo que encierra el
concepto gnero, por eso es que al abordarlo se parte de aquello que:
339
Memorias
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Alude al distinto significado social que tiene el hecho de ser mujer y hombre;
es decir, es una definicin culturalmente especfica de la feminidad y la
masculinidad que, por tanto, vara en el tiempo y en el espacio. Este marco de
anlisis sita las relaciones de mujeres y hombres en un contexto que
permite observar los procesos y relaciones que reproducen y refuerzan las
desigualdades entre ambos y hace visible la cuestin del poder que subyace
en las relaciones de gnero (PNUD, 2005-2009, p .69).
El entramado conceptual anterior se debe articular con un enfoque de gnero que
suponga una forma de observar la realidad que implica una mirada ms profunda,
para identificar los diferentes papeles y tareas que llevan a cabo los hombres y las
mujeres en una sociedad, as como observar las asimetras, las relaciones de poder y
las inequidades (PNUD, 2005-2009, p .69). De esta forma, se puede llegar a
reconocer las dinmicas que dan lugar a las desigualdades, para poder as formular
mecanismos que ayuden a superar las brechas entre los dos gneros.
Adems, se hace una revisin de lo que constituye una igualdad de gnero como
aquello que permite a las mujeres y los hombres gozar de los mismos derechos
humanos, de los bienes que la sociedad valora, de las oportunidades, los recursos y los
beneficios de los resultados de desarrollo (PNUD, 2005-2009, p .69).. Asimismo, obliga a
revisar lo que se entiende por equidad de gnero desde la base de un proceso justo
tanto con hombres como con mujeres, sin olvidarnos de lograr justicia, para llegar a
insinuar medidas que compensen las desventajas sociales e histricas que han impedido
a hombres y mujeres funcionar sobre una base equitativa, es decir, buscar la equidad
como medio y la igualdad como resultado.
Otro elemento, necesario de abordar fue el relacionado con lo que encierra una
Cultura de Gnero, haciendo alusin con ello a:
que en toda cultura existen ciertos rdenes respecto a qu es lo masculino
y qu lo femenino. El gnero se refiere a una construccin cultural, que a
partir del sexo, determina los roles, la identidad y espacios de accin de
manera diferencial para hombres y mujeres. El gnero est basado en un
sistema de creencias y prcticas sobre cmo deben ser los hombres y las
mujeres en relacin a su comportamiento, sus sentimientos y pensamientos.
Kottak (1994:94)
Lo anterior lleva a examinar lo que a travs de los tiempos se ha construido alrededor de
la Feminidad, concepto elaborado a partir de:
Un conjunto de caractersticas atribuidas por cada cultura, desde el deber ser y
hacer femenino, ms all de sus caractersticas anatmicas de la mujer. El hecho
de la maternidad ha sido determinante en la construccin cultural de lo femenino,
con importantes variaciones entre culturas a lo largo de la historia, y con la
pertenencia de clase, raza, etnia, generacin, entre otras. Es relacional y
construida por oposicin a la masculinidad, y se cruza con otras categoras
340
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sociales como la clase, la raza, las etapas del ciclo de vida, lo que da origen a
numerosas formas de construccin de la feminidad. INSTITUTO ANDALUZ DE
LA MUJER 2005, p. 97
Y la Masculinidad, acorde con aquellas categoras, que se define como:
Las maneras de ser hombre en cada cultura, lo cual no es un resultado biolgico,
sino una construccin sociocultural. No hay una nica masculinidad, es decir, no
existe un modelo masculino universal, vlido para cualquier lugar y en cualquier
momento. La masculinidad no constituye una esencia sino una construccin que
la sociedad hace acerca de cmo deben ser y comportarse los hombres. Sus
formas cambian pero subsiste el poder que el hombre ejerce sobre la mujer. Al
considerar la masculinidad como un aspecto que se aprende y construye, permite
pensarla tambin como un aspecto que vara en el tiempo. Es un concepto
relacional, ya que slo existe en contraste con la feminidad, y se halla en relacin
con la clase, la raza, las etapas del ciclo de vida, lo que da origen a numerosas
masculinidades. La sexualidad, el trabajo y la pareja cambian de valoracin para
los varones de acuerdo, por ejemplo, a la etapa del ciclo de vida, juventud,
adultez o vejez. Olavarra (1998: 99).
Lo contextualizado sobre lo que lleva a la construccin socio-cultural de gnero
permite adentrarse en lo que sostiene Collins (1998), al interpretar a Goffman con
respecto a: los individuos no poseen un s mismo antes de la interaccin, si no que la
interaccin impele a los individuos a tener un s mismo a actuar como si lo tuvieran.
La sociedad fuerza al individuo a tener una imagen de s mismo. S mismo que solo
es real como smbolo, es un concepto utilizado para explicar lo que hacemos y lo
que hacen otros. Es una ideologa de la vida cotidiana empleada para atribuir
causalidad y responsabilidad moral en nuestra sociedad. En sta direccin es preciso
cuestionar la reflexin que se est haciendo sobre las interacciones de los
estudiantes y el significado que se desprende de estas para los propsitos de
identidad dentro de la sociedad y por ende como representacin ante la nacin que
ostentamos.
2. ABORDAJE METODOLGICO.
Para hablar del proceso de configuracin de Representaciones sociales de gnero
dentro de lo que puede llegar a constituir la formacin de educadores en
Iberoamrica; y para el caso especifico de aquello que categoriza y circunscribe
el camino desde el cual tanto hombres como mujeres son resultado.
Fue
necesario acudir a breves discursos proporcionados por docentes en formacin.
Que en su momento se caracterizaron por pertenecer primero al programa de
Educacin bsica de la FESAD, segundo, obedeci a la equidad el hecho de
escuchar tanto a mujeres como hombres en formacin para as extraer el proceso
de gnero del cual ellos y ellas pudiesen dar cuenta. Es as como producto de
este intercambio se hace un anlisis hermenutico interpretativo de sus discursos;
los cuales dan lugar a una categora emergente; circunscrita bajo la denominacin
de practica social. A partir de este substracto es que se encuentran elementos,
341
Memorias
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significados y lenguajes; que llevan a desencadenar la reflexin y anlisis de la

cual a continuacin se quiere hacer una visualizacin. Todo esto para inferir lo
profundo del fenmeno y en esa direccin emprender una investigacin que permita
avizorar explicaciones de aquello que acompaa el proceso de formacin de la
realidad en este caso la de gnero; y as llegar a establecer el papel y
responsabilidad que le compete a quienes estn llamados a formar educadores.
2. PRCTICAS SOCIALES EMERGENTES DE LOS DISCURSOS
El anlisis a continuacin presentado busca esclarecer la manera como la
estructuracin de las Representaciones obedece en un primer momento donde las
prcticas sociales se constituyen en medio propicio para la configuracin de estas
Representaciones Sociales de Gnero. No sin antes acudir a lo expuesto por
Pecheux (1975), quien afirma que al contar con un sujeto activo se tiene la posibilidad de
interpretarlo a travs de un disfraz ideolgico, debido a que ste oculta el papel
determinante de las relaciones de interaccin que conllevan a la produccin.
Relaciones, de las que cada sujeto resulta totalmente dependiente, es as como las
Representaciones responden a algo engendrado por las prcticas sociales, siendo
entonces las Representaciones el reflejo del modo de produccin en que estn insertos
los individuos.
Este sustento terico de Pecheux tiene una mayor visualizacin desde los ejemplos
expresados por hombre y mujer hoy en formacin; y que en su entramado hacen
evidencia de las prcticas sociales, que en algn momento comenzaron a tomar vida,
como lo manifiesta en el discurso un participante: Cuando nio me pareca raro jugar
stop, pues para m era un juego de nias, no era que a uno no le gustara, lo que pasaba
era que senta vergenza hacerlo, menciona adems que exista un temor a ser
juzgado, y no lo practicaba no porque no me gustara sino por el temor que esto produca
frente a los compaeros y el juzgamiento de quienes pudieran verlo. Esto permite
apreciar, desde lo dicho por Beavois y Joule (1989), la forma como las Representaciones
se van generando mediante un proceso de racionalizacin, que de algn modo no se
refiere a un saber, sino que resulta de aquello a lo cual debe responder. Esto debido a
que dentro de la interaccin social que mantiene el individuo, se ve enfrentado a un
conjunto de amenazas, consecuencias o remuneraciones que llegan en un momento dado
a ocasionar la produccin de su conducta. Frente a esto, Ibez (1989) erige como
concepcin privilegiada la base material de la Representacin. Porque de algn modo,
sta se va definiendo como un proceso de adaptacin cognitiva de los agentes sociales a
sus condiciones prcticas de existencia. Porque en expresiones como la antes citada por
los docentes en formacin, se ve la manera como van objetivando, en cierta forma,
conductas obligadas no jugar stop- que las relaciones sociales instituidas les exigen en
el transcurso de su vida cotidiana. De algn modo, este ejemplo, relaciono con los
planteamientos de Beavois & Joule, muestra la forma en que estas prcticas sociales
empiezan a crear las Representaciones Sociales de identidad de Gnero.
342
Memorias
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As pues, la Prctica social antes expresada desde el discurso del estudiante; permite
observar el proceso que da curso a la formacin de las Representaciones Sociales de
Identidad de Gnero, pero adems se ejemplifica an mas; cuando comenta otro
participante: En poca de navidad marcaban mucho los regalos que le daban a los nios
y precisa a los hombres nos regalaban carros, como soy de la costa y si a uno le
gustaba el boxeo entonces regalaban guantes para que practicara. Mientras que a las
nias, casi siempre les regalaban; cosas para hacer de comer y as pero uno de
hombre no se iba a jugar que hice el caf, que hice el no s qu, la sopita no, no, uno
no haca nada de eso. Y concluye: cuando se organizaban actividades por la noche,
entonces uno buscaba compaeros para boxear, y ah no participaban la nias, esas
eran actividades exclusivas de los hombres, y por lo tanto, eso fue como marcndonos a
nosotros a hacer una diferencia entre, bueno esto como que me pertenece a m y lo otro
como que le pertenece a las nias. En este discurso se avizora la forma como los
factores sociales ligados, por un lado, a la historia de grupo, y por el otro, a su memoria
colectiva, intervienen en la formacin las Representaciones Sociales, interrelacionndolas
de manera decisiva en un proceso tanto temporal como histrico.
Segn Grize, Vergs & Silen (1987) los factores sociales involucrados en dicho proceso
generan las llamadas matrices culturales de interpretacin que son las que le dan el
contenido social a una Representacin. Explican estos autores que de algn modo son
estas matrices las que establecen un marco cultural de comportamientos y conocimientos
anclados en lo colectivo, pero transmitido a la vez por mecanismos como la - escuela, la
familia, la iglesia, entre otros-. Esto es lo que se percibe cuando el docente en formacin
dice eso fue como marcndonos, expresin que apunta a una recomposicin social que,
en un grupo determinado, llega a ser el modo en que interpreta hoy en da sus prcticas.
Es en el marco de este proceso en donde adquiere significacin cada expresin contenida
en el discurso de las docentes y que permite advertir aspectos claves como por ejemplo
cuando manifiestan: Cuando era joven tena menos responsabilidades que hoy da. Al
estar casada se triplicaron por completo mis responsabilidades. La explicacin de este
cambio, segn ella es que en la niez uno se la pasa jugando, en la adolescencia los
paps le dan responsabilidades caseras, haga sus deberes que tiene que tender la cama,
y uno cree hasta ah: mi pap como exagera. Pero cuando uno se casa, se da cuenta
que toca jugar a hacer los deberes, toca ir a trabajar, ir a estudiar, tiene uno tantas
cosas El cambio es brusco. La participante agrega: Como me gusta que todo est en
orden, entonces mi esposo es un poquito desordenado, un poquito mucho; me toca
adems lavar la loza, porque el desorden se ve ms y le digo a mi esposo voy a lavar la
loza por si me ayuda, pero en lugar de esto, dice: fresca descanse y ms tarde la lava.
Adems, aclara: no es que no colabore, pero el cargo de la casa siempre le toca a uno
de mujer. Yo creo que cuando era adolescente y si hubiera sabido que tenamos ms
carga no me haba casado.
Como se advierte, para entender prcticas como las anteriores es indispensable
visualizar, en la dependencia de las mismas, su dimensin socio-cultural. Esto porque
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este tipo de prcticas son consecuencia de factores ligados al sistema de normas y

valores, que en un momento fueron asimiladas a travs de interacciones con agentes
primarios o secundarios de socializacin. Con relacin a esto, Beavois & Joule (1989)
sostienen que cuando la sumisin de las personas es consentida por ellas mismas, de un
modo u otro constituyen anclajes de Representaciones Sociales, en este caso como las
de Identidad de Gnero. En este mismo sentido, Abric, citando a Moscovicci (1989, p.21),
puntualiza que las Representaciones Sociales proporcionadas a partir de ciertas
prcticas surgen a partir de un esquema de autoridad al cual respondemos. En los
ejemplos citados, vemos que el oficio de la casa se asume como una prctica lcita y
admisible, tanto a nivel de la toma de posicin asumida por la docente como tambin por
la de su esposo. En cierta forma la conciben como un compromiso, porque la sociedad,
de la cual somos resultado, la acepta sin llegar a cuestionarla.
La situacin planteada corresponde a lo que Beavois, et al., sealan como factores
ligados a la actividad del sujeto, en cuanto a que el sujeto sumiso de sus prcticas,
pone en escena sus representaciones aceptando la situacin, como lo hace la docente;
pero, a su vez, la padece. Esto muestra de manera fehaciente la falta de conciencia de los
procesos de construccin, o de reapropiacin de la realidad que justamente los estudios
sobre las Representaciones han logrado poner en evidencia. Frente a esta alarmante
realidad, cabe preguntarse si en los procesos pedaggicos, enmarcados por las
practicas de enseanza que se desarrollan en la actualidad dentro de la licenciatura, se
ha indagado el nivel de conciencia que tienen los docentes sobre la prcticas sociales
de gnero? y desde este referente existe algn tipo de concienciacin de lo que
estas prcticas representan para su profesin y proyeccin de las generaciones en
algn momento recepcionistas de sus aprendizajes?
Otras situaciones que ejemplifican la forma como las prcticas determinan las
Representaciones Sociales, las encontramos en experiencias
por un lado de un
participante separado, y por el otro una participante- como hija abandonada por su
padre, cuando estaba pequea. El participante dice: Tengo una hija y desde que me
separ, la verdad, no la he vuelto a ver, su decisin, desde su separacin y pasado un
tiempo, fue ms bien no (he vuelto a verla) porque me duele, pues para m es traumtico
ver a mi hija y tener que dejarla despus de unas horas. Entonces es mejor arrancar con
el problema y evitar verla para hacerlo menos duro. Contina el relato manifestando:
detrs de mi historia hay cosas Por ejemplo, como hombre, a m tambin me pas lo
mismo, tuve a mi mam no ms y mi pap no vivi conmigo y eso pues, el pap a pesar
de todo es un apoyo, es una base sobre la que uno muchas veces deposita sus ideales, y
pues ahorita que soy pap, entonces me pongo a analizar de qu manera me hizo falta mi
pap. Es as como hoy da, con mi hija, prefiero no ir a verla, por orgullo y evitar tambin
ver a mi esposa con otro.
Esta situacin provoca en la participante abandonada por su padre esta apreciacin:
Entonces uno abandona a sus hijos, no debe ser as, hay que pensar en los hijos y su
bienestar y, no en uno, pensar cmo se sentirn si no ven a sus padres; a su pap de
pronto dndoles un abrazo de cario, expresndole que lo quieren, de pronto si su hija no
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Memorias
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lo ha visto que va a sentir que ella fue un error, entonces para uno como hija es ms
frustrante. La participante aclara: Por ejemplo, a mi me preguntan por mi pap, dnde
est y para m est muerto, yo, no tengo pap, para m, est muerto, as no lo est.
Porque l en ningn momento me dio el apoyo que necesitaba, ni al menos, al menos
estar ah para hablarme, para entenderme, para escucharme, entonces para m est
muerto y ya. La docente contina reflexionando: He ah el dolor que yo tengo y tambin
la inseguridad, de pronto con quien ahora es mi pareja, a mi me da miedo que de pronto
me pase, lo que le pas a mi mam y de pronto eso ha contribuido a que yo tenga
inconvenientes con l que ahora es mi compaero. Por eso me da miedo .. de pronto
haga lo mismo que mi pap hizo con mi mam y que mis hijos lleguen a sufrir eso del
abandono, porque yo lo viv y no quiero que mis hijos lo vivan, porque puede que mucha
gente tenga la imagen de un padre con el signo pesos y no ms, de pronto eso pasa y no
siempre es as; porque hay etapas de la vida en que uno necesita la presencia de un
padre, yo por ejemplo, hace poco, en diciembre, lo necesit como pap y no, no lo tuve,
eso fue muy triste.
Los discursos expresados por l y la docente en formacin dan cuenta de la manera como
en manifestaciones de esta naturaleza, como lo seala Heider (1927), un individuo
percibe su entorno social, mediante procesos de percepcin social donde aparecen
elementos centrales, constitutivos, del pensamiento social. En estos procesos, los
pensamientos expresan un orden desde la realidad experimentada y se orientan a la
configuracin y organizacin y de las Representaciones de Identidad de Gnero.
Segn lo anterior, vemos que las expresiones dadas por l y la docente en formacin
cumplen una funcin generadora de lo que hoy en da l y ella son, porque tanto hombre
como mujer tienen un recuerdo de lo que los agentes primarios familia- en un momento
dado significaron para ellos, y desde este aspecto generador, su vida y forma de ser
toman un sentido que termina convirtindose en una funcin organizadora llamada
ncleo central-. De esta forma, la naturaleza de sus experiencias a travs de sus prcticas
familiares van dando un sentido a lo que ahora son sus vidas. Aunque no se perciba con
claridad, existe una estabilidad marcada tanto en la docente, como en el docente, con
base a un hecho comn: el hecho del abandono que tuvieron de sus padres en la niez
que sin lugar a dudas siempre est presente en la vida de cada uno de ellos. As,
observamos que el docente, en cierta forma siente culpabilidad frente a su experiencia de
separacin, por el hecho de haber sido abandonado por su padre cuando era nio. La
docente, a su vez, se culpa de la inseguridad que hoy en da siente con relacin a su
pareja por la experiencia del abandono de su padre, y entonces concluye: No quiero
repetir mi historia con mis hijos, aunque esto no significa que sus representaciones,
actitudes y comportamientos se orienten hacia esa intencin explcita, ms no
interiorizada. En consecuencia, podemos afirmar que estos ejemplos demuestran cmo a
travs de estas prcticas sociales se da la perennidad de una situacin vivida en
contextos movibles y evolutivos, y cmo, en este tipo de situaciones, el elemento central
ser el que ms se resistir al cambio.
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Memorias
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4. DESVELAR
O VEDAR REPRESENTACIONES DESDE LO EDUCATIVO.
Para
los docentes
la pedagoga se teoriza a menudo como lo que queda
despus de haber terminado el contenido del currculo. En estas condiciones, como
el conocimiento habla por s solo, y la enseanza
consiste a menudo en
proporcionar una ocasin para que el texto se revele as mismo. Sucede entonces
que los docentes guiados por la urgencia de producir, conocimiento acadmico
correcto o ideolgicamente pertinente, Se constituyen en tericos educacionales que
soslayan en gran medida la cuestin de cmo un docente puede trabajar a partir de
principios
ticos
y tericos
slidos y, sin embargo,
acaban
silenciando
pedaggicamente a sus estudiantes (Giroux: 1997). Entonces los educadores deben
reconocer, que sus pretensiones legitimadoras en defensa del conocimiento que
ensean, es insuficiente; porque si se parte de no aceptar que se est incurriendo en
formas de violencia simblica dentro de sus relaciones pedaggicas con los
estudiantes, nunca se llegar a comprender adecuadamente los modos en que los
estudiantes, son capacitados y tambin incapacitados, en sus propias aulas. Frente a
este abordaje vale la pena preguntarnos se est a diario haciendo reflexin de lo
que transmitimos a nuestros
estudiantes y nos reconocemos dentro de esta
estructura de poder que representamos?, De qu manera estamos revisando la
exteriorizacin de las practicas que agenciamos respecto al proceso de identidad y
legitimidad de los estudiantes que educamos?, Se est o no contribuyendo, a
crear identidad personal, social y cultural en estudiantes que desde ya representan
agentes dinamizadores de la construccin y encuadre de representaciones?.
5. CONCLUSIONES
Si al revisar las Representaciones sociales de gnero en docentes en formacin se
encuentra las prcticas sociales como escenario propicio para el proceso de
interaccin donde se ancla
y da el encuadre de las representaciones; pero adems
se evidencia como dentro de dichas prcticas se proyecta la identidad de gnero;
circunscribiente del hombre o mujer; que en determinado momento har parte de
las generaciones de formadores. Lo cual es de resaltar porque queramos o no su
identidad enmarcar la prctica educativa que dejar un legado para otras
generaciones de docentes.
Al reconocer las instituciones educativas como escenario de configuracin; donde se
dan los ritos de las prcticas sociales junto con los procesos de socializacin
alrededor de: 1. El primer mbito; donde los individuos experimentan la competitividad,
2. La necesidad de productividad y rendimiento, 3. Ritmos horarios y secuencias fijas e
impuestas. Entonces es apenas lgico que en el proceso la figura del docente se
quiera o no, se convierte en modelo de autoridad y digno representante de Identidad de
gnero que adems va imprimiendo determinados valores. Desprendindose en
esta direccin la inaplazable tarea de trascender en el significado comunicativo que
esto proyecta, porque solo as existirn practicas que conlleven enseanzas favorables
en direccin a la configuracin de las identidades de quienes estamos formando.
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Cuando se da la posibilidad de develar los

mundos relacionados con
Representaciones Sociales de identidad de gnero; se debe acudir a procesos
tanto implcitos como explcitos, sobre todo a la luz de La socializacin, como un
aprendizaje social dinmico. Sin embargo para entender estos procesos se necesita;
revisar el papel que juegan las interacciones en la bsqueda de equilibrio entre
necesidades personales y demandas del ambiente. Necesidades y demandas que se
materializan, se aprenden, refuerzan y sancionan dentro de las prcticas sociales necesarias hoy de revisar - pues no se puede desconocer que es all donde se
suscita el aprendizaje social y cultural de normas relacionadas con lo obligado, lo
permitido y lo prohibido.
Consecuente con la necesidad de descifrar lo que sucede dentro de las prcticas
sociales de gnero, se plantea a nivel personal la meta de hacer una revisin con un
nivel de profundidad mayor sobre el siguiente cuestionamiento: Cmo se establecen
los cdigos de significacin de gnero de los estudiantes en formacin en la
Licenciatura en Educacin bsica - FESAD-UPTC mediante los cuales, en los
rituales de Interaccin, se produce el encuentro entre las Micro-Estructuras
que
Componen La expresin de la persona y las Macro-Estructuras que componen la
expresin de La Cultura?. A partir del cual se espera encontrar una explicacin
dentro de lo que constituir la tesis de estudios mayores.
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ANLISIS A FACTORES DE RIESGO EN LA DESERCION DE ESTUDIANTES DE

EDUCACIN SUPERIOR
DORIS A. BABATIVA N205.
, dorisampbab@gmail.com
Fundacin Universitaria INPAHU
Lnea de investigacin Fortalecimiento de la Calidad Acadmica
Resumen
Los actuales retos de la educacin superior a partir de conceptos como:
la calidad, la pertinencia y la permanencia, tienen el propsito de generar
un anlisis reflexivo frente al fenmeno de la desercin, que para este
estudio se interpreta como un fenmeno social que impacta de manera
significativa los proyectos de vida de las personas y por ende de la
sociedad. Condiciones como el rendimiento acadmico, las
caractersticas de los sujetos: estudiantes - docentes y las interacciones
que se dan en el contexto de las instituciones de educacin superior, son
las categoras de anlisis que el presente estudi abord, para
responder la pregunta cules son los factores de riesgo de la desercin
estudiantil en la Educacin Superior? La revisin documental permiti
una contextualizacin de los retos que el sistema de educacin superior
debe asumir frente a estos tres componentes, en una sociedad
globalizada centrada en la gestin del conocimiento y altamente
dependiente de los avances tecnolgicos. Finalmente, se concluy que
no se puede desconocer el impacto de la desercin como fenmeno
social en los individuos, las naciones y la sociedad en general, por lo que
se sugieren medidas estratgicas que logren incidir en la reduccin de la
misma en el mbito universitario.
Palabras clave: educacin superior, calidad, pertinencia, permanencia, y
desercin
Introduccin
La educacin es condicin de la cultura, la libertad y la dignidad humana (Gmez, 1998),
es as que no se puede vislumbrar el desarrollo de una nacin, si en ella no se brindan
las condiciones necesarias para que sus ciudadanos se eduquen; histricamente est
demostrado que la educacin por s misma no cambiar las dinmicas polticas,
econmicas y productivas de un pas, pero stas no podrn desarrollarse, si los gobiernos
no cuentan con un sistema educativo que fortalezca dichas transformaciones, por ello
educar es garantizar el desarrollo humano y colectivo de la sociedad.
205
Psicloga egresada de la universidad Catlica de Colombia. Magister en docencia Universidad de la Salle
349
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Lemus (2005), afirma que es en la era de la globalizacin, donde la sociedad del

conocimiento, el desarrollo humano individual y colectivo, los avances de la ciencia y la
tecnologa y de las telecomunicaciones, se reconocen como factores indispensable para
el impulso del progreso social; y es en el mundo poltico, econmico y productivo donde
se generan cambios permanentes que a su vez transforman los escenarios educativos y a
los actores que participan en sus estructuras.
La Educacin Superior en la Constitucin de 1991, se considera un derecho pblico y son
la calidad, la cobertura y la permanencia factores esenciales a considerar, cuando se
quiere analizar el contexto frente a los desarrollos que ha tenido en el presente milenio y
la manera como aborda tambin, las problemticas que surgen de las dinmicas sociales,
polticas y econmicas de la poca, como es el caso de la desercin. Este contexto, lleva
a plantearse la pregunta: cules son los factores de riesgo que llevan a los estudiantes
de educacin superior a desertar del sistema?
Las respuestas absolutas, aun no las hay y si bien es cierto, que las instituciones de
educacin superior con sus polticas de crecimiento brindan un servicio enmarcado en la
calidad y la pertinencia, no logran an garantizar la permanencia de sus estudiantes
desde el momento en que ingresan, hasta que gradan.
Por ello las reflexiones en torno a la calidad, la pertinencia y la permanencia, solo
permiten acercarse a la complejidad de los actuales momentos y orientar el abordaje
terico para la comprensin de la desercin, desde las tendencias actuales que se
encuentran en la literatura sobre el tema. Se reflejan las sntesis de algunos autores
colombianos, pero tambin se toma la postura de la UNESCO, como Organizacin que da
lineamientos a nivel global en materia de poltica educativa.
LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR
En trminos generales la Calidad en la educacin superior se ha planteado como un
concepto de carcter prioritario y un valor determinante en cuanto a la democratizacin de
un pas (UNESCO, IESALC, 2006); segn Serrano (1999) en la educacin superior se
asume, como la sntesis de caractersticas que permiten reconocer un programa
acadmico o una institucin, y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo
como en esa institucin o programa acadmico se presta dicho servicio, y el ptimo que
corresponde a su naturaleza.
El informe de la educacin Superior para Amrica Latina y el Caribe (UNESCO; 2005),
afirma que el concepto de calidad es una construccin social que vara segn los
contextos que se definen en las interacciones sociales e institucionales y la manera como
las unas corresponden a las otras, con respuestas concretas en su oferta acadmica para
la satisfaccin de necesidades del saber, la competitividad, la empleabilidad, el ejercicio
de la ciudadana, entre otros. Finalmente, concluye que la calidad es la adecuacin del
ser y quehacer de la educacin superior a su deber ser.
A partir de lo anterior, la universidad en el siglo XXI, debe asumirse como ncleo de
generacin del conocimiento a travs de la investigacin y su incidencia en la
identificacin de problemas que deben ser atendidos desde lo terico, con respuestas
prcticas e innovadoras, fundamentadas en el conocimiento cientfico y tecnolgico, para
350
Memorias
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posicionarse en el marco de la innovacin y el desarrollo, no solo en lo local, sino tambin

en lo regional y lo universal.
En dicho sentido, la calidad, no puede ser un concepto esttico, todo lo contrario, se
convierte en un eje dinamizador de proyectos de ofertas acadmicas innovadoras que no
solo preparan para la empleabilidad y la competitividad, sino tambin para la vida, la
autonoma, la libertad y la creatividad.
LA PERTINENCIA DE LA OFERTA ACADMICA
En 1998. Gibbons206 afirmaba que durante los ltimos 500 aos no haba existido
institucin ms resistente al cambio que la Universidad, esto necesariamente lleva a
plantearse, que hoy, la educacin superior no solo tendr que ser pertinente, sino que
adems ser juzgada en trminos de las contribuciones que haga al desarrollo de la
economa nacional y del mejoramiento a la calidad de vida, a la ciencia y a la tecnologa.
Ahora bien, qu significa el concepto de pertinencia? En este caso, se tomar como
referente al Ministerio de Educacin Nacional (MEN)207 de Colombia, quien estableci
como una de sus prioridades garantizar que los aprendizajes en el aula trasciendan la
calificacin, de tal forma que sean tiles al proyecto de vida de los estudiantes; es as
como propuso articular al sector educativo, productivo y social en alianzas que
contribuyan a la calidad y pertinencia de los procesos educativos, integrando la educacin
preescolar, bsica, media y superior, desde una perspectiva de desarrollo sostenible local,
regional, nacional y global.
En el Plan Sectorial 2006-2016, el MEN concibe "la poltica de pertinencia para que el
sistema educativo forme el recurso humano que pueda responder al reto de aumentar la
productividad y competitividad del pas. Para ello, en torno al desarrollo de las
competencias laborales, propuso establecer opciones flexibles que faciliten la movilidad
de los estudiantes entre los diferentes niveles de formacin del sistema educativo y el
mercado laboral. De tal manera que se logre fortalecer y fomentar la educacin tcnica y
tecnolgica (2008)
En este mismo documento se plantea la importancia de resignificar y reestructurar los
currculos, con el fin de dar respuesta a un contexto que demanda mayor atencin del
sector educativo. En esta condicin, la calidad incide de manera directa en la forma como
se logra incentivar el aprendizaje y la investigacin, en el logro de la permanencia de los
estudiantes en el sistema educativo.
Para lograr lo anterior, la educacin superior debe comprender la importancia de
transformar el pensamiento enciclopdico al creativo, mediante el fortalecimiento de la
capacidad de anlisis, el razonamiento y la argumentacin.
206
Gibbons, M (1998). Pertinencia de la educacin superior para el siglo XX!. Paris.
207
Revolucin Educativa: Plan Sectorial 2006 -2010. Documento No. 8. Misterio de Educacin Nacional. Bogot, 2008.
Pg.8
351
Memorias
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Con base a lo anterior, la pertinencia es un aspecto determinante en la calidad de la

educacin y supera el mbito de la institucin superior, en tanto tiene consecuencias
directas en la sociedad. Una educacin pertinente a lo largo del ciclo escolar, aumenta las
posibilidades de los estudiantes de competir en el mundo laboral de acuerdo con las
exigencias de la globalizacin y los retos de competitividad del pas.
Este planteamiento se fundamenta en la capacidad que se logre para generar alianzas
acadmicas y laborales, mediante la articulacin del sector productivo con el educativo
para resolver necesidades de desarrollo local y regional, articulando currculos flexibles
con la educacin bsica y media vocacional, con el fomento de la cobertura e
implementacin y uso de la conectividad, donde se aproveche la usabilidad de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs), superando as la brecha creada
entre el nmero de estudiantes que logran ingresar a la universidad y los qu terminan,
situacin que empieza a poner en la discusin de la poltica pblica los mecanismos que
permitan reducir la desercin
LA PERMANENCIA, O EFICIENCIA TERMINAL
La permanencia se considera como la respuesta que genera el estudiante durante el
periodo de tiempo que proyecta terminar su formacin. Es as como el ingreso a la
Institucin educativa, resulta de la sumatoria de factores como: garantizar la calidad de los
procesos de enseanza aprendizaje, la vinculacin de los campos del saber a una
formacin que integre su multidimensionalidad humana con el fin de movilizar la
subjetividad humana hacia la construccin de una sociedad ms participativa y
democrtica, proceso que se consolida en la medida que logre insertarse en el sistema
educativo y permanecer en l hasta culminar sus estudios (Boado;2005).
Factores como la desigualdad, la exclusin, la pertinencia y la calidad de la educacin,
inciden de manera directa en la competitividad y la empleabilidad de quien se forma en la
educacin superior.
Adicionalmente, existen otros aspectos crticos que ponen en riesgo la permanencia del
estudiante en sus primeros semestres de formacin, entre ellos: la adaptacin al medio
universitario, a los procesos enseanza aprendizaje, a la infraestructura fsica y
tecnolgica, al estatus social y al fortalecimiento de sus redes sociales, elementos
complejos que deben ser abordados por las Instituciones, con el propsito de brindar una
amplia gama de servicios, entre los que se puede enunciar los de orden financiero, los
acompaamientos acadmicos, la cualificacin docente y una variada oferta
interdisciplinar de profesionales que brinden apoyo a su desarrollo integral.
Lo anterior tiene como propsito movilizar recursos desde el Estado, hacia las
Instituciones de Educacin Superior, con el fin de reducir de manera significativa los
umbrales de desercin que tanto en Colombia, como en Amrica Latina han ido
aumentando significativamente.
LA DESERCIN, UNA TAREA QUE SE DEBE ATENDER:
El MEN, considera la desercin como un fenmeno social, consecuencia del accionar del
sistema educativo, del condicionamiento de factores sociales y caractersticas propias del
352
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sujeto, que se expresa en el abandono del proyecto de formacin acadmica al cual el

estudiante se ha matriculado.
Bajo esta interpretacin, se han realizado diversos anlisis a los diferentes aspectos que
se deben considerar con respecto a la desercin; es as como lo primero que se identifica
a la forma de caracterizarla, est relacionado con su conceptualizacin:
Existen tres formas de entenderla: la primera, es el caso del estudiante que abandona por
ms de dos semestres consecutivos y no vuelve a registrar matrcula en la IES. La
segunda, es posible que abandone sus estudios, y registre matrcula en una nueva
Institucin. La tercera, que adems de abandonarla donde inici estudios, tampoco
registre matrcula en otra, entonces se considera desertor del sistema educativo.
De manera complementaria, los estudios realizados por Tinto V. (1986.), presentan tres
reas o aspectos de cmo observar el fenmeno: en lo individual, es el ser humano que
ingresa a la educacin superior con el propsito de formalizar un proyecto de vida, validar
el conocimiento y su idoneidad intelectual en su desempeo laboral mediante un ttulo.
Quien no logre cumplir esta meta, se considera como desertor. Cuando el estudiante, no
logra mantenerse por diversas razones asociadas a los preceptos institucionales y lo
llevan a retirarse de la misma; y Las del Estado, relacionadas con la organizacin del
sistema educativo del pas.
Tambin se debe considerar el momento en el cual el estudiante toma la decisin de
abandonar sus estudios, esta clasificacin permite tener tres estadios, ellos son: la
desercin Precoz, cuando se inscribe en la IES, es aceptado por ella pero el aspirante,
decide no matricularse all. La desercin temprana, abandona sus estudios, antes de
terminar sus primeros tres semestres. Y la desercin tarda, abandona sus estudios en los
semestres superiores, o, deja pendiente su grado por que le hace falta cumplir con algn
requisito acadmico.
lvarez (1997), establece algunas causas que se deben tener en cuenta, entre ellas
estn: por razones acadmicas, las de tipo personal, y las socioeconmicas.
Es as como al referirse a las condiciones que corresponden a lo personal, se observan
factores de tipo motivacional, adaptacin al entorno universitario, el no lograr ajustarse a
las normas, la edad, un concepto negativo de s mismo frente a su rendimiento
acadmico, los horarios de estudio y de trabajo se cruzan, el contexto familiar, el contexto
social, entre otras.
Con respecto a sus condiciones econmicas, sus expectativas sociales, no se ven
satisfechas en los procesos de enseanza aprendizaje; los problemas de orden
financiero y de desempleo; los cambios en la jornada laboral, el lugar de trabajo y las
distancias entre el sitio de vivienda, el trabajo y la universidad; la ausencia de apoyo
familiar y los conflictos mismos que se viven en ella; los altos costos del programa
acadmico, frente a las expectativas de vinculacin laboral, generan desequilibrios
econmicos, que terminan evidencindose en el abandono de su proyecto de formacin
profesional.
Frente a los factores de tipo acadmico, se encuentran las siguientes condiciones: los
estudiantes no logran adaptarse al ambiente universitario, ingresan a los programas sin
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tener claridad en su orientacin vocacional; no logran dar respuesta a las exigencias

acadmicas de la educacin superior.
A lo anterior se suman aspectos institucionales, tales como una docencia que no logra
llenar las expectativas de aprendizaje, inadecuados espacios locativos y tecnolgicos,
procesos administrativos rgidos que dificultan la respuesta oportuna a sus
requerimientos, entre otros.
En consecuencia, la desercin por su condicin multifactorial, requiere un anlisis que
permita caracterizar las condiciones del individuo, ya que ste es un ser humano que trae
consigo una cultura, unas creencias, en trminos generales una historia de vida, que
puede o no favorecer su permanencia en la educacin superior. Por su parte, las IES no
logran retener a sus estudiantes quienes no superan las condiciones de la misma y
terminan abandonando sus aulas. Y el Estado con su ausencia de polticas pblicas aun
no brinda respuestas oportunas a factores estructurales como la pobreza, la violencia, el
desempleo entre otras, contribuyendo as a aumentar los ndices de abandono durante las
ltimas dcadas.
En dicho sentido, las estrategias que se deben asumir para el abordaje de la desercin,
requiere de dos miradas: la primera, frente a indagar, respecto a los factores de riesgo
que determinan la toma de decisin de abandono del proyecto acadmico; y por otro lado
generar estrategias de retencin acadmica, que permitan tener mayor informacin,
respecto al perfil socio demogrfico de los estudiantes; seguimiento al bajo rendimiento
acadmico y la repitencia.
Es as como las instituciones deben orientar sus esfuerzos a intervenir inicialmente tres
factores de manera oportuna, ello puede contribuir a mitigar el impacto que la desercin
deja tanto en los estudiantes, como en las instituciones, estos son: el rendimiento
acadmico, el estudiante y el docente.
A continuacin se presenta una sntesis como resultado de la revisin de las categoras
de anlisis: rendimiento acadmico, estudiante, docente e Institucin de educacin
superior.
RENDIMIENTO ACADMICO
El rendimiento acadmico, est altamente relacionado con el concepto que el estudiante
tiene de s mismo, el del docente frente a su desempeo y la manera como se autoevala frente a sus pares. Se toman factores intrnsecos y extrnsecos (Arancibia, 1996),
que pueden influir positiva o negativamente en el desempeo del educando,
independientemente del nivel de formacin en el que se encuentre.
En la investigacin realizada por Snchez, Navarro y Garca (2007), respecto a los
factores acadmicos de desercin en la Universidad Surcolombiana, se presentan
problemas cognitivos asociados con el bajo rendimiento del estudiante, la repitencia, el
ausentismo, la falta de disciplina y de mtodos de estudio, la falta de orientacin
profesional al momento de asumir el programa acadmico y una aptitud que no favorece
sus procesos de aprendizaje, son considerados como deficiencias universitarias que
tienen que ver con las formas tradicionales de la enseanza y el dficit de espacios
pedaggicos adecuados para el estudio,
354
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Lo anterior incide significativamente en su desempeo, reflejo de la ausencia de una

orientacin vocacional, que lo lleva a tomar decisiones que no corresponden a sus
expectativas de xito acadmico y social, factores socio afectivos que lo predisponen al
abandono escolar, igualmente se suma la baja calidad acadmica, representada en los
contenidos del programa (lvarez, 1997; Snchez et al, 2007), sin contar con la pobreza,
la violencia, el desplazamiento, la movilidad entre el sitio de vivienda, trabajo y estudio, los
conflictos familiares entre otros, son factores comunes que desencadenan en la desercin
estudiantil.
EL ESTUDIANTE
Es un sujeto con una historia de vida, con unas expectativas sociales, econmicas,
profesionales que lo llevaron a tomar una decisin y que independientemente de su
origen, deber cumplir con su propsito de formacin. En dicho sentido, como individuo
trae un potencial intelectual, cultural, socio-afectivo, que le permite interactuar en el
contexto universitario, donde se encontrar con pares, mayores o menores de su rango
de edad, con quienes compartir expectativas, intereses de orden socioeconmico, y una
nueva red social que deber empezar a construir.
Los aspirantes del siglo XXI a la educacin superior, son cada vez ms jvenes, a lo que
se le puede agregar la capacidad de inclusin que brind la Constitucin Poltica de 1991,
que dio posibilidades de ingreso a este nivel educativo a todas las personas
independientemente de su raza, sus creencias religiosas, ideolgicas o polticas o de sus
limitaciones fsicas; el derecho a la igualdad, redujo considerablemente las brechas de
exclusin por lo que al estudiante como sujeto de derecho se le debe reconocer,
comprender e intervenir desde su multidimensionalidad y la diversidad de sus
capacidades fsicas, sensoriales y cognitivas,
EL DOCENTE
El docente es el sujeto mediador entre los procesos de aprendizaje y el desarrollo de las
dimensiones intelectual, afectivo, social y moral de sus estudiantes. Juega un rol
protagnico en esta red educativa, pues es en l, donde se soporta el accionar acadmico
de las instituciones.
En el docente priman algunas condiciones de carcter intrnseco como lo es la correlacin
que l hace entre la percepcin que tiene del xito acadmico, su auto-percepcin de
xito y su postura frente a los estudiantes (Arancibia, 1996), condiciones que intervienen
en su ejercicio pedaggico y en la forma como logra incentivar o desmotivar a sus
condiscpulos.
Con lo anterior, se establecen algunos factores que influyen en el desempeo del
docente, entre los que se identifican los siguientes: los rasgos personales, la vocacin, el
dominio de contenidos, sus interacciones en el aula, su prestigio, su capacidad discursiva,
y tambin la de posibilitar y concretar acciones que favorecen un ambiente grupal de
camaradera y rigor acadmico.
El uso de estrategias adecuadas en el aula para los procesos enseanza-aprendizaje,
tales como: mantener una secuencia lgica en los contenidos, establecer diversas formas
de retroalimentar y evaluar los procesos de aprendizaje, respetar y orientar los diferentes
355
Memorias
ISSN: 2256-1951
estilos de aprendizaje de sus estudiantes, capacidad para mantener al curso integrado en

actividades, el manejo de tiempo en el aula, permiten que los estudiantes estn atentos y
participativos, son algunas condiciones, entre otras, que dan sentido a su quehacer
acadmico.
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
La Universidad del siglo XXI busca la creatividad y la flexibilidad curricular, junto con sus
avances en la produccin intelectual y cientfica de aplicacin, tanto en la creacin de
conocimiento, como en la forma de establecer relaciones con todos los sectores de la
sociedad y con los distintos contextos socio-culturales de la regin, la nacin y de otros
pases (Salas, 2000), ya que a sus aulas llegan estudiantes de diversas regiones y/o
localidades urbanas que complejizan la interculturalidad que se vive en el ambiente
universitario.
Por ello y aunque se afirme que acceder a la universidad es un privilegio, no se puede
desconocer que tambin la universidad debe contar con un capital humano tanto en las
reas administrativas, como en las acadmicas que posibiliten el normal proceso de
adaptacin y permanencia en la formacin profesional que el estudiante ha elegido.
CONCLUSIONES
Las IES deben identificar las condiciones socio-afectivas, cognitivas y econmicas de sus
aspirantes, para responder con programas de apoyo que permitirn la permanencia hasta
su graduacin, por lo que su preocupacin, no solo debe reducirse a llenar sus aulas en
primer semestre, sino lograr mantenerlas ocupadas, en el tiempo que se proyecta el
programa de formacin profesional.
Deben contar con una infraestructura adecuada que facilite espacios de aprendizaje, para
el logro de sus objetivos, con una docencia de alta calidad humana y acadmica. Sus
planes de accin, deben promover la cualificacin de la docencia en la disciplina, la
pedagoga, la didctica y generar un clima acadmico de interacciones respetuosas que
incentiven el desarrollo del aprendizaje autnomo.
Esto es posible si se logra: a) transformar sus currculos de enfoques centradas en la
enseanza, hacia los de aprendizajes significativos; b) dejar de ver a sus estudiantes,
como sujetos pasivos, para asumirlos como una audiencia colaboradora, activa y
participativa; c) brindar servicios multidisciplinarios, cuyo propsito sea fortalecer la
formacin integral de los estudiantes; d) brindar una oferta acadmica pertinente, con
mediaciones para el aprendizaje que favorezcan el desarrollo de la tecnologa, el
conocimiento cientfico y la innovacin; y e) fortalecer alianzas entre Estado IES
Sector Real.
Para ello se requiere una transformacin en su direccionamiento estratgico donde, se
defina el perfil de ingreso, pertinencia de la oferta educativa, polticas de permanencia y
retencin estudiantil, y fortalecer su infraestructura fsica y tecnolgica, acordes con las
necesidades de sus actuales usuarios.
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ISSN: 2256-1951
FORTALECIMIENTO DE LOS PASOS 2, 3, 5 Y 6 DE LA ESTRATEGIA IAMI EN LA ESE

SAN ANTONIO DE SOAT
YEIMY ANDREA HUERTAS TORO

Yeimy.a04@hotmail.com
UNIVERSIDAD PEDGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA
Trabajo realizado en la modalidad de prctica social
RESUMEN
De la Organizacin Mundial de la Salud y del Fondo de Naciones Unidas Para La
Infancia, nace la estrategia Hospitales Amigos de la Mujer y la Infancia, para promover
la salud de la mujer durante la gestacin, parto, puerperio y del nio. De la
autoapreciacin que sobre el tema evidencia enfermera, surge una capacitacin
orientada por la andragoga y la teora de los Cuidados de Kristen M. Swanson; teora
estructurada en la relacin conceptual entre enfermera, persona, bienestar - salud y
entorno, cuyos resultados dependen de la forma educativa de relacionarse con un ser
apreciado hacia el que se siente un compromiso y una responsabilidad personal208.
Enfermera analiza experiencias a la luz de conocimientos y saberes otorgando valor a
los procesos educativos del cuidado de la salud. Con gestantes y familiares, en
conversatorios,
demostraciones se
reconocen preocupaciones, capacidades,
necesidades de conocimientos, se valoran habilidades, as como compromiso con el
autocuidado; el encuentro de saberes y experiencias, favorece aprehender, desaprender
y motiva el valor de la salud de la madre y el nio en su contexto personal y social. La
relacin verbal y no verbal en clima de confianza e intimidad permite ver que enfermera
est ah para ensear en contexto lo necesario para promover el cuidado y autocuidado
del binomio madre-hijo, prevenir desnutricin, enfermedad diarreica y respiratoria en
lactantes.
La teora de los cuidados educativos se valida al facilitar el proceso de aprehender y
desaprender prcticas saludables en contexto, biopsicosocial, espiritual y personal.
PALABRAS CLAVE
Cuidado, educacin, salud, lactancia materna, prevencin
INTRODUCCIN
La Organizacin Mundial de la Salud (OMS) y el Fondo de Naciones Unidas Para La
Infancia (UNICEF) como organismos Internacionales preocupados por la salud materno
infantil han venido desarrollando desde 1989 la estrategia Hospitales Amigos de los
Nios209. Colombia adopta esta estrategia con el nombre de Instituciones Amigas de la
208
Ibid., P 771
209
COLOMBIA, MINISTERIO DE PROTECCIN SOCIAL, Fondo de Naciones Unidas para la Infancia, Instituciones Amigas
de la Mujer y la Infancia IAMl lineamientos. (Criterios globales para el cumplimiento de los 10 pasos de la estrategia
Instituciones Amigas de la Mujer y la Infancia IAMI y formulario de Auto apreciacin para instituciones de salud Hospitalarias
y Ambulatorias). Bogot, 2010. p.5
358
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Mujer y la Infancia (IAMI), la cual se interesa por promover la lactancia materna, brindar
una atencin que incluya el cuidado de las nias y los nios hasta los 6 aos, el apoyo a
las madres durante la gestacin, parto y puerperio, y el establecimiento de procesos
educativos para padres, cuidadores y poblacin en general como apoyo comunitario.
El Hospital San Antonio de Soata, institucin de segundo nivel cabecera de la provincia
norte de Boyac se compromete con los objetivos de la estrategia desde el 2008, sin
embargo, pese al arduo trabajo no se han logrado alcanzar plenamente, identificando
debilidades en el componente educativo que la integra.
En el marco del convenio de Cooperacin Docencia Asistencia, vigente entre la
universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, y la ESE Hospital San Antonio de
Soat se presenta la propuesta: Fortalecimiento de los pasos 2, 3, 5, y 6 de la estrategia
IAMI; que se desarrollan a travs de procesos educativos donde se involucra el equipo
de salud, la gstante, su pareja, familia y grupos de apoyo.
El proyecto parte del anlisis de la autoapreciacin institucional realizada en los aos
2010 y 2011, donde se identifican fortalezas y debilidades en conocimiento y habilidades
tcnicas, aspectos sobre los que se formula un plan de capacitacin orientado a
enfermera, por ser, quien de manera permanente se encuentra presente en el proceso
de atencin a la mujer y su pareja y el cuidado de la nia y el nio.
Teniendo en cuenta los objetivos de la estrategia, se involucra a los usuarios, por esto, se
propone y ejecuta una estrategia de informacin y comunicacin dirigida a la comunidad
en general, y una de educacin personalizada orientada a madres y padres de nios
menores de 2 aos.
La estrategia educativa se sustenta en principios de la andragoga, donde a partir de los
conocimientos y saberes personales, el adulto participa de manera activa en su
educacin. El proceso educativo integra la teora de los Cuidados de Kristen M. Swanson,
quien construye su teora en la relacin de cuatro pilares fundamentales: enfermera,
persona, bienestar y salud y entorno, pilares determinados por aspectos culturales,
sociales, biofsicos, polticos y econmicos entre otros, los cuales son vistos de manera
intercambiable. En esta estructura Swanson afirma que el bienestar del cliente y los
resultados esperados dependen de una forma educativa de relacionarse con un ser
apreciado hacia el que se siente un compromiso y una responsabilidad personal210 tiene
en cuenta 5 momentos de relacin: mantener creencias, Conocimiento y comprensin,
estar con, Hacer por y Posibilitar, para alcanzar procesos educativos de salud
efectivos.
CUERPO TEXTUAL DE LA PONENCIA
Educacin para la salud
210
Ibid., P 771
359
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En los ltimos aos del siglo XX se inicio un camino hacia la consecucin de la salud para
todas las personas, sin embargo no es fcil lograr esta meta cuando la situacin social,
poltica y econmica de las poblaciones no es la mejor, cuando la violencia acenta los
problemas y las limitaciones y la pobreza no disminuye al ritmo esperado, existen ms
inequidades en los sistemas de salud, mas enfermedades, mas exigencias y demandas
insatisfechas. Frente a este panorama, mantener la salud es difcil y complejo, por ello, las
tasas de morbimortalidad se mantienen o aumentan a expensas de enfermedades en su
mayora prevenibles. Ante esta situacin los profesionales comprometidos con la
Promocin de la Salud y la Prevencin de la Enfermedad deben disear estrategias que
generen procesos educativos en las comunidades, con programas slidos, planeados y
permanentes que tengan en cuenta las condiciones y necesidades de las comunidades y
las polticas pblicas211.
Promocin de la salud y educacin no formal para adultos
La Educacin para la Salud es un proceso de flujo y adquisicin de conocimientos que
permite desarrollar capacidades y habilidades personales para la promocin de un estilo
de vida saludable. Educar en salud no es solamente la divulgacin de saberes, la
educacin en salud parte del reconocimiento de creencias culturales, prcticas de cuidado
y autocuidado, del saber de las necesidades y de las dificultades del otro, de valorar lo
que se trae consigo, de entender y respetar las diferencias entre sujetos. Para educar en
salud no hay que aumentar o disminuir contenidos hay que entrar en un dialogo de
saberes212
La educacin es una herramienta fundamental en salud, quienes estn ms propensos a
la enfermedad generalmente son aquellos que desconocen las acciones para promover el
cuidado, la educacin es un indicador de calidad de vida. La educacin para la salud que
promueve el bienestar y la prevencin de enfermedades, desarrolla competencias para el
fortalecimiento de capacidades, autonoma, y autodeterminacin en el reconocimiento y
uso de los derechos y el cuidado de la salud para mejorar sus propias condiciones de
vida.
Cuando la educacin empieza desde la experiencia del otro y le permite reconocer sus
necesidades como sucede en la andragoga, el siguiente paso ser propiciar espacios
que faciliten a la poblacin acceder de manera sistemtica a la reflexin de experiencias y
saberes, y al desarrollo habilidades cognitivas necesarias para el cuidado de s misma,
de tal manera, que las personas, grupos y comunidades incorporen, adapten, se apropien
y generen conocimientos, as como actitudes, habilidades y prcticas para promover la
salud con calidad de vida.
La respuesta a la pregunta cmo llegar a la comunidad?, qu hacer para que la
informacin sea clara, pertinente y genere cambio? respuestas a estas preguntas las
211
Consuelo Garca Ospina. Algunas Reflexiones Sobre La Educacin Para La Salud. [consultado el 11 de enero del 2011].
Disponible en http://promocionsalud. ucaldas. edu.co/downloads/Revista%206 3.pdf
212
Ibid.,
360
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encontramos en la educacin no formal, la cual rompe con la manera tradicional de

educar con la simple emisin de la informacin para incorporar un modelo participativo 213
en donde los grupos y las comunidades intervienen en el proceso comunicacional con
dialogo abierto, espontaneo, con actitud de escucha y reflexin participativa. De esta
forma las decisiones tomadas en comunidad cumplen con su funcin en la construccin
del cuidado de la salud. comunidad participa en la toma de decisiones para la
construccin del cuidado, son los grupos y las comunidades quienes asumen el cuidado a
partir de un proceso educativo que se genera y se construye colectivamente desde los
saberes y la experiencia.
Estrategia informacin, educacin, comunicacin
La informacin transmitida a travs de medios masivos de comunicacin activa en la
poblacin en general de manera positiva o negativa actitudes, comportamientos y valores
que influyen en los comportamientos saludables de la poblacin; en sentido positivo,
movilizan su inters por el cuidado y autocuidado. De ah la responsabilidad que asume
esta estrategia en los procesos de educacin y la salud.
Teora de los cuidados
La teora de mediano rango de los cuidados de kristen, M Swanson determina que
Independiente de la experiencia, los cuidados se dan como un conjunto de procesos
secuenciales que tienen en cuenta la competencia y la sensibilidad para cuidar y ser
cuidado, promoviendo, manteniendo o restaurando el bienestar optimo de las personas,
proporcionando as, un cuidado de enfermera centrado en las necesidades de la
persona, que fomenta su dignidad, respeto y capacidades, y culmina con el desenlace
deseado por el cliente (las consecuencias de los cuidados).
Para alcanzar la integralidad en el trabajo de enfermera se desarrollo en la estrategia de
educacin no formal los cinco procesos de la teora de mediano rango de kristen M
Swanson para brindar cuidado214 de la siguiente forma. Mantener las creencias,
comprensin y conocimiento, estar con l, hacer por, permitir o posibilitar.
ESTRATEGIA DE TRABAJO
La prctica de proyeccin social se llevo a cabo a travs del desarrollo de las siguientes
etapas:
1 Identificacin de los grupos involucrados en la estrategia educativa y
reconocimiento de las debilidades e intereses para fortalecer los pasos 2, 3, 5 y 6 de
la estrategia IAMI.
213
KAPLUN, Mario. Hacia nuevas estrategias de comunicacin en la educacin de adultos. [consultado el 20 de febrero
2011]. Disponible en:http://agro.unc.edu.ar/~extrural/KAPLUN.pdf
214
Ibd., p.771
361
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La propuesta educativa se formula teniendo en cuenta los resultados de la

autoapreciacin que sobre IAMI tiene el equipo de enfermera; informacin obtenida a
travs del documento que para tal fin aporta el Ministerio de Proteccin Social y que
contiene criterios globales para medir el logro de las metas de cada uno de los 10 pasos
de la estrategia. Los resultados de la evaluacin muestran debilidades en conocimiento
tanto en el personal de salud como en los usuarios del programa.
Anlisis de conocimiento particular.
Se elaboraron dos encuestas, una para enfermeras, respondida por 8 de ellas y otra para
auxiliares, respondida por 24. Al anlisis, se observa que el 100% ha recibido
capacitacin sobre estrategia IAMI en los ltimos 6 meses, y tanto el personal profesional
como auxiliar de enfermera conocen de la existencia de la poltica IAMI, sin embargo, en
la misma proporcin el 87.5% dice no conocer los pasos de la estrategia. El 93% del
personal dice conocer el plan de capacitacin, sin embargo, la vinculacin en estas
jornadas es del 90% en el personal auxiliar, y solo el 50% de los profesionales participan.
Con relacin a la capacitacin que han recibido el 41% dice no contar con los
conocimientos suficientes para brindar educacin a madres, padres y cuidadores de
acuerdo con los lineamientos de la estrategia IAMI.
El 75% de las profesionales de enfermera desconocen protocolos de atencin a la madre
con VIH o Sfilis Congnita en la institucin.
2 Diseo de la estrategia educativa no formal. con base en los resultados obtenidos

se formula un plan de capacitacin institucional no formal, uno grupal dirigido al personal
de enfermera, y otro individual a gestantes, compaeros, familiares y cuidadores, de
nios menores de dos aos, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses, los tiempos
y espacios de encuentro, y se desarrollo acordando metodologa y tcnicas segn el
tema y el grupo, el espacio y el tiempo disponible con las ayudas educativas
correspondientes. Para unificar conocimientos se elabora una gua dirigida al personal de
enfermera la cual tiene como propsito servir de base para orientar los encuentros
educativos.
3 Desarrollo de la estrategia educativa

Con el personal de enfermera: en jornadas de educacin continua se llevaron a cabo
sesiones educativas, donde teniendo en cuenta los principios de la andragoga se
superaron las debilidades identificadas en la etapa de autoapreciacin, propiciando una
retroalimentacin en el conocimiento que permitiera llenar vacios y fortalecer practicas
necesarias incluidas en los pasos 2, 3, 5 y 6 al promover el cuidado. En estos espacios
de encuentro se dio a conocer la teora de mediano rango de los cuidados de kristen M
Swanson como fundamento terico que valida los procesos educativos en enfermera
para promocionar el cuidado.
362
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Con gestantes, compaeros, familiares, madres, padres y cuidadores de nios menores

de 2 aos que se contactaron en las consultas de control prenatal, de crecimiento y
desarrollo, en los servicios de maternidad, pediatra y el centro de recuperacin
nutricional, se establecieron encuentros personalizados, en donde a travs de
metodologas deductivas como el conversatorio y la devolucin de la demostracin se
indago sobre conocimientos y prcticas, se reconocieron intereses, necesidades de
conocimiento y de habilidades; en esta relacin de confrontacin de saberes y
experiencias, creada en un clima de confianza e intimidad, se dio la oportunidad de
aprehender, desaprender y motivar el inters por saber y dar valor al autocuidado y
cuidado de la madre, la nia y el nio en su contexto personal y social.
Con la comunidad en general: se desarrollaron actividades de informacin y
comunicacin, a travs de programas radiales y carteleras con mensajes alusivos al tema,
con el propsito de interesar y sensibilizar a la comunidad sobre las temticas abordadas
en el contexto de la estrategia IAMI y motivar a acudir al hospital en caso de necesitar
apoyo, y promover un cuidado consciente en casa
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
La metodologa guiada por principios de andragoga y educacin no formal crea espacios
de confianza que motivan la participacin en los grupos de trabajo, propicia la
espontaneidad para analizar experiencias, confrontar conocimientos y prcticas, y
evidenciar necesidades de conocimiento y de habilidad que en contextos formales no se
expresan.
Comprender el significado de construir y de-construir conocimiento valido y til sobre
cuidado para promover salud y calidad de vida conlleva reconocer el contexto sociocultural real para as construir procesos educativos significativos como lo define
Swanson.
La comunicacin emptica bidireccional permiti establecer procesos comprensibles,
validos que promovieron de manera efectiva la participacin de los usuarios del programa
reconociendo de manera espontanea necesidades y capacidades.
La teora de los cuidados propuesta por Swanson llevada a la prctica de manera
consiente se valida por su aporte al reconocer el valor del Ser de la persona, lo cual
induce un cuidado individual particular en lo social y cultural, de esta manera los
procesos educativos se hacen significativos.
El aprendizaje alcanzado en esta prctica con respecto a la estrategia IAMI, contribuye a
afianzar conceptos bsicos sobre gestacin, parto, puerperio y lactancia.
La comunicacin bidireccional da sentido al acto educativo; en este proceso se hace
necesario respetar las creencias que sobre salud y cuidado posee el usuario.
Los procesos educativos que se establece a partir de la comunicacin bidireccional
teniendo como base las aspiraciones, necesidades y prioridades de la comunidad a la que
363
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va dirigido, tienen receptividad y facilitan el cambio de conductas favoreciendo el cuidado

y autocuidado.
Las metodologas guiadas por el enfoque de la andragoga, permiten unificar criterios,
reconocer, validar y corregir en el equipo de enfermera debilidades, as como fortalecer
conocimientos y habilidades.
A pesar de que la lactancia materna es un acto inherente a la naturaleza humana, ligada
ntimamente a la conservacin y desarrollo del ser en todas sus dimensiones, aun no es
una prctica apreciada en su valor real desde lo social, cultural y biolgico por la
comunidad.
El proceso educativo ligado al acto de cuidado es una invitacin a iniciar investigaciones
cualitativas que integren la prctica pedaggica y el cuidado de la salud.
Utilizar medios masivos de comunicacin, adems de informar genera inters por
indagar, cuando estos son desarrollados con propsitos claros y acordes al contexto
social y cultural de la poblacin
El proceso educativo realizado con la comunidad de la Ese Hospital San Antonio de Soat
se constituye en un aporta para el proceso de recertificacin como Institucin Amiga de la
Mujer y la Infancia que otorga la UNICEF.
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Pg. 770. 2005
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Memorias
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DE LA PUBLICIDAD A LA EDUCACION EN PUBLICIDAD

NANCY PATRICIA GARCA PACHECO
npgarcia@uniboyaca.edu.co
Universidad de Boyac
Estudiante Maestra en Educacin UPTC
Lnea de investigacin: Historia de la Universidad
Resumen
El presente artculo, tiene como objeto presentar la revisin bibliogrfica realizada al
tema de la publicidad, teniendo en cuenta los libros, artculos, revistas, resoluciones y
algunos autores que al respecto han escrito en los ltimos aos, tanto a nivel mundial
como a nivel local. Se indaga acerca de cmo ha sido el desarrollo histrico de la
formacin en publicidad en Colombia, teniendo en cuenta que es muy poca la
investigacin en publicidad en el pas. En esta bsqueda los temas ms investigados en
publicidad, se han referido a la definicin del trmino publicidad, llegando a diversas
formas inclusive a determinar si es un oficio definido como ciencia, sin embargo se
encuentra un aspecto en comn que est muy ligado a la publicidad y es la comunicacin.
Como segundo aspecto importante se logra construir, una breve historia de la publicidad,
vista desde distintos autores que se refieren al tema, con esta informacin se permite
mostrar qu ha pasado en los ltimos aos en ese campo como en la industria
publicitaria tambin. El tercer aspecto se refiere a la formacin universitaria, a los
programas de publicidad que existen actualmente en el pas y el ltimo aspecto que se
menciona es el currculo como punto importante dentro de todo programa universitario
profesional, ya que constituye un objeto de estudio dentro de un programa de publicidad
especficamente, como modelo que orienta el aprendizaje en esta materia. Los resultados
dan cuenta del gran desarrollo que ha tenido este campo en el pas.
Palabras clave: Publicidad, comunicacin, Industria, formacin profesional, propaganda,
comercio
Introduccin
Por aos se ha tenido un limitado conocimiento investigativo en el campo de la publicidad
Colombiana, especficamente de su historia y de su formacin universitaria, con el fin de
lograr nuevos avances y buscar una utilidad acadmica, es preciso aclarar el significado
del trmino, desde el conocimiento de diferentes autores, la historia y el desarrollo del
proceso de formacin educativa, estudiada desde el currculo, con el fin de buscar un
modelo de formacin que encamine de una manera diferente la evolucin y la pertinencia
de dicho programa en la realidad actual del pas.
A continuacin se presenta el resultado de la revisin bibliogrfica realizada, en el
presente escrito, con el fin de estudiar la Publicidad, la historia y la formacin en ese
campo, durante los ltimos aos y conocer qu ha pasado y cmo ha logrado cambiar los
estilos de vida de la sociedad.
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Definicin del Trmino
Existen muchas definiciones del trmino, en el Diccionario de la Real Academia Espaola
significa: Cualidad o estado de pblico, conjunto de medios que se emplean para divulgar
o extender la noticia de las cosas o de los hechos, divulgacin de noticias o de anuncios
de carcter comercial para atraer a posibles compradores, espectadores, usuarios.
([DRAE], recuperado el 5 del 08 del 2011, del sitio web http://buscon.rae.es/draeI/). De
acuerdo con la Asociacin Americana de Marketing, la Publicidad es Toda aquella forma
pagada, y no personal de presentacin y promocin de ideas, bienes y servicios, por
cuenta de alguien identificado (como se cita en Ortega, 1997, p. 21), definicin que
generaliza el oficio en s de la publicidad. Otros de los conceptos que se pueden
encontrar son los siguientes: Medio de comunicacin masiva que involucra a un
responsable, el anunciante, quien normalmente contrata a una organizacin de medios,
para que transmitan un anuncio que en general es creado por una agencia. (Aaker y
Myers 1984, p. 17). Proceso de comunicacin de carcter impersonal y controlado que a
travs de medios masivos pretende, dar a conocer un producto, servicio, idea o
institucin, con objeto de informar o influir en su compra o aceptacin. (Ortega, 1991),
como se cita en Garca, p. 46). Sut Jhally da inicio a su libro titulado The Codes of
Advertising, diciendo que la publicidad es la institucin que ejerce mayor influencia en la
sociedad moderna en el ejercicio de la socializacin (como se cita en Caro, 2009, p.67).
Como se puede observar son algunas definiciones dadas en momentos histricos
diferentes, que de una u otra forma tienen en comn la comunicacin, como elemento
indispensable para hacer publicidad.
Algunos de los protagonistas ms importantes del medio publicitario en Colombia,
tambin han dado algunas definiciones de lo qu es y cmo cada uno de ellos considera
el oficio de la Publicidad, por ejemplo: Hernn Nicholls, quien dice:
La publicidad no solo es una herramienta del mercadeo o un medio de venta, es
una actividad humana, como una profesin liberal, como un quehacer del espritu
humano que debe servir para enriquecer al hombre y no solo al capital, Vender s,
Comunicar, s. Pero con dignidad. La publicidad es entonces compromiso, pues es
comunicacin: liga a un emisor con un receptor a travs de un mensaje. (Citado en
Lamus, 1991, p.20).
Carlos Duque define la publicidad como el arte en la comunicacin, (Citado en Lamus,
1991, p.64.) otro concepto encontrado es el de Edgar Agudelo quien refiere: la publicidad
es bsicamente comunicacin, una comunicacin tcnica, para lograr estimular una
accin en un grupo de personas. (Citado en Lamus, 1991, p148.) Todos ellos han
marcado de manera especial la historia de la publicidad en Colombia, varios de ellos se
desempean como directivos de grandes agencias de publicidad del pas, y se han
destacado por su xito en la labor creativa para grandes anunciantes colombianos.
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Dos de las nociones de publicidad ms difundidas en las universidades donde se

preparan los profesionales del trabajo publicitario a nivel mundial, son:
Comunicacin persuasiva y comunicacin estratgica; estas podran ser aplicadas
tambin a otros tipos de industrias de la comunicacin como el periodismo y la
industria del entretenimiento, si tomamos en cuenta el inters y la coordinacin
que construyen entre lo que muestran y lo que ocultan. En la estrategia
planificada por la industria de la imagen uno de los tipos de datos que no se
muestra es la estrategia misma, su logstica, es decir, la forma misma en que se
ha producido la imagen, de cuyo ocultamiento depende en gran medida la eficacia
de la ilusin[], (Toledo,2007, p. 104).
Es decir que existen dos elementos esenciales en la prctica publicitaria y estos

corresponden a diferentes tipos de comunicacin, aspectos que son importantes ya que la
comunicacin estratgica hoy en da hace parte fundamental de la comercializacin de
marcas institucionales.
La inquietud de varios investigadores por estudiar el fenmeno de la publicidad colabora
en el desarrollo de documentos como este, que hace un estudio acerca de los diferentes
significados de la publicidad, con el fin de dar a conocer el amplio campo de accin y la
importancia y las distintas inquietudes que surgen de este oficio en la sociedad.
Es evidente que el trmino Publicidad, ha ido ganando complejidad, conforme nuevos
significados se aaden a los precedentes, hasta designar en la actualidad un fenmeno
particularmente complejo, cuyo significado va variando a comps de su propia necesidad.
Publicidad en Colombia
La publicidad en Colombia durante el siglo XX marc una pauta importante, teniendo en
cuenta que la cultura norteamericana y europea, influy en el desarrollo de la modernidad
en el pas, logrando cambiar la arraigada influencia conservadora de la poca.
Fue durante el siglo XX que la publicidad influy sobre la demanda de los
consumidores, gracias al impulso tcnico que provoc el desarrollo de los medios
de comunicacin colectiva como la radio en la dcada de los cuarenta y la
televisin en los cincuenta, junto con el cartel la prensa y el cine. Todos estos
factores permitieron a la publicidad llegar en plazos muy cortos a gran variedad de
pblicos. (Chvez, 2009 p.15).
La modernidad que gener la publicidad en Colombia no es el resultado de una copia
exacta de los modelos extranjeros, ya que el particular desarrollo histrico del pas hizo
posible un registro distinto de la modernidad, en el que emergieron unas maneras inditas
de ver el mundo (Villadiego, 2006, p.16.), es decir que esas imgenes americanas
fueron ubicadas dentro del contexto colombiano, y stas fueron cambiando los hbitos y
estilos de vida.
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Memorias
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La publicidad poco a poco en su discurso fue incluyendo la persuasin como herramienta

creativa y de sta forma fue cambiando la idea de que la publicidad serva solo para
informar acerca de un producto y que era netamente comunicacin. La publicidad fue un
medio que aport a la economa del pas y de esta forma al desarrollo de las relaciones
sociales y a la aceptacin social.
En el relato publicitario se mostraban algunos problemas de la vida cotidiana y la solucin
que se poda obtener si utilizaban un determinado producto, estos relatos evidenciaban la
necesidad de entrar en una modernidad que buscaba cambiar la tradicin del momento,
(Villadiego 2006), el contexto y el tema desarrollado por este autor es valioso ya que
ilustra claramente como la publicidad en Colombia hace parte del desarrollo de una
poblacin determinada.
Segn Manuel Lorenzo Villegas, la prctica publicitaria se da con el inicio del primer
anuncio comercial en Colombia, que apareci en 1801 en el peridico Correo Curioso
Erudito, Econmico y mercantil, editado por el seor Luis Fernando de Azuola y Jorge
Tadeo Lozano, donde se anunciaba la venta de un esclavo mozo" (Villegas, 1995, p.89).
Para el autor Jos Mara Ravents, (como se cita en Lamus, 1991), Jos Asuncin Silva
fue uno de los primeros en utilizar la publicidad en medios masivos de comunicacin,
adems, escribi un artculo en el semanario La Nacin, en donde se resaltaba la
importancia de los medios masivos de comunicacin. De esta manera, otros comerciantes
siguieron la iniciativa de Jos Asuncin Silva, lo que permiti un crecimiento econmico
no slo para los anunciantes, sino tambin para los peridicos en donde se pautaban los
anuncios.
Los aos noventa trajeron consigo varios cambios en la publicidad, se establecieron
varias agencias internacionales en el pas y varios premios demostraron el avance de la
creatividad colombiana, como los FIAP o los obtenidos en el Festival de Cannes. (Chvez,
2009 p.27).
La Industria Publicitaria en Colombia
La Industria Publicitaria en Colombia ha sido un aporte importante a la sociedad, ha
ayudado a divertir a la gente, tambin ha ayudado a hacer campaas educativas para
ensear a la gente sobre distintos temas o fenmenos sociales como: el maltrato infantil,
la violencia, las enfermedades, la corrupcin, con los cuales se trat de que la gente fuera
un poco ms reflexiva y ms proactiva en cuanto a su contexto.
Se puede decir que gracias a la unin del sector publicitario, la publicidad ha tenido muy
buenos resultados, y adems ha actuado como uno de los motores de desarrollo de la
economa colombiana. As, la UCEP (Unin Colombiana de Empresas Publicitarias) se
pudo convertir en un ente autorregulador publicitario, y gracias a esto ha recibido
diferentes reconocimientos como de la Silec (Sociedad Interamericana de Libre
Expresin Comercial).
A travs de su capacidad tecnolgica y econmica algunas empresas publicitarias
transforman la arquitectura, mobiliario y medios de transporte hoy en da, en soportes
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Memorias
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exclusivos para su fin, tambin, intervienen el espacio pblico mediante grandes

estructuras metlicas que operan como soportes de su mensaje, con el fin de que
predominen sus propuestas visuales. (Bourdieu, 1998). Se complementa lo anterior
acudiendo a la importancia que tiene el mensaje verbal para acompaar el mensaje visual
ya que la publicidad sin mensaje de texto pierde su contexto y la capacidad de cumplir
con su objetivo.
Formacin en Publicidad y currculo
Gracias a la publicidad del siglo XXI, el aprendizaje se ha vuelto acumulativo y la mente
ha empezado a tomar decisiones mucho ms rpidas. Adems, la tecnologa ha jugado
un papel muy importante, ya que ha ayudado a que las empresas puedan llegar hasta el
final de sus propuestas y as satisfacer a los clientes, con sus productos. En cuanto al
profesional, el publicista se ha encontrado con ciertas funciones que demuestran sus
destrezas y conocimientos. Algunas funciones tienen que ver con: buscar el valor para el
cliente, enfrentar las situaciones que se presentan en el mercado, organizar con criterio la
informacin, enfrentar cada da al mercado consumidor. En cuanto al perfil del publicista
algunos autores como Jaime Uribe se refieren a: El publicista debe ser una persona con
una sensibilidad extraordinaria, artstica y humana, con actitud psicolgica, que conozca
los deseos de la gente, su forma de vida, la tecnologa, el mercadeo, la formacin
acadmica y las investigaciones son un buen complemento (como se encuentra en
Lamus, 1991, p. 137).
En la actualidad las carreras de publicidad tienen una importante demanda, no solo por el
estudio en s de la publicidad, sino por los distintos nfasis que ofrecen algunos
programas. En Colombia podemos encontrar 12 programas profesionales en Bogot y en
varios departamentos como Antioquia, que cuenta con 4, el Valle del Cauca tiene 3
programas, Bolvar, Caldas, Huila, Meta y Santander tambin poseen un programa
respectivamente.
La publicidad se trabaja, en numerosos centros educativos, sobretodo en talleres de
lectura de imgenes, (publicidad y educacin, para el consumo, aproximacin al lenguaje
icnico publicitario, imagen fotogrfica y publicidad grfica), y abrigo de las posibilidades
que ofrece el currculo, en la educacin obligatoria, por ejemplo en educacin artstica
primaria, o en educacin visual y plstica secundaria. Se trabaja menos de lo que sera
deseable, pero en ocasiones se introduce en el currculo, gracias a las iniciativas de
movimientos de renovaciones pedaggicas. (Gallego, 1995). De acuerdo con este autor
es necesario continuar explorando, elaborando tcnicas, y procedimientos para promover,
la reflexin de los profesores en torno a la publicidad, no obstante, creemos que la
formacin del profesor en s misma, debe ser tratada como una forma de indagacin, o
accin estratgica abierta, a continua revisin y crtica. Gallego, 1995, p 126).
Los nuevos canales de comunicacin audiovisual, y especialmente la Publicidad, ofrecen
esa vertiente ldica, e impactante que le falta al proceso educativo. Joan Ferrs (1994),
propone integrar personalizacin y motivacin en un nuevo discurso, educativo que
extraiga, de los medios de comunicacin, y especialmente del universo publicitario, la
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Memorias
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capacidad de impacto y seduccin, de manera que la publicidad sirva a los docentes,

como modelo de referencia para hacer, un proceso educativo ms acorde, con los
intereses de los alumnos.
En el aspecto formativo algunos autores como Dewey (1989) se refieren a que: es
necesario que los profesores desarrollen una accin reflexiva, diferente a la accin
cotidiana que se convierte en rutinaria, guiada esta ltima por la tradicin, la autoridad
externa y las circunstancias, asociada a los mensajes subliminales que transmite la
publicidad.
Existen algunos estudios realizados desde el campo de la historia de la educacin que
buscan dar a conocer una realidad educativa determinada, en este caso, las
universidades y colegios mayores desde la etapa colonial hasta la reforma universitaria de
1992. En dicha investigacin se ocupan de los hechos educativos, reformas universitarias,
movimientos docentes y estudiantiles, desde la perspectiva de la historia de las ciencias y
de la educacin, (Soto.1997). Otro estudio en cuanto a la formacin de un comunicador
publicista es el realizado en la Universidad Javeriana, el cual seala el impacto que ha
tenido vindose reflejado en las convocatorias a prcticas y matrculas. (Chvez, 2009).
Esta investigacin constituye un referente importante tambin en el campo del
conocimiento del currculo.
La reforma educativa colombiana en la dcada de los noventa es consecuencia de las
polticas mundiales de la economa de mercado, establecidas por organismos
multilaterales en relacin con el fenmeno de la globalizacin. Es as como el discurso
econmico se consolida bajo un esquema de fortalecimiento democrtico y de igualdad
social, impulsando estrategias de poder y de saber centradas en una serie de condiciones
operativas e instrumentales, con el objetivo de concebir la institucin educativa como una
empresa.(Soto.1997).
El Currculo
Finalmente me centrar en presentar, desde la perspectiva de varios autores la definicin
de currculo:
La palabra currculo, viene del latn curro que significa carrera. Es un trmino de origen y
uso latino desde su etimologa. Este trmino, tambin puede referirse al conjunto de
experiencias de un sujeto de acuerdo con el contexto en el que se utilice.
Para el caso de la educacin los trminos currculo y currculum tienen el mismo
significado y se refieren al plan de estudios de una determinada materia y a lo que debe
ensearse en la escuela.
Un currculo es lo que se debe hacer para llegar a una meta prevista. Segn el artculo 76
del captulo II de la Ley 115 de febrero 8 de 1994, para el Ministerio de Educacin
Nacional de la Repblica de Colombia: Currculo es el conjunto de criterios, planes de
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estudio, programas, metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a

la construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los
recursos humanos, acadmicos y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a
cabo el proyecto educativo institucional.(ICFES, 1997).
Su definicin, al igual que el concepto de Publicidad, tiene una diversidad de significados;
no existe una visin esttica del concepto, lo que da a entender que su construccin es
reciente y est abierto el dilogo y a su reconstruccin permanente.
El modelo curricular, basado en objetivos supone, poner en relacin tres elementos: el
respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodologa, la toma en consideracin del
proceso de aprendizaje, y el enfoque coherente del proceso de enseanza con los dos
puntos ltimos puntos se da la base de toda la didctica y ejemplos de lo que significa una
experiencia en pedagoga. Esta concepcin del currculo, en Stenhouse (1981) ofrece
una alternativa, importante en varios aspectos, destacando como esas tres coordenadas
bsicas se pueden llevar a la prctica.
Conclusiones y/o resultados
La publicidad se acerca y debe hacer parte de los estudios culturales permanentemente,
ya que es una profesin que tiene que ver mucho con la cultura.
Las estrategias publicitarias se convierten en uno de los vehculos bsicos para garantizar
el xito de estos procesos de transformacin del modo de vida de la ciudadana. La
publicidad contribuye a satisfacer necesidades y a educar en un modelo de hombre que
es necesario conocer. (Cid, 1998, p.192).
Se puede decir que la Publicidad ha sido ms reconocida como arte que como ciencia,
pero se podra decir que es un arte que est lleno de ciencia. La creatividad tambin
proviene de la imaginacin, y este precisamente es el rasgo ms comn que enlaza la
publicidad con el arte. Adems, como afirma Ferrer, el arte es interpretacin, y el
producto antes de ser vendido necesita ser comprendido.(Ferrer, como se cita en
Chvez, 2009, p.18).
Al parecer el perfil que se busca en la actualidad de un Publicista es el de una persona
que sea muy buena comunicadora, con un alto grado cultural, con una mente abierta,
espontnea, simple, original y fresca, que transpire creatividad, y que est dispuesto a
asumir grandes retos y asumir constantes cambios.
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LA ELECCIN DE CARRERA E INGRESO A LA EDUCACIN SUPERIOR

RAFAEL HERNNDEZ ROYETT
rafaelhernandezr@hotmail.com
Universidad de Cartagena
Grupo de Investigacin G-Studium
Lnea de investigacin Calidad de la Educacin
Resumen
El artculo hace un anlisis reflexivo sobre el contexto actual que debera ser considerado
para el desarrollo de los procesos de orientacin profesional y de eleccin de carrera
para ingreso a la educacin superior. Se consideran diversos elementos del mundo
contemporneo como la era de de las comunicaciones o del conocimiento, la sociedad de
la informacin, el giro dialgico y la modernidad reflexiva, al igual que otros factores
determinantes del contexto en el que los jvenes toman la decisin de carrera para el
ingreso a la universidad, tales como: la oferta laboral del futuro profesional, las
perspectivas de cambio de la educacin superior y la competencia a la que se ven
abocados nuestros jvenes para el acceso a los cupos disponibles a nivel universitario.
Palabras clave: ORIENTACIN PROFESIONAL, ELECCIN DE CARRERA,
CONTEXTO DE LA ORIENTACIN PROFESIONAL
Introduccin
EL MUNDO EN QUE VIVIMOS COMO CONTEXTO DEL PROCESO DE ELECCIN DE
CARRERA E INGRESO A LA UNIVERSIDAD.
Nos encontramos en una poca que algunos denominan la era de de las comunicaciones
o del conocimiento. El conocimiento ms que nunca cobra su valor e impacta
directamente el desarrollo y amplia an ms la brecha de poder que existe entre quienes
lo poseen y hacen uso de l, y quienes no lo poseen. Esta realidad se encuentra en todos
los medios, y ha llegado a los diversos mbitos de la sociedad actual como la educacin y
se est convirtiendo en elemento diferenciador que define la posibilidad de llegar a ser
exitoso o no exitoso; lo cual depende de hacer una adecuada gestin del conocimiento.
El contexto global en que vivimos se encuentra caracterizado por conceptos como la
sociedad del conocimiento, la sociedad dialgica o giro dialgico, la modernidad reflexiva,
entre otros; estos son conceptos que estn imperando en la sociedad actual, definen las
relaciones sociales y las nuevas formas de desarrollo o de desigualdad.
La sociedad de la informacin se caracteriza215 por la autonoma con responsabilidad,
donde se privilegian las relaciones cooperativas y la toma de decisiones compartidas, el
trabajo en red y la globalidad. Es una sociedad compleja donde el caudal de informacin
215
Tomado de: La cultura de la sociedad de la informacin. Aportaciones de las tic. Dr. Pere Marqus Graells, 2000.
Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB. Fuente principal: REIGELUTH, C.(1999). InstructionalDesign Theories and Models: A new Paradigm of Instructional Theory. USA: Lawrence Erlbaum Assoc.
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aumenta con una rapidez extraordinaria. Es una cultura de la pantalla, donde el entorno
fsico o real con el que estbamos acostumbrados a interactuar, ha sido complementado
con un entorno virtual y disponemos de un ciberespacio que ampla de manera
exponencial nuestras oportunidades y posibilidades de acceder a la informacin y a la
comunicacin. Dentro de las exigencias de este nuevo entorno estn las capacidades de
discernimiento y de toma de decisiones que permiten concretar un adecuado uso de la
informacin cuando se navega en tan basta inmensidad de datos; estas mismas
cualidades son de relevante valor en los procesos de orientacin profesional y de eleccin
de carrera.
El acceso a la tecnologa y a travs de ella a la informacin de valor, requiere de inversin
y no debemos olvidar que la era virtual o revolucin tecnolgica se da en un contexto
capitalista, donde las oportunidades no se presentan con equidad, sino que tienen
relacin con la riqueza. Humberto Eco (1993) al respecto plantea dos categoras: los
interactuantes que son quienes tienen la oportunidad, las destrezas y conocimientos
para acceder a las tecnologas de la informacin y los interactuados que son quienes no
tiene oportunidad de acceder a las nuevas tecnologas. Es claro que los interactuados son
ms vulnerables a este nuevo tipo de exclusin social, la cual est caracterizada por las
dificultades de acceso y utilizacin de las nuevas tecnologas.
Para Pablo Valenti216 al igual que la revolucin industrial, que no fue solamente un
profundo cambio tecnolgico, sino que supuso una profunda transformacin social que
oblig a un repensar de las instituciones que regulaban la accin colectiva, la revolucin
digital tambin est exigiendo esa nueva definicin, este planteamiento confirma la
realidad que estamos viviendo, donde la tecnologa participa de las diversas actividades
humanas. Por otro lado Manuel Castells (2000) plantea que Internet no es una tecnologa,
si no que representa una nueva forma de organizacin de la produccin. Reflexionando lo
expuesto por estos dos autores, pudiramos decir, que lo que fue la fbrica para la
sociedad industrial lo es Internet para la sociedad del conocimiento, es decir, herramienta
para organizar las actividades productivas, fundamentalmente para organizar los
servicios, la produccin de bienes intangibles y, en esencia, la gestin del conocimiento.
Nuestro mundo actual tambin est caracterizado por el dilogo, la reflexin y la
participacin; acompaada por la informacin, la comunicacin y las nuevas tecnologas;
es as como en las dos ltimas dcadas del siglo XX se transform la forma de vida y la
forma de capitalismo imperante en la poca. El nuevo modelo propici el incremento del
dilogo en las diversas relaciones, interpersonales, empresariales, sociales y en todos los
mbitos del mundo contemporneo. Para Amartya Sen (2007), el hbito del pueblo hind
de hacer preguntas lo provee de un rico campo para el surgimiento de dos elementos
importantes para la democracia: el dilogo y el razonamiento.
La educacin tambin ha sido afectada por el giro dialgico, donde cada vez es ms
posible la participacin, la inclusin y la reflexin de los diferentes entes de la comunidad
216
Pablo Valenti Lpez es doctor ingeniero de la Universidad Politcnica de Valencia, trabaja en el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID) en el Divisin de Desarrollo de las Tecnologas de Informacin. Es un especialista en Sistemas Regionales
de Innovacin, tema sobre el cual ha sido profesor en numerosos cursos de la OEI desde 1998.
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Memorias
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educativa para generar cambios incluso en el currculo. La inclusin del dilogo en tan
variados mbitos de la vida actual, implica revisar si este elemento est siendo
considerado en los procesos de orientacin profesional, eleccin de carrera e ingreso a la
educacin superior. Para quien decide sobre su futuro profesional y se encuentra en
proceso de eleccin de carrera, el dilogo con los diferentes agentes que participan en su
proceso de formacin le conducirn a una mayor y mejor comprensin de las situaciones
que apoyan la toma de decisiones frente a su futuro laboral y a la vez le prepararan para
desenvolverse de manera ms adecuada en el mercado profesional que favorece la
reflexin y el dilogo. De hecho este cambio favorece el ejercicio de la autonoma, pero a
su vez, propicia una mayor incertidumbre y aumento del riesgo en la toma de decisiones.
La Modernidad reflexiva, Beck (1998) la explica cmo el paso de la sociedad industrial a
un nuevo modelo que reemplaza el fordismo y que denomina sociedad del riesgo; que se
caracteriza por multiplicidad de opciones, el riesgo y la reflexin. Es un paso de una
sociedad estable, estandarizada, a un nuevo modelo donde impera el neoliberalismo, el
permanente cambio y movilidad, con altos niveles de competitividad y de riesgo. Segn
Giddens (1995) vivimos en una sociedad del riesgo, debido a que carecemos de la
seguridad en nuestras decisiones que caracterizaba la vida de las personas durante la
sociedad industrial. Estas implicaciones de la modernidad reflexiva en que nos
encontramos son aplicables y deben ser consideradas en los procesos de orientacin
profesional y por las universidades para favorecer el ingreso a la educacin superior.
LA OFERTA LABORAL DEL FUTURO PROFESIONAL.
Estamos con un mundo globalizado donde la economa super las fronteras de lo local y
la competencia es mundial. Los valores tradicionales de las empresas han cambiado; en
donde el valor de los productos y de la misma empresa valen ms por los factores
intangibles que participan en ellos, que por los elementos tangibles que los constituyen.
Ya hace cierto tiempo que las organizaciones se dieron cuenta de que sus activos fsicos
y financieros no tienen la capacidad de generar ventajas competitivas sostenibles en el
tiempo, y descubrieron que los activos intangibles son los que aportan verdadero valor a
las organizaciones.
Para Peter Drucker el conocimiento ser el elemento fundamental de la economa y en
donde los factores clsicos: tierra. Trabajo y capital irn disminuyendo su importancia
relativa. Por otro lado Manuel Castells define a la sociedad del conocimiento como
Nuevo sistema tecnolgico, econmico y social. Una economa en la que el
incremento de productividad no depende del incremento cuantitativo de los
factores de produccin (capital, trabajo, recursos naturales), sino de la
aplicacin de conocimientos e informacin a la gestin, produccin y
distribucin, tanto en los procesos como en los productos. (Castells 1998 )
Ambos autores destacan claramente la realidad actual sobre la produccin y la influencia
que tiene el conocimiento en la generacin de PIB. La formacin de los jvenes de hoy
no puede ser ajena a esta situacin y la orientacin para definicin de carrera debe
considerar este elemento. El joven en proceso de elegir profesin debe conocer los
375
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principios que rigen la empresa de hoy para estar preparados competitivamente respecto
al mundo laboral donde deber incursionar y tambin para tener otros elementos de juicio
en la toma de decisiones sobre profesin. Las instituciones de educacin superior deben
favorecer este conocimiento.
El campo del trabajo tambin est cambiando; las nuevas concepciones de empresa y
los desarrollos tecnolgicos y cientficos han permitido la creacin de nuevos medios de
produccin y de nuevas profesiones. Para Delors217 (1996) La formacin profesional debe
conciliar dos objetivos divergentes: la preparacin para los empleos existentes en la
actualidad y una capacidad de adaptacin a empleos que ni siquiera son imaginables
ahora. Esto exige estar preparados para competir con las profesiones existentes y
visionar las posibilidades y transformaciones hacia futuro, lo cual solo es alcanzable
mediante un adecuado acompaamiento de las instituciones de educacin superior a las
de educacin media en los procesos de formacin para la eleccin de carrera. Respecto a
la orientacin que reciben los jvenes Delors plantea,
Es normalmente mientras cursan la enseanza secundaria cuando los jvenes
eligen la va por la que habrn de ingresar en la vida adulta y el mundo
laboral. La orientacin profesional, que permite a alumnos distintos escoger
entre diferentes ramas, no debera cerrar las puertas a otras opciones
ulteriores. (Delors 1996.)
Las posibilidades de empleo cambian a medida que la sociedad evoluciona y corresponde
al sistema educativo propiciar el desarrollo humano pertinente, que pueda responder a las
necesidades de los tiempos.
PERSPECTIVA DE CAMBIO DE LA EDUCACIN SUPERIOR.

El desarrollo humano es un proceso educativo gradual, que afina las potencias del
hombre para colocarlo en condiciones de vivir plenamente su libertad en medio de las
libertades de los otros a medida que participa en la transformacin de los entornos donde
se desenvuelve, de manera que el desarrollo humano se haga sostenible. Las
instituciones de educacin superior juegan un papel muy importante en este proceso y
corresponde a ellas hacerlo respondiendo a las necesidades de su entorno.
El mundo moderno se enfrenta a escenarios internacionales para el manejo de diferentes
situaciones como el comercio, la economa, la seguridad, el medio ambiente. La
educacin no se excluye de esta nueva alternativa de interaccin, interdependencia y
apoyo mutuo que han encontrado las naciones y se ha constituido como la forma de
actuacin de la contemporaneidad.
La educacin super las fronteras de lo local y por lo tanto deben considerarse influencias
de carcter regional y mundial para poder atender las necesidades educativas de
217
Jacques Delors presidi el Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI y que
se titul La educacin encierra un tesoro.
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Memorias
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nuestros conciudadanos. Esto ha requerido la creacin de organismos que regulen y

orienten la educacin para que la dinmica y esfuerzos de las diferentes naciones puedan
conjugarse, integrarse y obtener un mejor resultado, que adems pueda ser validado por
las otras naciones. En principio se est buscando establecer compromisos para fortalecer
la comunidad internacional en trminos educativos e impulsar la educacin, la ciencia y la
cultura.
Los organismos internacionales que apoyan esta iniciativa, busca el fortalecimiento de la
Cooperacin Internacional Iberoamericana, promover el encuentro de expertos que
fomenten la modernizacin de la educacin y el intercambio interinstitucional de
educacin superior y el otorgamiento de becas. Por otro lado se busca crear un mercado
comn de conocimiento. Por otro lado la Conferencia regional de la educacin superior en
Amrica Latina y el Caribe CRES, defini los retos y las oportunidades planteadas a la
educacin Superior frente a la integracin regional y cambios en el contexto global. Se
plantea para Latino Amrica la educacin superior como derecho humano y bien pblico
social, con lo cual debe garantizarse el acceso y buscar mecanismos para una adecuada
cobertura que permita adems la creacin de redes acadmicas, que en un ambiente de
cooperacin permita unir el potencial cientfico y cultural, donde se procure la integracin
regional e internacionalizacin. Tambin se habla de la emigracin calificada y la
movilidad del alumnado, la creacin de nuevos sistemas de apoyo acadmico y mtodos
innovadores de enseanza, con menos disciplinas bsicas.
Todos estos elementos tienen incidencia en la eleccin de carrera y en el tipo de
orientacin que deben recibir los jvenes de hoy; es necesario conocer el sistema
educativo, las oportunidades que ofrece y las nuevas alternativas que han surgido a nivel
local y global. Es as como se ha planteado, entre otros, la adopcin de un sistema de
titulaciones suplementaria del diploma, de forma que sea fcilmente comprensible,
comparable y compatibles entre los pases, que adems permita el establecimiento del
sistema de crditos y facilite la movilidad de estudiantes y profesores. Todo esto dentro de
un proceso de evaluacin interna y externa, siempre buscando se garantice la calidad de
la Educacin Superior.
Los valores tradicionales que definan y regulaban la educacin a nivel local han
cambiado; estamos en una poca en donde el valor de los programas de estudio debe
responder a indicadores locales, que a su vez se acogen a polticas internacionales y a
acuerdos y metas multilaterales. Los planteamientos mencionados por las organizaciones
de carcter internacional se convierten en horizontes de calidad y en metas de desarrollo
educativo que permitirn la integracin y cooperacin para cumplir con los requerimientos
productivos a nivel nacional e internacional.
En Colombia todos estos hechos han generado desde hace ya algunos aos una nueva
redefinicin de la educacin y del papel del estado como ente regulador, es as como con
la ley 115 se establece el servicio educativo como sistema, lo cual permite encajar todos
los niveles y oferta educativa en general.
Para acoplarse a las iniciativas globales, se ha diseado el plan visin educativa 2019218
que plantea, a travs de 17 estrategias fundamentales y de un panorama de formulacin
218
El Departamento Nacional de Planeacin viene coordinando y liderando un gran ejercicio prospectivo de planeacin
denominado Visin Colombia II Centenario: 2019, cuyo objetivo es servir como punto de partida para pensar el pas que
377
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de polticas pblicas sectoriales, en materias como crecimiento econmico, infraestructura

fsica, capital humano, y desarrollo social y territorial, entre otras. Para el 2019 se prev
que Colombia contar con un Sistema Integrado de Educacin reconocido
internacionalmente, igualmente con un claro Sistema de Calidad que integre el fomento, la
promocin y la evaluacin. Se prev que la totalidad de las instituciones y programas de
educacin superior, incluidos los de educacin tcnica y tecnolgica, habrn logrado la
acreditacin de alta calidad. Esta es una meta necesaria para un pas en proceso de
desarrollo que debe apalancar este proceso en educacin que compita con los ndices
internacionales.
Con relacin a la cobertura, las metas pretenden resolver un problema estructural de la
educacin en Colombia con respecto a la formacin tcnica y tecnolgica, se busca
invertir la pirmide da las tendencias de estudio superior; actualmente solo ingresan a
educacin superior el 35.4% de los egresados de bachillerato y de ellos el 24.6% hacen
pregrados en universidades y el 14.6% realizan estudios tcnicos o tecnolgicos. Para el
2019 se pretende que la cobertura aumente al 50%, de los cuales el 23% realice
pregrados universitarios y el 27% restante opte por tcnica o tecnolgica. Los estudios de
ocupacin laboral muestran que actualmente en el pas quienes toman esta segunda
opcin tienen empleo.
Por otro lado se expresa la importancia de ofrecer medios para evitar la desercin y
garantizar la permanencia; se pide a las universidades que adems de la oferta de
programas deben brindar apoyo en matriculas como se ha venido haciendo, pero adems
en aspectos como la vivienda, la seguridad social, el transporte; sobre todo para los
estudiantes de estrato socioeconmica bajo. Parte de esta meta tambin depende de que
se fortalezca la orientacin profesional y se brinde a los estudiantes con mayores
dificultades acompaamiento mediante tutoras, conserjera, etc.
El logro de estas metas en educacin, junto con los otros campos planteados en el plan
Visin 2019 permitir apalancar al pas de tal forma que para el 2032 Colombia sea uno
de los tres pases ms competitivos de Amrica Latina. Es grato comprender que por
primera vez en Colombia contamos con un plan a largo plazo que busque su desarrollo, y
mucho ms destacable que para lograrlo, la Educacin sea uno de los ejes de realizacin
del mismo. En trminos de planeacin podemos entender que el estado en esta nueva
etapa ha planeado el desarrollo humano fundado en la educacin y las instituciones de
educacin superior juegan un papel muy importante en este proceso.
LA COMPETENCIA MS PRXIMA.
En Colombia quienes no encuentran alternativa de estudio en su propia localidad miran a
la urbe ms prxima o a las principales ciudades como destino para realizar sus estudios
de educacin superior. La competencia de cupos en las universidades trascienden las
necesidades netamente locales y es tradicionalmente regional; sobre todo en las dos
instituciones de educacin superior de carcter pblico.
La movilidad acadmica no es algo nuevo en nuestro pas, aunque tradicionalmente se ha
observado una migracin en busca de mejoramiento acadmico y de desarrollo de
todos los colombianos quisiramos tener de aqu al 7 de agosto de 2019, cuando se conmemoren dos siglos de vida poltica
independiente.
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estudios universitarios hacia las principales ciudades; en los ltimos tiempos con el
desarrollo de mejores niveles de calidad de las universidades de regionales se est
presentando una movilidad hacia otras regiones del pas que ofrecen programas
educativos con altos estndares competitivos.
La lgica de mercado, nos permitira inferir cuando la oferta es limitada y no alcanza a
satisfacer las necesidades de la demanda, la competencia se hace ms reida y los
demandantes debern luchar de mejor manera para obtener cada uno de las unidades
ofertadas.
El contexto social, el sistema econmico imperante, el desarrollo tecnolgico etc. como
ocurre en todo proceso educativo, genera cambios y transformaciones en el mismo. Este
contexto tiene incidencia en las concesiones de los jvenes, en las oportunidades para
tomar decisiones, en las alternativas de eleccin de carrera y dems condiciones que
debern considerarse en un proceso de orientacin profesional.
Ms sin embargo, las Instituciones educativas, siguen realizando las mismas prcticas de
siempre en los procesos de orientacin y para afrontar semejante reto y orientar
vocacionalmente a los jvenes acorde con las exigencias de la realidad actual, requieren
de un apoyo decidido de las instituciones de educacin superior.
Estas debern comprender que el tema de la calidad, no solo se logra mediante el
perfeccionamiento de los procesos internos, sino, que debern propender los medios
necesarios para lograr el xito de sus estudiantes y paradjicamente un factor altamente
decisivo del mismo, se da cuando an no son sus estudiantes, y ocurre en ese momento
tan esencial en la vida de los jvenes; cuando les corresponde decidir qu harn en su
futuro profesional. De all la importancia de la asistencia que requieren las instituciones
educativas por parte de las universidades en estos procesos de formacin; la calidad con
que ellos la realicen incidir en la calidad de la educacin superior.
Conseguir cada cupo para ingresar a nuestras universidades es un reto y privilegio, esto
solo es posible para quienes tienen las mejores cualidades y preparacin. Seria una
frustracin muy grande para nuestros jvenes, que luego de haber alcanzado semejante
privilegio de ser admitido he incorporado en una universidad para realizar estudios de
pregrado, descubriesen que han cometido un error, que opt por una profesin que no le
permita un pleno desarrollo de todas sus potencialidades.
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Memorias
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APLICACIONES DE LA TEORA DE EDUARD CLAPAREDE EN LA FORMACION DE

LICENCIADOS EN PSICOPEDAGOGIA DE LA UPTC 1991-2010
JORGE ENRIQUE DUARTE ACERO

Docente Facultad de Ciencias de la Educacin
Escuela de Psicopedagogia
RESUMEN
Esta Ponencia analiza las aplicaciones de la teora de CLAPAREDE E.en la formacin de
licenciados en Psicopedagoga en la UPTC 1991-2010.Las referencias en el tiempo
sealan la expedicin de la Ley 30 de 1992, la ley de la Educacin Superior y por ende la
derogatoria del Decreto-Ley 080 de 1980 y 2010 cuando aparece la ltima reforma al plan
de estudios de la Licenciatura en Psicopedagoga (Resolucin 062 del 14 de diciembre
2009), actualmente vigente. Que tuvo aplicaciones al sealar asignaturas prcticas desde
el primer semestre, la pedagoga activa, la elaboracin de diagnstico , la orientacin y
asesora.
En las ltimas dcadas en nuestro pas, los programas acadmicos de formacin de
Maestros en Psicopedagoga y de psicologa y pedagoga, han venido aplicando los
postulados tericos del Mdico Ginebrino CLAPAREDE E. (1873-1940). En lo relacionado
con la tarea esencial de la Pedagoga de estar dirigida a facilitar la adaptacin al medio
del organismo psicofsico del nio y de construir una teora cientfica de la infancia
basada en la idea de que se debera llevar en la cuenta el estado del desarrollo del nio y
de los procesos mentales, dando debida importancia a la enseanza basada en el
conocimiento del nio.
Hoy la teora cognitiva de CLAPAREDE, seala el inters por atraer a los nios hacia los
temas abordados, trayendo para el ambiente escolar los juegos y las tcnicas ldicas a
travs de los cuales los nios se sienten motivados y ven la necesidad de conocer para
resolver problemas (competencias- habilidades).L a pregunta Para qu sirve el juego?. .
CLAPAREDE responde. El nio juega porque encuentra su inters en el juego y porque,
consecuentemente, encuentra inters en ello.
El hilo conductor de la ponencia, es la teora del funcionalismo desde la Psicologa y la
pedagoga experimental, como ciencia en las que se apoya la disciplina de la
Psicopedagoga.
Palabras clave: el funcionalismo, Psicopedagoga, el nio, el juego, intereses,
laboratorio, experimentacin,
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Memorias
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1.
APROXIMACIN BIOGRFICA CLAPARED E.(1873-1940)
No se podra, pues, trazar entre el juego y el trabajo, una frontera absoluta. Juego y
trabajo no son ms que polos de una misma lnea, cuya longitud pasa del uno al
otro por una graduacin insensible. Ahora bien, esta lnea seala la ruta que la
naturaleza ha trazado a la evolucin del nio. Para conducirle al estadio del trabajo
no hay que partir del juego. 219
CLAPAREDE E. (1927) Psiclogo y pedagogo suizo. Naci en Ginebra en 1873
procedente de una prestigiosa familia francesa, emigrante y vctima de las guerras
religiosas. Estudio en Leipzig y Paris, en 1897 se gradu en Medicina. Se especializ
luego en estudios psicolgicos y se desempeo como profesor de Psicologa en
Universidad de Ginebra. En esta ciudad 1912 fund, en colaboracin con BOVET P. y
FERRIERE A., el Instituto J.J. Rousseau (actualmente Escuela de Psicologa y Ciencias
de la Educacin), dedicado a la investigacin de la psicologa infantil y dirigida hacia
fines pedaggicos. Esta Institucin convirti a Ginebra en el centro de estudio de la
Pedagoga Moderna de Europa.
En 1901 apareci la publicacin Les Archives de Psychogie experimntale dirigida por
TH. FLOURNOY y CLAPAREDE. A partir de la cual se le considera a CLAPAREDE E.
como uno de los iniciadores del concepto de educacin funcional, basada en las
necesidades e intereses del nio. Ardiente defensor de la enseanza individualizada y de
la escuela activa, afirma que la actividad siempre est suscitada por una necesidad.
CLAPAREDE E. (1927) observa los fenmenos psquicos en funcin de la totalidad de la
situacin presente y no como una simple reaccin mecnica a determinados estmulos.
Ha intentado demostrar la utilidad del perodo infantil en la vida humana y ha sugerido a
los pedagogos la necesidad de no acortarla. Para l tanto la educacin como la
pedagoga slo pueden desarrollarse si se apoyan en la psicologa positiva de la infancia.
El gran debate para la Ciencia a final del siglo XX correspondi el otorgarle a la
Psicopedagoga el estatus de Ciencia y en otras comunidades cientficas el identificar la
Psicopedagoga como una disciplina. ZAMBRANO LEAL A. 220 (2007) Desde cualquier
perspectiva, la psicopedagoga encuentra su objeto por la va de la psicologa, y menos la
pedagoga. Esto nos lleva a preguntarnos qu se comprende por pedagoga en los
discursos que ella elabora. Del mismo modo, el carcter subsidiario que la caracteriza
podra explicarse por las funciones que ella cumple en el mbito de la formacin de los
219
CLAPARDE Edward (1927). PSICOLOGA DEL NIO Y PEDAGOGA EXPERIMENTAL. Traduccin de la octava
edicin Francesa con estudio preliminar por Domingo Barns. Secretario del Museo Pedaggico Nacional. Profesor de
Paidologa en la Escuela Superior del Magisterio. Con 45 grabados. Coleccin Actualidades Pedaggicas. Editorial
Francisco BELTRAN. Librera Espaola y Extranjera. Prncipe Madrid (E).Pg.10-11
220
ZAMBRANO LEAL A. (2007) La Psicopedagoga : Ciencia, saber o discurso? Revista Cuadernos de Psicopedagoga,
Facultad de Ciencias de la Educacin UPTC Tema educacin y pedagoga N.4 Septiembre 119-126
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Memorias
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profesores y administradores escolares. No obstante, si tal fuera el caso, habra que

interrogar de qu forma ella encara la formacin de profesores, qu legitimidad y prcticas
discursivas la definen y la diferencian de las Ciencias de la Educacin o de la pedagoga;
si bien es cierto que la pedagoga no mantiene un estatuto de ciencia, no existe una
formacin claramente definida y reglamentada por los organismos como el MEN, el saber
pedaggico que ella ha construido constituye un referente importante para el actuar in situ
.
La concepcin del Doctor CLAPARDE es muy orgnica desde el punto de vista cientfico
y muy fecunda , sobre todo, desde el punto de vista pedaggico. Los estudios capitales
del nio son los de ndole psicolgica, y estos estudios desembocan en una inmediata
aplicacin pedaggica que estn obligados a fundamentar, dndoles valor y precisin
cientfica, de que antes careca.
Por otra parte, toda nuestra vida mental se halla gobernada por el inters. Percibimos las
cosas, dice CLAPAREDE221, de manera que ms nos interesa percibirlas en un momento
dado. Y abundantes ejemplos; si contemplamos un rbol, lo veremos de modo muy
diferente si lo miramos como meros paseantes, o al contrario, si lo consideramos como
botnicos. En un caso222
Solamente la prctica individual de la enseanza podr formar al maestro. Solamente la
prctica podr suministrar reglas a la didctica y edificar el arte de la educacin. Por el
contrario, los psiclogos, sin contacto con la escuela, desconociendo sus necesidades y
sus exigencias, se mueven en la teora, cuando aquello de que los educadores tienen
necesidad de una prctica muy definida y de medios concreto. Dr. E.CLAPAREDE 1927.
Si bien el texto de E. CLAPAREDE (1927)223 Psicologa del Nio y Pedagoga
Experimental , establece seis etapas en la evolucin biolgica del nio, entre ellas: -la
primera infancia de 0 a 2 aos ,-la segunda infancia de 2 a 6 aos; -la tercera infancia , la
edad escolar de 6 a 11 aos, es definida como comienza el sentido de lo temporal,
dando el inicio al aprendizaje de la lecto-escritura y de las operaciones lgico concretas y
la apertura hacia la lgica formal . Luego la etapa de la cuarta infancia de los 11 a los 13
aos. Tradicionalmente en la Universidad Colombiana se viene enseando los seis
estadios de Jean PIAGET, desconociendo el texto de E. CLAPAREDE.
221
LARROYO Francisco y otros. (1978) Fundamentos de la Educacin. Editorial universidad de Buenos Aires. EUDEBAUNESCO. Sociedad de Economa Mixta. Impreso en Argentina .La escuela en el tiempo. Pg. 160-164.
222
FERRNDEZ Y SARRAMONA (1987). LA EDUCACIN. Constantes y problemtica actual. Coleccin Educacin y

Enseanza. Ediciones CEAC. Barcelona (E) 13. Edicin. p. 50
223
CLAPARDE Edward (1927). PSICOLOGA DEL NIO Y PEDAGOGA EXPERIMENTAL. Traduccin de la octava
edicin Francesa con estudio preliminar por Domingo Barns. Secretario del Museo Pedaggico Nacional. Profesor de
Paidologa en la Escuela Superior del Magisterio. Con 45 grabados. Coleccin Actualidades Pedaggicas. Editorial
Francisco BELTRAN. Librera Espaola y Extranjera. Prncipe Madrid (E).Pg.10-11
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Uno de los objetivos fundamentales de la enseanza (didctica)

en la Educacin
Superior es lograr que los estudiantes piensen de modo crtico, disciplinado y racional. Sin
embargo, la experiencia demuestra que la enseanza de las bases de la lgica y la
exposicin de argumentos racionales, competencias comunicativas y argumentativas en
los estudiantes tiene poca eficacia por cuanto las dificultades de ellos radican
principalmente en ideas preconcebidas, o mal concebidas, cuya existencia ellos mismos
ignoran. Por lo tanto, es esencial que manifiesten sus opiniones, bien sea por escrito o en
discusin verbal, para poder descubrir, a travs de las crticas de sus maestros y
compaeros, las deficiencias existentes en sus argumentos. (Abercrombie, 1960).
En el nivel de su produccin escrita, CLAPAREDE posee un nmero considerable de
publicaciones, relacionadas con la temtica educativa, entre las que se debe mencionar :
la Asociacin de las ideas ;Esbozo de una teora biolgica del sueo ; Un Instituto de las
Ciencias de la Educacin; Psicologa de la infancia y pedagoga experimental, la escuela
sobre medida, la orientacin profesional, Cmo diagnosticar las actitudes de los escolares
y Educacin Funcional.
Como se ha puesto de relieve, CLAPAREDE propone un cambio en la Escuela sobre la
base de los conocimientos psicolgicos y sus ideas estn basadas en las necesidades e
intereses del nio. Para este Pedagogo suizo, la educacin basada en la actividad
espontnea del nio se convierte en parte fundamental de la docencia y plantea una
concepcin funcional de la educacin y la individualizacin de la enseanza. Su
pedagoga se encuentra en concordancia con la filosofa pragmtica de Jhon DEWEY. En
sntesis, su pensamiento est representado por una concepcin funcional, activista e
individualizadora de la educacin.
2. EL PROBLEMA DE ESTUDIO DE LA PSICOPEDAGOGIA. UNA APROXIMACION
CONCEPTUAL.
La didctica de la Psicopedagoga nace de la propuesta de ser coherente con las

disciplinas que la integran: la psicologa y la pedagoga; desde una estrategia para su
enseanza (la didctica) a los estudiantes y profesores y de la forma como podemos
emplearla en la formacin de profesionales de la educacin. La Psicopedagoga
tradicionalmente ha tenido dos temas de anlisis, el criterio psicolgico (psicologa de la
educacin) y la tendencia pedaggica (pedagoga aplicada).
La Psicopedagoga, en el mbito interdisciplinar es la ciencia que atiende a todos aquellos
factores psicolgicos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje. Desde la
didctica de la enseanza de la Psicopedagoga segn el Diccionario de las Ciencias de
la Educacin (1990) Se estudian dos corrientes el criterio psicolgico (psicologa de la
educacin) y la tendencia pedaggica (pedagoga aplicada). Se tienen principalmente la
acepcin, si se centra fundamentalmente en las caractersticas del SUJETO que recibe la
educacin, sigue el criterio psicolgico. En este sentido, hacen referencia las diversas
actitudes que manifiesta el educando, as como a las aptitudes para el aprendizaje,
medibles mediante la aplicacin de tcnicas psicometrcas (Test) y proyectivas. Las
variaciones individuales observadas se investigan aplicando los mtodos de la psicologa
383
Memorias
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diferencial. De esta forma se intenta potenciar el papel del educador, procurando que est
comprenda y valore la importancia que tiene su actuacin en el proceso educativo, ya que
de ella dependa en gran parte el que el nio se adapte con facilidad al ambiente escolar y
se pueda evitar diversos conflictos tpicos de la infancia y la adolescencia.
Pedagoga y Psicologa contina esencialmente desde los tiempos de HERBART. (Siglo
XVIII). Si la confusin terminolgica embarga la mayora de los mbitos educativos, en
este que ahora nos ocupa las relaciones de la Psicologa con la Educacin y la
Pedagoga. Algunos intentos clarificadores consideramos que no han sido demasiado
felices al separar tales campos y determinar sus puntos de contacto y, a fuerza de ser
sinceros, consideramos que los psiclogos son los principales responsables, en su
empeo por penetrar en todos los aspectos educativos como si de su especfico campo
de accin se tratara.
Poca meditacin es suficiente para advertir que de ningn modo puede ser la Psicologa
de la Educacin- menos an lo sera la Psicopedagoga si penetramos en el contenido
semntico del concepto- quien ha de dictar los fines de la educacin. Ello slo sera
posible si las leyes psicolgicas vinieran inapelablemente en cada individuo y entonces
slo para evitar que nada entorpeciera. La educacin se limitara a un vigilar, cuidar y
dejar hacer a la madre naturaleza que por s sola nos permitira alcanzar la perfeccin
humana en todas las facetas: biolgica y psicolgicas, social y espiritual. Ms puro
optimismo y manifestacin de la corriente psicologista no podramos hallarla.
En el estudio sobre la educacin del hombre Frebel F. (1888) seala la educacin del
hombre no es sino la va el medio que conduce al hombre, sr inteligente, racional y
consciente, ejercitar, desarrollar y manifestar los elementos de vida que posee en s
propio. Su fin se reduce conducir, por medio del conocimiento de esta ley eterna, y de
los preceptos que ella entraa, todo ser inteligente, racional y consciente, conocer su
verdadera vocacin y cumplirla espontnea y libremente.Para el mismo Frebel F. (1888)
la educacin tiene por objeto formar al hombre, segn su vocacin, para una vida pura,
santa y sin mancha: en una palabra, ensearle sabidura propiamente dicha.
La pedagoga tiene por objeto elaborar una doctrina de la educacin, a la vez terica y
prctica como la de la moralidad, de la que es una prolongacin, y que no es,
exclusivamente, ni ciencia, ni tcnica, ni filosofa, ni arte, sino todo eso junto y ordenado
segn articulaciones lgicas. La biologa, la sociologa y la psicologa suministran las
bases cientficas. La pedotecnia se une a la psicologa infantil, de la misma manera que la
electrotecnia a la electromecnica, o que la teraputica a la fisiologa. Pero aqulla y sta
no tienen que definir sus fines, mientras que la accin pedaggica est subordinada a su
consideracin, que no es un asunto de ciencia ni de tcnica sino de conciencia y, en
consecuencia, de filosofa.
3. UN ACERCAMIENTO A LAS TEORIAS DE LA PSICOPEDAGOGIA
La adjetivacin Pedaggica podra sustituirse por lo que al sustantivo se refiere a la
Psicologa. Dichas disciplina es considerada desde las distintas posiciones
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Memorias
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epistemolgicas siendo las ms actualizada y generalizada la visin de interdisciplinar

como plantea C. GENOVARD 1981, sin faltar lo que abogan por su independencia , por
ejemplo , J.M. BANDURA ,1978 como una disciplina aplicada, al margen de su status
epistemolgico , su historia es ya larga y numerosas sus realizaciones, tal como las
registran entre otros , A. KAUR 1972 y R. BOZHOVICH 1967 y desde el punto de vista de
los modelos cientficos utilizados por la Pedagoga de la Educacin. GENOVARD 1979
seala el clsico de THORNDIKE 1910, -el social TROW 1941, -el experimental de la
conducta de S. BIJOU 1973 , -el cognitivo de D. AUSUBEL 1969 , GLAUSER 1978 y el
educo lgico de MACCIA 1964.
Las grandes teoras psicolgicas orientan el proceso de la enseanza entre ellas, el
behaviorismo, por lo cual es la ciencia de la conducta; el gestltico que pone especial
inters en las vivencias globales o de campos; el estructuralismo, el funcionalismo o el
psicoanaltico. Resulta necesaria para el educador. As se explica que la metodologa
didctica est en gran parte influida por la doctrina psicolgica admitida, en especial por lo
que se refiere a su concepcin de aprendizaje. Tampoco falta entonces quien reduce las
relaciones de la Psicologa con respecto la educacin al estudio del learning.
Un primer caso que podramos citar es Antoine LEN, quien en su obra
Psychopdagogie des adultes dice que el primer nivel en que interviene la Psicologa
con respecto a la educacin es el terreno de los fines: como todas las Ciencias humanas,
tambin la psicologa trata de ocuparse, de una manera racional, de los fines de la
educacin. Y esto en la medida que no puede eludir el delicado problema del sentido del
desarrollo y del significado de un comportamiento.
Un segundo autor que podemos citar es MIALARET G. Si LON A. otorgaba a la
Psicologa con respecto a al educacin el papel que claramente a la Filosofa, Mialaret se
introduce directamente en el mbito normativo de la educacin, esto es, en la Pedagoga.
MIALARET Gastn (1974) la psicologa de la educacin, en efecto, se interesa por la
situaciones pedaggicas, estas nuevas situaciones pedaggicas tal como se presentan
actualmente, cualesquiera que sean las dimensiones estudiadas. En la medida en que se
pretende ser ciencia experimental, va a intentar organizar nuevas situaciones
pedaggicas, estas nuevas situaciones pedaggicas sern limitadas y, al principio
difcilmente generalizablesen este sentido es cmo la psicologa de la educacin
completa una parte prospectiva que debera permitir, gracias a los medios de
experimentacin apropiados, eliminar numerosos titubeos pedaggicos y evitar el
sacrificio de algunas generaciones de alumnos.
HERBART J. (1776 -1841) Filsofo y pedagogo Alemn. Ejerci de preceptor en Suiza,
donde se puso en contacto con J. H. PESTALOZZI lo que contribuy a su formacin
pedaggica. Fue profesor en las Universidades de Gotinga y Knigsberg, donde se hizo
cargo de la ctedra de I. KANT, a la muerte de ste. Subray la importancia de la
Psicologa y de la tica como fundamento de la de la Pedagoga, en cuanto que sta
tiene unos fines planteados por la tica, mientras que la psicologa le proporciona los
medios. El perfeccionamiento moral del alumno constituye el fin bsico de la educacin.
HERBART J.(1806) la idea de la instruccin educativa, de la que el mismo HERBART se
consideraba pionero, esta ntimamente ligada al concepto herbartiano de los intereses. El
inters, segn HERBART, es un concepto cardinal de la instruccin.
385
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La educacin debe fomentar el inters, ya que constituye no tanto un medio de

aprendizaje cuanto un fin de ste. De acuerdo con sus principios didcticos, la educacin
no slo se basa en la instruccin, sino en el gobierno y la disciplina. La didctica
herbartiana que ms se desarroll y difundi es el de los grados formales de de la
instruccin. Los pasos o grados de este proceso son: claridad, o muestra de contenidos;
asociacin, vinculacin de nuevos elementos a los ya posedos y sistematizacin, dentro
de un todo ordenado y mtodo, o aplicacin a casos concretos.
Su pedagoga general derivada del fin de la educacin constituye su obra pedaggica
ms importante y puede decirse que a partir de su publicacin, la Pedagoga inicia el
camino para constituirse en Ciencia (1806). Las aportaciones de HERBART en el siglo
XVIII a la Pedagoga y a la didctica siguen siendo de inestimable valor. No slo por su
esfuerzo para elevar la pedagoga a la categora de ciencia, sentando las bases de su
ulterior desarrollo, sino por las aportaciones para un tratamiento sistemtico del hecho
didctico.
Las primeras manifestaciones de una Psicologa infantil y pedaggica con carcter
autnomo comenzaron en el laboratorio psicopedaggico fundado por Stanley Hall en
USA -1881. En Alemania Wilhelm Wundt realiza estudios sobre la pedagoga psicolgica
en 1889 a la que siguieron multitud de trabajos psicopedaggicos. Al colocar la Psicologa
de la educacin entre las Ciencias condicionantes de la Educacin, por supuesto que le
concedamos un contenido mucho ms amplio que el aprendizaje, aunque ste merezca
la mayor consideracin. Suscribimos la afirmacin de GARCIA-HOZ V. (1987), por lo cual
tenemos tres campos bien definidos en el dominio de la Psicologa pedaggica, los
cuales pueden ser enunciados del siguiente modo:-psicologa del educando,-psicologa
del educador y relacin educativa. En este ltimo campo cobra importancia creciente,
tanto ms cuando el educador profesional va disminuyendo su papel de informador-en
beneficio de medios y recursos tcnicos- para ser, cada vez ms, gua y orientador del
educando, con lo cual toma especial valor la comunicacin interpersonal. Pero no slo
esa. La educacin es tarea eminentemente social porque acontece en una colectividad,
por tanto dentro de la relacin- o comunicacin- educativa figura con igual importancia
que la comunicacin del educador con el educando, la de los educandos entre s.
BINET A. (1911) Psiclogo francs. Director del laboratorio de psicofisiologa de la
Sorbona, fund la primera revista francesa d Psicologa Lanne psychologique. En
1903 public su Estudio experimental de la inteligencia, basado en la observacin y
experiencias realizadas con sus dos hijas desde el punto de vista de la psicologa
diferencial.
A partir de 1900 se dedic a la investigacin en las Escuelas para dbiles mentales,
obteniendo un nombramiento del Ministerio de Educacin Francs. Con el objeto de
detectar a los nios incapaces de seguir con aprovechamiento la enseanza normal,
elabor un mtodo de diagnstico en colaboracin con T. SIMON para determinar la
inteligencia de los nios. En l se presentaban 30 tems de dificultad creciente para medir
la inteligencia. BINET A. (1857- 1911) supona que el rendimiento en estas pruebas le
permitira predecir en qu nivel escolar poda el nio aprovechar mejor las enseanzas.
El test se perfeccion posteriormente, convirtindose en la escala de inteligencia de
BINET-SIMON. En Estados Unidos, ms concretamente en la Universidad de Stanford, se
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Memorias
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elabor una adaptacin americana que se conoce con el nombre de escala de inteligencia
de TERMAN-MERRILL.
El test de BINET y sus adaptaciones se han hecho famosos en todo el mundo y son de
gran importancia en la Psicologa y la Pedagoga. Sin embargo, la pretendida objetividad
de estas pruebas ha sido criticada, ya que sus resultados no slo dependen de la
capacidad de los sujetos, sino de otros factores, tales como el nivel cultural del medio en
que se desenvuelven, la clase social, la pertenencia a culturas europeas o no europeas,
etc.
El docente-investigador PULIDO CORTES O.(2007) el Psicopedagogo se preparaba para
la direccin de Escuelas Normales y de enseanza secundaria , y algn grupo de lo que
hoy se podra denominar educacin media, es decir, se relacionaba directamente con la
educacin formal , la direccin de las Instituciones y el cuidado especial de los
adolescentes y jvenes . De esta manera surgen algunas especializaciones, como la
Consejera Psicolgica. En esta perspectiva es necesario destacar que en la dcada de
los setenta existi en la Universidad del Valle la Carrera de Consejera Psicolgica, que
luego toma el carcter de Psicologa, dependiendo de la Facultad de Educacin. Otra de
las reas afines es la llamada Psicologa de la Enseanza que tiene sus races en los
planteamientos de los psiclogos rusos Talizina y Dadivov , quienes derivan sus
planteamientos de las teoras psicolgicas de Vigotsky, que busca aplicar los principios
metodolgicos de la psicologa para establecer las bases de los procesos de enseanza
en sus distintas modalidades, incluyendo la enseanza programada.
NASSIF R.(1990) la psicologa pedaggica estudia los factores psicolgicos de la
educacin que requiere e la presencia de la Psicologa. De esa presencia y del inters
pedaggico ha surgido la psicologa pedaggica, disciplina con inusitado desarrollo,
determinando en especial por el crecimiento de la psicologa gentica y evolutiva de tanto
valor para la educacin. A parte de que se refiere a la evolucin mental del individuo, la
psicologa pedaggica toca temas como:- la psicologa del aprendizaje ;- tipologa y
caracterologa como fundamento de la individualizacin de la enseanza; -la orientacin
vocacional, educacin y escolar ;-el estudio de las anormalidades psquicas (nios y
adolescentes infra y superdotados) en relacin con sus posibilidades educativas ;-el
educador como estructura anmica (caracterologa del educador) y los problemas
psicolgicos de la relacin y del trabajo educativo. Todas estas cuestiones estn, en
ltima instancia, referidos al concepto de educabilidad.
HUBERT R. (1990) las relaciones entre la pedagoga y la psicologa. Se centran en que
la pedagoga se content durante largo tiempo con hacer un llamado a los principios de la
psicologa general, y, sin duda, no puede ignorarlos, de la misma manera que no debe
permanecer extraa a la enseanzas fundamentales de la ciencia social. Pero hay que ir
ms lejos. En el transcurso del ltimo medio siglo se ha constituido la ciencia particular de
la psicologa del nio, a la que O. CHRISTMAN, otorg el nombre de pedologa. De hecho
la expresin psicologa del nio o psicologa infantil se ha mantenido sin embargo, en el
uso corriente. A nuestro parecer, la psicologa, en la medida en que sirve de base a la
accin pedaggica, debe abarcar con independencia de su parte general :a- una rama
particular consagrada al estudio de la infancia y de la adolescencia, b- otra dedicada al
387
Memorias
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anlisis de la caracterologa ; c-una psicologa educativa, cuyo objeto sera el estudio en

especial de las condiciones y repercusiones mentales de la accin pedaggica misma; dpor ltimo debe hacerse un lugar especial a la interpsicologa, aplicada a desentraar las
relaciones que se establecen d conciencia a conciencia con motivo de la accin
educativa, e , incluso, de todos los hechos que conciernen a la educacin .
4. PRINCIPALES APLICACIONES TEORIA PSICOPEDAGOGA DE CLAPAREDE
La psicopedagoga entendida como una de las Ciencias auxiliares de la educacin se
apoya en diversas estrategias didcticas para su enseanza que desarrollamos a
continuacin. CLAPAREDE E. (1927) los distintos mtodos de enseanza de psicologa
infantil deben ser tomados desde diversos puntos de vista, que no se excluyen, sino que
se entrecruzan: 1.el punto de vista de la naturaleza de los fenmenos recogidos
(introspeccin y extrospeccin,2 .el punto de vista de las condiciones generales de la
investigacin (observacin y experiencia) 3. El de la coleccin de los hechos individual o
colectivo, personal e impersonal) 4. El de la naturaleza del sujeto mtodo gentico,
patolgico, comparado) y 5. El de la tcnica de la investigacin mtodo cualitativo y
cuantitativo, anlisis y sntesis.
En cada asignatura se invocan distintas facultades preceptales, sean visuales,
cinestsicas o tctiles, auditivas u orales; pero en todos los casos se exige una base
terica, y, en la mayora, al ritmo que avanza el conocimiento, una creciente habilidad
para el razonamiento abstracto. El modo de instruir en la mayora de los conocimientos de
tipo prctico ha merecido un estudio bastante extenso; sin embargo dado que el nfasis
se ha puesto en los conocimientos ms sencillos, o ms mecnicos, destinados a fines
industriales o militares, son relativamente escasas las investigaciones relativas a temas
de naturaleza ms terica.
As pues, al considerar la instruccin en conocimientos de ndole muy complejo,
habremos de supeditarnos a un modesto bagaje de experimentos obra de profesores
Universitarios, por cuanto las conclusiones de los psiclogos que estudian el tema,
aunque a veces nos pueden iluminar, no se adaptan plenamente a nuestro caso. La
adquisicin de conocimientos prcticos en el campo de la esttica presenta unos
problemas especiales, ya que pobre puede ser todo de acuerdo sobre lo que tiene
buena apariencia o buen sonido y, en consecuencia, no hay manera posible de instruir
sobre la base de una medida normativa.
Para Beard R.(1974) Entre los objetivos de la enseanza prctica y de laboratorio estn :
la familiaridad con el instrumental ,el desarrollo de la prctica y exactitud en la
observacin, la inculcacin de una metodologa cientfica , la evaluacin de resultados, y
el aprender a registrar observaciones y presentar descubrimientos. Sin embargo, se ha
sugerido que gran parte del tiempo empleado por los estudiantes en sus prcticas del
laboratorio, podrn dedicarse con mayor provecho al estudio de la fsica, de las
matemticas, concretamente a las tipo numrico.
Diversos argumentos se resean a favor del trabajo prctico entre otros:-proporcionan al
estudiante una experiencia directa del material bsico de la asignatura as como de los
388
Memorias
ISSN: 2256-1951
aparatos de manejo complicado; y es tambin importante, dado que la ciencia descansa

sobre los complejos y variados vnculos existentes entre la teora y las pruebas
experimentales. El sentido de la apreciacin podra ganarse de manera eficaz dedicando
parte del tiempo de prcticas a otras materias, como la discusin o la demostracin de
experimentos realizados a una escala mayor, y ms impresionante, por parte de los
profesores.
CLAPAREDE afirma: La escuela debe ser activa, laboratorio y no auditorio. Debe evitar
hacer que se deteste el trabajo. La Escuela constituye ya un medio social, vlido por si
mismo y preparatorio para las realidades de la vida adulta. En ella, el pedagogo es antes
que nada estimulador de inters . organizacin de los laboratorios y del trabajo
experimental, muchas veces no compete normalmente a los miembros del profesorado,
sino a los encargados de hacerlo, antes de decidir la construccin y el equipo de nuevos
laboratorios habrn de considerar los modelos tipo ms moderno, tales como laboratorios
de aplicaciones mltiples o aquellos destinados a un rpido desmantelamiento previo a la
organizacin. Las responsabilidades que la mayora de los profesores toman a su cargo
se refieren al mantenimiento de la disciplina, el uso del instrumental, la planificacin del
trabajo experimental y la organizacin de grupos de estudiantes en sus tareas sucesivas.
Los profesores a cargo de estos cursos subrayan la necesidad de laboratorios eficientes,
es decir, laboratorios donde tanto estudiantes como el profesorado estn muy ocupados,
y donde la planificacin sea tan buena que nadie permanezca un tiempo apreciable a la
espera de un aparato o de una consulta al tutor. Tcnicamente ello requiere buena
supervisin y buen mantenimiento del equipo, siendo normalmente esencial que un
miembro veterano del profesorado se halle a cargo de ello.
Como elemento final estn las orientaciones a los estudiantes sobre el manejo prctico
del laboratorio, las instrucciones requeridas que obedecen a organizacin del trabajo
dentro del laboratorio, las papeletas de laboratorio o preguntas para orientar en cada
experimento especfico, y puntos a anotar en la redaccin de informes. Adems, all
donde se realizan proyectos es necesaria la ayuda del tutor para la eleccin del tema,
para la lectura y para asesoramiento en general en momentos de dificultades. Sin
embargo, en algunos cursos los informes detallados puede que ahora exijan solamente
una vez por curso, basando en las dems ocasiones un informe ms breve, o bien una
discusin y comparacin de resultados (ELTON ,1968).
Con el objeto de ayudar a los estudiantes, en especial cuando se hace la discusin en

grupos pequeos se define la importancia de esta tcnica en la cual los estudiantes
pueden discutir y esclarecer dificultades que surgen en las llamadas clases magistrales
u otras sesiones tericas de los docentes. Ello aparece formulado en diversas modos:
para dar la oportunidad de formular preguntas, para ayudar a la comprensin del tema
de la clase magistral, para asegurarse de que los estudiantes no se pierden en los
cursos de las clases magistrales, para dar respuesta a cualquier tipo de problema
dominante de las clases tericas y prcticas, para descubrir reas de ignorancia y dirigir
la atencin hacia las mismas, para promover la comprensin de conceptos y principios,
389
Memorias
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etc. Algunos autores otro objetivo de la enseanza en pequeos grupos es la de obtener

un contacto ms intimo y personal con el alumno que el que es posible en las clases
magistrales, lo que muchos consideran como una de las mayores ventajas de la
celebracin de discusiones de grupo.
La enseanza en pequeos grupos, tiene como propsitos comunes promover un
pensamiento ms crtico y ms lgico, ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a
hacer aplicaciones prcticas de las teoras, obtener prctica en la presentacin oral de
informes, discutir la labor de los estudiantes- ensayos, planos y diseos, resultados
experimentales, etc. Para delimitar el marco de una especialidad determinada, para
consolidar una labor hecha anteriormente, para escudriar con ms profundidad un tipo
determinado de problema, para una revisin y preparacin de cara a exmenes,
asegurarse de que se han comprendido los principios y los conceptos, extender los
estudios ms all de los temas abarcados en clase, conocer la bibliografa referente a un
tema, ampliar el inters, cambiar actitudes-importante jaln en un campo como el de
estudios sociales- y proporcionar al profesorado una visin retrospectiva sobre el progreso
de los estudiantes, as como de las actitudes de estos, y tambin de la efectividad de la
enseanza. Aunque muchos profesores universitarios consideran que esta visin
retrospectiva sobre el xito del aprendizaje y de la enseanza es una de las principales
ventajas de este mtodo.
REFLEXIONES FINALES
El reflexionar acerca del papel de la Psicopedagoga como disciplina auxiliar de las

Ciencias de la Educacin estableciendo su trascendencia desde el uso de estrategias
didcticas es posibilitar el desarrollo del pensamiento crtico, el proceso de formacin
de competencias y habilidades propias que tiene esta disciplina.
El establecer las caractersticas propias a la Psicologa y a la Pedagoga desde la

accin del docente facilita a estudiantes y asesores educativos
el diseo y la
construccin de espacios para definir estrategias didcticas de su enseanza de
ambientes de participacin, discusin y anlisis de la realidad educativa de los nio
El definir nuevas estrategias didcticas de la psicopedagoga fortalecen la educacin

de la comprensin , la resolucin de problemas , y el desarrollo de facultades
intelectuales : la discusin dirigida , la elaboracin de ensayos, el diseo de pruebas
de evaluacin del aprendizaje y el resultado propio de los hallazgo de los laboratorios
experimentales
Para CLAPAREDE la psicologa requiere conocer al nio, sus intereses y habilidades

en especial las relacionadas con el juego y con las formas de cmo ensear el
conocimiento (la Pedagoga).
390
Memorias
ISSN: 2256-1951
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392
Memorias
ISSN: 2256-1951
IMPLICACIONES DE LA TEORA PIAGETIANA EN LA ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS SOCIALES
SANDRA MARCELA ROS RINCN
srios@pedagogica.edu.co
Universidad Pedaggica Nacional UPN
JUAN CARLOS RAMOS PREZ
c.c. 79953837
juanc.ramos@unad.edu.co
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Grupo de Investigacin Pedagoga y Ciencias Sociales
Lnea de investigacin en Pedagoga, Didctica y Currculo
Resumen
La presente ponencia explora las relaciones entre psicologa y enseanza de las ciencias
sociales que se presentan desde la dcada de los setenta a raz de la inclusin en el
sistema educativo colombiano del modelo curricular de la tecnologa educativa. Analiza la
reaccin que este modelo tuvo en el mbito pedaggico a travs del llamado Movimiento
Pedaggico y el constructivismo como respuesta de la psicologa del aprendizaje al
conductismo impuesto como prctica de enseanza en las ciencias sociales. Por ltimo,
indica algunas de las principales estrategias didcticas que los maestros de ciencias
sociales aplicaron a su quehacer educativo con el propsito de incluir ciertas ideas y
postulados propuestos por Piaget en el mbito educativo.
Palabras clave
Piaget, tecnologa educativa, constructivismo, ciencias sociales, movimiento pedaggico
Inicio del influjo de la psicologa en el campo pedaggico: el conductismo

Uno de los impulsos ms importantes en las ltimas dcadas en el campo del desarrollo
curricular y de la teora pedaggica en Colombia fue promovido por el Estado a inicios de
la dcada del setenta con la transferencia del modelo curricular de la Tecnologa
Educativa. Esta poltica educativa, con su respectivo soporte pedaggico, ideolgico y
econmico, fue suscitada a raz de un contexto social y poltico determinado que hizo
posible que en este tiempo la escuela colombiana se embarcara en el modelo de la
Tecnologa Educativa y siguiera con su ya larga tradicin de traslado e instauracin de
modelos pedaggicos forneos (Martnez, et.al, 2003).
Lo particular de esta transferencia es el apoyo que tuvo en mltiples campos por parte del
gobierno de los Estados Unidos con el objetivo de asegurar que el sistema educativo
393
Memorias
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colombiano se plegara a las condiciones, requerimientos y fines que pretenda el gobierno

norteamericano para afirmar su control sobre los ms variados asuntos culturales,
polticos, econmicos e ideolgicos de nuestra sociedad. Es importante, en este sentido
sealar que para la poca Latinoamrica se encontraba en medio de la tensin de la
guerra fra, donde el control de las lites capitalistas se vea amenazado, ms en lo
figurado que en lo real, por una propuesta alternativa socialista liderada por el ejemplo
cubano.
El gobierno colombiano hizo gala de su reconocido plegamiento a las condiciones
extranjeras, en especial si tienen marca norteamericana, y sigui con rigor todas las
recomendaciones que en materia educativa redact Rudolph Atcon en 1963. Este
documento conocido como Plan Atcon fue la carta de navegacin y el modelo de la
reforma educativa que en este campo seguiran los pases latinoamericanos. En estos
lineamientos los Estados Unidos promovieron una visin de sociedad en donde progreso,
modernizacin y democratizacin fueron los conceptos que se contraponan a las ideas
de revolucin, transformacin y concientizacin que se planteaban desde los campos
progresistas ms cercanos a la izquierda poltica.
La Tecnologa Educativa, como modelo curricular que incluye elementos de orden
psicolgico, ideolgico, pedaggico y administrativo, fue la bandera que se present como
el punto de referencia y fundamento de la reforma que se impulsaba. Para el campo que
nos ocupa fue el condicionamiento instrumental el sostn terico que en materia de
estudio del comportamiento y del aprendizaje soport esta nueva propuesta incorporando
estudios relacionados con el control de la conducta en lo que se conocera en psicologa
del aprendizaje como conductismo.
Frente a esta imposicin no se hizo esperar una reaccin de magnitudes ms o menos
semejantes, que ha sido de lejos la discusin pedaggica ms importante que han tenido
los educadores en la historia reciente de nuestro pas. Esta nueva tendencia, conocida
como Movimiento Pedaggico, surge entonces como reaccin a la coercin ejercida por el
establecimiento oficial para imponer una nica tendencia educativa dominada por el
discurso tcnico y fundamentada en la teora conductista del aprendizaje224. Esta reaccin
pedaggica buscaba superar el paradigma cientificista en donde lo psicolgico, entendido
como programacin y control de comportamiento, subordinaba lo pedaggico y despojaba
de papel poltico a los maestros y en general a los integrantes de la comunidad educativa.
El Movimiento Pedaggico, estuvo influenciado por mltiples factores sociales y
educativos que justificaron la adopcin de una nueva manera de interpretar y asumir la
tarea educativa, entre los ms importantes se destacaron la reforma curricular antes
mencionada, el auge de los movimientos sociales que intentaban construir proyectos
alternativos, la emergencia histrica de unos sujetos de pedagoga que pugnaban contra
los modelos impuestos y la conformacin del maestro como actor social colectivo que da
sentido a su quehacer educativo (Meja, 2006, p. 290). En el mbito de la psicologa, es
224
Una lectura actualizada que adelanta un anlisis al nacimiento del Movimiento Pedaggico desde nuevas categoras de
lectura genealgica puede verse en el texto de Diana Peuela y Vctor Manuel Rodrguez (2009).
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Memorias
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evidente tambin un cambio en el enfoque, se pasa de una psicologa de la conducta a

una centrada en el aprendizaje, en otras palabras, el inters por la forma cmo se controla
y se modifican comportamientos cambia al centrarse en las maneras como el estudiante
aprende. Es en este ltimo aspecto que los aportes al campo pedaggico introducidos por
Piaget son significativos y puestos como parte de los fundamentos en la nueva manera de
asumir la tarea educativa que emprende el Movimiento Pedaggico.
Piaget y su incursin a la escuela colombiana a travs de las Ciencias Sociales
La introduccin de la psicologa como campo disciplinar a la formacin de maestros en
Colombia ha sido ms bien reciente. Es apenas inicindose la dcada del setenta que se
discuten con frecuencia en las facultades de educacin algunas de las ideas que ya se
venan incorporando en las escuelas a travs del modelo curricular de la Tecnologa
Educativa descrito anteriormente (Crespo, 1989, p.5). Es importante destacar que esta
revitalizacin del debate se explica como parte de la posicin y de la actitud poltica y
pedaggica por parte de educadores crticos que buscaron una alternativa al modelo
conductista que se impona desde la institucionalidad. Para finales de esta dcada el
paradigma conductista entraba en crisis dndole paso a las ideas piagetianas que hacan
nfasis en la necesidad de centrar el problema de la enseanza en el sujeto que aprende,
en la importancia del medio y la experiencia y en general en la manera cmo se aprende y
se desarrolla la inteligencia225.
Este cambio se expresa en el campo de las Ciencias Sociales de ser concebidas como
datos, fechas y nombres, es decir, como un asunto de repeticin y memorizacin a darle
nfasis al conocimiento del entorno como fuente privilegiada de investigacin y
construccin del conocimiento social (Betancourt, D, et.al, 1998, p.8). Para comienzos de
la dcada del ochenta las ideas de Piaget ya se haban posicionado cmodamente en las
facultades de educacin y en general en el medio educativo, en especial si se tiene en
cuenta que funcionaban como la contraposicin adecuada al conductismo empirista que
hasta el momento haba dominado el discurso y la prctica pedaggica. Este cambio llev
a reconsiderar los lineamientos que haban guiado la poltica educativa hasta el momento
y a incorporar criterios metodolgicos de la pedagoga activa junto con algunos
planteamientos esenciales de la teora piagetiana. Esta Reforma Curricular present en el
decreto 1002 de 1984 el plan de estudios para el sistema escolar que subrayaba el
aprovechar y convertir en ambiente educativo la realidad social en que vive el nio;
utilizar los recursos y materiales propios de la comunidad; adecuar el contenido y duracin
de las actividades a los intereses de los nios de acuerdo con sus caractersticas de
desarrollo; utilizar el juego como actividad bsica; propiciar el trabajo en grupo, el espritu
de cooperacin y amistad y el desarrollo de la autonoma del nio (Ministerio de
Educacin Nacional, 1984). Todos aspectos claves de la teora piagetiana que ahora se
insertaba de manera oficial en la poltica educativa que abandonaba el paradigma
conductista.
225
De la extensa obra de Piaget slo dos ttulo estn dirigidos especficamente a los educadores: Psicologa y Pedagoga
(1969) y Haca donde va la Educacin (1974).
395
Memorias
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Este auge del cognoscitivismo piagetiano se reflej en las ciencias sociales en la

necesidad de incorporar nuevas estrategias de enseanza que permitieran adoptar y
poner en prctica en las aulas algunas de las ideas ms importantes de Piaget en el
campo del desarrollo de la inteligencia y de la aprehensin del conocimiento de manera
significativa. Algunas de estas estrategias se fundamentaban en promover la discusin y
el debate, consultar fuentes alternativas como el peridico, las revistas y los archivos
familiares, a la vez que se fomentaba la investigacin en el aula desde perspectivas
cercanas a la accin participacin en donde se inclua a la comunidad educativa y se
tena en cuenta el entorno social de las escuelas.
No obstante, desde algunas posiciones se argumentaba la limitacin de la teora
piagetiana en lo referente a explicar la construccin de los procesos de conocimiento
social, en contraste a sus aportes en el desarrollo intelectual en las reas del
conocimiento fsico y lgico matemtico en los estudiantes (Gmez, 2000, 11). Esta crtica
a la teora piagetiana se fundamenta en el cierto abandono de las dimensiones
interpretativas y comprensivas que se desarrollan en funcin de los procesos simblicos y
representativos; en las ideas de Piaget estas funciones no parecen ser determinantes en
relacin con los procesos lgico-operatorios. Propuestas pedaggicas como el
aprendizaje significativo de Ausbel y el cambio conceptual de Bruner proporcionaron
elementos terico-metodolgicos ms coherentes con los planteamientos sobre
representacin y construccin de significados sociales (Gmez, 2000, 14).
Se puede afirmar que de alguna manera las ideas de Piaget constituyeron la introduccin
de las tesis estructuralistas en el campo de la discusin pedaggica en nuestro medio.
Este nuevo paradigma implica el entender el conocimiento no como algo dado sino como
un proceso que esta mediado por mltiples factores cuyo resultado es el incorporar
modificaciones a las nociones y esquemas que ya posee el sujeto (Piaget, 1973, p. 88).
Para Piaget la explicacin frente al desarrollo de la inteligencia, entendida como un
proceso progresivo de equilibrio con el medio, a travs de los mecanismos de asimilacin
y acomodacin, es la parte central de sus aportes a la teora pedaggica. Como resultado
de este proceso de desequilibrio el sujeto trasforma sus estructuras operatorias lo que
conlleva a un desarrollo cognitivo y a un aprendizaje significativo (Barba, et al, 2007).
Para cumplir con tal propsito, en la enseanza de las ciencias sociales se incluy la
utilizacin de la pregunta como estrategia desequilibradora que genera en los estudiantes
a la vez reflexin y anlisis del medio, no desde la perspectiva dada del educador sino
desde la exploracin de estructuras previas de los sujetos y su interpretacin y explicacin
fundamentadas en ellas.
Como se deduce, el papel del educador cambia drsticamente al considerarse ya no
como el trasmisor de conocimiento socialmente vlido sino como un facilitador capaz de
adecuar el medio que rodea al aprendizaje en condiciones propicias para crear el
desequilibrio que ayude al desarrollo cognitivo. En este nuevo papel el maestro debe
tener en cuenta los instrumentos intelectuales y las estructuras operatorias que posea el
estudiante para favorecer la construccin de sus propios sistemas de pensamiento, de
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Memorias
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esta manera se pretende que sea el propio educando el que infiera el conocimiento de los
objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado.
Esta nueva relacin de enseanza-aprendizaje es propiciada en distintas estrategias
metodolgicas que se incorporaron en la enseanza de las ciencias sociales, en especial
con aquellas en las que los estudiantes interactan con el medio de manera directa, tales
como salidas de campo, visitas a las comunidades y entrevistas. En ellas, lo importante es
comprometer el inters del estudiante y evitar darle respuestas ya listas. A su vez, cuando
fueron interpretadas acertadamente por maestros perspicaces de las ideas piagetianas,
las salidas de campo se convirtieron en una manera de explorar el medio inmediato de
una manera no simplemente figurativa, es decir, de cosas evidentes del aqu y ahora sino
que proporcionaron una oportunidad de desarrollar un pensamiento operativo. En otras
palabras, pasaron de ser experiencias de bajo nivel operativo centradas en
consideraciones figurativas simples, como sera el conocer los nombres de los lugares
visitados, a ser espacios donde se relaciona de manera concreta los esquemas cognitivos
existentes con las estructuras y espacios sociales visitados.
Si bien algunas de ellas ya se estaban practicando desde algn tiempo es claro que, con
la introduccin de las ideas piagetianas, se comienzan a articular a un discurso
psicolgico que sustenta un aprendizaje significativo y un desarrollo cognitivo en los
estudiantes.
Algunas de las prcticas incorporadas en la enseanza preescolar tales como la
asociacin entre nuevos conceptos e ideas y estructuras previas de los nios son de claro
talante piagetiano. Con estas estrategias los conceptos de familia, identidad, espacio y
tiempo, entre otros, son ofrecidos de manera tal que puedan ser integrados a su sistema
de pensamiento, siguiendo los procesos evolutivos sealados por Piaget. A su vez, en
niveles superiores, ciertas metodologas propiciadas por los maestros de ciencias sociales
contribuyeron a que el alumno comprendiera que no slo puede llegar a conocer a travs
de otros (maestros, libros), sino tambin por s mismo, observado y experimentando
(Barba, et al, 2007). La geografa se prest especialmente para desarrollar algunas de
estas propuestas cuando el medio geogrfico fue entendido como algo susceptible de ser
aprehendido a travs de la interaccin directa tanto con los elementos fsicos como con el
factor humano.
Otra novedad que se advierte con la llegada de las ideas piagetianas al campo de la
enseanza de las ciencias sociales tiene que ver con el papel que cumplen las acciones
del sujeto en la construccin del conocimiento y la comprensin. Para Piaget es claro que
la descripcin es una condicin necesaria pero no suficiente para la comprensin (Piaget,
1973), por tal razn estableci que el conocimiento emerge de las acciones del sujeto.
stas acciones incluyen interacciones con otros que Piaget estudi a travs del papel del
juego, de la experiencia y de la transmisin social en el desarrollo cognoscitivo (Barba, et
al, 2007). En este sentido, los aportes didcticos que se enfocan a la representacin de
situaciones sociales e histricas (juegos de rol) por parte de los estudiantes interactuando
en grupos colaborativos permiten facilitar el aprendizaje de conceptos de las ciencias
sociales de manera sustancial. La historia, en especial, se facilit para este tipo de
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Memorias
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estrategias de aprendizaje que permiten adicionalmente aumentar el inters y la

curiosidad del sujeto que aprende y que lo conducir hacia un aprendizaje significativo.
Estas actividades didcticas evitan la simple transmisin de informacin para avanzar en
la presentacin de situaciones que promueven la experimentacin, la manipulacin, la
indagacin, la discusin y la comparacin de resultados.
De la misma manera, la organizacin de debates al interior del aula, son una novedad que
se introduce con la premisa piagetiana de conocer a travs de la reflexin sobre el medio.
Estos debates de clase fueron puestos en marcha al interior de las escuelas en
contraposicin al papel pasivo y receptivo que deba asumir el estudiante en los
paradigmas conductuales anteriores. La preparacin de la discusin en grupos pequeos
para presentar argumentos convincentes a otros grupos o al conjunto de la clase es la
parte ms importante de la estrategia al motivar el dilogo y la interaccin entre sujetos y
al confrontar esquemas previos de conocimiento con nuevos elementos de anlisis
propuestos por el maestro. Por lo menos tres elementos importantes se pueden deducir
como resultado de este tipo de debates y discusiones de clase: primero, el estudiante
crece intelectualmente dndole ocasin para que aplique las estructuras de conocimiento,
as mismo, lo introduce en las realidades sociales como participante activo, y por ltimo, le
ayuda a comprender que, as como la realidad fsica, las realidades sociales no estn
dadas simplemente sino que son un producto y requieren la contribucin inteligente y
argumentada de los individuos (Furth, 1971, p, 161-162).
La idea de conocer a travs de la intervencin de la experiencia, es incompleta sino se
tiene en cuenta el papel que adjudica Piaget a la reflexin en el proceso de adquisicin de
conocimiento. Si bien es cierto que el estudiante apoya su actividad cognitiva en objetos
concretos, el conocimiento no se deriva exclusivamente de stos sino de la reflexin
sobre sus acciones. (Orozco, 1989, p, 15). Por tal razn, la introduccin de estrategias de
enseanza que apuntan a la reflexin, la argumentacin y la crtica al interior de las
ciencias sociales aportan a la adquisicin de esquemas mentales ms complejos y mejor
interiorizados.
Muchas de estas estrategias fueron promovidas por los docentes de ciencias sociales
desde el inicio de la influencia piagetiana en las aulas, en concreto se puede afirmar que
la preferencia a disear y presentar situaciones problema en contraposicin a la
transmisin tradicional de informacin indica claramente esta tendencia. La presentacin
de situaciones problema suscita para el estudiante perturbaciones que generan conflicto y
permiten reorganizar los esquemas de conocimiento establecidos previamente. Algunas
didcticas que emplearon este criterio en las ciencias sociales incluyeron el plantear y
resolver preguntas de manera colaborativa por parte de los estudiantes, esta estrategia
permiti acercar de manera significativa los conceptos previos con el conocimiento
cientfico y la manera de llegar a l a travs de los mtodos propios de la investigacin en
las ciencias sociales. En este sentido, un ejemplo reciente se puede encontrar en el
proyecto Historia Hoy: Aprendiendo con el Bicentenario de la Independencia dirigido por el
Ministerio de Educacin, en donde la elaboracin de preguntas y la construccin de
respuestas son utilizados como espacios propicios para la presentacin de situaciones
problema que generan el desequilibrio cognitivo propuesto Piaget (Duque, 2008).
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Memorias
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Qu conservar y qu reevaluar?
Sin duda los aportes piagetianos han cambiado notablemente las prcticas y la reflexin
pedaggica de los educadores de ciencias sociales en las ltimas tres dcadas. Tal vez,
su principal logro en este campo fue el de abrir la enseanza de las ciencias sociales
hacia campos ms reflexivos y crticos, dejando de lado el aprendizaje memorstico y
repetitivo de datos y fechas impuesto por la tecnologa educativa previamente. De la
misma manera, impuso una nueva actitud en los maestros frente a sus prcticas de
enseanza al poner ms acento en el pensamiento y menos en las habilidades
especficas.
El colocar al sujeto que aprende en contacto con el medio, a travs de los instrumentos de
asimilacin y acomodacin y poniendo en juego los esquemas de accin cognoscitivos
previamente desarrollados, fue un avance sustancial para asignaturas como la geografa
que se enriqueci con la aparicin de salidas de campo entendidas no como simple
activismo sino como espacios propicios para relacionar y coordinar nuevos elementos de
conocimiento y reorganizarlos en las estructuras cognitivas ya establecidas previamente a
travs de la interaccin, y la pregunta. Igualmente, rescatar la reflexin como una
actividad propia del estudiante, para sustentar su conocimiento en objetos concretos y el
anlisis sobre sus acciones, fue otra contribucin importante para los maestros crticos de
ciencias sociales. En este sentido, Piaget propone un proceso de enseanza
aprendizaje que tenga significado y sentido, tanto para los maestros como para los
educandos.
El inters de promover el aprendizaje colaborativo y cooperativo es otro de los elementos
piagetianos que se aparta de la enseanza tradicional y autista que se suscito con la
implementacin del condicionamiento instrumental y pragmtico en la enseanza de las
ciencias sociales de las dcada del setenta. Este concepto entrara en contraposicin con
las premisas de competencia y autosuficiencia alimentadas previamente as como con
aquella que seala al aprendizaje como un producto terminado e individual.
Por ltimo, es necesario reevaluar la manera como se interioriz el discurso pedaggico
piagetiano en la enseanza de las ciencias sociales. Una falla notable, en este sentido,
consisti en apropiarse de un discurso novedoso y en apariencia significativo para una
enseanza crtica y pertinente de las ciencias sociales sin buscar las suficientes
herramientas didcticas que lo promovieran. Si bien es cierto que estas estrategias
avanzaron notablemente, se evidencia que paralelamente algunas prcticas de
enseanza tradicionales ligadas al modelo conductista permanecan inclumes pero
escondidas tras un discurso pedaggico en apariencia constructivista y activo. No
obstante, los aportes son ms amplios que las dificultades que tuvieron los maestros de
ciencias sociales para innovar significativamente su prctica educativa e incorporar
algunas de las propuestas piagetianas ms destacadas en el campo de la educacin.
Bibliografa
Barba, M., Cuenca, M. & Gmez, A. (2007). Piaget y L.S. Vigotsky en el anlisis de la
relacin entre educacin y desarrollo. Revista Iberoamericana de Educacin, 24.
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400
Memorias
ISSN: 2256-1951
LINEAMIENTOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA TEORA SOBRE CURRICULUM

EN LOS PROGRAMAS DE LICENCIATURA
OMAIRA ELIZABETH GONZLEZ GIRALDO

omairaelizabethgon@yahoo.es
Docente Universidad de los Llanos
RESUMEN
En una teora curricular son conceptos pilares la formacin en el desarrollo humano y la
pedagoga, es el propsito de la pedagoga la formacin humana, la que se potencializa
en el espacio escolar en la relacin del estudiante, el docente, el conocimiento y el
contexto cultural.
Formacin humana que es diversa y multicultural, orientada desde una concepcin de
educacin construida por las sociedades y las culturas, en la que el profesor en un
proceso de autonoma y soportado en posturas epistemolgicas y disciplinares as como
en su propio curriculum, privilegia determinados conceptos de hombre, de lo esperado en
el proceso de formacin.
Es desde la pedagoga que se establece el ethos del maestro, su identidad en la relacin
con el conocimiento y la cultura, la impronta en el maestro como sujeto del saber
pedaggico, se requiere apropiar estos elementos para comprender los lineamientos
conceptuales histricos y epistemolgicos que orientan y problematizan el presente de la
pedagoga, a la vez que determinan el devenir de la misma en respuesta a las demandas
de los entornos escolares, sociales y culturales.
La construccin de Teora curricular debe trascender la mirada parcializada de un
currculo/plan de estudios, currculo a priori, currculo enclaustrado, mutilado y sin futuro,
por un curriculum complejo, diverso, a posteriori, de un curriculum por hacer y en
constante construccin, de un currculum como saber, curriculum dialgico de
experiencias vitales de los docentes, los educandos y los contextos cotidianos y globales,
en un curriculum emergente y vital.
Palabras claves: Formacin humana, pedagoga, curriculum
En la conformacin de una teora curricular son conceptos pilares la formacin en el
desarrollo humano y la pedagoga, es el propsito de la pedagoga la formacin
humana/desarrollo humano, la que se potencializa en el espacio escolar en la relacin del
sujeto/estudiante, el docente, el conocimiento y el contexto social/cultural.
El concepto de formacin corresponde al desarrollo humano en todas sus
potencialidades, en el ser, saber, vivir juntos, hacer, trascender, en la libertad, el amor, la
sexualidad, la solidaridad, en la cotidianidad y en el futuro. Gadamer (1989) la define
como el proceso por el que se adquiere cultura; como el modo especficamente humano
de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre.
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Segn Florez Ochoa, en Investigacin Educativa y Pedaggica, la pedagoga, tiene como

misin y principio autoregulador comprender y producir formacin humana en los
alumnos, y los medios para formarse como ser humano son los conocimientos, las
habilidades y el aprendizaje.
Parafraseando a Florez Ochoa, el concepto contemporneo de formacin humana como
proceso de humanizacin, debe desarrollar la dimensin de universalidad: en un sentido
de ser antropolgico y sociolgico, en la multiculturalidad, en la diversidad; debe entonces
construirse una teora curricular multiculturalista, en relacin con la cual Tadeuz Da silva,
en Espacios de Identidad (pg. 109), expresa Adems, el multiculturalismo nos recuerda
que la igualdad no puede obtenerse simplemente a travs de la igualdad en el acceso al
curiculum hegemnico existente , la obtencin de la igualdad depende de una
modificacin sustancial del currculum existente.
Las dimensiones de autonoma y fraternidad sealadas por filsofos y educadores
corresponden al fin ltimo del ser humano, en un sentido de autoconciencia y libre
determinacin en el ser, en la responsabilidad y compromiso consigo mismo y el otro los
otros, en obtener la mayora de edad. Por tanto una teora curricular debe centrar el
propsito en la construccin de hombres y mujeres que ejerzan la ciudadana, la
democracia, la ternura y la diferencia en el espacio escolar y pblico social.
La dimensin de inteligencia, potenciando las posibilidades cognitivas y de aprehensin
inteligible de la realidad, en el propsito de desarrollos en la ciencia, la tecnologa y en el
uso de los recursos; propiciando el bienestar en y para todos. Dimensiones que en un
contexto de desarrollo humano impediran situaciones actuales y que pueden empeorar
de hambre, miseria y enfermedad para los ms pobres.
El aprendizaje como factor de la inteligencia constituye un elemento de la triada didctica:
enseanza aprendizaje conocimiento. Es el cambio que experimenta el
sujeto/individuo cuando aprehende el mundo subjetivo y objetivo del conocimiento, el
saber, la naturaleza, la bondad, el amor, la esttica, la libertad. Es una accin intencional
de la sociedad y la cultura para cada una de sus generaciones. El proceso de formacin
slo es posible a travs del aprendizaje del sujeto.
La formacin del ser humano individual psicolgica y sociolgicamente se determina por
la pertenencia a una sociedad y cultura, qu tipo de hombre valores, creencias,
principios de vida y de muerte, moralidad, esttica, creatividad- construye
y expresa
cada
sujeto
y
el
colectivo corresponde a las decisiones educativas sociales y
culturales, creando identidades y particularidades que definen a cada ser.
En la construccin de una teora curricular, es imprescindible atender las caractersticas
del sujeto que aprende, desde su contexto y cultura, sus potencialidades y diversidad, sus
preconceptos, sus estilos de aprendizaje, deseos y motivaciones, en la creencia desde la
escuela que todos y cada uno de los educandos tiene el derecho y la posibilidad de
formarse integralmente.
402
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Formacin humana que es diversa y multicultural, orientada desde una concepcin de

educacin construida por las sociedades y las culturas, en la que el profesor/docente
inmerso en esta cultura y desde la educatividad, en un proceso de autonoma,
responsabilidad social y soportado en posturas epistemolgicas y disciplinares as como
en su propio curriculum, privilegia determinados conceptos de hombre, de lo esperado en
el proceso de formacin; potencializa el desarrollo humano en las diversas dimensiones:
lingsticas, cognitivas, sociales, afectivas y motoras; selecciona las experiencias de
aprendizaje del sujeto con su propia transformacin y del sujeto con los otros y con el
conocimiento, ejercicios cognitivos y socioafectivos que lleva finalmente al profesor a
determinar que cada persona/ser/educando tiene la posibilidad real de transformacin en
un proceso de humanizacin.
Historia y epistemologa de la pedagoga, en la intencin de establecer un espacio
curricular de reflexin entorno al saber fundante en la formacin docente: la pedagoga
como disciplina y como saber, desarrollando un dominio lingstico, comunicativo,
discursivo y conceptual de los conceptos, nociones, mtodos y modelos con miradas
hermenuticas e histricas desde el interior de la disciplina, asumiendo crtica y
reflexivamente aportes de otras reas de conocimiento.
Es desde la pedagoga que se establece el ethos del maestro, su identidad en la relacin
con el conocimiento y la cultura, la impronta en el maestro como sujeto del saber
pedaggico, quien tiene como saber fundante en su formacin la pedagoga como
disciplina y como saber226, disciplina en tanto se ha determinado su mtodo, objetivo,
discurso, campos de prctica, principios y propsitos. El estudiante en formacin docente
requiere apropiar estos elementos para comprender los lineamientos conceptuales
histricos y epistemolgicos que orientan y problematizan el presente de la pedagoga, a
la vez que determinan el devenir de la misma en respuesta a las demandas de los
entornos escolares, sociales y culturales.
Teora curricular en espacios dialgicos, constructivos, reflexivos y crticos los que
determinan las delimitaciones del saber pedaggico: prcticas, discursos e instituciones.
El sujeto del saber pedaggico en los espacios sociales y culturales establece las
prcticas y discursos que conforman su saber, haciendo explcitos en su quehacer: las
teoras/modelos pedaggicos, la elaboracin conceptual, la deconstruccin y construccin
de su saber, las intuiciones, tanteos e ideologas que determinan la comprensin del
objeto de saber de la pedagoga: la enseanza. En sta el maestro debe mostrar
dominios y sinergias en los enfoques tericos, el saber pedaggico y las caractersticas
de la Enseabilidad de la disciplina.
Conceptos ejes formacin en el desarrollo humano, pedagoga- que orientan los
sentidos, representaciones e imaginarios del devenir de las presentes y nuevas
generaciones y que propician los interrogantes permanentes de las sociedades y las
226
ZULUAGA Olga Luca Zuluaga. Pedagoga e Historia. La historicidad de la pedagoga. La enseanza, un objeto de
saber. Editorial Universidad de Antioquia. 1999. Pg. 145.
403
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culturas qu es la educacin? Cules comportamientos, hbitos, valores deben ser

aprendidos y enseados? Deben ser privilegiadas en el desarrollo algunas dimensiones
del ser? Con qu pretensiones de formacin, en la racionalidad tcnica en la
educabilidad? Cules son los lmites cronolgicos, biolgicos, culturales y sociales de la
formacin?
Interrogantes a los cuales se da respuestas desde el curriculum, en las miradas de
educacin como produccin, reproduccin o pensamiento crtico, viviendo y construyendo
en s mismos y con los otros comportamientos de solidaridad, ternura, convivencia,
disidencia, criticidad, democracia, multiculturalidad y diversidad o de intolerancia,
exclusin, segregacin, racismo y de barreras sociales en el saber y el poder.
En un curriculum para el desarrollo y valoracin de todas las dimensiones del ser socio
afectivas, lingsticas, cognitivas, estticas, motoras- en valoraciones esquizoides del
ser humano privilegiando el conocer sobre el ser y el vivir juntos, curriculum formando en
la potencializacin del ser para la autonoma, la responsabilidad social y el compromiso
con el bienestar de todos o en el hacer descontextualizado del conocimiento fraccionado
del mercado laboral. Formando slo a algunos, los ms competentes en las dimensiones
cognitivas y motoras, los de mayor poder econmico y social en una distribucin del
trabajo intelectual en el convencimiento pleno social y cultural que la formacin le
corresponde a todos los seres en cuanto son en un proceso humanizacin.
Bolivar Bota, en El currculum como mbito de estudio, interpreta este objeto de
conocimiento como todo el mbito de experiencias, de fenmenos educativos y de
problemas prcticos donde el profesor ejerce su oficio y el alumnado vive su experiencia
escolar, mbito de la realidad educativa que tiene diversas dimensiones bipolares, como
curso de estudios/ curso de la vida: el primero como documento, plan para un curso, fines,
contenidos, criterios de evaluacin, libros de texto, el segundo como recorrido o
trayectoria personal, que ha dado lugar, sin duda a un conjunto de experiencias y
aprendizaje; al respecto Conelly y Clandini (1988), el curiculum escolar, en lugar de un
programa estndar por el que todos han de pasar, ha de ser insertado vital e
individualmente para que incida en el propio itinerario formativo. Entonces, el currculum
en accin en el aula se configura como un conjunto de experiencias vividas en una
situacin compuesta de personas, objetos y conocimientos, que actan entre s, de
acuerdo con ciertos procesos.
As mismo en esta teora curricular de la vida y para la vida, en un curriculum vitae al
educando le cabe la aprendibilidad, el proceso autnomo, responsable de
autotransformacin y transformacin con otros, as como de hacer uso competente de ese
aprendizaje en la comprensin y pensamiento crtico del mundo objetivo y subjetivo, en un
esfuerzo continuo de autodesarrollo de las potencialidades y capacidades humanizadas y
de humanizacin afectividad, cognicin, lingsticas, escriturales, uso de las tecnologas
y saberes multiculturales y multilinges, democratizacin y pluridiversidad.
Teora curricular que trascienda la mirada parcializada de un currculo/plan de estudios,
currculo a priori, currculo enclaustrado, mutilado y sin futuro, por un curriculum complejo,
diverso, a posteriori, de un curriculum por hacer y en constante construccin, de un
404
Memorias
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currculum como saber, curriculum dialgico de experiencias vitales de los docentes, los
educandos y los contextos cotidianos y globales, en un curriculum emergente, vital,
desde los enfoques crticos el currculum es un proceso social creado y vivido en los
mltiples contextos interactivos que mantienen alumnos, profesores, conocimiento y
medio. El curriculum es la prctica a travs de la que los sujetos y sus contextos lo
reconstruyen, desarrollan y modifican en Bolivar Bota, el curriculum como mbito de
estudios.
Curriculum que debe ser empoderado por el profesor-a, invirtiendo la hegemona de los
saberes sabios desde la normatividad y el poder disciplinar a un curriculum desde las
intenciones y preocupaciones del que aprende y del que ensea, en un curriculum
subvertido desde el saber y desde la transformacin en una mayora de edad y no desde
el conocimiento.
El docente, el profesor y la escuela como espacio cultural formal y socializante de los
aprendizajes intergeneracionales e interculturales se constituyen en un factor vital y
determinante de las mediaciones curriculares establecidas por la cultura. En un currculo
para la vida y por la vida, el currculo se constituye en el camino, el recorrido, del propio
docente en sus vivencias y comprensiones del mundo, de la afectividad, de su posturas
epistemolgicas, de la criticidad y deseo de transformacin y el currculo que instaura en
cada y para cada estudiante en un proceso de produccin reproduccin o transformacin.
En una teora curricular a posteriori de un curriculum de la vida y para la vida, la formacin
como propsito de humanizacin requiere estar visibilizado en las competencias del
docente, en la educatividad, en la enseabilidad de las disciplinas y en las estrategias de
enseanza, as como en la evaluacin de lo aprendido, de lo aprehendido, de lo
apropiado, desde el pensamiento crtico.
El docente debe conocer el objeto, la metodologa, la arqueologa, y la epistemologa de
su saber disciplinar y de la relacin con otros saberes para no fraccionar este
conocimiento, si no complejizarlo en un mundo dinmico y variable. La enseanza slo es
posible cuando el profesor tiene competencias saber hacer con suficiencia en su saber y
en el quehacer docente, conoce las caractersticas particulares, de desarrollo, estilos de
aprendizaje, momentos cognoscitivos y motivaciones de los educandos.
Teora curricular que sobrepase la mirada del currculo como plan de estudios
determinista, desagregado, terminado, descontextualizado, homogneo, a priori,
seleccionando contenidos para el conocimiento y la reproduccin social, a una
construccin curricular de un curriculum de vida en los actores del dilogo pedaggico: el
docente y el estudiante, como un proceso de apropiacin y transformacin histrico,
cronolgico y social de los saberes construidos por la humanidad, como potencializador
de las dimensiones del desarrollo humano.
Relacin dialctica entre el docente y el educando, en el que el primero como mediador
cultural de los saberes intergeneracionales en un curriculum vitae experiencial con
dominios, competencias, posturas epistemolgicas, de los saberes; as como en la
comprensin de las diferencias y particularidades en el aprendizaje de los estudiantes
estilos, motivaciones, entornos socioculturales, valoracin social del conocimiento405
Memorias
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recontextualice para la experiencia vital de los educandos estos saberes, como posibilidad
de apropiacin, comprensin y uso de la ciencia, la tecnologa y las artes en su desarrollo
personal, social y cognoscitivo.
El curriculum como curso de vida, de experiencias vividas por la diada educativa,
corresponde al currculo como prctica, experiencias educativas que tienen lugar en
contextos escolares, en un contexto educativo formal; donde se desarrollan diversas
interacciones entre alumno, profesorado, conocimiento y medio227.
Lo que ensea el profesorado es el resultado de un proceso de decodificacin
-interpretacin, significacin, recreacin, reinterpretacin - de ideas, condiciones y
prcticas disponibles en la cultura, que se hacen ms o menos visibles y viables en un
contexto situacional de interaccin e intercambio de significados Ello implica concebir al
profesor como un mediador decisivo entre el currculo establecido y los alumnos
Supone adems entender cmo realmente los espacios escolares son lugares de
reconstruccin del conocimiento y de la prctica prefigurada por los currcula Como
consecuencia, la enseanza y el propio currculum se entienden como un proceso de
construccin social en la prctica"228
Lo que los profesores ensean es la experiencia pblica del saber; la posibilidad de
acceder a un saber que nos puede hacer libres; la oportunidad para conocer al menos
alguna vez- la felicidad del redescubrimiento del saber sabio; la posibilidad de acceder a
saberes que nos forman como individuos racionales; la necesidad de trasmitir una clara
conciencia del compromiso con la sociedad, la democracia; la contribucin a una vibrante
sociedad civil229
Historicidad de los profesores que Bolivar Bota desde investigaciones en la formacin de
docentes establece como determinante en las apuestas curriculares de las prcticas
escolares, es el curiculum vitae, el currculo personal como proceso de identidad lo que
configura los saberes del aula escolar, El desarrollo profesional no es independiente del
personal, inscritos ambos en una trayectoria determinada. El vitae cursu, en su decurso,
ha dado lugar a un currculum vitae que estar presente, sobredeterminando, el
currculum que imparte en el aula230
De esta forma, la validez y pertinencia de los saberes en los lineamientos curriculares de
los programas de licenciatura son determinados por el constante control que los docentes
ejerzan sobre su propio saber, por la pregunta permanente hacia la naturaleza de su
objeto disciplinar y sobre la reflexin hacia la prctica pedaggica como un proceso de
formacin, principalmente reconociendo en el otro un ser humano en el continuo deseo de
perfeccionarse, de realizarse en toda su humanidad. Saber y hacer construidos con los
227
Bolivar Bota Antonio. El currculum como mbito de estudio.
228
Marrero Acosta Javier. El currculo que es interpretado. Qu ensean los centros y los profesores y profesoras? En
Saberes e incertidumbres sobre el currculo Gimeno Sacristn (Comp.). Ediciones Morata 2010. Pg. 222
229
Ibd. Pg. 242
230
Bolivar Bota Antonio. El currculum como curso de la vida y la formacin del profesorado. Pg. 25
406
Memorias
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pares, en interaccin con la realidad y con el acompaamiento del docente, en procesos

de reflexin crtica.
Tadeu da Silva configura el currculo como espacio de poder y de saber, en el currculo el
docente muestra su ser, su saber, su ideologa, se empodera de la cultura y la
recontextualiza para la comprensin del estudiante, realiza el trabajo de textualizacin del
conocimiento validado por las comunidades cientficas y la sociedad.
A un curriculum con propsitos de formacin, corresponde una evaluacin asertiva y
positiva de los cambios y transformaciones particulares e individuales de todos y cada uno
de los educandos en las dimensiones del desarrollo humano, la evaluacin est dada
para el propio desarrollo, es un proceso de autoevaluacin, no hay desarrollos humanos
homogneos, por tanto las evaluaciones son mltiples, continuas, heterogneas, con
escisiones, rupturas y progresos.
La evaluacin en la mirada continua de desarrollo y potencializacin del ser/educando,
proporciona al propio sujeto y a la sociedad y cultura referentes de cmo las nuevas
generaciones representan los ideales e imaginarios de educacin, sociedad, moralidad,
tica, esteticidad, saber y conocimiento en el inters crtico de una sociedad ms justa e
igualitaria.
En suma, despus de las teoras criticas y poscrticas, no podemos mirar el currculum
con la misma inocencia de antes. El currculum tiene significados que van mucho ms all
de aquellos a los que las teoras tradicionales nos confinaron. El currculum es trayectoria,
viaje, recorrido. El currculum es autobiografa, nuestra vida, currculum vitae, en el
currculum se forja nuestra identidad. El currculum es texto, discurso, documento. El
currculum es documento de identidad231
BIBLIOGRAFA
Bolivar Bota Antonio. El currculum como curso de la vida y la formacin del profesorado
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Sacristn (Comp.). Ediciones Morata. 2010
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Zuluaga Olga Luca. Pedagoga e historia. La historicidad de la pedagoga. La enseanza,
un objeto de saber. Editorial Universidad de Antioquia. 1999
408
Memorias
ISSN: 2256-1951
APRENDER HACER Y REHACER DESDE UNA MIRADA ECOLGICA EN LAS

INSTITUCIONES ESCOLARES
MARIEN LUCA PAVA GUERRERO

marienpava@gmail.com
UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA
Grupo de Investigacin: HISULA
HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN DE
EDUCADORES EN IBEROAMERICA
Resumen
Este documento presenta el diseo de juegos ldicos didcticos, construidos a travs de
la pedagoga activa, los cuales buscan desarrollar comprensin en torno al tema de los
recursos naturales renovables y no renovables, como estrategia de concientizacin
preventiva en el cuidado del uso de la energa. La investigacin se enmarc en la
metodologa accin-participacin. Abordar este tipo de ejercicio permiti a los nios-nias
relacionarse con la comunidad en general y desplegar diferentes estrategias ldicas, las
cuales llevaban a los participantes a realizar actividades que permitieron el trabajo en
torno a los saberes y pre-saberes, sobre el tema central. El ejercicio motivo al estudiante,
los cuales disearon, construyeron y organizaron contenidos y actividades que se
relacionaron con las diferentes reas del currculo, a la vez permiti flexibilizar procesos
desde proyectos trasversales como: Escuela para Padres y Ambiental Escolar (PRAE). El
resultado final se evidencio en un kit de juegos, ldico didctico, los cuales permitieron
afianzar conocimientos sobre el tema convocado.
Palabras clave: kit, ldica, juegos, conocimiento, aprender, reaprender.
Introduccin
La empresa de energa de Boyac a travs de la oficina de responsabilidad social cre el

Premio Ilumina, el cual exalta a los mejores bachilleres del departamento, a la vez, cursa
la invitacin a las Instituciones Escolares donde se han formado estos jvenes, para que
presenten propuestas pedaggicas, que permitan comprensin en el uso y cuidado de la
energa elctrica. La propuesta se proyecta a la comunidad en general, buscando
desarrollar conciencia232 ciudadana frente al manejo de est servicio pblico. La
Institucin Educativa Simn Bolvar del Municipio de Sorac (Boyac), disea la siguiente
propuesta pedaggica:
232
SAL, Ana Mara, et. al (2002): Paulo Freire y la formacin de educadores, Mltiples Miradas. Editorial
Siglo XXI.
409
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Proyectos
transversal
es
Proyecto
Pedaggic
o
B.P.E.
Currculo
Estrategias
a la
Comunida
d
Grafico 1. Propuesta la Institucin Educativa Simn Bolvar del Municipio de Sorac.

De acuerdo con la grafica, se observa en el centro las Buenas Prcticas de la Energa
(B.P.E), que involucran trabajo con proyectos transversales tan importantes como
PRAE233 y la Escuela de Formacin de Padres, el proyecto al interior de las aulas, donde
se genera interdisciplinaridad con todas las reas del plan curricular. Las estrategias para
la comunidad, se van dando cuando los piones de la propuesta pedaggica estn en
funcionamiento y se produce movimiento internamente.
2. FUNDAMENTOS SOBRE RECURSOS RENOVABLES Y NO RENOVABLES
El hombre evoluciona y empieza a utilizar la energa de distintas maneras, la mayora de
ellas no renovables, van desapareciendo y a la vez como resultado de su abuso se va
generado en el planeta consecuencias negativas para el entorno ecolgico. En la
actualidad, estos recursos se estn agotando, frente a esto se recurre a otras alternativas
para reemplazar el gas, y petrleo. Hay muchos tipos de energas: sinttica, lumnica,
sonora, electrnica, nuclear y calrica. Todo ser que tiene vida es productor y consumidor
de energa, el hombre a partir de ella busca mejorar su calidad de vida, pero hemos
desarrollado comprensin sobre la forma de preservar y cuidar los recursos ?Teniendo
en cuenta lo anterior, se plasm el proyecto denominado BUENAS PRCTICAS DE
ENERGA (B.P.E) .
El primer captulo del proyecto rene los datos e informacin del plantel educativo y del
grupo de trabajo, posteriormente se encuentran los objetivos. Se parti de un diagnstico
investigativo, el cual busc conocer de primera mano, el conocimiento de la poblacin
Soraquense respecto al tema planteado.
La propuesta toma como didctica pedaggica, la ldica, basada en las estrategias
planteadas en el Bal Jaiban, el cual nos presenta un conjunto de recursos orientados a
la construccin del conocimiento en las diferentes reas curriculares de los nios y nias.
Los juegos fomentan el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin
de la personalidad, es decir encierran una gama de actividades donde se cruza el placer,
233
son proyectos pedaggicos que promueven el anlisis y la comprensin de los problemas y las potencialidades
ambientales locales, regionales y nacionales, y generan espacios de participacin para implementar soluciones acordes con
las dinmicas naturales y socioculturales http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-90893.html
410
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el goce, la actividad creativa y el conocimiento. Se presenta el estudio de costos del

proyecto.
3. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS Y EPISTMOLGICOS
El conocimiento segn Piaget, se construye a partir de la interaccin que se da entre los
sujetos (nio), y el medio, con el cual ha tenido que dialogar, observar, entrevistar, para
determinar los niveles de informacin que poseen sobre el tema de la energa. Es decir,
determinar los pre-conceptos que hay en la mente de cada persona encuestada y a
partir de esta informacin, se construyen propuestas ldicas, las cuales por su colorido,
fcil manejo, la suavidad del material ofrecen una experiencia novedosa para una
poblacin como la Soraquense, (rural-urbana). Desarrollar las ldicas, e ir enfatizando en
los contenidos ecolgicos, fue permitiendo que se trabajara el proceso de asimilacin de
contenidos, se diera un equilibrio entre la informacin sobre los recursos naturales
bsicos, y acomodacin a nueva informacin que permite jugar en cada ldica y afirmar
conceptos, lo cual genera el equilibrio en las estructuras de pensamiento.
El criticismo (Kant), como fuente primaria del constructivismo establece la relacin que se
da entre sujeto y el objeto. Es aquella relacin, entre las fichas observadas sobre
estrategias ldicas del bal Jaiban, y los pre-conceptos234 que estn en la mente de los
nios, sobre los juegos de mesa, juegos virtuales, los pasos y procesos de las ldicas que
acompaan los celulares y las propuestas creativas que se podan tejer a partir de lo
observado. Esta relacin que genera produccin de conocimiento, da espacio segn Kant
a otro nuevo elemento, el hacer y rehacer del conocimiento, ajustado para el momento y
contexto.
En consecuencia, Kant y Piaget, desde los principios y procesos generales del
conocimiento
fundamentan la construccin de estas estrategias ldicas, porque
generan accin, en la medida que los nios construyen herramientas de diversin
relacionados con produccin de conocimiento que busca comprensin en torno a temas
ecolgicos, sus cuidados y usos, se da un aprender haciendo. Como lo enuncia, Londoo
(2008):
Las consecuencias educativas de la pedagoga activa se centran en la mxima
aprender haciendo. En el constructivismo, adicionalmente se sostiene que slo
entendemos lo que podemos construir o reconstruir y, por ello mismo, significa
un retorno a la prctica humana. La importancia de los mtodos activos, tanto en
el hacer, como en la relacin con los usos y los dilogos, ya haba sido
propuesta por Kant, en su pedagoga, sin que sta tuviera una real repercusin
en su teora del conocimiento. El constructivismo piagetiano contina, ampla y
corrige el constructivismo kantiano sobre la base de la accin, pues sta implica
una coordinacin de la experiencia. Conocemos a partir de estructuras que se
adecuan, es decir se asimilan, se acomodan a los cambios. El constructivismo
234
Es muy importante le papel que juegan los aprendizajes previos del estudiante para que el aprendizaje adquirido sea
significativo no memoristico ni mecnico.La cantidad, claridad y organizacin de los conocimientos previos que posee el
alumno que va a aprender y que puede disponer de ellos cuando desee constituyen lo que Ausbel denomina la estructura
cognitiva (Betoret, 1999).
411
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es un criticismo, porque sostiene que nuestros saberes se ejercen por medio de

estructuras de la inteligencia que ordenan la experiencia activa y que, por lo
tanto siempre comprendemos a partir de una red de reglas (clasificar, deducir,
transformar).
Los juegos ldicos permiten trabajar
con temas especficos como: operaciones
matemticas, desarrollo de comprensin por los procesos fsico qumicos, que incremento
y evolucin de la comunicacin, y el simbolismo ldico, Es decir, los nios identifican
juegos, luego realizan transformaciones en los diseos inciales, para caracterizar el
contexto. Las estructuras y operaciones del pensamiento: lgico matemtico (incluirdividir), las propiedades sensibles, en la identificacin de (colores, texturas y figuras), la
construccin de (esquemas, el seguimiento de
seriaciones), acompaadas por las estructuras del
pensamiento y el medio cultural permiten concretar
una propuesta final, con el nombre de:recreando la
energa
4. CONSTRUCCIN DEL PROYECTO
Grupo recreando la energa
Inicialmente, se seleccionan los nios del grupo
base, conformado por 40 estudiantes de todos los
grados y sedes de la Institucin Educativa. De este
grupo, se identificaron 10 lderes. En la construccin
del ejercicio, se plantea objetivos y junto a ellos se
disea un lema, un logo y un nombre. Cada uno de
los anteriores aspectos, cuenta con el aporte del
grupo base. El proyecto de investigacin, parte de
una encuesta, la cual pretende conocer de primera
mano, los conceptos y el saber de la comunidad frente al tema: usos y cuidados de la
energa.
Se aplicaron 60 encuestas, en todas las veredas del Municipio, la poblacin fue escogida
aleatoriamente y el resultado permite el planteamiento del problema.
0%
NO
5%
0%
SI
40%
NO
60%
SI
100%
Pregunta 1.
SI
95%
Pregunta 2
Pregunta 3
Sabe usted que es un Sabe usted que es un Usa
usted
energa
412
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recurso natural primario?
recurso natural renovable?
SI
42%
NO
58%
SI
45%
NO
55%
Pregunta 4
Pregunta 5
elctrica en su casa?
SI
43%
NO
57%
Pregunta 6
Sabe usted como se crea que entiende usted por cree usted que existe
la energa elctrica?
uso eficiente de energa
otra forma de producir
energa?
NO
3%
NO
TIENE
IDEA
5%
NO
2%
NO
3%
SI
93%
SI
92%
Pregunta 7
NO
TIENE
IDEA
5%
Pregunta 8
SI
97%
Pregunta 10
Usa usted racionalmente la Ahorra

usted
energa Cree usted que la energa
energa?
elctrica en sus casa?
elctrica mejora la calidad
de vida?
Sorac, ubicado en la zona centro del departamento de Boyac, es uno de los municipios
que goza de extensin de la red de energa elctrica en todas sus veredas. Segn los
datos recolectados a partir del diagnstico realizado se ha podido determinar que la
comunidad rural y urbana manipula, por proceso de repeticin el manejo y uso de los
electrodomsticos consumidores de esa energa.
al preguntar, cmo llega la energa al hogar, dnde se produce y qu elementos se
requieren para su produccin, por qu tiene un costo y muchas de las veces es elevado,
que sucede, si ya no la tenemos? .Las respuestas son negativas a cada una de ellas. Se
requieren por lo tanto de saberes primarios y bsicos, tales como: Qu es un recurso
renovable y no renovable, a partir de los cuales generar comprensin y procesos de
pensamientos, que se traduzcan en la valoracin del ambiente, de los recursos que hay
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Memorias
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dentro de la naturaleza y como usarlos sin devastarlos en su totalidad y a futuro que

puede suceder si continuamos desgastndolos. Histricamente est comprobado que es
necesario conocer de donde vienen las cosas para saber hacia donde tenemos que ir,
por lo tanto como usar racionalmente la energa elctrica, no tiene significancia, si no
sabemos qu es, cmo se produce y que elementos de la naturaleza se estn
desapareciendo al producirla.
Utilizar la ldica como estrategia didctica, con los nios y nias del plantel podr
garantizar aprendizajes comprensivos en la poblacin soraquence.?
La propuesta llamada: Buenas Prcticas de Energa (B.P.E), que utiliza la ldica para el
fomento y desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la conformacin de la
personalidad, encierra una gama de actividades donde se cruza el placer, el goce, la
actividad creativa y el conocimiento. El calendario acadmico, es la referencia para la
ejecucin de cada una de las estrategias, es decir, cada mes se trabaja en torno a una de
ellas, y se involucra a todos los estamentos vivos de la poblacin. A continuacin se
presenta la propuesta
ldica del
mes de septiembre.
Grafico 2. Rompecabezas
El rompecabezas est, formado por 32 fichas que arman el smbolo de la empresa, y
lleva al participante a determinar el cuidado que se debe tener con el uso de la energa.
Fue diseado y construido, por el estudiante Isaas Gonzlez de grado 7. Su objetivo es
desarrollar agilidad en la construccin de una figura plana. Contiene actividades
interdisciplinarias entre las reas de Matemticas, ciencias, tica, tecnologa e informtica
y el proyecto transversal de formacin de padres.
4.1 METODOLOGA
La Metodologa de trabajo est basada en la investigacin accin-participativa, la cual
permite a los nios y nias lderes participar del proceso, compartir con la comunidad y
gozar con ellos cada una de las actividades planeadas.
Diagnstico: Mediante encuesta escrita estructurada, con pregunta abierta, y

seleccin aleatoria, se aplican 60 encuestas, en las 11 veredas y centro de la
poblacin. La muestra equivale al 1.3 % de la poblacin. Recoleccin de la
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Memorias
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informacin en forma directa, respecto al tema de trabajo. Conformacin del grupo

Recreando la Energa. Identificacin de lderes. Organizacin de la propuesta.
Sustentacin del proyecto.
Ejecucin: Permite primer acercamiento entre las entidades responsables,

Institucin Educativa, Empresa Privada y Alcalda de Sorac. Socializacin del
proyecto. Ajuste al cronograma de actividades. Desarrollo de la propuesta.
Evaluacin bimestral del proyecto. Pruebas pilotos de cada una de las actividades
ldicas.
Resultados finales y Conclusiones: Organizacin de la caja de juegos,

Recreando la Energa, Presentacin del proyecto Tsunami Verde resultado de
la estrategia ecolgica del proyecto.
5. RESULTADOS
El ejercicio involucra durante el ao lectivo 2009 a toda la comunidad Soraquense, a
travs del Concejo Municipal, Alcalda, Acciones Comunales, Asociacin de Padres de
familia, y comunidad Educativa en general. Para el ao 2010, retoma la construccin de
juegos, elaborados nuevamente a partir de cartn paja. De acuerdo a lo anterior, se
seleccionan las mejores propuestas, sobre las cuales se organiza el kit, o maletn de
juegos, que consta, de 10 paquetes. Con el fin de dar validez, a cada ldica, se realizan
ejercicios experimentales. Lo anterior, permite que se trabaje con nios de la institucin,
seleccionados de acuerdo al grado de complejidad del ejercicio. Cada juego lleva
informacin que aporta a la construccin de conocimiento as:
Nombre del juego.

Base pedaggica de cada uno de los ellos.
Nivel de complejidad y grados especficos de aplicacin.
La interdisciplinaridad con las reas fundamentales del plan curricular.
Identificacin de competencias generales, especficas y comprensin por las
mismas.
Instrucciones o seguimiento del juego.
Poblacin para la cual est diseado el juego.
Autores y acompaantes de la estrategia.
Apoyo pedaggico.
Material de construccin.
El kit, est construido en madera MDF, con diseos y colores planteados por el grupo de
nios y nias lderes de la propuesta y asesorado pedaggicamente por un grupo de
docentes interdisciplinares del plantel. Los recursos econmicos generados en la
fabricacin de la caja, hacen parte del premio, ilumina.
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7. Nueva invitacin
Una de las estrategias de trabajo planteadas, gira en torno al PRAE, lo que genera como
actividad, el apadrinamiento del humedal El Salitre, el cual abastece de agua al
Municipio. Se realiza el anlisis de resultados del Macro-proyecto de Estudio de Impacto
Ambiental. La informacin del proyecto Recreando la Energa es base para un segundo
proyecto denominado Tsunami Verde, proyecto que pretende reforzar en la comunidad
aledaa al humedal actividades encaminadas a la sensibilizacin colectiva sobre la
importancia del uso racional de la energa y los recursos naturales. En la actualidad se
trabaja en torno a la viabilizacin y cofinanciacin por parte de EBSA.
El proyecto se evidencia en un kit de juegos, ldico didctico, los cuales permiten
desarrollar y afianzar conocimientos sobre el tema convocado, el cual caracteriza
inicialmente a una comunidad. Desde la encuesta escrita directa se redacta el diagnstico
y a partir de all se organiza posteriormente la informacin bsica para la propuesta
presentada en la convocatoria.
CONCLUSIONES
El premio, ILUMINA, permite determinar aprendizajes en la poblacin Soraquense,
respecto a la comprensin por el uso de los recursos naturales y el desarrollo de
conciencia ecolgica frente al consumo de la energa elctrica, la cual devasta recursos
renovables como el agua.
Los juegos y la ldica, ofrecen un espacio, a la pedaggica para ser el puente en la
formacin de aprendizajes ecolgicos.
Es en el criticismo de Kant, y el constructivismo de Piaget que se estructura la
formacin de aprendizajes de los nios, al hacer uso de pre-conceptos respecto a juegos
ldicos, los cuales siguen procesos de secuenciacin, seriacin, esquemas, colores, y
junto a esto, aprendizajes de herramientas TIC, como es el caso de los juegos de celular,
y juegos multimedia en la red.
La pedagoga activa, reconoce que el nio desarrolla mayor comprensin, cuando se le
permite hacer y rehacer los conocimientos, y a la vez propone a partir de los contenidos
asimilados y acomodados nuevas propuestas ldicas, las cuales registran la creatividad
y novedad de contenidos ajustados a las caractersticas de una poblacin especfica, las
actividades y juegos permiten ser recreados por estudiantes y poblacin en general.
Reaprender a travs de la ldica, es una actividad que ofrece diversin, que al ser
orientada y guiada lleva aprendizajes establecidos intencionalmente.
REFERENCIAS
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BETORET, F. D. (1999). Proceso de Enseanza Aprendizaje Universitario-Aspectos
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Memorias
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sostenible.AltableroN o. 36. Disponible en la
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LONDOO RAMOS, C. A. (2008). Avatares del Constructivismo: de kant a Piaget. Revista

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. Conectese , 10-11.
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CONOCIMIENTO DEL PROFESOR Y LA FORMACIN DE FUTUROS DOCENTES
CARLOS JULIO VARGAS VELANDIA

cajuvar99@hotmail.com
Universidad Pedaggica Nacional - Bogot
Grupo de investigacin Conocimiento Profesional del Profesor en Ciencias
Resumen
El conocimiento profesional del profesor es todo menos un campo neutral, transparente o
armonioso, en su interior acontecen innumerables tensiones y contiendas, rasgo
constitutivo de una profesin docente que por siglos ha procurado establecer un estatuto
epistemolgico diferenciado de otras profesiones. En ese sentido, el presente escrito
establece la diferencia entre saber y conocimiento desde la perspectiva de la formacin
docente y sus posibles efectos en la manera de construir ese conocimiento del profesor,
son constantes las posturas que afirman que el conocimiento del profesor es la suma de
experiencias escolares significativas a lo largo del tiempo, y en consecuencia tal saber
experiencial constituye un cuerpo de conocimientos proporcional al conocimiento
externo o universitario, como el llevado a cabo por las ciencias de la educacin, la
sociologa, psicologa, la didctica de las ciencias, la epistemologa, etc., sin embargo,
otros puntos de vista afirman que el conocimiento del profesor debe responder a las
demandas intrnsecas de su campo histricamente constituido, evitando depender de las
necesidades del contexto, pues en ocasiones tal contexto se convierte en un pretexto
para desatender la especificidad de la escuela, la cual es establecer las condiciones de
posibilidad para mantener una relacin activa con el saber.
De esa manera, entender el conocimiento del profesor, por un lado, como campo ajeno a
las demandas de contexto y por otro, como lugar de produccin, transformacin y
movilizacin de saberes, constituye dos posturas contrarias e inconmensurables,
generando un profundo impacto, tanto en la racionalizacin del currculo escolar, la
formacin de futuros maestros y la comprensin de la prctica docente.
Palabras clave: Conocimiento profesional del profesor, conocimiento,
epistemologa, campo de produccin, campo de recontextualizacin
saber,
La pregunta por el conocimiento

Cuando hablamos de conocimiento de inmediato pensamos en la verdad, es decir, en la
respuesta justa, buena y perfecta ante una pregunta material o existencial de la vida, sin
embargo, hay quienes han puesto en duda la legitimidad de verdades naturales que
orientan el destino de los hombres, estableciendo la relatividad histrica de esas
verdades.
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Memorias
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Estas concepciones han sido objeto de pugnas y hasta guerras en distintos momentos
histricos, pues detrs de cada pretendido estatuto de verdad se esconden soterrados
intereses religiosos, polticos, econmicos e industriales, concentrados en individuos o
grupos de personas con deseo de imponer su voluntad sobre la de otros, procurando un
dominio absoluto, ilimitado y arbitrario que beneficie su inters particular. En ese sentido,
cuando nos preguntamos por la naturaleza del conocimiento no estamos ubicados sobre
un campo neutral, imparcial, tranquilo y transparente, sino en el mismo ojo del huracn
de la tragedia humana; pues muchos han sido los casos de crmenes contra la humanidad
(genocidio, exterminio, desplazamiento, tortura, secuestro, etc.) justificados desde
regmenes de verdad legitimados por estructuras de poder arbitrariamente impuestas.
En contextos como el acadmico (filosofa o epistemologa), la pregunta por el
conocimiento se traslada ya no a la justa verdad sino a la realidad Qu es la realidad?
Cmo actuar sobre ella?, abriendo la posibilidad de una teora que se pregunta por el
papel del sujeto cognoscente en la aprehensin de la realidad, s existe una realidad
independiente del sujeto que la piensa o toda realidad est determinada por el sujeto a
travs del lenguaje, estas dos perspectivas excluyentes entre s, invocan la esencia de la
problemtica del conocimiento desde posturas filosofas antiguas y contemporneas.
Sin embargo, surge una pregunta, si toda verdad es vaga y relativa, no fundamentada en
ninguna entidad natural, desde que lugar desenmascarar presupuestos cargados de
sospecha, si tambin los posibles referentes de juicio utilizados para valorar tal sospecha
podran devenir de otros presupuestos desafortunados o equivocados, en ese mismo
sentido, desde que lugar hablar de creatividad, novedad, cambio de paradigma, si igual
que un diccionario estaramos atrapados en palabras que llevan a otras palabras, una
especie de bucle, que como el smbolo de infinito siempre regresamos al mismo lugar.
La filsofa Yelitza Forero en su texto Epifanas de la identidad (2008) pone en discusin el
concepto de epistemologa, el cual desde las discusiones de Rorty y Taylor se plantea
como un dispositivo para justificar o legitimar referentes de realidad, ofreciendo confianza
en el conjunto de operaciones formales del pensamiento que versan sobre la realidad con
su estatuto pretendido de verdad. Para ello pone en tensin la epistemologa empirista
(fuerza ontolgica localizada en la observacin y descripcin), racionalista (fuerza
ontolgica localizada en el cogito), positivista (fuerza ontolgica localizada en la
contrastacin), incluso la constructivista, pues todas ubican un lugar externo al lenguaje,
una dimensin ontolgica del conocimiento, configurando un conducto residual con la
teora de correspondencia representacin-realidad, en consecuencia, se distancia de la
epistemologa y desarrolla un esquema anti-representacionista enmarcado en los juegos
de lenguaje (Wittgenstein, 1976), donde la verdad se hace, se construye no se
encuentra, pues no conocemos el mundo con su propio lenguaje sino con el nuestro.
En tal perspectiva, Vargas (2006) plantea la diferencia entre conocimiento y saber como
un problema de validez, demostracin, constatacin y pertinencia, segn l mientras el
saber (filosfico) a travs del sujeto le adjudica existencia a una cosa haciendo posible la
experiencia cognitiva, el conocimiento es un accidente del saber, es la elaboracin de
esquemas parciales procurando una concrecin real de los saberes (p. 90). Mientras el
uno duda del objeto y busca una comprensin general del ente, el otro constata las
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formas y sistema de causas de las proposiciones que se presumen capturantes de la

realidad. Tal esquema de comprensin coincide con la definicin que hace Forero (2008)
de epistemologa, ante la bsqueda de objetividad, certeza y realidad se construye un
artefacto que dota a la razn para garantizar la validez de los enunciados cientficos,
siendo la certeza el elemento indispensable que marca el ascenso de la ontologizacin
del mtodo (autentica constitucin de la mente), siendo el ego cogito cartesiano el lugar
que posibilitara distinguir la realidad de las apariencias y la verdad de la opinin (Forero,
2008:39). En consecuencia, el conocimiento visto como la formalizacin o concrecin de
la cosa en s (saberes reales) producto de la presuncin de existencia otorgada por el
sujeto propone un conocimiento como facultad
que juzga correctamente la
representacin de la realidad neutral y permanente, el lugar donde se limpia la posible
subjetividad de los hechos exteriores verdaderos e inmutables, dejando pasar los hechos
expresados a travs del instrumento del lenguaje que representa adecuadamente las
proposiciones verdaderas, una forma de realismo ingenuo que busca la correspondencia
como criterio de verdad (Forero, 2008:33).
Sin embargo, para varios investigadores y escritores (Kunt, 1962; Feyerabend, 1975;
Lakatos, 1978 y Rorty, 1989) sta forma de conocimiento entendida como un reflejo de la
naturaleza y la mente (procesos cognitivos) comporta dimensiones ontolgicas que vale la
pena cuestionar, ms cuando se afirma que la verdad no se encuentra, se hace, pues
los hechos independientes de nosotros son ficcin, pues no hay tal cosa en s (p. 37).
Posturas radicales y excluyentes que provocan una reflexin en relacin a la naturaleza
del conocimiento y la enseanza de las ciencias en ese contexto.
En ese orden de ideas, por un lado, el conocimiento se entendera como la formalizacin
parcial de proposiciones que versan sobre la realidad, una imagen de las cosas reales
cuya fuente ontolgica se localiza en la experiencia emprica (hechos) o en las reglas
formales del pensamiento (enunciados), y por otro lado, el Conocimiento como una
relacin entre personas y proposiciones (juegos de lenguaje) sin pretensin de
representacin de la realidad, sino como posibilidad de autocreacin del mundo,
despojndose de la funcin descriptiva de la naturaleza por la construccin de modos de
ser y estar encarnados en el lenguaje intersubjetivo, por ende, el conocimiento lejos de
una discusin ontolgica de las cosas, es la actividad misma de operar con signos, la
cual solo es realizada por la mano, cuando pensamos escribiendo; por la boca y la
laringe, cuando pensamos hablando; y si pensamos imaginando signos o imagines, no
podra indicarles un agente que piense (Wittgenstein, 1968:33).
Otra diferenciacin del conocimiento la hace Delval (1997) cuando plantea el
constructivismo como una postura epistemolgica, la cual habla del cmo se origina,
cmo se produce el acuerdo con la realidad, cmo se modifica el conocimiento; se refiere
al ser de las cosas, distinto de una posicin pedaggica, que se refiere al deber ser de las
cosas, a la prescripcin de las cosas, a los fines; siendo las acciones pedaggicas
instrumentos de tales fines independientes de la vigilancia de la gramtica de los
enunciados. Para ste epistemlogo, desde una perspectiva constructivista hablar de la
realidad en s misma carece de sentido, pues todo lo que se diga de ella se har a travs
de la mediacin del sujeto cognoscente.
420
Memorias
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El constructivismo ubica al sujeto cognoscente como el constructor del conocimiento, es

decir, que cada sujeto construye sus conocimientos y no puede recibirlos construidos de
otros, es un ejercicio solitario, los otros pueden facilitarlo pero no lo prescriben, no
obstante, paradjicamente la construccin que hace el sujeto no sera posible sin la
participacin de los otros, es decir, la realidad no es construida de forma libre , sino
producto de las resistencias surgidas ante la accin y la referencia de esquemas
preestablecidos, no ontolgicos sino autofabricados; sujeto y realidad son
interdependientes (Delval, 1997). Desde esta perspectiva la tarea de una teora
epistemolgica constructivista es explicar cmo tiene lugar la construccin del
conocimiento en el interior del sujeto y de los instrumentos para conocer (p.16).
Algunos pensadores radicales como Von Glasersfeld (citado en Arnay, 1997) hablan del
constructivismo radical, el cual prescinde de toda ontologa, procurando una especie de
solipsismo gramatical; donde la pretensin de acceder a la realidad es ingenua,
excluyendo de esta forma la cosa en s, provocando innumerables tipos de preguntas y
dudas, pues elimina el problema de la verdad, correspondencia y verificacin,
conduciendo a un relativismo total, donde la verdad corresponde a la anticipacin que
pueda hacer el sujeto valindose de sus esquemas y representaciones, y no de la
realidad como cosa exterior.
El saber en los profesores

Para Tardif (2004), el saber o conocimiento (no distingue entre los dos) no se debe reducir
exclusivamente a los procesos mentales, cuyo soporte es la actividad cognitiva de los
individuos. El saber esta en los otros sujetos, pues comparten recursos, materiales,
reglas, etc., del mismo modo el saber es social pues descansa en un sistema de
legitimidad (poderes y contrapoderes) y jerarqua en virtud de las demandas externas, es
decir, un docente nunca define solo y en s mismo su propio saber profesional, ese saber
que usa es el resultado de negociacin entre diversos grupos (universidad, sindicatos,
grupos cientficos). El saber no es una sustancia o un contenido cerrado en s mismo; se
manifiesta a travs de relaciones complejas entre docentes y alumnos (p. 12). El saber
de los maestros no se basa en ninguna ciencia o lgica, palabras como enseanza o
aprendizaje, son construcciones sociales cuyos contenidos dependen de la historia de la
sociedad y la cultura. Ese saber se adquiere en el contexto de una socializacin
profesional, en el que el profesor aprende a ensear haciendo su trabajo, una especie de
conciencia prctica. As las cosas el saber de los maestros parece basado en las
transacciones entre lo que son (emociones, cognicin, expectativas, historia personal) y
lo que hacen (practica), es la realidad social materializada a travs de la formacin,
programas, practicas, disciplinas, institucin, etc.
En sntesis, ambos modelos (el conocimiento como medio que demuestra y formaliza la
existencia de una cosa y el conocimiento como juego de lenguaje sin alguna relacin
ontolgica) reconocen que surge una diferenciacin entre la potencialidad de un saber
contingencia- y la concrecin de un saber filosfico o social- en un conocimiento
estructura-, es decir, el conocimiento sea un criterio de verdad o falsedad o un acuerdo
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conveniente entre los distintos interlocutores cuyo estatuto depende del cambio de
prcticas lingsticas acerca de las cosas que lo componen, es un lugar de anclaje, un
tablero temporal cuyos patrones, reglas, procedimientos hacen posible las relaciones a la
hora de contender con otro jugador, de constituir una profesin, un marco de referencia
que posibilite el juego de la enseanza de un contenido especfico.
Origen del conocimiento del profesor
Establecida la diferencia entre saber y conocimiento, el problema que ahora surge es
Cules son las fuentes de los conocimientos del profesor? Quines producen esos
conocimientos? Cul es la funcin en la produccin de esos conocimientos del profesor
(saber pedaggico)?.
Tardif (2004) habla de 5 tipos de fuentes, los saberes disciplinares, curriculares,
profesionales, pedaggicos y experienciales. Los disciplinares se refieren a los saberes
que corresponde a los diversos campos del conocimiento, en forma de disciplinas, dentro
de las distintas facultades o cursos (matemticas, fsica, biologa); los curriculares se
corresponden con los discursos, objetivos, contenidos y mtodos a travs de los cuales la
institucin categoriza y presenta esos saberes que selecciona; los profesionales se
refieren a los saberes transmitidos por las instituciones de formacin de profesorado, a
cargo de las ciencias humanas y ciencia de la educacin, destinados a la formacin
cientfica y erudita de los profesores, en ocasiones aportando a la prctica docente, pero
de una forma cientfica (tecnologa del aprendizaje), segn el autor, aqu surgen dos
grupos en una lgica de divisin del trabajo, los productores del saber y los ejecutores o
tcnicos; los pedaggicos provenientes de las reflexiones sobre la prctica educativa
(escuela nueva), racionales y normativos; y los saberes experienciales, en el que los
mismos maestros , en ejercicio de sus funciones y practica de su profesin, desarrollan
saberes especficos, basados en su trabajo cotidiano y en el conocimiento de su medio,
producto de la experiencia individual y colectiva, segn el autor, ste es el lugar en el que
el maestro pasara de ser un simple transmisor o portador de objetos de saber, para ser
productor de esos saberes escolares.
Este ltimo tipo de fuente del conocimiento del profesor -saberes experienciales- a
consideracin del autor, el nico que no se sita en una posicin de exterioridad en
relacin con la prctica docente respecto a los saberes curriculares, profesionales,
pedaggicos y disciplinares, provoca una serie de cuestionamientos de forma y contenido,
pues al considerar la prctica docente como un espacio de produccin de saber
especfico que se produce en la prctica misma en oposicin a un saber que se produce
fuera de la prctica, podra suponer una especie de pragmatismo ingenuo, en el que el
contexto se vuelve el pretexto para excluir los referentes conceptuales de la accin
educativa, por considerarlos saberes de poco impacto en los alumnos. Es decir, que
teoras como el conocimiento didctico del contenido (CDC), o la transposicin didctica,
transaccin y recontextualizacin del saber en la escuela resultan insuficientes, por
devenir de reflexiones forneas (investigaciones universitarias) que pocas veces se
sumergen en las realidades escolares.
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Conocimiento del profesor y la formacin de profesores

Al revisar la literatura se encuentra una estrecha relacin entre el conocimiento del
profesor en ciencias y la formacin inicial de futuros docentes (Porlan, 1998, Martinand,
1994), Meinardi, 2011), como si se tratara de cosas similares o iguales, sin advertir, que
cada campo aunque pareciera cercano al otro es independiente y podramos decir
inconmensurable. Es decir, al hablar del conocimiento del profesor necesariamente
recurrimos a una posicin epistemolgica, al ser de las cosas (como se origina, y
tambin como se modifica el conocimiento) distinto a la formacin de futuros profesores
en el que se procura ms un deber ser (estudio de los fines o propsitos de algn objeto
o algn ser causas finales-), en ese sentido, cada uno de estos campos debe ser
abordado de forma separada y diferenciada.
En el caso del conocimiento del profesor la ruta de investigacin responde a las
demandas intrnsecas del campo de tensin establecido al margen de un determinado
objeto de discusin (Bourdieu, 2010), por citar un ejemplo, el anlisis comparativo entre
los modelos didcticos de transposicin, transaccin y recontextualizacin o el mapa de
tensiones de la didctica de las ciencias como disciplina emergente, son campos que
rara vez tiene que ver con las demandas particulares de estudiantes, profesores o el resto
de la comunidad educativa, menos con la poltica educativa del momento, sino con la
ambicin por la autonoma del proyecto creativo que anime a los sujetos implicados en el
campo de produccin.
Caso contrario es la formacin de futuros docentes, que responde a las demandas que
imponga las polticas educativas en materia de innovacin o calidad educativa, as como a
las expectativas de padres, estudiantes y dems agentes educativos. Segn Meinardi
(2010) las nuevas y crecientes demandas de los mbitos educativos vuelven ms
complejas las necesidades de formacin de docentes [siendo] la necesidad educar a un
alumno cada vez ms heterogneo socioculturalmente (p.51). En ese mismo sentido
Shulman (1987) entre el conocimiento base que propone para la enseanza del profesor
est el conocimiento de contexto, procurando un profundo conocimiento de los contextos
del desempeo profesional.
Es el caso del trabajo de Martinand (1994) quien al referirse a los tres modelos de
formacin de profesores plantea el modelo basado en la trasposicin, no problematizando
el concepto de transposicin didctica planteado por Chevallard (1991), sino
estableciendo la cadena conocimiento cientfico-conocimiento a ensear-conocimiento
enseado, proponiendo una nueva racionalidad curricular en la formacin de profesores
dejando de lado la investigacin didctica como eje del conocimiento del profesor en
ciencias.
Para Porlan, 1998, los modelos de formacin docente modelo acadmico, tecnolgico y
fenomenolgico- estn vinculados con temas como el currculo, los requisitos de la
licenciatura, los problemas morales, ticos y polticos de la educacin, y muy poco en
investigaciones centradas en las ideas de los profesores sobre estructura y contenido de
la materia y su relacin con la enseanza.
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Estos tres casos, reflejan la estrecha relacin entre el conocimiento del profesor y la
formacin de futuros docentes, aspecto que no distingue uno de otro, pues tal pareciera
que el conocimiento del profesor se identifica ms con las demandas inmediatas del
contexto escolar y sus problemas prcticos y polticos en el mbito de la enseanza, que
en atender aspectos fundamentales de su conformacin como campo de tensiones, en el
que la especificidad de la profesin docente an est por definirse, pues no hay acuerdo
si se trata del dominio experto de la estructura disciplinar, o del manejo de conceptos
como currculo, evaluacin, enseanza, aprendizaje, etc., o el fortalecimiento de ciertos
rasgos de la personalidad o de una comprensin profunda acerca de la relacin que se
tenga con el saber.
A manera de ejemplo, podramos tomar el trabajo de Shulman (1987) quien en un primer
momento plantea las creencias y teoras implcitas que forman parte del pensamiento del
profesor como objeto de estudio, desarrollando posteriormente 7 categoras de
conocimiento diferentes del profesor: 1) del contenido, 2) didctico general, 3) curricular,
4) didctico del contenido, 5) de los contextos educativos, 6) de las finalidades y los
valores y 7) de los objetivos educativos. Ms adelante los reagrupo en cuatro grupos: 1)
Conocimiento del contenido que incluye la estructura sintctica y semntica-, 2)
Conocimiento didctico general que se tiene sobre los alumnos, aprendizaje, gestin de
clase, currculo y enseanza-; 3) Conocimiento didctico del contenido (CDC) que
comprende las concepciones del profesor sobre la finalidad de ensear una materia, las
dificultades de su comprensin, el currculo sobre la disciplina, las estrategias de
enseanza; y 4) Conocimiento del contexto donde entra la comunidad, el barrio, la
escuela, en la que se ensea-. Este ltimo grupo intenta responder a las crticas que se le
han hecho al CDC pues se considera que est demasiado centrado en los aspectos
acadmicos de la enseanza, del saber, olvidando otros aspectos importantes en la
formacin del futuro docente de educacin secundaria como: capacidad de establecer
relaciones trasversales ms all de la disciplina, el trabajo colegiado, considerar la
dimensin ideolgica y social de las practicas docentes, etc. As como otros aspectos
entre ellos la dimensin afectiva, motivacional, etc. (Acevedo, 2009).
Aspecto distinto al entender el conocimiento del profesor no como lineamientos temticos,
algunos de ellos efecto de las demandas de personas ajenas al campo disciplinar, sino
como problematizaciones acerca de uno de los objetos de la profesin como lo es la
enseanza de un contenido, en el marco del campo de produccin y recontextualizacin.
En ese caso, segn Granes y Caicedo (1997) el conocimiento para existir socialmente,
debe circular, es decir, debe ser apropiado en contextos culturales diversos, siendo los
procesos de difusin, divulgacin y popularizacin formas particulares de circulacin de
los conocimientos, sin embargo, es la educacin formal una de las formas ms
sistemticas y reguladas de circulacin de los conocimientos. Tales conocimientos son
originados en comunidades cientficas especializadas, los cuales para poder ser
adaptados a los estudiantes deben cambiar la estructura interna del cuerpo de
conocimientos. Siendo no solo un problema de enunciados formales sino que involucra a
los lenguajes mismos que los expresan y los desarrollan para pasar de un contexto a otro.
Segn Berstein (1990) este proceso de transformacin/adaptacin de conocimientos se
agrupa bajo el trmino de recontextualizacin. Esta tendencia se expresa en su teora
sociolinguistica en la cual est presente el carcter autnomo de los cdigos: los cdigos
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Memorias
ISSN: 2256-1951
son mecanismos ubicadores determinados socialmente los cdigos ubican a los

sujetos con respecto a una forma de comunicacin dominante y otra dominadalos
individuos estn diferencialmente ubicados por los cdigos (Berstein, 1981, citado en
Daz, 1990). Es decir, no es el sujeto hablante el creador del cdigo sino es el cdigo el
que ubica al sujeto, siendo desplazado por este, producto de las operaciones del discurso.
Para Berstein (1981, citado en Daz, 1990) el discurso pedaggico es un dispositivo
generativo de lo significado, entramado que denomina recontextualizacin, una
modalidad
de
comunicacin
especializada
mediante
la
cual
la
transmisin/adquisicin(aprendizaje) se ve afectada, pues presupone la diferencia
estructural de significados cuyas reproducciones no operan de forma autnoma sino
articulado a un proceso productivo de lo dicho, siendo los discursos primarios [campo de
produccin] discursos que poseen sus propias reglas generativas, sus propios objetos y
sus propias prcticas; sus ordenamientos y limites internos y externos, en otros trminos,
la gramtica propia para su especializacin como discursos especficos (Daz, 1990:54).
Ejemplo de estos discursos primarios son las ciencias naturales y sociales (fsica,
qumica, sociologa, lingstica, etc.), las cuales comprenden el campo que se ha
denominado campo de produccin del discurso. Siendo el discurso pedaggico un
principio de recontextualizacin que transforma el discurso primario (campo de
produccin) en discurso secundario (campo de reproduccin discursiva) y que crea su
propio campo de recontextualizacin. En ese sentido, la escuela para Berstein- como
dispositivo pedaggico es una gramtica en s misma, en tanto genera y regula los textos
y prcticas de reproduccin y transformacin de la cultura, siendo este un regulador
simblico de la conciencia en su selectiva creacin, posicin y oposicin de sujetos
pedaggicos (Berstein, 1985, citado en Daz, 1990)
De acuerdo con Granes y Caicedo (1997) recontextualizacin quiere decir situar, insertar,
articular un conocimiento, de manera significativa, en un nuevo contexto, tal cambio de
localizacin implica procesos de regulacin, seleccin y jerarquizacin de los
conocimientos, los cuales se transforman en relacin al cuerpo de saberes en el contexto
original de produccin, dado que implica la construccin de un nuevo discurso, con
finalidades, funciones y estructuras propias, que deliberadamente se alejan del discurso
original. Los principios de la recontextualizacin prescribe la seleccin, secuenciacin de
los contenidos y ritmos de enseanza, as como en la determinacin de la teora
pedaggica o construccional que orienta el proceso de enseanza-aprendizaje. Estos
principios no dependen tan solo de la lgica interna de la disciplina o de la experiencia de
los maestros sino de los hechos sociales condiciones materiales y culturales
expresadas en la accin escolar cotidiana-, entre ellas podemos reconocer las agencias
estatales como el Ministerio de educacin, los consejos de planes de estudio, las
editoriales de textos gua escolares, grupos universitarios, etc. En consecuencia, una
primera recontextualizacin del saber producido la podemos encontrar en la elaboracin
de un discurso pedaggico establecido en los textos, guas, materiales, etc. (Granes y
Caicedo, 1997:71).
En ese sentido, los maestros se ven obligados a tomar en cuenta esos lenguajes, formas
de comunicacin, experiencias, saberes previos de los estudiantes, incluso la cultura y la
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Memorias
ISSN: 2256-1951
historia de la comunidad, para hacer un discurso significativo e interesante para el

alumno.
En ese orden de ideas, podramos advertir que la transposicin de Chevallard (1991) y la
recontextualizacin de Berstein (1990, citado en Granes y Caicedo, 1997) comparten
aspectos comunes, en relacin a la trasformacin que experimenta el saber una vez
cambia de lugar, es decir, pasa de una jurisdiccin a otra, del campo de produccin al
campo de aplicacin. No obstante, para Berstein (citado en Daz, 1990), la problemtica
trasciende lo disciplinario y ubica la recontextualizacin como el dispositivo de regulacin
de discursos/significados de la cultura, la escuela como un dispositivo de poder y control
que estructura y reestructura los cdigos culturales dominantes, los cuales se legitiman
como formas de discurso, experiencia y prctica (Daz, 1990:44). Siendo la pedagoga
tambin una condicin para la recontextualizacin de formas especficas de cultura, saber
y prctica.
Este ejemplo, entre muchos otros, pues esta la evaluacin, el currculo, el aprendizaje,
etc., refleja la complejidad del conocimiento del profesor, pues evidencia le carcter
intelectual de la profesin, utilizando no solo proposiciones descriptivas sino valorativas y
constitutivas, esquema conceptual que deja de lado la prescripcin del conocimiento
promulgado por algunos sectores que consideran la profesin docente un oficio que no
atiende problemas cognoscitivos, tericos, metodolgicos, epistemolgicos sino prcticos
y artesanales, que posee un conocimiento concreto de la materia con la que trabaja, acta
basndose en la tradicin y recetas resultado de su habilidad personal, tal accin est
ligada a lo contingente e individual, el maestro en el aula, no posee una ciencia de su
propia accin con la que pueda alimentar su actividad desde conocimientos cientficos,
siendo guiado ms por la intuicin, la experiencia, costumbre, buen propsito, etc. (Tardif,
2004).
REFERENTES BIBLIOGRFICOS
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CHEVALLARD, Yves. (1997). La transposicin didctica. Del saber sabio al saber
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constructivismo. (Barcelona): Paids.
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Espaa: Vozes
WITTGENSTEIN, Ludwing. (1968). Cuaderno Azul. Espaa. Editorial Tecnos
427
Memorias
ISSN: 2256-1951
MONITORIAS DE INVESTIGACIN EN LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL:

UN ESPACIO PARA LA FORMACIN DE DOCENTES INVESTIGADORES.
OSCAR FERNANDO CAMACHO
oscarfct@gmail.com
YEIMY ANDREA GUERRA
yeimygrr@gmail.com
Universidad Pedaggica Nacional
Conocimiento Profesional del Profesor de Ciencias
Estado Del Arte De Las Caractersticas Del Campo Del Conocimiento Sobre La
Enseanza De La Biologa
Resumen
El hombre a lo largo de la historia se ha cuestionado acerca de todo lo que le rodea; en
su intento de comprender todos estos fenmenos ha consolidado la investigacin en el
mbito acadmico-disciplinar como una dimensin clave tanto del acto reflexivo como en
la construccin de conocimiento, esto ha hecho que los hallazgos de la investigacin
como su proceso, se conviertan en los lentes con los que observamos el mundo y sus
sujetos, dado que el proceso que estas llevan inmersas incide en la formacin de los
sujetos. Investigar acerca de estas ciencias y disciplinas, ms aun cuando lo hacemos
sobre su enseanza se constituye en un factor de gran importancia a la hora de buscar
sentidos a lo que somos, pensamos y hacemos como educadores, de cmo asumimos
nuestro campo de estudio y nuestra propia formacin. Esto en tanto entendemos la
investigacin ms que como la aplicacin metodolgica e instrumental, si no como una
oportunidad de encontrar escenarios de participacin que pone de manifiesto emprender
proyectos que impliquen una actividad intelectual rigurosa que sean pauta de lo que
haremos en el contexto educativo. La ponencia que se presenta da cuenta del proceso
formativo como monitor de investigacin en la Universidad Pedaggica nacional que se
constituye como un escenario potencializador del pensamiento y actitud investigativa,
aspecto que se hace aun ms relevante al confrontndolo con la prctica pedaggica que
pone en evidencia la importancia de la misma a la hora abordar las situaciones escolares,
adems de ser un elemento clave en la consolidacin de la identidad profesional de futuro
licenciado en Biologa.
Palabras clave: Investigacin, formacin docente, monitorias de investigacin, semilleros
de investigacin
Introduccin
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) es una Institucin de Educacin Superior
(IES) de carcter pblico ubicada en la ciudad de Bogot, Colombia. Un aspecto clave en
la misin de la UPN hace mencin a que esta institucin Desarrolla los procesos de
investigacin que se requieren para el avance cientfico, tecnolgico, artstico, poltico y
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Memorias
ISSN: 2256-1951
filosfico en el campo de la educacin y la pedagoga (UPN, 1997), siendo uno de los

ejes fundamental la formacin de maestros investigadores que posibiliten cumplir con los
objetivos que se proponen y desarrollan bajo la misin de la UPN. Dados estos aspectos,
surge la necesidad de crear un espacio encargado de planificar y acompaar los procesos
investigativos que se originan al interior de los grupos de investigacin de las distintas
facultades de la universidad.
Estas motivaciones generaron la consolidacin del Centro de Investigacin de la
Universidad Pedaggica Nacional (CIUP) cuyo trabajo est orientado a La construccin y
consolidacin permanente de una comunidad acadmica que produzca conocimientos
educativos y culturales pertinentes (CIUP, 2011), comunidad representada en los grupos
y semilleros de investigacin, los cuales desarrollan permanentemente proyectos acerca
del quehacer docente y su interaccin con la sociedad colombiana.
Estas comunidades acadmicas tienen como finalidad, aportar y desarrollar
concepciones, teoras, estrategias y prcticas cientficas y pedaggicas innovadoras
(CIUP, 2011), a travs de actividades transversales denominados proyectos de
investigacin, que son llevados a cabo directamente por cada uno de los grupos. Lo que
permite no solamente la accin de investigar, sino la de generar nuevos conocimientos
que por ejemplo, suplan una necesidad educativa o revalide un campo de conocimiento; y
que esta, a su vez, interprete y transforme el contexto socio poltico y cultural de la
educacin, as como su propia dinmica interna (CIUP, 2011), problematizando y
construyendo otros espacios de acercamiento y comunicacin entre la sociedad y la
universidad.
El Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa (PCLB) se ha destacado por su
participacin activa y permanente en una gran cantidad de proyectos, muchos de ellos
apoyados y financiados por el CIUP, con temticas que atraviesan diversidad de campos
especficos de la Biologa y su enseanza. Al interior del Departamento de Biologa se ha
venido revalidando la importancia de la investigacin en la formacin del futuro
Licenciado, al reconocer en el docente un sujeto investigativo, que desde sus prcticas
accede a mltiples conocimientos en donde encuentra situaciones problema a partir de
las cuales emprende acciones que le permiten de nuevo hacer frente a estas situaciones,
tomando como referente de sus hallazgos; en palabras de Freire (1988)
[] la investigacin, como acto de conocimiento, tiene como sujetos cognoscentes, por
una parte los investigadores profesionales; por la otra, los grupos populares y, como
objeto a descubrir, la realidad concreta. [] de este modo, al hacer investigacin, educo y
me estoy educando con los grupos populares. Al volver al rea para poner en prctica los
resultados de la investigacin no estoy solamente educando y siendo educado, estoy
investigando otra vez. En el sentido que aqu se le da, investigar y educar se identifican
en un permanente y dinmico movimiento [].
El Departamento de Biologa de la UPN reconoce la necesidad de realizar investigaciones
acerca del significado y las implicaciones de ser docente en Biologa, en aspectos
histricos, epistemolgicos, sociolgicos, psicolgicos, de sus prcticas pedaggicas y de
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Memorias
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las concepciones en torno a su quehacer. (PCLB, 2011) aportando as a la misin de la

universidad, apoyndose en el CIUP y consolidando la investigacin como parte
fundamental en los procesos formativos de los futuros licenciados en formacin.
Para cumplir con los objetivos institucionales que den cuenta de la investigacin; El
Departamento de Biologa brinda a sus estudiantes, a lo largo de toda la licenciatura,
haciendo uso de cada uno de los componentes que constituyen cada semestre; y tambin
a travs de proyectos de investigacin transversales, en el que se trabajan enfoques,
perspectivas, metodologas y tcnicas de investigacin de corte tanto cientfico como
social.
La Licenciatura en Biologa est constituida por dos ciclos: el de fundamentacin y el de
profundizacin; el primero lo constituye de primero a sexto semestre, mientras al segundo
pertenecen los estudiantes que inician sus practica pedaggica y trabajos de grados, es
decir, estudiantes de sptimo a dcimo semestre. Para el ciclo de fundamentacin cada
semestre cuenta con un eje curricular que determina las dinmica al interior del semestre
estos son entonces: Identidad y contexto, Crecimiento y desarrollo, Diversidad,
Organizacin, Dinmica y mantenimiento de los sistemas y Interaccin, quienes poseen
adems un ncleo integrador de problema (NIP) que se formula como una pregunta, en
donde los docentes desde los distintos componentes aportan herramientas para que el
estudiantes al finalizar el curso logre dar respuesta la misma.
Los proyectos de cada grupo de investigacin financiados por el CIUP, le permiten a los
estudiantes hacer parte de un proyecto, complementando as su formacin, lo que
posibilita desarrollar dos aspectos de manera paralela: por un lado la adquisicin y
mejoramiento de habilidades tcnicas, en tanto se da el manejo de material de archivo
(fsico y virtual), la redaccin de documentos, la participacin en las distintas etapas
metodolgicas del proyecto, entre otras.
El segundo aspecto est relacionado con los logros a nivel intelectual y formativo de los
sujetos quienes inmersos en esta dinmica logran consolidar un discurso investigativo y
la apropiacin de conocimientos que ataen tanto a la a investigacin misma como a la
labor docente, lo que indiscutiblemente se refleja en la identidad profesional que va
construyendo cada docente investigador. El presente trabajo tiene como objetivo describir
el proceso de formacin de investigadores a partir del semillero de Investigacin del CIUP
y del Departamento de Biologa, dentro de la Universidad Pedaggica Nacional.
LA INVESTIGACION EN EL DEPARTAMENTO DE BIOLOGIA
El PCLB (2011) afirma que El curriculum de la Licenciatura en Biologa se concibe como
un proyecto de investigacin educativa y evaluativa de este programa de formacin por
esta razn La investigacin pedaggica y didctica, por la esencia misma del profesional
en formacin, deber estar articulada al conjunto de actividades en desarrollo como parte
inherente al proyecto curricular. teniendo tambin como objetivos Propiciar espacios
para el desarrollo de proyectos pedaggicos e investigativos articulados con la realidad
social y que aporten a la enseabilidad de la biologa y Liderar proyectos de
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Memorias
ISSN: 2256-1951
investigacin en las comunidades educativas como alternativas a la solucin de

problemas ambientales en la regin, se puede observar, que la investigacin pedaggica
y didctica es una parte fundamental dentro del departamento de biologa, ya sea en los
mbitos acadmicos, propios del currculo; o el impacto social, en la formacin de
licenciados en y para nuestro pas.
GRUPO DE INVESTIGACION CONOCIMIENTO PROFESIONAL DE PROFESOR DE
CIENCIAS.
El Departamento de Biologa alberga 12 grupos de investigacin que tienen varios objetos
de estudios diversos; dentro de ellas est el grupo Conocimiento Profesional del Profesor
de Ciencias (CPPC), en el cual se encuentran vinculados varios docentes y estudiantes,
tanto de pregrado como de postgrado; quienes buscan visibilizar y construir
conocimiento desde las diferentes fuentes de conocimiento profesional (acadmica,
concepciones, experiencias). Generando as alrededor de la lnea una serie de elementos
que permitan hallar las relaciones entre los aspectos histricos y epistemolgicos de las
disciplinas cientficas y promover la construccin de conocimiento profesional.
Actualmente el grupo de investigacin se encuentra desarrollando dos proyectos de
manera paralela, aqu nos referimos al caso especfico del trabajo al interior de uno de
ellos, Estado del arte de las caractersticas del campo de conocimiento de la enseanza
de la Biologa.
EL ESTADO DEL ARTE
El estado del arte como modalidad de investigacin (Jimnez 2006) tiene como finalidad
sistematizar los trabajos dentro de un rea dada, al respecto el proyecto al que nos
encontramos adscritos realiza un estado del arte partiendo del estudio de revistas
especializadas que toman como referente el rea de la enseanza de la Biologa. Al
respecto encontramos que en el marco histrico; la Biologa se ha visto relegada por
diferentes ciencias, en tanto a lo que su enseanza respecta la problemtica no ha sido
diferente, hablando especficamente de las investigaciones realizadas en el campo de
cada una de ellas; esto ha dado lugar a que hoy sean varias las problemticas que tienen
lugar de ser investigadas; La temtica que aqu nos convoca es el de dar claridad a la
nocin de la enseanza de la Biologa como un Campo de conocimiento, e identificar sus
caractersticas. Al asumir al docente como un sujeto de conocimiento, poseedor de una
amalgama de saberes que atraviesan toda su actividad profesional, esta debe reconocer
cual es el rea en la que se moviliza, cuales son las caractersticas tanto de la ciencia
misma y de su proceso de enseanza, lo que repercute en cmo ve su profesin, sus
campos de formacin permanente y su identidad profesional. Es decir que los hallazgos
de esta investigacin son tambin una invitacin a que el futuro licenciado en Biologa se
posiciones respecto a la enseanza de la misma, conociendo que es lo que de ella se
dice, en que campos se trabaja, cuales son las dificultades y problemticas que ha
identificado la comunidad acadmica.
Como futuros licenciados en Biologa, el Estado del Arte se constituye como estrategia de
formacin en y para la investigacin, que nos ofrece la posibilidad de acceder a nuevos
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Memorias
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espacios de confrontacin con el contexto educativo colombiano y el internacional; dentro

de la actividad a realizar como parte del grupo de investigacin se inscribe dar continuidad
al proyecto; ir tras las huellas de aquello que nos atae y que nos mantiene investigando:
la enseanza de la Biologa, realizando as su respectiva revisin, esa que nos dar luces
a la hora de entender la problemtica y posicionarnos frente a ella. Igualmente realizar
todas las actividades metodolgicas que se plantean al interior del proyecto.
La elaboracin del estado del arte sobre las caractersticas del campo del conocimiento
sobre la enseanza de la Biologa, representara un panorama global que nos mostrara el
desarrollo de este campo, temticas, problemticas, tendencias, grupos de investigacin,
este ejercicio ser un proceso de formacin permanente en cada una de sus etapas de
elaboracin., con los que podremos leer las implicaciones de dichas caractersticas en el
marco de la propia formacin, en el de una lnea preocupada por el Conocimiento
Profesional del Profesor de Ciencias, y el de una universidad encargada de la formacin
inicial de profesores .
GENERANDO SEMILLERO AL INTERIOR DEL GRUPO DE INVESTIGACION.
En general, dentro de las dinamias propias del grupo, unos de los principales retos ha
sido la formacin de investigadores desde el ao 2006, gracias a la planeacin y
ejecucin de 4 proyectos de investigacin respaldados por el CIUP y en algunos casos
por Colciencias; tambin en este proceso se observa la vinculacin de ms de 30
estudiantes de la Licenciatura en Biologa para realizar su prctica docente dentro del
marco del PCLB; as como el desarrollo de proyectos de grado, tesis de especializacin
en biologa y de maestras en la enseanza de las ciencias naturales, los cuales dos de
ellos han sido postulado y premiados por la Fundacin Francisca Radke.
El proyecto del Estado Del Arte De Las Caractersticas Del Campo Del Conocimiento
Sobre La Enseanza De La Biologa, cuenta con dos fases de investigacin, pues los
hallazgos de la primera motivaron la continuacin del mismo a fin de poder identificar esas
caractersticas del campo de conocimiento de la enseanza de la Biologa; la primera fase
cont con monitores de investigacin diferentes que hoy da sirven como antecedente del
proceso formativo, a propsito este se reconoce En este sentido, emerge la reflexin
como la primera de esas dimensiones de la formacin investigativa, anotadas lneas atrs,
posibilitadas desde las dinmicas del grupo de investigacin (Delgadillo, 2010)
QUE HACE UN MONITOR DE INVESTIGACION?
Las monitorias de investigacin se conciben como espacios de formacin centrado en la
interaccin del monitor con docentes que adelantan actividades de investigacin, con el
propsito de promover mayor experiencia y competencia en el aula (UPN, 2005)
A partir del rol del monitor y dentro de este proyecto las actividades llevadas a cabo
responden a procesos de tres tipos: Por una lado las actividades de organizacin,
mantenimiento de archivos, generacin de espacios para la divulgacin de las temticas
tratadas al interior de la lnea y otros relacionados. El siguiente aspecto, muy importante y
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Memorias
ISSN: 2256-1951
de gran relevancia dentro de este proceso formativo, es la asistencia a los encuentros del
seminario de investigacin que se organiza quincenalmente, en el que se discuten
temticas acerca de la formacin docente, la didctica de las ciencias, pedagoga, las
practicas pedaggicas, los proyectos de grado que se llevan a cabo en este grupo entre
otros; este se constituye como eje fundamental, como actividad acadmica e intelectual
ya que este nos brinda las herramientas necesarias para involucrarnos en los debates
actuales en el campo de la educacin y especficamente en el de la enseanza de la
biologa; nos muestra sus principales problemas en el aula, los retos a los que nos
enfrentamos y al mismo tiempo toda una gama de posibilidades de nuestra accin
docente.
El tercer aspecto que pretendemos discutir es el tener acceso a las metodologas de
investigacin, en tanto el trabajo nos permite adentrarnos en sus principios, sus enfoques
y perspectivas; asumiendo roles dentro de las mismas. Aqu el contacto con la
investigacin es aun mayor ya que se trabaja en la aplicacin de metodolgicas
cualitativas, que implican el anlisis de una gran cantidad de informacin, que algunas
veces est dispersa, pero que involucra la resolucin de varias problemticas en el campo
de la enseanza de la biologa.
Dentro de estas dinmicas, nosotros como monitores de investigacin, nos relacionamos
con los objetivos y metodologas de cada uno de los proyectos y los del grupo en general;
ya que gracias a las interacciones, tanto de docentes estudiantes, como de monitores, se
comienzan a desarrollar procesos de retroalimentacin, para resaltar o corregir todos
aquellos factores que surgen en los procesos investigativos que se llevan a cabo dentro
del grupo, ya sea con los proyectos de CIUP, las practicas pedaggicas, las tesis de
especializacin y/o maestra.
Por ello se hizo necesario desarrollar otras formas de comunicacin, permitiendo una
interaccin aun ms constante entre las personas que conforman el grupo, ya que dentro
de las reuniones quincenales no se alcanzan a abordar todos los temas concernientes a
los procesos de investigacin; por lo cual se opto por desarrollar una plataforma virtual, la
cual fue creada y es gestionada por un monitor de investigacin; esta se actualiza
constantemente y all se pone informacin, como por ejemplo, los temas abordados en
cada reunin, las relatoras de los seminarios pasados, e incluso se desarroll un foro
acerca del proyecto de investigacin Estado del Arte, donde se le indagaba a los
profesores y estudiantes del grupo, las caractersticas que deba tener la base de datos
que se est construyendo para dicho proyecto.
En el campo metodolgico, desarrollamos, como investigadores, aquellas habilidades que
nos permiten interaccionar dentro de un proyecto con estas caractersticas. Para el caso
del Estado del Arte, los monitores junto a los profesores investigadores desarrollan
Resmenes Analticos de Estudio (RAE) que provenan de artculos de revistas tanto
nacionales como extranjeras, los cuales hablan de experiencias relacionadas con la
Enseanza de la Biologa. All se involucraban varios factores, como el tiempo dedicado a
la bsqueda y elaboracin de cada RAE; el uso y fortalecimiento de la lengua extrajera,
ya que la gran mayora de los artculos estn escritos en ingles; el manejo de programas
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Memorias
ISSN: 2256-1951
ofimticos como Word y Excel; el uso de herramientas de programacin para el uso de

bases de datos y otras, que facilitan la implementacin de la metodologa para poder as
cumplir con los objetivos propuestos dentro del proyecto.
EL DOCENTE INVESTIGADOR
Como docentes debemos tener los elementos que permitan la configuracin de una
identidad profesional, que se construye bajo un proceso Metacognitivo que favorezca la
toma de posiciones frente a la educacin y al propio rol, aportando conocimiento
pedaggico y didctico obtenido en la observacin, el anlisis de la prctica, con la
finalidad de enriquecer a la propia formacin, como a la divulgacin de los mismos.
La educacin es la posibilidad de transformar y reconstruir sociedades; en trminos
inmediatos es la investigacin pedaggica, capaz de transformar el mbito educativo en la
medida en que el Qu, el Cmo y el Por Qu de los conceptos, las practicas, los saberes,
los sujetos, los mtodos y dems que son su objeto de estudio; regresan al aula a partir
de los resultados obtenidos en la investigacin, por lo que se adquieren otras dinmicas,
que van a permitir que se generen cambios al interior de la escuela, que pueden o no ser
los esperados; pero que van a ser el resultado de la incorporacin de los saberes y
conocimientos adquiridos desde la investigacin.
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Centro De Investigaciones Universidad Pedaggica, CIUP (2011) Misin, Visin Y

Objetivos, Universidad Pedaggica Nacional, tomada el da 15 de agosto de
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Universidad Pedaggica Nacional. (2005).acuerdo 038 del 2005.
434
Memorias
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LAS VOCES DE LOS PROFESORES DE PROYECTOS PEDAGGICOS E

INVESTIGATIVOS DE LA ESCUELA DE IDIOMAS EN LA FORMACIN PEDAGGICA
Y HACIA LA FORMACIN CRTICO-REFLEXIVA PARA LOS FUTUROS DOCENTES.
SONIA MARISOL ROJAS ESPITIA
snmarisol@yahoo.com
NANCY ESPERANZA BARN PEREIRA
nancyebaronp@hotmail.com
Resumen
La Educacin es un proceso inherente a todo ser humano, la Pedagoga es el arte de
ensear, la didctica nos orienta los procesos de enseanza-aprendizaje y la Pedagoga
Critica nos invita a reflexionar ms all del quehacer Pedaggico.
Pensar en la Educacin del siglo XXI es pensar en corrientes Pedaggicas que nos
invitan a maestros y estudiantes a participar en la construccin de una escuela ms
reflexiva. Construir pensamiento crtico es uno de los retos y para ello las tendencias
pedaggicas vistas desde el constructivismo, el cognitivismo, del aprendizaje significativo,
de la enseanza para la comprensin, las inteligencias mltiples, las teoras curriculares,
la pedagoga, la didctica y la evaluacin todo ello en el marco de los pilares de la son
fundamentos tericos que sin duda contribuyen al futuro docente a pensar la educacin
como un proyecto de todos. Las visiones de la Pedagoga crtica enriquecen este
panorama.
En este artculo presentaremos al lector algunas de las percepciones y reflexiones de los
docentes que dirigimos los proyectos pedaggicos e investigativos de la Escuela de
Idiomas. Nuestras reflexiones se fortalecen a travs de las diferentes perspectivas de
algunos autores sobre pedagoga y su pertinencia a travs de la historia, y los retos y
conocimientos que un profesor de LE debe manejar para enfrentar el actual mundo; las
voces de los estudiantes a travs de sus reflexiones, portafolios y discusiones son
fundamento esencial en la construccin de nuestras visiones.
Palabras clave: pedagoga, pedagoga crtica, conocimientos y retos para los docentes
en Lengua Extranjera.
Introduccin
Dejad de concebir la Educacin como una preparacin para la vida ulterior y haced de
ella la significacin entera de la vida presente
JOHN DEWEY
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Memorias
ISSN: 2256-1951
A travs del tiempo se han realizado diferentes abordajes sobre el quehacer Pedaggico
desde nuestros pensadores como Parmnides, Herclito, Empdocles; quienes hicieron
parte de una ciencia misteriosa en la cual centraron sus pensamientos en el futuro de las
almas, los viajes, las inmigraciones, y la reencarnacin en una doctrina de salvacin,
perfeccin y beatitud.
Por otro lado, la Pedagoga griega contiene tres grandes perodos: El Homrico con sus
poemas, el clsico con Scrates, Platn y Aristteles y el Helenstico con la cultura
Helenstica y Romana. La Educacin Platnica y Aristotlica construyeron el pensamiento
esencial de las ideas antiguas de Educacin cuyo fin era la aplicacin de reglas y el
desarrollo de la conducta. En ese momento de la historia la Escuela no se comprometa
con otras instituciones sociales. La Escuela fue marcada de instruccin y disciplina. Los
estudiantes por su parte eran dciles, receptivos y obedientes, los libros especialmente
textos eran responsables de la sabidura mientras que el docente se constitua en el
rgano que transmita el conocimiento a sus estudiantes. Caicedo y Pulido (2010) afirman
que en la antigedad griega las propuestas educativas ocupan un puesto central en la
formacin de los ciudadanos; y por lo tanto la educacin se convierte en preocupacin
principal de los filsofos, surgiendo algunas teoras de la educacin que van ligadas a la
historia de la filosofa, lo que denominan Caicedo y Pulido (2010) filosofa de la
educacin p. (9)
Y es a travs de la historia que la educacin va convirtindose en una preocupacin de la
modernidad. La ilustracin, por ejemplo, se manifiesta a travs de la instruccin con el
fin de lograr la emancipacin de ciertas formas de gobierno, en donde prima la
religiosidad y la monarqua. Caicedo y Pulido (2010).
En el caso especfico de Colombia y Amrica Latina, lvarez (1995:43) los nuevos
gobernantes privilegiaron la idea de progreso a travs de la escuela como privilegio de la
educacin.
Teniendo en cuenta lo anterior, el aprendizaje signific la adquisicin de lo que estaba
hecho en los libros y mentes de los mayores. Todo lo que se enseaba era un producto
finalizado con ninguna posibilidad de agregar nueva informacin. El propsito principal de
la educacin tradicional, era preparar al joven para ejercer una futura responsabilidad y
para tener xito en la vida como el resultado de haber almacenado un cuerpo organizado
de informacin y entrenado en habilidades para comprender el material de instruccin.
Todo ello ha llamado nuestra atencin para dar una mirada a la Pedagoga crtica como
una prctica fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje de la escuela de hoy.
McLaren, 1998 y Summer en Wink, J. (2000:45) definen la Pedagoga crtica como una
forma de pensamiento de negociar, transformar la relacin entre la enseanza en el saln
de clase, la produccin del conocimiento, las estructuras institucionales de la Escuela, y
las relaciones materiales y sociales de la comunidad, de la sociedad y la nacin. En este
mismo sentido define la Pedagoga crtica como un prisma que refleja las complejidades
de la interaccin entre enseanza y aprendizaje. Esta nos empodera para ver ms amplia
y profundamente. Este prisma tiene una tendencia a enfocar en la sombra de las
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Memorias
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condiciones sociales, culturales, polticas, y an econmicas y hace todo esto bajo la

amplia visin de la historia.
Este artculo pretende por un lado presentar una reflexin de la importancia de la
Pedagoga crtica bajo la visin de Freire, con su asercin sobre cmo la educacin se
convierte en factor liberador y as mismo presentar algunas reflexiones sobre tendencias
contemporneas y autores afines a los pensamientos de Freire como Dewey quien
asumi la educacin como un proceso de desarrollo holstico, y cmo la definicin de
experiencia se convirti en elemento central para su teora, en donde sta y por medio de
la interaccin, convierte la educacin en un proceso social, que es tambin sinnimo de
crecimiento para construir experiencias valiosas, Clavijo (2000: 25). Ausubel con su visin
del aprendizaje significativo, Vigotsky en su visin del constructivismo social y sobre cmo
la mediacin afecta el aprendizaje; Finalmente, y como formadores de futuros docentes
de Lengua Extranjera, nos parece importante concientizarlos sobre los retos y
conocimientos que tanto la Sociedad como los cambios a nivel global estn demandando
de los docentes.
ALGUNAS VISIONES DE LA PEDAGOGA CRTICA A PARTIR DE LA VISIONES DE
DIFERENTES PENSADORES
Paulo Freire nuestro pensador Brasilero y por ende latinoamericano nos presenta a travs
de diferentes escritos y en este caso a partir de su obra Pedagoga del Oprimido y
pedagoga de la autonoma su visin de la Pedagoga crtica como una reaccin a la
Pedagoga tradicional cuyos principios como ya se ha mencionado anteriormente residen
en la creencia de que el profesor ensea y los estudiantes aprenden.
Shor (1987) cita a Freire con relacin al mtodo de la Educacin en el planteamiento de
problemas como un mtodo de transformacin; en su obra en 1950 a travs de los
crculos de cultura Freire nos invita a retar a los estudiantes a pensar crticamente acerca
de sus vidas y comenzar a controlar sus propios destinos a travs de la lectura y la
escritura como prcticas sociales. Para Freire la educacin no es neutra, sta ocurre en
un saln de clase en una comunidad, la interaccin del profesor y el estudiante no toma
lugar en el vaco. La educacin comienza desde la experiencia de las personas y reta
las fuerzas sociales existentes que mantienen las experiencias pasivas. Freire (1971 en
Shor 1987) dice que el propsito de la educacin debera ser la liberacin humana, la
cual toma lugar hasta que la gente reflexione sobre la relacin del mundo en el que
ellos viven. Y en la concientizacin ellos se insertan en la historia como sujetos.
Freire (1985 en Shor (1987) agrega que en la educacin est el sujeto y el conocimiento:
el aprendiz no es un recipiente vaco para llenarlo por el profesor, no es un objeto de la
educacin. estudiar es una forma de reinventar, recrear, y re-escribir, y sta es una tarea
del sujeto no del objeto. El aprendiz acta como sujeto activo en el aprendizaje
reconstruyendo su realidad en un intercambio social con los otros.
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Memorias
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Freire (1985 en Shor 1987) tambin nos aporta que para lograr la educacin se debe
tener en cuenta un enfoque dialgico en el que cada uno estudiante/profesor,
administrador/profesor, educador/miembro de la comunidad participen como coaprendices. El objetivo del dilogo es el pensamiento crtico como una prctica que va
ms all de las percepcin hacia la accin y a las decisiones que la gente toma para
moldear y ganar control sobre sus vidas.
Freire propone la metodologa del planteamiento de problemas como una metodologa
que envuelve tres fases: escuchar (o investigar los temas generativos de la comunidad),
dilogo ( codificar temas iniciales de discusin para el pensamiento crtico), y accin (o
tomar estrategias de los cambios que los estudiantes visionan siguiendo sus reflexiones).
A partir de la obra de Freire un importante nmero de pensadores, pedagogos, psiclogos
y filsofos han adaptado y acogido desde diferentes partes del mundo sus ideas. Entre
ellos tenemos a Vigotsky, Piaget, Dewey entre otros. Vigotsky con sus aportes al
constructivismo social, Piaget con el constructivismo psicolgico, Dewey con su enfoque
de la educacin como un proceso de desarrollo holstico. Encontramos otras teoras y
prcticas pedaggicas afines como es el caso de Gardner con sus aportes en la
enseanza para la comprensin, Ausubel con el desarrollo del aprendizaje significativo,
Benson con sus aportes en el desarrollo de la autonoma y su contribucin al desarrollo
de las inteligencias mltiples. En esta oportunidad nos referiremos a los tres primeros
pensadores haciendo alusin a otras contribuciones importantes como Wink.
El psiclogo Ruso Lev Vigotsky nos presenta sus aportes sobre el constructivismo en
cuyo enfoque se sita al aprendiz como sujeto activo capaz de resolver problemas y al
maestro quien crea y disea las experiencias de aprendizaje basado en situaciones que
empodera y compromete a los estudiantes a construir su propia realidad que los ayude a
desarrollar un pensamiento independiente. Brooks and Brooks (1999) agregan que en el
constructivismo como en Freire el aprendizaje se enfoca en el aprendiz ms que en el
profesor. Ghaith (2003) agrega que la teora constructivista del aprendizaje fortalece la
interaccin social con los pares como un mtodo efectivo de adquirir habilidades y
compartir conocimiento. El constructivismo favorece el aprendizaje cooperativo como una
manera de crear la comunidad de aprendizaje que conlleva al desarrollo del pensamiento
crtico y la autonoma. Para Vigotsky el aprendizaje no es esttico, por el contrario es un
proceso de construccin y reconstruccin.
Vigotsky habla de ZDP (Zona de Desarrollo prximo) en el que existe un desarrollo
asistido y un desarrollo independiente. En el primer caso, el individuo requiere de una
gua para abordar el aprendizaje; en el segundo caso el individuo ya es capaz de elaborar
sus estructuras mentales sin la ayuda de otro. La ZDP es vista como el potencial que
cada persona tiene para el aprendizaje y cmo este es moldeado por el contexto social en
el que ste tiene lugar. A travs de la interaccin social aprendemos cmo usar las
herramientas psicolgicas para lograr nuestros propsitos.
Piaget, el psiclogo Suizo por su parte favorece la idea del cognitivismo en el cual el
aprendiz aborda el conocimiento como una conquista personal. La atencin, la memoria y
438
Memorias
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el razonamiento son ejes fundamentales en el desarrollo de la cognicin. A diferencia de

Vigotsky, Piaget sostiene que el contexto social no influye en los procesos de aprendizaje
pero indiscutiblemente su afinidad reside en que ve al sujeto capaz de realizar un proceso
complejo de la cognicin para abordar el aprendizaje. Sin duda en este enfoque el
aprendiz es el centro del aprendizaje capaz de organizar, codificar, categorizar, y evaluar
la informacin con el fin de construir un esquema mental empleado para acceder e
interpretar la realidad. El individuo permanece en un proceso de asimilar, acomodar y
equilibrar la informacin.
Su principal contribucin a la educacin consiste en que el nio debe explorar, manipular,
experimentar cuestionar y buscar las respuestas que l necesita. El profesor por su parte,
debe permitir al estudiante hacer lo que desee. Debe enfocarse en el nivel cognitivo
actual del nio, la instruccin es individual. Debe actuar como un gua que estimula a los
estudiantes que permite los errores y que les ensea a aprender de ellos.
Clavijo (2000) cita al psiclogo Americano Jhon Dewey, quien a su vez censur el
concepto tradicional de educacin que presentaba al conocimiento como algo esttico,
basado en el desarrollo de habilidades y sin ninguna relacin con las experiencias del
aprendiz. Se basa en la teora de Darwin quien sostiene que el hombre como las especies
se adaptan y cambian sus condiciones externas. Para Dewey la educacin es un proceso
social en donde el saln de clase es visto como un grupo social. Dewey como Freire
plantea la educacin basada en el planteamiento de problemas en el que el aprendiz se
relaciona con el mundo que lo rodea.
El mtodo de Dewey es social y activo. Es social porque la educacin se hace a travs del
contexto social. Es activa cuando tomamos las actividades primitivas del nio como punto
de partida en cada estado de su crecimiento teniendo en cuenta su deseo e inters
natural y directo.
Finalmente, Dewey , Freire y Vigotsky y Piaget son precursores de la educacin activa,
en sus visiones el estudiante cuestiona las enseanzas de maestro, es capaz de poner en
crisis lo que se dice o se hace. El aprendizaje es compartido, el estudiante aprende del
maestro y viceversa. En esta relacin el autoritarismo y dogmatismo no se conciben. La
misin del maestro es producir en el estudiante la duda, la curiosidad y el inters para
descubrir el aprendizaje. Todo ello lo hemos ratificado a travs de nuestra prctica
pedaggica y desarrollo profesional.
En ese sentido, y teniendo tambin en cuenta las voces de los estudiantes, los futuros
docentes no solo reflexionan alrededor de la pedagoga, la pedagoga crtica y su historia,
sino tambin empiezan a percibir los retos y conocimientos que como docentes de
Lengua Extranjera deben tener, es as que otra reflexin que a parece es la de los retos y
conocimientos que deben manejar como profesores de LE.
EL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES DE LENGUA EXTRANJERA: UN RETO
PARA NUESTRA SOCIEDAD.:
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Ser un docente de Lengua Extranjera hoy en da es una tarea difcill, Gonzlez (2000)
afirma que esto demanda muchas responsabilidades y conocimientos, esto significa tener
una titulacin, buen dominio de la LE., conocer y manejar diferentes e innovativas
metodologas, poseer cierta fundamentacin terica en la adquisicin de la lengua
extranjera y estar al da en la progresiva aplicacin de las TIC como apoyo logstico en el
desarrollo curricular. Adems Richards (1998) propone seis dominios para ser un docente
de L.E.: teoras de la enseanza, habilidades en la enseanza, habilidades comunicativas,
conocimiento de la asignatura, razonamiento pedaggico y conocimiento del contexto.
Por otro lado, Shulman (1987) propuso las siguientes categoras acerca de la base de
conocimiento que los docentes deberan incluir: conocimiento del saber, conocimiento
pedaggico general, conocimiento curricular, conocimiento del contenido pedaggico,
conocimiento de los estudiantes y sus caractersticas, conocimiento del contexto
educativo y conocimiento de los fines de la educacin.
Nos gustara tener en cuenta la propuesta de Gonzlez (2000) en los trminos de los
retos que el nuevo milenio nos presenta. El primer reto es la proficiencia en LE(saber de
la lengua) que un docente de ingls debe tener . Nuestra experiencia nos muestra cmo
la tecnologa e informacin en lnea est dndole a los estudiantes cierto nivel en el uso
de la LE; sin embargo, tener la ms alta proficiencia en la LE no es el nico reto; tambin
lo es manejar el saln de clase, las estrategias pedaggicas, materiales, entre otras; y lo
ms importante, cmo manejar una clase con tica y responsabilidad moral cuando
enseamos.
El Segundo reto es conocer la diversidad de contextos. Gonzlez (2000:11) puntualiza
que las universidades deben proveer entrenamiento en varios espacios y diversas
poblaciones. Diferentes experiencias han demostrado cmo un profesor de LE cuando
empieza a trabajar, tiene que manejar diferentes contextos. Pineda (2002:11) confirma
que nosotros como maestros debemos focalizar el proceso de aprendizaje de nuestros
estudiantes; esto es, conocer cmo aprenden los nios, adolescentes y los adultos.
Kumaravadivelu (2003) va ms all, l afirma que la gente usa la LE de acuerdo a sus
necesidades individuales e institucionales; esto significa que los docentes deben
contextualizarse dependiendo de la institucin en la que ellos van a trabajar: privada o
pblica. Smith (1976) asever que el aprendizaje de una LE depende de la gente, los
lugares y los propsitos para aprenderla.
Otro reto es el acceso o falta de acceso a recursos; los docentes deben manejar los
recursos desde los ms sofisticados y hasta los ms escasos recursos y esto es
totalmente frecuente en la realidad de nuestros docentes de LE Gonzlez (2000: 11).
Adems, los profesores deben considerar cmo elaborar materiales para soportar el
diseo instruccional de sus clases a pesar de que su elaboracin es una actividad que
requiere dedicacin, paciencia y alguna experiencia. Sin embargo, esta es una
experiencia nica en cuanto los docentes pueden acomodar los objetivos especficos con
los diferentes estilos de aprendizaje. Adems, los materiales diseados por los profesores
estn ms actualizados y son ms manejables. Nez et al. (2004:129). Esto es que, los
profesores tienen la posibilidad de ubicar al estudiante como el centro del proceso de
aprendizaje. El cuarto reto es la implementacin de la investigacin basada en el saln
440
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de clase. Nuestros futuros docentes tambin sern investigadores; cada aspecto que
guiamos en el saln de clase, debe ir permeado por proyectos de investigacin. Podemos
comenzar con proyectos a pequea escala y conectarlos con sus prcticas pedaggicas;
Este debe ser el resultado de la reflexin alrededor de dos aspectos importantes:
observacin de clase y experiencias como estudiantes docentes . Esto es, poner en
prctica las diferentes teoras de aprendizaje y enseanza a travs de su formacin
acadmica y conocimiento previo. Un profesor educador debe ser quien favorece la
humanstica, la indagacin, y el abordaje crtico hacia la enseanza y el aprendizaje.
Como Pieros y Quintero (2006) sostienen un profesor educador quien se opone a la
rigidez de la vista tcnica del currculo del lenguajequien concibe el currculo del
lenguaje como un escenario de experiencias de vida escolar, en la cual los docentes y los
estudiantes encuentran oportunidades para compartir, activar y construir nuevos
entendimientos del mundo (p.174). Esto es, investigar para mejorar nuestro rol como
docentes de LE.
Nuestro ltimo reto est basado en una pregunta que algunos docentes de la U, Nacional
se formularon en un panel de profesores de LE: Qu espera la sociedad Colombiana de
los docentes de LE?Y es evidente que se ensee bien ; pero qu significa esto? que la
enseanza responda a ciertas necesidades del pas, pero tambin a las necesidades de
los estudiantes. As, esto depender en el siguiente orden: en primera instancia de los
estudiantes, segundo, de los profesores, luego de la familia y finalmente, de la sociedad
en la cual se proyectarn y de la cual hacen parte. Para tratar de establecer estas
necesidades, acudimos a dos fuentes: primero, a las nuevas tendencias de enseanza de
la LE; Arteaga (2008) afirma que estas tendencias avanzadas estn relacionadas con
docentes-investigadores quienes han trabajado y reflexionado acerca de cmo la
enseanza de la LE debera ser; estas podran estar basadas en las exigencias del
mundo en que vivimos hoy. Segundo, nosotros como docentes de LE debemos tener en
cuenta la legislacin Colombiana, que se supone recoge el sentir del pas y concreta las
metas que, como nacin, perseguimos. Y finalmente, la sociedad tambin pide de los
docentes su contribucin a la formacin de ciudadanos integrales; y como lo afirma
Arteaga (2008) que muy poco le interesara a la sociedad Colombiana hablantes
competentes de lengua extranjera, pero malos ciudadanos.
Conclusiones
Pensar en la Educacin del siglo XXI es una tarea de todos: Pedagogos, Psiclogos,
Psicopedagogos, maestros, estudiantes, padres de familia y de la comunidad en general.
Hoy en da un estudiante-profesor reflexivo, debe conocer las diferentes transformaciones
del conocimiento, con sus nuevas demandas o retos que Gonzlez (2000) sugiere y en el
caso particular de los docentes de Lenguas Extranjeras o los conocimientos de los que
Shulman (1997) nos habla.
La enseanza tiene importantes roles dentro de la sociedad; esto tiene que ver no solo
con la enseanza de la asignatura como tal ,sino que tambin se dedica a los estudiantes
en sus asuntos histricos, sociales, econmicos y personales. En esta perspectiva, la
educacin es la base ms importante de desarrollo dentro de una sociedad. Teniendo en
441
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cuenta lo anterior, nosotros como docentes de LE tenemos grandes retos para empoderar
nuestra razn de ser profesores. Adems los cambios dinmicos en lo social, cultural,
tecnolgico, poltico y acadmico que estamos enfrentando, nos exige como formadores
de los futuros docentes, darles herramientas adecuadas para enfrentar el nuevo mundo.
Referencias
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The
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Logman
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Memorias
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APRENDER A ENSEAR INGLS, UNA PROPUESTA DIDCTICA DESDE EL

ENFOQUE DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. FORMACIN DE MAESTROS
NORMALISTAS
FLOR LUCA PEDROZA ARIAS
florluciap@yahoo.com
Escuela Normal Superior Santiago de Tunja
Programa de Formacin Complementaria
Resumen
La investigacin busca validar empricamente la estrategia didctica, La bitcora de
aprendizaje, respecto de su incidencia en el desempeo pedaggico en la enseanza del
idioma Ingls, de los Maestros Normalistas.
Dicha estrategia pedaggica-didctica facilita la enseanza, el aprendizaje, relaciona las
evidencias de desempeo de competencias, sirve de instrumento de autorreflexin y
valoracin y, permite la creacin espontnea de actividades comunicativas en el idioma
ingls; presenta, adems, los contenidos de manera grfica para facilitar y motivar el
aprendizaje de la lengua inglesa. La estructura de la bitcora de aprendizaje corresponde
a los tres componentes de la evaluacin por competencias: Saber, Hacer y, Ser y convivir.
El Saber (Language Focus) presenta en un prrafo corto redactado con tal propsito, el
contenido por desarrollar. El proceso pedaggico que se desarrolla conlleva
secuencialmente la activacin de conocimientos previos, presentacin y prctica del
contenido del texto e identificacin de los elementos gramaticales.
El Hacer (Good Ideas) en su doble propsito, brinda la oportunidad al estudiante para que
evidencie libremente pero con criterios gramaticales, cmo aplica lo aprendido; y, crea la
necesidad del aprendizaje autnomo del ingls dado que para su diseo requiere de ms
dominio del idioma.
El Ser y convivir (All about me), es una autorreflexin que hace el estudiante sobre
capacidades, habilidades, dificultades y compromisos necesarios para mejorar y aportar
a su formacin integral.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje significativo activo, bitcora de aprendizaje, desempeo
por competencias, idioma ingls, Maestros Normalistas.
ABSTRACT
Research seeks to validate empirically the teaching strategies, the learning logbook and
meaningful learning approach, for its impact on English Language learning to enhance
performance of Normalistas teachers.
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The didactic teaching strategy facilitates learning, evidence the performance related
competencies, serves which as a means of self-reflection and individual appraisal;
moreover it allows the creation of spontaneous communicative activities and practices of
learning, in addition requires the presentation of the contents graphically, in this way it
facilitates and motivates the learning of English. The structure of the logbook is defined by
three components of the competency assessment such as knowing, doing, being and
living. Knowledge (Language focus) presented in short paragraphs, written with such
purpose, the content development, which includes the following sequenced steps to
comprehend the text: activation of prior knowledge through audiovisual resources, the
development process of understanding the text and the identification and characterization
of grammatical element, required.
Doing (Good ideas) is a dual purpose which provides the student the opportunity to
provide clear grammatical criteria, free expression, as applied what they learned, and
creates the need for autonomous learning of English like their design requires more
language domain.
Being and Living (All about me), is a self-reflection that the students makes on the skills to
their integral formation.
KEY WORDS: Active meaningful learning, learning logbook, performance and skills,
English Language, Normalistas teachers.
INTRODUCCIN
El contexto globalizante y de desarrollo tecnolgico y cientfico a todo nivel, exige en lo
pedaggico una diversificacin de los mtodos de enseanza de modo que se reduzca la
metodologa tradicional y se revaloricen las estrategias que desarrollen un aprendizaje
significativo activo y de habilidades para el estudio independiente. Significa que lo
relevante del aprendizaje es poder transformar lo que se sabe y no nicamente poder
decir lo que se sabe235 segn lo afirma Daz y Hernndez (2010: 2); dado que este siglo
de la informacin y del conocimiento exige nuevas maneras de pensar, de hacer, de ser y
convivir. Por estas razones, se hace necesario, seguir planteando estrategias desde las
diferentes ciencias del saber, para cualificar el desempeo profesional del ser humano en
el contexto laboral. Esta investigacin busca potenciar el desempeo pedaggico de los
Maestros Normalistas, en la enseanza del idioma Ingls en preescolar y primaria, con
base en el diseo y utilizacin de una bitcora de aprendizaje que presenta los contenidos
de manera grfica, motivante y racionada, lo cual facilita el aprendizaje del idioma. La
Bitcora de Aprendizaje (LEARNING LOGBOOK) como estrategia didctica, busca la
comprensin, re-construccin y aplicabilidad de los contenidos aprendidos, bajo los
principios del Enfoque del Aprendizaje Significativo Activo.
1. MARCO DE REFERENCIA
235
DAZ BARRIGA ARCEO, Frida y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Mxico D.F.: Mc Graw Hill. 2010. p. 2
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1.1 FUNDAMENTOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ACTIVO

Se tienen en cuenta para esta investigacin los fundamentos pedaggicos y didcticos
planteados por Ausubel, Novak y Hanesian (citados por Martnez, 2004: 144), sobre
cmo aprende el ser humano en relacin con qu ensear para lograr el aprendizaje 236.
En concordancia con lo planteado por estos autores, la presente investigacin agrupa los
contenidos en cuatro clases: los referidos al contexto familiar, escolar, cultural y recreativo
de los estudiantes de preescolar y primaria. En relacin con el cmo aprende el nio, las
investigaciones adelantadas por estudiantes de la Escuela de Idiomas de la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, concluyen que el xito en el aprendizaje de una
segunda lengua en preescolar y primaria est determinado por las ayudas audiovisuales
empleadas; razn por la cual, esta investigacin plantea el uso de material didctico
audiovisual potencialmente significativo; finalmente, el aspecto referido al logro del
aprendizaje, es fundamental tener en cuenta que son muy valiosos los espacios que se
generen en el contexto escolar para prctica y socializacin de saberes, aspecto que esta
investigacin, tambin, prioriza y propone variedad de situaciones comunicativas para
mejorar el dominio del idioma ingls en los nios, quienes por su desarrollo psico-fisiobiolgico lo logran fcilmente. Los elementos aqu referidos, son presentados,
desarrollados y evidenciados en la bitcora de aprendizaje.
Con respecto al desarrollo de los contenidos atendiendo al Enfoque del Aprendizaje
significativo, deben partir de las estructuras cognoscitivas previas que posee el estudiante
para buscar integracin de lo nuevo con los esquemas de conocimientos que posea, para
que perduren en el tiempo y los pueda utilizar el estudiante en el momento que los
requiera, dado que estas estructuras cognoscitivas previas (conocimientos previos)
funcionan para activar, filtrar, codificar, categorizar y/o evaluar la informacin que se
recibe en relacin con alguna experiencia relevante adquirida. La presente investigacin
busca que la experiencia con el conocimiento sea agradable y llamativa para facilitarle al
estudiante enriquecer y ampliar sus conocimientos previos, los cuales se constituyen en
base fundamental para todo aprendizaje.
En relacin con el desarrollo de las habilidades comunicativas, la vivencia de valores y el
desarrollo de una formacin social del estudiante, segn lo plantea Maqueo (2004: 66) 237,
esta investigacin respeta la diferencia y los ritmos de aprendizaje presentes en los nios,
para lo cual orienta al diseo individual de la bitcora, atendiendo a las necesidades,
fortalezas o debilidades de cada estudiante.
236
DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. ENFOQUES PEDAGGICOS Y DIDCTICAS CONTEMPORNEAS. Colombia:

Fundacin Alberto Merani. 2004. p. 144.
237
MAQUEO, Ana Mara. El enfoque comunicativo: de la teora a la prctica. Colombia: Limusa Noriega Editores. 2004. p.66
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Del docente se espera que ame su trabajo, porque de esta forma genera motivacin hacia
el aprendizaje y puede desarrollar los contenidos de forma ms significativa y motivante.
Estos elementos pedaggicos indispensables en el proceso enseanza-aprendizaje del
idioma ingls, son corroborados en encuestas realizadas por Haremer (2001: 2)238 a los
estudiantes de secundaria de varios pases, quienes desean que sus profesores tengan
este perfil para lograr aprendizajes realmente significativos y activos.
Finalmente, esta investigacin busca responder a un modelo educativo de formacin
integral, en el que se aprende a partir de lo conocido pero tambin se ensea a explorar,
se orienta pero tambin se exige liderazgo, se disean estrategias pero tambin se pide la
creacin de las personales, se aprende a partir de realidades individuales pero tambin de
las colectivas, se proponen los fundamentos bsicos del ingls para la educacin
primaria, pero se espera mucho ms de este desempeo bsico, se orienta al logro de
metas pero tambin se exigen esfuerzos propios en la consecucin de objetivos
personales y, se valora el aprendizaje segn el esfuerzo individual.
1.2 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
En forma general, las estrategias de enseanza y de aprendizaje son definidas como
procedimientos flexibles y adaptativos, segn las circunstancias de enseanzaaprendizaje del contexto escolar. Para esta investigacin se presenta la siguiente
clasificacin:
1.2.1 Estrategia de enseanza para orientar la atencin. Hace referencia a los recursos
diseados por el profesor para focalizar y mantener la atencin durante la sesin de la
actividad. Para esta investigacin se utilizan las ilustraciones que son representaciones
visuales de los conceptos, objetos o situaciones que facilitan la conceptualizacin de los
recursos formales del idioma ingls y, tambin, la variedad de actividades orales, escritas,
dinmicas, trabajo individual y grupal.
1.2.2 Estrategia de aprendizaje o de ejecucin. Una vez almacenada nueva informacin
en la memoria a largo plazo, sta tendr que ser utilizada en algn momento a travs de
diferentes actividades. Para esta investigacin se plantea el Hacer (Good ideas), a travs
del cual el estudiante da a conocer de manera, libre, creativa y espontnea lo aprendido,
mediante dibujos, juegos, sopa de letras u otras actividades pedaggicas.
1.2.3 Estrategia afectiva o de motivacin. En el plano pedaggico hace referencia al
conjunto de procesos internos y externos de estados emocionales de la persona que le
permiten dirigir su atencin y mantenerla durante una determinada actividad. Arends,
citado por Daz y Hernndez (2010: 58)239, afirma que hay factores que son susceptibles
238
HARMER, Jeremy. How to Teach English. An introduction to the practice of English language teaching. Malaysia:
Pearson Education Limited. 2001. p. 2
239
DAZ y Otro, Op. Cit., p. 58.
446
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ISSN: 2256-1951
de intervencin y mejora por parte del docente en la medida que se motive al estudiante y
se involucre en las actividades; en esta investigacin se logra con el desarrollo continuo
de diferentes dinmicas de trabajo como prctica del tema.
1.3 REVISION DEL ESTADO DEL ARTE
En torno a la cualificacin del nivel de desempeo pedaggico en la enseanza del idioma
Ingls para los Maestros Normalistas, no se encuentran evidencias de investigaciones
publicadas; pero revisado el estado del arte en relacin con la formacin de Licenciados
en Idiomas de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, las investigaciones
planteadas para la educacin primaria buscan proveer de herramientas pedaggicas al
Docente, para que potencie la enseanza-aprendizaje del idioma ingls. Es el caso de la
investigacin realizada por Laudy Liney Moreno Gmez y Vilma Consuelo Amaya Prez
quienes, proponen la tesis titulada Using multisensory classroom activities to support
presschool students oral comprehension and productions in English240 (El uso de
actividades multisensoriales en el aula para apoyar la comprensin y produccin oral en
preescolar)*, en la que se plantea que el aprendizaje ocurre cuando los sentidos son
estimulados y que cada estudiante tiene un estilo de aprendizaje. Sin embargo, en la
misma investigacin se afirma que el 70% de la informacin recibida por el ser humano es
visual. Esta afirmacin permite corroborar que el diseo de la bitcora de aprendizaje,
cuya base es la representacin de los contenidos temticos a travs de imgenes,
facilitar en mejor forma el aprendizaje del idioma ingls en los nios de preescolar y
primaria.
1.4 LA BITCORA DE APRENDIZAJE (LEARNING LOGBOOK) COMO ESTRATEGIA
DIDCTICA
El enfoque de investigacin cualitativo exige llevar registros y elaborar las notas
pertinentes para posteriormente evaluarlas con miras a retroalimentar el proceso. Estos
registros deben ser archivados de forma secuencial y separada para dar cuenta de las
actividades, avances, logros y limitantes en el proceso de aprendizaje no solo del
estudiante sino tambin del docente porque de l depende en gran medida el xito en el
proceso enseanza-aprendizaje. En esta investigacin se propone como estrategia
didctica el diseo individual de una bitcora de aprendizaje (LEARNING LOGBOOK),
que es una especie de diario personal241 como lo define Hernndez Sampieri y otros
(2010: 380). Esta estrategia didctica requiere de la recoleccin de datos que incluye la
240
MORENO GMEZ, Laudy Liney y AMAYA PREZ, Vilma Consuelo. Using multi sensory classroom activities to support
presschool studentsoral comprehension and production in English at Institucin Educativa Magdalena, school. UPTC.
Facultad de Educacin. Escuela de Idiomas. 2010. p. 5
*
Traduccin realizada por Luca Pedroza,
241
HERNNDEZ SAMPIERI, Roberto y otros. Metodologa de la investigacin, Bogot: McGraw Hill. 210. p. 380.
447
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descripcin del ambiente inicial y posterior, secuencias de actividades, vinculaciones entre

los conceptos, diagramas, cuadros y todo tipo de anotaciones que permitan evidenciar el
desarrollo del proceso aprendizaje.
2. PROCEDIMIENTO METODOLGICO
2.1 ESTRATEGIA PEDAGGICO-DIDCTICA: BITCORA DE APRENDIZAJE
La bitcora de aprendizaje planteada se estructura segn las competencias: Saber
(Language focus), Hacer (Good ideas), Ser y convivir (All about me).
2.1.1 Saber (Language focus). Esta seccin presenta el tema en un prrafo corto, del que
primero se comprende, aprende y luego se identifican las reglas formales de la lengua
inglesa. Los contenidos parten de la realidad del estudiante por eso le son familiares, se
identifica con ellos, atrae la atencin y motivacin, lo cual permite disminuir el tiempo de
habla del docente y aumentar la participacin del estudiante. Language focus se subdivide
en cuatro secciones: Around the house, Around the school, Culture corner and Fun days,
todas estas secciones plantean el mismo tema de diferente forma.
2.1.2 Hacer (Good ideas). Si a los estudiantes no se les ofrecen estos espacios de
desarrollo de actividades para transferir los aprendizajes, muy seguramente la adquisicin
del lenguaje se ver disminuida. Esta actividad parte de la motivacin y creatividad que se
le ha despertado al estudiante a travs del material presentado por el profesor, para que
evidencie con diferentes actividades diseadas por l, los avances en su aprendizaje.
2.1.3 Ser y convivir (All about me). En esta seccin el estudiante relaciona libremente las
fortalezas, capacidades, compromisos, deficiencias, dificultades, valores y otros aspectos
que considere importantes registrar como autorreflexin sobre su desempeo.
3. INTERVENCIN PEDAGGICA
La intervencin pedaggica conlleva la ejecucin de cuatro momentos pedaggicos.
3.1 PUESTA EN COMN DE LOS CONTENIDOS
Consiste en explorar, a travs de ilustraciones, videos, canciones, dinmicas, dilogo,
conversatorios, preguntas, entre otras actividades pedaggicas, los conocimientos previos
que posee el estudiante en relacin con el tema.
3.2 CONSTRUCCIN DE SABERES
Una vez activados o adquiridos los conocimientos previos bsicos, se presenta en un
texto corto el contenido del tema, el cual se explica y practica hasta evidenciar el dominio
del mismo. Finalmente, se lleva a cabo la identificacin y caracterizacin de los criterios
gramaticales requeridos. Esta parte en la bitcora se denomina LANGUAGE FOCUS.
448
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3.3 APLICACIN DE SABERES

Una vez evidenciado el aprendizaje, cada estudiante disea su propio conjunto de
actividades en las que muestre lo que puede hacer con lo aprendido. Estas actividades
hacen parte de la unidad denominada GOOD IDEAS.
3.4 AUTORREFLEXIN
Cada contenido temtico desarrollado conlleva una autorreflexin por parte del estudiante,
en relacin con sus fortalezas, valores, capacidades, dificultades y/o compromisos para
seguir mejorando en su aprendizaje. Esta autorreflexin hace parte de la unidad
denominada ALL ABOUT ME.
4. RESULTADOS
Se presentan a continuacin los resultados obtenidos hasta el momento:
La bitcora de aprendizaje diseada por la investigadora se toma como ejemplo para

orientar a los Maestros Normalistas en su utilizacin, con el grupo 2-02 del Jardn
Nacional sede de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja. Se evidencia la
funcionalidad porque desarrolla los contenidos organizados a partir de enunciados
cortos y de ilustraciones que llaman y motivan al aprendizaje, adems del uso de
elementos tecnolgicos e informticos.
La investigadora ha desarrollado tres talleres de aplicacin de la estrategia (de 2

horas cada uno) con el grupo 2-02, que est conformado por 37 nios y nias de
edades entre los 7 y 9 aos de edad. Con base en el desarrollo de estos talleres se
puede concluir que la estrategia planteada motiva el 100% de los nios en el
aprendizaje del idioma ingls; sin embargo, se evidencia ms gusto y dominio del
ingls en forma oral que escrita, posiblemente a la falta de prctica en lo escrito o a la
no correspondencia de la pronunciacin con su escritura; slo una nia, de los 37
estudiantes, logra escribir correctamente todos los enunciados y vocabulario
solicitado.
Con respecto al diseo individual de la bitcora, slo se ha desarrollado una tercera

parte del SABER, debido a que el proceso de aprendizaje de los nios es lento y hace
falta ms colaboracin en los hogares para orientar el desarrollo de las tareas, en las
que se les pide practicar la escritura de los enunciados.
BIBLIOGRAFA
DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. ENFOQUES PEDAGGICOS
CONTEMPORNEAS. Colombia: Fundacin Alberto Merani. 2004.
DIDCTICAS
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450
Memorias
ISSN: 2256-1951
LA FORMACIN EN COMPETENCIAS DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROYECTO

TUNING AMRICA LATINA, EN EL PROGRAMA DE EDUCACIN FSICA,
RECREACIN Y DEPORTE DE LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA
UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO DE BARRANQUILLA
FELICIANO BURGOS MANCILLA
Doctorante en Educacin de Rudecolombia-Barranquilla
UNIVERSIDAD DEL ATLNTICO DE BARRANQUILLA
a. Resumen:
Teniendo en cuenta que el docente no solamente es un emisor en la configuracin del
conocimiento, sino que es agente activo de la construccin del mismo, por tal motivo el
presente estudio busca indagar sobre el reto de formar profesionales para y por la vida, lo
cual implica utilizar cambios metodolgicos, didcticos, actitudinales y convencionales que
promuevan el desarrollo de competencias, entendidas estas como las capacidades
complejas que poseen distintos grados de integracin y se manifiestan en una gran
variedad de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana, por ejemplo lo
personal y social.
La razn que nos llev a trabajar en este proyecto es que nos permite prospectar sobre
las nuevas tendencia en los procesos de formacin docente para repensar la manera
como se est formando el futuro formador en la actualidad, igualmente por la adquisicin
de un compromiso institucional donde nuestra propuesta se convierta en un proyecto
piloto en el rediseo curricular de la Universidad del Atlntico desde la perspectiva del
Proyecto Tunnig.
El presente trabajo investigativo, por sus caractersticas, esta enmarcado en elparadigma
cualitativo por que busca el anlisis de los diferentes fenmenos educativos; y el tipo de
investigacin desde donde se abordo es la investigacin accin ya que se busca
contribuir con esta, a una transformacin social en el mbito educativo superior.Teniendo
en cuenta que la investigacin planteada en estos trminos es novedosa en los las
instituciones de Educacin Superior en especial en las facultades de educacin,
consideramos que esta propuesta debe responder a un enfoque Prospectivo, ya que lo
consideramos como un proceso de elaboracin de escenarios con posibles caminos para
la construccin del futuro, entendiendo que las acciones del presente contribuirn a
facilitar mejores posibilidades
Palabras claves: Competencias, proyecto Tunnig, currculo, formacin, educacin,
educacin fsica, recreacin, deporte, desempeo, prospectiva.
b. Planteamiento de problema y objetivos:

Qu competencias requiere un docente de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte
en su desempeo profesional?
451
Memorias
ISSN: 2256-1951
GENERAL
Analizar el desarrollo de competencias para mejorar la formacin del profesional
de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte de la Universidad del Atlntico
ESPECFICOS:
-Identificar los tipos de actos pedaggicos que se ejecutan en el programa de
Educacin Fsica, Recreacin y Deporte.
-Determinar cmo los actos pedaggicos contribuyen al desarrollo de las
competencias en el programa de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte.
Ejecutar estrategias pedaggicas para el desarrollo de las competencias en el
programa de Educacin Fsica, Recreacin y Deporte
I.
Enfoque terico y metodolgico:
El estudio es de naturaleza descriptiva a travs del cual se pretende caracterizar el o los

modelos didcticos que sustentan las prcticas educativas de los docentes del programa
de Educacin Fsica Recreacin y Deporte y que tributan a la formacin por
competencias. El anlisis de los resultados se realizar a partir de interpretaciones
cualitativas y cuantitativas que permitan identificar los modelos didcticos, que emplean
los docentes en el desarrollo de su actividad acadmica.
PARADIGMA DE INVESTIGACINEste estudio estar fundamentado en la teora socio
crtica esencialmente en los criterios relacionados con los procesos ontolgicos,
epistemolgicos, metodolgicos, axiolgico y retrico El desarrollo de la dialctica en el
mundo de las ideas a finales del siglo XIX trajo como consecuencia el desarrollo de la
teora crtica, segn formulada por Marx, Kant y Hegel, y desarrollada en el campo
investigativo por estudiosos como Herbert Marcuse, Max Horkheimer y Theodor Adorno.
Como provee explicaciones dentro de los tres rdenes requeridas en los paradigmas, se
le considera como uno de los paradigmas que pugnan en el campo investigativo. En el
aspectoontolgico, la teora crtica introduce el concepto realismo histrico para referirse a
un realidad que ha sido cristalizada a travs del tiempo; en cuya formacin intervienen
factores materiales, culturales, polticos, sociales, econmicos, ideolgicos, en fin, se trata
de la amalgama de la realidad material y su interseccin con todas las fuerzas presentes
en la vida en sociedad, producto de los seres humanos, como las estructuras, y las
condiciones materiales, la cultura y la historia. A esto tambin se le conoce como el
materialismo histrico (Luccas y Berros, 2003). Esta relacin por el ser y permite a las
personas acceder a los supuestos que guan su hacer y provocan su sufrir. La ontologa
es un camino que permite desenredar y comprender la trama lgica que gua las
decisiones y que es la base de ese sufrimiento. Este sistema ontolgico argumenta que
452
Memorias
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las personas ganan libertad al tomar conciencia de los supuestos que gobiernan su hacer
porque solo conociendo esos supuestos se podran influir.
Por otro parte la tesis de Habermas (1987) nos plantea que los sistemas sociales
instalan creencias en las personas y sus comunidades para mantener las relaciones de
poder que existen en el sistema. De esa manera, lo que se ensea en universidades y
colegios permite que los que hoy tienen el poder, lo mantengan (si no fuera as se
enseara otra cosa). Pero si las personas reflexionan, entonces se pueden independizar
de los sistemas y pueden recrear ideas que, ms que beneficiar a los poderosos, les
beneficien a ellos. Para Habermasreflexin es el antdoto contra esta obsesin de los
sistemas sociales de alienar a las personas en beneficio de los dominadores de
turno. Las ideas de Habermas (1987), al igual que Foucault (1987), critican las ideas de
la iluminacin. Foucault, despus de estudiar la historia de las profesiones en Europa,
llego a la conclusin que los sistemas sociales crean profesiones, como la medicina por
ejemplo, para decir que est bien y que est mal (quien est enfermo y quien no) y de esa
manera ganar poder sobre esa persona enferma o carente de juicio. Desde el punto de
vista del poder y los sistemas sociales, hay una lnea argumental comn entre ontologa y
teora critica habermasiana. Aunque, Habermas, Foucault, Freire, Nietzsche podran ser
considerados como los iniciadores de la teora crtica y la base de la propuesta antolgica.
La teora crtica es una teora sociolgica que explica y propone soluciones a la crisis
social. Para saber qu es eso que quiero conocer La realidad existe? Dnde est la
esencia de aquello que investigo? Las cosas son? Las cosas son o no lo que yo quiero
que sean. Al hablar de lo que es le estoy dando vida a la realidad. El lenguaje construye
el mundo, la realidad.
ETAPAS DE LA INVESTIGACIN La presente investigacin se desarroll teniendo en
cuenta las siguientes etapas:
Primera Etapa: Diagnosticar sobre el diseo curricular actual en el programa de
Educacin Fsica de la Universidad del Atlntico.
Segunda Etapa: Elaboracin del instrumento, para lo cual, se realizaron lecturas a
documentos, investigaciones e instrumentos de otros estudios, que tuviesen relacin con
la formacin por competencias, a partir de ello se construy el instructivo, teniendo en
cuenta los modelos ms estudiados y de mayor aplicacin en el contexto educativo.
Tercera Etapa: Validacin del instrumento para lo cual se consultaron tres (3)
expertos quienes realizaron sugerencias de tipo semntico, contenido, grado de dificultad
y construccin, las cuales fueron tenidas en cuenta para la reconstruccin de las
preguntas en las cuales se realizaron las acotaciones pertinentes.
Cuarta Etapa: Presentacin y anlisis de la informacin, se realizar a travs de
tablas, cuadros y grficas que permitan describir y analizar los datos obtenidos a partir de
la aplicacin del instrumento.
453
Memorias
ISSN: 2256-1951
POBLACIN Docentes(8), estudiantes(25), egresados(8) y directivos docentes(6), del

programa de educacin fsica de la universidad del Atlntico y algunos colegios de
Barranquilla
j.
Resultados:
Este captulo se refiere a la presentacin de los datos recogidos a partir de los

instrumentos aplicados en el desarrollo de la investigacin. Inicialmente se presentaran
las grficas y datos acumulados para cada una de las respuestas ofrecidas por
estudiantes y profesores.
De acuerdo con los datos que muestra la grfica, los estudiantes egresados y directivos
estudio, tienen una tendencia a estar de acuerdo, lo que evidencia una disposicin
conceptual hacia los argumentos tericos y conceptuales de un modelo didctico.
Subyace una cierta dependencia de lo que hace el docente y no de lo que dice saber.
Esta cierta dependencia implica la ausencia, en algunos casos de una postura crtica
frente al nuevo conocimiento, frente a un saber elaborado, lo que significa un
distanciamiento reflexivo y constructivo en procura de un aprendizaje significativo.
A partir de lo expuesto, se infiere que los diferentes actores sujetos de estudio tienen
una tendencia a responder a estar de acuerdo con las perspectivas epistemolgicas y
psicolgicas en la enseanza de las ciencias, lo cual no significa que su estructura de
pensamiento haya construido una perspectiva producto de una reflexin y que posea un
modelo claro sobre estas.
Por tanto, es necesario considerar la enseanza de la educacin fsica como una accin
transformadora, con actividades fundamentada en la intervencin social y cultural de sus
agentes, igualmente, en la posibilidad de crear modelos tericos adecuados para
aprender, para que los estudiantes puedan conectar sus ideas con los hechos del mundo
que habitan.
El anlisis de los resultados, exige una reflexin, en torno al proceso evaluativo a los
estudiantes, por la coincidencia en las respuestas dada, puesto que subyace all, una
omisin en cuanto al seguimiento y acompaamiento del proceso educativo donde hay
avances, retrocesos, dificultades, obstculos, y cada uno es oportunidad para que el
estudiante aprenda.Se debe perseguir un modelo educativo de calidad de la educacin en
funcin de la incorporacin de todos los sujetos para la obtencin de alumnos de calidad
en todos los aspectos
k. Discusin:
El nuevo modelo de formacin de maestros debe mirar hacia el maestro investigador con
el fin de que pueda conceptualizar y diferenciar lo relacionado entre lo que significa, para
que de esta forma pueda dar aplicabilidad a los mismos en su evento Pedaggico.
454
Memorias
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Los docentes de educacin fsica del Departamento del Atlntico, objeto de esta
investigacin, en los diferentes niveles de enseanza, deben buscar la manera de
reconceptualizar, lo concerniente a la formacin por competencias, tendiente a brindar
una correcta aplicabilidad, en su accionar cotidiano fuera y dentro del aula. De esta
manera, el estudiante, se ubicara en el contexto del accionar docente.
De esta manera se puede recomendar, que para dar aplicacin en el contexto, del
accionar docente y la ubicacin de los estudiantes en el mismo. Hacerlo bajo las
siguientes dimensiones:
l.
Conclusiones:
De acuerdo al anlisis efectuado por el grupo investigador se pueden establecer las

siguientes conclusiones:
Desde el punto de vista epistemolgico, el saber hacer, en un contexto determinado, debe
estar respaldado en una fundamentacin terica a profundidad, lo que exige del docente
la asuncin del conocimiento hacia una apertura de transformacin verificable, en el
aprendizaje del estudiante.
Qu los docentes y estudiantes si bien es cierto tienen unas orientaciones prcticas, en
su sustento terico, hacia lo que son las competencias, estas no se ajustan a las
respuestas que sustentan los instrumentos a prueba.
Los estudiantes no definen una tendencia, hacia las competencias, el cual se refleje
durante la actividad acadmica en el que hacer cotidiano del docente. Las posibles
razones para la no implementacin de los criterios del modelo pedaggico que debera
utilizar el docente, se debe principalmente a que este no se encuentra inserto en un
modelo pedaggico establecido y aprobado; sino que esta inmerso en un modelo
pedaggico en transicin , es decir, cambiante y flexible, debido a los grandes cambios
que se estn dando en el conocimiento y en las estrategias utilizada para estos casos, as
tambin en el mltiple uso de los recursos y tcnicas que se presentan en la actualidad,
como es el caso del uso de la tecnologa en la educacin, que interfiere con algunos
principios pedaggicos y que los nuevos docentes no adquirieron esa cultura, para el
manejo, entendimiento y aplicabilidad de estas herramientas.
Otra de las razones es la actitud de algunos docentes debido a que no estn
comprometidos de manera total con la responsabilidad actual de la educacin.
Otra razn poderosa, es el desconocimiento conceptual de los profesores en cuanto al
significado de lo que las competencias, y sus caractersticas, lo que hace, que estos
docentes no sepan disear sus actos pedaggicos bajo esta perspectiva.
Los docentes seleccionados como muestra para esta investigacin, no sustentan
claramente la implementacin de la formacin por competencias en su actividad
acadmica.
455
Memorias
ISSN: 2256-1951
Los docentes seleccionados como muestra para esta investigacin, confunden y no hay
claridad entre la conceptualizacin de logros, estndares y competencias.
m. Referencias bibliogrficas
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ESTRATEGIA METODOLOGICA ESTUDIO DE CLASE: UNA MIRADA DESDE EL

CONTEXTO EN LA ENSEANZA DE LA QUIMICA
NOHORA CONSUELO ALDANA ESPITIA
Colegio Distrital la Gaitana
Palabras Claves
Metodologa Estudio de Clase, trabajo colaborativo, competencias profesionales
docentes, competencias en estudiantes.
Resumen
En esta investigacin, se propone aplicar una metodologa de origen japons denominada
Estudio de clase, la cual se caracteriza por generar un trabajo de colaboracin
permanente entre docentes para redactar el plan de la clase, observarla y analizar las
prcticas docentes, buscando propiciar y favorecer ambientes adecuado para el
aprendizaje de los estudiantes, en este caso girando en torno al tema de mezclas. Esta
investigacin permiti identificar; en los estudiantes, competencias desde los aspectos
sociales y personales. Adems, cambio de actitud hacia las ciencias. En los docentes las
competencias profesionales, incorporacin de las polticas educativas, formacin
profesional docente, evidenciada en el trabajo colaborativo y cualidades personales, entre
otras. Para finalizar la metodologa estudio de clase incide en la transformacin de las
prcticas docentes a partir del anlisis y reflexin de los sujetos, saberes que circulan y el
contexto propio donde se inscribe la enseanza-aprendizaje.
Justificacin: El proceso de Identificar los alcances de la estrategia metodolgica
Estudio de Clase, en la prctica docente, en el contexto de la enseanza de la qumica es
un proyecto que favorece un trabajo colaborativo entre los docentes, as como la mejora
de las prcticas pedaggicas propiciando entre los estudiantes el desarrollo efectivo de
competencias cientficas.
Antecedentes: El mejoramiento de la calidad de la educacin se ha convertido en un
asunto de carcter global, uno de los ejemplos ms destacados se encuentra en Japn y
especficamente en el rea de ciencias en el programa para la evaluacin internacional de
alumnos de la organizacin para la cooperacin y desarrollo econmicos (PISA, por sus
siglas en ingles) ocupo el tercer puesto a nivel mundial para el ao 2006. Un elemento
central de dicho resultado es el uso de la metodologa Estudio de Clase.
A propsito de la metodologa estudio de clase se evidencian resultados en los siguientes
pases; Valparaso Chile (Isoda, 2009), Honduras Rubio (2008), Mxico, (Trejos, 2009),
EE.UU (Crockett, 1999). Metodologia implementada especialmente en el area de
matemticas.
Por ltimo, en Colombia a partir del ao 2002 (MEN 2009). Como un aspecto
significativo es importante resaltar que esta metodologa se ha adaptado a los estndares
educativos de los pases donde se ha implementado, al mismo tiempo que ha logrado
459
Memorias
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incorporar el enfoque de la investigacin accin en sus procedimientos favoreciendo

resultados especialmente en el rea de matemticas.
Pero en el caso de ciencias, en el desarrollo de competencias cientficas es poco lo que
se ha desarrollado, incluso no se ha identificado si realmente el docente mejora sus
prcticas docentes e incorpora en ellas las sugerencias recibidas por otros colegas. Lo
anterior confirma la importancia de implementar la investigacin titulada Estrategia
metodolgica estudio de clase: una mirada desde el contexto en la enseanza de la
qumica
Marco conceptual
Referente didctico: Etimolgicamente la palabra, didctica procede del griego
didaktik que quiere decir el arte de ensear, instruir, exponer con claridad. (Moncada
2009) y tiene como objeto de estudio los procesos y elementos existentes en la
enseanza y el aprendizaje.
Cabe anotar que la palabra didctica fue empleada por primera vez, por Ratke, en su
libro Aphorisma Didactici Precipui, (Principales Monismos Didcticos. El trmino, sin
embargo, fue consagrado por Juan Ams Comenio, en su obra Didctica Magna,
publicada en 1657. (Nrici, 1990).
Pero desde all hasta el da de hoy, el sentido de estas definiciones ha evolucionado y
con el paso del tiempo han pasado a ser considerada inicialmente como el arte de
ensear, a pasar a ser pensada por algunos como la ciencia cuyo objeto de reflexin es la
organizacin y la orientacin de las situaciones de enseanza-aprendizaje que busquen
una educacin integral, (Moncada,2009). As hasta el da de hoy, cuando estamos
pensando que la didctica puede entenderse como un campo del saber, reflexin y
produccin terica de las prcticas de enseanza y aprendizaje (Jaramillo, 2008). Dado
lo anterior se puede inferir que los elementos bsicos del proceso de enseanzaaprendizaje son: docente, alumno y saber, que constituyen lo que en los ltimos aos se
denomina tringulo didctico. (Gotbeter et.al.2007).
A propsito del docente como actor didctico, adquiere un papel determinante frente a lo
cual
Quintanilla (2008) deja puntualiza la necesidad de un docente reflexivo,
comprometido con su carrera, con lo que hace; que adems de ser experto en su
disciplina valore al estudiante no por los resultados en su clase sino porque el estudiante
es una persona. A su vez el docente ha de incorporar aspectos culturales y sociales del
conocimiento ajustando su clase al contexto.
En este sentido la didctica se constituye en un campo de saber que reflexiona la prctica
pedaggica como el lugar y el espacio donde interactan los sujetos, saberes que circulan
y contextos en los cuales se inscribe y se convierte en prctica en la medida que esta
genera reflexin entre los protagonistas con la intencin de transformar a los sujetos y
realidades Castao (2008).
Igualmente, Castao (2008) precisa que la prctica pedaggica esta permeada por dos
factores; lo macro y lo micro, dentro de lo macro se encuentra lo poltico, social y cultural.
Por micro se entiende la experiencia vivida por cada uno de los sujetos que participan de
ella.
Es tal la importancia de estos procesos que incluso la prctica pedaggica puede
transformar el factor macro. En este sentido Castao afirma en la medida en que su
cualidad de reflexin agencie procesos de transformacin social que permitan a los
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sujetos vivir de manera ms digna su estancia consigo mismo y con los dems se lograr
as incidir en lo macro.
Metodologa Estudio de Clase: Hace parte de las prcticas docentes en las escuelas
japonesas desde hace ms de 130 aos y es conocida en ese pas como JyugyoKenkyu. Actualmente esta metodologa de perfeccionamiento docente ha ganado
reconocimiento internacional en virtud de su impacto en el desarrollo de la calidad de la
enseanza y en los resultados de aprendizaje de los alumnos Isoda y Olfos (2009).
La metodologa Estudio de Clase (MEC) se constituye en un trabajo colectivo entre
profesores los cuales retroalimentan su prctica pedaggica a travs del trabajo en
comn, para mejorar progresivamente sus mtodos pedaggicos, examinndose y
criticndose mutuamente las tcnicas de enseanza. (Mena, 2009). Ahora bien esta
metodologa se enmarca en la investigacin accin de tal manera que las sesiones
dedicadas al uso de la pizarra y la evaluacin como proceso dejan clarsimo el rol del
docente como profesional reflexivo (Isoda y Olfos, 2009).
La experiencia en Colombia ha arrojado la necesidad de consolidar por su utilidad y
aplicabilidad instrumentos especializados para recolectar y analizar informacin y en ese
sentido se han adaptado el siguiente formato para observar la clase demostrativa. (Ver
Tabla 1)
Tabla 1. Observacin de Clase
ASPECTO
OBSERVACI
ONES
INICIO
Presenta pregunta orientadora y/o el tema a desarrollar en clase
El docente presento claramente los objetivos de la clase para que los
estudiantes pudieran entender?
El plan de clase es consistente con los objetivos.
DESARROLLO
El maestro organiz claramente a sus estudiantes, en grupos.
El maestro indico claramente a sus estudiantes lo que tenan que hacer.
Las actividades estn incorporadas apropiadamente
El uso de materiales y/o reactivos son lo suficientemente motivantes para
que los estudiantes participen en las actividades de aprendizaje.
Los estudiantes comparten sus ideas y opiniones activamente en clase
El maestro alienta a sus estudiantes a intercambiar sus opiniones con otros
estudiantes
El maestro ensea de manera individual cuando es necesario
El maestro conduce la clase apropiadamente con base en los objetivos de
aprendizaje
El docente maneja apropiadamente los conocimiento del tema trabajado en
la clase
CIERRE
OTRAS OBSERVACIONES
Puntos positivos
Sugerencias
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El estudio de clase se refiere a un sistema que integra la formacin continua de los

profesores, la evolucin del currculo, orientaciones para la enseanza, cmo se planifica
cada sesin en el aula y cmo se evala, los materiales utilizados, todo teniendo como
centro al alumno, para desarrollar habilidades tiles formas de pensamiento creativo.
La dinmica entonces favorece que las clases sean agradables y que los nios las sientan
accesibles; el propsito es que los nios tomen la iniciativa de su propio aprendizaje.
(Mena, 2009). El estudio de clase contempla el siguiente ciclo.
Kyozai Kenkyu (Preparacin de la Clase Kyozai Kentoukai (Revisin de la Clase de Kenkyu Jyugyo (Aplicacin de la Clase
investigacin)
investigacin)
investigacin)
Figura 1. Ciclo del Estudio de Clase

Desde la anterior argumentacin, el Estudio de Clase integra varios esfuerzos, y soporta
no slo la participacin de los diferentes actores en l, sino tambin cierta definicin de
los roles de cada uno de acuerdo a esa misma participacin. (Lorca 2009). Es entonces
importante considerar la factibilidad de este tipo de experiencias educativas para
adecuarlas y ajustarlas a contextos locales.
Descripcin, delimitacin del problema
La metodologa estudio de clase tiene sus orgenes en Japn, su difusin ha alcanzado a
Latinoamrica y Colombia no ha sido la excepcin (MEN (2009) la particularidad de esta
propuesta es que convoca a los especialistas a trabajar para mejorar las prcticas
pedaggicas, mostrando resultados exitosos tanto en docentes como en estudiantes al
mejorar sus competencias particulares. Se ha usado principalmente en la enseanza de
las matemticas, considerando este saber cmo uno de los lenguajes utilizados en el
desarrollo e interpretacin de las ciencias, MEN (2009) se cuestiona si al implementarse
dicha metodologa en el colegio la Gaitana IED, pueden mejorarse las practicas
pedaggicas y actitudes de los profesores de ciencias y de otras reas que deseen
participar en la conformacin de un colectivo interdisciplinar, as mismo, si este trabajo
colectivo se ver reflejado en el mejoramiento de la actitud, el desarrollo de las
competencias de estudiantes alrededor de saberes propios de la qumica, usando los
recursos disponibles en la institucin o fuera de ella pero que atiendan a una situacin
prxima a la comunidad.
Qu influencia en la prctica docente tiene la aplicacin de la Metodologa Estudio de
Clase en el contexto de la enseanza de la Qumica?
Objetivos
Objetivo general: Identificar la influencia de la estrategia metodolgica Estudio de Clase,
en trminos del grado de transformacin de las prcticas de enseanza de docentes de
qumica y de la explicitacin de competencias del docente en el Colegio IED La Gaitana
Aplicar la Metodologa Estudio de Clase en la enseanza del concepto mezcla a
estudiantes de sptimo y undcimo.
Evaluar a corto plazo la influencia de la Metodologa Estudio de Clase en la
prctica de los docentes de qumica.
Identificar, a partir de criterios de anlisis, las competencias que se evidencian en
docentes y estudiantes a partir de la Metodologa Estudio de Clase, s como las
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concepciones de los docentes sobre una buena clase, desde la ptica educativa y
metodolgica.
Metodologa
Conceptualizacin del tipo de investigacin: El estudio se enmarca dentro del
paradigma cualitativo, con enfoque descriptivo. Cohen (1990)
Fases de la Investigacin: Para el desarrollo de esta propuesta se contemplan tres
fases. (Ver figura 2)
Figura 2. Fases del proyecto

Diseo de la Investigacin: cuasi-experimental
Poblacin objeto de estudio: Siete docentes de diferentes especialidad. Estudiantes de
los cursos 7004 y 1106, cuya poblacin estudiantil cuenta con 35 y 30 estudiantes
respectivamente.
Delimitacin Geogrfica y temporal: Colegio distrital La Gaitana institucin educativa
distrital, ubicado en la transversal 126 n134-88 en el barrio del mismo nombre, localidad
11de suba. El tiempo empleado para panear y desarrollar el proyecto de investigacin fue
desde el mes de octubre de 2009 al mes de agosto de 2010. En la ciudad de BogotColombia.
Criterios de anlisis de los resultados: Inicialmente se identificaron los aspectos que
permitieron validar la estrategia metodolgica Estudio de Clase, luego se categoriz,
subcategorizo y se describi, desde las competencias docentes, concepciones
metodolgicas y educativas docentes. Se compararon con los resultados obtenidos de los
instrumentos con los criterios mencionados anteriormente y se concluy. Para finalizar se
toma en cuenta la opinin de los educandos frente a los cambios vistos en los docentes
que hacen parte del estudio. (Ver Tablas 2)
Tabla 2. COMPETENCIAS DOCENTES
Categora Sub-categora Descripcin
Atencin
Empata con el alumno: Es amigo, paciente, tolerante y motiva el
C
Centrada en el proceso de aprendizaje. Promueve la aplicacin de procesos:
O
alumno
observacin, descripcin, clasificacin, comparacin. Aplica la
M
resolucin de problemas como herramienta para el aprendizaje.
P
Fernndez J. (2005)
E
Agente
de Actitud de Cambio: utilizacin adecuada del recurso, reflexin
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T
E
N
C
I
A
S
D
O
C
E
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E
S
Cambio
Equipo
de
aprendizaje
Plan
de
Estudios
(Currculo)
y
evaluacin.
Dominio
de
herramientas
de enseanza y
aprendizaje
Crea
un
ambiente
de
aprendizaje
adecuado.
Polticas
Educativas
Formacin
profesional del
docente
C
O
M
Identificar
permanente sobre su prctica profesional, apertura al cambio.

Fernndez J.( 2005)
Habilidades interpersonales: Tiene liderazgo, toma decisiones
oportunas, crea un clima de confianza y comunicacin, maneja
conflictos.
Procesamiento grupal: Evala constantemente las acciones
positivas y negativas de los miembros del grupo .Fernndez J.
(2005)
Conocimientos slidos de los estndares curriculares (plan de
estudio) de sus asignaturas como tambin conocimiento de los
procedimientos de evaluacin, y estar en capacidad de aplicarlo
(trabajarlo) de manera flexible en una diversidad de situaciones.
Unesco( 2008)
Domina las estrategias para el desarrollo de habilidades cognitivas:
planteamiento de situaciones problemticas a fin de buscar una
solucin.
Utiliza herramientas de aprendizaje para la ciencia: aplica
estrategias de evaluacin formativa y relaciona el conjunto de
acciones docentes con los acontecimientos de contexto local,
regional y nacional. Fernndez J. (2005)
El docente debe modelar abiertamente procesos de aprendizaje,
estructurar situaciones en las que los estudiantes apliquen sus
competencias cognitivas y ayudar a los estudiantes a adquirirlas
Unesco (2005). Ambiente fsico y de recursos: Organiza el lugar
para propiciar el intercambio de ideas, Acondiciona el espacio fsico
con materiales informativos apropiados.
Ambiente afectivo: Promueve un clima seguro, clido y confiable
para el grupo, toma en cuenta los planteamientos de los alumnos.
Ambiente para la convivencia: Promueve manifestaciones de
trabajo en equipo y solidaridad.
Auto aprendizaje: Pone en prctica el proceso de investigacinaccin. Evala el proceso de aprendizaje del alumno ya que
Elabora y aplica instrumentos basados en las competencias e
indicadores trabajados. Fernndez J. (2005)
Los docentes tienen un conocimiento profundo de las polticas
Educativas nacionales y de las prioridades sociales. Adems, poder
definir, modificar y aplicar en las aulas de clase prcticas
pedaggicas que respalden dichas polticas. Unesco ( 2008)
Los docentes tienen las competencias y conocimientos para,
colaborar con otros docentes y hacer uso de redes para acceder a
informacin, a colegas y a expertos externos, todo lo anterior con el
fin de respaldar su propia formacin profesional Unesco (2005)
Capacidad
para
reconocer
y
diferenciar
fenmenos,
representaciones y preguntas pertinentes sobre estos fenmenos
Icfes (2007)
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P
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T
E
N
C
I
A
S
E
S
T
U
D
I
A
N
T
E
S
Indagar
Capacidad para plantear preguntas y procedimientos adecuados y

para buscar, seleccionar, organizar e interpretar informacin
relevante para dar respuesta a esas preguntas. Icfes (2007)
Explicar
Capacidad
para
construir
y
comprender
argumentos,
representaciones o modelos que den razn de fenmenos. Icfes
(2007)
Comunicar
Capacidad para escuchar, plantear puntos de vista y compartir
conocimiento. Icfes (2007)
Trabajar
en Capacidad para interactuar productivamente asumiendo
equipo
Compromisos. Icfes (2007)
Naturaleza
Capacidad para identificar la naturaleza cambiante de las ciencias.
cambiante del Y disposicin para cambiar el modo de relacionarse y explicar los
conocimiento
fenmenos. Icfes ( 2007)
Dimensin
El proceso de construccin de conocimientos en que consiste el
social
del aprendizaje es ms eficaz si se hace en grupo. Cuando los
conocimiento
estudiantes discuten entre s surgen opiniones distintas y muchas
veces llegar a un acuerdo significa que se ha cambiado el punto de
vista inicial. Icfes( 2007)
Fuente: Elaboracin propia de la autora.
Resultados y anlisis de resultados
Seminario Taller: Los resultados del taller evidenciaron que los docentes identificaron en
la metodologa Estudio de clase: Un propsito u objetivos claros, el docente observar las
necesidades e intereses de los estudiantes y los motiva para que descubran las reglas de
lo que se les desea ensear y las apliquen, adems se debe tener en cuenta el espacio
fsico de la clase, el docente debe estar dispuesto a recibir la crtica constructiva.
Filmacin de Clase: Se establece la relacin ntrela metodologa estudio de clase y las
sin intervencin alguna. Las observaciones permitieron identificar en las clases la falta de
objetivos claros, error en el manejo de algunos conceptos y distribucin del tiempo,
adems no se observa con claridad la conclusin de la clase ni competencias que se
pretenden desarrollar en los estudiantes.
Resultado planeacin de la clase en torno a la enseanza del concepto mezcla
enmarcada en la metodologa Estudio de Clase. Se valido el trabajo en equipo, la
reflexin en torno a las competencias que se pretendieron identificar en los estudiantes
dado el tema, la organizacin presento claridad con respecto a las partes de la clase
(inicio, desarrollo y conclusin), las reacciones que se esperaban de los estudiantes
fueron las predichas por el docente y se organiz el tiempo para que este permitiera
concluir la clase adecuadamente. Lo anterior permiti evidenciar el trabajo didctico ya
que intervienen los sujetos (docentes, estudiantes), saberes en este caso propios de la
qumica y el contexto del colegio la Gaitana dndose la reflexin tanto en el docente que
implemento la clase demostrativa como en los docentes que hicieron parte del equipo
estudio de clase
Resultado estudio de clase: Se observo orden durante la clase, uso del espacio de
laboratorio, anlisis y registro de resultados en formatos adecuados, trabajo en equipo
valoraron la opinin del compaero.
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Memorias
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Con respecto al docente claridad conceptual. Se resalta la importancia que se le da a la

evaluacin continua y a la inclusin de instrumentos de evaluacin alternativos. Los
estudiantes tenan claro qu hacer durante la prctica, eso contribuy a la dinmica de la
misma. Se evidencia en la clase la relacin con el contexto inmediato, lo anterior es
importante para el desarrollo de competencias cientficas.
La metodologa estudio de clase mejor las practicas docentes a travs el trabajo
colaborativo que se gener entre colegas, permitiendo un anlisis y reflexin
interdisciplinar desde las diferentes miradas, lo cual permiti precisar aciertos, desaciertos
y realizar sugerencias que redundaron en una modificacin, no solo de los sujetos en este
caso: docente y estudiantes, sino desde los saberes y desde los contextos propios.
Conclusiones
Con base en las entrevistas realizadas a docentes, los mencionados actores coincidieron
en afirmar que tanto la actitud del docente, como la preparacin de clase y el empleo del
contexto proporcion unos adecuados ambientes de aprendizaje.
A partir de la metodologa estudio de clase se identific en los docentes una apropiacin
por el trabajo colaborativo, con la implementacin de sugerencias que redundaron en una
mejor calidad de las clases impartidas, lo cual se vio reflejado en los planes de clase
centrados en los estudiantes, los cuales fueron estructurados de una manera ms
pertinente al usar la metodologa estudio de clase, no solo desde el aspecto propio de la
asignatura sino desde la parte logstica; en el mismo sentido, los docentes tuvieron en
cuenta los estndares nacionales, especficamente los relacionados con las competencias
cientficas que se desarrollaron a partir del tema de mezcla con los estudiantes.
Dichas competencias fueron ajustadas de acuerdo a la poblacin estudiantil sptimo o
undcimo grado. A modo de ejemplo, se evidenci que los estudiantes registraran las
observaciones y resultados usando tablas. Por otra parte, los docentes propiciaron en los
educandos compromisos sociales y personales sistematizados en los planes de clase
bajo el titulo acciones de pensamiento. Por ltimo sacaron los estudiantes conclusiones
de la prctica de mezcla luego de realizar una socializacin grupal de los resultados.
Adems, los estudiantes cambiaron su actitud hacia las ciencias, al mostrarse ms
interesados, atentos y prestos a escuchar las opiniones de sus compaeros, con el
consecuente orden en la manipulacin de materiales de laboratorio. En esta misma
direccin, los estudiantes evidenciaron las siguientes competencias: indagar, identificar
explicar, comunicar y trabajo en equipo, en las que fue comprobado el cambio a travs de
la evaluacin y sistematizacin de los resultados generados por el test tipo Likert.
Se evidenciaron las siguientes competencias profesionales en los docentes: incorporacin
de las polticas educativas (usan los estndares y sistematizan en cuadros resultados),
formacin profesional docente, evidenciada en el trabajo colaborativo y cualidades
personales, entre otras.
Recomendaciones: Crear espacios institucionales para aplicar la metodologa estudio de
clase ya que esta incide en la transformacin de las practicas docentes a partir del
anlisis y la reflexin de de los sujetos, saberes que circulan y el contexto propio donde se
inscribe la enseanza-aprendizaje.
Programar y sistematizar las clases y realizar su posterior estudio a partir de la
metodologa estudio de clase ya que permite dar seguimiento a las competencias
cientficas que se pretenden desarrollar en los estudiantes.
466
Memorias
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Para lograr mayor efectividad se recomienda implementar la metodologa estudio de clase

en los ciclos de esta manera se fortalecen las polticas locales y permite un seguimiento
continuo de las transformaciones que se generan tanto en docentes como en estudiantes
y a su vez el contexto propio institucional.
Bibliografa
Castao y Fonseca (2008) Contextos y pretextos sobre la pedagoga. Universidad
pedaggica nacional
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Hurtado, C. (2009) Estudio de Clase: Metodologa de enseanza aprendizaje. Enxtraido
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http://www.oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf
467
Memorias
ISSN: 2256-1951
REINGENIERIA PEDAGGICA E INVESTIGATIVA DE LA ESCUELA NORMAL

SUPERIOR NUESTRA SEORA DEL ROSARIO
ALEXANDER MOJICA RUIZ

mojicaruiz@gmail.com
Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario
Grupo de Investigacin: Owar Kacka
Lnea de investigacin: Educacin ambiental y fortalecimiento cultural
Resumen:
El modelo didctico centro de aprendizaje ER para las ciencias naturales y la educacin
ambiental, desde el ao 2008 ha dinamizado la formacin pedaggica e investigativa de la
Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario. De manera general, la Mg. Gladys
Zamudio Tobar delegada por el Ministerio de Educacin Nacional, comprob el impacto
alcanzado por esta propuesta pedaggica, dado que es fuente de evidencia en 11 de las
14 condiciones bsicas de calidad que actualmente ofrece esta institucin educativa.
En tal sentido, lo nuevo e innovador del Centro de Aprendizaje ER y por ende su impacto
no depende, de aplicar nuevas prcticas ldicas en el aula de clase con la intencin de
proporcionar solamente diversin, sino de encontrar nuevos modos para establecer nexos
entre los procesos cognitivos y emocionales que satisfacen los nuevos retos del
aprendizaje en el contexto de la sociedad contempornea242.
Palabras claves: investigacin formativa, educacin ambiental, modelo didctico,
semilleros de investigacin, sistematizacin.
Esta ponencia est estructurada en dos preguntas que enlazan la sistematizacin de la
prctica docente y el saber pedaggico del profesor autor de esta innovacin pedaggica.
Qu es el Centro de Aprendizaje ER?
Es un modelo didctico que surgi con la necesidad de convertir las lecciones del profesor
Alexander Mojica Ruiz en un laboratorio permanente de investigacin pedaggica y propia
del rea, aplicando la teora de las inteligencias mltiples con el fin de convertirlas en un
espacio innovador, creativo, dinmico y significativo para los estudiantes.
Lo anterior, al analizar el desempeo de los estudiantes en la realizacin de las prcticas
de laboratorio y en las evaluaciones. En las cuales se evidenci un bajo nivel de
comprensin asociado al inters y motivacin de los estudiantes por la nota y no por
aprender. Tal y como se concluy en el proyecto de investigacin titulado El lbum
escolar: herramienta pedaggica para la autoevaluacin docente, galardonado en el 2008
242
DIAZ MEJIA, Hctor ngel. La funcin ldica del sujeto: una interpretacin terica de la ldica para transformar las
prcticas pedaggicas. Bogot: Magisterio, 2006. p.80.
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como experiencia significativa en evaluacin de los aprendizajes en el aula por la

Secretara de Educacin de Boyac.
En respuesta a la necesidad antes mencionada y a los resultados obtenidos con el lbum
escolar, se emprendi el diseo y conformacin del Centro de Aprendizaje ER para la
comprensin de las ciencias naturales y la educacin ambiental, donde la prctica
pedaggica del profesor se orienta al conocimiento de la realidad de los contextos en un
ambiente agradable de aprendizaje a travs de la investigacin.
El Centro de Aprendizaje ER est integrado por dos ejes. El primer eje, nace en el colegio
Puerto Pinzn del municipio de Puerto Boyac desde el ao 2006 hasta mediados del
2008 e institucionalizado mediante resolucin rectoral N 03 de fecha febrero 13 de 2007.
Este eje, comprende la identificacin del docente Alexander Mojica Ruiz cmo Profe
AMOR (acrnimo de su autor). As mismo, la planeacin y el desarrollo de las lecciones
de ciencias naturales de acuerdo a los siguientes dos tpicos generativos: la medicina y
los valores ambientales, a partir de los cuales se disean las metas, los desempeos, la
valoracin contina y se desarrolla la respectiva reflexin.
Por otro lado, los estudiantes eligen su estilo de aprendizaje; en el marco de las 8
inteligencias planteadas por Howard Gardner. De esta manera, se organizan los equipos
de trabajo en el aula y se les asigna actividades de acuerdo a los intereses de los
estudiantes.
As mismo, Profe AMOR utiliza cinco tarjetas: amarilla, azul, roja, carita feliz y triste, las
cuales penalizan la indisciplina y promueven la convivencia en el aula. Por ltimo, se
diligencia un diario de campo complementado con fotografas que evidencian el trabajo
realizado por el docente en cada una de las lecciones.
De esta manera, el primer eje del Centro de Aprendizaje ER se fundamenta en los
planteamientos de Bernardo Restrepo Gmez, en la necesidad de investigar para
construir saber pedaggico con el fin de transformar la prctica pedaggica y buscar
mejorarla permanentemente en la accin243.
Posteriormente, desde el mes de agosto del ao 2008 hasta la fecha en la Escuela
Normal Superior Nuestra Seora del Rosario en el municipio de Gicn de la Sierra, se ha
desarrollado el segundo eje integrador institucionalizado mediante las resoluciones
rectorales N 09 del 03 de abril de 2009 y N 17 del 26 de octubre de 2010.
El segundo eje, corresponde al diseo e implementacin de la unidad ambiental de
investigacin y comunicaciones KAIWA del Parque Nacional Natural El Cocuy, el Indio, el
club deportivo tornado y los Hroes del Planeta, quienes pertenecen e identifican al centro
de aprendizaje ER, dado que son el pilar de la prctica y el saber pedaggico de Profe
243
RESTREPO GOMEZ, Bernardo. La investigacin en la formacin inicial de docentes: tres planos, tres funciones. Escritos
Congreso Internacional de Educacin, Investigacin y Formacin Docente. Medelln 2006. p. 281.
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AMOR, quien est acompaado del bastn de la palabra (hueso del peron), el cual
concede la oportunidad de participar y mantener la disciplina en la clase.
Adems, el centro de operaciones de los Hroes del Planeta es el laboratorio de biologa
donde los estudiantes de lunes a viernes, en la maana durante el recreo (9: 30 a 10: 00
a.m.) y en las tardes al terminar la jornada acadmica (4: 00 a 6: 00 p.m.), en la unidad
ambiental de investigacin y comunicaciones KAIWA, planean y desarrollan los proyectos
de investigacin junto con la produccin y posterior emisin de los programas radial ondas
ambientales y Rimak tv, el cual se emite por el canal local Cable Gicn todos los jueves
de 6: 00 a 7: 00 p.m.
La figura 1 permite apreciar la cronologa de los dos ejes integradores del Centro de
Aprendizaje ER.
Figura1. Evolucin de los estudiantes lderes del Equipo ER, quienes identifican a los
Hroes del Planeta.
Fuente: Archivo Personal

De esta manera, el Centro de Aprendizaje ER en sntesis, se ha ido consolidando
paulatinamente como un modelo didctico analgico. Tal y como se describe en la figura
2.
470
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Figura 2. Organizacin del Centro de Aprendizaje ER

Cules han sido los logros aportados por el Centro de Aprendizaje ER a la
pedagoga e investigacin en la ENS Nuestra Seora del Rosario?
De manera general, los logros alcanzados por el Centro de Aprendizaje ER aportados a la
pedagoga e investigacin de la Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario se
describen a continuacin:
Figura 3. Impacto del centro de aprendizaje ER en la Escuela Normal Superior Nuestra
Seora del Rosario.
471
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Para constatar el impacto alcanzado por el Centro de Aprendizaje ER, este se ha

consolidado en los siguientes tres aportes.
1. La formulacin e implementacin de las competencias cientficas promovidas por el
modelo didctico, han sido incorporadas al Proyecto Educativo Institucional, conforme a lo
dispuesto en la resolucin del comit de investigacin PAY2 y el acuerdo de consejo
acadmico por el cual se crea el estatuto del investigador. Las siguientes son las
competencias planteadas, agrupadas por niveles de grado, con coherencia vertical y la
evidencia de la produccin de los estudiantes al concluir cada uno de los niveles.
Tabla 1. Competencias cientficas construidas por el modelo didctico centro de
aprendizaje ER.
Grados
Competencia Cientfica
Evidencia
Preescolar a Quinto
Observar y explorar
Cuaderno viajero
Sexto a Noveno
Disear
y
conducir Ensayo cientfico
investigaciones
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Dcimo a Once
I y II semestre PFC
III y IV semestre PFC
Construir relaciones
conclusiones
y Resultados
y
conclusiones
proyecto de investigacin.
Comunicar
Organizacin y desarrollo de
seminario
institucional
y
provincial.
Aplicar y publicar
Artculo cientfico del trabajo

realizado para ser publicado en
la pgina web institucional.
2. La poltica institucional de calidad se fundamenta en tres pilares que han sido

construidos y/o fundamentados desde el Centro de Aprendizaje ER, los cuales adopto la
Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario como herramienta para establecer,
evaluar y mejorar la formacin de normalistas superiores, ellos son:
Figura 4. Pilares construidos y fortalecidos por el Centro de Aprendizaje ER.

Estos pilares, han sido identificados con las letras A, B y C. Lo anterior, no denota que
exista relevancia alguna entre stos; por el contrario
estn y son entre s
complementados. En este orden de ideas, se hace una breve referencia a stos pilares,
con relacin a su fecha de institucionalizacin:
A. El PAY2 comprende el Comit Institucional de Investigacin implementado por
Resolucin Rectoral # 12 del 26 de mayo de 2009. Este comit se fundamenta y crea las
siguientes tres lneas de investigacin: Educacin Ambiental y Fortalecimiento Cultural,
Formacin de Docentes y Etnoeducacin, Pedagoga y Tic.
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As mismo, desarrolla la metodologa de semilleros de investigacin en el programa de

formacin complementaria y en lo concerniente a la bsica y media esta es abordada
mediante clubes de ciencia, innovacin, tecnologa y arte.
B. El SIEE corresponde al Sistema Institucional de Evaluacin de los Estudiantes
adoptado por la Escuela Normal Superior, mediante el acuerdo de consejo directivo # 05
del 9 de diciembre de 2009.
Al respecto, varios son los aportes que se dieron; entre los que se destacan la evaluacin
por pruebas tipo SABER, el fomento de la autoevaluacin y la realizacin de pruebas en
el tercer y cuarto periodo a los grados quinto, sptimo, noveno y once con temas y
contenidos de los aos anteriores, con la finalidad de diagnosticar el nivel de las
competencias adquiridas.
En lo concerniente a la evaluacin de los aprendizajes en el aula, esta se realiza mediante
una evaluacin por puntos que comprende: trabajo en equipo, desempeo individual,
autoevaluacin y prueba tipo SABER.
C. El EG TIC, es el Equipo de Gestin de las Nuevas Tecnologas de la Informacin y
las Comunicaciones. Este se cre mediante el acuerdo de consejo acadmico # 02 del 26
de enero de 2010. En este apartado se destaca la gestin realizada ante las directivas de
la Escuela Normal, para contar en la actualidad con la pgina web institucional
www.ensguican.edu.co, herramienta que ha permitido avanzar en la utilizacin de la
plataforma virtual para desarrollar el trabajo por crditos acadmicos en el programa de
formacin complementaria. Al respecto se destaca el trabajo realizado por la Especialista
Luz Jenny Mora quien orienta el rea de tecnologa e informtica.
3. En lo referente a la educacin ambiental, los aportes son la construccin, liderazgo y
cualificacin de la lnea institucional de investigacin Educacin Ambiental y
Fortalecimiento Cultural dentro de la cual sea creado el semillero de investigacin Owar
Kacka.
En el marco de esta lnea de investigacin se ha realizado la construccin,
implementacin y evaluacin del proyecto ambiental escolar titulado en lengua Uwa
EMAR KACKA ESHI YENUATARO (Conservacin de nuestro territorio).
Este es el resultado de un proyecto de investigacin emprendido desde el 2008 y liderado
por los estudiantes del programa de formacin complementaria, junto a 14 docentes de la
Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario que integran la mencionada lnea
institucional de investigacin.
El proyecto ambiental escolar est proyectado hasta el 2019. Sin embargo, hasta el
momento se han presentado tres etapas claramente identificadas y caracterizadas. La
primera de ellas corresponde a la definicin de la estructura de la matriz de estndares y
plan de actividades (Karitas). La segunda etapa es la construccin del documento formal
del PRAE con su respectiva implementacin y periodo de prueba por un ao.
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Respecto a la tercera etapa, comprende su evaluacin y rediseo producto de los

resultados obtenidos durante el pilotaje. En tal sentido, se enfatizo en la identidad cultural,
junto a la construccin de 125 karitas que integran las fechas ecolgicas, la
transversalidad de reas y los valores ambientales para ser aplicados desde los grados
de preescolar hasta formacin complementaria a travs de la gua formadores
ambientales.
Para concluir,
Tal vez, la innovacin sintetiza el impacto alcanzado por el Centro de Aprendizaje ER. En
atencin a lo anterior, el consejo directivo de la ENS Nuestra Seora del Rosario le
confiri el 10 de diciembre de 2010, mencin de honor especial motivada por las
siguientes aportes de carcter local, departamental y nacional:
A nivel local, la Secretara de Educacin de Boyac en carta enviada al Ministerio de
Educacin Nacional, luego de la visita de la coordinadora de Escuelas Normales de
Boyac Mg. Carmen Elvira Semanate Navia y la especialista Clara Bonilla Supervisora de
educacin de Boyac previa a la verificacin de las condiciones bsicas de calidad
encontraron que:
La prctica se orienta al conocimiento de la realidad de contextos lo que permite
direccionar la investigacin formativa y se adelantan proyectos significativos. As
mismo han constituido semillero de investigacin vinculando estudiantes desde el
grado octavo hasta el programa de formacin complementaria, lo que demuestra
que se ha trabajado fuertemente el aspecto investigativo. Esto se evidencia
claramente en el desarrollo del rea de Ciencias Naturales donde se muestra un
ambiente agradable de aprendizaje a travs de la investigacin, utilizando una
serie de metforas que motivan al estudiante a averiguar el porqu de las
cosas244.
A nivel departamental, el plan educativo por los senderos del saber 2008 2011 de la
Secretaria de Educacin de Boyac, prev en total treinta y cinco objetivos y estrategias
de calidad; de las cuales el centro de aprendizaje ER desarrolla veinte. Y por ltimo, a
nivel nacional el modelo didctico a la fecha ha desarrollado treinta tres de las sesenta
macro metas previstas en el plan decenal de educacin 2006 2015, donde se destaca el
perfil del docente:
se tiene un docente con fortalezas en lo pedaggico y disciplinar, sensible a la
problemtica social, en permanente proceso de cualificacin y actualizacin,
reconocido por su desempeo y proyeccin
244
ZAMBRANO SALAZAR, Pastor. Un paso ms hacia la excelencia. En: Avance Normalista. Escuela Normal Superior
Nuestra Seora del Rosario, Gicn de la Sierra, No. 4 (abr); pg. 12.
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Bibliografa
DIAZ MEJIA, Hctor ngel. La funcin ldica del sujeto: una interpretacin terica de la
ldica para transformar las prcticas pedaggicas. Bogot: Magisterio, 2006. 108 p.
Plan decenal de educacin 2006 2015. Pacto social por la educacin
Plan educativo por los senderos del saber 2008 - 2011. Secretaria de Educacin de
Boyac.
RESTREPO GMEZ, Bernardo. La investigacin en la formacin inicial de los docentes: 3
planos, 3 funciones. Escritos Congreso Internacional de educacin, investigacin y
formacin docente. Medelln. Artes y letras. U de A, 2006 p. 275 - 290.
ZAMBRANO SALAZAR, Pastor. Un paso ms hacia la excelencia, Avance Normalista,
Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario, Gicn de la Sierra. 2010: No. 4
(abr); pg. 12. c. 1-2.
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LA SISTEMATIZACIN, UNA AUTONARRATIVA QUE CREA COMUNIDADES DE

MEMORIA
GLORIA MARA BUSTAMANTE MORALES

coordinacioninvestigacion@combosconvoz.org
Corporacin Educativa Combos
Resumen
La sistematizacin concebida como una autonarrativa en el que-hacer docente, produce
saberes que se constituyen en memoria y que retornan a la prctica pedaggica para reactualizarla, re-nombrarla o potenciar su fuerza transformadora. Esta reflexin nace de
una experiencia de siete aos de acompaar procesos de sistematizacin de prcticas
pedaggicas, dentro y fuera de la Corporacin Educativa Combos245. Con sta se
pretende poner de manifiesto la importancia pedaggica y poltica que tiene la
sistematizacin como prctica investigativa en el trabajo de los y las docentes. Para ello
aborda tres dimensiones importantes: la sistematizacin, la memoria y la autonarrativa.
Palabras Clave: Sistematizacin, Autonarrativas, Memoria, Ejercicio docente
Un poco de historia
La sistematizacin es una produccin de saber a partir de prcticas concretas. Nace en
Amrica Latina en la dcada de los setenta, paralela a las elaboraciones de este
continente sobre: investigacin accin participante, la teologa de la liberacin, la
comunicacin popular, el teatro del oprimido y la educacin popular, de las cuales est
muy cerca, en sta perspectiva muchos de los pensadores de la sistematizacin lo son de
estas prcticas en cuanto buscan producir saber desde ellas.
A travs del tiempo se han ido generando diversos enfoques y escuelas, enmarcadas en
concepciones diversas y, si bien todas buscan una produccin de saber o de
conocimiento desde las prcticas, en sus diferencias se observa una concepcin de ser
humano, de sociedad y de apuesta poltica. Hay sistematizaciones que buscan registrar,
otras que se quedan en la descripcin, otras que dan cuenta de indicadores de gestin o
de competencias, otras que buscan transformar un quehacer pedaggico y poltico, este
ltimo enfoque es el que se quiere compartir con este texto.
La sistematizacin, una autonarrativa que re-significa la memoria
245
La Corporacin Educativa Combos es una organizacin social y democrtica comprometida en la inclusin poltica,
econmica y cultural con y para las nias, los nios, jvenes y mujeres de sectores empobrecidos a travs de procesos
integrales de educacin, proteccin, investigacin, organizacin y participacin poltica.
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La memoria para los antiguos era sensus internus, es decir, un sentimiento, mientras que
historia era el orden del conocimiento de los hechos. La memoria enriquece la perspectiva
histrica, incluso la evala. Por eso, hablar de recuperacin de la historia, pasa
necesariamente por traer la memoria, para que ella irrumpa como hermenutica de la vida
y lea aquello que la historia ha dejado injustamente de lado. La reconstruccin de la
memoria es un acontecimiento actual, no es slo pasado, sino presente sucedido,
actualizacin para aprender a transformarlo o para descubrir en l aquellos actos de
resistencia que nos mantienen en pie. Por eso la pregunta por la memoria es tambin una
pregunta por el devenir, por lo que transcurre callado, silenciado, y por la imposicin de
una historia en la que muchos y muchas nos negamos a participar. Es una pregunta por
las narrativas presentes que crean memoria o que con amnesia imponen una nica
verdad. La memoria es experiencia viva. El educador que acta no sabe lo que hace
hasta que esa accin ha finalizado y puede construir un relato o narracin, a travs de
una especie de recuerdo reflexivo. (Barcena & Melich, 2000, p. 91). La experiencia de
sistematizacin no es una narracin de lo que sucedi, sino un proceso de re-significacin
de la memoria, de dar vigencia, a aquello que permita repensar posiciones extremas,
intenciones, identidades, sueos, lmites y sinsentidos, es decir, sistematizar es crear una
nueva narrativa, escribir otra historia.
La sistematizacin permite descubrir otros referentes histricos para re-configurar la

memoria: la versin de los maestros y las maestras, las mujeres, los nios y las nias.
Partiendo de la conciencia crtica, preguntndose por lo justo, por la equidad y la igualdad
y ello tiene efectos notorios en la emergencia de expresiones de indignacin y en
acciones de restitucin de los derechos, para que la historia injusta no se convierta en
rabia paralizadora o violenta, sino en potencialidad y vocacin transformadora. Traer la
memoria para aprender de los errores, comprender el presente, construir el futuro, curar,
fortalecer las identidades personales y colectivas, rescatar saberes y transformar
realidades.
La sistematizacin, una memoria que recupera el rostro
Aunque hayan cado los marcos de referencia y las leyes sean cada vez ms
incoherentes, el otro y la otra siguen siendo la orientacin tica. La sistematizacin
expande la subjetividad, le da un lugar, un nombre, actualiza los sueos recordando que
la experiencia es cuerpo, rostro, vivencia, que no solo de pan se vive sino tambin de pan
enamorado. Que no solo de hambre se muere sino tambin de homofobia, de
heteronormatividad y de misoginia. Es frente al otro y a la otra donde yo como
acontecimiento y presencia del extraamiento, soy, tengo existencia e identidad.
La sistematizacin trayendo la memoria pone en el centro de las prcticas a las personas,
con sus historias, dolores y posibilidades, no son objeto de estudio, son protagonistas del
devenir. En este proceso,
nios, nias, maestros y maestras son visibles, la
sistematizacin otorga el poder del saber, ese poder que hegemnicamente se le ha
asignado a la academia o a los intelectuales. La memoria le confiere rostro a los
hallazgos, ya no se trata de nmeros, estadsticas, indicadores o fuentes de verificacin,
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pone de presente y de frente el rostro del otro y la otra y entonces no se puede ms que
mirarlo y dar cuenta de l.
A la manera de Freire (citado en Orozco, Arana, & Esquivel, 2000) t no puedes ensear
a nadie a amar, t tienes que amar, la nica forma de ensear a amar es amando. El
amor es la transformacin definitiva. El tejido de la sistematizacin, anudado de
memorias, solo puede leerse desde lo vincular. Al traer la memoria y compartirla se
instaura una forma de relacin, por eso una escritura desde la experiencia trae consigo
las emociones, es tan pedaggico y poltico dar cuenta del afecto como la reivindicacin
de mejores condiciones de vida. Es poltico porque en l se juegan relaciones basadas en
la transformacin del poder establecido hegemnicamente, relaciones abiertas a otras
formas de entender el amor, el erotismo, la solidaridad.
Los maestros y maestras han tejido y siguen tejiendo, y es hora de que traigan su saber
hecho memoria desde sus propias palabras, a veces apretujadas y con miedo a salir, pero
donde est la riqueza y la innovacin de la prctica propia. Lo roto est por zurcirse, y el
tejido lo colorean mejor, quienes han vivido apasionadamente la experiencia educativa.
La sistematizacin, una memoria que recupera la lengua (El asunto de las

autonarrativas)
La narracin es una trama de significaciones. Ella trae la memoria pero tambin al ser
narrada la crea, la vuelve acontecimiento, la re-significa, la mantiene. La narracin es el
lugar bsico de la memoria, la nica manera de traerla, de hacerla aparecer es el relato.
Existen muchas maneras de narrar, la sistematizacin construye un tono narrativo propio
porque la hacen quienes viven la experiencia desde la auto observacin y porque la
memoria no es independiente del narrador o la narradora, en la sistematizacin no se
narra algo que est afuera, es el decir de la propia vida. Por eso se recupera no solo lo
que se dice sino la forma de decirlo. Convoca la lengua, que es leche, sangre, origen,
madre. Lengua que no es lenguaje sino cuerpo, teta, tejido, presencia apalabrada,
misterio que se abraza, se delata y se acoge en su propio miedo de ser, de estar siendo
autonarrativa de la memoria.
Queremos ir ms all de hacer la tarea. El texto nos acoge, pero quisiramos contar
cosas ms intimas: -los ros que corren bajo el ro-. Traer la memoria es darle lugar a la
expresin del nima, es el decir de lo femenino presente en las experiencias, pasando por
la emocin, la sensacin, la percepcin, por el afecto, por los ritos y los smbolos, por todo
aquello que representa la cosmogona de las comunidades educativas. Se acerca al
origen desde el tejido que se crea con-versando. Recupera el femenino como fuerza
creadora y como posibilidad de viajar hacia comprensiones mas enriquecidas de los
procesos pedaggicos.
Freire (citado en Orozco et al., 2000) dice: Solo es posible dar nombre a las cosas,
despus que se hacen las cosas. Cuando Dios dijo: dars nombre a las cosas, l dijo:
transformars el mundo, para que puedas dar nombre a las cosas. Por ello, cuando se
define la sistematizacin como una autonarrativa, ello no solo se refiere a una descripcin
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de la prctica, sino y sobre todo a la cualidad performativa del lenguaje, es decir, a su

capacidad de transformar, de crear nuevas realidades. Es entonces una autonarrativa que
trae la memoria y en su decir es capaz de transformar la realidad que conocamos, que
hacamos evidente y obvia y que la narrativa de la memoria es capaz de contradecir, de
profundizar, de ampliar. No es solamente un cambio lingstico, es una transformacin
concreta de las prcticas, que pasadas por la memoria de lo hecho, lo significado, lo
simbolizado, y lo narrado adquieren una nueva dimensin.
Tambin es un tono que nos permite atrevernos a ser irreverentes ante el lenguaje
convencional/excluyente y por ello no renunciamos a la posibilidad de escribir una
y otra vez hombres y mujeres, de no bastarnos con decir nios toda vez que se
les niega la condicin de existencia a las nias, todo ello con la firme conviccin de
que el lenguaje crea realidades. Incluso la vacuidad y la seriedad de algunas
palabras nos estimula a unirlas o separarlas para que nos den mayor potencia al
nombrar, entonces nos permitimos lenguajear: ha-ser para nombrar un ser que es
siendo en la accin, propia-goga para enunciar con fuerza los trazos singulares
que proponemos en los procesos educativos [ ] vivencias del ser familia para
exhortar ya no a leer una dinmica especfica, sino a darle dinmica a la forma del
leer los sentidos que las personas le imprimen a sus vidas; optamos por hablar de
caractersticas educativas de la niez trabajadora, rechazando el termino de
necesidades educativas especiales por ser el rtulo que signa la exclusin de los
nios y las nias de la escuela, que les pone en un lugar de precariedad
desconociendo la amplitud de la potencia humana. (Villa, 2008, p. 36)
La memoria desde la lengua es la actualizacin de un entre-nos, de la huella del rostro del
otro y de la otra. La memoria tiene urgencia de decir lo que silente grita porque no puede
decirse en la versin hegemnica de la historia, porque no tiene all cabida, porque no es
rbol vertical, sino rizoma.
La sistematizacin, una memoria que potencia las identidades
Ricoeur (1996) afirma que la historia narrada dice el quin de la accin, por tanto la
propia identidad del quin no es ms que una identidad narrativa (p. 997). La
recuperacin de la memoria se hace vital como pauta pedaggica y metodolgica para la
transformacin de la subjetividad. En los procesos educativos los maestros y las maestras
traen la memoria con la ayuda de diferentes textos: teatrales, corporales, escriturales y
ello posibilita la autonarracin, en donde nios y nias identifican violencias sufridas pero
tambin rupturas y resistencias que en el aula se vuelven pblicas, confirindole un nuevo
valor al relato, un valor de catarsis, de denuncia y de aprendizaje pedaggico.
La memoria se ha hecho necesaria para crear identidad y con unos mnimos lazos de
confianza avanzar hacia lo colectivo. Identidades que van de la palabra al cuerpo, del
cuerpo a la palabra, de la reflexin al acto, del acto a la reflexin. La autonarracin, oral o
escrita, posibilita salir de s para estar dentro. Ser otro, otra, que hable de mi, fuera de mi.
En un cuento los nios y nias se cuentan, en un poema se rasgan, se remiendan.
En una conversacin las mujeres narran sus miserias y sus resistencias, en una
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obra de teatro denuncian y anuncian sueos y esperanzas. Esta comprensin de

s, transita de adentro para fuera y de afuera para dentro y tiene en la esttica, la
fuerza imaginativa necesaria para que en la creacin sea revelado el misterio de la
propia vida. (Bustamante, 2008, p. 66)
Yo aprend a hablar, a mi me daba pena por mi color, en el evento que hicimos de la
diversidad, aprend que valgo como negra. En Combos me ensearon que todos somos
iguales y que puedo expresarme. Es comn ver a nios, nias y jvenes que despus de
un proceso vivencial, de acogida y reconocimiento, han identificado en ellos y ellas
identidades diversas y las han compartido pblicamente. Cuando hombres y mujeres no
han recuperado la memoria y no han podido expresarse, tienen dificultades para construir
la propia identidad, para auto representarse. Escuchar lo que el otro u otra dice, opinar
sobre lo que comparti, abrirse con las palabras para que el otro y otra entre un poco en
nuestra vida y se construyan afinidades, identidades colectivas, son ejercicios que se
realizan desde un proceso de sistematizacin.
La sistematizacin crea comunidades de memoria

Pasar por la memoria genera dolores que se actualizan. Sin embargo, al colectivizarlos se
crean lazos y tambin se van sanando las heridas, superando la mirada nostlgica y
dramtica del pasado para transformarla por una mirada en clave de comprensin que
ayude a construir mejor el futuro.
El individuo as como la comunidad, posee una imagen de s mismo, una imagen no
arbitraria sino dependiente de aquellas imgenes del pasado que son fruto de los relatos
que configuran su tradicin simblica, y que deben ser reelaboradas en el presente [] Lo
dicho debe volver a decirse (Barcena & Melich, 2000, p. 112).
Existen en las comunidades, personas o grupos que mantienen la memoria colectiva.
Historias de invasiones, de basureros y promesas electorales, de desplazamiento, de
tragedias, de recuperacin de tierras, de luchas; en ellas, la narrativa pone de manifiesto
toda una construccin vital entre solidaridades, disputas y cogestin, que sigue mostrando
caminos posibles o senderos por donde no hay que transitar.
Como dice Freire (citado en Orozco et al., 2000) mi voz no tiene sentido sin la voz del
grupo. Una de las principales fortalezas y a la vez dificultad, es la implicacin colectiva
que tiene la sistematizacin. En el proceso, las narrativas se amplan y ello hace que los
acuerdos sean complejos, las susceptibilidades entran a jugar y a veces se dilata el
desarrollo de la sistematizacin. El trabajo en equipo, pasa tambin por comprender que
algunos textos van ms lento por el proceso mismo de la prctica, lo que implica avanzar,
esperar a los dems, ayudarse, darse nimo en momentos de estancamiento, hacerse
crticas fuertes, compartir la experiencia de cada prctica, sus dispositivos, sus estrategias
para aprender de los otros y las otras.
Cuento, pero en privado, porque me da penita [] a veces quiero como esconder
lo que escribo para que no deje de ser mo y no lo quiero mezclar con lo que
escribieron los otros dos, como que eso no sale, no compagina, entonces soy
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como rabiando cuando veo que me va quedando el texto all en pedacitos, como
fragmentado y mezclado con otra cosa que supuestamente tiene que ver con lo
que escribi Wilson o Duvn y yo no le veo como que tenga parecido (risas),
entonces a veces soy nostalgiando como qued lo que yo escrib y quisiera que
volviera a ser mo
Sistematizar implica negociar, discutir, argumentar y llegar a acuerdos:
En el ha-ser de educacin se nos ha hecho difcil y se han buscado momentos
para escribir. Para la negociacin cultural ha sido importante hablar sobre el tono
de cada uno/a, hablar de la tentacin de perdernos en la abstraccin.
Entendimos que no tenemos que escribir igual al otro sino conjugarlo. Fue un
ejercicio productivo en el que se descubra que cada uno/a tena su estilo pero
haba que encontrar un estilo y un tono colectivo que pudiera tener sentido.
La sistematizacin se construye a partir de mltiples relatos, por eso crea comunidades
de memoria en donde se recuerda, se interpreta, se resignifica, se crean lazos, identidad,
se aprende a argumentar, a negociar, a generar sentidos compartidos. La sistematizacin
hace posible que los recuerdos, que estaba en unas cuantas personas se colectivicen, se
enriquezcan, se amplen, se conviertan en memoria colectiva y se mantengan.
La sistematizacin, una memoria que renueva el ser soante
Para Freire (1980) los oprimidos en los distintos momentos de su liberacin, necesitan
reconocerse como hombres, en su vocacin ontolgica e histrica de ser ms. (p. 55). La
esperanza se mantiene, no por un discurso, sino por y en las prcticas reales, que ponen
en evidencia desde la memoria individual y colectiva aquellos sentidos que nos han
ayudado a enfrentar los dolores, las injusticias, las pobrezas. Recuperar y mantener la
esperanza en este contexto es una apuesta pedaggica y poltica. Recuperar la
esperanza trayendo la memoria, significa tambin recuperar la potencia de la accin que
hay en cada persona y en la comunidad educativa. No es una esperanza que espera
quieta, es una esperanza vuelta accin y una accin que tiende a la transformacin de las
condiciones vitales. La memoria puede traer esperanza an en medio de la comprensin
de los fracasos o de lo que no debe repetirse.
La resignificacin de la memoria es una ensoacin, porque como dice Bachelard (1982)
Meditar sobre un origen no es soar? Y soar sobre un origen no es superarlo? (p.
167). Traer la memoria posibilita recuperar el ser soante, es decir, la utopa, la
esperanza, porque nos devuelve el mundo, el rostro del mundo que estamos
transformando, con todos sus matices. En los procesos de educacin popular y ante el
monstruo del capital, perdemos a veces la capacidad de soar, que ya se ha vuelto casi
un derecho, porque a su vez los derechos se han vuelto sueos, as nos lo hacen saber
los nios y las nias de la Corporacin Educativa Combos: -t con qu sueas?-con
tener una casa, estudiar y comer-. Es tal vez por la misma razn por la que nosotros y
nosotras debemos volver a la tarea imperiosa de soar, para que pueda ser, para
anunciar que otro mundo es posible.
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La sistematizacin tambin muestra cunto se ha quedado en el camino, cunto de

nuestra fuerza perdida en cada desahuciado proceso, en cada muerto: la esperanza
desangrada. Los maestros y maestras se gastan la vida en esta tarea y para seguir
hacindolo es necesario conservar la esperanza, que es la capacidad de actuar para que
suceda lo poco probable, porque se confa en el ser humano y en su capacidad de
transformacin. Al decir de Freire (citado en Orozco et al., 2000) No hay cambio sin
sueo, como no hay sueo sin esperanza.
La recuperacin de la memoria logra mostrar aquello que no se ve, que estaba olvidado,
lo que carece de nombre porque pasaba desapercibido. Hace visible lo invisible, no solo
lo que es exitoso, sino tambin aquellas cosas que se pierden porque las arrastra la
corriente del capital, de los estndares o de las competencias, y solo se ven cuando
corremos su velo.
La sistematizacin lleva a preguntarse Quin es el sujeto que ahora suea el sueo? Y
cul sueo suea?, por eso actualiza la educacin popular, no desde la teora, sino desde
la vida simple de las comunidades, que hoy son distintas y aunque viven tambin la
exclusin y la pobreza enfrentan otros miedos y cada vez menos certezas.
La sistematizacin, una memoria que democratiza la historia
Traer y re-significar la memoria para resistir desde la victoria de lo que transcurre
pequeo, callado, desde otra perspectiva que trascienda los discursos imperantes y
ponga al descubierto los intereses que circulan alrededor de ciertas versiones. La
sistematizacin permite una historia di-vertida, es decir diversa en sus relatos, apoyada en
las pequeas experiencias educativas de convivencia, de inclusin y de trasgresin del
orden impuesto; devela en lo pequeo otra historia donde se descubren rupturas y
esperanzas de transformacin.
La memoria recogida en la sistematizacin, visibiliza otras versiones del mundo, para
conocer los hechos, ya no una nica versin, sealada como verdad, sino las versiones
que son distintas porque pasan por la subjetividad de quienes las viven y eso las hace
nicas. Desde el pensamiento narrativo, (que es el pensamiento de la memoria) no se
busca una nica memoria ni la verdad en ella, se buscan versiones en distintas memorias,
que amplen el horizonte moral, renunciando a las verdades dogmticas del funcionalismo
o de la simplicidad de la explicacin histrica y por tanto a la repeticin de un discurso.
Los totalitarismos omiten narrativas, instauran una sola verdad, all la memoria y la
historia deben coincidir, por eso es necesario preguntarse: De dnde nacieron las
verdades con las que vivimos? Tenemos la obligacin de construir versiones, porque la
realidad que es compleja, ha de serlo tambin en su interpretacin. La historia ha
mantenido un tipo de memoria que convence, justifica y tranquiliza, aniquilando la
memoria crtica. Por ello se hace urgente desde la tarea educativa, poner en la voz la
memoria, narrarla abiertamente para disputar en lo pblico lugares de poder.
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Conclusiones:
De esta reflexin, ms que conclusiones quedan preguntas: Cules son las narrativas,
los metarrelatos que estn haciendo la historia actualmente?, De dnde salen?, Qu
memorias contienen?, Qu olvidos?, Quines son los que se hacen or y para qu?
Nuestro contexto est urgido de nuevas narrativas, para poner en lo pblico, para crear el
presente construyendo otra historia desde la memoria de las resistencias, de las
esperanzas, de los sueos y de la inclusin que construyen da a da los maestros y las
maestras.
Bibliografa
Bachelard, G. (1982). La potica de la ensoacin. Mxico: Fondo de la cultura
econmica.
Barcena, F., & Melich, J.-C. (2000). La educacin como acontecimiento tico.
Natalidad, narracin y hospitalidad. Barcelona: Paids.
Bustamante, G. (2008). Los ejes filosficos, un rizoma de sentidos. Ha-seres de
Resistencia con vos y con voz. Corporacin Educativa Combos. Medelln: Pregn Ltda.
Freire, P. (1980). Pedagoga del oprimido. Bogot: Amrica Latina.
Galeano, E. (Julio - agosto de 1997). Memorias y desmemorias. Le Monde
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Orozco, E., Arana, L. F., & Esquivel, J. J. (Direccin). (2000). Paulo Freire,
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Ricoeur, P. (1996). Tiempo y narracin I (configuracin del tiempo en el relato
histrico); II (configuracin del tiempo en el relato de ficcin); III (el tiempo narrado).
Mxico: Siglo XXI.
Villa, H. (2008). Sistematizando la sistematizacin. Primer ensayo. Corporacin
Educativa Combos: documento sin publicar.
484
Memorias
ISSN: 2256-1951
LA INFORMTICA EDUCATIVA UNA ESTRATEGIA DIDCTICA EN LA PRCTICA

DOCENTE
NEIDER FERLEIN MAYORGA SOTO.

Semillero de investigacin
CLAUDIA LILIANA SNCHEZ SAENZ.
Docente Investigadora
neiderm14@hotmail.com
Licenciatura en Informtica y Tecnologa
Grupo de investigacin Ambientes Virtuales Educativos
Resumen
Dentro del grupo de investigacin de Ambientes Virtuales Educativos, de la Licenciatura
en Informtica y Tecnologa se encuentra en desarrollo el proyecto capital semilla Las
TIC en la formacin de formadores, proyecto que busca identificar la apropiacin e
integracin curricular de las TIC por parte de los docentes de los programas de formacin
docente de la UPTC y de los docentes de formacin complementaria de las Escuelas
Normales Superior en convenio con la UPTC de la ciudad de Tunja, con el fin de
desarrollar una propuesta para la incorporacin en los programas de formacin docente.
Este proyecto, propicia un trabajo entre instituciones educativas que busca aportar en las
competencias que debe poseer todo docente para articular su formacin disciplinar con la
prctica docente de una forma ms innovadora y creativa. De igual forma como parte de
esta investigacin se est desarrollando el proyecto diseo de material educativo para el
manejo de la informtica educativa dirigido a docentes de bsica primaria de la Normal
Santiago de Tunja, el cual busca generar desde la educacin bsica competencias en los
maestros sobre la informtica educativa con el fin de iniciar un uso y apropiacin de las
herramientas informticas y tecnolgicas, que les permita a su vez a los estudiantes
desde el conocimiento del maestro desarrollar esta habilidades y as en los niveles
superiores de su formacin estar preparados para su articulacin e interaccin con las
dems reas del saber.
Palabras clave: Informtica educativa, formacin docente, estrategia didctica,

competencias, computador.
Introduccin
La desarrollo de sta investigacin hace parte del trabajo que se viene realizando en el
grupo de Investigacin Ambientes Virtuales Educativos que pertenece a la Licenciatura en
Informtica y Tecnologa (LIT) de la UPTC, como semillero de investigacin en el proyecto
capital semilla Las TIC en la formacin de formadores, el cual tiene como objetivo,
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Memorias
ISSN: 2256-1951
identificar la apropiacin e integracin de las TIC por parte de los docentes de los
programas de formacin complementaria de las Escuelas Normales Superiores en
convenio con la UPTC de la ciudad de Tunja y de los programas de la Facultad de
Educacin de la UPTC con el fin de desarrollar una propuesta curricular para su
incorporacin en los programas de formacin docente. Por lo anterior dentro de la
investigacin se indaga el conocimiento que tienen los maestros en la educacin bsica
de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, con el propsito de conocer el nivel de
conocimiento que tienen ellos sobre las TIC, especficamente acerca de la informtica
educativa, ya que son ellos los que brindan las primeras bases del conocimiento a los
estudiantes que ms adelante harn parte de los programas de formacin
complementaria.
Las nuevas demandas educativas exigen unos cambios en los mtodos de enseanza, el
docente debe adoptar un nuevo papel en este proceso para el cual debe formarse, por lo
que resulta necesario que los involucrados en estos procesos posean ciertas
competencias en el manejo de estas tecnologas y puedan hacer uso de las mismas de
forma eficiente. El diagnstico realizado a los docentes de la Normal Superior Santiago de
Tunja, permiti conocer que no estn familiarizados ni tienen las competencias necesarias
sobre las herramientas que ms se utilizan en el contexto educativo, como son el
computador y programas informticos (office) y que su conocimiento podran mejorar los
procesos de enseanza aprendizaje.
El conocimiento de las herramientas informticas, permite utilizarlas como medio didctico
para ayudar tanto a los estudiantes como a los docentes en el proceso de enseanza y
aprendizaje, ya que las posibilidades didcticas que ofrece los medios informticos son
mltiples, como el desarrollo de actividades y materiales educativos multimediales, que
propician en el estudiante una mayor atraccin para la adquisicin de nuevos
conocimientos, algo ms llamativo que generen motivacin en el proceso de aprendizaje
de los alumnos, es evidente que las clases magistrales ya no son del agrado de ellos por
eso es necesario empezar a involucrar nuevas estrategias didcticas al aula como los
medios tecnolgicos.
Los educadores deben tener en cuenta las posibilidades innovadoras que ofrecen los
medios informticos educativos, para adecuar el sistema educativo a los retos de una
sociedad totalmente computarizada, que se est viviendo actualmente. Es necesario
considerar que el computador, de ninguna manera va a reemplazar el trabajo del docente,
simplemente se convierte en un apoyo educativo para reforzar los objetivos que se ha
propuesto con sus estudiantes.
Las nuevas demandas educativas exigen unos cambios en los mtodos de enseanza, el
docente debe adoptar un nuevo papel en este proceso para el cual debe formarse, por lo
que resulta necesario que los involucrados en estos procesos posean ciertas
competencias en el manejo de estas tecnologas y puedan hacer uso de las mismas de
forma eficiente. Los docentes del colegio Normal Santiago de Tunja no estn
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Memorias
ISSN: 2256-1951
familiarizados ni tienen las competencias necesarias sobre las herramientas que ms se

utilizan en el contexto educativo, y que podran mejorar los procesos de enseanza
aprendizaje.
Las posibilidades didcticas que ofrece los medios informticos son enormes, se pueden
crear con mucha facilidad materiales y actividades para aplicar en el desarrollo de las
clases; algo ms llamativo que generen motivacin en el proceso de aprendizaje de los
alumnos, es evidente que las clases magistrales ya no son del agrado de ellos por eso es
necesario empezar a involucrar nuevas estrategias didcticas al aula como los medios
tecnolgicos.
De acuerdo a lo anterior dentro del proyecto se tiene planteado como problema, la
necesidad de reconocer que el mundo actual se encuentra en una fase de constantes
cambios a las cuales el hombre debe adaptarse, ejemplo de esto es la inclusin de
programas computarizados en el contexto educativo, dada la transversalidad que maneja
la informtica educativa sobre todas las reas del conocimiento, al no estar actualizados y
capacitados para este creciente desarrollo tecnolgico se podra convertir en un limitante
para el desempeo laboral; en la actualidad no basta con tener a la mano estos recursos
tecnolgicos, lo importante es adquirir las habilidades necesarias para hacer un uso
adecuado de estos, y as afrontar los cambios significativos que se estn dando tanto en
la forma de ensear, como en la de aprender.
Los docentes de bsica primaria de la Normal Santiago de Tunja a pesar de que tienen a
la mano las herramientas tecnolgicas e informticas con que cuenta la institucin
educativa, no tienen un alto nivel en cuanto al manejo de estas. Por ello se hace
necesario desarrollar una propuesta que conlleve a mejorar las deficiencias que tienen los
maestros en conocimientos relacionados con la informtica educativa, teniendo en cuenta
que la principal herramienta de trabajo de esta rea es el computador. Frente a esto y una
vez realizado por el grupo de investigacin el anlisis del diagnstico elaborado en la
institucin, se plantea disear un material educativo que desarrolle y fortalezca las
competencias de los docentes en cuanto al manejo de la informtica educativa para que
puedan incorporarla al proceso de enseanza y aprendizaje en el aula sin importar su
rea de formacin y desempeo. En este sentido se plantea como pregunta de
investigacin Cmo los docentes de educacin bsica primaria de la Normal Santiago de
Tunja podran adquirir competencias necesarias en informtica educativa?
Frente al problema anterior es necesario reflexionar sobre como el uso de la informtica
educativa se ha convertido en una prctica constante dentro de las aulas de clase y
gracias a esto la educacin ha sufrido cambios significativos. La informtica educativa
est dando un giro total en cuanto a las formas de ensear, por lo que resulta necesario
que los involucrados en estos procesos posean ciertas competencias en el manejo de
estas tecnologas y puedan hacer uso de las mismas de forma eficiente.
Teniendo en cuenta las competencias que los docentes deben tener en cuanto al manejo
de la informtica educativa surge esta investigacin la cual es muy importante ya que
permitir aumentar el nivel de conocimiento y desarrollar competencias en cuanto al
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Memorias
ISSN: 2256-1951
manejo de la informtica educativa en los docentes de bsica primaria de la Normal

Santiago de Tunja; familiarizndolos con las herramientas ms utilizadas en el contexto
educativo que podrn mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula de
clase. Para esto se plantea como objetivo general en la investigacin ddesarrollar un
material educativo que fomente las competencias de la informtica educativa en los
docentes de bsica primaria de la Normal Santiago de Tunja con el fin de implementarlas
dentro del proceso de enseanza y aprendizaje y como objetivos especficos:
Determinar el nivel de conocimiento y habilidades en informtica educativa que

tienen los docentes.
Establecer la importancia de incorporar la informtica educativa en la prctica

docente.
Disear estrategias pedaggicas que permitan a los maestros conocer y abordar la

Informtica educativa (IE) en la prctica docente desde un modelo educativo por
competencias.
Disear las actividades que se manejaran dentro del material educativo.
Implementar la herramienta a los docentes de bsica primaria de la Normal Santiago

de Tunja.
Como parte del desarrollo metodolgico del proyecto se propone un trabajo investigativo
mixto, el cual permite la exploracin documental como es recolectar, analizar los datos,
bsqueda y anlisis de informacin y el trabajo de campo que permite el estudio de la
realidad.
Para recolectar la informacin en la institucin se utilizaron como instrumentos la
encuesta, la observacin, la entrevista a los estudiantes para indagar sobre el desarrollo
de las clases en el aula de informtica, y al docente del rea de Tecnologa e Informtica
de la Institucin. La principal poblacin objeto de estudio son los docentes del Colegio
Normal Santiago de Tunja, donde el 59% utilizan el computador para acceder a cuentas
de correo electrnico y manejo de notas y el 53% ha realizado cursos relacionados con
informtica bsica y como muestra representativa se tomaron 17 docentes de la jornada
de la maana del colegio con diferentes aos de antigedad docente.
Dentro de las etapas metodolgicas de desarrollo estn:
Determinar el nivel de conocimiento y habilidades en informtica educativa que tienen los
docentes: Se realiz una encuesta mediante la cual fue posible determinar la falta de
competencias en informtica educativa que poseen los docentes de la institucin, esto
imposibilita incluir en el proceso de enseanza y aprendizaje herramientas tecnolgicas e
informticas.
Establecer la importancia de incorporar la informtica educativa en la prctica docente: Se
realiz una investigacin en diversas fuentes, con el fin de tener claridad sobre las
competencias que deben tener los docentes en cuanto al manejo de la informtica, para
esto se consult La UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura); Estndares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes
488
Memorias
ISSN: 2256-1951
(ECD-TIC), el docente es la persona que desempea el papel ms importante en la tarea

de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades.
Disear estrategias pedaggicas que permitan a los maestros conocer y abordar la
Informtica educativa (IE) en la prctica docente desde un modelo educativo por
competencias: Frente a esto se plante hacer una revisin de diferentes cursos que
aparecen en la Web como el de aulaclic y en otros, para conocer estrategias pedaggicas
utilizadas en la enseanza de la informtica, y evaluar esas estrategias para mejorar
falencias y disear las estrategias en los cursos a desarrollar dentro del material
educativo.
De acuerdo al avance del proyecto de investigacin se tiene una propuesta inicial en el
desarrollo del conocimiento del maestro sobre informtica educativa, pensado en el
diseo de las actividades que se manejaran dentro del material educativo:
CURSO 1: Conceptualizacin general sobre la informtica educativa, el paquete office, el
computador, perifricos. Aspectos pedaggicos (integracin curricular)
CURSO 2: Paquete Office, Word, hacer un documento, reconocimiento herramientas,
configuracin documentos, manejo de la informacin. Aplicacin didctica
CURSO 3: WEB 2.0, correo electrnico, wiki, bloc. Aplicacin didctica
CURSO 4: Scratch lenguaje bsico de programacin, programa exe Learning. Aplicacin
didctica
CURSO 5: Cmap Tools, mapas mentales, cronos linea de tiempo. Aplicacin didctica
CURSO 6: HotPotatoes, JClic, neobook. Aplicacin didctica
Implementar la herramienta a los docentes de bsica primaria de la Normal Santiago de
Tunja: Una vez diseada la propuesta se aplicar a los docentes de la institucin, con un
seguimiento del desarrollo de la temtica y las actividades que posteriormente permitan
determinar el avance de los docentes.
Los docentes necesitan estar preparados para empoderar a los estudiantes con las
ventajas que les aportan las TIC. Escuelas y aulas ya sean presenciales o virtuales deben
contar con docentes que posean las competencias y los recursos necesarios en materia
de TIC y que puedan ensear de manera eficaz las asignaturas exigidas, integrando al
mismo tiempo en su enseanza conceptos y habilidades de estas.
Los docentes de todas las instituciones como lo dice la Unesco, deben tener las
competencias necesarias en informtica para as desarrollarlas en el proceso de
formacin de los estudiantes, ya que los estudiantes actuales han crecido con la
tecnologa al alcance de la mano, no se puede llegar a improvisar al aula de clase, deben
saber lo que hacen y como la van a desarrollar, el docente no podr ensear algo si no lo
sabe primero, de hay la importancia que cobra tener conocimientos y habilidades en
informtica educativa.
A Nivel Nacional el PLAN NACIONAL DE TICS 2008- 2019 (PNTIC) busca que al final de
este perodo, todos los colombianos se informen y se comuniquen haciendo uso eficiente
489
Memorias
ISSN: 2256-1951
y productivo de las TIC, para mejorar la inclusin social y aumentar la competitividad. Esta
transformacin cobija todos los mbitos: social, poltico, econmico y personal de los
ciudadanos.
Teniendo en cuenta estas polticas tanto nacionales como internacionales adoptadas por
los pases que dentro de sus tantos objetivos buscan incorporar las TICS en todos los
contextos de la sociedad en un plazo acordado, mejorar los ambientes de aprendizaje e
incentivar la poblacin a hacer uso eficiente de estos espacios y de un sin fin de
posibilidades que ofrece con gran el propsito de mejorar la competitividad y las
condiciones de vida, buscan tambin dar a conocer las competencias que sobre TICs una
persona debe poseer segn el nivel de escolaridad que este cursando.
La tecnologa da a da va avanzando y nunca se detendr, pero los docentes no pueden
ser indiferentes a esta situacin, deben motivarse y dejar los miedos y empoderarse de
las herramientas informticas para poder incluirlas en los procesos de enseanza,
sacando de la monotona a los estudiantes de las clases magistrales en el tablero, hoy en
da la informtica educativa cuenta con muchas herramientas que permitirn desarrollar
nuevas didcticas en pro de la enseanza y del aprendizaje.
El estado del arte de la investigacin permiti conocer las investigaciones y trabajados

que se han desarrollado en este sentido, con el fin de brindar las formas y estrategias
para ensear la informtica bsica como es el caso de la gua prctica para la enseanza
de de la informtica elaborada por docentes y estudiantes de la Licenciatura en
Informtica Educativa. De igual forma se hizo una revisin de artculos productos de
investigacin que dan a conocer estudios desarrollados sobre las competencias
tecnolgicas e informticas de estudiantes y maestros. Por supuesto la revisin de
polticas y propuestas orientadas a incorporar las TIC en la educacin como los
estndares en competencias en TIC para docentes, desarrolladas por la UNESCO en el
2008, el Plan Nacional de TIC (PNTIC), organizado por el Ministerio de Comunicaciones
propuesto para desarrollarse en entre el 2008 y 2019, el cual busca incorporar las TIC en
los sectores ms representativos del pas entre ellos el de la educacin, el Programa
Nacional de Uso de Medios y Nuevas Tecnologas del Ministerio de Educacin Nacional
(2008),El Plan Nacional Decenal de Educacin (PNDE) planteado en el 2006 y que se
espera se cumpla en termino de 10 aos con una educacin equilibrada y en igualdad de
condiciones, donde las TIC hace parte de esta propuesta, la OEA con el tema de
gobernabilidad y desarrollo en la sociedad del conocimiento programado en el foro virtual
en el 2006 en el marco de la XXXVI Asamblea General de la Organizacin de Estados
Americanos. Las anteriores polticas han sido producto de la necesidad de integrar las TIC
en el sector educativo y productivo de la sociedad, a la espera de que el ser humano
tenga no solo acceso a las tecnologas sino a un conocimiento y apropiacin de estas en
su desempeo profesional y personal, y ms los docentes que son ellos los que forman el
futuro profesional, reflejado en nios y jvenes con la capacidad de utilizar, analizar y
comprender el lugar que ocupan las herramientas tecnolgicas e informticas en su
contexto.
Resultados preliminares.
490
Memorias
ISSN: 2256-1951
Luego de analizar los resultados de la encuesta aplicada a los docentes de la Escuela

Normal Superior Santiago de Tunja, los resultados muestran que mas del 70% de los
docentes encuestados no saben que es la informtica educativa, y el 100% indica que por
falta de preparacin y conocimiento de herramientas informticas no hacen uso de estas
en el proceso de enseanza y aprendizaje
La observacin en la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja, permiti conocer que la
institucin cuenta con aulas de informtica y tecnologa, muy bien dotadas de recursos
tecnolgicos e informticos, adems de tener conectividad con un servicio de internet
constante. Estos recursos estn al alcance de los maestros y son prestados cuando el
maestro lo solicita o requiere para el apoyo en sus clases.
El dialogo con al algunos maestros y directivos permiti conocer que la institucin en los
espacios de capacitacin, motiva que los docentes participen y aprendan sobre el uso de
las TIC para que las puedan implementar en las diferentes tareas educativas.
Conclusiones iniciales
Los docentes de la Escuela Normal Superior Santiago de Tunja no tienen las
competencias necesarias para incluir la informtica en el proceso de enseanza acordes
con las actuales exigencias sociales en la incorporacin de las TIC en la educacin.
Aunque la institucin dispone de los recursos tecnolgicos e informticos suficientes y
estn al alcance de los maestros, no son utilizados en la prctica docente, dado el poco
conocimiento que se tiene sobre estos recursos.
Es importante que los docentes adquieran las competencias necesarias en informtica
educativa con el fin de hacer uso eficiente de los recursos tecnolgicos e informticos y
as poder incorporar las TIC en la prctica docente como apoyo didctico en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Es importante que los programas de formacin docente, incorpore en sus planes de
estudios contenidos que ofrezca las competencias tecnolgicas e informticas que debe
tener el maestro actual, teniendo en cuenta que la educacin merece profesionales con
conocimientos de acuerdo a las exigencias educativas, sociales y culturales del nuevo
milenio.
491
Memorias
ISSN: 2256-1951
CURSO TUTOR DE AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE: PASANDO DE BLEARNING A E-LEARNING

CLARA PATRICIA AVELLA IBEZ
cpavellal@uniboyaca.edu.co
ERIKA MARA SANDOVAL VALERO
erisandoval@uniboyaca.edu.co
EDUTIC
Educacin y medios tecnolgicos
Resumen
La enseanza en Ambientes Virtuales de Aprendizaje de contenidos temticos en los
cuales se tiene que hacer prctica es en ocasiones una actividad con cierto grado de
complejidad, puesto que el no poder orientar al estudiante de manera presencial en el
paso a paso del manejo de algunas herramientas, limita al docente para hacer llegar el
conocimiento. El curso de Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (TAVA) en un
principio fue orientado de manera b-learning (ao 2007), enseando la parte prctica de
manera presencial, a partir del segundo semestre del ao 2010, la prctica se empez a
dirigir en el mismo campus, pasando de b-learning a e-learning y como resultado de las
actividades diseadas se generaron por parte de los participantes del curso, excelentes
mdulos virtuales para ser publicados.
En este artculo, el lector encontrar el porqu del cambio de b-learning a e-learning del
curso TAVA, la importancia de tener competencias tecnolgicas como docente y la
estructura del curso actual para tener un resultado exitoso para el estudiante, el tutor que
lo orienta y la institucin.
Palabras clave
Competencia Tecnolgica, Diseo Comunicacional, Herramienta, Metodologa, Mdulo
Virtual, Tutor Virtual
Introduccin
La Vicerrectora de Educacin Virtual y a Distancia de la Universidad de Boyac, desde el
segundo semestre de 2007 ha desarrollado el curso de Tutor en Ambientes Virtuales de
Aprendizaje, ofrecindolo a los docentes que han trabajado en entornos tradicionales de
enseanza, dando pautas para orientar un curso virtual, desde el aspecto metodolgico
de la tutora virtual hasta el uso de herramientas para crear un mdulo virtual.
El curso de Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje TAVA, ha evolucionado desde
que fue ofertado por primera vez, en donde se enseaban algunos conceptos
concernientes a los Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA, los recursos que contiene
un AVA y las estrategias pedaggicas. Al iniciar la capacitacin no se realizaba una
492
Memorias
ISSN: 2256-1951
formacin prctica sino una formacin conceptual, la parte prctica se haca de manera
presencial, citando a los diferentes estudiantes un da especfico a una jornada de
capacitacin presencial. En la actualidad el curso TAVA se orienta ciento por ciento
virtual, utilizando la plataforma Uniboyaca Virtual, transmitiendo saberes cognitivos y
procedimentales, a travs de la prctica en el mismo campus virtual.
Al ser
completamente e-learning se ha podido capacitar a docentes de otras instituciones
educativas procedentes de diferentes partes del pas, que se han enterado de la calidad
del curso a travs de profesionales que ya lo han experimentado.
1. Competencias tecnolgicas del docente de hoy

El docente de hoy, debe adquirir nuevas competencias para ejercer su quehacer diario,
entre estas nuevas competencias se encuentran las competencias tecnolgicas, las
cuales son las necesarias para utilizar la tecnologa educativa actual246, estas
competencias estn divididas en tres grandes grupos: bsicas, medias y avanzadas, las
cuales podrn ser adquiridas realizando una capacitacin especfica. La adquisicin de
estas competencias es una exigencia de la sociedad que se est viviendo, en donde se
encuentra informacin y conocimiento actualizado en nuevos medios, que permiten a los
estudiantes no slo ser consumidores de informacin sino tambin analistas de las
mismas, recurriendo a su creatividad para comunicarse y colaborar de manera
responsable a la sociedad, siempre guiados por el docente.
Dentro de las actividades que realizan los docentes, con mayor aceptacin por parte de
los estudiantes, est la inclusin de elementos digitales y virtuales en el proceso que se
lleva a cabo en un aula de clase virtual o presencial, es por ello, que los entornos virtuales
han extendido su uso dando un giro elevado al concepto que se tena de formacin.
Una de las estrategias para el buen uso de un espacio virtual es la metodologa con que
se realice la tutora y la forma en que se implementen contenidos y actividades en un
Ambiente Virtual de Aprendizaje.
2. Proceso de virtualizacin en la Universidad de Boyac
La alta calidad de los mdulos publicados en la plataforma Uniboyac Virtual tiene su
origen en el proceso que se desarrolla para este fin, ya que el docente que quiere crear
un mdulo virtual no slo hace el montaje de unos contenidos en el campus universitario
sino que tiene que seguir una serie de pasos, en los cuales cuenta con el
acompaamiento de un profesional especializado en entornos virtuales de aprendizaje,
EVA.
Imagen 1. Mapa mental proceso de virtualizacin Universidad de Boyac
246
ASINTEN Juan Carlos. Gua del docente contenidita. [Documento en lnea].

http://www.virtualeduca.org/documentos/manual_del_contenidista.pdf.
Citado el 18 de agosto de 2011.
493
Memorias
ISSN: 2256-1951
Fuente. Vicerrectora de Educacin Virtual y a Distancia Universidad de Boyac

De acuerdo con el mapa de la imagen, se puede observar que la primera actividad de un
tutor es la capacitacin en AVA, de manera que para poder cubrir esta necesidad, la
Universidad de Boyac decidi ofrecer el curso de Tutor en Ambientes Virtuales de
Aprendizaje para aquellos docentes que no tienen formacin ni experiencia en estos
entornos. En un principio fue orientado a docentes de la misma universidad, pero poco a
poco ha tenido reconocimiento en el mbito de los centros de educacin y hoy en da se
cuenta con participantes de varias partes del pas y de otras entidades educativas.
El curso de Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje tiene como objetivo: Incorporar
al quehacer pedaggico competencias comunicativas y tecnolgicas para el diseo y
orientacin de cursos virtuales, teniendo como fuente de aprendizaje y manejo los
Ambientes Virtuales de Aprendizaje247.
3. Estructura del curso TAVA
El curso de Tutor en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, para su publicacin ha seguido
todo el proceso diseo y construccin de un mdulo virtual, segn lo descrito
247
SANDOVAL Erika. Curso de tutor en ambientes virtuales de aprendizaje. [en lnea]. www.uniboyacavirtual.edu.co
494
Memorias
ISSN: 2256-1951
anteriormente. La actualizacin del curso en cuanto a contenidos y actividades la realiza

el tutor acadmico, el cual es una persona que ha desarrollado las competencias
cognitivas, tcnicas y comunicacionales, necesarias para orientar un curso de formacin
dirigido a profesionales que deseen convertirse en tutores virtuales, actualmente, el curso
puede ser orientado por cualquiera de los profesionales que laboran en la Vicerrectora de
Educacin Virtual y a Distancia de la Universidad de Boyac.
Para cumplir con el objetivo del curso se determinaron cinco contenidos que han
permitido dar al estudiante del curso, herramientas cognitivas y procedimentales en la
planeacin, diseo y puesta en marcha de un curso virtual. En general, un mdulo virtual
de la Universidad de Boyac est constituido por dos partes: Presentacin del curso y
Contenidos del mismo, a continuacin, se describir la segunda parte que es la que atae
a este artculo y se muestra en la Imagen 2.
Imagen 2. Pantalla capturada sobre la estructura de un contenido TAVA
Fuente. Las autoras

Unidad 0. Manejo del campus: Se presenta al participante del curso las diferentes
herramientas y recursos con los cuales cuenta para el manejo del campus virtual desde
su rol como estudiante.
Unidad 1. Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). Se dan a conocer algunos
conceptos que es necesario tener claros cuando se va a utilizar un Ambiente Virtual de
Aprendizaje, en el desarrollo de un curso. En esta unidad se da a conocer al estudiante el
Modelo Pedaggico de Uniboyac Virtual, como un contenido extra para que conozca un
ejemplo de estrategia institucional para implementar la educacin virtual.
495
Memorias
ISSN: 2256-1951
Unidad 2. El tutor en AVA. Se desarrollan contenidos sobre las caractersticas,

competencias y aspectos que se tienen en cuenta cuando se es tutor virtual, haciendo
nfasis en un principio, en la diferencia de ejercer la docencia en un ambiente tradicional
a realizarla en un Ambiente Virtual de Aprendizaje.
Unidad 3. Estrategias didcticas. Se presentan algunas estrategias de enseanza que
pueden utilizar los docentes en AVA y algunas estrategias de aprendizaje que utiliza el
estudiante para la comprensin de una temtica dada.
Unidad 4. Diseo instruccional. Este proceso se centra en la planificacin del curso que
se desea orientar, para lo cual se necesita organizar informacin involucrando estrategias
de enseanza y estrategias de aprendizaje.
Unidad 5. Diseo comunicacional. Corresponde a la implementacin de las estrategias
planificadas en el diseo instruccional, sobre una plataforma tecnolgica de educacin
virtual, aprovechando los recursos y las herramientas disponibles en el entorno.
En cada una de las unidades se realiza un foro de debate con un elemento disparador y
una actividad sumativa, adems hay un recurso, que contiene material complementario en
donde se encuentran lecturas acerca del contenido desarrollado en el mdulo, como
algunos enlaces de inters.
Para acompaar la relacin enseanza - aprendizaje se ha realizado material didctico
que explana los contenidos expuestos como complemento a cada unidad temtica.
5. Diseo comunicacional
Antes de hacer el montaje de un mdulo virtual, el tutor realiza la planeacin de su curso:
el diseo instruccional, el cual consta de tres fichas: 1. Identificacin del mdulo, 2.
Generalidades del mdulo y 3. Diseo de actividades. Una vez se ha hecho la revisin
metodolgica de esta planeacin, se da el visto bueno para continuar con el Diseo
Comunicacional.
Cuando se crea un curso en el campus virtual de la Universidad de Boyac, al tutor
acadmico se le entrega un espacio en la plataforma virtual, con una estructura base
para que le sirva al tutor de gua en su diseo comunicacional.
Antes de implementar la Unidad 5. Diseo comunicacional, en el curso de Tutor en
Ambientes Virtuales de Aprendizaje, se presentaban algunas situaciones:
- El participante del curso realizaba las diferentes actividades del mdulo, pero no asista
a la prctica presencial para el manejo del campus virtual.
- El tutor realizaba el Diseo instruccional y no segua con el proceso de virtualizacin
del mdulo virtual.
496
Memorias
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- Varios mdulos quedaban inconclusos, ya que en la prctica los estudiantes slo

realizaban una parte del diseo comunicacional.
- Despus de culminar los contenidos del curso, los docentes no volvan a consultar al
tutor para la finalizacin de su mdulo virtual.
Por lo mencionado anteriormente se decidi incluir en los contenidos temticos del curso
TAVA, el diseo comunicacional. Dentro de estos contenidos se incluyen tcnicas para
dirigirse al estudiante en AVA de forma adecuada, es decir, cmo comunicarse
asertivamente en los entornos virtuales. Tambin se incluye la forma de realizar el
material didctico que debe acompaar la estructura temtica publicada en una
plataforma virtual.
El contar con un curso elearnig que ha dado buenos resultados se debe a la inclusin de
los siguientes aspectos:
1. La publicacin de material digital: videos, imgenes, manuales y material didctico,
realizado con una metodologa pedaggica y tcnica, que tiene en cuenta las
caractersticas diferenciadoras de la poblacin a la cual va dirigido el curso.
2. La acertada y oportuna tutora en el desarrollo de las prcticas desarrolladas en el
campus.
La inclusin de la enseanza del manejo del campus virtual y algunas herramientas
tecnolgicas en Uniboyac Virtual ha permitido que los tutores desarrollen mdulos con
alta calidad, teniendo caractersticas pedaggicas, comunicacionales y tecnolgicas
acordes a los EVA.
Un alto porcentaje de los mdulos que han sido producto de las actividades desarrolladas
en el curso estn siendo utilizados como herramienta complementaria en el desarrollo de
las asignaturas presenciales, algunos otros, son la base para el desarrollo de asignaturas
totalmente virtuales.
Imagen 2. Pantalla capturada sobre un mdulo, resultado de TAVA
497
Memorias
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Fuente. Las autoras

5. Conclusiones
- El docente de hoy tiene como responsabilidad capacitarse cada da en nuevas
herramientas tecnolgicas puesto que esta rea de conocimiento es muy cambiante y lo
que ayer se haca de una forma hoy se hace de otra.
- El xito de un curso virtual no reside slo en el material publicado en un espacio virtual
sino en la metodologa con la que se realicen sus contenidos y la metodologa con que se
oriente el curso.
- El desarrollo de cursos prcticos en entornos virtuales de aprendizaje con buenos
resultados, es posible, siguiendo un acertado proceso de desarrollo, una tutora
adecuada y realizando un seguimiento de estudiantes y tutores virtuales.
Bibliografa
[1] ASINTEN Juan Carlos. Gua del docente contenidita. [Documento en lnea]. Citado el
18
de
agosto
de
2011.
http://www.virtualeduca.org/documentos/manual_del_contenidista.pdf.
[2] SANDOVAL Erika. Curso de tutor en ambientes virtuales de aprendizaje. [en lnea].
www.uniboyacavirtual.edu.co.
498
Memorias
ISSN: 2256-1951
LAS HERRAMIENTAS WEB 2.0 Y SU APORTE EN EL APRENDIZAJE DE LA

INTELIGENCIA ARTIFICIAL EN UN CAMPUS VIRTUAL
LEONARDO BERNAL ZAMORA

lbernal@uniboyaca.edu.co
EDUTIC
Resumen
Este artculo se presenta como experiencia significativa a la hora de implementar un
diseo comunicacional ptimo en un campus virtual. El Aprendizaje de la Inteligencia
Artificial en un campus virtual, implementando herramientas Web 2.0, permite generar un
ambiente de aprendizaje dinmico e interactivo, utilizando los recursos que existen en la
web, transmitiendo las competencias que su aprendizaje requiere. En la actualidad las
teoras de aprendizaje, los roles de los estudiantes y los tutores estn evolucionado y
deben ser adaptados a los nuevos avances tecnolgicos y a la implementacin de las
nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones - TIC. La actual Web 2.0 se
convierte en una fuente de recursos innumerables que facilitan la incorporacin de
mltiples alternativas de aprendizaje aplicadas a cualquier rea del conocimiento. A partir
de estos fundamentos, las plataformas virtuales a travs de los campus o aulas virtuales
deben incorporar herramientas Web 2.0, audiovisuales y conceptuales, como parte del
compromiso de consolidar un ambiente de aprendizaje que incorpore herramientas
innovadoras que respondan a las necesidades formativas de los actuales estudiantes
Palabras clave
Aprendizaje, Aprendizaje Autnomo, Aprendizaje Colaborativo, Conectivismo, Inteligencia
Artificial, Web 2.0.
INTRODUCCION
En la actualidad las plataformas virtuales permiten que estudiantes y docentes puedan
administrar el contenido de sus asignaturas o mdulos en forma dinmica y amigable,
trabajando en dos enfoques de aprendizaje definidos: el B_learning (Blenden Learning o
aprendizaje mezclado) y el E_learning (Electronic learning o aprendizaje electrnico) este
ltimo dirigido a programas cien por ciento virtual. El presente artculo comparte la
experiencia de ser tutor virtual, y la interaccin con el modelo b_learnig y la creacin de
mdulos virtuales que son aplicados en la modalidad presencial de la Universidad de
Boyac, no obstante es posible aplicar esta misma metodologa en cualquier campus
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virtual. Se abordaran temas bsicos de los nuevos modelos de aprendizaje virtual, tales
como: una visin general del aprendizaje, la definicin bsica del aprendizaje autnomo y
colaborativo, el conectivismo y las herramientas Web 2.0. Se presenta tambin la
implementacin de las herramientas Web 2.0 dentro la organizacin curricular del mdulo
de la asignatura de Inteligencia Artificial y la aplicacin de dichas herramientas.
Es por ello que el rol del docente o del orientador ha cambiado, los vertiginosos procesos
de las redes virtuales y las redes sociales permiten variaciones considerables en los
modelos tradicionales del aprendizaje. Aparecen entonces trminos referentes a la
construccin colaborativa del conocimiento apoyado en el uso de las TIC.
APRENDIZAJE
El Aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en los seres humanos,
animales y sistemas artificiales. Cada uno de nosotros tiene la capacidad de identificar,
conocer y adaptar su entorno e interactuar con l.
Algunas definiciones de aprendizaje hablan de la adquisicin de conocimiento, ideas,
actitudes o competencias. A veces se diferencia por su nivel de formalidad (formal, no
formal, informal), designa un campo ms amplio que el de la educacin tradicional. El
aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren habilidades, destrezas,
conocimientos, como resultado de la experiencia, la instruccin o la observacin
Aprender es una actividad que puede resultar muy sencilla para algunos individuos y ms
compleja para otros; esta dificultad esta incluso condicionada por la informacin y
conocimiento que se tiene que aprender, es decir el aprendizaje que se necesita adquirir,
procesar y comprender para luego tomar esta informacin y aplicarla adaptando este
conocimiento a las exigencias del contexto. Este nuevo conocimiento incluso trae consigo
cambios de conducta que hacen que se deje a un lado la concepcin anterior que se tiene
del objeto y apropiacin de una nueva; gracias a la experiencia adquirida.
Hoy la tecnologa informtica, como lo seala Gardner (2000), apoya ms que nunca la
posibilidad de educacin individualizada en un contexto de amplia interaccin social. Pero
tambin, es la base para la bsqueda de la igualdad en el acceso al conocimiento. Es la
opcin de desarrollo desigual, segn niveles de competencias, pero de avance igualitario
en los beneficios sociales que el acceso a la informacin y al conocimiento producen las
nuevas tecnologas. Esta congruencia entre lo desigual hacia lo igual, no est presente
en las teoras de aprendizaje tradicionales ni tampoco en los proyectos de aprendizaje
que impulsan los docentes. Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin convierten
en un medio interactivo y activo.
La nueva tendencia de educacin a distancia y su metodologa virtual tiene una
particularidad que se caracteriza por desarrollar el aprendizaje autnomo y colaborativo
del estudiante, lo cual trae consigo nuevos retos de los docentes o tutores virtuales que
deben aprovechar las TIC como apoyo para generar en los participantes un nuevo
proceso de aprendizaje. De la misma manera est surgiendo una tendencia con nfasis
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en la disminucin de un estilo de aprendizaje formal y un creciente nfasis en lo que se ha

dado en llamar el aprendizaje informal (Chivers, 2006).
APRENDIZAJE AUTNOMO
El aprendizaje autnomo se puede entender como el proceso en el cual los individuos
toman la iniciativa en el diseo de sus experiencias de aprendizaje, diagnstico de
necesidades, localizacin de recursos y evaluacin de los logros. Cuando un estudiante
autnomo est desarrollando un programa de aprendizaje valora por s mismo el nivel de
avance o de logro en sus propsitos de formacin y por tanto es emocionalmente
independiente. El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje est acorde con los
procesos naturales de desarrollo psicolgico y de adaptacin a este nuevo mundo
cargado de fuentes de informacin al alcance de un simple clic.
Figura 1. Aprendizaje planificado por la persona.
Fuente del Autor

APRENDIZAJE COLABORATIVO
El aprendizaje colaborativo se constituye en la unin de esfuerzos de los integrantes de
un grupo en pro de lograr los objetivos propuestos, trabajando de forma conjunta para
definir un significado, explorar un tema o mejorar competencias, fundamentalmente se
centra en la construccin del conocimiento mediante la interaccin y los aportes
realizados por cada miembro que lo conforman. Este aprendizaje es "un sistema de
interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca
entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que
cada miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los
dems generando una interdependencia positiva que no implique competencia". (Johnson
y Johnson, 1998).
Figura 2. Aprendizaje planificado en grupo.
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Fuente del Autor

LA WEB 2.0 EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Y EL CONECTIVISMO
Cada da son ms las instituciones educativas que han ido incorporando
sistemticamente el uso de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje, en
algunos casos se hace para ampliar las propuestas acadmicas, en otros para ampliar su
cobertura, para complementar los aprendizajes que tienen lugar en los programas de
corte presencial, de esta manera, los entornos virtuales aumentan su popularidad e
importancia tanto entre los docentes, como en los estudiantes de educacin superior,
cambiando radicalmente el concepto de formacin, donde se debe tener en cuenta la
diferencia entre profesor, educador y formador. El rol docente/estudiante tradicional se ha
convertido en la dupla emisor/receptor de la informacin, donde el estudiante se convierte
en el actor principal de su aprendizaje y es constructor de su conocimiento, ya que se
impulsa el valor de la investigacin, tanto autnomo y colaborativo.
El concepto de Web 2.0 o herramientas sociales nace en el 2004 (Tim OReilly) y se
encuentra asociado a los principios de libertad, autonoma y solidaridad en el uso de
software y de herramientas digitales creadas para facilitar la comunicacin, la
administracin de informacin y la produccin de contenidos en los ambientes virtuales. A
continuacin me permito dar una aproximacin personal del concepto Web social:
Figura
3.
Concepto
SOCIAL
de
las
Herramientas
Web
2.0.
Fuente del Autor

Se puede sealar que la Web 2.0 corresponde a la segunda generacin de comunidades
basadas en la Web y de servicios residentes en ella; se refiere a sitios que permiten
establecer o generar redes sociales que buscan facilitar la creatividad, la colaboracin y
que dan la posibilidad de compartir contenidos y otros recursos entre usuarios. La Web
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2.0 es la transicin que se ha dado de aplicaciones tradicionales hacia aplicaciones que

funcionan a travs de y para el usuario final..
Figura 4. Ejemplos de Herramientas Web 2.0- Audiovisuales y Conceptales
Fuente del Autor

A continuacin se encuentra una muestra de servidores que permiten iniciar la bsqueda
de estas bien llamadas joyas tecnolgicas interactivas.
Tabla 1. Repositorios de Herramientas Web 2.0.
http://www.cuadernointercultural.com/
http://www.go2web20.net/
http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/super-sitios/150-herramientasdidacticas-gr.php
Fuente del Autor

Actualmente no existe una teora de aprendizaje que se pueda tener como referente nico
a la hora de implementar un ambiente virtual de aprendizaje, ya que cada una de ellas as
como el conductismo, el cognitivismo y el constructivismo presentan en el contexto
ventajas y desventajas acordes a los factores tanto, individuales y del entorno. La era
digital trae consigo una nueva alternativa de teora de aprendizaje conocida como el
conectivismo.
Figura 5. El Conectivismo.
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Fuente del Autor

Son mltiples las ventajas que ofrecen las tecnologas web 2.0 con la implementacin de
un enfoque conectivista en la educacin. La informacin que reside en los innumerables
recursos de la web puede y deben ser compartidos para lograr una verdadera
construccin colectiva del conocimiento. Los nativos digitales de nuestra era estn siendo
cada da ms el eje fundamental del desarrollo del futuro de la Internet, que facilitan en
gran medida que dicho conocimiento sea actualizado y reconstruido en todo momento.
Mdulo Virtual De Inteligencia Artificial Apoyado Con Herramientas Web 2.0
La inteligencia artificial es una asignatura tiene un lugar importante en el contenido del
programa de Ingeniera de Sistemas, es por esto que se inicia el desarrollo del mdulo a
travs del diseo comunicacional teniendo en cuenta el modelo pedaggico virtual el cual
responde a: Qu ensea?, Cmo ensea?, Qu y cmo evala?, y posteriormente
realizar el desarrollo del mdulo b_learning incluyendo dentro de los contenidos
propuestos el uso de herramientas Web 2.0 al servicio de los estudiantes, contribuyendo
de esta manera al aprendizaje autnomo y colaborativo.
El mdulo cuenta con un porcentaje del 100% del total del contenido virtualizado y que
est permitiendo apoyar tanto el trabajo presencial, de acompaamiento y el
independiente de los estudiantes a travs del campus virtual. El mdulo planeado y
diseado incluye los fundamentos bsicos de la Inteligencia Artificial (IA), definiciones,
historia, lmites, espacios de problemas y bsquedas, la representacin del conocimiento,
lenguajes de programacin en la IA as como una introduccin a los sistemas expertos,
agentes y multiagentes.
Cada uno de los contenidos expuestos en el Syllabus virtual ha sido construido teniendo
en cuenta la implementacin de aplicaciones propias de herramientas Web 2.0 y la
reutilizacin del material que se encuentra ya creado en la red. Es de aclarar que esta
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nueva forma de construccin de conocimiento en base a los elementos o productos

publicados en la web debe cumplir y respetar cabalmente los derechos de autor y la
propiedad intelectual.
A continuacin se presenta la relacin de algunos de los recursos utilizados en el mdulo
de Inteligencia Artificial en el campus virtual:
Herramientas de Autor: son aplicaciones informticas que facilitan la creacin, publicacin
y gestin de los materiales educativos en formato digital a utilizar en la educacin a virtual
mediada por las TIC. Estas herramientas permiten enriquecer los contenidos en
cualquier campus o plataforma de aprendizaje virtual, estas se pueden encontrar en la
web a travs de los siguientes enlaces: http://exelearning.org y http://webardora.net/
Figura 6. Contenido introductorio mdulo IA, usando herramientas de autor.
Fuente del Autor

La implementacin de videos en un contenido de aprendizaje a travs de la inclusin del
cdigo embebido o script (cdigo html generado por la herramienta) dentro del campus,
permite reducir considerablemente el tiempo de acceso al material y el espacio fsico del
servidor. La web social ofrece servicios gratuitos para compartir, manejar y administrar
videos, este recurso se encuentra en el portal: www.youtube.com , http://www.vimeo.com/
y http://tu.tv.
Figura 7. Contenido mdulo IA usando el recurso de video.
Fuente del Autor
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Otro recurso de la web 2.0 son las lneas de tiempo, estas herramientas de Organizadores
Grficos (OG) permite ordenar una secuencia de eventos sobre un tema, de tal forma que
se visualice con claridad la relacin temporal entre ellos. Algunos de los software
disponible en Internet para elaborar Lneas de Tiempo son: http://www.dipity.com/,
http://www.xtimeline.com y http://timerime.com/
Figura 8. Contenido mdulo IA usando el recurso Lneas de Tiempo.
Fuente del Autor

Otro de los recursos didcticos que tienen una gran variedad de material existente
publicado como presentaciones de Power Point es el encontrado en los servidores tales
como www.slideshare.net, que de la misma manera del recurso anterior permite la
inclusin de cdigo embebido dentro del campus virtual. En la siguiente figura se
presenta la inclusin de presentaciones en la herramienta descrita.
Figura 9. Contenido mdulo IA usando el recurso de presentaciones online.
Fuente del Autor

La Web tambin permite un sin nmero de pequeas aplicaciones hechos en el lenguaje
de programacin Java, que se incluyen y adicionan dentro de otras pginas Web y que el
navegador ejecuta en un espacio especificado. Para la asignatura de inteligencia artificial,
y con el fin de poder recrear los procesos de Algoritmos de Bsqueda, los Applets de Java
se convierten en un recurso didctico e interactivo con el usuario. Su aplicacin se puede
observar en la siguiente figura.
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Figura 10. Contenido mdulo usando aplicaciones propias de la IA.
Fuente del Autor

Los mapas mentales y/o mapas conceptuales son otro de los recursos didcticos que
permiten representar conceptos a travs de esquemas, para lo cual se utilizaron los
siguientes aplicativos: www.mindomo.com y www.buuble.us.
Figura 11. Contenido mdulo IA usando esquemas
Fuente del Autor

Los Avatar que son una representacin grfica y animada, generalmente personificada
por imgenes humanas y que se asocian a un usuario, permiten dinamizar los contenidos
en un ambiente virtual de aprendizaje. Este recurso motivador del aprendizaje puede ser
generado para los mdulos a travs de la herramienta: www.voki.com.
Figura 12. Contenido mdulo IA usando el avatar.
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Fuente del Autor

Finalmente uno de los principales problemas de la evaluacin es la subjetividad en la
asignacin de las valoraciones. Por otra parte, si se definen criterios claros para evaluar,
es ms sencillo justificar la valoracin que se le entrega de resultados de una actividad de
aprendizaje a travs de la retroalimentacin que se enva al estudiante, lo anterior ante un
eventual reclamo y en definitiva para el estudiante es importante tener claro desde el
inicio del proceso de aprendizaje los criterios con los cuales se van a evaluar sus trabajos.
Actualmente los diseos instruccionales en cualquier plataforma virtual puede utilizar y
trabajar con rbricas o matrices de valoracin para definir y aplicar criterios de evaluacin
objetivos, de hecho, ya existen rbricas predefinidas para algunos tipos de evaluacin
tales como: http://rubistar.4teachers.org.
Figura 13. Contenido mdulo IA y un ejemplo de rbrica.
Fuente del Autor
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CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la relevancia de las herramientas web 2.0 que convierten la actual
Internet en una web colaborativa, el usuario adquiere un rol protagnico colectivo en
donde se comparte todo tipo de informacin tales como: vdeos, imgenes, archivos de
texto, en fin un gran nmero de aplicaciones disponibles on-line, actividades propias de
nuestros nuevos nativos digitales.
Las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones han trado consigo nuevas
formas de aprendizaje, una de ellas es el conectivismo; teora de aprendizaje para la era
digital que apoya las nuevas habilidades y competencias de los estudiantes promoviendo
su formacin autnoma y colaborativa.
El proceso de aprendizaje actual es un proceso adaptable a las circunstancias y al
entorno en donde el alumno es capaz de planear y organizar su propio aprendizaje y el
docente se convierte en ms que un acompaante en gua o tutor en los nuevos
ambientes virtuales de aprendizaje.
Derivando cada una de los ideas expuestas en este artculo, la red est llena de mltiples
recursos, es el momento en que cada uno desde el papel de tutores virtuales debamos
convertirnos en grandes mineros, para hacer una analoga, e iniciar la labor de bsqueda
de aquellos recursos que ms se acoplen a las necesidades de aprendizaje y a las
expectativas de los estudiantes.
Freddy Rojas, Velsquez. Enfoques Sobre El Aprendizaje Humano. Departamento de
Ciencia
y
Tecnologa
del
Comportamiento.
Universidad
Simn
Bolvar.
DOI=http://ares.unimet.edu.ve/programacion/psfase3/modII/biblio/Enfoques_sobre_el_apr
endizaje1.pdf.
Lileya Manrique Villavicencio. Departamento de Educacin, Pontificia Universidad Catlica
del Per. Primer congreso virtual latinoamericano de Educacin a Distancia 2004. DOI=
http://www.slideshare.net/dazulvane/el-aprendizje-autnomo-en-la-eduacin-a-distancia
Web 2.0: la comunidad es el mensaje, Perspectivas del Mundo de la Comunicacin, nro.
35, julio-agosto de 2006,pp. DIO=http://www.unav.es/fcom/perspectivas/pdf/Persp35.pdf.
Altamirano Carmona, Edgar; Becerra Correa, Nelson; Nava Casarrubias, Atanacio. Hacia
una educacin conectivista. Revista Alternativa.2010, nmero 22, p. 23,24.
George Siemens. Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital. Diciembre
12, 2004.
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MEMORIA DE LA FORMACIN DE MAESTROS EN TIC DE LA ESPECIALIZACIN DE

INFORMTICA PARA LA DOCENCIA PROGRAMA UPTC248-DUITAMA
ALFREDO ROJAS CALDERN249
arojascalderon@gmail.com
ARACELY FORERO ROMERO250
aracely.forero@uptc.edu.co
1. RESUMEN
Este documento presenta la relevancia de la Especializacin en Informtica para la
docencia, respecto a la cobertura que ha logrado en los profesores de bsica primaria,
bsica secundaria, media y Universitaria en el Departamento de Boyac.
En los quince aos de labores ha dejado una huella en la educacin de la regin
introducir en la poblacin docente en mencin, al nuevo mundo de las tecnologas de
informacin y las comunicaciones. El texto inicialmente presenta una reflexin sobre
formacin de maestros en TIC y posteriormente los datos que han enriquecido
programa.
al
la
la
el
Palabras claves: Informtica para la docencia. Formacin de profesores en TIC251.

Tendencias educativas.
2. INTRODUCCIN
Este programa da respuesta a las necesidades provenientes de la Sociedad de la
Informacin y del Conocimiento, era que viene cambiando nuestras representaciones y
simbologas de cmo enfrentamos muchos de los hbitos de nuestra vida diaria, la
manera como se realizan las prcticas educativas incluyendo los usos y mediaciones de
las TIC. En la educacin se aprecian transformaciones como las reflexiones pedaggicas
de la prctica educativa. Se han generado cambios en el trabajo por la implementacin y
el manejo de grandes cantidades de informacin ubicadas en las Bases de Datos
electrnicas; muchas labores comunicativas se hacen por medio del correo electrnico y
se trata de obviar el trmite de papel haciendo uso de los formatos electrnicos que se
soportan en las auditorias de sistemas.
Estos avances han propiciado vacos en la organizacin y realizacin de las labores
docentes tanto de bsica primaria, bsica secundaria, media y universitaria. La
248
UPTC: Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
249
Ingeniero de Sistemas. Ms. en Educacin Universidad Pedaggica Nacional. Profesor de tiempo completo de la UPTC
250
Doctora en Multimedia Educativa de la Universidad de Barcelona. Ms. En Tecnologas de la Informacin y la

Comunicacin Aplicadas a la Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. Profesora de tiempo completo de la UPTC
251
TIC: Tecnologas de la informacin y las Comunicaciones
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implementacin en la educacin y los usos de los medios informticos, han requerido una
atencin continua por parte de los encargados de administrar la educacin, con el fin de
poner a estos profesores a tono con los procesos y desarrollo de las redes informatizadas.
Se espera que la cualificacin de los docentes a su vez redunde continuamente en la
prctica educativa en los espacios acadmicos inmediatos donde se implementan estos
sistemas
3. LA FORMACIN DE PROFESORES EN TIC
La formacin de maestros en TIC est en sus inicios; Se busca entender que la formacin
en esta nueva rea del conocimiento educativo se relaciona con: La necesidad de
desarrollar habilidades para manejar los instrumentos, procedimientos, lenguajes,
sistemas de programacin y herramientas relacionados con la computacin; Las
destrezas para los usos de los nuevos medios comunicativos a travs de las redes de
informacin; Condiciones que nos llevan a tener de estos medios tecnolgicos una visin
instrumental como opcin meditica (lvarez y Guasch, 2010)
En la aplicacin de las TIC a la educacin se busca que la formacin de docentes posea
un marco de referencia de cmo aplicar esta instrumentacin en Web y con software
educativo para su prctica docente. Esta perspectiva de formacin se ha irradiado desde
diferentes programas de especializacin y post secundarios a las prcticas educativas. Es
muy corriente ver hoy en da el uso de presentaciones en el saln de clase, el uso del
software para el desarrollo de habilidades, ante todo en nios estudiantes de primeras
edades; las labores desescolarizadas son muy corrientes con la consulta y uso de internet
(rea, 2010).
Se denotan bsicamente dos modelos sobre la formacin de profesores que han sido
consecuencia del discurso hegemnico que se proponen nuestros gobiernos
latinoamericanos. El primero trata de una formacin de lo tcnico y lo tecnolgico, donde
se acerca el profesor a las tcnicas y procedimientos propicios para la enseanza; el
segundo modelo hace referencia a una modalidad de enseanza en contacto directo con
la realidad y propiamente dicho en accin prctica de lo aprendido y enseado; pero
segn el profesor Jardilino hace hincapi que estos modelos quedan cortos para la
perspectiva de una formacin integral del hombre en relacin con otros y consigo mismo
en un proceso de crecimiento y autoafirmacin que invita a dirigir la formacin de
maestros desde una orientacin de la pedagoga crtica, para formar personas racionales
y reflexivas, llamadas a evaluar las condiciones de su realidad para transformarla en pro
de lograr mejores condiciones de bienestar (Lima Jardilino, 2004).
La transicin de los espacios virtuales requiere que tiendan hacia los cnones descritos
por el humanismo; la necesidad de orientar la formacin del hombre autnomo y autoregulador de su propio destino; sustentado en los principios de la tica y la esttica; libre
para elegir los caminos del conocimiento que quiere apropiar y de los que ha de
despojarse. Estas proyecciones estn en proceso y transformaciones.
TIC y transicin cultural
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Las TIC vienen cambiando los sistemas simblicos y los cdigos con los cuales
interpretamos el mundo. Su irrupcin masiva ha implicado para muchos profesores una
tensin entre sus prcticas tradicionales de enseanza y el reto que les ha implicado el
uso de estos nuevos medios, que conllevan algo ms all de la simple mediacin cuando
oferta ambientes educativos informticos para los educandos, ldicos y de interaccin
simultnea con otros desconocidos a travs de las redes de informacin y comunicacin
(Lvy, 2007).
As, las simbologas tradicionales concurren en espacios de anttesis, cuando el modelo
de comunicacin cambia de uno a uno, para obtener hoy una comunicacin en red donde
muchos se conectan para su interaccin y trabajo red. La tensin se presenta en dos
focos: El primer foco es la necesidad urgente del desarrollo de habilidades para el uso de
los procesos operativos de los computadores y sus conexiones a Internet (Monereo,
2004): El segundo foco de tensin para los profesores ha sido la respuesta a la pregunta:
cmo implementar los nuevos procedimientos en la educacin, cundo los estudiantes se
han convertido en actores activos de los procesos multimedia en las TIC?.
Ese discurso lo pone de relieve el Doctor Hugo Zemelman, uno de nuestros grandes
pensadores latinoamericanos, quien pone en evidencia factores a tener en cuenta en la
nueva modernidad que nos implica la educacin. Predomina el discurso terico-poltico
por el cual sostiene que la realidad que se vive es la nica realidad posible, estamos
propensos a considerar esa realidad como nica, puesto que salirse de este discurso
dominante es caer en la insensatez y en lo irreal. Este discurso proviene de procesos
como la globalizacin que est acompaado del acelerado proceso de la revolucin
tecnolgica y de las redes de informacin cuyas consecuencias no son claras (Zemelman,
2005).
A ello se le suma cmo en las fuentes de trabajo, de estudio y actividades de la vida
cotidiana se viene sometiendo a esas ideologas provenientes del mundo del capital
globalizado, de la organizacin, de la productividad y del eficientismo. As, son diversas
las lgicas que prevalecen, entre ellas las mencionadas, con las provenientes de la
empresa y los intereses polticos. En la educacin tambin nos han llevado a asumir una
argumentacin, sistemas regularizados y en formato para el trabajo, procesos
administrativos operacionalizados que se someten a indicadores, en los cuales solo
cuenta el resultado en nmeros y cantidades, dejando de lado la formacin del sujeto
autnomo y reflexivo.
Ante este panorama, es propio pensar en nortes de la educacin mediada por las TIC, en
plataformas virtuales en especial cuando la educacin es acompaada por herramientas
localizadas en la Web, tanto a nivel intranet como extranet.
El doctor Zemelman tambin pone de relieve la necesidad de destacar la formacin de un
sujeto social, potencializar al sujeto, donde el punto de apoyo es la subjetividad social en
toda su complejidad (Zemelman y Gmez, 2005). Esta intencin se hace pertinente para
los desarrollos que se hacen en la virtualidad y la educacin; ante todo se potencia con
estas tecnologas la accin del individuo, el cual puede expresar sus intereses,
conocimientos y motivaciones de manera particular, muy a diferencia de las clases
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presenciales donde est el grupo de estudiantes que en muchas ocasiones toman una
condicin pasiva. En internet se puede localizar y observar de manera ms especfica la
accin individual.
Lo que se procura desde la perspectiva de Zemelman es resignificar la accin del sujeto
al tomar en cuenta su propia cotidianeidad, sus espacios y sus oportunidades. Segn
palabras del autor se concreta la invitacin a construir el mundo comn con su
circunstancia y de plano a redefinir el concepto de educacin con los retos polticos y
tcnicos. Esta es quizs la primera etapa para la formacin de maestros; sin embargo, el
uso de estas mediaciones apropian otra concepcin cuando se da una mirada hacia los
contextos sociales y los procesos socio-culturales de los que provienen y habitan
profesores y estudiantes. Es evidente que hoy cohabitamos en un mundo donde imperan
los discursos del poder hegemnico.
Es necesario aceptar que las transformaciones tanto tecnolgicas como las referentes al
mundo globalizado siguen influyendo en la educacin y evocando transformaciones.
4. TENDENCIAS
EDUCATIVAS
TECNOLGICAS
CON
LAS
TRANSFORMACIONES
Las tendencias siglo XXI orientadas a la sociedad del conocimiento radican en el

avanzado mundo de la tecnologa, que abre las opciones para la intercomunicacin social,
con posibilidades de generar en el espacio virtual, nuevas modalidades de relaciones;
autores como Pierre Lvy (2007) han denominado cybercultura; lo que significa que nos
vemos abocados a participar en nuevos espacios virtuales, comunicndonos con otros y
muchas veces desconocidos en presencia fsica, pero que comparten nuestros intereses;
conformamos novedosas comunidades de inters virtual o de redes sociales, que cada
vez adquieren mayor relevancia en el sentido de permitir una mayor integracin de
intereses y de opiniones que entre las personas han llegado a estimular novedosos
movimientos sociales.
La formacin de los profesores, con orientacin de las TIC, ha de tener en cuenta las
tendencias futuras de las transformaciones tecnolgicas que de manera simultnea
contina ampliando la cobertura en nuevas formas de interaccin y que en la educacin
representa considerar alternativas de nuevas propuestas y orientaciones para la prctica
educativa. Segn Forero (2011) se presentan alternativas como las siguientes:
1.
La educacin intercultural compartida. La primera tendencia se refiere a forjar una
educacin de tipo intercultural. El mundo globalizado nos invita a ingresar en una
educacin compartida, colaborativa y en constante interaccin con otras provenientes de
diversidad de espacios, con quienes estaremos invitados a participar en proyectos
conjuntos con perspectivas en la construccin de nuevos conocimientos, o brindar
soluciones a problemas que provienen de la sociedad inmediata. Se espera que la
prctica educativa supere sus espacios locales e individualizados del saln de clase,
donde a travs de sistemas como las videoconferencias, los estudiantes estructuren sus
conocimientos en colaboracin con otros en otros lugares que tratan los mismos tpicos
del conocimiento.
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Este ideal educativo se soporta en la mediacin que dan las nuevas redes de alta
conectividad, que por su alta capacidad en megabytes, cada vez con mejores
oportunidades en las calidades de transmisin, hacen posible que la comunicacin que
hoy usamos a travs de video conferencias, incremente su potencialidad; esta posibilidad
es la llamada a generar debates y encuentros propicios para nuevas propuestas en el
desarrollo de habilidades argumentativas, reflexivas y analticas. La ventaja de la banda
ancha, es que permite la comunicacin en ambientes virtuales, sin la necesidad del
desplazamiento de los actores de la comunicacin.
Visin del sujeto de la educacin: La mediacin de los video-encuentros acadmicos
harn del estudiante un sujeto activo y motivado para participar activamente; dispuesto a
la bsqueda de nueva informacin, en su interpretacin, anlisis y reflexin; dispuesto al
trabajo en grupo para luego interactuar con los otros, a travs del debate por medio de
pantallas, haciendo presencia con nuevas interpretaciones.
2. Los O.V.A Conceptuales. Los OVA (objetos virtuales de aprendizaje) como unidades
digitales y de conceptos, son los opcionados a convertirse en fuentes de apoyo para
nuevas estrategias pedaggicas, con la perspectiva de mejorar la calidad educativa y los
resultados en los estudiantes.
Se parte de aceptar que la formacin de estructuras conceptuales de los estudiantes en
tpicos especficos del conocimiento, se realiza en los espacios del aula escolar cuando el
profesor transmite los elementos del conocimiento que considera prioritarios y estn
contemplados en el plan curricular; se pretende desarrollar, con este tipo de formacin,
las competencias suficientes en los futuros graduados y/o profesionales, para su
desempeo efectivo en la actividad laboral.
Se emplearn los OVA como una de las principales fuentes para la adquisicin de
conceptos y el aprendizaje que ha de realizar el estudiante. Es tambin propicia la
bsqueda de informacin en la Web, para fundamentar la solucin de problemas y dems
actividades que plantea el profesor. Se emplearn las plataformas de educacin virtual,
para ubicar los OVA y otras fuentes de informacin.
Las perspectivas pedaggicas han derivado la manera de proceder de la educacin; para
ello se ha idealizado al hombre y la manera cmo ha de asimilar los conocimientos y
desarrollar sus habilidades. Estas orientaciones de la pedagoga (Ibaez Marin, 1985) han
propuesto alternativas como:
La escuela nueva o la escuela activa: Esta modalidad de escuela data de finales del siglo
XIX, periodo en que ya se cuestionaba la clase acadmica tradicional y las prcticas
memorsticas, formales, autoritarias y estticas de la educacin; tiene sus orgenes en los
movimientos que originaron el periodo que se identific como modernismo, el nimo de
liberar al hombre y la oportunidad de elegir; su retorno a la naturaleza y a su contacto; se
pretenda una educacin dentro de los cnones de la vida real, donde el sujeto es activo y
proponente de su propio aprendizaje
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Estos principios son apropiados como fundamentacin de este modelo que se propone
con los OVA, puesto que se basan en la formacin conceptual con base en la actividad
que pueda desplegar el estudiante con el ejercicio, a su propio ritmo y coordinados por el
profesor; aprender en el hacer y en ambientes de aprendizaje basado en significados
propuestos por la escuela activa.
El humanismo ha sido otra de las propuestas destacadas en pedagoga, donde se
pretende ante todo, es formar al hombre, en el despliegue de su propia personalidad y su
construccin dentro de los cnones de la formacin como persona de valores y
competente para la transformacin de su entorno.
La mediacin de las TIC avanza para brindar nuevas oportunidades a la educacin, entre
ellas ha desarrollado sistemas como los Objetos Virtuales de Aprendizaje. Un OVA2,
como es de muchos conocidos; segn el LTSC Learning Tecnology Standards
Committee3"252 Un objeto de aprendizaje es cualquier entidad, digital o no digital, la cual
puede ser usada, re-usada o referenciada durante el aprendizaje apoyado por
tecnologa ". Otra definicin hace referencia a "la mnima estructura independiente que
contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje, un metadato y un mecanismo de
evaluacin, el cual puede ser desarrollado con tecnologas de infocomunicacin (TIC) con
el fin de posibilitar su reutilizacin, interoperabilidad, accesibilidad y duracin en el
tiempo"253.
Visin del sujeto de la educacin. Se reconoce segn los presupuestos de las escuelas de
la educacin Activa y Humanstica, que el sujeto de la educacin es artfice de su
crecimiento como persona, del desarrollo de su personalidad, de la eleccin de los
conocimientos que desea apropiar; est dispuesto a realizar las actividades y prcticas
que se proponen desde la estructura curricular en la cual se ha matriculado y, es
consciente de la visin de futuro del sujeto que desea ser.
Visin del orientador de la educacin. En la prctica educativa se sustenta en el uso de
las TIC para generar estrategias, que en este caso hacen referencia al aprendizaje por
solucin de problemas y/o proyectos educativos que lo conecten con su localidad
inmediata. Preparar acciones didcticas que permitan al estudiante generar un
aprendizaje reflexivo, analtico y crtico de la realidad aprendida. El profesor estar
dispuesto a recibir la formacin que se requiere para desarrollar esta alternativa para la
educacin.
2.
Web 2.0 y el constructivismo. La aparicin de la Web 2.0 representa un salto
tecnolgico y participativo en el ciberespacio; se ha pasado de los contenidos en web
estticas a las que puede proponer el individuo con su creatividad; promueve que la
organizacin y el flujo de informacin dependan del comportamiento de las personas que
acceden a ella, el que se facilita y centraliza en los materiales producto de los
participantes; incentiva la participacin de las personas tanto para la clasificacin de los
252
http://usodemedioseneducacion.blogspot.com/2008/10/objetos-virtuales-de-aprendizaje-ovas.html 3 http://ltsc.ieee.org
253
http://www.aproa.cl 5 Revisar pgina del MEN http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article88892.html
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Memorias
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contenidos y su construccin, con el uso de herramientas cada vez ms fciles e

intuitivas. La Web 2.0 es un concepto que muestra la capacidad de interaccin superior
que se est desarrollando entre los usuarios de Internet, y cmo esta forma de
relacionarse es llevada a planos ms all de la tecnologa, aterrizndolos en campos
socioculturales.
Desde el paradigma de la comunicacin la Web 2.0 genera tambin un cambio sobre la
concepcin de Internet y sus funcionalidades, ya la comunicacin a travs de este medio
ha dejado de lado la unidireccionalidad, se orienta a facilitar la mxima interaccin entre
los usuarios y el desarrollo de redes sociales (tecnologas sociales) donde puedan
expresarse y opinar, buscar y recibir informacin de inters, colaborar y crear
conocimiento (conocimiento social), compartir contenidos. Entre las nuevas posibilidades
se pueden mencionar:
- Aplicaciones para expresarse, crear y publicar, difundir: blog, wiki.
- Aplicaciones para publicar, difundir y buscar informacin: podcast, YouTube, Flickr,
SlideShare, Del.icio.us.
- Aplicaciones para buscar y acceder a informacin que nos interesa estar siempre bien
actualizados: RSS, XML, Atom, Bloglines, GoogleReader, buscadores especializados.
- Redes Sociales: BSCW, Ning, Second Life, Twitter, Facebook.
- Otras aplicaciones on-line Web 2.0: Calendarios, geolocalizacin, libros virtuales
compartidos, noticias, ofimtica on-line, plataformas de teleformacin, pizarras digitales
colaborativas on-line, portal personalizado.
El estudiante con esta alternativa, se convierte en un sujeto activo en la construccin del
conocimiento y para ello posee cualidades como: es un buscador habilidoso en las
fuentes de informacin; participa dinmicamente con sus compaeros y lidera la
propuesta de reflexionar los contenidos tradicionales. Procura la alta calidad en su labor,
por lo cual, le es propio buscar su publicacin.
Visin del orientador de la educacin. El profesor es tambin conocedor de las opciones
Web 2.0, pero su funcin central radica en cuestionar los contenidos para el aprendizaje,
en buscar nuevas posibilidades para los contextos de aplicacin. Estructura las acciones
que han de concluir en una produccin novedosa de los participantes del curso
acadmico bajo su responsabilidad.
Este orientador bajo esta tendencia es un visionario de las proyecciones en el uso de esta
tecnologa, e induce a los participantes a emplear estas herramientas Web 2.0 en la
educacin, dando la nueva posibilidad de verlas como parte de la autoconstruccin y
llevndoles a aceptar que el uso de internet no es tan solo ldico.
En la prctica educativa se han de realizar foros y debates entre los docentes que lleven
a conclusiones de cmo usar la Web 2.0, con miras a convocar a sus estudiantes a
generar un ambiente propicio para la construccin del conocimiento, observar la realidad
de la comunidad inmediata y generar proyectos que conlleven a la solucin de sus
problemticas con el uso de las nuevas tecnologas disponibles en Internet.
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Memorias
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A manera de conclusin, las innovaciones tecnolgicas orientadas a la participacin

social, tienen amplias implicaciones en la educacin, entre ellas: la convocatoria cada vez
mayor de los participantes de la educacin desde diferentes espacios culturales; esta
opcin comunicativa llevar a propiciar nuevos espacios para la produccin del
conocimiento; a generar nuevas dinmicas en la prctica educativa para que los
estudiantes de una localidad interacciones con otra de las localidades.
Tambin la tecnologa permite compartir recursos digitales entre las diferentes
instituciones educativas. Condicin esta que permitir que el estudiante asuma sus
procesos de autoformacin en los conceptos bsicos y comparta en el aula de clase su
usabilidad, aplicabilidad y empleo en proyectos orientados a observar la realidad social
inmediata. La Web 2.0 es una opcin que transforma la educacin permitiendo que los
educadores tengan a su disposicin herramientas para la productividad del conocimiento.
Pero estas condiciones no dejan de lado aceptar que educar es una funcin a cargo de
los actores que participan en la educacin. Tampoco es propicio pensar que las
innovaciones tecnolgicas han de remplazar la prctica de la clase presencial, que de
manera ms eficiente se llamara clase mixta o la que integra la modalidad presencial con
las actividades en la virtualidad.
5. LA EXPERIENCIA DE LA ESPECIALIZACIN EN INFORMTICA PARA LA
DOCENCIA
La Especializacin en Informtica para la Docencia es un programa que identifica la
poltica de Posgrados a la Facultad Seccional Duitama. Su objetivo general es formar
profesionales integrales capaces de analizar, disear, desarrollar, evaluar y gestionar
aplicaciones informticas integrndolas en su rea de conocimiento, utilizando la
investigacin como eje fundamental, apoyndose en modelos pedaggicos y en
tecnologas de la informacin y las comunicaciones. Est dirigida a todos los
profesionales que necesitan de la pedagoga, la investigacin y las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones en su quehacer laboral. El egresado de la
Especializacin en Informtica para la Docencia est en capacidad de desarrollar las
siguientes actividades en el quehacer profesional:
ACTIVIDAD PEDAGOGICA: Articular la pedagoga y la informtica en el proceso de
enseanza-aprendizaje mediado por las tecnologas de la informacin y las
comunicaciones (TIC).
ACTIVIDAD INVESTIGATIVA: Proponer y llevar a cabo procesos investigativos para las
ciencias naturales y las ciencias sociales.
ACTIVIDAD TECNOLOGICA: Desarrollar material Web, construir material computarizado
y usar plataformas virtuales de enseanza.
La especializacin ha sido reconocida y destacada en el medio boyacense por ofertar una
formacin continua a los docentes de la regin. De manera peridica revisa sus planes
curriculares y se ajusta a los avances tecnolgicos aplicados a la educacin.
La normatividad surge cuando el Consejo Superior de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia (UPTC), luego de estudios previos que se inician en 1994,
aprueba la Especializacin mediante acuerdo 035 del Consejo Superior de la UPTC el
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Memorias
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11 de Mayo de 1995, avalada por el ICFES mediante acuerdo nmero 53807 del 04 de
Octubre de 1995, con cdigo 110753700041523811200 y con Registro Calificado segn
resolucin 6900 de 10 de Octubre de 2008 del Ministerio de Educacin Nacional. La
Especializacin inicia labores en Agosto de 1995 con 25 estudiantes.
Se han presentado dos periodos claramente definidos, El primer periodo que va desde su
inicios en donde se privilegiaba el modelo pedaggico de tipo conductista y la enseanza
se enfocaba al desarrollo, a ofertar principios bsicos del uso de los computadores,
elementos conceptuales de la educacin con el uso de las herramientas informticas y
desde la perspectiva tecnolgica se enseaba a los maestros la programacin y
desarrollo del software educativo, con el objeto que pudiesen aplicarlo a sus
organizaciones educativas; como trabajo final y requisito de grado se les solicitaba
presentar y sustentar ante un jurado la aplicacin informtica que haban elaborado; los
docentes que trabajaron en este primer periodo todos tenan estudios de Especializacin
en el rea.
El segundo periodo consiste bsicamente en la reestructuracin de los contenidos
curriculares en donde se sigue haciendo nfasis en los modelos pedaggicos pero se
privilegian los modelos de corte constructivista en donde se apliquen las TIC y el
aprendizaje sea colaborativo y significativo; el rea tecnolgica se orienta ms hacia el
uso de las TIC como la Web 2.0, las plataformas virtuales de enseanza, el desarrollo de
material Web y el aprendizaje, uso y utilizacin de software gratuito que sirva como ayuda
didctica en el quehacer docente; como trabajo final y requisito de grado se solicita
presentar y sustentar ante un jurado la elaboracin de un material educativo
computarizado, o la elaboracin de una investigacin o la presentacin de un ensayo en
donde articule el rea pedaggica, tecnolgica e investigativa; los profesores que trabajan
en este segundo periodo todos tienen estudios de Especializacin, Maestra y algunos
con Doctorado en el rea del conocimiento. La investigacin sigue siendo un aspecto
relevante en los dos periodos pero en el segundo periodo se hace nfasis en utilizar
herramientas informticas que enriquezcan el proceso metodolgico.
ETAPAS
LUGAR
1.ETAPA: Se inicia en Duitama, Nobsa, Paz de Rio, Socha, Yopal,

Agosto de 1995 hasta el Marquetalia, Villa Nueva y La Dorada
ao 2000
2.ETAPA: Se inicia el ao Duitama, Tunja, Yopal y Trinidad
2009 hasta la fecha
En datos sin un ajuste final se acercan a los 1200 profesores capacitados en el primer
periodo y 400 hasta el momento en la segunda etapa.
Se presentan a continuacin algunos de los datos de las dos etapas acadmicas de la
Especializacin en Informtica para la docencia:
Primer periodo
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35
30
25
20
15
10
5
0
No. de
matriculados
Egresados con
ttulo
1996 1997 1998 1999 2000
Segundo periodo
FUENTE: Datos aportados por los archivos de la Especializacin

Una de las polticas destacadas de la Especializacin en sus dos etapas de existencia ha
sido la de fomentar la formacin de los educadores en TIC, pretendiendo que en su
mayora los matriculados tiendan a obtener su ttulo
Es necesario anotar que las personas que ingresan a la Especializacin, por lo comn son
personas adultas y en su mayora profesores de instituciones educativas, una de las
razones por las cuales la mayora de los inscritos terminan sus estudios. Otra de las
razones por las cuales se obtienen bajos ndices de desercin, es la obligatoriedad de los
profesores de bsica primaria y de bsica secundaria a cualificarse como maestros en
estos niveles de educacin.
Se hace relevante destacar la labor continua de un grupo de profesores adscritos al
programa y liderados por el Ingeniero Alfredo Rojas Caldern, promotor del programa
acadmico y quien lo ha liderado desde su inicio en la regin del Tundama y sus
alrededores.
519
Memorias
ISSN: 2256-1951
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520
Memorias
ISSN: 2256-1951
LA CONSEJERA ACADMICA EN EDUCACIN A DISTANCIA: ACOMPAAMIENTO

EN EL ENTORNO DIGITAL
DIANA PAOLA SENZ CASTRO

dsaenzcastro@gmail.com
Universidad Tecnolgica de Bolvar en alianza con Edupol
Resumen
La educacin virtual permite aprovechar el ciberespacio en propuestas de formacin,
rompiendo barreras espacio-temporales y brindando la posibilidad de desarrollo
profesional a personas que por sus condiciones sociales, econmicas, familiares,
laborales y geogrficas, tienen limitaciones para acercarse a instituciones de educacin
superior y comenzar su formacin profesional, de manera presencial. La Licenciatura en
Psicologa y Pedagoga, posiciona su labor dentro de la sociedad con el apoyo al hecho
educativo desde las relaciones de enseanza, aprendizaje, currculo y gestin, tomando
como base la Orientacin Educativa y la intervencin en Problemas de Aprendizaje.
Puede ser entonces la Educacin Virtual un amplio y complejo escenario en el cual el
Licenciado en Psicologa y Pedagoga, asume un rol esencial. La Universidad Tecnolgica
de Bolvar en alianza con Edupol (como operador logstico), establece la Coordinacin de
Consejera con el propsito de lograr el acompaamiento acadmico a estudiantes de
distintas regiones del pas, que deciden formarse en programas tecnolgicos en la
modalidad distancia. El presente documento expone la experiencia de la Coordinacin de
Consejera en el ltimo ao y la participacin de Licenciados en Psicologa y Pedagoga y
otros profesionales, en el fortalecimiento de propuestas que desarrollan los niveles de
autonoma y autorregulacin en el entorno digital.
Palabras clave
Consejera acadmica, educacin virtual, psicopedagoga, acompaamiento.
Introduccin
Preguntarse por cmo la educacin a distancia apoyada en entornos digitales brinda al
Licenciado en Psicologa y Pedagoga un escenario bastante amplio para el
acompaamiento acadmico de los estudiantes, es el propsito de la Coordinacin de
Consejera de la Universidad Tecnolgica de Bolvar en alianza con Edupol.
En los siguientes prrafos el lector encontrar la experiencia de acompaamiento
acadmico brindado a estudiantes del pas que han elegido la modalidad distancia con
apoyo de entornos digitales, como una alternativa de formacin en educacin superior.
El enfoque de la formacin en competencias que responde a la ideologa neoliberal, pero
que va ms all del discurso de formacin de mano de obra barata, se evidencia en los
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Memorias
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niveles de desarrollo de la autorregulacin en el aprendizaje y de la autonoma, ejercicios

que tienen un vasto campo en la educacin virtual y sobre los cuales se han construido
algunas propuestas relacionadas con habilidades cognitivas y con procesos de
interaccin. El uso de TIC rompe barreras espacio temporales en los procesos de
enseanza y aprendizaje; la informacin que hace unos aos tardaba das en llegar de
una regin a otra, de un pas a otro, ahora se puede conseguir de manera casi inmediata.
La creacin de redes como alternativa a los modelos dominantes y como estrategia de
reconocimiento de la diversidad, es un ejercicio de los sujetos que caracterizados por la
lejana fsica, tienen adems un inters comn. Se construye un tejido de relaciones que
posibilita la participacin y la cooperacin por medio de la interaccin telemtica. Las
redes como entramados sociales propician la reflexin y la colaboracin en asuntos de
inters comn de manera transversal a las diferencias regionales, culturales, econmicas,
polticas, sociales y educativas. Es evidente que en el entorno digital, la necesidad de
transformacin de realidades permite el uso creativo de la virtualidad, el trabajo en equipo,
la formacin permanente y el abordaje de la realidad con un compromiso de cambio.
El desarrollo de la autonoma se ha caracterizado en la IES por las decisiones que toma el
estudiante de manera independiente del docente, siendo autor de su propio desarrollo y
regulando su propio aprendizaje. Sin embargo, es necesario que las IES consideren el
hecho de que la autonoma no se desarrolla suficientemente en la educacin bsica y por
lo tanto las propuestas para el desarrollo de la autonoma, deben partir de los niveles
alcanzados por los estudiantes. Las Aulas Virtuales, son los escenarios que pretenden
con mayor fuerza el desarrollo de la autonoma.
La Sociedad de la Informacin induce a los sujetos a verse en la necesidad de aprender
ms rpido y durante toda la vida y por este motivo los hace pensar en la necesidad de
desarrollar competencias que les van a permitir ser ms innovadores y competitivos. El
docente adquiere la responsabilidad de estos procesos porque se le sobrentiende, como
el motor que transforma las realidades sociales y adems como quien puede desarrollar
las competencias laborales que demanda la sociedad.
Para lograr el objetivo, el docente cuenta con estudiantes autnomos que regulan su
propio aprendizaje y son las Aulas Virtuales, los escenarios en los que se logra con mayor
fuerza, el desarrollo de la autonoma.
Lograr la autorregulacin en el aprendizaje en Educacin Virtual, es posible a partir de las
posibilidades que tiene el aprendiz de desarrollar estrategias de aprendizaje,
autoevaluacin y reorientacin de procesos y no pueden darse por ya desarrolladas. Las
nuevas tecnologas permiten el desarrollo de conductas autorreguladas que por lo general
el estudiante desconoce. Aparece entonces, la figura de Consejero como la posibilidad de
ayudar al estudiante en el desarrollo de sus niveles de autonoma y autorregulacin.
El Licenciado en Psicologa y Pedagoga, posiciona su labor dentro de la sociedad con el
apoyo al hecho educativo desde las relaciones de enseanza, aprendizaje, currculo y
gestin, tomando como base la Orientacin Educativa y la intervencin en Problemas de
Aprendizaje.
La Universidad Tecnolgica de Bolvar facilita el escenario para que Licenciados en
Psicologa y Pedagoga, asuman el rol de consejeros acadmicos y acompaen a los
estudiantes que se enfrentan a una modalidad y metodologas diferentes a las
acostumbradas en educacin presencial. Este rol permite identificar los factores laborales,
sociales, emocionales, econmicos, que interfieren en los procesos de formacin de los
522
Memorias
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estudiantes. Adems de los Licenciados en Psicologa y Pedagoga, el equipo de

Consejera est conformado actualmente por profesionales de comunicacin social,
diseo grfico, ciencias sociales, ingeniera de sistemas, administradores de empresas,
logstica, entre otros. Entre todos, conforman un equipo interdisciplinar que apoya
permanentemente los procesos de formacin y est en constante contacto con los ms de
5000 estudiantes que hacen parte de la alianza de la Universidad Tecnolgica de Bolvar
con Edupol.
Como se ver a continuacin, la Educacin Virtual ofrece un amplio escenario en el cual
el Licenciado en psicologa y pedagoga y otros profesionales, pueden facilitar la relacin
de los estudiantes y los docentes con el conocimiento, y adems pueden facilitar en los
estudiantes, el desarrollo de los niveles de autonoma y autorregulacin.
El Ministerio de Educacin Nacional plantea en dos documentos de trabajo construidos en
los aos 2009 y en 2010 sobre el tema de Educacin Virtual, que la Sociedad de la
Informacin genera la necesidad de un aprendizaje ms rpido y a lo largo de toda la
vida.
Efectivamente, los sujetos se preparan constantemente y buscan escenarios nuevos de
actuacin a medida que su formacin va hacindose ms especfica. La Universidad
Tecnolgica de Bolvar, ofrece para estos estudiantes en constante formacin, ciclos
propeduticos que facilitan al estudiante, la posibilidad de titularse como Tcnico,
continuar con su formacin y titularse como Tecnlogo.
El MEN (2010) afirma que la Sociedad de la
enseanza permita reconstruir conocimientos
amplia en el tema de apropiacin de TIC y
creacin de estrategias es obtenida por el
permanente con los estudiantes.
Informacin y el Conocimiento hace que la

y aunque la responsabilidad del docente es
el desarrollo de competencias, la base de
equipo de consejera, gracias al contacto
El MEN (2009) plantea que la autonoma se desarrolla cuando la persona toma decisiones
de acuerdo a sus intereses. El desarrollo de la autonoma debe ser asumido por la
Educacin Virtual en Educacin Superior, reconociendo que no es suficientemente
desarrollada en educacin bsica. Actualmente, el equipo de Consejera vinculado con el
Proyecto de Articulacin de la Universidad Tecnolgica de Bolvar con aproximadamente
100 Instituciones de Educacin Media en el pas, tiene la tarea de crear estrategias que
faciliten el desarrollo de los niveles de autonoma y de autorregulacin de los estudiantes
que se encuentran en grado 10 y 11, a partir del nivel de autonoma que han
desarrollado.
El Decreto 1295 del Ministerio de Educacin Nacional en su artculo 18, determina que las
IES deben informar con qu herramientas desarrollarn la autonoma en el aprendizaje. El
MEN propone en el 2010, desarrollar la autonoma a partir de los niveles alcanzados por
el estudiante; tambin se refiere al desarrollo de la autonoma desde la libertad de
maniobra y lo diferencia del autoaprendizaje. La UTB, facilita tres escenarios a partir de
los cuales el estudiante desarrolla sus niveles de autonoma: las aulas virtuales, las
sesiones de tele-clase y el material impreso. El equipo de consejera hace un seguimiento
523
Memorias
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de la participacin de los estudiantes tanto del Proyecto de Articulacin como de los cinco
programas tecnolgicos ofrecidos, en los tres escenarios propuestos.
El MEN (2009), plante que las nuevas tecnologas aumentan la capacidad de
autorregulacin. El Ministerio de Educacin Nacional en su documento de trabajo de
2010, da al docente el papel de acompaar al estudiante en los procesos de desarrollo de
la autorregulacin (MEN, 2010). En la UTB, el equipo de docentes es acompaado por el
equipo de consejera, quienes captan informacin sobre el desempeo acadmico de los
estudiantes por medio de la participacin de los estudiantes en las aulas virtuales y en las
sesiones de tele-clase y proponen estrategias que fortalecen el desarrollo de la
autorregulacin.
El estudiante y el docente deben ser los primeros interesados en el desarrollo profesional,
por medio del uso de redes acadmicas que faciliten la educacin para toda la vida. El
MEN en el ao 2010, promueve el uso de las redes acadmicas que abren espacio para
sinergias entre investigadores y favorece la comprensin y el desarrollo de la formacin
tcnica y tecnolgica. El equipo de Consejera de la UTB ha encontrado en las redes
sociales, la posibilidad de configurar una red acadmica que mantiene a los estudiantes
informados sobre procesos relacionados con su formacin profesional y personal
(enmarcada en las lneas de Bienestar Universitario).
Como actividades de fomento de la educacin virtual, se propone fortalecer las acciones
para que se incorporen tecnologas de informacin y comunicacin con calidad.
Constantemente el equipo de Consejera recoge informacin sobre las percepciones de
los estudiantes relacionados con sus procesos de formacin y a partir de all crea
estrategias que por medio de las TIC, generan espacios de calidad.
El MEN (2009), afirma que la interaccin es fundamental en los procesos de aprendizaje y
en el caso de la UTB es un ejercicio esencial. El contacto telefnico de los consejeros con
los estudiantes y de los estudiantes con los profesores, fortalece los niveles de interaccin
que permiten las sesiones de tele-clase por un lado, y los foros, los chat y dems recursos
propuestos por la plataforma de educacin virtual dispuesta para los estudiantes.
La modalidad debe acomodarse a los ritmos y tiempos del estudiante. Con la Educacin
Virtual el tiempo ya no es restringido sino abierto; ya no es una limitante sino una
posibilidad. Por este motivo, los parciales y actividades calificables permanecen abiertos
durante ms de una semana, teniendo en cuenta las distintas condiciones laborales,
geogrficas, sociales y de tiempo, de los estudiantes.
En educacin virtual, el apoyo de los consejeros es fundamental y contar con el saber
disciplinar de los Licenciados en Psicologa y Pedagoga en cuanto a las estrategias que
se crean desde las relaciones de enseanza, aprendizaje, currculo y gestin, tomando
como base la Orientacin Educativa y la intervencin en Problemas de Aprendizaje, hace
del ciberespacio un escenario de formacin posible para los estudiantes de todo el pas.
524
Memorias
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La educacin virtual facilita el aprovechamiento del ciberespacio en propuestas de
formacin, rompiendo las barreras espacio temporales y brinda la posibilidad de desarrollo
profesional a muchos colombianos.
La formacin que el Licenciado en Psicologa y Pedagoga recibe en el campo de la
Consejera, facilita los procesos de comunicacin y aproximacin de estudiantes y
docentes al conocimiento, teniendo en cuenta su labor dentro de la sociedad con el apoyo
al hecho educativo desde las relaciones de enseanza, aprendizaje, currculo y gestin,
tomando como base la Orientacin Educativa y la intervencin en Problemas de
Aprendizaje.
El acompaamiento que brinda la Consejera Acadmica a los estudiantes en el pas en
modalidad distancia con apoyo de entornos digitales, es esencial en los procesos de
formacin. El contacto telefnico, las sesiones de tele-clase, las conversaciones con
padres de familia, con rectores, docentes, y delegados de secretaras de educacin,
adems del uso de las redes sociales, rompen cada vez ms las distancias que la
geografa y la realidad laboral, familiar, emocional, social y econmica ponen entre los
estudiantes y la formacin en educacin superior.
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Educacin a Distancia en Modalidad Virtual (Documento de trabajo) Bogot: MEN
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Educacin Virtual en la Educacin Superior (Documento de trabajo) Bogot: MEN
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Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta
y desarrollo de programas acadmicos de educacin superior.
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Memorias
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LAS TIC EN LA EDUCACIN DESDE DIFERENTES PERSPECTIVAS
OLGA NAJAR SNCHEZ

olga.najar@uptc.edu.co
SANDRA PATRICIA GARCA VILA
sandrapatricia.garcia@uptc.edu.co
Ambientes Virtuales Educativos
Didcticas, ambientes de aprendizaje y TIC (2)
RESUMEN
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), han desarrollado un papel
muy importante en el contexto de la sociedad actual. Es de mencionar que en el contexto
latinoamericano no se ha logrado aprovechar todas las potencialidades que ofrecen las
TIC en los procesos educativos y con ms dificultad en los procesos de aprendizaje. Esto
se debe a la diferencia tan marcada que existe y a la gran variedad de contextos que se
tienen, lo que ha generado unas brechas enormes desde el aspecto econmico,
generacional y social,. Convirtindose en un gran reto para la educacin en los pases
latinoamericanos.
En Colombia se puede destacar en los ltimos tres aos con la creacin del Ministerio de
TIC y con la Ley 1341 de 2009, se han podido generar estrategias que permitan fortalecer
procesos acadmicos con programas que permitan articular las TIC en los currculos y
esto ha sido enriquecedor desde la capacitacin que se le ha dado a los docentes con
algunos de los planes ya puestos en marcha, con el fin de formar docentes innovadores
en TIC, con unos ejes bsicos del programa, a la formacin, infraestructuras y contenidos,
y a su interaccin.
Palabras clave
TIC, Educomunicacin, Aprendizaje
LAS TIC EN EDUCACIN DESDE LA PERSPECTIVA DE LA UNESCO

El campo de la educacin es conocido universalmente como una necesidad y una
oportunidad de orden prioritario para el desarrollo socioeconmico, poltico y cultural de
cualquier nacin. En la actualidad, se encuentra en su mayor auge el uso de las
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y para la educacin, se considera
un tema transversal en todas las reas del saber y de competencia de la UNESCO, que
ha enfocado sus intervenciones basndose en la plataforma intersectorial de la
Organizacin: fomentando el aprendizaje reforzado por TIC,
contemplando dentro de
sus funciones, ser un laboratorio de ideas, un centro de intercambio de informacin,
encargado del establecimiento de normas, del fortalecimiento de la capacidad y mediador
imparcial en el mbito de la cooperacin internacional, cuyo objetivo primordial es aportar
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Memorias
ISSN: 2256-1951
prcticas exitosas y costo-eficientes a la aplicacin de tecnologas convencionales y

nuevas para la educacin(UNESCO, 2009); que estn siendo respaldadas por los
principios propugnados por la UNESCO en materia del uso de las TIC en educacin, entre
los cuales se encuentra lo siguiente:
Es necesario mantener un equilibrio entre las tecnologas asistidas por radio,

televisin y videos en lnea, las cuales deben ser tan validas como las
modalidades interactivas de educacin virtual, a distancia y semipresencial
basadas en el uso de computadoras e internet, soportadas en una plataforma
virtual de tipo comercial o libre.
Para dar cumplimiento a las metas internacionales como en el congreso iberoamericano

metas 2021, realizado en Buenos Aires Argentina en septiembre de 2010, se definieron
las metas 2021y especialmente en la meta general quinta, se reconoce la importancia de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la sociedad actual. Se
afirma que el potencial de estas en la educacin no se reduce solamente a la
alfabetizacin digital de la poblacin. Tambin se espera que estas se puedan introducir
transversalmente en el proceso de enseanza-aprendizaje, facilitando la formacin de
competencias modernas y mejorando los logros educativos del estudiantado [2, pg.115].
En ltimas, se busca promover un uso pedaggico de las TIC y pueda aprovecharse en
su mximo potencial educativo, las polticas que la fomentan no pueden estar dirigidas
exclusivamente a la provisin de equipamiento tecnolgico a los estudiantes o a los
establecimientos escolares. La misma ha de ser acompaada y complementada por los
procesos de actualizacin y mantenimiento propios del equipamiento, con capacitacin
para los docentes, provisin de material y contenido educativo digitalizado, y, sobre todo,
deben ser incorporadas en el proyecto educativo curricular y no como algo independiente
[2, pg.116]. De igual manera se plantea que El impacto que tienen las TIC sobre los
aprendizajes no es claro y probablemente no puede medirse directamente a travs de los
sistemas estandarizados de evaluacin. Sin embargo, hay evidencia creciente del impacto
que las tecnologas pueden tener sobre habilidades y competencias esenciales para el
mundo digital y globalizado de hoy, como la motivacin por el aprendizaje, la
comunicacin, la capacidad de manejar informacin, el aprendizaje autodirigido, las
habilidades colaborativas (2008). Reflexiones en torno a la evaluacin de la calidad
educativa en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile: UNESCO/OREALC.
Algunos de los objetivos que se han definido en este congreso es el de fomentar la
igualdad de oportunidades y compensar las desigualdades.
Lograr que los docentes incorporen su apropiacin tecnolgica al proceso de

enseanza y aprendizaje, lo que posibilita un uso pedaggico de las TIC.
Garantizar la existencia de recursos y contenidos digitales adaptados y de calidad,
necesarios para la integracin y el uso de las tecnologas en el mbito educativo.
Para poder cumplir estos objetivos es necesario plantear estrategias que permitan crear
polticas de largo alcance, donde las instituciones de educacin superior puedan participar
como asesoras en programas y polticas de gestin que sern aplicables al entorno. De
igual manera tienen que ser las impulsoras de programas acadmicos que den una
527
Memorias
ISSN: 2256-1951
formacin especializada para poder contar con una mejor y suficiente cualificacin
docente desde los procesos investigativos, a travs de los cuales permiten generar
alianzas con otras entidades del orden nacional e internacional que articulen proyectos de
investigacin en materia de TIC y educacin.
Otro de los apartes que se dio fue el discurso del Tolimense William Ospina, en la
apertura del congreso donde ests escritor Colombiano llamo a su discurs Preguntas
para una nueva educacin y plantea que hay una separacin demasiado marcada entre
los medios y los fines, entre el aprendizaje y la prctica, entre los procesos y los
resultados. Pero aprender debera ser algo en s mismo, no apenas un camino para llegar
a otra cosa. Diez aos de estudio no se pueden justificar por un cartn de grado: deberan
valer por s mismos, darnos no slo el orgullo de ser mejores sino la felicidad de una
poca de nuestra vida. As como a medida que dejemos de vivir para el cielo
aprenderemos a hacer nuestra morada en la tierra, a medida que dejemos de estudiar
para el grado aprenderemos que la rama del conocimiento y el oficio que escojamos
deben ser nuestro goce en la tierra.
Y ello tal vez nos ayude a avanzar en la interrogacin de las claves del aprendizaje.
Quin dice que el aprender es algo cuantitativo, que consiste en la cantidad de
informacin que recibamos? Quin nos dice que el conocimiento es necesariamente
algo que se adquiere, que se recibe? Qu pasara si el aprender fuera perder y no
ganar? Platn deca que la ignorancia no es un vaco sino una llenura. El que no sabe es
el que ms cree saber. Cuando en un momento de nuestro aprendizaje alguien nos
pregunta, por ejemplo, por qu las cosas caen hacia el suelo, es frecuente que
respondamos, porque es lgico, porque tiene que ser as. Alguien socrticamente nos
demostrar que no es lgico, que no tiene que ser as, y nos mostrar que hay cosas que
no caen, como las nubes, o los globos, o la luna, y que por lo tanto el caer no es una
necesidad sino algo que obedece a una ley que merece ser interrogada. Nos demostrarn
que lo que pareca ser evidente no era ms que nuestra falta de interrogacin, y que
muchas certezas que tenemos podran derrumbarse. Todo est comprendido en otro
famoso aforismo de Wilde: No soy lo suficientemente joven para saberlo todo.
No somos cntaros vacos que hay que llenar de saber, somos ms bien cntaros llenos
que habra que vaciar un poco, para que vayamos reemplazando tantas vanas certezas
por algunas preguntas provechosas. Y tal vez lo mejor que podra hacer la educacin
formal por nosotros es ayudarnos a desconfiar de lo que sabemos, darnos instrumentos
para avanzar en la sustitucin de conocimientos. Pero estar dispuesto un joven a pagar
por un modelo educativo que en vez de convencerlo de que sabe lo convenza de que no
sabe? Posiblemente no, pero entonces llegamos a uno de los secretos del asunto. Claro
que la escuela puede darnos conocimientos y destrezas, pero a ello no lo llamaremos en
sentido estricto educacin sino adiestramiento. Y claro que es necesario que nos
adiestren. Pero mientras la educacin siga siendo slo bsqueda del saber personal o de
la destreza personal, todava no habremos encontrado el secreto de la armona social,
porque para ello no necesitamos tcnicos ni operarios sino ciudadanos. (Ospina, 2010).
528
Memorias
ISSN: 2256-1951
Por ltimo y por considerarlo el discurso del escritor William Ospina, es necesario
que las instituciones de educacin superior encargadas de la formacin docente
realicen fuertes inversiones, lo que se constituye en un gran desafo que no podr
superarse si no se recurre a otras modalidades educativas diferentes a las
convencionales; adems de la adaptacin del currculo escolar a las necesidades
de los educandos, donde seguramente las TIC jugaran un papel esencial.
La demanda por educacin superior no podr ser satisfecha en el mundo

desarrollado ni en el mundo en vas de desarrollo sin la contribucin de
modalidades de aprendizaje virtuales, semipresencial o a distancia, con una
adecuada infraestructura fsica y de conectividad.
Es preciso realizar una medicin de la brecha entre gneros.
LAS TIC Y SU PERSPECTIVA EDUCOMUNICATIVA

Segn El Departamento TIC del Centro Regional de innovacin y formacin (CRIF,
2008), La educomunicacin o educacin en medios, es una disciplina que defiende la
integracin de la enseanza sobre y con los medios de comunicacin en el currculo
escolar.
Se considera que la educomunicacin es una de las mltiples ventajas del uso de las TIC,
ya que esta proporciona a las bsquedas, resultados agiles, reducciones de tiempo,
diversidad de pginas interactivas que permiten valorar conocimientos y habilidades, que
se convierten en nuevos escenarios formativos, que propician entornos virtuales de
enseanza, convirtindose en un medio didctico ldico para el desarrollo cognitivo de
docentes, estudiantes y dems actores de la comunidad educativa(Rodrguez, 2006).
Logrando una mayor efectividad en los procesos comunicativos entre docentes y
estudiantes, promoviendo el aprendizaje cooperativo y colaborativo, con altos grados de
interdisciplinariedad, en donde se evidencia el desarrollo de habilidades relacionadas con
la bsqueda y seleccin de la informacin contribuyendo al progreso de las competencias
de expresin y creatividad propias del sujeto, que propende por el acceso a diversos
recursos educativos y entornos de aprendizaje, que de no tener suficiente flexibilidad, no
podran llevarse a acabo. Pero otro factor determinante para su apta realizacin es
aquella relacionada con los recursos educativos para la docencia, que facilite la
elaboracin de trabajos en grupo y un mayor contacto con los estudiantes; de tal forma
que se faciliten los procesos de evaluacin y seguimiento, liberando al docente de
trabajos repetitivos y les permita dedicar ms tiempo a la actualizacin profesional,
consiguiendo implementar la Investigacin como estrategia pedaggica y didctica en el
aula.
LAS TIC EN LA EDUCACIN UNA PERSPECTIVA DESDE LA PRCTICA DOCENTE
Las TIC en el campo educativo pueden ser abordadas desde las experiencias que se
vieron reflejadas en proyectos de investigacin en el aula de clase, realizados por los
estudiantes de las diferentes licenciaturas adscritas a las facultad de educacin de la
UPTC, en la clase de TIC y Ambientes de Aprendizaje. Dichos proyectos emergieron de la
necesidad de solucionar o contrarrestar una problemtica o necesidad identificada desde
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Memorias
ISSN: 2256-1951
cada una de las reas de formacin a las que pertenecen los estudiantes. Pero que en
algunos de los casos se trabajaron temas de manera transversal, en el caso de
matemticas y filosofa se enfocaron por el trabajo de la lgica por medio de ejercicios de
ilusin ptica; mientras los estudiantes de educacin fsica y de informtica realizaron
wikis y blogs para promover hbitos deportivos saludables, que contrarresten el
sedentarismo ocasionado por el uso masivo de las TIC; los estudiantes de idiomas
modernos y lenguas extranjeras indagaron y mostraron como en las redes sociales
(Facebook), se pueden crear foros de discusin donde pueden participar todos los
contactos que estn interesados en el tema planteado.
Luego se puede evidenciar como el uso de las TIC en y para la educacin, mencionado
anteriormente, s se puede trabajar como un tema transversal, cuando hay flexibilidad en
el currculo, cuando hay un trabajo colaborativo y cooperativo, que demanda el desarrollo
de modalidades educativas innovadoras que faciliten el desarrollo y la actualizacin
profesional no solo de los futuros docentes sino de los docentes que se encuentran
ejerciendo su profesin.
Adems, se hace ineludible la relacin contigua entre los medios de comunicacin y el
aprendizaje que se ve reflejado en el uso de las redes sociales en el desarrollo y
fortalecimiento de la discusin y debate de los participantes frente a un tema de inters
comn.
CONCLUSIONES
Las TIC, constituyen ms que un conjunto de medios o herramientas, una forma

de educar, informar y socializar el conocimiento que se construye en el aula de
clase gracias a los espacios de discusin que promueve el docente con sus
estudiantes de manera didctica involucrando la investigacin como estrategia
pedaggica.
El uso de las TIC en y para la educacin es una realidad actual, que propicia la
intervencin de diferentes organizaciones en el campo educativo para integrar las
TIC al currculo escolar de manera transversal, logrando un aprendizaje
colaborativo y cooperativo.
La sociedad del conocimiento y de la informacin, pone retos no alcanzados hace
unos aos en la educacin y el aprendizaje. Pero es importante resaltar que hay
una nueva generacin que son considerados los nativos digitales que se enfrentan
y asumen el conocimiento con otras perspectivas diferentes a las del pasado,
generando una diferencia enorme con los emigrantes digitales, Por lo tanto la
tarea es un reto grande que requiere, configurar un escenario para que los
estudiantes mejoren sus aprendizajes con la utilizacin de las TIC. Por eso los
docentes deben capacitarse para que puedan tener unas competencias
necesarias que les permita articular las TIC en sus procesos de aprendizaje y
practicas pedaggicas, para garantizar xito en una ardua labor emprendida.
Es importante establecer la articulacin de las TIC con el desarrollo de la
capacidad de los estudiantes, para aprender a aprender, para buscar informacin
de forma selectiva, para tener una posicin crtica, analtica, argumentativa y
530
Memorias
ISSN: 2256-1951
propositiva ante la informacin disponible, establecer ambientes colaborativos y

cooperativos de trabajo que les permita socializar y debatir para ayudar a entender
y fomentar valores en las TIC como la tolerancia, el respeto por el otro, la
solidaridad, la equidad y la justicia en esta sociedad a veces tan abrumadora
BIBLIOGRAFA
CRIF, C. R. (2008). Educomunicacin. Recuperado el 20 de Agosto de 2011, de
tiscar.wikispaces.com/file/view/1.1.educomunicacion.pdf.
Documento Final. METAS EDUCATIVAS 2021. La Educacin que queremos para la
generacin de los bicentenarios. Organizacin de Estados Iberoamericanos para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) Bravo Murillo, 3828015 Madrid, Espaa.
ww.oei.org.es. oei@oei.org.es. Diseo y maquetacin: Bravo Lofish . Impresin:
Cudipal. Impreso en agosto de 2010. ISBN: 978-84-7666-224-3. Depsito Legal:
M-36970-2010. Impreso en papel libre de cloro, TCF (Total Chlorine Free)
OSPINA William. (2010). Preguntas para una nueva educacin. Discurso de apertura.
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http://www.psicopedagogia.com/tic
UNESCO. (2009). MEDICIN DE LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA
COMUNICACIN (TIC) EN EDUCACIN. Montreal (Canada): UNESCO Institute
for Statistics.
531
Memorias
ISSN: 2256-1951
TCNICAS DE REPRESENTACIN DEL CONOCIMIENTO CON APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO Y TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES
Avances Propuesta Investigativa. Estado del Arte, Marco Terico y Diseo de
Investigacin
MERVIN MANUEL PRIETO ORTEGA

merpri1049@yahoo.com254
EDGAR ORLANDO CARO
edgar.caro@uptc.edu.co255
OLGA NAJAR SNCHEZ
olga.najar@uptc.edu.co256
Grupo de Investigacin Ambientes Virtuales Educativos
Lnea de investigacin Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin
RESUMEN
La educacin colombiana es un proceso que se desarrolla atendiendo 13 fines
establecidos en la ley general de educacin. Uno de estos fines tiene que ver con la
apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber. Por lo
anterior, este proyecto tiene
entre sus objetivos: Hacer uso de antecedentes,
componentes tericos, pedaggicos y tcnicos para el desarrollo de un material
educativo digital que fomente la apropiacin de tcnicas representacin del conocimiento
en procesos de enseanza-aprendizaje de cualquier rea del conocimiento de cualquier
nivel educativo de nuestro pas; y tambin, medir el impacto tanto del material educativo
como de la utilizacin de tcnicas de representacin del conocimiento en una muestra de
investigacin con estudiantes de la UPTC.
Palabras Clave: Aprendizaje significativo, material educativo, tcnicas de representacin
del conocimiento, tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
I. INTRODUCCIN
En la actual sociedad del conocimiento, y ms especficamente en comunidades
acadmicas, cualquier persona, gracias a las TIC, est en una era en la que encuentra a
su alcance gran cantidad de informacin disponible en la internet, plataformas e-learning,
cursos virtuales, libros, revistas, documentales y publicaciones entre otros, que
254
Joven Investigador, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC), Facultad Ciencias de la Educacin,
Licenciatura en Informtica Educativa.
255
Docente Adscrito, Magister en Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin, Universidad Pedaggica y

Tecnolgica de Colombia (UPTC), Facultad Ciencias de la Educacin, Licenciatura en Informtica Educativa.
256
Docente Adscrita, Magister en Tecnologas de la Informacin aplicadas a la Educacin, Universidad Pedaggica y

Tecnolgica de Colombia (UPTC), Facultad Ciencias de la Educacin, Licenciatura en Informtica Educativa.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
necesariamente hacen parte de su proceso de formacin, pero en algunas ocasiones, en

el uso de esta informacin no se garantiza, no se exige o se deja lado el uso de
habilidades de pensamiento sobre dicha informacin. Estas habilidades de pensamiento
pueden llegar a ser muy importantes para el buen desempeo en dicha sociedad que se
viene mencionando. Por tal razn, nace el presente proyecto Tcnicas de representacin
del conocimiento con aprendizaje significativo mediado por TIC en el que se busca
desarrollar un estado del arte, un marco terico, una metodologa y un diseo de
investigacin para dejar como productos finales un material educativo digital y resultados
cuantitativos y cualitativos del sometimiento a prueba de dicho material educativo digital
en una muestra de investigacin de cincuenta estudiantes de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia (UPTC).
El material educativo digital ser una aplicacin de software que sirvir de apoyo para
procesos de enseanza-aprendizaje de las siguientes tcnicas de representacin del
conocimiento Mapa Conceptual, Mapa Semntico y Mapa Mental. Las anteriores tcnicas,
tericamente permiten potencializar procesos cognitivos y de pensamiento (como
transmisor y generador de conocimiento), como tambin, permiten fomentar el manejo,
adquisicin, retencin, desarrollo y potencializacin del saber; saber que exige la actual y
futura sociedad del conocimiento. Siendo as, desde la Informtica Educativa, en base a
investigaciones, teoras, metodologas y TIC, se pueden elaborar materiales educativos
digitales que influyan positivamente en el desarrollo de habilidades mentales y uso de
tcnicas para la representacin del conocimiento, aplicables en ambientes de aprendizaje
de cualquier nivel.
II. ANTECEDENTES
En la Universidad de Santiago de Compostela, Espaa, la Facultad de Ciencias de la
Educacin con los profesores Maria Murads Lpez y Miguel Angel Zabalza Beraza,
vienen desarrollando desde 2006 un proyecto llamado Los mapas conceptuales como
recurso para representar y analizar buenas prcticas docentes en la educacin superior,
en el cual buscan que el conocimiento de profesores universitarios destacados como
buenos docentes, pueda extraerse con la utilizacin de mapas conceptuales. Este
proyecto se est llevando a cabo 6 universidades espaolas para visibilizar buenas
prcticas docentes en las distintas especialidades [1]. Otro aporte, es el proyecto
Colaboracin en la construccin de conocimiento mediante mapas conceptuales que se
desarroll a mediados de los 90 en la universidad de Florida, Pensacola a cargo del
investigador Alberto J. Caas. El objetivo principal de este proyecto fue el desarrollo y
planificacin de nuevas tecnologas enfocadas a la educacin, haciendo uso de
herramientas computacionales basadas en mapas conceptuales para la construccin y
crtica de conocimientos elaborados por estudiantes de todas las edades y niveles
educativos, permitiendo que el desarrollo de nuevos conocimientos construidos por los
estudiantes en forma de mapas conceptuales sea con trabajo colaborativo y de fcil
acceso y navegacin mediante sistemas multimedia en red [2].
Hoy da, para el caso de los Mapas Semnticos, en la internet se encuentra bastante
informacin sobre el concepto, caractersticas, formas de elaborarlo y recomendaciones
para utilizarlo, pero es muy poco lo que se puede encontrar respecto a proyectos de
533
Memorias
ISSN: 2256-1951
investigacin en los que el eje central sea el uso de Mapas Semnticos. Por ende, no se
incluyen investigaciones recientes de relativa importancia sobre Mapas Semnticos.
Respecto a proyectos de investigacin vinculados con Mapas Mentales, el genetista
Darryl R.J. Macer del Instituto de Ciencias Biolgicas de la Universidad de Tsukuba, en
Japn, present un proyecto cientfico para elaborar el primer mapa de la mente y las
ideas humanas, titulado como El Proyecto Behavioroma, en el cual propuso elaborar un
mapa mental de todas las posibles ideas humanas, y calcul que seran unas 10.000 [3].
Por otro lado, en Venezuela, se desarroll el proyecto de investigacin Mapas mentales y
aprendizaje en la Facultad de Educacin de la Universidad de Carabobo, liderado por las
docentes Bernardete M. de Agrela y Mara F. de Agrela de la universidad de Carabobo; El
problema de esta investigacin fueron las dificultades en los estudiantes para un
aprendizaje efectivo, ya que segn ellos, dichos estudiantes no contaban con referencias
o hbitos validos en los que insertaran saberes y experiencias para el crecimiento y
bienestar de los estudiantes [4]. Tambin, en Ecuador, Nayeth Solrzano de Nan,
docente de la Escuela Superior Politcnica del Litoral (ESPOL), desarroll el proyecto
Aplicacin de mapas mentales y creatividad para la educacin en emprendimiento, el
cual propuso el mapa mental como un mtodo prctico para el aprendizaje en
emprendedores que quisieran tener xito en el arranque y crecimiento de sus negocios
[5].
En Colombia, Santa Marta, la Universidad de Magdalena por medio de los docentes
Ubaldo Rodrguez, Sharol Corts y Mayra Cabellos, desarroll el proyecto de
investigacin nombrado Mapas Mentales del centro Histrico de Santa Marta,
estableciendo como objetivos especficos: primero, identificar el contenido de la
representacin socio espacial que los ciudadanos tienen del centro Histrico de Santa
Marta; segundo, identificar la organizacin de la representacin que los ciudadanos tienen
del mismo; y tercero, describir la relacin entre las presentaciones sociales y la Identidad
Social Urbana [6]. En otro lugar, en Nario, durante el ao 2009 la Asociacin
Colombiana de Matemtica Educativa (ASOCOLME), el Departamento de Matemticas y
Estadstica de la Universidad de Nario y la Red Latinoamericana de Etnomatemtica
llevaron a cabo el 10 Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa, en la ciudad de
San Juan de Pasto. En este encuentro se present un proyecto de investigacin titulado
Estrategias de aprendizaje: uves heursticas y mapas mentales para evidenciar
aprendizajes en matemticas, que fue desarrollado por los docentes Ruth Edith Muos
Jimnez y Jorge Alejandro Obando Bastidas, con el objetivo general de medir el impacto
de los mapas mentales y las uves heursticas en el incremento de las habilidades
matemticas en los estudiantes del programa de Ingeniera de Sistemas del tercer
semestre [7].
III. MARCO TERICO
A. Teora constructivista
Dentro del enfoque constructivista, el aprendizaje y el conocimiento no se adquieren de
manera sencilla, ni pasiva, ni se recibe, ni es una copia de la realidad, sino que es una
construccin que hace que el sujeto a partir de la accin [8].
534
Memorias
ISSN: 2256-1951
B. Aprendizaje significativo y materiales educativos

Una teora naciente del constructivismo es la teora de aprendizaje significativo (A.S) de
David Ausubel, la cual es fundamental para este proyecto porque sirve de referencia para
el estudio de los mapas conceptuales como estrategia y tcnica para procesos de
aprendizaje y pensamiento. Adems, de la misma forma, para fines de este proyecto, el
aprendizaje significativo tambin es teora de referencia para el uso, aplicacin y
apropiacin de Mapas Semnticos y Mapas Mentales. Puesto que el A.S permite la
utilizacin de nuevos materiales educativos, en este caso se har uso de nun material
educativo digital destinado a la enseanza-aprendizaje de tres tcnicas de representacin
del conocimiento. Dentro de este A.S con utilizacin de materiales educativos hay que
tener en cuenta que: s el nuevo material educativo, entra en conflicto con la estructura
cognitiva existente o si no se conecta con ella. El estudiante debe reflexionar activamente
sobre el material nuevo, pensando los enlaces y semejanzas y reconciliando diferencias o
discrepancias con la informacin existente [9]. Un material educativo dentro de un
aprendizaje significativo debe ser un material potencialmente significativo con
significatividad de dos clases o niveles: Significatividad lgica y Significatividad
psicolgica [10].
Pero para que el estudiante aprenda significativamente, no basta la significatividad lgica
y psicolgica del material, ya que se requiere tambin una actitud favorable del estudiante
para aprender significativamente, es decir, una intencin de dar sentido a lo que aprende
y de relacionar, no arbitrariamente, el nuevo material de aprendizaje con sus
conocimientos adquiridos previamente y con los significados ya construidos [11]. Con lo
anterior no se pretende responsabilizar totalmente al estudiante de su proceso de
enseanza-aprendizaje, si no que ms bien se busca, dejar claro, que tanto el estudiante
como el docente y los masmedios son en s un complemento con una serie de actitudes
favorables para un buen desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en cualquier
rea del conocimiento.
C. Los mapas conceptuales
Han sido ideados por Joseph Novak para aplicar en el aula el modelo de aprendizaje
significativo de David Ausubel, y son segn el mismo Novak son un recurso esquemtico
para representar un conjunto de proposiciones conceptuales incluido en una estructura de
proposiciones. Respecto a la estructura de los mapas conceptuales, estos presentan
cuatro caractersticas que son parte de lo que se define una tcnica cognitiva y permiten
como lo quisieron Novak y Gowin, relaciones con el aprendizaje significativo: La
jerarquizacin; La seleccin; La inclusividad; El impacto visual [12]. Joseph Novak afirma
que los mapas conceptuales pueden emplearse para ayudar a los educandos a identificar
los conceptos y relaciones clave que, y a su vez, contribuirn a que puedan interpretar los
acontecimientos y objetos que estn observando.
Tambin el mapa conceptual puede ser entendido como estrategia para ayudar a los
estudiantes a aprender y a los docentes a organizar el material de enseanza; como un
mtodo, para ayudar a los estudiantes y docentes a captar el significado de los materiales
de aprendizaje, y como un recurso, para representar esquemticamente un conjunto de
535
Memorias
ISSN: 2256-1951
significados conceptuales [13].

D. Los Mapas Semnticos
Los primeros en describir la estrategia Mapas Semnticos fueron Pearson y Johnsin en
1978. El Mapa Semntico es una estrategia video espacial que expresa en forma grfica
la estructura categrica de una informacin o contenido a travs de la relacin de ideas,
conceptos o palabras fundamentales que integran un concepto mayor y que lo definen y
explican. Aunque para la construccin de una Mapa Semntico no hay un orden o
normas establecidas, el profesor Agustn Campos cita en su libro en su libro Mapas
Conceptuales y otras formas de Representacin del Conocimiento unas
recomendaciones dadas por Johnson, Pittelman y Heimlich en 1986. Los usos que se le
puede dar a esta estrategia son:
Para mejorar el vocabulario y le significado de nuevas palabras.

Como estrategia valiosa antes y despus de la lectura.
Para promover la compresin de nueva informacin ya que descansa en la activacin
del conocimiento previo [14].
E. Los Mapas Mentales

Desde inicios de los aos 70, Tony Buzan ha trabajado el concepto de los Mapas
Mentales y lo ha operacionalizado a travs de una configuracin grafica que representa
un estado del conocimiento. Es as que, en 1993, publica El libro de los Mapas
Mentales, en el cual difunde, con propiedad, sus ideas y hallazgos. Tony Buzan en base
a sus investigaciones defiende que el Mapa Mental hace uso de ambos hemisferios
cerebrales. El Mapa Mental tambin es definido como una expresin de pensamiento
irradiante y, por tanto, una funcin natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica
grfica que nos ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. Los
elementos, componentes y pasos sugeridos para la elaboracin de un Mapa Mental se
harn en base a las indicaciones dadas por Tony Buzan y Barry Buzan en el libro El libro
de los Mapas Mentales. Cmo utilizar al mximo las capacidades de la mente. Los usos
ms elementales que ofrece un Mapa Mental, son: para obtener un resumen significativo
de una conferencia, visualizacin o lectura; para ordenar el conocimiento previo sobre
un determinado tema; para potenciar nuestra capacidad mental [15].
IV. METODOLOGA
Este proyecto tiene un enfoque investigativo multimodal o mixto, en el evento que se
recolectan, analizan y vinculan datos cuantitativos y cualitativos. En cada etapa, segn
sea el caso, se recolectan dichos datos por medio de diferentes instrumentos de
recoleccin de informacin. A continuacin, se denotan las etapas desarrolladas y por
desarrollar, incluyendo algunas notaciones de relativa importancia.
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Memorias
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A. Consulta y recopilacin de informacin

B. Construccin de estado del arte y marco terico.
C. Seleccin de tcnicas de representacin de conocimiento.
D. Desarrollo del material educativo digital
En esta etapa, es importante sealar que para el desarrollo de material educativo digital,
(independientemente de la metodologa) se tiene como objetivo lograr que dicho material
tenga dos caractersticas que son claves e importantes en un material educativo
potencialmente significativo; Dichas caractersticas son la Significatividad Lgica y la
Significatividad Psicolgica, las cuales fueron mencionas en el marco terico que
fundamenta este proyecto.
E. Diseo de investigacin
Entendiendo el trmino Diseo como un plan o una estrategia concebida para obtener la
informacin deseada de una investigacin [16], se desarrollar un experimento puro, por
medio de un diseo con post-prueba nicamente y un grupo de control. La muestra de
investigacin sern dos grupos veinticinco estudiantes de la UPTC pertenecientes al
programa de Derecho y Ciencias Sociales. El procedimiento ser el siguiente:
1. El primer grupo ser denominado grupo A o grupo de control.
2. El segundo grupo ser denominado grupo B o grupo experimental.
3. Al grupo A y grupo B se les proporcionar un material de estudio. Al grupo A se le
dar un tiempo de 2 a 4 horas para el estudio del material entregado utilizando las
tcnicas de estudio tradicionales que ellos vienen empleando para su desempeo
acadmico.
4. Al grupo B se le presentar el material educativo digital durante 2 horas en una sala
de informtica de la Universidad, enfatizndoles que hagan uso de ese material
educativo para el aprendizaje del Mapa Mental como tcnica para la representacin de
conocimiento. Cabe aclarar, que a pesar de presentar tres tcnicas, por ahora, se
enfatizar en el Mapa Mental para delimitar mejor los resultados obtenidos.
5. Al grupo B se le pedir que haga estudio del material de clase durante 2 horas
utilizando la tcnica Mapas Mentales.
6. Al grupo A y grupo B se les aplicar exactamente la misma post-prueba que incluye un
examen escrito y uno examen oral, con el fin de determinar efectos en el grupo B o
experimental.
7. La persona encargada de obtener datos cuantitativos del desempeo en la postprueba ser una docente de la Facultad de Derecho.
8. Las personas encargadas de obtener datos cualitativos en el desarrollo del diseo de
investigacin sern los autores del presente proyecto.
V. RESULTADOS
En esta etapa no se presenta sistematizacin ni anlisis de resultados, en el evento que
para la fecha de presentacin de este avance de proyecto de investigacin se est en la
fase de desarrollo del recurso educativo digital.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
VI. CONCLUSIONES
Hasta este momento, en cuanto a los avances del proyecto se puede concluir que:
En campos diferentes al educativo se estn utilizando tcnicas de representacin del

conocimiento para fortalecer habilidades de pensamiento en personas de cualquier
edad.
Tericamente el Mapa Conceptual, Mapa Semntico y Mapa Mental son buenas
estrategias para incluirlas en procesos de enseanza-aprendizaje con aprendizaje
significativo.
El mapa mental est teniendo un alto uso e impacto en campos acadmicos y
empresariales como una poderosa tcnica para el pensamiento.
No existen proyectos de investigacin relacionados con el diseo y desarrollo de
software para la enseanza de tcnicas de representacin del conocimiento haciendo
de teoras pedaggicas y de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Un software sobre Mapa Conceptual, Mapa Semntico y Mapa Mental puede ser un
gran aporte para mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Antes de Utilizar una tcnica de representacin del conocimiento se debe hacer un
estudio sobre la misma para mayor eficiencia y eficacia en procesos de aprendizaje.
REFERENCIAS
[1] Murads Lpez, Mara, Zabalza Berazao, Miguel ngel. Los mapas conceptuales
como recurso para representar y analizar buenas prcticas docentes en la educacin
superior. Espaa, 2006. Disponible en: http://cmc.ihmc.us/cmc2006Papers/cmc2006p19.pdf
[2] Novak, Joseph, Caas, Alberto. Construyendo sobre Nuevas Ideas Constructivistas y
la Herramienta CmapTools para Crear un Nuevo Modelo Educativo. Estados Unidos,
2000. Disponible en: http://www.colombiaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles105629_archivo.pdf
[3] Darryl R. J. Macer, The next challenge is to map the human mind. Nature
International weekly journal of science, vol 420, pp. 121. Estados Unidos, Noviembre de
2002. Disponible en:
http://www.nature.com/nature/journal/v420/n6912/full/420121a.html
[4] Agrela, Bernardete M., Agrela, Mara F. Mapas Mentales y Aprendizaje en la FACEUC.
Venezuela.
Disponible
en:http://servidoropsu.tach.ula.ve/7jornadas_i_h/paginas/doc/JIHE-2011-PT050.pdf
[5] Solrzano, Nayeth. Aplicacin de Mapas Mentales y Creatividad para la Educacin en
Emprendimiento. Ecuador, 2009. Disponible en:
http://ree.stanford.edu/archives/archive09/latinamerica/presentations/solorzanoentrep_edu.pdf
[6] Rodrguez, Ubaldo, Cortes, Sharol, Varela, Mayra. Mapas Mentales del Centro
Histrico de Santa Marta, Colombia, 2066. Disponible en:
http://arimaca.unimagdalena.edu.co/editorial/revistas/index.php/duazary/article/viewFile/16
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[7] Muoz, Ruth, Obando Jorge. Estrategias de aprendizaje: uves heursticas y mapas
mentales para evidenciar aprendizajes en matemticas, Colombia, 2009. Disponible en:
http://funes.uniandes.edu.co/712/1/estrategias.pdf
538
Memorias
ISSN: 2256-1951
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Elaboracin y Aplicacin. Bogot: Magisterio, (2002). pp. 11-97.
[13, 14, 15] Campos Arenas, Agustn. Mapas conceptuales, mapas mentales: y otras
formas de representacin del conocimiento. Bogot: Magisterio, 2005. pp. 23, 2, 37-44,
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[16] Hernndez S., Roberto, Fernndez, Carlos, Batista, Pilar. Metodologa de la
Investigacin. Mxico, McGraw-Hill, 2006. pp 108.
539
Memorias
ISSN: 2256-1951
CARACTERIZACIN DEL APRENDIZAJE EN UN AMBIENTE VIRTUAL

(Experiencia de investigacin Estudio de caso)
SANDRA LUCA GUERRA GMEZ

guerrasandralucia@yahoo.es
Grupo de Investigacin: SIEK
Lnea de investigacin: Aula y escuela
Resumen
El presente documento, pretende compartir parte de los resultados de una
investigacin realizada con estudiantes de la modalidad a distancia, del programa de
Licenciatura en Educacin Bsica de la UPTC, cuyo objetivo busc describir y
analizar cmo se desarroll el aprendizaje a travs de Resolucin de problemas. Para lo
cual se realiz la investigacin basada en un estudio de caso, cuya informacin se obtuvo
de la aplicacin de una estrategia en un ambiente diferente a los encuentros presenciales
y en la que finalmente se describi el proceso de aprendizaje en los estudiantes
seleccionados para tal fin.
En dicha investigacin, se tom como base las fuentes primarias que surgieron de
la obtencin de informacin de los participantes a travs de sus intervenciones en un
ambiente virtual. Como fuentes secundarias unas bases mnimas estructuradas desde
tres perspectivas de revisin, como fueron las concepciones sobre aprendizaje; la
estrategia de Resolucin de problemas abordada desde el concepto de problema,
resolucin de problema y la enseanza de la estrategia resolucin de problemas; y la
metodologa de educacin a distancia con el apoyo de ambientes virtuales de aprendizaje.
Con la aplicacin de la estrategia de Resolucin de Problemas; se promovi un
aprendizaje consciente, comprometido, disciplinado, donde el estudiante aprendi
activamente, realiz mejoras continuas de su proceso, evidenciando con ello, mayor
compromiso con los procesos de aprendizaje.
Palabras clave
Aprendizaje, Resolucin de problemas, Ambiente virtual, Educacin a distancia,
Problemas ambientales.
Introduccin
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El aprendizaje es considerado como un proceso que cumple un papel

predominante en el ser humano, desde el cual la persona aprende a manejar informacin,
a construir conocimiento y a desarrollar competencias que le permitirn vivir con
conciencia en el mundo y con una orientacin hacia el fortalecimiento de su propio
desarrollo.
Argelles (2007), considera el aprendizaje como un proceso social mediado por el
cambio, que implica la construccin activa de sentido, usando los viejos y nuevos
conocimientos, as como conocimientos acerca de cmo aprender. Esto exige motivacin
y se encuentra influido por el concepto de s mismo que tiene el que aprende; a su vez
implica un pensamiento orientado hacia metas, organizado, constructivo y estratgico.
El aprendizaje como todas las actividades humanas se fundamenta en una serie
de procedimientos y acciones que posibilitan la apropiacin, comprensin e integracin de
conocimientos a la estructura cognoscitiva de la persona. Tal como lo menciona Vos
Savant (1998), el dominio del proceso de aprendizaje permitir la consecucin del control
efectivo sobre los procesos mentales, desarrollando instrumentos intelectuales para
resolver problemas complejos con eficiencia.
De otra parte, para llevar a cabo la estrategia de resolucin de problemas en esta
investigacin, se bas en la propuesta de enseanza referida por Gil et al (1989), quienes
afirman que es un modelo que permite que los estudiantes desarrollen procesos
adecuados cuando se enfrentan a problemas y/o ejercicios cerrados; donde se ven
favorecidos aspectos relacionados con la metacognicin y que mejora la situacin del
aprendizaje escolar, esta estrategia se menciona a continuacin:
Plantear situaciones problmicas que a su vez generen inters teniendo en

cuenta destrezas y actitudes de los estudiantes.
Estudio cualitativo de las situaciones problmicas de tal manera que los
estudiantes comiencen a estructurar un plan para la resolucin del problema.
Orientar el tratamiento cientfico hacia la formulacin de hiptesis, elaboracin de
estrategias que contrasten dichas hiptesis, adems de las estrategias propias
para realizar el
anlisis de los resultados, donde se tengan en cuenta
predicciones de las hiptesis generadas por el grupo de estudiantes o por la
comunidad.
Plantear el manejo de nuevos conocimientos siendo una tarea que requiere
profundizacin de los conocimientos y consolidacin de los mismos, en especial
en las relaciones Ciencia, tecnologa y sociedad que de una u otra manera, dan
rigurosidad y carcter que tiene todo proceso cientfico.
Actividades de sntesis con las cuales se plasman los resultados, a travs de la
elaboracin de productos que refuerzan el inters por el proceso y la concepcin
de nuevos problemas, para favorecer la metacognicin.
541
Memorias
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Para implementar dicha estrategia, se decidi hacer uso de un ambiente virtual, y

en consecuencia a lo referido por Gutirrez y Prieto (1996), sobre el conocimiento que el
docente debe tener sobre el apoyo de las tecnologas en la mediacin pedaggica;
adems de pensar en educar y promover el desarrollo de competencias comunicativas
acordes con el entorno comunicativo e infocomunicacional de la sociedad
contempornea Huergo (1999). Es oportuno hacer referencia al Foro virtual como la
herramienta utilizada para generar discusiones y del cual se obtuvo informacin valiosa
para la investigacin.
El foro virtual es concebido como un espacio de discusin sobre temas en
particular que concentra opiniones de muchas personas de distintos lugares; permitiendo
el intercambio de mensajes entre los estudiantes y entre stos y el profesor, superando
las limitaciones espacio temporales, facilitando la lectura, el debate y la opinin,
fomentando la comunicacin, el aprendizaje cooperativo y la cohesin del grupo.
Se opt por el estudio de caso para la investigacin realizada, por cuanto permiti
examinar un sistema definido o un caso en detalle, donde se emplearon fuentes de
datos encontrados en el entorno. (Yin, 1994) Adems, porque se di lugar a la
comprensin del aprendizaje que se gener en los estudiantes, al establecimiento de
unos criterios de evaluacin que determinaron dicho proceso, que permitieron a su vez el
anlisis del fenmeno propuesto.
Del anlisis, resultado de la investigacin, surgieron unas caractersticas sobre la
manera como se desarroll el aprendizaje en los estudiantes participantes en la
investigacin, dentro de las que se destacaron: El aprendizaje se centr en el estudiante;
el aprendizaje fu activo; se comprob que los estudiantes realizaran mejoras continas;
el estudiante se comprometi en el hacer en lugar de nicamente aprender sobre algo;
y el estudiante realiz un producto, como evidencia de su aprendizaje y las cuales se
describen a continuacin:
El aprendizaje se centr en el estudiante:
Esto porque se evidenci la motivacin y los intereses en dedicar tiempo y
esfuerzo, para la resolucin de un problema propuesto. Adems por la preocupacin la
construccin de nuevos conocimientos y habilidades en un ambiente virtual asincrnico.
Los participantes realizaron indagaciones empleando mltiples fuentes de informacin,
tales como Internet, libros y sus propias experiencias, entre otros. Adems realizaron la
autoevaluacin, aprendiendo de esta manera a evaluar su propio trabajo y a autorregular
sus conocimientos.
Lo anterior se sustenta con lo referido por Pavn (2005), indicando que el
aprendizaje viene a partir de la actividad cognitiva que realice el estudiante con la
informacin, la estructura didctica en la cual el docente lo inserta y las demandas
cognitivas que se le pide que haga con el material. Es decir, se logr a travs la
motivacin realizada en el estudiante centrar su atencin en la resolucin de un problema,
542
Memorias
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se dio un aprendizaje donde el estudiante se apropi del mundo y de s mismo, y como

manifiestan Gutirrez y Prieto (1996), fueron dueos de los instrumentos necesarios para
expresarse y comunicarse solidariamente, en la que resolvieron problemas de tipo
ambiental que aquejan a la sociedad. Es a lo que Gil refiere como generacin de inters
en las cuales los estudiantes muestran destrezas y actitudes frente a su propio proceso
de aprendizaje.
Aprendizaje fue activo
Hace referencia a que los participantes aprendieron a aprender el uno del otro y
tambin la forma de ayudar a que sus compaeros aprendieran. As mismo evaluaron el
trabajo y realizaron retroalimentacin constructiva tanto para ellos mismos como para sus
compaeros.
Edith Litwin (2005), seala que para adaptarse a los desarrollos tecnolgicos, el
hombre debe tener capacidad para identificar y desplegar actividades cognitivas nuevas,
en tanto, las tecnologas permanentemente van generando distintas posibilidades para
fortalecer el aprendizaje. Esto se complementa con la utilizacin de materiales que
contienen toda la informacin, estructura, secuencia y elementos de retroalimentacin
para aprender un contenido de modo significativo (Barber 2004; Barber y Rochera
2008). En este espacio, se busc abrir el camino a nuevas relaciones del estudiante con
el propio contexto, con la informacin obtenida, con sus compaeros de aprendizaje
incluido el docente, consigo mismo y con su futuro. De igual manera, se propendi
bsicamente, porque los estudiantes tuvieran la capacidad de solucionar problemas, lo
cual implic en ellos tomar decisiones, adaptar soluciones, usar la imaginacin y
habilidades personales y sociales que les permitieran crecer como personas
responsables, autnomas, sociables.
Mejoras continuas
Esto, en la medida que los estudiantes se tomaron el tiempo necesario para
realizar intervenciones, logrando adems que aprendieran a tomar las decisiones
necesarias para alcanzar un adecuado de aprendizaje, se despert el espritu de
indagacin de los participantes al relacionar sus conocimientos con las situaciones
cotidianas de su medio ambiente y social. Tal como lo plantea Gil et al. (1991), esa
construccin nunca se plantea para cuestionar ideas, para provocar cambios
conceptuales, sino para resolver problemas de inters que se abordan, a partir de los
conocimientos que se poseen los participantes y de nuevas ideas que se construyen a
ttulo tentativo. En ese proceso, las concepciones iniciales experimentaron cambios e
incluso, se cuestionaron radicalmente, aunque el objetivo fuera la resolucin de los
problemas planteados.
Lo anterior se sustenta con base en la afirmacin realizada por Gutirrez y Prieto
(1996), al referir que toda prctica de resolucin de problemas est orientada siempre
hacia el futuro, toda vez que ella significa el diagnstico, la comprensin, y la decisin
entre ms de una alternativa. Por tanto en los estudiantes, se observ la actitud activa
para resolver un problema, donde se evidencio la capacidad de relacionar los
conocimientos adquiridos y la preocupacin de buscar otros nuevos.
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Memorias
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Ante lo propuesto por Gil, se logr Plantear el manejo de nuevos conocimientos

siendo una tarea que requiere profundizacin de los conocimientos y consolidacin de los
mismos, en especial en las relaciones Ciencia, tecnologa y sociedad que de una u otra
manera, dan rigurosidad y carcter que tiene todo proceso cientfico; esto porque los
estudiantes demostraron el manejo de nuevas ideas a partir de las propuestas realizadas
en sus aportes y con los cuales permitieron que sus compaeros ofrecieran recursos con
los cuales se lograra procesos de reflexin frente a sus intervenciones.
Hacer ms que aprender sobre algo
En este aspecto, se observ el compromiso de los participantes y la necesidad de
comunicarse, compartir y ayudarse en el ambiente de aprendizaje, en el que se le
suministr retroalimentacin en cada caso. Los estudiantes aprendieron a depender ms
de ellos mismos y a aclarar las cosas por s mismos.
De igual manera, se identifica con lo referido por Gutirrez y Prieto 1996, en un
hacer conceptual que respondi al desarrollo de capacidades como el pensar, tomar
decisiones frente a la manera como deban resolver el problema. Se evidenci un hacer
discursivo que como lo manifiesta el mismo autor corresponde a que los estudiantes
desarrollaron capacidades para expresarse y comunicarse en el foro virtual, y en especial
el aprendizaje se demostr en un hacer aplicativo pues los estudiantes desarrollaron el
proceso de investigar para resolver el problema citado.
Teniendo como base el desarrollo de la estrategia resolucin de problemas a
travs una ambiente virtual, y particularmente el valor pedaggico de stos, se encuentra
la posibilidad y ventaja que ofrece discutir alrededor de diferentes contenidos en los
mismos, pues en el contexto educativo el solo hecho de discutir, es de por s una
estrategia efectiva de aprendizaje, toda vez que es necesario articular y comunicar ideas,
as como, escuchar y valorar las ideas de los otros, Argelles (2007).
En cuanto a la realizacin de un producto, este incluy el diseo y la
presentacin de un resultado que otros pudieran ver o conocer a travs de las
participaciones. Frente a lo anterior Gil refiere dentro de la estrategia de resolucin de
problemas las Actividades de sntesis como aquellas en las cuales se plasman los
resultados, a travs de la elaboracin de productos que refuerzan el inters por el
proceso y la concepcin de nuevos problemas, para favorecer la metacognicin.
Esto cobr un valor importante ya que ofreci una informacin complementaria y
particular en cada uno de los estudiantes. Permitiendo adems que ellos aprendieran de
sus errores, los enfrentaran y superaran, convirtindose en retos difciles e inesperados
en un ambiente virtual. Esto confirma lo mencionado por Prendes 2003 quien considera
que en los procesos de aprendizaje en un entorno virtual se trata de alumnos trabajando
en grupo que intercambian ideas, se hacen preguntas, todos escuchan y comprenden las
respuestas, se ayudan entre ellos antes de pedir ayuda al profesor y finalmente obtienen
un nico producto del trabajo de grupo.
As mismo se menciona dentro del presente anlisis que se encontraron elementos
que dejan ver cmo desde las intervenciones realizadas en el foro, el estudiante es
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Memorias
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protagonista de su proceso de aprendizaje, en el cual fortalecieron sus conocimientos a

travs de la estrategia implementada en la cual realizaron procesos de investigacin,
reflexin y gestin de su aprendizaje, transfiriendo el conocimiento a cualquier contexto.
Este factor result determinante y adems proyectivo en lo que ha llegado a ser, hoy en
da, el aprendizaje en ambientes virtuales. Se permiti identificar a travs de sus
participaciones y de manera explcitas la forma como se aprende a travs de una
estrategia como lo es la resolucin de problemas.
Por lo tanto como primer elemento, es que el aprendizaje se desarroll a partir de
la exigencia de los estudiantes en ir ms all de la informacin dada, elemento que
evidencia, que el estudiante lo realiza con el propsito de crear algo nuevo reconfigurado,
expandindo y aplicndo lo que ya saben y construyendo a partir de esos conocimientos;
este elemento brinda tanto al investigador como a los compaeros docentes en formacin,
la oportunidad de constatar el desarrollo de la comprensin de una temtica a lo largo del
tiempo y en situaciones nuevas para el aprendizaje. De igual manera como lo menciona
Salinas (2003), que se trata en todo caso, de procesos de aprendizaje colaborativo, ya
que se logra un contexto que enfatiza interaccin en grupo donde los estudiantes
participaron autnomamente en su proceso de aprendizaje, mientras resolvan un
problema como grupo.
De otra parte, cabe resaltar que otro elemento importante de este proceso de
aprendizaje y que contribuy significativamente al mismo, fue la evaluacin. Esta
promovi la comprensin del proceso de aprendizaje y fu algo ms que un examen al
final de una unidad. Estas valoraciones informaron a los estudiantes y al docente las
comprensiones que se han alcanzado y cmo proceder en la enseanza y el aprendizaje
posteriores. Por esto la importancia de disear los instrumentos de evaluacin del
aprendizaje, y darlas a conocer a los estudiantes antes de que procedan a demostrar el
conocimiento alcanzado.
Luego de conocer los criterios de evaluacin sobre la estrategia de resolucin de
problemas, los participantes realizaron reflexiones sobre su proceso, indicando con ello
una de las cualidades del aprendizaje como lo es la autorregulacin del aprendizaje. Esto
porque se identific en las participaciones realizadas que los docentes se apropiaron
paulatinamente de las instrucciones, ideas, estructuras, conocimiento, prcticas que
estaban fuera de su pensamiento, y que esta apropiacin del conocimiento, donde se
alcanz con el dominio autnomo de lo aprendido, esto permiti identificar los procesos
metacognitivos del estudiante para fortalecer su aprendizaje que muestran la manera
como se aprende.
Se encontr adems que los estudiantes, plantearon situaciones problema
teniendo en cuenta las ideas, destrezas y actitudes despertando el inters por el
desarrollo de las actividades; este elemento permiti la toma de decisiones para acotar el
problema propuesto, donde los estudiantes comenzaron a concebir un plan para su
tratamiento; orientaron el tratamiento cientfico del problema donde incluyeron la invencin
de conceptos y elaboracin de estrategias de intervencin en el aula, analizando con
coherencia el cuerpo de conocimientos. Plantearon el manejo de nuevos conocimientos
en diversas situaciones para profundizar y afianzar los mismos, enfatizndolos en la
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Memorias
ISSN: 2256-1951
relacin Ciencia/Tecnologa/sociedad, enmarcada en el desarrollo cientfico. Adems las

actividades de sntesis (donde realizaron la presentacin de sus aportes de manera
creativa) y la elaboracin del resultado final, rompieron con el planteamiento de tareas
escolares que permitieron a su vez la concepcin de nuevos problemas que pueden ser
solucionados en su propio contexto.
Otro elemento encontrado fue la autogestin del aprendizaje, donde los
estudiantes como bien lo expresa Dewey, se educaron y se formaron en cuanto a la
oportunidad para reflexionar crticamente sobre lo que hicieron. Esta reflexin crtica
segn Rolheiser (2000), conllev el desarrollo de la metacognicin, al desarrollo del
pensamiento crtico, al desarrollo de habilidades de solucin de problemas, a la toma de
decisiones y al desarrollo de un autoconcepto. Por tanto se infiere que ellos interiorizaron
estas operaciones mentales que le facilitaron las herramientas facilitadas para la
autogestin eficiente de su proceso de aprendizaje.
Conclusiones
Frente a esta descripcin de lo sucedido con las participaciones de los estudiantes
al resolver un problema ambiental de manera espontnea, y sin la mediacin del tutor, se
puede decir que es importante y necesario, que para que el aprendizaje sea significativo,
que exista la capacidad de dar sentido a lo que se aprende y por tanto como lo menciona
Gutirrez y Prieto (1996), la actitud activa ante una nueva situacin que pide creatividad,
capacidad de relacionar los conocimientos adquiridos y de buscar otros nuevos. Lo
anterior, por cuanto se hizo necesario que el tutor investigador entrara a mediar el
proceso y poner en conocimiento los criterios a tener en cuenta para la resolucin de
problemas, no para evaluar conocimientos, sino para promover el aprendizaje y a la vez
fomentar la capacidad de autogestin del conocimiento, de tal manera que los estudiantes
al conocer el instrumento facilitado, realizaran apropiacin de sus ideas y las dieran a
conocer a travs de sus aportes.
Finalmente, estas intervenciones permitieron concluir que los estudiantes
internalizaron el proceso, es decir, se apropiaron paulatinamente de las instrucciones,
ideas, estructuras, conocimiento, prcticas que estaban fuera de su pensamiento, y que
esta internalizacin o apropiacin del conocimiento, se alcanz con el dominio autnomo
de lo aprendido. Adems se evidenci la interiorizacin en el momento en el que los
estudiantes de manera responsable, realizaron la autorregulacin de su proceso, luego de
que se concretaron en la estructura del ambiente de aprendizaje y se adentraron en los
procesos requeridos para la obtencin de resultados satisfactorios en su proceso de
aprendizaje.
Bibliografa
Barber, E, y M.J Rochera. 2008. Los entornos virtuales de aprendizaje basados
en el diseo de materiales autosuficientes y el aprendizaje autodirigido. En Psicologa de
la educacin virtual, editado por C. Coll y C. Monereo. Espaa: Morata.
546
Memorias
ISSN: 2256-1951
Gil, D., Dumasumas - Carr, A., Caillot, M., Martnez Torregrosa, J. y Ramrez, L.
(1989). La Resolucin de Problemas de lpiz y papel como actividad de investigacin.
Investigacin en la escuela, 6, pp. 3-20.
Litwin, Edith (Comp.). (2005). La educacin a distancia. Temas para el debate en
una nueva agenda educativa, Buenos Aires, Amorrortu, 160 pgs.
Yin, R. K. (1989). Case Study Research: Design and Methods, Applied Social
Research Methods Series, Newbury Park CA, Sage.
547
Memorias
ISSN: 2256-1951
LA IMPLEMENTACIN DE LA ROBTICA COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN LA

EDUCACIN EN TECNOLOGA
IVN FERNANDO FUYA257

JOS VLADIMIR LOZANO258
GUILLERMO NIO259
MARCO MENDOZA260
SHIRLEY ANDREA OVALLE BARRETO261
Jose.lozano@uptc.edu.co
Grupo de Investigacin CETIN
Educacin en tecnologa
Resumen
Al transcurrir el tiempo en el mbito de la educacin en tecnologa, surgen necesidades
que debemos ser capaces de suplir, nos damos cuenta que el avance de la tecnologa y
la llegada de nuevas herramientas proponen retos que los docentes deben estar en
capacidad de superar, puesto que el campo de la robtica trae consigo un mundo nuevo,
que provee de nuevas herramientas para procesos tanto de enseanza como aprendizaje,
dispuestos para generar confianza en los docentes.
El proyecto de investigacin tiene como punto de partida un formato de encuestas
realizadas a los estudiantes del colegio Simn Bolvar de grado 8, con el objetivo de
identificar las deficiencias presentadas en su aprendizaje en el rea de tecnologa.
Posteriormente se da inicio a la bsqueda de estrategias que den soluciones eficientes
sobre la falencia detectada, (mecanismos de tecnologa) en las cuales se toma como
posible solucin el uso de la robtica educativa como estrategia didctica.
Basados en la experiencia, los conocimientos que se adquieren a travs de la interaccin
con herramientas y operadores logran de manera ms efectiva el desarrollo de
habilidades en el estudiante y la asimilacin de conceptos.
257
Estudiante de licenciatura en informtica y tecnologa , investigador
258
259
260
261
Ms. E-Learning, Docente Investigador Licenciatura en Informtica y Tecnologa
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Este documento presenta el avance de la investigacin desarrollada a partir de la

experiencia en el Campus Party. Con el evento de Robtica Extrema clasificatoria al
evento mundial, en donde la construccin de un robot de acuerdo a un reto planteado, fue
la base para la identificacin del problema y adquisicin de conocimientos y habilidades
en el tema.
Palabras clave
Robtica, aprendizaje, estrategia didctica, pedagoga, tecnologa.
Introduccin
Esta investigacin tiene como objeto desarrollar una estrategia didctica capaz de dar
soporte a las falencias encontradas en el estudiantado, adems brinde el apoyo y
motivacin para la aprehensin de conocimientos prcticos en el rea de tecnologa, en el
tema relacionado a mecanismos y sus diferentes tipos.
1. DESCRIPCIN DE LA PROBLEMTICA
Durante el desarrollo del presente proyecto se han realizado observaciones a la Institucin
Educativa Tcnica Simn Bolvar encontrando:
El colegio cuenta con infraestructura tecnolgica en lo concerniente a varios kit de

robtica.
Los estudiantes manifiestan un alto nivel de inters en cuanto a la interaccin con
los kit.
Se evidencia la subutilizacin de los kit, dado que explorando las bitacorad de clase
desarrolladas por los estudiantes hace falta fundamentacin terica acerca de las
aplicaciones de cada componente del kit y sus usos.
De acuerdo a los lineamientos en Tecnologa, uno de sus componentes es la
solucin de problemas utilizando la tecnologa, y particularmente en la competencia
de: Resuelvo problemas utilizando conocimientos tecnolgicos y teniendo en
cuenta algunas restricciones y condiciones. Se encuentra que los estudiantes no
articulan el conocimiento terico con la practica generando dificultades en la
comprensin del origen y funcionamiento de los artefactos tecnolgicos.
Los estudiantes no reconocen las habilidades y competencias que desarrollan con
la implementacin del proyecto.
1.2 OTRAS EXPERIENCIAS SIMILARES
Robtica pedaggica desarrollada por Cindy j. Rodrguez R. de la universidad del

Tolima, en donde recopila conceptos de robtica pedaggica definiendo los robot
pedaggico como una herramienta perifrica de un computador con el objetivo de
provocar aprendizajes en los estudiantes adoptando como metodologa la
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experimentacin. Donde se pretende que los estudiantes aprendan jugando e

interactuando con un robot.
La experiencia de Boris Snchez Molano psiclogo. Coordinador del Club de

Robtica en INSA, que surgi inicialmente por el inters de dos estudiantes, El
grupo hoy por hoy cuenta con integrantes de varios grados. La base fundamental de
este proyecto se enfoca en el uso de la robtica como una metodologa pedaggica
de gran fuerza y que adems permita el pensamiento crtico de los estudiantes. Por
otro lado las soluciones siempre sean tomadas en cuenta y las posibles
repercusiones que generen sus desarrollos.
2.0 MARCO TEORICO

Con la llegada de la robtica y la inteligencia artificial, basados en varias de las teoras
del aprendizaje se abren nuevas puertas que permiten un mejor desarrollo del estudiante,
este se ve reflejado a nivel personal y grupal, con el fin de estimular el fortalecimiento de
habilidades y destrezas a la hora de resolver problemas cotidianos con el conocimiento
tecnolgico, siempre con la motivacin por el diseo y construccin de creaciones
propias, que incentiven y generen satisfaccin.
Los nuevos modelos educativos fomentan la incorporacin de tecnologa para fortalecer e
incentivar las habilidades de diseo, desarrollo, investigacin, creatividad, auto
aprendizaje y trabajo en equipo en los nios desde muy temprana edad.
La robtica educativa es un medio de aprendizaje basado en los principios pedaggicos
del constructivismo del psiclogo suizo Jean Piaget, quien afirma que el conocimiento no
se transmite sino que se construye activamente en la mente del aprendiz y defiende el
aprendizaje prctico a travs de la resolucin de problemas concretos, as como en la
pedagoga del construccionismo desarrollada por el matemtico sudafricano Seymour
Papert, quien adems afirma que para alcanzar esto es necesario que el individuo
construya algo tangible, un elemento fuera de su mente, que adems tenga un significado
personal para l.
Piaget : los principios de la lgica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se
generan a travs de las acciones sensoriales y motrices del beb en interaccin e
interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de
la psicologa vygotskiana podemos denominar mediacin cultural.
Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento y que en consecuencia, la
inteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para
las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de
clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Papert: los sujetos aprendern mejor cuando construyan objetos que les interesen
personalmente, al tiempo que los objetos construidos ofrecen la posibilidad de hacer ms
concretos y palpables los conceptos abstractos o tericos y por tanto, los hace ms
fcilmente comprensibles.
2.1 Inteligencia artificial
La Inteligencia artificial, busca la elaboracin de programas que a travs de instrucciones
permitan ejecutar a los computadores una conducta inteligente (resolver
problemas, percibir, memorizar, comprender, etc.) como medio para estudiar el
comportamiento humano, mejoran la interaccin entre el computador y el estudiante,
incluyendo bases de conocimientos especficos y reglas que le permiten diagnosticar
errores de los alumnos, aqu los computadores pretendieron ser su gua, de igual manera
que un profesor en sus aprendizajes, (Mart 2009).
2.2 El Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo busca un trabajo en equipo en donde a travs de una estructura
bsica permite la mxima interaccin de sus miembros, muy apropiada para alcanzar
objetivos inmediatos; la interaccin que surge como fruto del trabajo deja en cada uno de
sus participantes un nuevo aprendizaje.
La colaboracin implica la interaccin entre dos o ms personas para producir
conocimiento nuevo, basndose en la responsabilidad por las acciones individuales en un
ambiente de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso con el objetivo
comn.
El aprendizaje colaborativo a travs de las TIC busca dos ideas importantes, de acuerdo
con Gross, B. (2009) En primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa, con otros,
en grupo. En este sentido, no se contempla al aprendiz como persona aislada sino en
interaccin con los dems.
Se parte de la importancia por compartir objetivos y distribuir responsabilidades son
formas deseables de aprendizaje. Adems, se enfatiza el papel del ordenador como
elemento mediador que apoya este proceso. Se trata pues de aprender a colaborar y
colaborar para aprender.
No hay duda de que la educacin se ha beneficiado de las bondades que ofrecen las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es por ello que estas
herramientas se han utilizado con xito en el proceso de enseanza-aprendizaje y que se
debe innovar en la forma de educar.
Se presentan las redes sociales, las cuales surgen como una alternativa de comunicacin
entre varios y que pueden usarse como herramienta educativa. Hoy en da, se usa para
intercambiar archivos, avisar si haba alguna clase, entre otros, su uso se ha transformado
y por eso vale la pena preguntarse si pueden utilizarse estas redes sociales como una va
de distribuir educacin.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
3.0 DESCRIPCION DEL PROYECTO

El enfoque de esta investigacin es cualitativo, se pretende incorporar la robtica como
estrategia didctica en la educacin en tecnologa, buscando el desarrollo de las
competencias y desempeos contemplados en las orientaciones de tecnologa en el
colegio Simn Bolvar de Soraca.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN
Cmo la implementacin de la robtica en la educacin en tecnologa ayuda a los
estudiantes a desarrollar habilidades y competencias en los estudiantes del colegio Simn
Bolvar de Sorac?
JUSTIFICACIN
Retomando el constructivismo y las teoras de inteligencia artificial, hace que esta

investigacin tome fuerza dado que la estrategia didctica que se puede llegar a
proponer, se convierte en una posibilidad diferente e innovadora para el desarrollo de
nuevas habilidades de los estudiantes del colegio Simn Bolvar de Soraca.
La construccin de conocimiento a partir de retos que potencian habilidades, desarrolla en
el nio la confianza para proponer innovaciones en su vida diaria; adems de esto, brinda
una modalidad de desarrollo lgico para la aprehensin de conocimientos de una forma
algortmica u ordenada y no solamente terica, o bibliogrfica; dado que como lo
mencionan las teoras anteriormente descritas la elaboracin de un artefacto palpable y
llamativo para el estudiante fomenta habilidades de diseo, desarrollo, investigacin,
creatividad entre otras.
Por otro lado, tomando en cuenta la teora desarrollada por Piaget, es indispensable
comenzar a desarrollar el conocimiento a base de experiencias, que adems lleven al
estudiante a cometer errores, y posteriormente reflexionar sobre estos, lo cual lo impulse
a buscar nuevas soluciones que tengan exactitud a la hora de suplir las necesidades
inicialmente propuestas, y adems cumplan con los objetivos propuestos para el
aprendizaje.
METODOLOGA
Para el desarrollo del proyecto se trabajaran en tres etapas as:
Contextualizacin, en donde se estudian experiencias similares, se aborda alguna
bibliografa y se interacta con la poblacin de estudio.
Diseo de instrumentos para la recoleccin de informacin.

Aplicacin de instrumentos de observacin.
Diseo y aplicacin de guas.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Diseo de Estrategias en donde se elaboran retos de robtica que estudiante

desarrollara apuntando hacia la adquisicin de una habilidad. Para completar el
reto el estudiante deber aplicar los conocimientos de diferentes reas del saber,
lo que hace a la competencia un reto
Aplicacin de las estrategias.
Evaluacin y conclusiones.
RESULTADOS OBTENIDOS A LA FECHA

De acuerdo a los resultados de anlisis de las clases de tecnologa hechas en el colegio
Simn Bolvar de Sorac, se concluy que los estudiantes tenan falencias en la
aplicacin terico- prctica de operadores mecnicos.
El abordaje del tema tomando como didctica la robtica, genera una gran motivacin e
inters por parte del estudiantado, teniendo as la facilidad de contar con la disposicin
total de los estudiantes.
FUENTES DE LA INFORMACIN
http://www.roboticaeducativa.com/noticias/?p=3474
http://www.eduteka.org/Entrevista18.php
http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget#Teor.C3.ADa
http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_Constructivista_del_Aprendizaje
http://es.wikipedia.org/wiki/Construccionismo
http://www.fod.ac.cr/robotica/descargas/roboteca/articulos/2006/educa_robotica_esp.pdf
Begoa. G., (2006), El Aprendizaje Colaborativo A Travs De La Red: Lmites
Yposibilidades, Universidad de Barcelona.
BIBLIOGRAFIA
Schunk D, 1997 Teoras del aprendizaje, unma.
Ruiz-Velasco Snchez E, ,2007 Educatrnica: innovacin en el aprendizaje de las
ciencias y la tecnologa
Blatchford J, 2004 nuevas tecnologas para la educacin infantil y primaria
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Memorias
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INTERACCIONES QUE GENERAN APRENDIZAJE COLABORATIVO EN LAS REDES

SOCIALES
ALBA YOLIMA MONROY ESPINOSA262
profeshirly@gmail.com
EDNA YULIE LADINO RODRIGUEZ263
yolyvoley127@hotmail.com
SHIRLEY ANDREA OVALLE BARRETO 264
edna-julieth@hotmail.com
Grupo de Investigacin CETIN
RESUMEN: Aprender es un proceso que hace el ser humano de forma consciente e
inconsciente desde que nace. El ser humano est en capacidad de construir conocimiento
a partir de, la exploracin, la indagacin, la reflexin y la indagacin; actividades que han
sido favorecidas con la llegada de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin,
creando adems posibilidades de aprendizaje en compaa derribando las barreras de
espacio y tiempo; aunque el internet ofrece diferentes posibilidades que potencian dichos
procesos de aprendizaje, las cifras son dicientes al evidenciar la magnitud de las redes,
que se crecen exponencialmente minuto a minuto permitiendo interacciones efectivas.
En algunos casos ninguno de los roles de la educacin reconocen en dichas redes sus
potencialidades dentro de los procesos de educacin; el estudiante la concibe como
nicamente la posibilidad de comunicacin informal, el docente sometido a cambios
continuos que lo enfrentan a nuevas problemticas, reconociendo las redes como otra de
ellas.
Este documento presenta una propuesta de integracin de las redes sociales a los
procesos pedaggicos presentados como una estrategia didctica, basados en que las
redes son formas de interaccin social entendidas como intercambio dinmico entre
personas, grupos e instituciones en contextos de complejidad y que estas son construidas
y dirigidas por los mismos usuarios, quienes adems las nutren con el contenido y que
poseen un conjunto de salas de chat y foros.
PALABRAS CLAVES: Redes Sociales, TICs, Ambientes de Aprendizaje,
comunidades, Aprendizaje Colaborativo.
enseanza,
262
Estudiante de licenciatura en informtica y tecnologa ,investigadora262
263
Estudiante de licenciatura en Informtica y Tecnologa ,investigadora263
264
Magister en E-Learning. Licenciada en Educacin Industrial. Docente Investigador,, Uptc264
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Memorias
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Introduccin
Es necesario mejorar el conocimiento sobre los procesos, los factores crticos y las
estrategias de integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en
el sistema educativo, identificando las transformaciones que se producen en la interaccin
de las TIC y la educacin.
Este trabajo analiza la posibilidad de utilizar las redes sociales para la enseanza. Se
presenta el proyecto Facebook como estudio de caso que ofrece un modo de aprendizaje
emergente soportado en el desarrollo de una red social en un entorno de educacin
superior. Se realiz una investigacin cualitativa mediante encuesta annima y
observacin participante. Los resultados indican que el proyecto Facebook permite
generar nuevos conocimientos desde un planteamiento holstico de la realidad, a travs
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, y soportado en el desarrollo de
una red social. La presencia de los invitados expertos en el proceso de enseanza y
aprendizaje, y el hecho de que est ligado a situaciones problemticas que los integrantes
pueden reconocer y percibir como autntico para su dominio, contribuyen a un mayor
grado de motivacin y constituyen factores de xito del proceso de enseanza y
aprendizaje.
MARCO TERICO
ANTECEDENTES
Proyecto facebook
Dentro de los antescendentes mas representativos se ha encontrado el proyecto
Facebook, desarrollado en la Universidad de Buenos Aires lidearado entre otros por el
investigador reconocido Alejandro Piscitelli quien abordo el facebook como una posibilidad
de enseanza
Facebook
Facebook ofrece servicios gratuitos y se prestan en lnea. Una de las mayores facilidades
que ofrece Facebook es poder ubicar personas a travs de su correo electrnico y las
posibilidades de interaccin como usuario, donde cada persona invita otros a formar parte
de su red social para intercambiar mensajes, fotos, videos y enlaces. Aparte de estas
aplicaciones bsicas y de otras desarrolladas por los propietarios, Facebook ofrece la
posibilidad de que los mismos usuarios desarrollen aplicaciones que pueden compartir con
el resto de la comunidad. La posibilidad que nos ofrecen de interactuar con otras personas
sin necesidad de conocerlas es tan amplia que se constituye como un sistema abierto que
se va construyendo progresivamente conforme cada nuevo miembro forma parte de la red,
la transforma y crea otro nuevo grupo, facilitando la comunicacin con otros miembros para
poder compartir intereses, preocupaciones o necesidades, y ya slo con esto, rompe el
aislamiento en el que se encuentran muchas personas.
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Memorias
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Aprendizaje en Comunidad
Para este tema el aporte lo hacen lvaro Galvis Panqueva y Diego Leal en Su libro:
Aprendiendo en Comunidad, Mas alla de aprender y trabajar en compaa, en donde
muestran los diferentes tipos de comunidades que existen dentro de un entorno de
aprendizaje, el punto central es reconocer las redes sociales como comunidades, y es
precisamente Galvis, A. y Leal, D. 2008, quienes recopilan de varios autores una
definicin que concuerda con este proyecto: personas que se han reunido fsicamente o
por otros medios, debido a que tienen algo en comn, lo cual los mantiene juntos, (Garber
2004 citado por Galvis 2008); de la misma forma las personas se renen en Facebook,
asumiendo diferentes roles algunos aportan informacin otros solo son espectadores;
mientras que otros lideran nuevos foros coincidiendo con Pool(2002) (Citado por Galvis,
A. & Leal, D. 2008) en donde destacan los elementos principales de una vida en
comunidad:
Experiencias Compartidas
Responsabilidad Compartida
Identidad Compartida
Tiempo Social
Rituales de Entrada y de Salida
Relaciones significativas
Participacin
Basados en la informacin anterior se buscara en este proyecto acumular aun ms
evidencias empricas entre la relacin entre las redes sociales, en particular el Facebook y
comunidades y de esta forma mostrar de forma directa las formas de aprendizaje y las
posibles estrategias didcticas.
Red Social
Las redes sociales de acuerdo con Vila. J. (2009) son un sitio web en el que los usuarios
no son annimos e interactan, es decir, se relacionan para ampliar su crculo de contactos
y poder compartir intereses. La red social concentra una gran variedad de plataformas
tecnolgicas que fomentan el intercambio y la colaboracin entre sus usuarios. Estn
diseadas para favorecer la comunicacin en forma participativa, es decir experimentar
nuevas rutinas de aprendizaje y enseanza, en donde es importante valorar la riqueza de
estas en las participaciones, como lo enuncia Ivan Adaime (2010) 265 Experimentar
nuevas rutinas de aprendizaje y enseanza, asentadas en la creacin colaborativa.
Generar conocimiento de modo colaborativo, entendiendo que la riqueza est en la
participacin. El intercambio de ideas, conceptos a travs de la red fortalece el aprendizaje
adquirido en el aula y dinamiza el aprendizaje. Las herramientas encontradas en la red
265
ADAIME, I. y Otros,2010 EL PROYECTO FACEBOOK Y LA POSUNIVERSIDAD Sistemas operativos sociales y

entornos abiertos de aprendizaje
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Memorias
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facilitan la interaccin social y educativa generando un ambiente de aprendizaje ldico

participativo y colaborativo, podemos afirmar que al evaluar los aportes hechos en el
desarrollo de una temtica desde una red social.
El aprendizaje, el estudio y la educacin juegan un pale muy importante en el desarrollo
de la sociedad, siendo uno de los motores de su proceso evolutivo. Es por ello que la
docencia y los procesos de aprendizaje deben adaptarse permanentemente a las
caractersticas de los individuos que en cada momento la componen.
El Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo busca un trabajo en equipo en donde a travs de una estructura
bsica permite la mxima interaccin de sus miembros, muy apropiada para alcanzar
objetivos inmediatos; la interaccin que surge como fruto del trabajo deja en cada uno de
sus participantes un nuevo aprendizaje. La colaboracin implica la interaccin entre dos o
ms personas para producir conocimiento nuevo, basndose en la responsabilidad por las
acciones individuales en un ambiente de respeto por los aportes de todos y un fuerte
compromiso con el objetivo comn.
El aprendizaje colaborativo a travs de las TIC busca dos ideas importantes, de acuerdo
con Gross, B. (2009) En primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa, con otros,
en grupo. En este sentido, no se contempla al aprendiz como persona aislada sino en
interaccin con los dems. Se parte de la importancia por compartir objetivos y distribuir
responsabilidades son formas deseables de aprendizaje. Adems, se enfatiza el papel del
ordenador como elemento mediador que apoya este proceso. Se trata pues de aprender a
colaborar y colaborar para aprender.
No hay duda de que la educacin se ha beneficiado de las bondades que ofrecen las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Es por ello que estas
herramientas se han utilizado con xito en el proceso de enseanza-aprendizaje y que se
debe innovar en la forma de educar.
El aprendizaje como un modelo de construccin colaborativo del conocimiento segn
Felipe Garca 266 debe tener en cuenta los siguientes pasos que conllevan al proceso
formativo bsqueda de informacin en la web, dialogo, anlisis y reflexin compartida en
clase, trabajo individual, seleccin y clasificacin de material terico, produccin de nuevos
materiales, simulacin practica, exposicin de los materiales para valoracin grupal,
evaluacin, difusin de los resultados. Partiendo de esta idea las redes sociales se
convierten en una parte esencial de la educacin 2.0, propiciando espacios adecuados
para el aprendizaje colaborativo,basndose en la responsabilidad por las acciones
individuales en un ambiente de respeto por los aportes de todos y un fuerte compromiso
266
GARCIA, F., Nativos Digitales Y Modelos De Aprendizaje
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con el objetivo comn. Forjando una meta clara grupal en la que la retroalimentacin es
esencial para el xito del aprendizaje.
Se presentan las redes sociales, las cuales surgen como una alternativa de comunicacin
entre varios y que pueden usarse como herramienta educativa. Hoy en da, se usa para
intercambiar archivos, avisar si haba alguna clase, entre otros, su uso se ha transformado
y por eso vale la pena preguntarse si pueden utilizarse estas redes sociales como una va
de distribuir educacin.
TIC en la Educacin
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin evolucionaron en los ltimos
aos de manera exponencial. La capacidad de interconexin a travs de la red y
programas de fcil manejo son parte de ese crecimiento. En ese sentido, las redes
sociales, con su capacidad innata de crear comunidad, se perfilan como una alternativa
interesante para incluir en los procesos educativos; al explorar los procesos de integracin
de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin a los medios educativos en los
diferentes pases, se observan procesos sin utilizar todas las herramientas que ofrece la
tecnologa hoy en da. La mayor fortaleza de las redes sociales y lo que la hace
interesante para un posible uso educativo de carcter colaborativo, es su alta tasa de
participacin en la poblacin mundial. Efectivamente, las redes sociales tienes millones
de usuarios siendo Facebook una de las mayores comunidades a nivel mundial. Ya que
cuenta con grandes caractersticas que permiten su uso como plataforma educativa, para
actividades acadmicas colaborativas.
DESARROLLO DEL TEMA
OBJETIVO
Con la presente investigacin se pretende caracterizar las interacciones que favorecen el
aprendizaje colaborativo en las redes sociales, dentro de una comunidad de aprendizaje en
la Facultad de Ciencias de la Educacin con el fin de identificar estrategias didcticas a
implementar dentro de los procesos educativos.
LA PREGUNTA DE INVESTIGACION
Qu tipos de interacciones podran favorecer el aprendizaje a travs de las redes sociales
en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UPTC?
JUSTIFICACIN
Las Redes Sociales han tomado mayor importancia desde que se desarrollan a travs de
tecnologas de la informacin y la comunicacin, son en la actualidad el medio de
comunicacin ms efectivo entre los jvenes; desde la simple interaccin del inbox,
hasta las largas conversaciones donde comparten sus vidas, tareas, trabajos. Redes
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sociales como Facebook se caracterizan por mantener objetivos comunes; adems por la
optimizacin de los procesos de comunicacin, la cobertura, el intercambio de informacin
en diferentes sentidos y la posibilidad de uso de mltiples herramientas. Caractersticas
que favorecen el aprendizaje colaborativo donde se busca que los aprendices logren un
conocimiento a partir de trabajo en equipos.
Las redes sociales como herramienta TIC no es ms que un instrumento para la
educacin pero cualquier acto educativo requiere de motivacin situacin que se pretende
aprovechar de Facebook, aprovechar el inters que los estudiantes tienen por Facebook
para que a travs de las caractersticas de Facebook se desarrollen actividades del aula
METODOLGIA
El proyecto cuyo enfoque es cualitativo pretende abordar la poblacin estudiantil de la
Facultad de Ciencias de La Educacin de la UPTC, en donde a travs de encuestas,
crculos de discusin y procesos rigurosos de observacin se evaluara la funcionalidad
actual de las redes sociales, se caracterizaran las interacciones que se generan a travs
de estas y se reconocern diferentes roles que asumen los participantes, para que con
base en esta informacin se diseen estrategias didcticas que favorezcan el aprendizaje
colaborativo a travs de redes sociales. y de esta manera lograr el objetivo propuesto.
Para el desarrollo de la metodologa se han diseado las siguientes fases:
Fase de contextualizacin,
Fase de Diseo de instrumentos
Fase de evaluacin
Hasta ahora el proyecto se ha superado la primera fase, en donde se ha logrado la
delimitacin del objeto de estudio y la elaboracin del marco terico. La segunda fase se
est desarrollando con diseo de instrumentos pruebas pilotos, con estudiantes de
diferentes carreras de la poblacin en estudio y ejercicios de observacin para definir los
instrumentos definitivos; aunque es importante aclarar que las mismas redes sociales han
sido la estrategia de recoleccin de informacin, logrando obtener un conocimiento ms
amplio de la realidad de la problemtica, haciendo uso de la observacin directa.
FUENTES DE LA INFORMACIN
http://www.desarrolloweb.com/articulos/1758.php.
http://es.wikibooks.org/wiki/Aprendizaje_colaborativo/Definici%C3%B3n
http://michfer.wordpress.com/2008/08/07/redes-sociales-definicion/
Begoa. G., (2006), El Aprendizaje Colaborativo A Travs De La Red: Lmites
Yposibilidades, Universidad de Barcelona
Editorial S.A. Distribucin grupo Editorial Auroch. Mxico
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Prez, M. (2004). Los Nuevos Lenguajes De La Comunicacin, Ensear Y Aprender Con

Los Medios. Barcelona: Paids
Yanes Guzmn, Las Tic y la crisis de la educacin. Algunas claves para su comprensin.
Editorial Virtual Educa. 2007. Chile
UPEL (1998) el proyecto factible consiste en la investigacin, Espaa
Vila, J. Anlisis de las Redes Sociales, Revista Comunicacin y Pedagoga, Barcelona
(2009)
Entre todas las alternativas educacionales que nos ofrecen las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, aquellas que fomentan, de una u otra manera, los
aspectos de trabajo colaborativo, que promueven procesos y estrategias de
enseanza/aprendizaje basadas en la cooperacin, en la reciprocidad y en la
participacin son las redes sociales.
Nadie duda, ms all de los posicionamientos ms o menos encendidos, que las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin estn trasformando la realidad
en la que nos movemos.
En ese proceso evolutivo, a veces vertiginoso, los caminos de los medios se
entrecruzan para dar lugar a un concepto global conocido como convergencia
multimedia que est penetrando tanto los procesos como los productos de la
nueva era de la Sociedad del conocimiento.
La Educacin, como no puede ser de otro modo, tambin est afectada por la
aparicin de estos medios, y, desde sus agentes, se observan las nuevas
oportunidades que ofrecen. Entre ellas, sin duda aquellas que estn dirigidas a
propiciar el aprendizaje colaborativo, muy ligado conceptualmente al concepto de
Red y a las posibilidades que ofrece la convergencia meditica, son las que mayor
relevancia estn tomando.
Son numerosos los sistemas y herramientas que, bajo perspectivas y recursos

distintos, estn ya a disposicin de docentes y discentes para la mejora de los
procesos de enseanza/aprendizaje.
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LAS REDES SOCIALES Y EL TRABAJO COLABORATIVO COMO ESTRATEGIA

PEDAGGICA EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
ROBERTO EDGARDO MARIO ESTEPA

romadoctorado@gmail.com
Institucin Educativa Tcnico Industrial Julio Flrez
Grupo de Investigacin: CHIQUITIC
Resumen
La aparicin de las redes sociales virtuales est cambiando la forma de aprender de las
nuevas generaciones, puesto que pone en prctica el aprendizaje colaborativo y la
socializacin de contenidos en un espacio social abierto, mundial y virtual.
Sucede entonces un desfase entre lo que los estudiantes aprenden por su cuenta y lo que
les brindamos desde los centros escolares, puesto que las TIC y el desenvolvimiento
difieren entre s. Las TIC forman parte, cada vez ms, de los entornos en los que se
mueven; entonces, como docentes debemos acercarnos a estos entornos y a las
relaciones que establecen los estudiantes con las nuevas tecnologas. Hoy el quehacer
educativo y en especial el maestro puede hacer uso de las diferentes herramientas
tecnolgicas como instrumentos de aprendizaje, herramientas como las wikis, los blogs y
las redes sociales deben formar parte de toda estrategia educativa y su integracin est
en nuestras manos.
Palabras clave: Trabajo colaborativo, redes sociales, web 2.0,
Informacin y la comunicacin TIC.
Tecnologas de la
Introduccin
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han facilitado procesos y han
dado al ser humano una mayor ventaja de tener informacin en tiempo real y desde
cualquier lugar del mundo. Conociendo esto y observando que en nuestro medio
educativo la mayora de los estudiantes y maestros manejan herramientas de intercambio
de informacin como el chat, los blogs y el facebook para el ocio y la recreacin y en muy
pocas ocasiones para procesos de enseanza aprendizaje; vimos la necesidad de darle
una mayor funcionalidad a estas herramientas y vincularlas al mbito educativo, es por
ello que investigamos cmo vincular estas herramientas a la educacin y generar grupos
de tareas y trabajos colaborativos que permitieran a los estudiantes y docentes interactuar
en estos espacios virtuales, privilegiando el trabajo colaborativo; pues no es necesario
estar reunidos todos en un mismo recinto y a la misma hora para trabajar
colaborativamente.
Dentro del proyecto se ha realizado un trabajo informativo y formativo con padres de
familia y estudiantes de la Institucin, se las ha hablado sobre las ventajas y desventajas
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de las redes sociales y el potencial de estas en el mbito educativo y social. Con

profesores se ha realizado un trabajo informativo y prctico sobre la importancia de utilizar
herramientas web 2.0 y redes sociales como estrategia de enseanza en las diferentes
reas. Adems se ha capacitado a maestros en el uso de herramientas web 2.0 y la
creacin de blogs de cada una de las asignaturas de la institucin. Con el grupo de
estudiantes quehacen parte del proyecto se ha participado en proyectos colaborativos
trabajando con Argentina y Cuba; en dichos proyectos hemos utilizado redes sociales
como facebook, herramientas de comunicacin como chat, correos electrnicos,
herramientas web 2.0 como blogs, videos youtube, wikis y plataformas moodle, lo que nos
ha permitido ganar experiencia en trabajos colaborativos virtuales.
Pregunta
Cmo promover el uso pedaggico de las redes sociales virtuales y la web 2.0 en
procesos de enseanza aprendizaje en la Institucin Educativa Tcnico Industrial Julio
Flrez de Chiquinquir?
Problema
Actualmente en nuestra institucin se ve un bajo rendimiento acadmico en la mayora de
las reas de conocimiento; este problema afecta no solo la calidad de los estudiantes sino
la imagen institucional. La falta de inters por parte de los estudiantes y a veces falta de
motivacin hace que cada da sean pocos los estudiantes destacados del colegio.
Adems la cultura actual ha permitido que los jvenes se preocupen por otras cosas y no
por el estudio. En estas pocas los estudiantes hablan de chat, facebook, e-mail, youtube
y algunas otras tecnologas de la informacin y la comunicacin; pero estas herramientas
solo son utilizadas para el ocio y la diversin y en algunos pocos casos para la educacin
y formacin personal. A todo esto se suma la no utilizacin de TIC y herramientas web
2.0 por parte de los maestros en los procesos de enseanza - aprendizaje. Todo esto ha
ocasionado monotona en las clases y falta de innovacin y motivacin por parte de los
maestros que an no ven en las TIC una oportunidad y una herramienta de innovacin;
por el contrario se ve como un problema de las nuevas generaciones.
La mala utilizacin de las TIC por parte de maestros y estudiantes tambin han permitido
que estas se conviertan en un problema social y que sean vistas como un elemento que
ha convertido a los estudiantes en personas facilistas, poco creativas y con bajos
rendimientos acadmicos. Teora que con facilidad la escuchamos en la mayora de
docentes que no han encontrado un uso pedaggico y educativo en estas herramientas.
Justificacin
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin han facilitado procesos no
solo empresariales si no tambin educativos que han dado al ser humano una mayor
ventaja de tener informacin en tiempo real y desde cualquier lugar del mundo. La
tecnologa evoluciona y da a da encontramos nuevas herramientas que nos exigen
mayor capacidad de aprendizaje y adaptacin a ellas. La sociedad actual en la cual se
desenvuelven los estudiantes es una sociedad del conocimiento donde la informacin la
encontramos a un clic de distancia y donde cualquier persona puede acceder a esta
informacin a travs del internet.
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Memorias
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Analizando todo esto y viendo que en nuestro medio la mayora de los estudiantes
manejan herramientas de intercambio de informacin como el chat, los blogs y el
facebook; vemos la necesidad de darle una mayor funcionalidad a estas herramientas y
vincularlas al mbito educativo. Es por ello que investigamos cmo aplicar estas
herramientas en el mbito educativo y como crear grupos de tareas y trabajos
colaborativos virtuales que permitieran al estudiante interactuar e intercambiar ideas y
conocimientos con compaeros y docentes, utilizando herramientas que facilitarn el
trabajo colaborativo no solo presencial sino tambin virtual. Adems quisimos ver como
las redes sociales virtuales han influido en nuestro diario vivir y como estas han logrado
invadir y cambiar nuestras vidas de tal forma que pasaron de ser un producto exclusivo de
algunos, a un producto de consumo generalizado.
Objetivo General
Conocer las ventajas y desventajas de las redes sociales y la web 2.0 para promover su
uso pedaggico en la comunidad educativa de la Institucin Educativa Tcnico Industrial
Julio Flrez de Chiquinquir.
Objetivos Especficos
- Conocer y dar a conocer las ventajas y desventajas de las redes sociales.
- Conocer el uso que le da la comunidad educativa de la Institucin a las redes sociales
virtuales.
- Fomentar en la comunidad educativa el uso pedaggico de las redes sociales y la web
2.0 como herramientas en el proceso de enseanza - aprendizaje.
- Sensibilizar a los padres de familia, estudiantes y maestros sobre el buen uso de las
redes sociales.
- Promover en la Institucin el trabajo colaborativo a travs de las redes sociales.
- Participar en proyectos colaborativos donde se fomente la utilizacin de redes sociales y
herramientas web 2.0.
Metodologa
Este proyecto se desarrollo en tres fases, cada una de ellas nos permiti profundizar y
conocer ms acerca del tema investigado.
Fase 1: Investigacin y conceptualizacin: Nuestro grupo se consolido e inici labores con
un proceso de exploracin y conceptualizacin en el cual buscamos elaborar un marco
terico y conceptual que nos permitiera comprender ms sobre definiciones y
funcionamiento de herramientas que utilizaramos en el desarrollo del proyecto,
conceptualizamos en: Tecnologas de la informacin y la comunicacin, trabajo
colaborativo, web 2.0, comunidades virtuales de aprendizaje, redes sociales y trabajo
colaborativo.
Fue importante esta conceptualizacin ya que en la mayora de los casos utilizbamos
esta terminologa y algunas de estas herramientas, sin conocer su verdadero significado y
uso. Se logr consolidar un marco terico importante que nos sirvi de punto de partida
para reorientar y organizar mejor nuestra pregunta y trayectoria de investigacin.
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Memorias
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Se socializ la informacin recogida como referente terico con el grupo de estudiantes

participantes en el proyecto, todo esto con el fin de profundizar en la temtica del
proyecto; adems se reformul las pregunta de investigacin y se rediseo la metodologa
de trabajo con el firme propsito de mejorar los resultados del proyecto. Adems se
plantearon las actividades a desarrollar como estrategia pedaggica y como se iba a
involucrar a padres de familia, estudiantes y maestros en el desarrollo del proyecto; se
propuso hacer reuniones informativas sobre las bondades y peligros de las redes
sociales, sus usos y aplicaciones en contextos educativos y sociales; todo esto
involucrando a la comunidad educativa de la Institucin; cada una de estas actividades
encaminadas hacia el objetivo de conocer las redes sociales sus usos y aplicaciones.
Fase 2: Exploracin e indagacin: En esta fase nos dedicamos a buscar y a conocer ms
sobre las diferentes herramientas que nos ofrece las TIC y en especial la internet y la web
2.0. Indagamos y profundizamos sobre las caractersticas de las principales redes
sociales, como facebook, twitter, youtube, blogs, wikis, y plataformas moodle. Se hizo una
exploracin en cada una de estas herramientas virtuales, se identificaron sus principales
caractersticas, usos, ventajas y desventajas en un contexto educativo. Logramos ver que
facebook nos ofrece herramientas no solo de ocio y pasatiempo sino herramientas que
pueden ser adaptadas y utilizadas en contextos educativos como una red social en la cual
se pueden plantear espacios para foros de discusiones, anlisis de videos, trabajo
colaborativo e intercambio de informacin y conocimientos, logrando as una mayor
interaccin entre maestro y estudiantes. Se pudo ver tambin que el uso educativo de
videos en youtube nos sirve para compartir experiencias y hacer que estos se vuelvan
educativos y didcticos, convirtindose en herramientas digitales para maestros y
estudiantes. Adems descubrimos que los blog son herramientas de intercambio de
conocimientos y sirven de plataforma de aprendizaje para hacer una clase ms amena y
didctica que permiten al estudiante explorar y crear su propio espacio de aprendizaje sin
desvincularse del mbito presencial y cultural al cual estamos adecuados.
Dentro de esta misma fase realizamos una encuesta aplicada a 50 estudiantes, maestros
y padres de familia de la comunidad educativa Tcnico Industrial Julio Flrez; encuesta en
la cual queramos conocer el uso que se le da a las redes sociales, identificar que
personas las usan y que personas no, con qu frecuencia las usan y sus principales usos.
Los resultados ms relevantes de esta encuesta nos permitieron ver cosas como que del
100% de los estudiante encuestados el 98% est vinculado a la red social facebook y la
utiliza para el ocio y conocer amigos, por el contrario encontramos que padres de familia y
docentes encuestados pertenecen en un 60% a la red social facebook y tambin se utiliza
para el ocio y la amistad; los maestros y padres de familia que no utilizan estas redes en
su mayora es porque no manejan este tipo de herramientas y no han visto la necesidad
de vincularse y aprender de ellas. Tambin pudimos encontrar que entre edades de las
personas encuestadas tambin cambia el uso que se le da a la red social y las veces y el
tiempo que dura conectado en un da a ellas, a menor edad se dedica ms tiempo a las
redes sociales y son usadas para compartir con los amigos y para juego y diversin a
mayor edad se utilizan para estar conectado con amigos e intercambiar informacin.
Con esta informacin analizada y recopilada planeamos las siguientes actividades y vimos
la necesidad de realizar una conferencia para estudiantes en la cual se hablo sobre la
564
Memorias
ISSN: 2256-1951
importancia de las redes sociales, medidas de seguridad, usos y ventajas y desventajas

de estas y como utilizar estas redes sociales como herramienta de aprendizaje
colaborativo. Con los padres de familia se plante una conferencia distinta tenamos que
partir desde la conceptualizacin de redes sociales, sus usos, la importancia de conocer
de ellas y saber cmo las utilizan sus hijos, adems de mostrarle las ventajas y
desventajas de las mismas. Por ltimo planteamos una conferencia para docentes, en
esta vimos la necesidad de dar a conocer algunas de las redes sociales que existen en el
medio, herramientas web 2.0 ventajas y desventajas y enfatizar en el uso pedaggico que
se le pueden dar a estas redes y herramientas; adems de su potencial educativo e
innovador en el proceso de enseanza aprendizaje.
Fase 3: Concientizacin desarrollo y aplicacin: En esta ltima fase trabajamos tres
momentos en cada uno de ellos se involucro a la comunidad educativa de la Institucin:
1. Concientizacin: En esta etapa desarrollamos las 3 conferencias que se
plantearon en la fase 2.
La primera conferencia se desarrollo con algunos estudiantes de la Institucin
participaron 120 estudiantes de grado noveno y dcimo divididos en tres grupos.
Hicimos una pequea introduccin a la historia de las redes sociales y su
evolucin, se hablo sobre las ventajas y desventajas que tienen estas redes
sociales y se hizo gran nfasis en las medidas de seguridad que se deben tener al
momento de utilizar una red social; adems se hablo sobre la importancia de
utilizar estas redes sociales de una manera ms didctica y educativa y como
ests nos podran ayudar en nuestro proceso de formacin. Al finalizar cada
estudiante nos aporto ideas de cmo podramos hacer de las redes sociales un
espacio de aprendizaje y autoformacin.
La segunda conferencia se desarrollo con padres de familia se conto con la
participacin de 65 padres de familia divididos en dos grupos. Se hablo sobre que
son las redes sociales, sus orgenes, usos, ventajas y desventajas, y la forma
como sus hijos interactan en estas redes sociales. Adems se dieron
orientaciones para que los padres de familia conocieran sobre los peligros que se
pueden encontrar en estas redes sociales y sobre la importancia de compartir
estas redes sociales con sus hijos. Adems se oriento a los padres de familia
sobre como fomentar el uso pedaggico de estas redes sociales y que beneficios
traera para sus hijos en el mbito educativo y social.
La tercera y ltima conferencia la desarrollamos con profesores; en esta pudimos
interactuar con los docentes sobre el mejor uso que se le puede dar a las redes
sociales, que ms que prohibir debe ser tomada como una oportunidad de innovar
en sus clases y de involucrarse en las cosas que le gustan y motivan al estudiante.
Se invito al uso de las redes sociales, la web 2.0 y el internet como una
herramienta de trabajo colaborativo virtual y una estrategia de consolidar lasos de
amistad y confianza entre maestros y estudiantes.
2. Desarrollo: En este punto luego de haber interactuado con la comunidad educativa
de la institucin, decidimos poner en prctica lo aprendido y desarrollar una
565
Memorias
ISSN: 2256-1951
interfaz que nos permitiera interactuar virtualmente con estudiantes y maestros,

fue as como desarrollamos nuestro sitio web y plataforma moodle
www.sistemasitijf.com.co, esto para comenzar a trabajar colaborativamente cursos
virtuales dentro del taller de sistemas; se crearon cursos de diseo web en los
cuales interactuamos virtualmente estudiantes y docente, se utilizaron
herramientas web 2.0 y creamos nuestros propios materiales didcticos de apoyo,
adems pudimos intercambiar conocimientos y trabajar por primera vez
colaborativamente en el proceso de desarrollo de cursos virtuales.
3. Aplicacin: Por ultimo quisimos ir ms all de las metas que nos habamos
planteado en nuestro proyecto; quisimos de primera mano poner en prctica todo
lo indagado y aprendido, fue as como participamos por primera vez en el proyecto
colaborativo internacional llamado aulas hermanas. Fue una experiencia
importante ya que este proyecto nos exiga trabajar colaborativamente con
estudiantes de Argentina; fue aqu donde descubrimos que la internet, la web 2.0 y
las TIC ms que ocio son una importante herramienta de comunicacin e
intercambio de conocimiento; nos permiti ver que el chat y el facebook tambin
se pueden utilizar para trabajar colaborativamente en el desarrollo de proyectos de
investigacin, de ver que los blogs son herramientas de intercambio de
conocimiento e ideas, de ver que en los videos podemos mostrar y encontrar
grandes aprendizajes, ver que no solo aprendemos en las cuatro paredes de
nuestro saln sino que afuera, muy lejos de nuestra institucin existe gente que
tambin tiene un conocimiento muy valioso y que al unirlo con el nuestro logramos
saberes y cosas muy importantes, fue as como descubrimos que el trabajo
colaborativo virtual enriquece y permite dar a conocer nuestro trabajo e
investigacin; por todo esto logramos el primer lugar en tan importante proyecto
con el sitio http://educasitios2010.educ.ar/aula103. En el ao 2011 volvimos a
revalidar este triunfo en la versin Aulas hermanas Cuba 2011, trabajando
colaborativamente con Cuba y obteniendo grandes resultados y aprendizajes
significativos que nos permitieron explorar nuevas formas de aprender trabajando
colaborativamente; el sitio elaborado fue http://aula01.aulas.rime.cu
Resultados
1. Se capacit a profesores en el uso pedaggico de herramientas web 2.0.
2. Se foment el trabajo colaborativo a travs de las TIC y el uso de plataformas virtuales
de aprendizaje.
3. Se concientiz a estudiantes, profesores y padres de familias sobre el buen uso de
redes sociales y su potencial educativo y pedaggico.
4. Se facilit el proceso de enseanza aprendizaje en el taller de sistemas ya que se
implemento la plataforma moodle en el desarrollo de las clases.
5. Estamos siendo pioneros en la regin en el uso pedaggico de las TIC y las redes
sociales como estrategia pedaggica.
6.
Ganadores del proyecto Colaborativo Aulas hermanas 2010 trabajando con
Estudiantes y docentes de Argentina. Tema Tolerancia y Discriminacin
7.
Ganadores del proyecto Colaborativo Aulas hermanas 2011 trabajando con
estudiantes y docentes de Cuba. Medio ambiente y cambio climtico
566
Memorias
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Conclusiones
-
Las redes sociales y el internet no solo son ocio y diversin, tambin se pueden
convertir en herramientas educativas innovadoras.
Debemos ser docentes y estudiantes productores de conocimientos siempre

dedicados a la innovacin pedaggica y al mejoramiento acadmico.
Una de las maneras de innovar en nuestra prctica pedaggica es utilizando

alguna o varias de la gran variedad de herramientas que nos ofrece la internet y la
Web 2.0 para formar comunidades virtuales de aprendizaje propias o convertirnos
en usuarios de las ya existentes.
Debemos fomentar el uso de las redes sociales y de internet como estrategia

pedaggica en el proceso enseanza aprendizaje.
El trabajo colaborativo virtual es una estrategia que desarrolla habilidades y

destrezas en estudiantes y maestros, adems permite el intercambio de
informacin y saberes en la construccin de conocimiento.
Bibliografa
-
Aced, C. (2010). Redes sociales en una semana. Barcelona: Grupo Planeta.

Casamayor, G., Als, M., Chin, M., Dalmau, O., Herrero, O., Mas, G., Prez
Lozano, F., Riera, C., y Rubio, A. (2008). LA FORMACIN ON-LINE una mirada
integral sobre el e-learning, b-learning (pp. 145-173). Espaa: Editorial GRA,
de IRIF, S.L.
Escarbajal, A. (2010). Interculturalidad, mediacin y trabajo colaborativo. (pp. 105145). Espaa: Narcea S.A.
Martn, E., y Onrubia, J. (2011). Orientacin Educativa: Procesos de innovacin y
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Madarriaga Orozco, C., Abello Llanos, R., Sierra Garca, O. (2003). Redes
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Unigarro G, M. A. (2004). EDUCACIN VIRTUAL encuentro formativo en el
ciberespacio (2a ed.). Bucaramanga: Editorial UNAB.
567
Memorias
ISSN: 2256-1951
ESTUDIO DE LA INTERACCIN SOCIAL MEDIADA POR TIC EN ASESORAS DE

PROYECTOS ESCOLARES
CARLOS ALBERTO CASTELLANOS NIO

ccast80@gmail.com
UPTC
LINEA DE INNOVACIONES PEDAGGICAS
Resumen
La presente investigacin nace a partir de la necesidad de comprender la interaccin
social que se crea en los procesos de asesora de proyectos escolares, al implementar
herramientas TIC como medio de comunicacin entre docentes y estudiantes en la
Institucin Educativa Departamental Tisquesusa. Por tanto se plantea una innovacin que
permita a los estudiantes y docentes comunicarse, estableciendo relaciones sociales
entorno a procesos de enseanza y aprendizaje, como es el caso de las asesoras de
proyectos escolares. Aqu se muestran los avances desde el componente comunicativo,
pues aun continua el proceso de anlisis del componente de trabajo colaborativo. Para
esto se aplica un estudio de caso simple con un grupo de cuatro estudiantes de grado
dcimo en la asignatura de proyecto agrcola, a quienes se les crea un espacio virtual a
travs de una plataforma compuesta por herramientas TIC, con el propsito de construir el
anteproyecto (documento escrito) de la asignatura. Los registros que crea la plataforma se
recopilan, para ser analizados a partir de la teora de la comunicacin humana planteada
por Paul Watzlawick, de donde se toma los axiomas exploratorios de la comunicacin.
Con el anlisis e interpretacin de la informacin se plantea una innovacin integral desde
el punto de vista tecnolgico, pedaggico y reflexivo frente al uso de las TIC. Donde se
propende a mejorar la comunicacin entre maestro y estudiantes.
Palabras clave:
Interaccin, TIC, e-learning, comunicacin, mensajes, dilogos
INTRODUCCIN
La interaccin social es un proceso natural entre seres humanos; de hecho esta
interaccin a travs de la comunicacin, es una actividad de implicaciones y actitudes
influyentes en el desarrollo de un proceso comunicativo entre dos o ms personas.
En el ambiente escolar la interaccin entre estudiantes y profesores es el medio bsico e
indispensable para gestar adecuadamente las actitudes necesarias y facilitadoras de
procesos de aprendizaje. En la actualidad la incorporacin de herramientas TIC267 en
267
TIC: Tecnologas de informacin y comunicacin
568
Memorias
ISSN: 2256-1951
diferentes contextos sociales, se utilizan en la generacin de ambientes propicios para el

envo y recepcin de mensajes, a su vez crean dilogos entre dos o ms personas. Por
tanto en el campo educativo el uso de TIC se incrementa, pero hasta dnde es viable la
utilizacin de estas herramientas en procesos de enseanza y aprendizaje?
La presente investigacin se da a partir de la necesidad de conocer, el por qu algunos de
los estudiantes de grado dcimo de la Institucin Educativa Departamental Tisquesusa no
llevan a feliz trmino el desarrollo de proyectos escolares. Por tanto se plantea una
estrategia nueva en la institucin para la forma de implementacin de herramientas TIC,
y generar espacios de comunicacin sncrona y asncrona en la asesora de los
proyectos. El proceso no slo encierra la utilizacin de herramientas TIC, sino la
utilizacin integral y adecuada de estos elementos. Por tal motivo se hace necesario
conocer, Qu caractersticas deben tener los procesos comunicativos mediados por TIC
que contribuyan a mejorar el desarrollo acadmico y social entre maestros y estudiantes,
en la asesora de proyectos escolares?
A partir de la anterior pregunta, se plantea el objetivo de realizar un estudio que permita
demostrar el impacto que tienen las TIC en el desarrollo de los proyectos escolares,
igualmente, en la interaccin social que se da por medio de la comunicacin entre
maestros y estudiantes lo cual implica innovar en los procesos educativos que conlleva el
trabajo grupal. Es as, que se propone identificar los componentes de la interaccin
social mediada por TIC, estudiar las caractersticas de la comunicacin que se surgen en
las asesoras de proyectos, identificar la de estructura del trabajo grupal en el desarrollo
a travs de las TIC y evidenciar el impacto de estas tecnologas en la interaccin social y
su incorporacin en las asesoras de proyectos escolares.
En el marco de la fundamentacin terica, se acude en primera instancia a la teora de
comunicacin humana propuesta por Paul Watzlawick, quien plantea los axiomas
exploratorios de la comunicacin que para el caso de la investigacin son base en el
anlisis e interpretacin de la informacin, adems de los fundamentos del trabajo
colaborativo que ayudan a comprender el porqu de las diferentes situaciones que se
presentan al desarrollar un trabajo a travs de las TIC.
sta ponencia presenta algunos avances de la investigacin en su involucramiento del
componente comunicativo, y se encuentra en desarrollo el anlisis e interpretacin de la
informacin en el aspecto de trabajo grupal.
Para la puesta en marcha de la investigacin se realiz un estudio de caso simple con un
grupo de cuatro estudiantes de grado dcimo y la docente de la asignatura de proyecto
agrcola, previo a ello se plante la problemtica a partir del estado del arte y la
realizacin de entrevistas con los estudiantes y profesores. En la segunda etapa se
implement una plataforma e-learning que integra modos de comunicacin sncrona y
asncrona, donde se realiz alfabetizacin frente al uso de esta herramienta. La tercera
etapa permiti la recopilacin de informacin a travs de los registros de Chat268, Foros269
268
El chat o dilogo sincrnico basado en texto permite a varios usuarios conectarse y participar en reuniones virtuales.
(Bernrdes, 2007, pg. 132)
569
Memorias
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y Wiki270. En la cuarta etapa los datos fueron analizados, categorizados e interpretados

desde el punto de vista de la comunicacin, de igual forma se analizaron los tipos de
mensajes transmitidos y las estructuras de los dilogos que se crearon.
Al interior del proceso investigativo, se encuentran diferentes aspectos tiles para
repensar, la integracin de las TIC en las actividades acadmicas en la escuela, esto
debido que no se debe limitar simplemente al manejo instrumental, ya que generalmente
aparece redundancias pragmticas que afectan en algunos casos de manera positiva o
negativa el proceso de enseanza y aprendizaje, para el caso nuestro se reflejan en la
asesora de proyectos escolares.
A partir de lo anterior, se plantea parte de la innovacin que permite identificar los
diferentes aspectos que conlleva la implementacin de TIC en procesos de enseanza y
aprendizaje en la asesora de proyectos escolares, de tal manera que se propenda a un
uso integral y adecuado de las TIC como herramienta en el aspecto pedaggico que
encierra la comunicacin la didctica y las relaciones sociales.
CONTEXTO ESCOLAR Y TECNOLGICO
La investigacin se realiza en la Institucin Educativa Departamental Tisquesusa, con un
grupo de cuatro estudiantes (2 hombres y 2 mujeres), del grado dcimo que conforman
un equipo de trabajo que tiene como objetivo la realizacin de un anteproyecto en la
asignatura de proyecto agrcola, rea dirigida por la docente con especialidad en qumica
y procesamiento de alimentos.
Los estudiantes hacen uso de las TIC, a travs de la interaccin con internet como
herramienta de consulta y para envi y recepcin de mensajes por medio del correo
electrnico y facebook, por otro lado se observ que no haba el uso de plataformas e
learning, lo que llev a la propuesta de integrar el uso de los foros y el wiki convirtindose
en herramientas tiles e innovadoras en el desarrollo de diferentes actividades
acadmicas. En cuanto a la docente de la asignatura, aunque utiliza las TIC con ms
frecuencia lo hace sin propsitos escolares.
DESARROLLO METODOLGICO
La investigacin realizada es de corte cualitativo, donde se aplica un estudio de caso
simple que busca conocer cmo se desarrollan las interacciones en la institucin, a travs
de las TIC entorno a la asesora de proyectos escolares, siguiendo el proceso que se
describe a continuacin:
269
Tambin identificados como:

un sistema de conferencias electrnicas es un dispositivo elaborado que permite a grupos de personas discutir juntos
sobre temas particulares. Los mensajes estn generalmente clasificados por temas y por subapartados. Ciertos temas se
cierran cuando son abandonados y otros se abren cuando los miembros del grupo sienten la necesidad. (Lvy, 2007,
pg. 77)
270
Un wiki es un sitio web desarrollado en colaboracin por numerosos autores. En este sentido tambin puede entenderse
como un tipo de comunidad virtual colaborativa. Es similar a un blog en estructura y lgica, pero permite a cualquier persona
editar sus contenidos, aunque hayan sido creados por otros autores. (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas,
2006, pg. 201)
570
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1. La identificacin y descripcin del problema de investigacin que inicia a partir de

los problemas de comunicacin entre docente y estudiantes o en la asesora de
proyectos escolares, y que se evidencia a partir de la informacin recopilada a
travs de entrevistas realizadas a estudiantes y profesora. Adems de la revisin
de algunas investigaciones hechas sobre implementacin de TIC en procesos de
enseanza y aprendizaje, que presentan resultados positivos y negativos en el
desarrollo de actividades acadmicas mediadas por TIC. A partir de esta base se
plantea el objetivo de la investigacin.
2. En un segundo momento se implementa una plataforma e-learning271, til para
integrar medios para la comunicacin sncrona y asncrona; es as que la
plataforma CHAMILO272, se pone en marcha, pues cumple con los requisitos
necesarios para el desarrollo del trabajo investigativo, adems de ser un recurso
gratuito en internet, facilita el seguimiento a las actividades que asume el
estudiante. Como medios que integra la plataforma estn:
La herramienta de comunicacin sncrona que la plataforma CHAMILO integra
es el chat; medio a travs del cual se recogen los diferentes dilogos.
En la comunicacin asncrona est el foro; por medio de esta herramienta se
planteaban preguntas u opiniones del trabajo durante la labor que se
realizaba, por otro lado el wiki herramienta que tena como propsito generar
un documento de construccin grupal, produjo el informe del anteproyecto que
los estudiantes entregaron en la asignatura de proyecto agrcola.
Con la utilizacin de estas herramientas se analiz el componente comunicativo de las
interacciones entre profesor y estudiante. Para la utilizacin de estas herramientas fue
necesario que el investigador orientara a la docente frente al uso de estas
herramientas.
3. Como tercer momento se pone en marcha la plataforma y se inicia el proceso de
recopilacin de informacin de la siguiente manera:
Para el caso del chat, el investigador tuvo una participacin pasiva, es decir
nunca intervino en lo que la docente y los estudiantes escriban a travs de
este medio, de tal manera que no se perdiera o alterara los registros de la
informacin que all se plasmaba.
En cuanto a los foros y el wiki el investigador estaba inscrito con el rol de
estudiante en la plataforma, lo que permite tener acceso a los foros y el wiki,
estas herramientas por ser asncronas, facilitan la recopilacin de la
informacin all ingresada por los participantes, en cualquier momento.
271
Todas aquellas metodologas, estrategias o sistemas de aprendizaje que emplean tecnologa digital y/o comunicacin
mediada por ordenadores para producir, transmitir, distribuir y organizar conocimiento entre individuos, comunidades y
organizaciones (Bernrdes, 2007, pg. 16)
272
Chamilo es un sistema web que organiza procesos de enseanza y aprendizaje a travs de contenidos instruccionales e
interacciones colaborativas. Chamilo interacta con diferentes elementos en su entorno, como son un servidor Web, un
manejador de bases de datos, un sistema de archivos, etc (CHAMILO, p. 5)
571
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Adems de estos registros, se implementa una encuesta que permite conocer

como percibieron los estudiantes la prctica de la asesora docente y trabajo
grupal a travs de las TIC.
Una vez se recopila la informacin se procede a realizar la categorizacin (Ver

Figura 1) correspondiente para generar como componente raz la interaccin
social con base en las TIC y su aplicacin en procesos escolares, de ah se
desprenden dos categoras; la primera con relacin al componente comunicativo
en donde se analizan los tipos de mensajes en la comunicacin sncrona y
asncrona, igualmente los dilogos en estos dos modos. En lo referente a los
mensajes, se identifican los comentarios, preguntas e imgenes o smbolos.
Mientras que en los dilogos se percibe la fidelidad y el ruido, elementos que
indican el nivel de coherencia que se desarrolla en las interacciones entre
estudiantes y estos con el docente.
(Figura 1)
Comentario
MENSAJE
COMUNICACIN
(SNCRONA, ASNCRONA)
Imagen o smbolo
DALOGOS
Fidelidad
(SNCRONA, ASNCRONA)
Ruido
Pregunta
COMUNICACIN
Simtricas
INTERACCIN
RELACION ENTRE
ESTUDIANTES, Y
MAESTRO
SOCIAL
Complementaria
TRABAJO COLABORATIVO
Activo
ROLES
Pasivo
Estructura y organizacin
del trabajo
Para la contextualizacin de la informacin fue pertinente tener como base el

referente terico de Paul Watzlawick, quien plantea los axiomas exploratorios de la
comunicacin en su teora de la comunicacin humana; por lo tanto estn
presentes la imposibilidad de no comunicar, los niveles de contenido y relacin, la
puntuacin de la secuencia de los hechos, la comunicacin analgica y digital y la
interaccin simtrica y complementaria, es decir, a partir de ellos se interpret los
mensajes y dilogos generados en la plataforma e-learning.
572
Memorias
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4. Como cuarto momento se hace la interpretacin de la informacin, con base al

anlisis realizado, y la clasificacin presentada anteriormente. De esta
interpretacin se plantea la innovacin pedaggica desde el punto integral que
incluye el manejo de tecnologas y el desarrollo comunicativo y pedaggico entre
docente y estudiantes, para reorientar el uso de las TIC a favor de los procesos de
enseanza y aprendizaje, en especial en la asesora de proyectos escolares.
LA COMUNICACIN A TRAVS DE TIC EN LA ASESORIA DE PROYECTOS
ESCOLARES
LOS MENSAJES
Al efectuarse el anlisis de la informacin, se present en el componente comunicativo
mensajes de tipo comentario, pregunta, imagen o smbolo. Estos mensajes fueron
clasificados en la comunicacin sncrona y asncrona.
Se encontr que los mensajes de tipo comentario a travs del chat hacan referencia al
saludo o una despedida, un aporte o una afirmacin que en algunos casos daba
continuidad al dilogo o simplemente lo truncaba.
En los mensajes de tipo comentario se hace presente el axioma de contenido y
relacin273, es decir, se evidencia que a travs de mensajes escritos (aspecto referencial
o de contenido) va una intencionalidad (aspecto de relacin o cnativo) implcita que
refleja el modo en que se relacionan los estudiantes con el docente estudiantes entre
s. Al analizar este aspecto se reflejan ciertos afectos que existen entre los participantes,
entre ellos est el respeto frente a la importancia en que los actores reconocen a los
dems como pares fundamentales para el desarrollo del dilogo, es as que la relacin
entre los estudiantes vara segn el gnero, se encuentra que la interaccin entre
estudiantes de diferente gnero es ms cordial y amable que entre los estudiantes
hombres. En cuanto a la relacin entre maestros y estudiante reflej respeto mutuo, tanto
el docente como los estudiantes son reconocidos como sujetos importantes, reflejado en
el buen trato, respeto y la intencionalidad en el envo de los mensajes mutuos.
Los mensajes de tipo pregunta, resaltan el axioma exploratorio de la puntuacin de la
secuencia de los hechos, es decir en el momento de enviar un mensaje, se plantea una
pregunta con el propsito de conseguir una respuesta; importante la forma como el otro
asume ese mensaje lo interpreta y lo responde generando una ilacin de la conversacin
a travs de un comentario, un smbolo o una contrapregunta. Adems, algo muy
particular en este punto es que los mensajes de tipo pregunta abundan mucho ms en las
conversaciones entre estudiantes, sin embargo en muchos de los casos no aparecen
respuestas coherentes o simplemente no se responden, mientras que en
las
273
El contenido y relacin lo plantea Watzlawick como el aspecto referencial que va explicito en el contenido del mensaje y
al aspecto relacional que genera interpretaciones del mensaje segn la forma en que se relacionan los participantes. (PAUL
WATZLAWICK, 1985, pg. 52)
573
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conversaciones entre maestro y estudiante, no fueron abundantes las preguntas, pero se

conserva la coherencia de la conversacin.
En las conversaciones realizadas en los chat, tambin aparecen mensajes de contenido
simblico representado tambin en imgenes, conocidas como Emoticons;
representaciones grficas que detalla un rostro o caricatura con diferentes expresiones o
actitudes. Este tipo de mensajes establecen una forma diferente de representar ciertas
conductas dentro de una conversacin a travs de las TIC. Es as, que la comunicacin
analgica y digital274 planteada por Watzlawick, se plasma en estos medios a travs de las
imgenes (analgica) y el texto (digital), que al igual manejan un aspecto conativo.
La utilizacin de este tipo de imgenes son escasas, en las conversaciones con slo
estudiantes, el uso de estos elementos en los mensajes es de forma espordica, en
algunos momentos cumplen funciones de aprobacin en una decisin, saludo o
despedida o simplemente reafirman el contenido del texto. La intencionalidad de la
docente al hacer uso de este tipo de imgenes es la de crear un ambiente agradable en
las conversaciones, no se observa imgenes con intenciones agresivas o contradictorias,
all solo aparecen caras sonrientes o smbolos crculos amarillos con un interrogante
dentro o con un signo de admiracin a pesar de ser imgenes estas ltimas tienen una
configuracin digital.
En la comunicacin asncrona los mensajes transmitidos a travs de los foros y el wiki son
muy dismiles. Los estudiantes usan las herramientas pero no logran identificar el
propsito, a pesar de la informacin que la docente da a los estudiantes respecto a las
herramientas, no por tanto el propsito de estas en algunos casos, no logra los objetivos
planteados.
Por otra parte, los mensajes a travs de los foros se caracterizan por realizar comentarios
un poco ms extensos y argumentados frente a un tema, en el caso particular de las
asesoras se crean tres foros; el primero tiene como propsito presentar las expectativas
frente al curso virtual y realizar un comentario frente a las expectativas de los compaeros
y la docente, en este caso cada estudiante se limita a realizar su presentacin, en el
segundo tiene como intencin crear un espacio para que estudiantes y docente den
opiniones frente al proyecto que estn desarrollando, all los mensajes fueron muy
similares entre algunos estudiantes y con poca argumentacin, solamente se presento un
mensaje de pregunta planteada por la intervencin de la docente. Un tercer foro
generado por la profesora para plantear preguntas frente al desarrollo del trabajo, en este
ltimo foro ningn estudiante participa. En cuanto a las imgenes utilizadas all,
274
En la comunicacin humana, es posible referirse a los objetos, -en el sentido ms amplio del trmino- de dos maneras
totalmente distintas. Se los puede representar por un smil, tal como un dibujo, o bien mediante un nombre. As, en la
oracin escrita: El gato ha atrapado al ratn, los sustantivos podran reemplazarse por dibujos; si se tratara de una frase
hablada, se podra sealar a un gato y a un ratn reales. Evidentemente, sta constituir una manera inslita de
comunicarse y lo normal es utilizar el nombre, escrito o hablado, es decir la palabra. Estos dos tipos de comunicacin
uno mediante una semejanza auto explicativa y el otro, mediante una palabra son, desde luego, equivalentes a los
conceptos de computadoras analgicas y digitales, respectivamente. (PAUL WATZLAWICK, 1985, pg. 62)
574
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solamente aparecen las que colocan en el perfil de usuario, en ciertos casos aparecen las
fotografas de los estudiantes y de la docente, no obstante en algunos casos son
cambiadas por caricaturas o imgenes que reflejaban actitud o gustos.
En el Wiki el propsito no se alcanza, ya all la docente plantea esta herramienta como
medio para que los estudiantes vayan creando el documento escrito del anteproyecto, y
hagan las correcciones pertinentes del trabajo escrito, de manera que cada estudiante
deje plasmada la fecha en que realiza el aporte y argumente el porqu? de la
intervencin o correccin que realiz sobre los aportes previos; sin embargo los
resultados son copias sin ilacin extradas de internet, adems no se encuentra
correcciones o sugerencias de los dems participantes frente al trabajo, lo que ocasiona
un documento copiado en su totalidad de otros sitios.
LOS DALOGOS
El envo y recepcin de mensajes a travs de medios sncronos y asncronos genera
dilogos frente a un tema determinado, en el mbito escolar la comunicacin con los
compaeros y profesores es un vehculo fundamental sobre el cual se basa los procesos
de interaccin enseanza y aprendizaje, por tanto al incorporar medios TIC en la
realizacin de actividades pedaggicas, este aspecto comunicativo no se debe dejar a un
lado.
Ciertamente al observar las interacciones a travs del chat es necesario analizar cmo se
desenvuelven los dilogos frente a las actividades acadmicas, pues de esta manera se
puede identificar la utilidad para los procesos de enseanza y aprendizaje entre
estudiantes y docente. Es as que se encuentra en las sesiones de chat conversaciones
compuestas por momentos diferentes; el saludo, el desarrollo temtico y la despedida.
Cuando se realizan las sesiones de chat entre solo estudiantes los dilogos tienen una
caracterstica, los tres momentos no se hacen presentes, se efecta el saludo, el
desarrollo y no finaliza la conversacin con la despedida, otros estudiantes no participan
en el saludo sino, simplemente entran directamente a participar del tema de conversacin;
en el desarrollo de los dilogos la puntuacin de la secuencia de los hechos275 era
mnima, se encontr que la ilacin de las conversaciones era discontinua, es as que se
presentaron muchos temas de conversacin pero en su gran mayora no eran concluidos
o no tenan una correspondencia de los dems participantes, por tanto el nivel de
incidencia entre los estudiantes era muy bajo, generando relaciones simtricas276. Caso
diferente al que se present en las conversaciones entre estudiantes y profesora, pues
275
No se trata aqu de determinar si la puntuacin de la secuencia comunicacional es, en general, buena o mala, pues
resulta evidente que la puntuacin organiza los hechos de la conducta y, por ende, resulta vital para las interacciones en
marcha. (PAUL WATZLAWICK, 1985, pg. 57)
276
Tipo de relacin planteado en el axioma exploratorio llamado, relaciones simtricas y complementarias que plantea:
relaciones basadas en la igualdad o en la diferencia. En el primer caso, los participantes tienden a igualar especialmente su
conducta recproca, y as su interaccin puede considerarse simtrica. Sean debilidad o fuerza, bondad o maldad, la
igualdad puede mantenerse en cualquiera de esas reas. En el segundo caso, la conducta de uno de los participantes
complementa la del otro, constituyendo un tipo distinto de gestalt y recibe el nombre de complementaria (PAUL
WATZLAWICK, 1985, pg. 69).
575
Memorias
ISSN: 2256-1951
estuvo presente los tres momentos, la ilacin de los dilogos fue mayor a pesar de que
aparecan ruidos277 que trataban de cambiar el rumbo de los dilogos. La
complementariedad y fidelidad278 prevalecen mucho ms en las conversaciones; pues la
presencia del docente en el dilogo incide en el cambio de actitud de los estudiantes, es
as que gener presencia de mensajes coherentes con la temtica establecida, teniendo
la estructura de conversacin grupal y no una sesin de chat con mltiples
conversaciones, aunque tambin se encontr que los mensajes enviados eran de maestro
a estudiante y viceversa pero no de estudiante a estudiante.
Los foros a pesar de ser una herramienta que brinda un espacio en donde se pueden
generar dilogos pausados, no se presentaron conversaciones a pesar de que la docente
realiz algunas participaciones en donde planteaba preguntas que exigan respuesta, los
estudiantes solo se limitaron a responder el tema principal, lo que hizo que de esta
herramienta poco fructfera para el desarrollo del trabajo propuesto en la asignatura.
PROPUESTA DE INNOVACIN
Frente al anlisis de la informacin y los elementos que all se encontraron es pertinente
definir aspectos que son importantes a tener en cuenta al generar espacios de interaccin
para procesos de asesora de proyectos escolares; entre ellos est el aspecto
tecnolgico, comunicativo y pedaggico, que estn relacionados entre s pero que la no
complementariedad de estos en el desarrollo de actividades con propsitos escolares no
contribuir a cumplir con los objetivos propuestos.
Segn el anlisis anterior, se encontr mayor dificultad en la interaccin a travs de los
medios asncronos, pues a pesar de que los estudiantes dieron el uso instrumental
adecuado a los foros y al wiki, el propsito de estas frente al desarrollo del trabajo de la
asignatura de proyecto agrcola no fue identificado en su totalidad. Es as que es
necesaria la comprensin del propsito de la herramienta frente al desarrollo de la
actividad escolar. Al hablar del aspecto tecnolgico, que para este caso son las TIC, se
hace referencia a la utilizacin por parte de estudiantes y maestros de las herramientas,
es decir conocer manejo y propsito de los medios tecnolgicos, de tal manera que el
uso sea integral, que permita cumplir con los propsitos del procesos de enseanza y
aprendizaje en la asesora de proyecto escolares.
El rol docente en el proceso de acompaamiento en asesora de proyectos escolares
exige un conocimiento adecuado del uso de las TIC, Por tanto,
se plantean
competencias docentes frente al uso de estas herramientas donde:
Lograr la integracin de las TIC en el aula depender de la capacidad de los
maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional,
fusionar las TIC con nuevas pedagogas y fomentar clases dinmicas en el plano
social, estimulando la interaccin cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el
277
Intervenciones en la comunicacin que no hacen parte del tema principal y desvan los dilogos perdiendo la ilacin del
tema central.
278
Correspondencia a un mensaje en cuanto a sentido y coherencia
576
Memorias
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trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente de competencias para

manejar la clase. (UNESCO, 2008, pg. 7)
De tal manera que este proceso de integracin de TIC en las asesoras de proyectos
escolares, el docente debe tener los conocimientos bsicos en el uso de las herramientas
tecnolgicas, con las cuales pueda integrar los conocimientos tiles para las asesoras, la
capacidad de escoger las herramientas TIC necesarias y adecuadas para dicho proceso,
definiendo tiempos y espacios para su utilizacin, sin dejar de lado la alfabetizacin de
los estudiantes del uso integral de las mismas.
El aspecto comunicativo es fundamental en este proceso pues debe plantearse como el
elemento que permite la interaccin maestro y estudiante, desde el punto de vista del
mensaje es importante analizar la funcin y el propsito con que el docente le escribe a
sus estudiantes, es decir ser un generador de motivacin que incite al estudiante a
integrarse a los procesos de construccin de conocimiento a nivel grupal e individual a
travs de los medios tecnolgicos.
Es importante que cada mensaje produzca ese cosquilleo frente a la construccin e
indagacin, al emitir un comentario en el chat, foro o wiki, debe tener el poder crtico y
constructivo para el estudiante y no se limite a sesgar los dilogos con respuestas
tajantes que reduce la posibilidad de conocer ms sobre lo que piensan.
Tambin conviene plantear preguntas que estimulen a los estudiantes a generar
respuestas acordes con los temas trabajados. El uso de imgenes es importante en este
tipo de interaccin, ayuda a relajar de cierta manera la comunicacin a travs de
mensajes escritos, las imgenes y smbolos son formas de expresin diferentes que
pueden brindar confianza a los estudiantes, la creacin de un ambiente propicio es
fundamental para que el educando pueda interactuar tranquilamente. El definir normas a
la hora de interactuar hace que se desarrollen mucho mejor las conversaciones y evitar en
la comunicacin sncrona islas temticas que generan ruido en las conversaciones.
Algunas herramientas TIC, como la plataforma e-learning CHAMILO, presenta estados
que permite identificar personas que estn o no disponibles para una iniciar o continuar
una conversacin, cuando hay desatencin de la actividad por parte del estudiante en las
conversaciones, entonces el papel del maestro, debe involucrar a todos los presentes, de
tal manera que se integren al dilogo grupal, es importante que las opiniones frente a lo
planteado por los dems participantes abunden para as enriquecer estas interacciones.
El seguimiento a travs de los medios sncronos y asncronos debe ser continuo por parte
de estudiantes y maestro. En el caso del profesor la importancia y perseverancia que da
el maestro a este tipo de actividades es identificada por los estudiantes, s se plantean
este tipo de herramientas para interactuar y el docente no participa continuamente el
propsito pedaggico con el cual se implemento no cumplir con su funcin.
Es importante crear una cultura de buen dilogo en los estudiantes pues a diferencia de
las redes sociales, al realizar actividades escolares ellos se limitan y cohben en el
momento de discutir las temticas de trabajo. Para ello es importante tener en cuenta en
el caso de la comunicacin sncrona el tema sobre el cual se va a dialogar, para que tanto
577
Memorias
ISSN: 2256-1951
estudiantes y maestros vayan bien informados o con las dudas correspondientes para ser
aclaradas en ese momento.
El desarrollo de los dilogos mediados por TIC no debe diferir del dialogo presencial,
excepto por las ventajas y desventajas que brinda la herramienta, de tal manera que el
docente promueva en los estudiantes la participacin en torno al tema planteado, evitando
la creacin de dilogos diferentes dentro de una misma sesin, y genere un mismo
enfoque temtico, si es necesario crear momentos diferentes para discutir acerca de otros
temas, el docente lo plantea como estrategia pedaggica, importante concluir y fijar
compromisos que permita retomar el rumbo del tema principal.
Conclusiones
La comunicacin como base fundamental de una interaccin, forma parte de los procesos
de enseanza y aprendizaje; esto se debe a la comunicacin que exista entre docentes y
estudiantes, proceso que contribuye en gran porcentaje al logro de los objetivos que se
proponen en las actividades escolares, en este caso la asesora de proyectos escolares.
La forma en que el estudiante se relaciona con los compaeros y el (la) docente a travs
de estos medios, es fundamental para el logro de los propsitos que se plantean como
grupo de trabajo y como grupo social.
El desarrollo del componente comunicativo en el proceso de investigacin permite
comprender las diferentes dificultades que se presenta al implementar las TIC como
estrategia pedaggica en la asesora de proyectos escolares, tambin permite encontrar
una problemtica de interaccin que puede repetirse en otros contextos que utilizan estos
medios como herramienta para comunicarse. De tal manera, importante resaltar que el
uso de los medios TIC, no es garanta de calidad en los procesos de interaccin, que para
el caso del contexto escolar se dara en una mejor calidad de los procesos de
enseanza y aprendizaje. Pero si son elementos tiles que permiten disear nuevas
estrategias comunicativas que deben integrarse con procesos pedaggicos pertinentes de
manera responsable.
Es imprescindible que al integrar este tipo de medios tecnolgicos de comunicacin,
exista unas nociones bsicas e integrales, pues el uso de estas puede ser no favorable en
el desarrollo de las actividades de asesora de proyectos escolares, esto sucede cuando
se desconocen o no convergen los propsitos de los estudiantes y del docente frente a la
utilizacin de determinada herramienta TIC.
La responsabilidad del docente frente al proceso de asesora exige un mayor
acompaamiento a travs de los medios que l dispone junto con los estudiantes para
desarrollo de las actividades programadas. La presencia del docente en el caso de los
chat mejora el desarrollo de las conversaciones pero al hacer una comparacin con los
foros y el wiki, el acompaamiento es mnimo, haciendo que el estudiante pierda inters
frente a las actividades desarrolladas a travs de estos medios.
La implementacin de TIC no se debe realizar al azar, para ello es necesaria una
planeacin adecuada, donde existan nociones bsicas e integrales por parte de los
578
Memorias
ISSN: 2256-1951
estudiantes y profesor, por tanto, la escogencia de dichas herramientas debe hacerse de

manera estratgica para garantizar buena comunicacin que conlleve al logro de los
objetivos propuestos.
Bibliografa
Bernrdes, M. L. (2007). Diseo, produccin e implementacin de e-learning. United
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CHAMILO. (s.f.). Chamilo E-learning & Collaboration Software. Recuperado el 08 de
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Memorias
ISSN: 2256-1951
EN BOYACA, NATIVOS DIGITALES?

BLANCA MYRIAM RUIZ RUIZ 279
blancaruiz5@gmail.com
DALIA PATRICIA FORERO ORJUELA280
dalia.forero@uptc.edu.co
SHIRLEY ANDREA OVALLE BARRETO281
Shirley.ovalle@uptc.edu.co
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN INFORMTICA Y TECNOLOGA
TUNJA, COLOMBIA
GRUPO DE INVESTIGACIN: CETIN
LNEA DE INVESTIGACIN: INCORPORACIN DE TICS EN EL PROCESO DE LA
EDUCACIN
Palabras Claves: Nativos digitales, Inmigrantes digitales, Desarrollo, TIC
Resumen: No es difcil percibir el cambio al que se ha sometido el ser humano con la

evolucin tecnolgica de hoy en da; ms an cuando se han creado a partir de estos
cambios brechas tan importantes como la brecha digital y la brecha generacional. En este
documento se presenta una contextualizacin de la introduccin de las Tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC)con respecto a labrechas generacional, y en
particular de los llamados Nativos Digitales. Se hace una propuesta para evaluar el nivel
de incorporacin en Boyac de las Tecnologas en las comunidades adolescentes con
miras hacia el impacto en trminos de desarrollo.
MARCO TERICO
DEFINICIN DE LAS TIC

Considerando algunos referentes tericos: Se definen las TIC como tecnologas y
herramientas que las personas usan para compartir, distribuir y reunir informacin, y
comunicarse entre s, o en grupos, por medio de las computadoras o las redes de
279
Estudiante de licenciatura en informtica y tecnologa, investigadora279
280
Estudiante de licenciatura en informtica y tecnologa, investigadora280
281
Magister en E-Learning. Licenciada en Diseo Industrial. Docente Investigador , uptc
580
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computadoras interconectadas(Fernndez, 2005); Tambin (Montenegro, 2011) las

define como: un conjunto de tcnicas, desarrollos y dispositivos avanzados que integran
funcionalidades de almacenamiento en forma de voz, imgenes, procesamiento y
transmisin de datos .Para unificar conceptos, en el presente trabajo las TIC son todas
las herramientas tecnologas que se utilizan en nuestro diario vivir para comunicarnos y
compartir informacin.
NATIVOS DIGITALES
Mark Prenski fue el primero en acuar este trmino, definiendo los nativos como
Individuos que crecen rodeados de tecnologa digital de los computadores, videojuegos y
el Internet. Dan Tapscott, los ha llamado la generacin net, y los describe como la primera
generacin que crece rodeada de tecnologa digital, y para cuyos integrantes esta no
parecera constituir ninguna amenaza sino un entorno completamente Natural a su
experiencia cotidiana.
LAS TIC Y EL DEPARTAMENTO DE BOYACA

De acuerdo con Plan regional de competitividad de Boyac 2008- 2032, Boyac plantea
consolidar una visin de competitiva concreta de 25 aos enfocndose en sectores,
actividades y elementos que sean competitivos para el departamento, concretando
proyectos claros de desarrollo de corto, mediano y largo Plazoen el cual las regiones
prioricen sus acciones, incorporen los nuevos insumos de transformacin productiva, de
acuerdo a los lineamientos de la Poltica de Productividad y Competitividad. Segn las
metas propuesta para el 2032, Boyac contar con el sistema de ciencia y tecnologa
altamente integrado y adaptado las condiciones de desarrollo de los sectores de clase
mundial de la regin y los requerimientos de transformacin productiva del potencial
endgeno regional.
En Colombia los planes gubernamentales ya tienen como uno de sus objetivos la
incorporacin de las TIC de manera transversal en el proceso social; solo que algunos se
desarrollan desde el Ministerio de Educacin y otros desde el Ministerio de TIC (antes
Ministerio de Comunicaciones). Jerrquicamente el primero es el Plan Decenal de
Educacin el cual fue construido mediante un proceso de participacin ciudadana y
dentro de sus componentes est: La Renovacin Pedaggica Con el Uso de TICS, el
plan permite reconocer las lneas de trabajo con las cuales se argumentan las polticas
definidas en el Plan Sectorial, Revolucin Educativa 2006 2010 (calidad y pertinencia);
dentro del cual est incluido el componente de uso de TICS, as mismo en esta misma
ruta se encuentra el Plan Nacional de TIC liderado por el Ministerio de las TIC,
cuyopropsito es articular los ejes de trabajo alrededor del uso y apropiacin de las TIC
para promover el desarrollo y la competitividad del pas.Territorio Digital, es una estrategia
del Ministerio de TIC. En el departamento de Boyac se desarrolla el programa llamado
"BOYACA DIGITAL" donde se montaron 10 telecentros6por ciudad (Tunja Duitama,
Sogamoso y Paipa);
581
Memorias
ISSN: 2256-1951
Los Telecentros constituyen la infraestructura requerida para el desarrollo de los planes

de uso y apropiacin de TIC de los Ministerios. "La Infraestructura representa toda aquella
plataforma tecnolgica (hardware), junto con todo el universo de programas bsicos y de
aplicacin (software), este estrato de las Tics es tangible, visible, y lo que usualmente se
comercializa". El objetivo de los telecentros dentro del programa es Propiciar el uso
pedaggico de nuevas tecnologas en el proceso de formacin de los docentes y
estudiantes y de mejoramiento
6Telecentro: Centros de Acceso Comunitario a
Internet.7de las instituciones educativas y en general a la vida cotidiana de la comunidad
educativa del pas. El montaje de estos telecentros permite que las comunidades de los
entornos tengan acceso a todos los beneficios de las TIC y al desarrollo endgeno
sustentable que stas les puedan traer.
El gobierno nacional se ha comprometido con un plan nacional de TIC 2008-2019 que
busca que al final de cada periodo, todos los colombianos se informen y se comuniquen
haciendo uso eficiente y productivo de las tic para mejor la inclusin social y aumentar la
competitividad. Esta transformacin cobija todos los mbitos, por ejemplo el social, el
poltico el econmico y el personal de los ciudadanos. Colombia no puede quedarse
rezagada del proceso de adopcin y manifestacin de estas tecnologas porque si no lo
hicieran corren los riegos de aislarse del mundo. El pas no puede permitir que los grupos
mas desfavorecidos de su poblacin se aslen de este proceso y el uso de las TIC
porque as se hara ms evidente la brecha digital.
LA TAREA DE INCORPORAR LAS TECNOLOGAS
Varios autores nos muestran la urgencia de incorporar las tecnologas en la cotidianidad
del individuo, por ejemplo (Del cerro Ruiz. S. 2005) menciona en su artculo:
Competencias Tecnolgicas En Los Alumnos De Secundaria Y Bachillerato, la necesidad
de una alfabetizacin digital en una sociedad de conocimiento en que las personas estn
capacitadas para incorporar la TIC en forma expresiva y comunicativa en lo laboral y
social ,ya que resulta insuficiente incorporar las tecnologas a los contextos mas
cercanos sin ser capacitados para hacer uso adecuado de las mismas; asi mismo,
Garca. F et al (2008).Caracteriza a los Nativos Digitales realizando una sntesis de las
caractersticas, hbitos, habilidades y carencias y muestra una importante forma de lograr
que los nativos aprendan de forma efectiva a travs de las TIC.
En Colombia, la tarea de incorporacin de TIC de los ltimos aos ha sido liderada por el
Ministerio de Educacin, se ha centrado en cuatro (4) ejes:
Uso y apropiacin de Medios y TIC
Desarrollo Profesional del Recurso Humano
Gestin de Contenidos
Gestin de Infraestructura tecnolgica
De all se destacan procesos de capacitacin a los docentes para la incorporacin de TIC
en los procesos educativos; tambin se apoy la construccin de la Red Virtual de
Tutores, iniciativa que agrupa a docentes e interesados en el tema de la Educacin
apoyada con Tecnologa, para compartir e intercambiar experiencias y recursos valiosos
en dicha rea. Adicionalmente, vale la pena mencionar otros proyectos, como la Red
582
Memorias
ISSN: 2256-1951
Nacional de Tecnologas Avanzadas, RENATA, la cual ha permitido a Instituciones de

Educacin Superior del pas, conectarse a redes de investigacin de otros pases del
mundo; De igual manera, en los dos ltimos aos, se ha promovido la generacin de
programas acadmicos virtuales, o con uso significativo de TIC.
DESARROLLO DEL TEMA
OBJETIVO
Identificar como ha sido la incorporacin de TIC en la poblacin adolecente de Boyac,
para reconocer en la caracterizacin estrategias a desarrollar y de sta forma elevar los
ndices de apropiacin de las tecnologas, disminuyendo as las brechas generacionales y
digitales.
METODOLOGA
Para lograr la meta se disearan instrumentos que permitan identificar el nivel de
incorporacin de las tecnologas en la poblacin adolescente de Boyac. Se aplicarn
instrumentos buscando la recoleccin de la informacin de manera ms efectiva, logrando
as cubrir la muestra esperada y por ltimo se sistematizar; terminando con la fase de
anlisis y elaboracin de conclusiones.
ANALISIS Y
ELABORACION DE
CONCLUSIONES
DISEO DE
INSTRUMENTOS
SISTEMATIZACION
DE LA
INFORMACION
TRABAJO DE
CAMPO
ETAPAS DE LA INVESTIGACION
El enfoque de la investigacin es cuantitativo, donde se propone describir el fenmeno de

nativos digitales en Boyac
POBLACION Y LA MUESTRA
Para elevar el nivel de confiabilidad de la informacin, se seleccionaron 12 municipios del
departamento, los cuales mantienen caractersticas homogneas con otros municipios, sin
embargo el nmero seleccionado de 12 corresponde a una muestra del 10% de los
583
Memorias
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municipios de Boyac y en cada municipio se aplicaran un promedio de 90 encuestas;

para lo cual se cuenta con el apoyo de la Licenciatura en Informtica y Tecnologa; dado
que sus practicantes cubren las reas esperadas, la poblacin estudiada ser estudiantes
de 9 10 11 de los colegios.Quienes cumplen con las caractersticas de edad requeridas
para el estudio.
JUSTIFICACIN
Hoy en da a nivel mundial se habla del ingreso de nuevas generaciones de jvenes a las
aulas universitarias, Colombia no es la excepcin.
las generaciones que ahora estn terminando la educacin media e ingresando a la
educacin superior se han denominado nativos digitales, cuyas competencias y
habilidades desarrolladas gracias a la incorporacin de tecnologas de la informacin y la
comunicacin, plantean retos nuevos a los contextos locales, nacionales y mundiales.
Con respecto a contextos ms locales, se requiere estudiar el nivel de incorporacin que
han tenido las tecnologas en las comunidades adolescentes con el nimo de evaluar las
perspectivas de impacto en su departamento. Kats 2009 habla de un efecto de rezago, de
tal forma que los esfuerzos por invertir en tecnologa no se vern inmediatamente por lo
que evaluar una situacin actual nos permitir intuir resultados de estos esfuerzos.
Segn Kats 2009 los resultados muestran como los pases de mayor inversin en
infraestructura tecnolgica y capacitacin en las TIC son los llamados desarrollados,
evidenciado su estrecha relacin con el desarrollo.
Por lo enunciado anteriormente es importante conocer cmo se han incorporado las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en la poblacin adolescente de Boyac y
plantear estrategias que permitan apuntar hacia un futuro mejor.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN
Revisando la situacin actual del mundo encontramos que las tecnologas han invadido la
cotidianidad del ser humano (Sbato. E., 2009). Trayendo para esto mltiples ventajas, es
as como hoy en da la informacin fluye en milisegundos por todo el mundo, logrando
mantener altos niveles de informacin y elevando los estndares de competitividad,
generando as que el desarrollo gire en torno a la informacin y a las tecnologas que
permiten estas bondades.
Dentro de los fenmenos que ha trado la mencionada invasin estn las brechas, la
brecha digital y la brecha generacional. En la brecha digital, las personas que no tienen
acceso a las tecnologas sufren de atrasos en informacin y conocimiento y prcticamente
las posibilidades laborales se disminuyen y de la misma forma las posibilidades de
desarrollo no solo de ellos sino tambin de su entorno. Por otro lado la brecha
generacional se identifica a partir del hecho de que el acceso a las tecnologas y con ella
a la informacin sea desde edades cada da ms cortas haciendo que los nios
interacten con conocimientos que antes no tendran sino hasta la mayora de edad. En
584
Memorias
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estos nios, quienes ahora son jvenes estn las posibilidades de desarrollo de su
entorno por que la capacitacin de estos individuos ser sin lmites de tiempo ni espacio.
Por eso se pretende conocer cunto han avanzado las tecnologas en la vida de los
jvenes de Boyac; Surgiendo as algunos interrogantes. Cul es el Nivel de
incorporacin de las TICS en los jvenes de 15 a 18 aos en Boyac?
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Y WEBGRAFIA

DEL CERRO.S.,Competencias
bachillerato, febrero 2005.
tecnolgicas en los alumnos
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KATZ, R., El papel de las TIC en el Desarrollo. Fundacin Telefnica. Espaa. 2009.
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.
585
Memorias
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LA DEMOSTRACIN EN LA GEOMETRA ESCOLAR CON LA MEDIACIN DE UN

AMBIENTE DE GEOMETRA DINMICA
ESP. FERNANDO ANGULO DAZ282

ferandi28@hotmail.com
Institucin Educativa Normal Superior Santiago de Cali.
Universidad del Valle-Instituto de Educacin y Pedagoga.
Mesa temtica: Didcticas, Ambientes de Aprendizaje y TIC.
Resumen. El uso adecuado de un ambiente de geometra dinmica (AGD) puede
favorecer la enseanza y el aprendizaje de la demostracin en contextos escolares.
Quizs el papel ms relevante de la demostracin en un ambiente dinmico est como
herramienta para explicar, puesto que la necesidad de la explicacin en los casos donde
los resultados estn ya validados por el mismo ambiente y hay un fuerte convencimiento
por parte del estudiante, debe recaer en la sorpresa de tales resultados para orientar los
esfuerzos en entender por qu son verdaderos. En esta perspectiva se abordarn algunos
aspectos tericos fundamentales y se dar un ejemplo de una situacin-problema que
intenta mostrar la unidad cognitiva que debe existir entre la produccin de una conjetura y
la construccin de su prueba.
Palabras claves: Ambiente de Geometra Dinmica, demostracin, organizacin
deductiva local y mediacin semitica.
Introduccin.
En nuestro marco sociocultural hay una cierta tendencia a rutinizar el aprendizaje
matemtico, a ensear a usar los teoremas matemticos, es decir, a aplicarlos en la
resolucin de ejercicios o problemas, pero sin ayudar a comprender adecuadamente
cmo se obtienen dichos teoremas. En el caso de que la demostracin sea objeto de
estudio, comnmente se le niega al estudiante la oportunidad de explorar y conjeturar,
presentndole un conocimiento ya elaborado y requirindole que construya la validacin
formal de tipo hipottico-deductiva, presentndose muchas dificultades y por ende los
resultados satisfactorios son tan escasos. Es por esto que resulta pertinente abordar
desde una perspectiva didctica, el estudio de la enseanza y aprendizaje de la
demostracin de algunos teoremas fundamentales de la geometra escolar y resolucin
de problemas de construccin geomtrica, en este caso con la mediacin de un Ambiente
de Geometra Dinmica (AGD), enfocando la demostracin desde una funcin
explicativa, pues no es slo cuestin de asegurarse de la veracidad de una proposicin,
sino de explicar por qu una proposicin es verdadera en trminos de otros resultados
geomtricos ya conocidos, en otras palabras, cmo es consecuencia lgica de estos otros
282
Candidato a optar el ttulo de Magster en Educacin - nfasis en educacin matemtica de la Universidad del Valle.
586
Memorias
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resultados, pues en ltimas se pretende hacer de los procesos demostrativos una actividad
significativa y que a la vez se constituya en una motivacin para el estudiante.
Presentacin.
La enseanza de la geometra, de una manera muy estrecha, ha estado ligada a la
formacin del razonamiento deductivo necesario para la demostracin en Matemticas,
por tanto muchos profesores de secundaria intentan abordar la demostracin tal como lo
hacan los matemticos profesionales, de acuerdo con los cnones del mtodo
axiomtico-deductivo; ste hecho obliga a la mayora de los estudiantes a imitar o
simplemente recitar las acciones del profesor, puesto que no logran comprensin, ni
destreza, ni un genuino desarrollo del razonamiento deductivo y por ende de los procesos
demostrativos.
Tal vez el significado ms generalizado que posee la palabra demostrar para los
profesores de Matemticas corresponda muy seguramente a un encadenamiento lgico
de premisas que se conocen de antemano o que se van obteniendo de otras conocidas,
hasta llegar a la tesis o resultado final que se desea.
A menudo la demostracin existe para el estudiante como un ritual, un discurso que debe
repetir o cuyo estilo debe imitar si se le pide probar un enunciado, ms que como una
herramienta explicativa basada en un sistema comn de validacin construido y
aceptado por l y su grupo. La demostracin debe asumirse como una actividad que
combina dos aspectos estrechamente relacionados: el proceso de demostrar y el producto
de la demostracin. El proceso incluye acciones propias de la heurstica como visualizar,
explorar, analizar, conjeturar y verificar siempre y cuando movilicen el razonamiento hacia
la bsqueda de validacin, den significado a la tarea de argumentar para aceptar
afirmaciones y provean los elementos para responsabilizarse de la verdad de dichas
afirmaciones. El aspecto producto incluye acciones propias de la prctica de justificar, que
movilizan el razonamiento argumentativo hacia la formulacin de explicaciones, pruebas o
presentaciones sistemticas de resultados.
Algunos referentes tericos.
La construccin del conocimiento es una actividad mediada, es decir, el conocimiento
construido no es independiente de los instrumentos de mediacin empleados. La
incursin de las tecnologas de la comunicacin y la informacin (TICs) en ambientes
escolares ha sido reportada en diversas investigaciones, un caso particular lo constituye
los estudios de Trouche (2002b), quien seala que la utilizacin de tales herramientas en
las clases no puede ser neutral ni espontnea, ella resulta de un proceso de gnesis
instrumental, este proceso est ligado a cada usuario por sus conocimientos iniciales y los
esquemas de utilizacin que har de la herramienta. Las TICs y particularmente algunos
programas de geometra dinmica pueden convertirse en mediadores semiticos entre el
conocimiento geomtrico y el estudiante.
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Memorias
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El Geogebra es programa computacional gratuito que corresponde a un Ambiente de

Geometra Dinmica, se caracteriza por poseer una pantalla grfica sobre la que el
usuario puede dibujar objetos geomtricos primitivos (puntos, rectas, segmentos, etc.) y
registrar relaciones geomtricas entre ellos (perpendicularidad, paralelismo, etc.) a partir
de un repertorio prefijado. Estas acciones producen construcciones geomtricas ms o
menos complejas en las que algunos objetos pueden ser seleccionados por el usuario y
"arrastrados" por la pantalla, manteniendo las relaciones geomtricas establecidas en la
construccin.
Se consideran los AGD enmarcados en el mbito de los micromundos geomtricos, uno de
cuyos rasgos esenciales es que no hay objetivos didcticos predeterminados en el
software, a diferencia de otros programas tipo "tutor", cuyo diseo incorpora de forma
cerrada una intencin didctica clara; esto hace que su eficacia educativa dependa
esencialmente del uso que se haga de ellos. Segn esto, el profesor, como responsable
de la organizacin del proceso de enseanza, es el encargado de hacer una eleccin
precisa de entre un amplio abanico de posibilidades.
Usando un Ambiente de Geometra Dinmica, como el Geogebra, la evidencia perceptual
de un resultado puede llegar a ser tan fuerte que incluso puede lograr que los estudiantes
no lleguen a entender por qu es necesario demostrarlo, ya que hasta cierto punto, la
eficiencia del software ha eliminado la necesidad de demostracin. En la misma
perspectiva tambin se afirma que la medicin juega un papel importante en las
estrategias de validacin a las que recurren frecuentemente los estudiantes, es decir, la
medicin parece aportar un nivel de evidencia suficiente, no resulta fcil convencer a los
alumnos de la necesidad de refinar la lnea argumentativa, de manera que el problema
didctico de cmo crear la necesidad de la demostracin recibe aqu un fuerte desafo
(Moreno, 2002).
De acuerdo con Mariotti (2002), un Ambiente de Geometra Dinmica puede devenir en
un mediador semitico gracias a sus caractersticas y potencialidades, entre ellas la
funcin de arrastre , la cual es utilizada para el control terico de las construcciones de
las figuras que se realizan y justamente una buena alternativa para una iniciacin a los
procesos demostrativos en un contexto escolar es a travs de problemas de construccin
geomtrica por medio de organizaciones deductivas locales, que de acuerdo a Samper et
al (2006b), se construyen a partir de un grupo de proposiciones (teoremas) sobre unos
objetos geomtricos especficos como por ejemplo los tringulos o los paralelogramos,
donde se especifican las definiciones necesarias que se deben utilizar, las proposiciones
iniciales con las que se cuenta a manera de axiomas o postulados y la forma como se
estructurarn y presentarn las respectivas demostraciones.
Los objetos computarizados a travs de los cuales el estudiante interacta con el
ambiente, pueden ser pensados como unos signos exteriores con una referencia a la
teora en juego y sus elementos (axiomas, definiciones, teoremas, etc.) y, como tales,
ellos pueden devenir en instrumentos de mediacin semitica utilizados por el profesor
para realizar unas actividades de clase con el objetivo de iniciar a los estudiantes en el
estudio de la geometra elemental desde una perspectiva terica.
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No es suficiente el introducir en la clase, un Ambiente de Geometra Dinmica para

facilitar el acceso de los estudiantes al razonamiento deductivo y a los procesos
demostrativos como tales; es conveniente un estudio previo de mltiples factores que
giran en torno a la enseanza y el aprendizaje de la geometra elemental, tales como el
papel que desempean las representaciones de los objetos matemticos, el uso de los
instrumentos de dibujo, el uso de una simbologa especializada, la visualizacin y la
aprehensin figural y la seleccin de problemas de construccin geomtrica que
demandan la produccin de una conjetura y la construccin de su demostracin que
puedan ser abordados con la teora expuesta en clase y el nivel cognitivo alcanzado por la
mayora de los estudiantes involucrados en las actividades desarrolladas en el aula.
Es muy importante el papel de la exploracin dinmica de la situacin problemtica para
producir y probar conjeturas, se debe seleccionar "reas de experiencia" y tareas donde
tales exploraciones dinmicas sean los ms "naturales" posible para los estudiantes;
adems de ello, el fenmeno de una continuidad entre la produccin de una conjetura y
la construccin de su prueba debe ser considerada, con el propsito de poder seleccionar
situaciones problemticas apropiadas donde esta continuidad funcione suavemente
("Cognitive Unity of Theorems": Boero,Garuti et al, 1998), Es decir, que existe una unidad
o ciclo del siguiente tipo:
explorar - conjeturar - explorar - organizar una demostracin.
Las dos primeras partes del ciclo llevan a la produccin de conjeturas a travs de
exploraciones, observaciones, reflexiones, discusiones sobre las afirmaciones
(conjeturas) que se hacen y una sistematizacin progresiva de stas. En la parte final se
retoma la anterior para continuar una exploracin, pero ya con la finalidad de encontrar
argumentos pertinentes para la demostracin y se hace el encadenamiento de los
mismos. En el caso de que no se logre el objetivo, es decir que no se construya una
demostracin vlida, entonces se debe retomar el ciclo.
Mariotti (2001), estudia el papel de un Ambiente de Geometra Dinmica en los procesos
de enseanza y aprendizaje de la geometra escolar, seala que la estabilidad de una
construccin bajo el efecto del arrastre corresponde al hecho que en el marco de la teora
que subyace en el ambiente (la geometra euclidiana), existe un teorema que valida tanto
la construccin realizada como el resultado obtenido; luego los problemas de
construccin en un AGD devienen as, de manera ms natural, en problemas tericos y
una vez que ellos son insertados en el ambiente, se pasa a la cuestin de explicar por
qu una construccin y un hecho geomtrico particular es estable en el desplazamiento o
arrastre, dando cabida a la construccin de los procesos demostrativos pertinentes. Cabe
sealar que la interpretacin de las invarianzas perceptuales registradas en la pantalla,
utilizando trminos precisos de la teora disponible, no es simple ni inmediata, requiere
de la puesta en escena de secuencias didcticas bien estructuradas que faciliten en los
estudiantes la comprensin de que ciertos hechos geomtricos son consecuencia de
otros (necesidad epistmica).
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Es crucial el papel del enunciado en las situaciones didcticas que se le presentan al

estudiante, las actividades o situaciones-problemas no deben contener en forma explicita
la respuesta o el resultado que se desea institucionalizar, es decir, el enunciado debera
ser abierto de tal forma que el estudiante est invitado a tomar posesin de la situacin
(Radford, L. 1994).
Resulta tambin de vital importancia la forma de escribir y presentar una demostracin, de
tal forma que estructural y lgicamente est correcta y que adems brinde la facilidad
necesaria para poder entenderla, algunos profesores consideran errneamente que ste
es un aspecto puramente formal y secundario; la presentacin de una demostracin en
trminos formales podra asumirse como una cadena de relaciones semiticas.
Un ejemplo basado en una organizacin deductiva local y la unidad cognitiva de

teoremas.
Los dibujos dinmicos representados en un AGD como Geogebra, ofrecen fenmenos
visuales ms fuertes que los que se hace con un dibujo esttico. Una propiedad espacial
puede surgir como invariante en el movimiento, lo cual puede ser imposible de percibir en
un dibujo esttico. Con el fin de ilustrar todo lo anterior, a continuacin se presentan una
situacin-problema:
1. Sean BA y BE rayos opuestos y BK otro rayo. Sean BG y BD las bisectrices de los

ngulos ABK y KBE respectivamente. Cul debe ser la posicin del rayo BK para que la
medida del ngulo GBD sea mxima?
K
D
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Memorias
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G
90,0
A
K
90,0 D
Desde el punto vista semitico, la tarea propuesta desencadena en primer lugar procesos
interpretativos por parte de los estudiantes. Las palabras y expresiones que
desencadenan dichos procesos son las siguientes: rayo, rayos opuestos, ngulo, bisectriz
de un ngulo, medida de ngulos. Para efectuar la interpretacin del enunciado se suele
relacionar ste con un contexto fenomenolgico habitualmente usado para la geometra
elemental, cual es el de las representaciones grficas mediante papel y lpiz que tienen la
desventaja de ser estticas. Esta interpretacin permite una recodificacin del enunciado
del problema mediante la construccin dinmica que ofrece Geogebra y gracias al
comando arrastre (un procedimiento emprico-inductivo que en tiempo real permite
considerar una cadena de mltiples casos concretos, que constituyen ejemplificaciones
del enunciado general) se favorece el surgimiento de sencillas relaciones intuitivas, de
conjeturas elementales, como que la medida del ngulo formado por las bisectrices
permanece invariante y parece corresponder a un ngulo recto (por simple inspeccin
ocular), esa conjetura se puede comprobar en el ambiente, mediante la medicin de los
ngulos involucrados en el problema.
Puede iniciarse un comienzo de una generalizacin (teorema), usando smbolos para
designar a los ngulos. Se representan las medidas de los ngulos ABK y KBE por las
letras a y b respectivamente, de forma que, por ser ngulos adyacentes que forman un
par lineal, ha de cumplirse que a + b = 180. Entonces los casos anteriores se representan
como:
a = 60, b = 120, a/2 + b/2 = 30 + 60 = 90

a = 150, b = 30, a/2 + b/2 =75 + 15 = 90
Seguidamente puede efectuarse un proceso de abstraccin mayor, considerando las

letras como variables genricas, representativas de ngulos cualesquiera, lo que se
traduce en un proceso de encapsulacin de los conceptos representados por dichos
smbolos. Encapsulados los conceptos, el proceso de demostracin se hace ahora formal,
se efecta teniendo en cuenta slo las reglas de transformacin de expresiones propias
del campo en cuestin (lgebra elemental), pero teniendo en cuenta la significacin
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conceptual de tales smbolos algebraicos, en el contexto del problema planteado: a + b =

180, a/2 + b/2 = (a + b)/2 y (a + b)/2 = 180/2 = 90
La demostracin aparece, as, como una concatenacin de procesos, como una cadena
de relaciones semiticas entre los objetos implicados, de forma que la demostracin
estrictamente deductiva no es sino la ltima fase de una argumentacin que ha
comenzado por la interpretacin del enunciado del teorema a demostrar (recodificacin),
la visualizacin, la exploracin, formulacin y sistematizacin de conjeturas.
Una posible forma de estructurar la demostracin correspondiente a la situacin
presentada en el ejemplo inmediatamente anterior, en la forma verbal o por prrafos
podra ser la siguiente:
Sean a y b las medidas de los ngulos ABK y KBE respectivamente, luego a + b = 180
puesto que los ngulos ABK y KBE al formar un par lineal son ngulos suplementarios.
a/2 y b/2 son las medidas de los ngulos GBK y KBD respectivamente de acuerdo a la
definicin de bisectriz de un ngulo.
a/2 + b/2 = (a + b)/2 por suma de fracciones homogneas pero como a + b = 180
entonces a/2 + b/2 =180/2 y al simplificar se obtiene que a/2 + b/2 =90
Ahora m GBD = m GBK + m KBD por el axioma de adicin de ngulos entonces m
GBD = a/2 + b/2 y se puede concluir que m GBD = 90.
Como resultado de esta primera situacin propuesta, se podra enunciar el siguiente

teorema: El ngulo formado por las
bisectrices de dos ngulos adyacentes
suplementarios es recto.
Conclusiones
*
El fundamento intuitivo que tienen los estudiantes de la geometra elemental puede
comenzar a reajustarse y lograr que paulatinamente se vayan presentando avances
significativos en el desarrollo de procesos demostrativos por medio de organizaciones
deductivas locales (sistemas axiomticos locales), gracias al proceso de mediacin
semitica que se logra a travs de una adecuada utilizacin de las distintas herramientas
de un ambiente de geometra dinmica y al fomento de una cultura en los estudiantes de
validar o invalidar, las conjeturas que establecen, proporcionando una serie de
argumentos tericos que se encadenan por medio de razonamientos deductivos.
* El constructo terico de la unidad cognitiva planteado por Boero et al (1996a), puede
resultar un apoyo didctico muy importante en cuanto se constituye en una crtica bien
fundamentada al mtodo tradicionalista con el que suele abordarse la enseanza de la
demostraciones en contextos escolares donde usualmente se pone el nfasis en la
estructura lgica casi exclusivamente y se desconoce o no se le da la suficiente fuerza a
esas fases previas de la exploracin y la conjeturacin, que si bien no garantizan siempre
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el desarrollo exitoso de la demostracin, por lo menos si aportan el inters del estudiante

hacia la actividad propuesta, la posibilidad de contrastar ideas, generar discusiones
matemticas y sugerir argumentos desde la teora que puedan ser tiles en el
encadenamiento deductivo que conduzca a la tesis.
* La demostracin en un primer acercamiento, no puede reducirse a una actividad
exclusivamente sintctica, un mero juego deductivo, por el contrario, en la actividad
demostrativa, la cognicin se dirige a la construccin de un universo matemtico que
funciona de modo significativo para el estudiante, por tanto la demostracin conlleva la
construccin de los objetos, sus relaciones y propiedades; resaltando el hecho que la
interaccin social juega un papel central en el aprendizaje de la demostracin, ya que es
en medio del debate y la puesta en comn donde tiene sentido el determinar el valor de
verdad de una asercin matemtica, de tal suerte que la propia demostracin se
constituya en un mbito de creacin del pensamiento matemtico del estudiante.
* En el ejemplo presentado de una situacin-problema especifica, se buscaba favorecer
la determinacin de un teorema y la construccin de su respectiva demostracin, no como
un ejercicio que comenzaba con la declaracin demuestre que pues se le estara
pidiendo al estudiante que imagine, adivine o indague lo que pensaba un individuo
cuando hizo una afirmacin, con la clara desventaja de que tal afirmacin fue hecha
(seguramente) con la conviccin de que era cierta. Es muy diferente la puesta en
escena de situaciones ms "experimentales", donde el estudiante, puesto en una tarea
en particular, observa los hechos, los analiza, los compara, encuentra un patrn y hace
una afirmacin, para posteriormente encontrar argumentos que la sustenten.
*
El contexto que da significado a la tarea de explicar o querer demostrar, es la

resistencia de una figura al arrastre y la permanencia de algunas caractersticas bajo el
arrastre. Es a raz del conocimiento geomtrico que tienen los estudiantes acerca de
algunas definiciones, axiomas, relaciones o teoremas bsicos que pueden explicar una
nueva propiedad o resultado descubierto, por tanto las explicaciones de hechos
geomtricos no emergen en el vaco, es decir, se originan a partir de unas estructuras y
unos conocimientos existentes.
* Los estudiantes de secundaria no pueden hacer una transicin rpida desde las vas
empricas de justificacin hacia las vas formales, dicho paso es gradual y debe
inicialmente estar apoyado en mtodos empricos usados por ellos. Una condicin
necesaria para lograr ensear demostraciones en contextos escolares es conseguir una
esfera activa de trabajo, con muchas oportunidades de explorar y conjeturar; ya que si un
alumno descubre cierta propiedad por si mismo, estar ms motivado hacia su
comprensin y hacia la bsqueda de una demostracin convincente.
* La transicin hacia los esquemas analticos (transformacionales y axiomticos) es un
proceso lento y complejo, tanto a nivel cognitivo como didctico, no es el software
dinmico per se, ni la interaccin espontnea la que puede generar buenas
explicaciones a distintos hechos geomtricos observados o inferidos, sino el adecuado
engranaje de varios elementos tales como el diseo guiado de la actividad, la
retroalimentacin del sistema, el cuerpo terico que ha construido y del cual se ha
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Memorias
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apropiado convenientemente el estudiante, la contrastacin y socializacin de ideas con

sus compaeros y el rol mediador del docente.
Referencias Bibliogrficas
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teoremas. Preuve International Newsletter on teaching and learning of Mathematical proof.
(Revista electrnica, URL: http//www.cabrinet/Preuve/Newsletter).
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LABORDE, C. (2001). Dynamic geometry environments as a source of rich learning
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MARIOTTI, A. (2001). Introduction to proof: the mediation of a dynamic software
environment. Educational Studies in Mathematics. pp. 44-53.
* MARIOTTI, A. (2002). Influence of technologies advances on students math learning.
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Associates, pp. 695-723.
* MORENO. L (2002). Instrumentos matemticos computacionales. En Memorias del
Seminario Nacional de Formacin de Docentes: Uso de nuevas tecnologas en el aula de
matemticas. Ministerio de Educacin Nacional de Colombia.
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RADFORD, L. (1994). La Enseanza de la Demostracin: Aspectos tericos y
Prcticos. En Revista Educacin Matemtica, Vol. 6. No 3, pp.21-37. Mxico.
* SAMPER, C. (2006b). Cabri : Instrumento de mediacin para la actividad demostrativa
en el aula. III Congreso Iberoamericano de Cabri Iberocabri2006. Santaf de Bogot.
* TROUCHE, L. (2002b). Genses instrumentales, aspects individuels et collectifs, en D.
Guin y L. Trouche (Eds.), Calculatrices Symboliques. Transformer un outil en un
instrument du travail informatique: un problme didactique, La Pense Sauvage, ditions,
pp. 243-275.
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INFLUENCIAS DEL CONTRATO DIDCTICO EN EL APRENDIZAJE DEL CONCEPTO

DE LMITE
LIDA ESPERANZA RISCANEVO ESPITIA283

lida.riscanevo@uptc.edu.co
KELLY JOHANNA CRISTANCHO CRUZ284
Kellys715@hotmail.com
CLAUDIA PATRICIA FONSECA OCHOA285
Klaf8a@gmail.com
Grupo de Investigacin Pirmide - UPTC
1. Resumen
La presente investigacin nace de la preocupacin del tpico fracaso colectivo o bajo
rendimiento acadmico de los estudiantes en la clase de matemticas, tomando como
referente el concepto de lmite, sin duda uno de los ms abstractos a los que un
estudiante de educacin media o superior en su inicio de carrera se enfrenta, dado que es
una definicin que incluye procesos infinitos y que puede ir un poco en contra de lo que la
intuicin percibe; es comn encontrar que al calcular lmites, la mayora de los estudiantes
tienden a seguir un algoritmo, cayendo frecuentemente en errores. Sin embargo pocas
veces se analizan las razones que lo llevan a esto, es decir, no se consideran ni se hacen
explcitas las causas por las cuales se cae en este error y que forman parte del contrato
didctico.
Es por esto, que la investigacin de enfoque cualitativo de tipo descriptivo se centr en
conocer dichas causas, es decir, las clusulas explcitas e implcitas del contrato didctico
para que se tengan en cuenta como un mecanismo para mejorar el aprendizaje,
incentivando al profesor para que reflexione y cuestione permanentemente al respecto.
2. Palabras claves
283
Profesora de la Escuela de Licenciatura en Matemticas Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica y

Tecnolgica de Colombia. Estudiante del Doctorado en Educacin, UPTC.
284
Estudiante de Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Profesora de
matemticas, Colegio Campestre del Norte y Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia Tunja. CC.33379799 de
Tunja.
285
Estudiante de Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Profesora de

matemticas, Institucin Educativa Rural del Sur y Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia Tunja. CC.
41059464 de Letecia.
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Memorias
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Didctica, contrato, obstculo, trasposicin, ejercicio, problema y lmite de una funcin.

3. Desarrollo del Tema
El enfoque de la investigacin es cualitativo de tipo descriptivo interpretativo, ya que
adems de describir con detalle las concepciones que tienen los estudiantes acerca del
concepto de lmite y su responsabilidad frente al aprendizaje del mismo, se busca
presentar las clusulas tanto explcitas como implcitas del contrato didctico que
intervienen en el aprendizaje del concepto de lmite.
Se trabaj con 195 personas entre estudiantes y profesores de la Universidad Pedaggica
y Tecnolgica de Colombia distribuidas en los cuatro primeros semestres de la
Licenciatura en Matemticas y primer semestre de Ingenieras, que estaban viendo el
tema -lmite de una funcin-, o lo haban trabajado recientemente. De estos: 55
estudiantes presentaron pruebas piloto, 136 estudiantes desarrollaron los cuestionarios y
4 profesores fueron entrevistados.
Se elaboraron dos tipos de cuestionarios, el primero llamado numrico que explor las
nociones que los estudiantes tenan sobre el concepto de lmite, a partir de recuperar
aspectos como: definicin, clculo de lmites de funciones continuas y discontinuas e
identificacin del concepto en forma grfica. El cuestionario tena situaciones, donde los
datos eran insuficientes para poder calcular el lmite, es decir, preguntas o problemas no
tpicos dentro de lo convencional en matemticas (D.Amore, 2006, pg. 117). El segundo
cuestionario denominado intuitivo, se plante con el fin de analizar el comportamiento de
los estudiantes al enfrentarse a una prueba que requera de la intuicin para su desarrollo.
Se bas principalmente en problemas o situaciones de la vida cotidiana, encaminados a la
exploracin de la nocin del concepto de lmite.
En el anlisis de los cuestionarios mencionados, se identificaron clausulas explcitas e
implcitas del contrato didctico, que permitieron concluir aspectos como:
Es innegable la muy baja capacidad en la comprensin de lectura por parte del

estudiante a la hora de interpretar un problema. La falta de comprensin lectora en
general es evidente, pero en la lectura de texto en matemticas es mucho ms
acentuada.
Se observ una diferencia significativa en los resultados cuantitativos de las
pruebas numrica e intuitiva, ya que hubo mejor desempeo en la prueba
numrica. Los estudiantes argumentan que se sienten ms familiarizados con
pruebas de tipo numrico, asegurando que en sus cursos de clculo se trabaja
muy poco, actividades que requieren de la intuicin y el anlisis para su desarrollo.
Ante el enunciado de un problema, el estudiante se siente obligado a dar una
respuesta a toda costa, utilizando los datos que el problema proporciona, sin
analizar si stos son suficientes o estn relacionados con la pregunta, llegando
incluso a dar respuestas sin sentido, pues lo importante es contestar.
Posteriormente se disearon entrevistas para estudiantes y profesores con el fin de

establecer las condiciones del contrato didctico tanto explcitas como implcitas, e
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identificar la relacin existente entre profesor, estudiante y saber matemtico, que segn
Cornu y Vergnioux ve esta relacin como: Enfrentar las cuestiones de la enseanza y del
aprendizaje en trminos de didctica, significa que la trasmisin del conocimiento es un
fenmeno complejo, que necesita de numerosas mediaciones, y que necesita siempre
tener juntos los tres polos, del maestro, del saber, y del estudiante, pero sin reducir el
anlisis slo a uno de los tres. (DAmore, 2006, pg.232)
Contrastando la informacin recolectada de las entrevistas profesores y estudiantes- se
encontr:
Los estudiantes estn en desacuerdo con la rapidez con que el profesor da a

conocer un tema para poder cumplir el programa y el no tener en cuenta las
diferencias individuales de stos en el aula de clase.
Los estudiantes consideran que el xito de su aprendizaje en matemticas

depende totalmente del papel que el profesor desempee en clase, por ejemplo la
metodologa que ste utilice y el nivel de exigencia que proporcione. En este
sentido la situacin es paradjica, pues el profesor cree lo contrario: Reconocen el
papel que desempean en el aula de clase, que es el de guiar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes, teniendo siempre en cuenta que la mayor parte del
trabajo de sta preparacin dentro y fuera del aula le corresponde al estudiante.
Los estudiantes saben que para comprender un tema en matemticas, en este

caso el concepto de lmite, se debe seguir la estructura de sta, es decir, entender
cada una de las palabras que conforman el concepto. Argumentan que para esto
es fundamental la comprensin de lectura en el rea de matemticas, que ha sido
secundaria en la enseanza de la misma. Sin embargo para los profesores el
estudiante ya debe traer de sus estudios anteriores competencias lectoras y de
interpretacin en matemticas. En sntesis, lo que el profesor cree que el
estudiante ya debe dominar, el estudiante cree que el profesor lo debe desarrollar.
Para algunos profesores resulta fcil ensear el concepto de lmite de una funcin
nicamente cuando se trata de la parte algortmica, es decir, que simplemente se
evale el lmite en un valor dado, a diferencia de la parte demostrativa y de
anlisis que consideran como una nocin difcil de drsela a los estudiantes. Lo
anterior es de resaltar dado que el estudiante afirma que en matemticas seguir
algoritmos es fcil, demostrar es difcil. Aqu parece ser que lo que esos
profesores piensan sobre la matemtica, los estudiantes de alguna forma,
terminan incorporando esa misma concepcin.
4. Marco terico
Contrato Didctico
En el aula de clase se conocen ciertas reglas que deben ser cumplidas a cabalidad por
estudiantes y profesores, con el fin de llevar orden y disciplina en el proceso de
enseanza, y as poder tener un buen desempeo. Algunas de estas reglas pueden ser:
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Memorias
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la puntualidad, cumplir con trabajos y tareas a tiempo, asistir a pruebas de evaluacin,

responder a las preguntas del profesor, entre otras. Esta clase de reglas se pueden
clasificar como clusulas explcitas del contrato didctico, es decir, acuerdos que el
estudiante tiene con el profesor y viceversa, que generalmente son dados a conocer
desde el comienzo de determinado curso, e incluso en el momento de la matrcula, por el
cumplimiento del manual de funciones o reglamento.
Pero existen acuerdos que no son expresados formalmente, que prevn lo que el profesor
espera y exige, y lo que los estudiantes tambin esperan y exigen de l, es decir, que el
estudiante crea ideas en su mente de ciertas normas que debe cumplir, que estn de
manera implcita en el aula de clase, creando as clusulas del contrato didctico
desconocidas por parte y parte.
Por ejemplo un profesor de matemticas explica y plantea actividades de un tema a sus
estudiantes, l observa que desarrollan correctamente dichas actividades y cree haber
culminado con xito el tema, sin embargo el estudiante solo sigue un algoritmo para
resolver cualquier problema presentado en clase, es decir, ya construy en su mente una
forma de dar solucin rpida a cualquier problema. Aunque pocas veces ocurre, ese
contrato puede romperse, por ejemplo, supongamos que a 10 minutos de terminar la
clase, el profesor da a sus estudiantes un problema evaluable, que rompe con los
esquemas que el estudiante haba creado, pues implcitamente la evaluacin tiene un
momento especfico y determinado con anterioridad. El estudiante se encuentra con la
sorpresa de que no sabe resolver el problema, y sobre todo que no esperaba que eso
ocurriera, entonces se revela, argumentando que no se siente preparado, adems es
sorpresa tambin para el profesor, quien estimaba que su intervencin en el tema haba
sido suficiente.
En palabras de DAmore (2006), se ve cmo el mundo de la resolucin de problemas se
halla cubierto tanto de clusulas explcitas de los contratos didcticos (las normas y las
solicitudes), como de clusulas implcitas, no dichas por el maestro, sino creadas poco a
poco por los estudiantes sobre la base de recurrencias que han llevado a modelos
generales de problema, lo que constituye vnculos insuperables (p.120).
As, segn Chevellard (1988) el contrato didctico no es una realidad estable, esttica,
establecida de una vez por todas; al contrario, se trata de una realidad en evolucin que
se acompaa a la historia de la clase (p.14).
Siguiendo a DAmore (2006), se puede pensar al contrato didctico como un conjunto de
reglas, con verdaderas y propias clusulas, la mayora de las veces no explcitas (muchas
veces incluso no realmente existentes, sino creadas por las mentes de los personajes
involucrados en la accin didctica, para volver coherente un modelo de escuela o de vida
escolar o de saber) que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los
estudiantes, el maestro y las expectativas (generales o especficas), al interior del grupo
en las clases de matemticas (p.129).
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OBSTCULOS
El contrato didctico sirve como una herramienta en la clase de matemticas para
identificar obstculos que presenten los estudiantes en el aprendizaje de un determinado
concepto, en este caso el concepto de lmite. Estos obstculos se pueden definir como:
En DAmore (2006), la idea de obstculo nace por primera vez en Guy Brousseau y
estudiado ms profundamente en los aos sucesivos por Perrin-Glorian. Segn
Brousseau un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para
resolver algn tipo de problema pero que falla cuando se aplica a otro, es decir, viene a
ser una barrera para un aprendizaje posterior. Para superar estos obstculos se necesitan
situaciones didcticas especficas para hacer que los estudiantes sean conscientes de la
necesidad de cambiar sus concepciones y as ayudarlos a conseguirlos (p.221).
Brousseau (1998) da las siguientes caractersticas de los obstculos:
Un obstculo es un conocimiento, no una falta de conocimiento.
El estudiante utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptadas en un
cierto contexto que encuentra con frecuencia.
Cuando se usa este conocimiento fuera de este contexto genera respuestas
incorrectas. Una respuesta universal exigira un punto de vista diferente.
El estudiante resiste a las contradicciones que el obstculo le produce y al
establecimiento de un conocimiento ms coherente. Es indispensable identificarlo
e incorporar su rechazo en el nuevo saber.
Incluso una vez superado, espordicamente el obstculo reaparece (p.123).
Se pueden distinguir tres tipos de obstculos:
Obstculos ontogenticos: llamados tambin obstculos psicogenticos, son los que
sobrevienen del hecho de las limitaciones (neurofisiolgicas entre otras) del sujeto en un
momento de su desarrollo; l desarrolla conocimientos apropiados a sus medios y a sus
objetivos.
Obstculos didcticos: son los que dependen de una eleccin o de un proyecto del
sistema educativo, es decir, resultan de las elecciones didcticas hechas por el profesor,
por el currculo o incluso por el sistema educativo, para establecer la situacin de
enseanza.
Obstculos epistemolgicos: histricamente el concepto de obstculo epistemolgico
nace del seno de la propia matemtica, es decir, Tiene una presunta naturaleza
epistmica intrnseca (Radford, Bagni y DAmore, 2007, p.11). Actualmente con el
agotamiento de una forma de pensar totalmente racionalista-utilitarista y el surgimiento de
un nuevo humanismo en la tendencia postmoderna, se considera que el conocimiento
est definitivamente imbricado en su contexto cultural.
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El obstculo epistemolgico no slo resulta fuertemente vinculado a factores

conceptuales sino a factores sociales, en los cuales la historia -pura- de la matemtica
entra en contacto con las historias de las prcticas humanas Radford et al. (2007). En el
mismo sentido Caraa destaca que La matemtica tal como toda construccin humana
depende del conjunto de condiciones sociales en que es producida (Ponte, Boavida,
Graca y Abrantes, 1997, p.13).
En consecuencia un obstculo epistemolgico se puede resumir en Es lo que se sabe y
que, como ya se sabe, genera una inercia que dificulta el proceso de construccin de un
saber nuevo, que es precisamente, lo que constituye el acto de conocer (R.W. de
Camilloni, 1997, p.12).
Brousseau precis las condiciones que debera satisfacer un conocimiento matemtico
para ser considerado obstculo, distinguindolo de la dificultad:
Un obstculo es un conocimiento.
Un obstculo tiene un dominio de validez.
Un obstculo resiste y reaparece.
Un obstculo es constitutivo del saber. (Barrantes, 2006, p.4)
En general, un obstculo se manifiesta en los errores que se repiten una y otra vez ya sea
en el proceso de enseanza o en el de aprendizaje, que persisten y por eso son
reconocibles, as estn implcitos en la clase. Un ejemplo comn de estos errores puede
ser cuando un estudiante en clase expresa a su profesor que no comprende la explicacin
del tema, entonces el docente en su afn de culminar a tiempo le repite al estudiante la
misma explicacin pero ms pausado, llegando a pensar que le falta preparacin al
estudiante. Sin embargo, es responsabilidad del docente buscar estrategias para ser
comprendido dedicando tiempo a la preparacin de sus clases, pues es ah donde
transforma su conocimiento saber matemtico- en contenido para ser enseado saber
escolar-, trabajo de adaptacin que da lugar a la trasposicin didctica.
Intuitivamente la trasposicin didctica puede entenderse como el trabajo de adaptacin,
de transformacin de un objeto de saber en objeto de enseanza, de acuerdo con el
contexto y las finalidades del curso y del profesor. Para Chevarllard la trasposicin
didctica Se refiere a la adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en
conocimiento para ser enseado (DAmore, 2006, p.235).
Es evidente que la trasposicin didctica est influenciada por una serie de factores, entre
otros, la propia concepcin de la matemtica y de su naturaleza, al igual que algn
modelo pedaggico en el que el profesor respondera a la pregunta, Bajo qu
condiciones es posible la enseanza y el aprendizaje de la matemtica?
DAmore (2006) sintetiza la trasposicin didctica diciendo que Consistira en el extraer
un elemento de saber de su contexto (universitario, social...) para recontextualizarlo en el
contexto siempre singular, siempre nico, de su propia clase (p.235).
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Para esto el docente desempea un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, se

capacita desde los programas de pregrado, postgrado y educacin continua donde
adquiere fundamentos tericos y prcticos para desarrollar su funcin educadora,
productora y transformadora de los contenidos curriculares.
Pero su trabajo no slo consiste en adquirir ciertos saberes, sino en saber qu ensear
(de acuerdo al tiempo y lugar dados) y cmo hacer que sus estudiantes construyan estos
saberes, relacionndolos tambin con el ambiente cultural y social en el cual se
encuentra. Es ah donde necesita de ciertas herramientas y estrategias que lo ayuden a
planear bien su labor educativa, de tal forma que los contenidos que vaya a ensear sean
comprensibles con el contexto familiar del estudiante y que estn al alcance de los
mismos, con el fin de encontrar sentido a lo que se hace.
TRANSPOSICIN DIDCTICA
La transposicin didctica es el proceso por el cual ciertos contenidos seleccionados
como aquellos que se pueden ensear son innovados y transformados en contenidos
enseables. Para que esto sea posible se tiene en cuenta la simplificacin, modificacin y
reduccin de la complejidad del saber original, transformando el contenido inicial en un
contenido con fines pedaggicos.
Segn Chevallard la transposicin didctica es la transformacin del saber cientfico o
saber sabio en un saber posible de ser enseado. La transposicin es sin embargo
mltiple: participa de la transformacin que las disciplinas y los programas causan al
saber; pero sufre tambin la interpretacin y el ejemplo que los maestros dan de una
disciplina en su prctica cotidiana (DAmore, 2006, p.237).
Entonces la trasposicin didctica est implcita en el quehacer diario del docente, dado
que siempre va a estar sumergido en una variedad de formas de presentar un saber
matemtico.
EJERCICIO
Ocurre cuando el profesor luego de explicar un tema, propone a sus estudiantes
situaciones en las que ellos se valen de algoritmos o reglas identificadas en la temtica de
la clase, para hallar su solucin sin interiorizar el tema. Se tiene un ejercicio cuando la
resolucin prev que se tengan que utilizar reglas y procedimientos ya aprendidos,
aunque an en vas de consolidacin. Por lo que los ejercicios entran en la categora de
las pruebas con objetivos de verificacin inmediata o de refuerzo. (DAmore, 2006,
pg.207)
PROBLEMA
Siguiendo a DAmore, un problema se da cuando el profesor propone a sus estudiantes
situaciones en las que reglas y algoritmos identificadas en la temtica de la clase, no son
suficientes para su solucin, as que se requiere de ideas creativas por parte del resultor.
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Se tiene un problema cuando una o ms reglas, o uno o ms procedimientos, no son

todava del bagaje cognitivo del resultor; algunas de ellas, en esa ocasin, podran estar
precisamente en vas de explicitacin (DAmore, 2006, pg.294).
Segn George Polya, resolver problemas significa encontrar un camino para salir de una
dificultad, un camino para eludir un obstculo, para lograr un objetivo que no se puede
alcanzar inmediatamente. Resolver problemas es una tarea especfica de la inteligencia y
la inteligencia es el don especfico del gnero humano.
5. Referencias bibliogrficas
Azcrate, G. C., & Deulofeo, P. J.(1996). Funciones y Grficas. Madrid: Sntesis.
BARRANTES, H. (2006). Los obstculos Epistemolgicos: Cuadernos de

investigacin y formacin en educacin matemtica, 4. Obtenido Junio 6, 2010,
desde http://cimm.ucr.ac.cr/cuadernos/cuaderno2/Cuadernos%202%20c%204.pdf.
Brusseau, G. (1998). Thorie des situations didactiques. Grenoble: La Pense

suavage.
Colombia: Ministerio de Educacin Nacional (2000). Lineamientos Curriculares

para la educacin bsica y media.
DAmore, B. (2006). Didctica de la Matemtica. Bogot: Corporacin Editorial

Magisterio.
Ponte, J. P., Boavida., Graa, M., & Abrantes, P. (1997). Didctica. Lisboa:
Ministrio da Eduao.
Radford, L., Bagni, G. & Damore, B. (2007). Obstculos Epistemolgicos y

perspectiva socio cultural de la Matemtica. Bogot: Univerisdad Nacional,
Coleccin cuadernos del Seminario en Educacin.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
RELACIN ENTRE LOS ESTILO COGNITIVO Y DOS AMBIENTES E-LEARNING EN

PROCESOS ALGEBRAICOS
VICENTE SAMACA
jsamaca@ustatunja.edu.co
CLAUDIA URIBE
Universidad Santo Toms
En esta investigacin se mencionan los antecedentes relacionados con la aplicacin de

las tecnologas emergentes en el mbito educativo, as como de la dimensin
dependencia e independencia de campo en el desempeo acadmico.
El problema en esta investigacin es la identificacin de diferencias significativas en los
puntajes alcanzados en el curso, sobre procesos algebraicos entre estudiantes con estilo
cognitivo Independiente y Dependiente de Campo interactuando en dos ambientes
e-Learning uno dirigido y el otro libre.
Para lograr lo anterior, se estn diseando dos ambientes e-Learning, denominados
ambiente Libre y Dirigido, sobre los cuales interactuaran los estudiantes a quienes
previamente se les habr identificado el estilo cognitivo, de acuerdo a la clasificacin que
hace Witkin.
Palabras clave: Estilo cognitivo Independiente y Dependiente de Campo,
ambiente e-Learning, procesos algebraicos, web 2.0, Moodle
scorm,
Introduccin
El rpido crecimiento de las comunicaciones brinda nuevos escenarios en el mbito
educativo. Numerosos factores se han conjugado para que esto suceda, entre los cuales
se pueden citar los aportes de : la psicologa del aprendizaje, las tecnologas de la
informacin y la comunicacin, el surgimiento de ambientes e-Learning cada vez ms
complejos y las plataformas virtuales entre otros. Con todos estos nuevos recursos
ayudan a fortalecer y mediar el desarrollo individual y grupal acordes a sus necesidades
e intereses, favoreciendo el desarrollo cognitivo, procedimental y actitudinal del estudiante
en pro del aprendizaje significativo de procesos algebraicos.
Los docentes y estudiantes cada da se enfrentan a un mundo saturado de informacin,
que los ataca en diversas formas: textos, imgenes, sonidos, videos animaciones flash.
Adems el creciente mundo de las redes sociales es cambiante, global, caracterizado por
una alta innovacin y diversificacin. Esto exige que ambos modifiquen sus patrones
habituales de conducta. En el caso del estudiante implica que ste sea un individuo
creativo, analtico, capaz de pensar, razonar y abstraer. Adems debe ser capaz de
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resolver problemas, disear, desarrollar y evaluar proyectos colaborativamente. Como

consecuencia, el rol del educador tambin se transforma, dejando de ser un emisor de
informacin, para convertirse en un facilitador del conocimiento, un mediador que
organice y disee experiencias de aprendizaje significativas para el estudiante.
Estilos Cognitivos
Podra considerarse, en efecto, que uno de los aspectos innovadores en la prctica
docente, es conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos. De acuerdo a Keefe (1998)
yrecogida por Alonso, Gallego y Honey (1999;48):Rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos,que sirven como indicadores relativamenteestables, de cmo los estudiantes
perciben,interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje
A partir de esta definicin podemos deducirque los estilos cognitivos son rasgos
relativamente estables, aunque susceptibles de cambios y mejoras, adaptables a las
diferentes situaciones; y que si se tienen en cuenta, los estudiantes pueden aprender con
ms efectividad
La combinacin de determinadas estrategias de aprendizaje determina un estilo cognitivo,
cuyo estudio se ha emprendido recientemente en Colombia. Una de las variables
cognitivas es el llamado estilo cognitivo Dependencia- Independencia de Campo, que ha
sido definido por Carretero (1982) como la capacidad para procesar informacin con un
alto grado de autonoma con respecto al campo perceptivo, de tal manera que los sujetos
independientes de campo tienen una gran facilidad para separar los detalles de una
configuracin, mientras que los dependientes de campo tienen dificultad en este sentido.
Aunque en el comienzo de la investigacin sobre el tema Witkin y sus colaboradores
planteaban que eran dos modos igualmente adaptados de enfrentarse a las demandas del
entorno, han ido surgiendo estudios que ponen en duda este supuesto, y han aportado
evidencias a favor de los independientes de campo en un amplio rango de tareas
cognitivas, como resolucin de problemas y adquisicin de conceptos.
En lo que se refiere a la influencia de la Dependencia-Independencia de Campo sobre el
rendimiento en estudios universitarios, apenas se ha investigado. Pramo M.F y Tinajero
C. (1991) realizaron en la Universidad de Santiago de Compostela (Espaa) una
investigacin con objeto de analizar si existan diferencias en el rendimiento acadmico de
estudiantes universitarios en funcin de la Dependencia-Independencia de Campo. Al
realizar el anlisis de varianza se encontr que los sujetos independientes de campo
obtuvieron calificaciones superiores en las diferentes asignaturas del estudio.
En un estudio conducido por Ching (1998a) los resultados mostraron que los estudiantes
con un estilo cognitivo independiente de campo IC se desempearon mejor que los
estudiantes con un estilo cognitivo dependiente de campo DC con relacin al rendimiento
y que el estilo DC era un buen predictor de un rendimiento acadmico inferior. No se
presentaron datos de los participantes por lo que no se puede conocer las caractersticas
de la muestra. Igualmente en este estudio se utiliz el EFT en una versin a distancia que
no fue sometida a pruebas de validacin y confiabilidad. En otro estudio similar conducido
por el mismo autor Ching (1998b), se comparan los estilos cognitivos de un grupo de
estudiantes de enfermera al iniciar el curso y luego de transcurrir un ao de estudios;
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Memorias
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tambin se compara estos ltimos resultados con los de otros 18 estudiantes de recin
ingreso. Las conclusiones indican que los estudiantes con un estilo cognitivo IC tenan un
mayor rendimiento.
Korthauer y Koubek (1994), evaluaron los efectos del estilo de aprendizaje, IC o DC, en el
uso de sistemas de hipertexto. Los sujetos fueron clasificados en dos grupos, novicios y
expertos, segn su grado de conocimiento en un contenido especfico. Luego, cada grupo
fue nuevamente dividido de acuerdo a su estilo de aprendizaje. A cada grupo le fue
solicitado que respondieran unas preguntas bajo dos condiciones diferentes: explcitas,
implcitas. Bajo la condicin explcita, se le proporcionaba al sujeto un resumen de los
contenidos del tpico. En la condicin implcita no se le proporcion ninguna informacin.
Los resultados evidenciaron que los sujetos con un estilo IC se desempearon mejor bajo
ambas condiciones.
En 1994, Liu y Reed examinaron las diferentes estrategias de aprendizaje, utilizadas por
un grupo de estudiantes de un curso de idiomas, previamente clasificados segn su estilo
IC o DC, y su desempeo en ambientes de hipermedia. Los resultados arrojaron que el
desempeo para los dos grupos fue muy similar. La diferencia observada se refiere al
mayor uso de ayudas visuales (video clips) por parte de los DC, mientras que los IC
invirtieron ms tiempo en la adquisicin de vocabulario. Los estudiantes con un estilo IC
tendieron a ser ms analticos en el procesamiento de la informacin y aquellos con un
estilo DC, dependieron ms de la estructura organizativa proporcionada.
Un ltimo estudio revisado, llevado a cabo por Brenner (1997) sobre una muestra de
alumnos que tomaban cursos a distancia a travs de la Web, en un colegio del Estado de
Virginia, EE.UU., arroj resultados similares. Los estudiantes eran alumnos de los
diferentes programas a distancia de la institucin y representaban todas las disciplinas
existentes en el colegio: administracin 15,6%; matemticas, 35,7%; humanidades,
35,7%; ingeniera, 8,5%; otros, 4,5%. Los resultados indican que no hubo diferencias
significativas con relacin al rendimiento entre los estudiantes con un estilo cognitivo DC o
IC en la muestra seleccionada. Sin embargo las mujeres tenan un estilo cognitivo ms
dependiente, DC, 80,2%.
Recursos Tecnolgicos
El cuerpo acadmico de Ingeniera de Software de la Facultad de Ciencias de la
Computacin de la Benemrita Universidad de Puebla (Mxico), desarrollaron el proyecto
PATRONES DE DISEO PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS DE APRENDIZAJE
COLABORATIVO (DRAFT). El propsito fundamental de esta investigacin consiste en la
definicin y desarrollo de sistemas de software para Aprendizaje Colaborativo a Distancia
sustentados en algn Modelo Pedaggico. Para el desarrollo de tales sistemas, se
propone la definicin de una metodologa de Patrones de Diseo de software. En todas
las etapas los sistemas sern especificados y verificados mediante herramientas as como
tambin se evaluar la calidad del software producido.
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Plantea bsicamente una metodologa que contempla las siguientes etapas:
Definir y desarrollar sistemas que apoyen el aprendizaje colaborativo, es decir, la

creacin de ambientes virtuales para aprendizaje, en los cuales los estudiantes
reciban su instruccin pero al mismo tiempo sean partcipes de ella y jueguen un
rol activo en el sentido que el sistema fomente la colaboracin entre los
participantes, enriqueciendo el acervo que el sistema ofrece para el aprendizaje.
Creacin de Infraestructura: en sta dimensin se persigue definir y construir
patrones de Diseo que puedan ser aplicables como herramienta metodolgica
para la programacin de sistemas.
Fundamentos y Normas: en sta rea se persiguen definir y aplicar mtodos y
normas para el anlisis, construccin, verificacin y evaluacin de sistemas de
software hardware (de todo tipo).
En el Instituto Tecnolgico de Monterrey (Mxico), se present el Proyecto ASESORES

INTELIGENTES PARA APOYAR EL PROCESO DE ENSEANZA DE LENGUAJES DE
PROGRAMACIN, como propuesta de tesis de grado en la Maestra en Ciencias
Computacionales. Esta investigacin sugiere la metodologa a seguir para el desarrollo de
un Sistema de Tutores Inteligentes:
Interface Hombre-Mquina y modelos de interaccin con el usuario. Diversos autores han
resaltado la importancia de una interface apropiada entre los sistemas tutores y los
alumnos humanos, para el xito del tutor.
Representacin del conocimiento del dominio y del estudiante. El conocimiento del

dominio se refiere a la materia en que el estudiante est interesado, y donde el
tutor va a contribuir, y no al sentido clsico de dominio dentro del rea de Sistemas
Expertos. Desde este ltimo punto de vista, un Tutor Inteligente cuenta con varios
"dominios"; en adicin al de la materia, se tienen el del conocimiento sobre el
estudiante, y sobre el modelo pedaggico y tcnicas de enseanza.
Modelos de enseanza. La Pedagoga influye fuertemente en el desarrollo de

sistemas de enseanza, los cuales deben basar su modelo psicolgico y buena
parte de la informacin en el modelo del estudiante, as como las estrategias para
ensear efectivamente, en teoras de instruccin tales como las de Piaget, Skinner
y Brunner.
Esta Investigacin demuestra que los asesores inteligentes son una alternativa viable
para apoyar la enseanza de la asignatura del rea de lenguajes de programacin,
tomando el papel del profesor en la asesora a los alumnos cuando ste no pueda estar
presente. As mismo, por medio del uso de estos asesores se puede conseguir mayor
oportunidad en la asesora al alumno.
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El libro Impacto de las Nuevas Tecnologas en la Enseanza y el Aprendizaje, de reciente

publicacin, es el resultado de un proyecto de investigacin a nivel internacional
denominado EVALUACIN DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
EN LA EDUCACIN. El estudio realizado da cuenta del efecto que tiene la incorporacin
de la computadora en la escuela y reconocer sus formas, estrategias y hbitos de uso en
el proceso de enseanza-aprendizaje en los pases donde se llev a cabo la
investigacin: Mxico, Estados Unidos, Colombia, Brasil, Holanda, Taiwn, Nueva
Zelanda, Corea y Japn.
La investigacin UN MARCO TERICO PARA EL DESARROLLO DE SISTEMAS
INTELIGENTES DE CAPACITACIN BASADOS EN TECNOLOGA WEB, Morales et al
(2001), pertenecientes al Instituto de Investigaciones Elctricas de Mxico, presenta un
marco terico que permite desarrollar Sistemas Inteligentes capaces de mostrar cierta
adaptabilidad y flexibilidad mediante la integracin de cuatro reas: pedagoga, sistemas
tutores inteligentes (ITS), instruccin basada en computadora (CBI) y la Web.
En el proyecto se describe un ambiente de ejecucin denominado SCORM, tomado como
modelo de referencia para sistemas de aprendizaje que involucran desarrollo de sistemas
de instruccin asistida por computador y en sistemas Tutoriales Inteligentes. Por su parte,
Pea et al (2002), de la Universidad de Girona Espaa desarrollaron el proyecto
denominado
UN
SISTEMA
DE
TUTORIA
INTELIGENTE
ADAPTATIVO
CONSIDERANDO ESTILOS DE APRENDIZAJE. Este proyecto concluye que con ayuda
del sistema Multiagente MAS-PLANG se puede categorizar a los estudiantes teniendo en
cuenta su estilo aprendizaje (segn el modelo FSLSM Felder and Silverman Learning
Style Model) de tal forma que el estudiante puede avanzar en los contenidos temticos de
acuerdo al progreso que vaya obteniendo.
Los docentes Brugos, y Alguero (2001), pertenecientes al Departamento de Informtica de

la Universidad de Oviedo en Girn (Espaa), trabajaron sobre AGENTES
INTELIGENTES Y DIMENSIONES DE ADAPTACIN EN INFORMATICA EDUCATIVA,
con el objetivo de demostrar que los Sistemas Tutores Inteligentes por Computador
(STIC) son una buena alternativa como modelo pedaggico especialmente para la
realizacin de exmenes abiertos por computador, pues con estos tutores se permite la
manifestacin de mxima expresin de libertad en los alumnos.
En la Universidad Complutense de Madrid, el profesor Fernndez Manjn (2001), adscrito

al Departamento de Sistemas Informticos y Programacin desarroll la investigacin
denominada
SISTEMAS
DE
AYUDA
INTELIGENTE
PARA
ENTORNOS
INFORMATICOS COMPLEJOS, concluye en que con la ayuda de un Asistente
Inteligente, Aaran, se facilita el trabajo y aprendizaje de entornos informticos complejos
(por ejemplo, Sistemas Operativos o Paquetes Integrados), en este caso del Sistema
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Memorias
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Operativo Unix obteniendo beneficios como la motivacin de los usuarios y un aprendizaje

ms real.
La investigacin USO DE TUTORES INTELIGENTES COMO APOYO PARA LA
ENSEANZA DE LA LEY DISTRIBUTIVA EN MATEMTICAS DENTRO DEL MARCO
DEL PENSAMIENTO SISTMICO, desarrollada en la Universidad de Pamplona
(Colombia) por Gutirrez de Pieres y Parra (2003), concluye en que con la ayuda de un
Tutor Inteligente, se pueden crear ciertas habilidades en los estudiantes, habilidades que
son necesarias en el proceso Enseanza-Aprendizaje bajo la concepcin del pensamiento
sistmico y de las teoras de aprendizaje eclcticas. Todo esto con el objetivo de obtener
mejores resultados en los procesos de Enseanza y aprendizaje de las matemticas.
PLATAFORMAS VIRTUALES
Moodle, el sistema de gestin de cursos propicia el aprendizaje a distancia basado en la
web y los suplementos de aprendizaje en el aula tradicional. Este proporciona a los
profesores y formadores de un potente conjunto de herramientas basadas en web para
una gran variedad de actividades, incluyendo tareas, foros, diarios, cuestionarios,
encuestas, salas de chat y talleres.
En el campo educativo la investigacin e implementacin de recursos tecnolgicos en el

quehacer educativo en la modalidad a distancia se destaca la India Gandhi National Open
University ( IGNOU); en el ao 1963 con 1112 estudiantes inscritos, mientras que en el
2006 se incremento en 2.8 millones inscritos, indicando un gran acogida por parte de la
poblacin por su flexibilidad. (ManjuelkaSrivastava
2007) donde se destaca la
implementacin en los recursos de audio, video en la interaccin de los cursos
La Universidad Nacional de Enseanza a Distancia de Athabasca UniversityCanada
evalu tres sistema para la gestin del aprendizaje (LMS). Los criterios Evaluative
estaban desarrollados para asegurar que las plataformas diferentes estaban probadas los
criterios representando las necesidades de la universidad. Los LMSs (WebCt, LotusNotes,
y Moodle) fueron seleccionados para la evaluacin. Moodletubo una aceptacion del mas
del 50% y anivel mundial.
Por otra parte Pisa reafirma los cambios que se presentan en la educacion E-elearnig, el
uso del computador ha aumentado de manera exponencial desde que se invent el
microcomputador hace tres dcadas; para mediados del 2010, casi una tercera parte de la
poblacin mundial usa Internet. Las tecnologas digitales han cambiado las formas en que
los textos se producen y se presentan; y estos cambios han tenido un impacto en la
manera en que los estudiantes leen.( RESULTADOS DE PISA 2009 ESTUDIANTES EN
LNEA)
Corea es el pas con mejor desempeo en lectura digital y por un margen significativo,
con un puntaje promedio de 568 puntos. A Corea la siguen Nueva Zelanda y Australia,
ambas con puntajes de 537, Japn con 519 puntos, la economa asociada de Hong Kong
China con 515 puntos, Islandia con 512, Suecia con 510, Irlanda con 509 y Blgica con
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507. El puntaje promedio de Colombia, pas asociado es de 368 puntos, muy por debajo
del resto de pases y economas participantes.
Enseanza de las matemticas orientada hacia la resolucin de problema
Nos encontramos con un problema, en sentido estricto, si ante la presencia de una tarea o
actividad desconocida requerimos de algunas reflexiones y consideraciones para poder
suministrar coherentemente una solucin satisfactoria. La enseanza de las matemticas,
particularmente, est llena de situaciones inesperadas, lo cual podramos sealar como
un mundo desconocido transitado por interrogantes ms que por soluciones o respuestas.
No ocurre con frecuencia que los estudiantes suministren fcilmente soluciones directas a
la variedad de problemticas presentadas continuamente en las clases prcticamente en
todas las asignaturas. Si esto ocurre, es porque los estudiantes estn entrenados en la
resolucin de problemas o porque ellos reciben de parte de los docentes o del material de
trabajo algunas sugerencias o indicaciones que les permiten encontrar una estrategia
para la solucin definitiva del respectivo problema.
No podemos afirmar an que las clases de matemticas pueden desarrollarse
ntegramente dentro de esta perspectiva didctica, aunque en efecto son muchos los
intentos que se han realizado por establecer una cultura de resolucin de problemas en
las aulas de clase; es suficiente mencionar, entre la gran cantidad de personas que se
han dedicado al tema de la resolucin de problemas desde diferentes ngulos, a Polya
(1978), Schoenfeld (1985), Snchez y Fernndez (2003) y Guzmn (1993). La brevedad
y, al mismo tiempo, la amplitud temtica del presente trabajo no nos permiten presentar
los diferentes elementos que caracterizan la concepcin sobre resolucin de problemas
en la educacin matemtica; deseamos, sin embargo, establecer algunos elementos para
la discusin.
El valor didctico y pedaggico de la resolucin de problemas est precisamente en la
posibilidad que esta tendencia brinda para que los estudiantes puedan dedicarse de
manera independiente y autnoma a la bsqueda de ideas y estrategias novedosas para
alcanzar una solucin adecuada al problema originalmente planteado. Los estudiantes
deben aprovechar la oportunidad que brindan los docentes en cuanto al tiempo y los
recursos didcticos necesarios para llegar oportunamente a la solucin definitiva del
respectivo problema, aunque para los docentes resulte, desde el punto de vista
organizativo, difcil desarrollar los contenidos programticos a partir de una variedad de
problemas previamente seleccionados de los libros de texto propuestos por los mismos
docentes, tal como lo sugieren algunos autores.
Ya los griegos, antes de Euclides, proclamaban un conjunto de pasos heursticos, los
cuales podran contribuir con la solucin de diferentes problemas en las ciencias naturales
y en las matemticas. Se deca en ese entonces que los pasos deberan ser los
siguientes: tarea, indicaciones, tesis, construccin, demostracin y conclusiones. Esta
secuencia de indicadores necesarios para la resolucin de problemas matemticos se usa
actualmente con mucha fuerza, por ejemplo, en los diferentes paradigmas metodolgicos
de investigacin. Tal estructura ha sufrido algunas modificaciones, las ms recientes
gracias, por ejemplo, a John Dewey (1998) o George Polya (1978). Cada vez ms se
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Memorias
ISSN: 2256-1951
crean o inventan nuevos esquemas, sin embargo ellos tienen su basamento en las ideas
presentadas hace ms de dos mil aos. Hasta el momento sin embargo, segn lo
establecido en estudios como el TIMSS y el PISA, son muy pocos los problemas que se
trabajan o se resuelven en las clases de matemticas. Parece ser, igualmente, que los
seres humanos no siguen modelos genricos cuando estn resolviendo problemas intra o
extramatemticos, tal como se ha pensado hasta el presente (Reverand, 2003). A esta
conclusin tambin han llegado otros investigadores en el marco de los estudios
internacionales como el TIMSS y el PISA (Mora, 2003i)
Enseanza de las matemticas con la ayuda de la computadora y los correspondientes
programas
Actualmente se ha extendido tanto el uso de la computadora por muchas partes del
mundo, en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza, y en particular de las
matemticas, que sera imposible describir en breves lneas la multiplicidad de aspectos
relacionados con esta temtica. Trataremos solamente de sealar algunos elementos que
caracterizan la influencia de la informtica, ms concretamente de la computadora, en el
campo de la educacin matemtica. Hay muchos autores, en diferentes lenguas, quienes
se ocupan tanto de la reflexin terica como de diferentes trabajos de investigacin
empricos con la finalidad de optimizar y fortalecer su uso durante el trabajo cotidiano en
las diferentes instituciones escolares.
Hace aproximadamente treinta aos aparecen en el mercado las primeras computadoras,
las cuales podan ser adquiridas por particulares a precios sumamente elevados. Estos
equipos estaban diseados de tal manera que podan ser programados mediante el
denominado lenguaje de mquina. Los institutos de investigacin, particularmente las
universidades, ya disponan de este importante recurso tecnolgico. Algunos centros de
investigacin trabajaban rpidamente con la finalidad de impulsar su eficiencia, eficacia y
venta masiva, como en efecto ocurri unos pocos aos despus (Fauser y Schreiber,
1989; Metz-Gckel, 1991; Sinhart-Pallin, 1990). Con esas primeras mquinas personales
ya se podan ejecutar algunos procedimientos de aproximacin matemtica, inclusive en
la enseanza de esta especialidad en aquellas instituciones donde se dispona de tales
recursos. Poco despus surgen algunos lenguajes de programacin, bien conocidos ya
desde hace mucho tiempo, como "Basic" y "Pascal".
Los primeros programas implementados en las instituciones de educacin superior y
educacin media diversificada y profesional estuvieron relacionados con la solucin de
problemas de anlisis y lgebra lineal. Este avance tecnolgico trajo como consecuencia
el replanteamiento de las actividades de enseanza, los problemas y ejercicios
trabajados, especialmente en los ltimos aos del bachillerato y en los primeros
semestres de los estudios universitarios. Igualmente ocurren cambios importantes en el
tratamiento de las matemticas escolares correspondientes al tercer ciclo o tercera etapa
de la educacin bsica. stos se ponen de manifiesto, particularmente, a travs de los
programas diseados para el aprendizaje y la enseanza de la geometra. Surge
entonces una nueva concepcin para el trabajo de esta importante rea de las
matemticas, olvidada a raz de la implementacin de la denominada "matemtica
moderna". Es en geometra donde, probablemente, se ha avanzado ms en cuanto a los
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Memorias
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programas de computacin para las matemticas escolares. Con su ayuda, no solamente

se pueden hacer construcciones geomtricas muy precisas y altamente sofisticadas, sino
desarrollar con mayor facilidad algunas demostraciones de las proposiciones clsicas de
la geometra. Tales programas, por su estructura dinmica, contribuyen efectivamente con
el deseado aprendizaje motivador e independiente de los estudiantes. De la misma
manera, a travs de la aplicacin de estos programas se podra alcanzar un objetivo, an
muy lejos de la educacin matemtica, como es el denominado aprendizaje por
descubrimiento, tal como lo propone Jernimo Bruner (1980).
Actualmente conocemos programas con una capacidad enorme para resolver analtica y
grficamente la mayor parte de las tareas trabajadas en las clases de matemtica desde
los primeros grados hasta la educacin superior. Este alto rendimiento ha hecho que se
pierda el inters por la programacin en las instituciones escolares, tal como ocurri en la
dcada de los ochenta e inicio de los noventa. Lo importante, en cuanto a la aplicacin de
estos programas en la enseanza de las matemticas, es su adecuada y eficiente
utilizacin para la comprensin de los conceptos matemticos. El objetivo nico de
encontrar una solucin mediante la aplicacin de un algoritmo no es interesante ni
importante actualmente. La idea es utilizar estos programas con la finalidad de visualizar
con mayor precisin y comodidad las construcciones matemticas, no solamente en
geometra, comprender con mayor facilidad y motivacin algunas fases de la construccin
de estructuras matemticas y demostraciones, implementar estrategias heursticas en la
resolucin de problemas y fomentar la independencia y creatividad de los estudiantes.
El nmero y la diversidad de programas crecen tan aceleradamente que es muy difcil
estar actualizado y hacer uso de buena parte de ellos. Existen programas a la disposicin
de los docentes y estudiantes en todas las lenguas y para todos los niveles. La fuente
primordial para la adquisicin de estos programas es precisamente internet, otro aporte
"informtico" importante del ser humano para el desarrollo de la educacin matemtica
(Hentig, 2002). Veremos no muy lejos la presentacin de largos conceptos matemticos
de manera dinmica en nuestros monitores, sin necesidad de activar ningn tipo de
programa o conocer su funcionamiento. Nos encontramos en presencia de un adelanto
exponencial de esta tecnologa, lo cual podra convertirse, administrado correctamente, en
un poderoso recurso para el aprendizaje y la enseanza de las matemticas.
El aspecto central y decisorio en cuanto al aprendizaje con la ayuda de la computadora
radica, definitivamente, en una adecuada interaccin entre los programas seleccionados,
el papel de los docentes, las acciones de los estudiantes y las actividades concretas de
aprendizaje. Actualmente nos encontramos con numerosas ofertas de programas que
posibilitan excelentes interacciones entre estos cuatro elementos; tal adelanto tcnico y
didctico no debe, por ninguna circunstancia, llegar a sustituir la presencia activa y
formadora de los docentes. Son ellos en quienes recae con mayor peso la
responsabilidad pedaggica y didctica, ya que no puede concebirse una sociedad
integralmente "educada" sin su presencia formadora. Los conocimientos tcnicos y
especiales podrn ser adquiridos por los estudiantes con la ayuda de la tecnologa de
manera autodidctica, pero la formacin critica y liberadora solamente ser posible con la
interaccin y discusin entre quienes participan en el complejo proceso de aprendizaje,
enseanza y liberacin.
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ISSN: 2256-1951
Por otra parte, las expectativas que ha generado el uso de la computadora en las
instituciones escolares no siempre se corresponden con la realidad. Se han desarrollado y
propagado, sobre todo por los intereses del mercado, muchos programas que
aparentemente facilitan el aprendizaje de las matemticas u otras reas de estudio; sin
embargo ellos no han logrado fortalecerse como salidas alternas a las dificultades que
presentan los estudiantes con algunos contenidos especficos. El fracaso de estos
intentos radica en que se sigue considerando que el ser humano aprende, tal como lo
sealaba Skinner (1953), de manera individualizada, mecnica, algortmica y programada,
para lo cual no hace falta relacionarse con los dems seres humanos. Afortunadamente
esta concepcin del uso del computador ya ha sido advertida y cuestionada en el
momento oportuno. Ahora, consideramos que esta herramienta tecnologa es solo un
recurso importante complementario, como podra ser la calculadora de bolsillo, cientfica o
programable, para el aprendizaje y la enseanza. Podramos decir, finalmente, que la
computadora se ha convertido en un recurso o medio indispensable para el adecuado
desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza de todas las asignaturas,
particularmente de la matemtica. Ella, sin embargo, no debera sustituir, por ningn
motivo, la presencia y el papel fundamental que juegan los docentes.
Uso de las tic en lgebra.

El uso de software y calculadoras facilitan al estudiantes la comprensin de temas
complejos de matemticas. Es evidente que en muchos casos la tecnologa agiliza y
supera, la capacidad de clculo de la mente humana, por ese motivo, su uso en
educacin debe: de una parte hacer nfasis en la comprensin de los procesos
matemticos y, de la otra, facilitar ciertos clculos dispendiosos, cuando ya los
estudiantes dominen estos procesos.
Con la ayuda de la tecnologa, los estudiantes tienen ms tiempo para concentrarse en
enriquecer su aprendizaje matemtico. Estos programas nos sirven como editores de
ecuaciones (y texto) y como herramientas de clculo numrico y simblico que les
permite editar ecuaciones, textos e imgenes y, al mismo tiempo, realizar tanto clculos
numricos y simblicos como representaciones grficas en 2D y 3D.
En cuanto a la integracin de las TICs en los procesos de aprendizaje de las
Matemticas, varios investigadores se han tomado la tarea de analizar varios puntos,
tomemos como base el planteamiento de AndeeRubin, quien agrupa en cinco categoras
los diferentes tipos de herramientas para crear ambientes enriquecidos por la tecnologa:
conexiones dinmicas; herramientas avanzadas; comunidades ricas en recursos
matemticos; herramientas de diseo y construccin; y herramientas para explorar
complejidad.
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Herramientas Avanzadas: Las hojas de clculo, presentes en todos los paquetes de

programas de computador para oficina, pueden ser utilizadas por los estudiantes en la
clase de Matemticas como herramienta numrica (clculos, formatos de nmeros);
algebraica (formulas, variables); visual (formatos, patrones); grfica (representacin de
datos); y de organizacin (tabular datos, plantear problemas). Por otro lado, a pesar de la
controversia que genera el uso de calculadoras por parte de los estudiantes, hay mucha
evidencia que soporta su uso apropiado para mejorar logros en Matemticas . Las
calculadoras grficas enfatizan la manipulacin de smbolos algebraicos, permitiendo
graficar funciones, ampliarlas, reducirlas y comparar las graficas de varios tipos de
funciones. Adicionalmente, las herramientas para graficar y analizar datos posibilitan que
el estudiante descubra patrones en datos complejos, ampliando de esta forma su
razonamiento estadstico. El nivel de tecnologa utilizada en las empresas es cada da
mayor. Muchos puestos de trabajo incluyen herramientas informticas (hoja de clculo,
calculadora, calculadora grfica, software para analizar y graficar datos) y se espera del
sistema educativo que prepare a los estudiantes para desenvolverse con propiedad con
estas tecnologas.
Comunidades Ricas en Recursos Matemticos: Los maestros pueden encontrar en
Internet miles de recursos para enriquecer la clase de Matemticas, como: simulaciones,
proyectos de clase, calculadoras; software para resolver ecuaciones, graficar funciones,
encontrar derivadas, elaborar exmenes y ejercicios, convertir unidades de medida,
ejercitar operaciones bsicas, construir y visualizar figuras geomtricas, etc. El desarrollo
profesional es otro aspecto en el cual Internet hace una contribucin importante: cientos
de cursos en varios campos de la matemtica; foros y listas de discusin que se
convierten en espacios de conversacin e intercambio de informacin, en los que
participan maestros de todo el mundo; descarga de artculos y trabajos acadmicos
escritos por autoridades en esta rea; suscripcin a boletines y revistas electrnicas, etc.
Internet, el ms poderoso sistema de comunicacin que haya conocido la humanidad,
posibilita la creacin de ambientes colaborativos y cooperativos en el mbito local,
nacional o internacional, y en los cuales docentes y estudiantes comparten proyectos y
opiniones sobre un tema en particular. Los estudiantes tambin pueden encontrar en este
medio una variedad de bases de datos con informacin de todo tipo: sismogrfica,
demogrfica, climtica, ambiental, etc; o participar en la creacin de grandes bases de
datos. Adems, cuando la informacin colectada por ellos se correlaciona con algunas
variables geogrficas, los estudiantes pueden comparar sus datos con los de otras
escuelas de lugares distantes.
Conclusiones:
Pedaggicamente, el rol del educador debe estar en constante cambio, convirtindose en
un mediador que identifica el estilo de aprendizaje de sus estudiantes, brindndoles
nuevas estrategias que le permitan interactuar de forma virtual con sus compaeros y
tutor de forma sincrnica o asincrnica.
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El estudiante de hoy cuenta con un gran nmero de herramientas que apoyan el

aprendizaje de las matemticas, desde el celular puede tener acceso a videos en
YouTube, paquetes informticos.
La plataforma moodle ha tenido una gran acogida por el sector educativo debido a la gran
cantidad de actividades, incluyendo tareas, foros, diarios, cuestionarios, encuestas, salas
de chat y talleres, lo que permite llevar un seguimiento de procesos ms detallado de
cada uno de los usuarios.
Los ambientes e-Learning han propiciado a la comunidad educativa una alternativa
econmica de cualificarse.
Los nativos digitales y los educadores inmigrantes digitales tienen un nuevo paradigma en
la enseanza aprendizaje.
Bibliografa
ALONSO, C., GALLEGO, D., HONEY, P. Los estilos de aprendizaje. Bilbao, Edit.
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Memorias
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REFLEXIONES SOBRE FORMACIN DE EDUCADORES, ELEMENTOS DE UNA

DIDCTICA DE LA ESTADSTICA Y DE LA PROBABILIDAD.
VCTOR MIGUEL NGEL BURBANO PANTOJA*

victorburbanop@yahoo.es
UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOGGICA DE COLOMBIA
Doctorado en Ciencias de la Educacin REDECOLOMBIA
CADE Tunja - Boyac
Lnea de investigacin: Historia de la Educacin Latinoamericana
Resumen
En este trabajo se presentan algunas reflexiones que nos aproximan hacia lo que puede
ser una didctica de dos herramientas de pensamiento tiles en el intento de comprender
la manera como funciona el complejo mundo en que vivimos, en el cual se conjuga lo
determinstico con lo aleatorio, estas herramientas son: la estadstica y la probabilidad.
Adems, se indican los elementos a tener en cuenta en la formulacin de una didctica, para
posteriormente involucrar dichos elementos en lo que podra ser la elaboracin de una
didctica de la estadstica y de la probabilidad; finalmente se hacen consideraciones para el
caso colombiano. Todo lo anterior se desarrolla llevando una relacin dialgica con los
aportes tericos de algunos autores o considerando sus resultados de investigacin en el
campo de la educacin estadstica.
Palabras clave: formacin de educadores, didctica, estadstica, probabilidad.
Introduccin
Inicialmente, se establece el rol que tienen la estadstica y la probabilidad en un contexto
global. Actualmente, la sociedad atraviesa por un proceso de cambio profundo (Meja, 2011)
basado en cuatro elementos fundamentales: el conocimiento, la tecnologa, la informacin y
la comunicacin, con dichos elementos las nuevas fuentes de productividad se gestan en
procesos caracterizados por la interaccin entre conocimientos y procesamientos de
informacin de diverso tipo, originndose un ciclo de retroalimentacin entre la innovacin y
sus usos. Esto muestra cmo estos bienes inmateriales se constituyen en el fundamento que
reorganiza el mundo productivo y social posibilitando nuevas y diversas formas de
produccin de bienes y servicios que responden al fenmeno de la globalizacin. La
informacin procesada y analizada adecuadamente resulta muy til en diversos contextos:
en la toma de decisiones en el entorno empresarial, gubernamental, poltico y social, en el
amplio campo de la investigacin, el desarrollo tcnico y tecnolgico y en un sinnmero de
actividades que el ser humano realiza cotidianamente.
Una poderosa herramienta para procesar y analizar informacin (datos) es la estadstica.
Segn Batanero (2001) sta se ha convertido en una ciencia de los datos; actualmente la
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estadstica como ciencia se encuentra en un periodo de notable expansin y est inmersa en

todas las ramas del saber humano, en las ciencias, las ingenieras, la economa, la
administracin y la educacin entre otras, las cuales aprovechan su potencial para formular
modelos que permiten inferir, o predecir el comportamiento de un sistema o un fenmeno de
inters, analizar informacin mediante variables cuantitativas o cualitativas mediante el
cotidiano razonar del ser humano o partiendo de un proceso de investigacin. La estadstica
ha jugado un papel importante en el campo de la investigacin. Mc Farlone Mood define la
estadstica como la tecnologa del mtodo cientfico (Levin, 1985). Por otro lado, el inters
por comprender los fenmenos que ocurren de manera aleatoria en la naturaleza o de
manera inesperada en la sociedad ha llevado a la necesidad de utilizar la teora de la
probabilidad, la cual permite estudiar la medida de la posibilidad (chance) de que un evento
ocurra, definindose para ello, espacios de probabilidad y variables aleatorias que permiten,
bajo ciertas reglas, calcular dicha posibilidad.
El anterior panorama permite visualizar que la estadstica y la probabilidad son dos
herramientas de pensamiento esenciales en el intento de comprender cmo funciona el
complejo mundo en que vivimos en el que se conjugan lo determinstico con lo aleatorio.
Recientemente, la estadstica y la probabilidad se han incorporado de manera generalizada
a los currculos de matemticas y, dada su importancia, los pases desarrollados de todo el
mundo han decidido incrementar los contenidos de estadstica y probabilidad en sus
programas curriculares de forma gradual en los distintos niveles de la educacin (bsica,
media y superior), crendose tambin la necesidad de buscar formas didcticas eficientes de
ensear y aprender estos dos campos del conocimiento.
Desarrollo
Elementos a tener en cuenta en la formulacin de una didctica.
En trminos generales, de acuerdo con Ricardo Lucio (2009) en la construccin de una
didctica es conveniente tener en cuenta al menos los siguientes elementos: los sujetos con
quienes se tendr que trabajar (a quienes ensear), los temas que se vayan a desarrollar
(que ensear), el enfoque metodolgico que se piense utilizar (como ensear) y el docente
con un determinado perfil inmerso en un contexto social para el aprendizaje (provisto de
unos conocimientos especficos del tema y con unos conocimientos en la didctica de ese
tema). En concordancia con los mencionados elementos, es necesario que los actores
involucrados en los procesos pedaggicos reflexionen y sean conscientes de los acelerados
procesos de cambio por los que atraviesa el mundo y que obligan al ser humano a estar en
permanente actualizacin, lo cual implica que debe estar dispuesto al aprendizaje continuo
de nuevos conocimientos haciendo que su educacin trascienda todas las fronteras incluido
el sistema educativo de cada pas. Hoy, la educacin ya no se circunscribe a un periodo
determinado de la vida del individuo ni es el docente la nica fuente del saber y de la
informacin como hasta hace poco se crea.
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Memorias
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Reflexiones para la elaboracin de una propuesta de una didctica de la estadstica y

la probabilidad.
Acerca del qu ensear en estadstica y probabilidad, es razonable suponer que para que un
individuo, en cualquier parte del mundo, pueda participar con xito en el ya mencionado
proceso de cambio, debera iniciar por adquirir los elementos bsicos sobre tcnicas de
procesamiento de informacin relacionadas con la recopilacin, organizacin, interpretacin
y anlisis de sta (datos provenientes de distintas fuentes: radio, televisin, internet, sector
productivo, financiero, educativo, investigativo etc) que forman parte de la estadstica, de tal
forma que le permitan tomar decisiones acertadas en distintos contextos de su actuacin.
Esto implica que es necesario fomentar desde ya la apropiacin de una cultura estadstica
fundamental en todos los niveles educativos, jerarquizada de acuerdo con las necesidades
de los individuos (estudiantes de educacin bsica, media y superior, trabajadores,
profesionales, investigadores, etc); la informacin estadstica recolectada debe ser
interpretada correctamente y analizada para que sea til en la sociedad de la informacin.
Por esto, desde el conocimiento estadstico elemental hasta el conocimiento estadstico de
expertos debe formar parte de la denominada cultura estadstica (Gal, 2002) que posibilite
a las personas manejar adecuadamente el creciente volumen de informacin y de
conocimiento que se producen en diversos espacios de actuacin del hombre.
A nivel internacional, en las investigaciones desarrolladas referentes a la formacin en
estadstica se propone que paulatinamente los individuos adquieran una cultura estadstica,
se apropien del denominado razonamiento estadstico y desarrollen el pensamiento
estadstico y aleatorio.
La enseanza y aprendizaje de la probabilidad y de hechos aleatorios es una actividad
compleja; para algunos autores como Engel (1971) el concepto de probabilidad no es ni
natural ni intuitivo, sino que es resultado de una difcil reflexin y de un contraste con la
realidad, hecho que puede generar mltiples significados, cada uno de los cules puede ser
ms apropiado en determinado contexto y que no excluye a los dems; as puede
entenderse como cociente entre casos favorables y posibles, lmite de la frecuencia, grado
de certeza lgico, propensin, o creencia subjetiva en la posibilidad de ocurrencia de un
suceso (Batanero, Henry y Parzysz, 2005), o desde un punto de vista axiomtico como la
medida de la posibilidad de que un evento ocurra.
De otro lado, las dificultades que se tienen en la enseanza y el aprendizaje de la
probabilidad (estocstica) son mayores que en otros ejes temticos de las matemticas
escolares (Hacking, 1975), circunstancias que invitan a los actores del proceso educativo
a realizar un cambio en la metodologa de su enseanza, a modificar las concepciones
curriculares y a no continuar con la tendencia a organizar la enseanza de la probabilidad
segn la teora (axiomtica), ya que el conocimiento estocstico tiene un carcter terico
especial (Steinbring, 1991). Segn Hawkins (1990) la formacin estocstica no puede
reducirse a aprender unas cuantas estructuras conceptuales y unas cuantas herramientas
para la resolucin de problemas; tambin es conveniente desarrollar un conjunto de
razonamientos y un robusto sistema de intuiciones correctas en los alumnos. Shaughnessy
(1992) abog por la realizacin de investigacin relacionada con la comprensin de la
estocstica en los docentes, sobre el conocimiento de la probabilidad y sobre proyectos para
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Memorias
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el desarrollo del conocimiento de la estocstica como dominio de contenidos en los docentes

y su eficacia didctica, pero esta propuesta de desarrollo investigativo hasta ahora ha sido
escasa.
Referente a quienes ensear, se espera que se plantee una didctica centrada en quien
aprende, puesto que hay que admitir que el conocimiento estadstico y probabilstico no se
transmite sino que se construye por parte alumno en consonancia con el desarrollo de sus
capacidades para aprender en diversos contextos. Una docencia y por consiguiente una
didctica centrada en el alumno es aquella que: tiene en cuenta su perfil de entrada, parte de
sus conocimientos estadsticos previos y del grado de desarrollo cognitivo referente a
situaciones aleatorias para acceder al nuevo conocimiento; adems, reconoce la existencia
de ritmos diferenciados con los que aprenden los alumnos, permite la negociacin de
significados y re significacin de conocimientos adquiridos desde un nivel intuitivo hasta
alcanzar un nivel de axiomatizacin, fomenta la prctica de una evaluacin que permita
diagnosticar los conocimientos previos, monitorear el avance acadmico y emitir un juicio de
valor acerca de los logros que se esperaban y el nivel de suficiencia mostrado.
Respecto a los docentes, es indispensable contar con el personal suficiente e idneo para
desarrollar los procesos didcticos que se requieren en el campo de la estadstica y de la
probabilidad. Se espera que el mencionado personal posea tanto el conocimiento
estadstico-probabilstico como el conocimiento didctico relacionado con su enseanza.
Esta es una preocupacin asumida por diversos organismos internacionales tales como la
IASE (International Association for Statistical Education) e ICMI (International Commission on
Mathematical Instruction) que han organizado espacios de reflexin internacionales
enfocados a estudiar la problemtica de formacin del profesorado en estadstica, ya que
este
problema
est
latente
en
la
mayora
de
pases
del
mundo
(http://www.ugr.es/~icmi/iase_study/; Batanero, Burrill y Reading, en prensa). A nivel
mundial, al terminar el siglo pasado las iniciativas de desarrollar investigaciones referentes a
la didctica de la estadstica eran muy escasas, pocos investigadores se interesaban por los
problemas de la enseanza y aprendizaje de la estadstica (Batanero, 2001).
Sin embargo en el presente siglo se tiene un auge en las publicaciones, diseos curriculares
e investigacin relacionadas con el tema de la estadstica. Una de las explicaciones del
mencionado auge es el vertiginoso avance que se ha logrado en los desarrollos tericos de
la misma estadstica y en la construccin de modelos estadsticos bastante sofisticados que
se han constituido en el motor del desarrollo de los sistemas productivos en todos los
mbitos; se tiene una incontable cantidad de investigacin en reas de la misma estadstica
como: diseos experimentales, estadstica paramtrica y no paramtrica, teora de muestreo,
estadstica bayesiana, control de calidad, anlisis de supervivencia, anlisis de datos
categricos, anlisis mutivariado de datos, anlisis factorial, modelos de regresin, modelos
lineales, series de tiempo, procesos estocsticos y mucho ms, requirindose adems
socializar estos cuerpos de conocimientos tericos a la mayor cantidad posible de individuos
para que los apliquen en la solucin de problemas reales.
Aparece entonces la necesidad de implementar una didctica de la estadstica y currculos
diferenciados para ser implementados en distintos contextos que contengan estos aspectos
619
Memorias
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de la ciencia. Hoy, sociedades de estadstica y de educacin como: ASA (American

Statistical Association) AERA (American Educational Research Association) Royal Statistical
Society en Inglaterra, la Sociedad Estadstica Japonesa, la Sociedad Espaola de
Investigacin en Educacin Matemtica promueven actividades relacionadas con la
enseanza, el aprendizaje y la investigacin en educacin estadstica. Sin embargo, las
investigaciones sobre formacin de profesores en el campo de la probabilidad an son
limitadas como se infiere de los contenidos presentados en la revista Journal of
Mathematics Teacher Education o en el survey de Jones & Langrall (2007). Quiz la
escasez de investigaciones en esta direccin se deba a que la introduccin de la
probabilidad, especialmente en los niveles elementales es muy reciente. No obstante,
existen algunos trabajos interesantes sobre el conocimiento que necesitan los profesores
para ensear probabilidad (Fischbein, 1975; Steinbring, 1991; Kvatinsky & Even, 2002) o
que mencionan la existencia de concepciones errneas y dificultades en la comprensin
de temas relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la probabilidad (Azcrate,
1995; Cardeoso,2001; Mickelson & Heaton, 2004, Ortiz et al., 2006; Franklin & Mewborn,
2006). Estas circunstancias permiten inferir que existe un amplio campo para realizar
investigacin educativa a este nivel.
Consideraciones para el caso colombiano
En Colombia, en lo que se refiere a qu ensear, el Ministerio de Educacin Nacional ha
incluido de manera obligatoria elementos de estadstica y probabilidad en los planes
curriculares de matemticas a nivel de la educacin bsica y media, y las universidades los
han incluido (con ms profundidad) en la mayora de sus programas acadmicos. Una parte
de su evaluacin se hace mediante las Pruebas Saber, exmenes del Icfes y pruebas Ecaes
o Saber Pro. Segn el citado Ministerio se debe fortalecer el pensamiento aleatorio de los
estudiantes de la educacin bsica y media, por lo que en su formacin contempla el
desarrollo del mdulo denominado Pensamiento aleatorio y sistema de datos. Los
resultados de las mencionadas pruebas dan indicios de que no siempre este mdulo es
efectivo, tal vez porque esta disciplina de componente abstracto no es orientada
debidamente por los docentes quienes hacen ms nfasis en clculos meramente
aritmticos sin entrar a profundizar en su origen, interpretacin, significado y su relacin
con el mundo real. Lo anterior cuestiona el compromiso que tienen las universidades de
formar docentes con competencias profesionales acordes a las necesidades de una
educacin que interacta con el mundo productivo.
Con respecto a los docentes, el hecho de que el Pensamiento aleatorio y sistema de
datos se ubique dentro de los programas curriculares de matemticas ha propiciado que
la tarea de la enseanza de la estadstica recaiga en los docentes de matemticas
quienes tradicionalmente han tenido formacin en la didctica de la matemtica pero que
en la mayora de los casos carecen de un conocimiento didctico de la estadstica. Dicha
tarea tambin ha sido encomendada a los docentes formados en las escuelas normales
quienes por su perfil no han adquirido el conocimiento estadstico suficiente y aplican
elementos de la didctica general para su enseanza; adems, en muchos casos ha sido
asumida por docentes titulados en otras disciplinas del conocimiento. Esta realidad, ms
el hecho de que en Colombia se evidencia una escasez de docentes con un alto dominio de
la estadstica capaces de fomentar el aprendizaje significativo en los diversos temas de la
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Memorias
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probabilidad y de la estadstica concordantes con una educacin estadstica en expansin y

agregadas las circunstancias de que la didctica de la estadstica (y de la probabilidad)
an no ha alcanzado un alto desarrollo (existe poca investigacin al respecto) en nuestro
pas, ponen de manifiesto la posibilidad de hacer indagacin sobre las potencialidades y
las deficiencias que pudieran presentar los docentes en el mbito local, regional y
nacional tanto en lo referente a los conocimientos de estadstica y de probabilidad como
en el conocimiento de su didctica.
En consecuencia es posible formularse interrogantes como los siguientes: los docentes
que estn encargados de ofrecer el denominado Pensamiento aleatorio y sistema de
datos tienen el conocimiento probabilstico-estadstico y el conocimiento didctico
relacionado con la enseanza de la estadstica y la probabilidad para orientar a los
estudiantes en su proceso de aprendizaje de estos temas? Es necesario replantear las
acciones de formacin en las universidades que forman licenciados en matemticas y
estadstica tendientes a fortalecer los procesos formativos necesarios para que el futuro
docente sea capaz de desarrollar con xito su funcin y suplir las carencias que
actualmente se puedan detectar en la educacin estadstica? Qu estrategias
pedaggicas (didcticas) se deben implementar para mejorar el estado actual del
aprendizaje de la probabilidad y la estadstica? Cules competencias se deben
desarrollar en los estudiantes en los niveles de la educacin bsica y media en lo
referente al pensamiento aleatorio y sistema de datos?
Algunas razones para que situaciones como las que se ha descrito en el prrafo anterior
estn sucediendo en varios pases del mundo son dadas por algunos autores (Heaton,
2002; Gattuso y Pannone, 2002; Mendona, Coutinho y Almouloud, 2006), quienes
afirman que esto se debe en parte, a la escasa preparacin estadstica con la que el
docente termina sus estudios, lo que hace que cuente con pocos recursos cognitivos a la
hora de ofrecer sus clases y, tienda a omitir el tema, a cortarlo o, en el mejor de los casos,
a presentarlo con una metodologa inadecuada. Se cae en un crculo vicioso, en el cual
los docentes, faltos de formacin, van generando actitudes negativas hacia la probabilidad
y la estadstica, sub valorando su utilidad, percibindola como un contenido difcil de
abordar al que no se puede llegar a dominar; incluso comparten concepciones errneas y
dificultades con sus alumnos (Watson, 2001; Makar y Confrey,2004; Stohl, 2005),
sintiendo temor, dudando de su capacidad para ensear la materia y asumiendo que este
tema no debe incluirse en la formacin bsica de sus alumnos.
En cuanto a quin ensear, es necesario comentar que para desarrollar procesos de
construccin del conocimiento probabilstico y estadstico en el estudiante, resulta
conveniente tener presentes los aportes que desde la psicologa han hecho los estudios
de Piaget e Inhelder (1951) referentes a la adquisicin de las ideas de aleatoriedad y del
razonamiento probabilstico, procesos que han sido analizados en los nios desde sus
primeros aos hasta la adolescencia, pudindose determinar diferentes etapas en el
desarrollo del razonamiento probabilstico. Estos aportes permiten a los docentes
seleccionar de una manera racional (dosificada) muchas actividades de trabajo
probabilstico que se pueden proponer a los alumnos en funcin de su edad; tambin es
posible aprovechar los trabajos de Fischbein (1975) para valorar los conocimientos y
modos de razonamientos de los alumnos.
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Memorias
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Conclusiones
1. La cantidad de conocimientos y de informacin que se producen en el contexto global es
gigantesca. La estadstica y la probabilidad son dos herramientas de pensamiento cuyo
potencial debera ser optimizado para generar ms informacin til en los procesos de toma
de decisiones en distintos ambientes o en la comprensin de fenmenos inmersos en
situaciones reales caracterizadas por la presencia de incertidumbre. Sin embargo, para
utilizar adecuadamente las mencionadas herramientas es conveniente conocer sus
contenidos y mtodos a travs de una pedagoga reflexiva (crtica) que promueva la
construccin del conocimiento estadstico-probabilstico y el aprendizaje significativo en el
aprendiente, la re significacin de saberes en el docente y el uso de una didctica pertinente.
2. Para hacer una propuesta de lo que podra ser una didctica de la estadstica y la
probabilidad es conveniente empezar por hacer una problematizacin al respecto, en la cual
inicialmente se reconozca que en general, la formulacin de una didctica incluye al menos
cuatro elementos: a quin, qu, cmo se ensear y quien lo har, para posteriormente
identificar las dems categoras de pensamiento que hagan posible indagar sobre los
fundamentos filosficos, epistemolgicos, pedaggicos, sociolgicos u otros que darn
identidad y contexto a la propuesta en cuestin.
3. A nivel mundial se estn incrementando los contenidos de estadstica y probabilidad en los
programas curriculares, Colombia no ha sido la excepcin; sin embargo, an no hay
suficientes docentes que manejen con eficiencia tanto los contenidos como la didctica de la
estadstica y de la probabilidad para promover en los estudiantes la construccin de
conocimiento en este campo, tal vez porque las investigaciones en educacin estadstica
(cmo ensear y aprender estadstica y probabilidad) todava son pocas. A pesar de esto, es
conveniente aprovechar los avances que se han gestado en esa direccin para mejorar los
niveles de aprendizaje de estas dos ramas de la ciencia.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA ENSEANZA DE LAS ECUACIONES

DIFERENCIALES
ZAGALO ENRIQUE SUREZ AGUILAR

Zagalo.suarez@uptc,ed.co
OMAIDA SEPLVEDA DELGADO
Omaida.sepulveda@uptc.edu.co
Grupo de Investigacin en Algebra y Anlisis
Estudiantes Doctorado en Educacin -RUDECOLOMBIA
Didcticas, Ambientes de Aprendizaje y Tic
Estrategias didcticas aplicadas en reas especficas
Resumen
Se presenta una propuesta didctica para la enseanza de las ecuaciones diferenciales
ordinarias, para un curso regular de pregrado, que comprende el proceso de modelacin,
anlisis de los mtodos analticos, mtodos numricos y geomtricos. Se propone la
inclusin de la tecnologa y la informtica en el aula de clase a travs de la utilizacin de
software en varios niveles: Software especfico para matemticas (Maple, Derive, Matlab,
Calculadoras cientficas), con rutinas incluidas en estos para resolver ecuaciones
diferenciales. Lenguajes de alto nivel (lenguaje de programacin en matlab), para codificar
mtodos numricos clsicos que resuelven ecuaciones diferenciales tales como Euler,
Runge Kutta. Software especfico para el anlisis, diseo y simulacin de sistemas
dinmicos (simulink), el cual es empleado en diferentes ciencias donde las ecuaciones
diferenciales son aplicadas. Programas especficos desarrollados para el anlisis
cualitativo de soluciones. Se presentan ejemplos particulares donde se utilizan estos
recursos.
Palabras clave
Simulacin, sistemas dinmicos, modelos, bloques, seales
Introduccin.
El desarrollo de un curso regular de ecuaciones diferenciales ordinarias comprende entre
otros temas: modelado de fenmenos en diferentes campos, fsicos, econmicos,
biolgicos y matemticos entre otros. Estos modelos se rigen por leyes que se pueden
describir por problemas de ecuaciones diferenciales tanto ordinarias (EDO) como
parciales (EDP), problemas de valor inicial o de valores en la frontera y mixtos. Para
resolverlos se aplican procedimientos analticos que incluyen tcnicas de integracin y
diferenciacin que en la mayora de los casos resultan extensos y dispendiosos. Al
ensear estas tcnicas no siempre se puede concentrar la atencin del estudiante en la
informacin cualitativa contenida en las soluciones relevantes para el problema a resolver
y se hace mayor nfasis en encontrar frmulas para las soluciones.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Los mtodos analticos son importantes porque permiten al estudiante, al profesor y al

investigador encontrar el sentido, el rigor respecto a la existencia, unicidad y estabilidad
de las soluciones, por lo tanto se consideran fundamentales para la enseanza de las
ecuaciones. Se propone complementarlos con mediadores tecnolgicos, en diferentes
niveles de aplicacin, que permitan hacer un anlisis de las soluciones y el
comportamiento general del sistema a estudiar.
Al aplicar esta tcnica, en algunos de los cursos de EDO y Mtodos numricos que
hemos desarrollado en programas de Matemticas, Fsica, Ingeniera y Licenciatura en
Matemticas, se encuentra que en los estudiantes hay una mayor motivacin ya que
encuentran aplicaciones de la matemtica a situaciones reales y el uso de herramientas
tecnolgicas como el computador y la calculadora, les permite tener una visin ms
amplia respecto a las soluciones del problema y as adquirir una mejor comprensin de
estos temas, reflejndose en el desempeo acadmico del estudiante.
El trabajo comprende las siguiente etapas: Primera, a partir de ejemplos particulares se
llega a encontrar un modelo para un problema descrito por EDOs. La segunda etapa es,
resolverlo
analticamente aplicando las tcnicas para solucionar
ecuaciones
diferenciales de primer orden, segundo orden y de grado superior, tanto lineales como no
lineales.
La tercera etapa es resolver las mismas ecuaciones utilizando los mediadores
tecnolgicos a travs de rutinas implementadas en los diferentes programas.
En la cuarta fase, se hacen los programas basados en algoritmos desarrollados para este
fin, entre los cuales tenemos: Los de Euler y Runge Kuta.
Finalmente, se disea el modelo, se simula y se hace un anlisis de resultados, utilizando
el programa simulink, donde el estudiante aprecia la relacin entre las variables de
entrada, salida, la estabilidad, el proceso que expresa la ley que rige el modelo.
Marco Terico
Una ecuacin diferencial, se define como una ecuacin que contiene derivadas o
diferenciales de una o ms variables dependientes con respecto a una o mas variables
independientes. Si una ecuacin contiene una o ms variables dependientes con
respecto a una sola variable independiente entonces se dice que es una ecuacin
diferencial ordinaria (EDO). Una ecuacin que contiene las derivadas parciales de una o
ms variables dependientes de dos o ms variables independientes se llama ecuacin
diferencial parcial (EDP) (Dennis., 1995).
A continuacin se hace un recorrido histrico del estudio de las ecuaciones diferenciales
que han sido ha sido el resultado de las diferentes formas de pensamiento de la
humanidad y que han contribuido a una mejor comprensin de la naturaleza.
626
Memorias
ISSN: 2256-1951
Entre las formas de pensamiento se encuentran los sistemas filosficos del siglo XVII
propuestos por Descartes, Leibniz, quienes aplicando el mtodo deductivo de las
matemticas, basado en unos principios generales o axiomas van encontrando
conclusiones que se consideran como verdades y al mismo tiempo sirven de premisas a
nuevas conocimientos.
En el siglo XVIII se busca otro concepto de la verdad y de la filosofa, un concepto que las
ampli. Newton quien critica la forma de pensar del siglo XVII, considera que las hiptesis
o supuestos son susceptibles de modificar por tanto cambia el mtodo deductivo por el
de anlisis, partiendo de la observacin y la experiencia; estableciendo vnculos entre la
experiencia y el pensamiento, entre el pensamiento puro y el factico, entre relaciones y
las ideas. Se busca el orden, la legalidad absolutos de lo real. La observacin son los
datos y el principio o la ley que rige el fenmeno natural es lo buscado es la salida.
El descubrimiento de la ley de atraccin universal, gravedad, hecho por Newton no fue
casual sino producto de un camino rigurosamente metdico.
Kepler con la observacin de los fenmenos celestes, conduce esta observacin a un
grado de exactitud matemtica, (trayectoria del movimiento de los planetas, periodicidad
del movimiento planetario y su distancia con respecto al sol).
Galileo hace un aporte ya no de dominar un crculo amplio e importante de los
fenmenos naturales sino de establecer las leyes que gobiernan estos fenmenos; la
dinmica, la teorizacin de la naturaleza, no se limita a la sola contemplacin de la
naturaleza, a la intuicin, sino que incluye otros conocimientos que permiten dar
explicacin efectiva a los fenmenos observados, determinar bajo qu condiciones se da
origen al fenmeno y conocer con todo rigor la dependencia con ellas. Su filosofa es un
conocimiento riguroso de la naturaleza. El mtodo propuesto es el analtico basado en la
resolucin, (descomponer) y la composicin.
Newton retomando las ideas de Kepler y Galileo logra hacer un modelamiento del material
emprico, la estructura del cosmos no ser nicamente vista sino vista con transparencia
para lo cual el pensamiento matemtico juega un papel importante con el anlisis. (Ernst,
1994).
Estos grandes matemticos y filsofos en la bsqueda de encontrar las leyes que rigen
algunos fenmenos naturales, al modelarlos, se encontraron con problemas descritos por
EDO y EDP que para la poca fueron difciles de resolver, lo cual motivo el desarrollo de
las teoras de diferenciacin e integracin y el desarrollo de mtodos fsico matemticos,
como aplicacin de pensamiento analtico.
Actualmente, estos mtodos estn formalizados y para la enseanza se presentan en
una forma inversa, primero se ensean las tcnicas para su solucin y luego se presentan
los problemas de las ecuaciones.
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ISSN: 2256-1951
Ejemplo de la aplicacin del mtodo analtico es el descubrimiento de cada libre de un

cuerpo, que consiste en el modelo de un objeto que se lanza desde una altura
determinada (por encima del nivel del suelo) y cae por la fuerza de la gravedad.
Aplicando la segunda ley de Newton, la cual establece que la masa de un objeto por su
aceleracin es igual a la fuerza que acta sobre l, que se traduce en la ecuacin (1).
Donde
, es la masa del objeto,
es la altura sobre el suelo,
es su aceleracin,
es
la aceleracin gravitacional y
es la fuerza debido a la gravedad. Esta es una
ecuacin diferencial que contiene la segunda derivada de la altura desconocida , como
funcin del tiempo.
Resolver la EDO (1), se utilizan procesos de integracin que dar por resultado una
expresin para la funcin , ver la expresin (2), (Nagle R Kent, 2005).
.
Una Tcnica moderna para el estudio de las EDOs es la simulacin, que consiste en
utilizar el modelo para establecer la evolucin de cierta variable con la esperanza que este
comportamiento se asemeje a la realidad. Para realizarla se requieren el modelo y el
valor de las entradas en cada instante de tiempo. Mediante un programa o por otros
medios se obtienen las trayectorias de las salidas. Hay varios campos de aplicacin como
en la medicina, ingeniera, donde se puede determinar si los modelos se ajustan a la
realidad; en la ecologa, demografa los modelos permiten predecir el comportamiento de
las variables en estados futuros.
Una rama del estudio de las ecuaciones diferenciales, son los sistemas dinmicos que
Kuznetsov define, como la representacin matemtica de un proceso determinstico
[Kuznetsov, 1995]. Si se conoce la ley que gobierna su evolucin y su estado inicial, se
puede predecir cualquier estado futuro del sistema. Todos los posibles estados del
sistema se pueden representar por puntos en algn conjunto X llamado espacio de
estados de esta forma:
X = {x : x es un estado del sistema dinmico}.
La evolucin del sistema dinmico supone un cambio de estado en un tiempo t en T,
donde T es un conjunto ordenado. Dependiendo de la naturaleza de T, se pueden
clasificar los sistemas dinmicos en dos grupos:
Sistemas dinmicos de tiempo continuo, si T = R, reales.
Sistemas dinmicos de tiempo discreto, si T = Z, enteros.
628
Memorias
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Ejemplos: El cuerpo humano, la bolsa de valores de Bogot, un circuito elctrico, tanques

interconectados donde se mezclan sustancias, etc.
En la enseanza, la simulacin es un recurso atractivo y de fcil acceso para
proporcionarle al alumno experiencias a un coste menor que en los laboratorios.
En el siglo XXI se han desarrollado tecnologas de la informacin y la comunicaciones
como ordenadores, calculadoras , internet; que juegan un papel significativo dentro de la
enseanza de la matemticas, que representan mediadores tecnolgicos, que bien
utilizados pueden ayudar en el desarrollo de los aprendizajes de la matemticas.
El potencial del ordenador y las calculadoras de ltima generacin, para crear ambientes
de aprendizaje que difcilmente podran ser logrados sin disponer de estos recursos esta
fuera de duda. Estos ambientes requieren la elaboracin de programas y cdigos para
establecer secuencias que permiten desarrollar aspectos operacionales del conocimiento,
as como hacer predicciones. Estos ambientes se centran en la relacin entre distintas
representaciones de objetos matemticos poniendo nfasis en los aspectos estructurales
y a veces combinando ambos. (M., 2001) .
Los computadores pueden mejorar la comprensin de los conceptos matemticos, no solo
hacen posible la realizacin de clculos complicados sino que permiten que los
estudiantes en algunos casos se concentren en conceptos y mtodos, mientras que para
las EDOs, los computadores permiten ver, grficamente las imgenes fase y con ello
los estudiantes se concentran en la informacin cualitativa contenida en las soluciones, en
lugar de solo crear formulas para las soluciones. (Martin, 2001).
Una Herramienta computacional que se han desarrollado para este objetivo es el
Simulink, que es un software que permite calcular numricamente la evolucin de
sistemas dinmicos en tiempo continuo o tiempo discreto, por lo cual se constituye en un
software apropiado para utilizarlo en situaciones como: ilustracin de problemas en la
enseanza de la matemtica y la fsica, anlisis y diseo de sistemas de control,
tratamiento de seales, etc (Alamo C. T., 2008).
La simulacin de sistemas dinmicos con Matlab y Simulink ofrecen una integracin de
herramientas matemticas y bloques para el diseo, construccin, depuracin e
implementacin de simulaciones para estudiantes y profesores en todos los campos
(Harold, 2007).
Bloques predefinidos del programa Simulink:

Entrada de datos. (Fuentes). Elementos que permiten pasar datos iniciales o resultados
de otros sistemas al modelo, por defecto simulink dispone de los bloques: constante, reloj,
generador de seales, ondas predefinidas, datos desde entradas externas.
Salida de datos. (sumideros). Bloques para visualizar o almacenar la evolucin de los
sistemas los ms utilizados son: visor, pantalla, graficoxy, salida al espacio de trabajo.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Ejemplos de modelos: Modelo para representar la grfica de la ecuacin

, la variable u entre 10 a 10, la salida en un visor de matlab, en un
archivo de nombre salida1 y en una matriz, ver figura (1)
Figura(1). Bloques de entrada y salida 1

Modelos lineales continuos. Bloques predefinidos para realizar integrales, derivadas,
sumas, productos a funciones. Estos bloque son Integradores, ganancias, sumadores.
Ejemplo con la funcin
, hacer un modelo para representar la
integral y la derivada de la funcin. Figura (2).
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Figura(2). Modelo lineal continuo 1
Desarrollo.
En las ciencias e ingeniera se desarrollan modelos matemticos para comprender mejor
los fenmenos fsicos. Con frecuencia estos fenmenos producen una ecuacin que
contiene algunas derivadas de una funcin incgnita denominanada ecuacin diferencial
ordinaria que se abreviar como EDO.
Dentro de los planes de estudio de algunos programas de pregrado de la Universidad
pedaggica y Tecnolgica de Colombia, como: Ingenieras, licenciatura en matemticas,
matemticas, fsica, Qumica y Biologa; se encuentra la asignatura de Ecuaciones
diferenciales, ubicada dentro de la malla curricular posterior a las asignaturas
matemticas generales, clculo diferencial, clculo integral, algebra lineal y clculo
multivariable.
La asignatura de ecuaciones diferenciales comprende los siguientes temas: Ecuaciones
diferenciales de primer orden, ecuaciones separables, ecuaciones lineales, ecuaciones
exactas, factores integrantes. Modelos matemticos y mtodos numricos que implican
ecuaciones de primer orden, modelacin matemtica, anlisis por compartimientos,
transmisin de calor, circuitos elctricos, mtodos de Euler y Runge Kutta. Ecuaciones
lineales de segundo orden, ecuaciones lineales homogneas, ecuaciones no
homogneas, aplicaciones a vibraciones mecnicas. Sistemas de ecuaciones y anlisis
del plano fase. Teora de ecuaciones diferenciales de orden superior. Transformada de
Laplace, Solucin por series de potencias. (Escuela de Matemticas y Estadstica, 2011).
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Memorias
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Con el propsito de mejorar el desempeo Docente y basados en la experiencia

pedaggica, en el desarrollo de la asignatura de ecuaciones diferenciales en programas
de pregrado de la UPTC y de otras instituciones de educacin superior y atendiendo las
diferentes concepciones pedaggicas adquiridas en los niveles de formacin como
educador, entre las cuales destaco la labor del Docente como mediador entre las teoras
desarrolladas por las comunidades acadmicas y la transposicin a nuestros alumnos, es
claro que tenemos aprendizajes significativos que permiten explicar, conjeturar,
controvertir dar razones y socializar.
Lo anterior nos impulsa a crear, utilizar y proporcionar materiales, que despierten en
nuestros alumnos la motivacin, la consulta, el debate, el anlisis, la socializacin del
conocimiento, la aplicacin y valoren la importancia del desarrollo de estos temas en su
desempeo tanto acadmico como futuro profesional, contribuyendo as al desarrollo de
las competencias que para el caso de un curso de ecuaciones estn entre otras la
capacidad disear
modelos matemticos con ecuaciones diferenciales y puedan
resolverlos.
MODELOS MATEMATICOS. Cuando se desea describir o modelar el comportamiento de
algunos fenmenos o sistemas en trminos matemticos, el proceso comienza con:
(i)
(ii)
Identificacin de las variables que son responsables de los cambios del

sistema
Un conjunto razonable de suposiciones acerca del sistema.
Tales supuestos tambin incluyen cualquier ley emprica que se apliquen al sistema. La
descripcin matemtica de estos fenmenos e hiptesis, que se denomina modelo
matemtico del sistema, son en la mayora de los casos una ecuacin diferencial, o un
sistema de ecuaciones diferenciales. Se espera que un modelo matemtico razonable de
un sistema, tenga una solucin congruente con el comportamiento conocido del sistema.
Un modelo matemtico de un sistema fsico frecuentemente involucra la variable tiempo.
La solucin del modelo representa entonces el estado del sistema en un tiempo
determinado. En otras palabras, para valores apropiados de tiempo , los valores de la
variable (o variables) dependientes describen el sistema en el pasado, en el presente y
en el futuro.
Se propone la siguiente situacin, para encontrar el modelo que lo representa, la solucin
analtica, la solucin numrica, el diseo del sistema y el correspondiente anlisis
utilizando software.
Tiro parablico: Determinar el desplazamiento horizontal y vertical de un objeto (cohete)
que es lanzado al aire con una velocidad y una posicin inicial conocida.
Identificacin de variables:
Desplazamiento horizontal: una funcin dependiente del tiempo, representada por
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Desplazamiento vertical: una funcin dependiente del tiempo, representada por
Valores inciales: Un ejemplo particular

Posiciones inciales: | |
| |
Velocidades inciales | |
| |
Suposiciones acerca del sistema

El modelo que describe el lanzamiento de un objeto al aire con cierta velocidad inicial Vo,
y determina el movimiento vertical como horizontal est descrito por el siguiente par de
ecuaciones diferenciales ordinarias, que representan las aceleraciones en cada direccin:
Ecuacin diferencial para el movimiento vertical: Los objetos en cada libre cercanos a la
tierra tienen una aceleracin constante . La aceleracin es la derivada de la velocidad y
sta a su vez, es la derivada de la distancia, posicin vertical del objeto,
Si se toma
como direccin positiva la direccin vertical hacia arriba, estas leyes fsicas se expresan
por la frmula (3), que corresponde a la ecuacin diferencial que da la posicin vertical del
cuerpo que cae.
. (3).
Ecuacin diferencial para el movimiento horizontal: El objeto del modelo no est

influenciado por fuerzas horizontales, es decir la aceleracin horizontal es nula, por tanto
la ecuacin diferencial que describe esta situacin es la expresada en (4).
.
(4)
Solucin analtica: La integral de cada una de estas ecuaciones representa las

evoluciones temporales de velocidades en cada direccin e integrando las velocidades se
encuentra el valor de la posicin del objeto en cada instante as:
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Reemplazando los valores inciales, de la velocidad inicial en direccin vertical,

en la ecuacin (5), se obtiene
, y, la posicin inicial
| |
, en la ecuacin (6), se obtiene
, por lo tanto la ecuacin que
| |
describe el movimiento vertical del cohete es,
Similarmente al resolver la ecuacin diferencial (4) y reemplazar los valores inciales de la

velocidad y la posicin en direccin , se encuentra que la ecuacin que describe el
movimiento horizontal del cohete es.
Para encontrar el tiempo que el cohete alcanza el piso, haciendo

se encuentra que,
en la ecuacin (7),
Solucin utilizando software matemtico:

En matlab dando las siguientes instrucciones.
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En Scientific WorkPlace
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Solucin utilizando Simulink. El modelo que representa las ecuaciones diferenciales (3) y
(4) dadas las condiciones iniciales es el representado en la siguiente grfica. Con este
software facilita el entendimiento tanto al alumno como al profesor las variables de
entrada y salida, permite cambiar los valores de ellas y hacer un anlisis a las grficas del
sistema.

El software simulink, permite resolver ecuaciones diferenciales lineales y no lineales,
hacer simulaciones utilizando bloques predefinidos que incorporan mtodos numricos
clsicos y es apropiado para la enseanza e investigacin en ciencias aplicadas.
636
Memorias
ISSN: 2256-1951
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637
Memorias
ISSN: 2256-1951
CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE MATEMTICAS ACERCA DE LOS MEDIOS

EDUCATIVOS
OLGA YANNETH PATIO PORRAS286
olye2002@hotmail.com
JOS FRANCISCO LEGUIZAMN ROMERO 287
jleguizamon_romero@hotmail.com
Grupo de Investigacin Pirmide
Lnea Medios Educativos
Didcticas y Ambientes de Aprendizaje
RESUMEN
Se aborda la revisin bibliogrfica acerca de las concepciones que tienen los docentes
sobre la naturaleza de las matemticas, la enseanza de la matemtica y los medios
educativos, las cuales constituyen un factor que condiciona su actuacin en el aula. La
investigacin se encuentra en desarrollo, la primera etapa que se presenta es la
relacionada con los referentes tericos, teniendo presente un enfoque ontosemitico.
PALABRAS CLAVE
Concepciones, Docentes de Matemticas,
Representacin interna (o mental).
Medios
Educativos,
Constructo,
INTRODUCCIN
El propsito de esta investigacin es determinar las concepciones de los docentes de
matemticas de Educacin Bsica Secundaria y Media de la ciudad de Tunja acerca de
los medios educativos, con el fin de identificar el manejo de los recursos en el aula y
286
Estudiante de la Maestra en Educacin de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Licenciada en Matemticas y Fsica.

Especialista en Finanzas.
Profesora Auxiliar, Licenciatura en Matemticas, Facultad Ciencias de la Educacin. UPTC.
287
Estudiante de Doctorado en Educacin, RUDECOLOMBIA UPTC 2011
Magister en Educacin.
Profesor Asociado, Licenciatura en Matemticas, Facultad Ciencias de la Educacin. UPTC
Profesor Catedrtico Universidad Santo Toms
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Memorias
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propiciar un cambio que permita mejorar la utilizacin de los medios educativos, en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Los estudios que se realizan sobre las concepciones de los docentes, tienen como base
la reflexin del profesor sobre su accin, la cual est directamente influida por el
pensamiento acerca de su labor. Tal como lo plantea Schn (1983), hay una continua
unin entre teora y prctica, entre pensamiento y accin, que es muy relevante en el
trabajo investigativo. Las concepciones de los profesores Carrillo (1998) destaca la
importancia de su estudio porque ayudan a desarrollar y mejorar el desempeo
profesional del profesor. Las concepciones del profesor son uno de los operadores que
actan en el proceso de transformacin del conocimiento a la situacin didctica y en el
propio control del estudiante de la interaccin con la situacin. Por ello resulta natural
pensar las concepciones como eje de la evolucin profesional del profesor. (Carrillo J. ,
1998).
La importancia de la creencia del profesor sobre la enseanza y el aprendizaje de la
matemtica, del conocimiento del contenido, mtodos y materiales disponibles para
ensear matemticas influye en las decisiones del trabajo de clase. De esta forma, una
concepcin acerca de los medios educativos condiciona e incluso determina la
interpretacin y toma de decisiones sobre el pensamiento, errores de aprendizaje u
obstculos epistemolgicos de los estudiantes, igualmente orienta una determinada
opcin de seleccin del contenido o bsqueda de situaciones didcticas y permite o
justifica el marco de negociacin de un determinado contrato didctico (Brousseau, 1989).
Se pretende realizar una investigacin mixta aunque bsicamente cualitativa con
momentos cuantitativos (Bonilla & Rodrguez, 1995), el enfoque que se asume es un
estudio de caso.
REFERENTES TERICOS
Al iniciar el estudio sobre las concepciones que tienen los docentes de matemticas
acerca de los medios educativos, se realiza una revisin inicial sobre stas teniendo
presente un enfoque ontosemitico trabajado por Godino (2010) y aportes de otros
autores, al igual que algunos aspectos relacionados con la utilizacin de los medios
educativos, referente que se continuar ampliando durante el desarrollo de la
investigacin.
Conceptos y Concepciones
Para abordar la temtica se busc apoyo terico sobre las concepciones en general, para
luego trabajar las concepciones en matemticas y finalmente sobre los medios educativos
en matemticas.
Algunas publicaciones sobre la formacin inicial del profesorado ((Thompson, 1992);
(Ponte, 1992); (Blanco, Mellado, & Ruz, 1995); (Camacho, Hernndez, & Socas, 1995);
(Flores, 1998); (Contreras L. C., 1999)) coinciden en sealar la importancia del estudio de
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las concepciones si se quieren promover nuevas ideas que puedan ser llevadas al aula;
donde se asume, en primer lugar, el significado que se le da al trmino concepciones
como un conjunto de creencias, conceptos, significados, reglas, imgenes mentales y
preferencias, conscientes o inconscientes (Thompson, 1992, pg. 132) y como conjunto
de creencias y posicionamientos que el investigador interpreta que posee el individuo, a
partir del anlisis de sus opiniones y respuestas a preguntas sobre su prctica. (Carrillo
J., 1998). Las concepciones son importantes para la formacin de los profesores, ya que
influyen en su comportamiento y en el clima de la clase. Thompson (1992), en su sntesis
sobre las investigaciones de las creencias y concepciones de los profesores, concluye
que es necesario explicitar las ideas de los profesores si se quiere promover una
transformacin de stas y as comprender la actuacin del profesor en el aula.
Sobre el papel del profesor en el proceso de enseanza y de aprendizaje Llinares (1994)
concibe dos posturas; la primera se refiere al profesor como transmisor del conocimiento,
alguien que analizaba anticipadamente las tareas y condiciones del aprendizaje que
posteriormente aplicaba (objetivos conductuales) y la segunda, como facilitador del
aprendizaje, diseando situaciones didcticas en las que se implican al estudiante en un
proceso de construccin del conocimiento. El papel del profesor ha cambiado de ser
transmisor de conocimiento a ser un colaborador en la bsqueda de la generacin del
nuevo conocimiento afirma Snchez (1994).
La identificacin de las concepciones del profesor acerca de la matemtica y de la
enseanza matemtica ocupa un lugar relevante en las investigaciones en Educacin
Matemtica (Thompson, 1992). Dichas concepciones de acuerdo con Carrillo y Contreras
(1995) actan de filtro y elemento decodificador de las informaciones procedentes de
otros mbitos de investigacin, que se pueden situar como el vrtice director de un
tetraedro en que se sitan tambin grandes temas de la investigacin en educacin como
son: concesiones de los alumnos errores y obstculos epistemolgicos, la seleccin de
situaciones didcticas y el contrato didctico. En este sentido, por ejemplo, una
concepcin de la matemtica como algo esencialmente instrumental o una concepcin de
la educacin matemtica marcadamente tecnolgica, llevaran a una seleccin de
contenidos bastante distinta a la que se obtendra como consecuencia de una concepcin
dinmica de la matemtica, o una concepcin investigativa de la educacin matemtica.
(Carrillo & Contreras, 1995).
El carcter dual de los conceptos matemticos se traslada tambin a las concepciones del
sujeto sobre dichos objetos, identificndose una concepcin operacional y otra estructural,
ambas relacionadas de una manera dialctica y complementaria manifiesta Godino
(2010). Un cierto grado de dominio en la realizacin de estos procesos, debera a veces
ser visto como una base de comprensin de los tales conceptos ms que su resultado
(Sfard, 1991).
El enfoque ontosemitico de la cognicin matemtica que propone ((Godino & Batanero,
1994), (Godino J. D., 2002)): la distincin entre las facetas institucionales (ideas o
conceptos matemticos) y personales (concepciones), en ambos casos distinguiendo dos
polos duales y complementarios (operacional y estructural).
640
Memorias
ISSN: 2256-1951
Las matemticas hay que comprenderlas, pero tambin hay que practicarlas con el fin de
alcanzar un dominio que permita utilizarlas economizando esfuerzos, en los procesos de
enseanza y aprendizaje, se contrasta que muchas personas cuando eran estudiantes
sus elementos didcticos fueron el lpiz, el papel, la tiza y la pizarra que acompaaban
la explicacin del docente; explicacin que limitaba en muchos casos, a dar unos
enunciados que se deban memorizar, que nadie poda discutir, ni siquiera comentar, y
que representaban el preludio de una serie de ejercicios por resolver (Batanero, Font, &
Godino, 2003). Desde entonces han cambiado muchas cosas los estudiantes tienen
textos agradables y bien ilustrados y pueden, por supuesto, comentar y preguntar con
mucha ms libertad al profesor, pero se debe analizar hasta qu punto se ha conseguido
cambiar la idea de fondo y si realmente se admite que para aprender hay que reelaborar
los conocimientos en proceso que es preciso tantear soluciones, comentar ideas y
razonar resultados, y en el que cada cual participa a la vez de forma individual y como
miembro de una colectividad (Batanero, Font, & Godino, 2003).
Teniendo presente la descripcin anterior sobre los aspectos generales de la concepcin,
se puede analizar las estrategias y mtodos utilizados por el docente para la enseanza
de las matemticas y el uso de medios educativos que emplea en clase, teniendo
presente algunas referencias como: Gallego y Salvador (2002) que consideran a la
programacin como una reflexin y proyecto del proceso educativo; Bishop (2000)
afirmando que la enseanza de las matemticas debe estar compuesta de actividades
matemticas, la utilizacin de mtodos con pequeos grupos y el trabajo por proyectos;
Valiente (2000) clasifica los mtodos pedaggicos de enseanza. El rol del estudiante
para el aprendizaje de las matemticas depende de las actividades que son programadas
por el docente, los recursos que utilice y la metodologa que aplique, Gallego y Salvador
(2002) exponen dos tipos de estrategias que realizan los estudiantes para obtener su
aprendizaje. La primera estrategia cognitiva consiste en un conjunto de procesos que
facilitan la realizacin de tareas individuales; la segunda son estrategias metacognitivas
se sitan en un nivel superior de la actividad cognitiva y consisten en los pasos dados
para la solucin del problema.
Sistemas de Representacin desde el Enfoque Ontosemitico en Educacin
Matemtica
Segn Godino (2010), entre las herramientas usadas en las principales teoras para
describir la cognicin de las investigaciones que se realizan en educacin matemtica
predominan los constructos que designan los conocimientos del sujeto (representaciones
mentales o internas) y sus relaciones con objetos ostensivos (notaciones, smbolos,
grficos, materiales manipulativos o medios educativos, entre otros), que se consideran
como representaciones externas de los conocimientos individuales.
La nocin de sistemas de representacin y sus diversos tipos como el constructo clave de
un modelo psicolgico unificado del aprendizaje y la resolucin de problemas
matemticos presentada por Goldin (1998). Sugiere que los avances en los campos de la
psicologa, lingstica formal, semntica y semitica, junto con las estructuras
matemticas y la necesidad prctica de comprender las interacciones de los estudiantes
641
Memorias
ISSN: 2256-1951
con los entornos basados en el uso de los ordenadores han motivado un intenso trabajo
sobre las representaciones y los sistemas de smbolos en la psicologa de la educacin
matemtica.
Las representaciones matemticas no se pueden entender de manera aislada seala
Godino (2010), por ejemplo una ecuacin o una frmula especfica, una disposicin
concreta de bloques multibase, una grfica particular en un sistema cartesiano adquieren
sentido en un campo amplio de significados y convenciones que se han establecido. Los
sistemas representacionales importantes para las matemticas y su aprendizaje tienen
estructura, de manera que las diferentes representaciones dentro de un sistema estn
relacionadas de manera rica unas a otras (Goldin & Stheingold, 2001). Dentro de cada
sistema representacional se incluyen las convenciones que lo configuran as como las
relaciones con otros objetos y sistemas matemticos.
Se consideran representaciones internas los constructos de simbolizacin personal de los
estudiantes, las acciones de significado a las notaciones matemticas. Goldin (1998)
incluye tambin como representaciones internas el lenguaje natural del estudiante, su
imaginacin visual y representacin espacial, sus estrategias y heursticas de resolucin
de problemas, y tambin sus afectos en relacin a las matemticas.
Las representaciones cognitivas internas (o mentales) se introducen como una
herramienta terica para caracterizar las cogniciones complejas que pueden construir los
estudiantes sobre las representaciones externas.
Medios Educativos
En las distintas propuestas de reforma al currculo en diferentes pases, se sugiere el uso
de medios educativos o materiales didcticos como factor importante para mejorar la
calidad de la enseanza (Batanero, Font, & Godino, 2003). Uno de los argumentos en que
se apoyan esas orientaciones es la del que los medios educativos ayudan a los
estudiantes a comprender el significado de las ideas matemticas como las aplicaciones
de estas ideas a situaciones del mundo real.
Los medios educativos son: uno de los componentes sustantivos de la enseanza; parte
integrante de los procesos comunicativos; ofrecen a los alumnos experiencias de
conocimiento difcilmente alcanzables por la lejana en el tiempo o en el espacio;
potenciadores de habilidades intelectuales en los alumnos; asimismo son un vehculo
expresivo para comunicar las ideas, sentimientos, opiniones de los alumnos. (Moreira)
Segn Godino (2003) se puede considerar como material didctico cualquier medio o
recurso que se usa en la enseanza y aprendizaje de las matemticas, incluyendo en esa
categora, tanto, los objetos diversos desde manuales escolares en su versin escrita,
grabaciones en video, programas de ordenador, entre otros a los propios dedos de las
manos, piedrecitas, calculadoras, entre otros; con el objeto de clarificar las ideas Godino
propone una clasificacin de los recursos didcticos para aadir a las existentes:
642
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Ayudas de estudio: recursos que asumen parte de la funcin del profesor

(organizacin del contenido de enseanza, presentacin de problemas, ejercicios,
conceptos, pruebas de autoevaluacin, programas tutoriales de ordenador, etc.).
Bsicamente se incluyen los manuales escolares, en sus diversas presentaciones.
Instrumentos (semiticos) para el razonamiento matemtico: objetos fsicos tomados
del entorno o especficamente preparados, as como materiales grficos, textos,
palabras, los cuales pueden funcionar como medios de expresin, exploracin y
clculo en el trabajo matemtico. Se refiere a ellos con el nombre genrico de
manipulativos, aunque se distinguen en manipulativos tangibles que ponen en juego
la percepcin tctil y manipulativos grfico- textuales verbales en los que participan
la percepcin visual y auditiva. Es importante reconocer que los materiales
propiamente manipulativos (tangibles) desempean funciones simblicas, y que los
medios textuales y grficos tambin son manipulables.
El anlisis de las funciones que pueden desempear los medios educativos en la

enseanza de las matemticas se debe plantear dentro del marco general de los medios
de expresin en la actividad matemtica, y de manera fundamental dentro del estudio de
las relaciones entre lenguaje y pensamiento (Vygostsky, 1934).
Los recursos expresivos desempean un papel esencial en el tringulo epistemolgico
(signo, concepto, objeto), en sus distintas formulaciones y en las funciones semiticas que
se establecen entre dichos elementos (Godino & Recio, 1998).
CONCLUSIONES
Al realizar el proyecto de investigacin se busca caracterizar las concepciones de los
docentes acerca de la utilizacin de los medios educativos, partiendo de un enfoque
ontosemitico teniendo presente el modelo pedaggico de la institucin y del docente, la
metodologa, el desarrollo de la asignatura, las concepciones de los medios educativos, el
papel del estudiante, el papel del profesor y la evaluacin.
El estudio de las concepciones de los docentes de matemticas acerca de la utilizacin de
los medios educativos, permitira analizar la estructura cognitiva que se tiene acerca del
sujeto con el objeto de trabajo en el desarrollo de la asignatura.
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645
Memorias
ISSN: 2256-1951
LA DOCENCIA B-LEARNING EN EDUCACIN SUPERIOR

KAROLINA GONZLEZ GUERRERO
Karolina.gonzalez@unimilitar.edu.co
JOS EDUARDO PADILLA BELTRN
eduardo.padilla@unimilitar.edu.co
DIEGO ARMANDO RINCN CABALLERO
diego.rincon@unimilitar.edu.co
Universidad Militar Nueva Granada UMNG
Grupo de Investigacin PYDES
Evaluacin del docente en contextos b-learning para Educacin Superior
Didcticas, Ambientes de Aprendizaje y TIC
Resumen
La implementacin de espacios de formacin combinados o b-learning por parte de las
Instituciones de Educacin Superior plantea preocupaciones relacionadas con la labor de
los docentes, en particular los roles y las funciones que cumplen y la manera como estos
son evaluados. El presente estudio consiste en una investigacin en evaluacin educativa
y b-learning en Educacin Superior que busca caracterizar los roles, las funciones y las
competencias que los docentes desempean en las distintas etapas necesarias para
desarrollar un curso con metodologa b-learning. La investigacin es de carcter
descriptivo y propositivo y se desarroll desde una perspectiva cualitativa a partir de una
revisin documental
Y travs de la implementacin de tcnicas de codificacin y anlisis caractersticos de la
teora fundamentada.
Palabras clave: B-learning, Formacin docente, Evaluacin docente, Educacin superior,
Roles, Funciones, TIC.
Introduccin
Los tradicionales paradigmas de enseanza y aprendizaje en Educacin Superior estn
siendo modificados por la integracin de las TIC en el currculo, las universidades han
entendido este nuevo escenario y ajustan sus proyectos curriculares a estudiantes con
diversas necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje (Henao, 1992). En Colombia se han
emprendido modestos y/o grandes proyectos tecnolgicos, para modificar la actitud y
visin de los docentes hacia nuevas modalidades de enseanza y aprendizaje, en donde
la interaccin y el trabajo colaborativo pasan a ser factores crticos de xito en proyectos
educativos soportados en plataformas on line.
La inclusin de medios y tecnologas en la Educacin Superior, representa retos y
cambios en las estrategias de enseanza y en los roles que debe asumir el docente.
Actualmente, existe una fuerte apuesta por los contextos b-learning entendidos como una
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combinacin de actividades presenciales con herramientas virtuales de la educacin a

distancia, en los que se potencia lo mejor de cada uno de los contextos mencionados por
Bonk, C. & Graham, C. (2006).
Varias investigaciones, que tienen como enfoque el desempeo del docente en contextos
e-learning, proponen que el docente debe actuar como facilitador de los procesos de
aprendizaje y debe ser quien incentive a los estudiantes a asumir el control de los mismos
(De Laat, &Lally, 2004), (Goodyear et al., 2001),( Mazzolini, &Maddison, 2003). Tambin
han sugerido diversas categoras de los papeles a desempear por el docente de
Educacin Superior en contextos e-learning: i) Mason, R. (2001) atribuye
responsabilidades a los docentes a nivel tcnico educacional teniendo en este ultimo tres
sub-categoras: organizacional, social e intelectual; ii) Berge, Z. (1995) define cuatro
funciones para los docentes: pedaggica, de gestin, social y tcnica.
Es importante profundizar en el anlisis de los roles, funciones y desempeos del docente
en el contexto b-learning, para posteriormente evaluar esta prctica, a partir de los
espacios y desafos del contexto mixto, (Bonk, & Cummings, 1998), (DeLaat, et al.,
2007). De esta revisin, surge la necesidad de ahondar el estudio de los referentes
tericos para identificar, clasificar y describir los roles, funciones y desempeo del
docente, en contextos b-learning.
Metodologa de investigacin
La investigacin es de carcter descriptivo y propositivo, adopta un enfoque cualitativo. La
investigacin se apoy en estrategias para la clasificacin de la informacin, lo que
requiri la evaluacin de conceptos definidos previamente y la identificacin de nuevas
categoras para el anlisis de la informacin, usando el programa Atlas.ti versin
6.2.24.Se recurri a la teora fundamentada como perspectiva metodolgica para clasificar
y agrupar la informacin en unidades analizables. La investigacin se desarroll en tres
etapas:
Bsqueda y seleccin de la informacin (Etapa 1): Se recurri concretamente a tesis,
ensayos, artculos, captulos de libros, ponencias e informes de investigacin (Tabla 1).
Con los documentos seleccionados se cre una base de datos para consulta y discusin
on-line (www.pro-blearning.net).
Tabla 1: Tipo y cantidad de textos analizados
Tipo
Tesis
Artculos Libros Ponencias Cap.
Inf. de Artculos
Doctoral
Libro
Inv.
Cantidad
2
76
9
8
7
3
76
Para la clasificacin inicial de los documentos encontrados se formularon 7 categoras y
34 sub-categoras (Tabla 2). Estas categoras corresponden a las temticas generales
que la revisin documental trata de indagar.
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Tabla 2: Numero de sub categoras y tipo de codificacin
N de sub
categora
s
categor
as
Codificac
in inicial
Codificac
in
abierta
rol
es
funcio
nes
competen
cias
desempe
os
formaci
on
evaluac
ion
perspecti
vas
11
13
18
11
14
Proceso de codificacin (Etapa 2): Se realiz una codificacin inicial con los cdigos
creados en la etapa 1 con el fin de reducir los documentos a unidades analizables.
Posteriormente se aplic el mtodo de codificacin abierta para agrupar y describir la
informacin.
Proceso de Anlisis (Etapa 3): En diferentes jornadas de anlisis se triangul la
informacin resultado de la codificacin con la experiencia de los docentes investigadores
permitiendo as la validacin en los contextos reales.
Tabla 3: Numero de citas clasificadas en las principales categoras
Roles
N Citas
Tutor
Diseador de AVA
Diseador
contenidos
de
138
37
19
Funciones
N Citas
Orientacin
86
Planeacin
46
Manejo
de
14
herramientas TIC
Evaluacin
17
Interaccin
Comunicacin
Elaboracin
materiales
66
11
de
Competencias
N Citas
Tecnolgicas
Tutoriales
48
17
Disciplinares
10
Pedaggicas
y
didcticas
Socio-Comunicativas
Diseo de AVA
Autoformacin
y
adaptacin
18
28
21
7
Roles docentes
La ambivalencia de las funciones que debe asumir el docente en espacios presenciales y
virtuales hace surgir el termino de roles, puesto que el docente ya no se enfrenta a unas
funciones especficas, tambin acta de forma conjunta con otros profesionales y
diversifica su quehacer pedaggico. El docente no es transmisor, es facilitador, el docente
ya no tiene las respuestas, ayuda al estudiante a construirlas (Fernndez, 2009). En las
fuentes analizadas se despliegan tres roles principalmente:
648
Memorias
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El rol tutor: Mndez, A. et al, (2007) dice que el tutor es el docente profesional que
imparte el programa, de acuerdo con los materiales previamente elaborados, y que
interacta directamente con el estudiante.
El rol de diseador de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA): El docente debe
conocer sobre el diseo de entornos virtuales, el diseo de contenidos, el diseo de
actividades de aprendizaje y el diseo multimedia, entre otros.
El rol diseador de contenidos: Tambin llamado contenidista (Cataldi, et al., 2005),
experto en el rea (Cataldi, et al 2005) o autor de contenidos (Santiago, 2006). La misin
de este rol es adecuar el conocimiento de una disciplina en mdulos, contenidos,
materiales o recursos. Para ello se recurre a las funciones de diseo y organizacin de los
contenidos y/o conocimientos.
Funciones
Operativamente se defini el trmino funcin como las actividades o tareas que le
corresponden realizar a los docentes en entornos de aprendizaje b-learning. Entre las
categorizadas con mayor nmero de citas se denotan:
Funcin de orientacin: Capacidad del docente para facilitar el aprendizaje en lugar de
dirigirlo. Se asocia a la tarea de resolver inquietudes, dudas y problemas de los
estudiantes, segn los ritmos y estilos de aprendizaje.
Funciones de planeacin: Morresi, S., & Donnini, N. (2007) expresan que esta funcin la
debe ejercer el docente, en la medida que se establezca una investigacin o
fundamentacin para deducir los lineamientos que definen la pertinencia de la formacin.
Las acciones que determinan esta funcin son: la accin administrativa, la accin
Pedaggica, la accin de estructuracin de contenidos, la accin de consolidacin de
tiempos y espacios.
Funciones para el manejo de herramientas TIC: La efectividad de la funcin comunicativa,
dependen de la calidad en el uso de las TIC. Para ello, como resalta Fernndez, R.
(2009) el docente deber tener conocimientos sobre las TIC que faciliten su interaccin
con el grupo en formacin, tener una destreza tcnica para manipular y desarrollar bajo
una serie de herramientas especficas, una eficaz comunicacin.
Funciones de Evaluacin: Se encontraron tres tipos de funciones asociadas con la
evaluacin: i) las tareas donde el docente evala el aprendizaje de los estudiantes a
travs del seguimiento, ii) las funciones de disear actividades e instrumentos de
evaluacin y iii) las actividades docentes que buscan autoevaluar sus acciones.
Funciones de Interaccin: La interaccin est asociada a la comunicacin y el
establecimiento de relaciones sociales entre los participantes de los cursos virtuales
(estudiantes y docentes). De esta emergieron tres acciones importantes: accin de
fomentar, accin de retroalimentar y la accin de motivar.
Funcin de comunicacin: El docente debe preparar, organizar y garantizar la
comunicacin sincrnica y asincrnica de los estudiantes con el docente y de los
649
Memorias
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estudiantes entre s. Esto lo realiza con el establecimiento de protocolos y reglas de

comunicacin, la moderacin de debates y la capacitacin en el manejo de la plataforma y
medios disponibles.
Funcin de elaboracin de materiales: El docente segn Regnet, M. (2010) realiza el
diseo de material o recursos que permitan la interaccin del estudiante con el curso, para
ello, el docente deber traducir dicho contenido en un material que pueda ser accesible en
trminos de interactividad por medio de texto: visual, auditivo o escrito.
Competencias
Marcelo, C. et al. (2006) y Fernndez, R. (2009) definen las competencias como un
conjunto de conocimientos, habilidades y cualidades referentes al dominio disciplinar y
humanstico a la hora de entablar una interaccin en el mbito profesional.
Competencias tecnolgicas: Necesarias para gestionar y emplear los recursos
tecnolgicos para el diseo y desarrollo de actividades b-learning. Estas se dividen en
tres: i) Bsicas, domino por parte del docente sobre procesadores de texto, hojas de
clculo, presentaciones, sistemas operativos, redes y navegadores que le permitan
atender aspectos comunicativos; ii)Medias: rastreo y uso de las bases de datos,
conocimientos relacionados con el tratamiento de imgenes, material audio-visual e
inclusive el desarrollo de maquetacin para la estructuracin de pginas web; iii)
Avanzadas: Manejo de software relacionado con el rea del saber disciplinar,
configuracin personalizada de espacios web, dominio de ciertos software de simulacin,
tratamiento y produccin de informacin desde el diseo y edicin de contenidos.
Competencias tutoriales: Capacidad y habilidad de los docentes de prestar asistencia
tcnica, asesora y acompaamiento a estudiantes. Se refiere a las capacidades de
interrelacin del docente con los estudiantes, es decir, el docente debe tener la facultad
para atender las necesidades, dudas y cuestionamientos del estudiante.
Competencias disciplinares: Hacen referencia al dominio disciplinario y conceptual del
docente para asumir el proceso de formacin de un grupo de estudiantes. Cataldi, Z. et al
(2005) menciona un exhaustivo conocimiento de la disciplina en la cual se desenvuelve el
docente, donde se evidencia un nivel de experiencia, actualidad en sus saberes y un
manejo terico-prctico de la asignatura.
Competencias pedaggicas y didcticas: Las competencias pedaggicas son las que se
basan en el conocimiento de teoras de enseanza y aprendizaje, que no bastan ser
dictaminadas para espacios presenciales, por consiguiente, ser pertinente la capacidad
de adaptarlas a espacios virtuales (Cataldi, Z. et al, 2005).
Competencias socio-comunicativas: Estn relacionadas con las habilidades para
establecer medios, estrategias y formas para llegar a entablar dilogos sobre cdigos y
textos con un carcter de orientacin y estimulacin para la facilitacin del aprendizaje por
parte del estudiante.
650
Memorias
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Competencias para el diseo de AVA: Esta capacidad en el diseo de ambientes de

aprendizaje, busca una gestin y estructuracin por medio de conocimientos tecnolgicos
de los espacios de aprendizaje virtuales o mixtos. Hace referencia a la gestin,
administracin y anlisis de situaciones educativas en las cuales el profesor adquiere
connotaciones que abarcan estrategias para el trabajo en equipo e interdisciplinar.
Competencia en la creacin de materiales: Determina el nivel que tiene el docente para la
construccin de materiales educativos y didcticos, con fines de ser articulados a los
contenidos que se constituyen bajo el diseo del ambiente de aprendizaje.
Competencia de Autoformacin y Adaptacin: Est asociada a una serie de actitudes que
muestra y afronta el docente al interactuar en un contexto especfico, dentro de su
quehacer pedaggico en una institucin formativa. El docente deber tener la facultad
para climatizarse a una educacin transformada por el impacto de las TIC.
Relaciones
El b-learning implica que el docente asuma otros roles en la parte virtual tales como: la
tutora on-line, el diseo de contenidos y el diseo de AVA; estos roles estn vinculados a
las necesidades de formacin que se plantean desde las instituciones de Educacin
Superior, teniendo en cuenta que las actividades y funciones especficas en este modelo
mixto de formacin promueven una labor docente enfocada a la orientacin de los
esquemas cognitivos. (Tabla 5)
Tabla 5: Matriz de relacin entre roles funciones competencias
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ROLES
Orientacin
FUNCIONES
Planeacin
Tutor
Facilitador
Aprendizaje
Pedaggica
Tutorial
Disciplinares
Facilitador
Comunicacin
Sociocomunicativa
Diseador de
contenidos
Diseador
de
AVA
Sociocomunicativa
Autoformacin Pedaggica
y adaptacin
Disciplinares
Disciplinares
Diseo de
AVA
Manejo
de Tecnolgica
Tecnolgica
Para el uso de Didctica
herramientas Para el uso de Para el uso de TIC
Para el uso
TIC
TIC
TIC
de TIC
Evaluacin
Pedaggica
Autoformacin
Autoformacin
y adaptacin
y adaptacin
Interaccin
Pedaggica
SocioDidctica
comunicativa
Diseo de
AVA
Comunicacin SocioSocioDidctica
comunicativa
comunicativa
Para el uso
Para el uso de
de TIC
TIC
Elaboracin
Didctica
Diseo de
de materiales
Para el uso de AVA
TIC
Para
la
Para
la creacin de
creacin
de materiales
materiales
COMPETENCIAS
La continuidad del proceso es muy importante, no se puede esperar que haya cierto nivel
de calidad, cuando se evala en una instancia final.
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Memorias
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Fig. 1. Ciclo para la implementacin de b-learning y roles del docente

Conclusiones
El diseo e implementacin de un curso virtual requiere adems del docente, de un
personal con tareas especficas. La institucin deber concretar expertos en contenidos,
pedagoga, didctica y diseadores de diversos campos para consolidar un entorno de
aprendizaje. Cada profesional debe trabajar en equipo de acuerdo al rea en el cual se
desempea, este hecho colaborativo implica una coordinacin en cada aspecto de la
plataforma.
Son diversas las clasificaciones que se hacen de los roles como papeles que asume el
educador en los contextos virtuales, an ms son extensas las clasificaciones de las
tareas que acarrea cada rol en los modelos de facilitacin del aprendizaje, cada topologa
trae su manera sistmica de estructurar las subordinaciones y diferencias entre cada rol y
funcin, lo que directamente se ve ligado a este hecho, es que la mayora de documentos
hacen parte de varios sectores de Latinoamrica, Estados Unidos, principalmente de
Espaa y en menor grado algunos alusivos al contexto nacional. Esta revisin, deja relucir
que no hay una polticas claras y propensas a un nivel de estandarizacin para consolidar
un referente de funciones, roles y competencias que debe adquirir el docente.
Se presenta una transformacin en el cambio del rol docente: de pedagogo directo pasa a
ser un diseador instruccional, de persona que ensea, pasa a ser un facilitador de
aprendizaje, de asesor pasa a ser motivador. Se caracteriza por ser capaz de adoptar un
modelo de aprendizaje a las necesidades especficas de los estudiantes y de la institucin
que lo acoge. Esto trae implicaciones socio-culturales que dictaminan nuevas lgicas, en
tanto la sociedad de conocimiento e informacin cambian radicalmente la labor del
docente.
La comunicacin pedaggica, las destrezas tcnicas y tecnolgicas y la profesionalizacin
continua son los principales factores para la apropiacin del conocimiento y la satisfaccin
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Memorias
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de los estudiantes en los procesos de formacin b-learning, por lo tanto resulta relevante
que se desarrollen procesos de capacitacin pertinentes en los campos mencionados
previos a la inclusin de sistemas y modelos de evaluacin de los desempeos docentes.
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655
Memorias
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APRENDIZAJE EN AMBIENTES B-LEARNING
YAMILE PEDRAZA JIMNEZ

Docente Lic. Ciencias Naturales y Ed. Ambiental UPTC
yamilepedraza@hotmail.com
SHIRLEY ANDREA OVALLE
Docente Lic. Informtica Educativa UPTC
profeshirly@gmail.com
EDGAR NELSON LPEZ
Docente Lic. Informtica Educativa UPTC
edgar.lopez@uptc.edu.co
PROCESOS DE INCORPORACION DE TICS
GRUPOS DE INVESTIGACION CETIN GECOS
Resumen
Los resultados de la incursin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
educacin, son evidentes hoy en los procesos de enseanza y aprendizaje. El papel del
docente, el protagonismo del estudiante y la entrada de nuevas disciplinas en el escenario
formativo hace evidente los cambios que se estn dando en los procesos de formacin.
As mismo nacen otros retos e incgnitas sobre la efectividad y las prcticas a utilizar en
cada nivel y modalidad educativa, de aqu la necesidad de que el equipo de profesores
evalu minuciosamente los procesos desarrollados para construir y documentar los
aprendizajes que se logren con las experiencias docentes ms significativas.
Este documento presenta la reflexin acadmica de un proceso adelantado en la
Maestra en Educacin de la UPTC, en donde se evala el proceso desde la perspectiva
de cada actor, soportado en actividades planteadas los foros y el diseo de tareas,
desarrollados
dentro
de
un
ambiente
b-learning, presencial virtual, donde todos los actores son docentes pero en el curso
deben asumir el rol de estudiantes.
Palabras clave: TIC, b-learning, evaluacin, aprendizaje colaborativo
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LAS TIC Y LA EDUCACIN

En el transcurrir del tiempo, la comunicacin en las aulas es fundamental; el papel de
los medios en el currculo pasa casi desapercibido y dado que estos permiten la
interaccin entre la escuela con la cultura y la sociedad y la relacin teora - prctica, se
hace necesaria la reflexin sobre la funcin y lugar de las TIC en el contexto educativo;
as la inclusin de stas debe ser pensado a nivel curricular y organizativo previendo su
alcance pedaggico : las nuevas formas de aprender y ensear y la inclusin de nuevas
estrategias, alejndose de implementarlas como rutinas acadmicas o para invadir la
escuela con productos industriales (Prez, 2004). Entonces, pueden mencionarse
algunos hechos histricos relacionados con la introduccin de los computadores como
mediadores de procesos de enseanza aprendizaje, as:
La enseanza asistida por ordenadores (EAO) se bas en programas previamente

elaborados cuyo objetivo principal era la transmisin de la informacin, controlada
por el computador que refuerza positivamente o negativamente las respuestas de
los estudiantes.
Los EAO tienen su fundamento pedaggico desde
el
conductismo (repeticin, asociacin y reforzamiento), (Mart 2009).
Los sistemas inteligentes de Enseanza asistida por ordenador (IEAO), definen un

modelo del funcionamiento cognitivo del sujeto al aprender o al enfrentar la
resolucin de problemas. La Inteligencia artificial, busca la elaboracin de
programas que a travs de instrucciones permitan ejecutar a los computadores
una conducta inteligente (resolver problemas, percibir, memorizar, comprender,
etc.) como medio para estudiar el comportamiento humano, mejoran la interaccin
entre el computador y el estudiante, incluyendo bases de conocimientos
especficos y reglas que le permiten diagnosticar errores de los alumnos, aqu los
computadores pretendieron ser su gua, de igual manera que un profesor en sus
aprendizajes, (Mart 2009).
Con la incursin del lenguaje

LOGO, un sistema de smbolos y reglas que
regulan la escritura de instrucciones, creado por Papert y colegas (1968) en el
Instituto Tecnolgico de Massachusset, se genera otra alternativa de acercar los
computadores para el aprendizaje de las matemticas, basado en la teora del
construccionismo. All se ofrece al estudiante un terreno de experiencia y
exploracin, al darle la posibilidad de controlar los efectos de cada instruccin al
combinar varias instrucciones el sujeto puede construir un procedimiento (Mart
2009), es complejo en su planeacin, implicando al docente colaborar, casi de
manera dependiente al estudiante.
Se ha pasado de la Web de slo lectura (Web 1.0) a la Web de lectura-escritura

(Web 2.0), que permite el intercambio de ideas, mensajes y materiales digitales
con ciertos permisos para que otros los puedan usar, se trata de una revolucin
tecnolgica y social. Internet ha pasado de ser un medio en que la informacin se
almacena, se transmite y se consume, a una plataforma en que se crean
contenidos, se comparten, se reconstruyen, se discuten, se reorientan, y se pasan
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Memorias
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a otras personas en un proceso creativo y expansivo sin lmites (Downes, 2005 en

Pedraza y Gras- Mart, 2008).
En esta sociedad digital y de la informacin surge la necesidad para que los
docentes se incorporen cuanto antes a ella, de lo contrario puede convertirse en
un obstculo que aumenta la brecha digital (Villate, 2000 en Pedraza y GrasMart, 2008). En general, la introduccin de las herramientas Web 2.0 y las TIC
como estrategias de apoyo al docente pretenden generar la construccin del
aprendizaje a travs de la comunicacin social (Noguerol, 2003). Estas
tecnologas ofrecen la posibilidad de que el estudiante deje de ser un mero
receptor y se convierta en un sujeto activo, en donde l infiera y, mediante sus
habilidades cognitivas y comunicativas, indague, cuestione, analice y cree un
conocimiento; a su vez, el docente se siente comprometido a apoyar dicho
proceso (Barton, 2004; Gras-Mart et al., 2007 en Pedraza y Gras- Mart, 2008). En
estos momentos es indispensable que los procesos educativos se orienten ms
al mtodo y menos a los contenidos (Yanez 2007), por lo cual los docentes deben
transformarse en profesores, asesores o guas.
RETOS DE LAS TIC EN EDUCACION
Es de resaltar que dentro de los riesgos que se dan en el uso de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, TIC, en Educacin, est su utilizacin como meros
artefactos o depsitos de informacin (Eisner, citado por Yanez 2007), por lo cual debe
reconocerse en ellos medios que requieren de modelos pedaggicos con estrategias
didcticas, donde se potencie el aprendizaje autnomo con importantes procesos de
reflexin.
Las modalidades y espacios educativos presenciales y virtuales cada vez se mezclan de

manera ms desprevenida, por el rompimiento de las barreras de espacio y tiempo, que
permite generar otras estrategias y mayor interaccin entre profesores y estudiantes. No
obstante, el diseo, el seguimiento, la retroalimentacin y el trabajo interdisciplinario se
convierten, cada vez ms, en elementos fundamentales apoyados en diversas estrategias
como:
Desarrollar en el estudiante aptitudes de aprendizaje autnomo.

Mejorar el desempeo actitudinal del estudiante y los docentes frente al uso de
TIC.
Promover la interaccin entre docente y estudiantes con herramientas que faciliten
diversos mecanismos de evaluacin y gestin del proceso educativo.
Recientemente en Colombia,
en
Educacin Superior se ha incrementado la
incorporacin de las llamadas TIC en los procesos acadmicos, fortaleciendo la
educacin presencial y semipresencial, y con el nacimiento de la Educacin virtual (elearning), la interaccin va Internet es mayor da a da a medida que se modifican las
prcticas pedaggicas y didcticas. No obstante, las empresas y las organizaciones
tambin han incursionado en procesos de capacitacin o formacin utilizando
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Memorias
ISSN: 2256-1951
herramientas como los LMS o Aulas Virtuales y aplicaciones de la web 2.0, dicha
incursin, plantea mltiples inquietudes y necesidades como:
Asumir los nuevos roles de los docente y del estudiante
El material de estudio necesario en estos cursos

Las habilidades y tiempo requerido tanto por estudiantes y docentes
La efectividad del aprendizaje a travs de estos medios
La metodologa utilizada para la construccin y desarrollo de los cursos
Y los mecanismos para establecer el presupuesto y/o costos de las diversas
fases requeridas desde el diseo hasta la realizacin del curso.
METODOLOGIA
El enfoque de la investigacin es Cualitativo, donde se propone describir fenmenos, en
este caso el proceso continuo de evaluacin en diferentes asignaturas con apoyo del aula
virtual de la UPTC.
Tipo de investigacin: Investigacin Accin (IA) que permite desarrollar un proceso de
reflexin sobre la prctica pedaggica y la interaccin dada en el curso. Esta metodologa
generalmente se desarrolla por un equipo de colaboradores (interdisciplinario docentes
de las disciplinas apoyados por expertos mediadores de la tecnologa y el diseo grfico)
de forma participativa, cuya reflexin sobre la investigacin tiene como objetivo la mejora
de la prctica pedaggica.
Pregunta de Investigacin
Cmo se evidencian procesos de evaluacin en ambientes para el aprendizaje mixtos o
b-learning?
Partiendo de la reflexin, de los autores de este estudio, que genera la investigacin
accin, se reportan resultados y discusiones que evidencian procesos de seguimiento y
autoevaluacin de su experiencia docente con la incorporacin de TIC en la plataforma
Moodle de la UPTC; adems, se soporta la discusin con ejemplos de las reflexiones
planteadas en los foros como evidencia de procesos de retroalimentacin, en torno al
desarrollo de actividades apoyadas con TIC.
Se toman resultados de dos grupos de la asignatura de Ambientes de aprendizaje de la
Maestra en Educacin, en los aos 2010 y 2011, los estudiantes de esta asignatura son
personas vinculadas laboralmente a los diferentes niveles de educacin en la regin
boyacense.
Actividades desarrolladas en el curso

Como se referenci tericamente, el diseo e implementacin de ambientes de
aprendizaje, en las asignaturas, con la incorporacin de TIC es exigente, pues requiere
tiempos, destrezas y una mirada desde lo pedaggico y lo didctico para reflexionar, no
slo desde las temticas tratadas (modelos pedaggicos, recursos informticos,
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implicaciones de las TIC, entre otras), sino en los procesos implcitos de la enseanza y
del aprendizaje con el uso de la Tecnologa, por tanto, los mayores crticos de dichos
diseos y aplicacin de las tareas acadmicas propuestas por los docentes, son los
estudiantes, siendo partcipes de un proceso evaluativo continuo de la asignatura,
orientado al aprendizaje, la crtica y a la aproximacin del uso de TIC en procesos
escolares
La metodologa mixta (blended learning) seleccionada en los cursos, ofrece mayor
flexibilidad para que el estudiante pueda desarrollar las actividades propuestas en la
plataforma, en momentos distintos, y a conocer las opiniones de sus compaeros, ya que
por ejemplo los foros de debate permiten la participacin asncrona y facilitan mayor
interaccin. As, se fomenta la comunicacin en lnea y la interaccin entre docentes y
estudiantes (Buring; Gl como se cita en Gras 2005), de este modo la colaboracin, el
dilogo y la discusin contribuyen a mejorar el aprendizaje individual (Perkins,1999;
Vigotsky, 1979; Piaget, 1970). Adems las intervenciones de los estudiantes sirven como
plan de seguimiento, retroalimentacin o instrumento de evaluacin al plasmar y
demostrar lo que van comprendiendo; as tambin, la interaccin permite pedir solucin a
sus inquietudes en el momento que l lo desee, sin requerir de la presencia del profesor y
obteniendo una respuesta pronta. El ejercicio de plantear dudas, colabora tambin a la
reflexin que el estudiante realiza sobre los conocimientos.
Los estudiantes muestran su comprensin conceptual generando otros procesos de
reflexin sobre lo que se hace. En una de las actividades cada aprendiz, desarroll un
mapa conceptual, realizando diversos comentarios alrededor de su Ambiente Personal de
Aprendizaje:
El estudiante demuestra que al revisar lo que otros hacen, pueden hacer un aporte
diferente:
Estudiante 1Creo que no es necesario volver sobre la misma informacin que mis
compaeros han presentado en este foro... agregara que el uso de los mapas
conceptuales permite que de una u otra forma los estudiantes puedan realizar una mejor
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Memorias
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reflexin sobre la informacin que se les presenta en el aula de clase el estudiante

puede lograr hacer mayor o menor sntesis de un tema determinado; toma palabras
claves, las relaciona por su valor en el documento, las organiza jerrquicamente... no
se trata de repetir la informacin, sino de construir, a partir de otras formas, nuevas
perspectivas sobre el contenido que presenta un texto. Mary S.- lunes, 9 de mayo de
2011, 22:19. http://virtual.uptc.edu.co/moodle/mod/forum/discuss.php?d=20645
Siguiendo la discusin y la interaccin que se genera cuando se evidencia nuestro
conocimiento, en dnde las herramientas virtuales permiten contrastar, visualizar y
analizar sobre la forma como otros construyen su conocimiento, otra estudiante escribe:
Estudiante 2Reflexin sobre mi ambiente de aprendizaje contrastado con otros
Encuentro que el mapa conceptual de Mary es muy concreto y desde mi interpretacin
toda su reflexin a las preguntas sobre las caractersticas de un ambiente personal para
aprender est enfocada a las fichas bibliogrficas o temticas, a partir de las cuales
desarrolla todas las preguntas. Me parece muy interesante porque yo nunca las tuve en
cuenta y con esta organizacin puedo apreciar la importancia de las mismas desde su
rea de formacin. Afirma Mary que as los estudiantes pueden realizar una mejor
reflexin sobre la informacin que se les presenta en el aula de clase, que implica
capacidad de sntesis y que no se trata de repetir informacin, sino de construir, pero
involucra la interpretacin, trmino con el que se debe ser cuidadoso porque existen
referentes vlidos que no permiten este tipo de acciones, o por lo menos en ciencias
como la de mi rea de formacin. El mapa conceptual de Guillermo, tiene mayores
relaciones con el mo, fue metdico en la resolucin de cada una de las preguntas
Sara
O.
martes,
10
de
mayo
de
2011,
14:26
http://virtual.uptc.edu.co/moodle/mod/forum/discuss.php?d=20647
Ahora, tambin es necesario cuestionar los riesgos del uso de la tecnologa en procesos
de aprendizaje, para ello los estudiantes de la asignatura Ambientes de Aprendizaje dan
posibles soluciones a procesos de retroalimentacin y de disminucin de estos:
El docente que orienta el proceso plantea: En tareas acadmicas mediadas por TIC,
tambin existen riesgos, por experiencia consideramos que uno de ellos es: que la
actividad tcnica o lo que es peor la acadmica, pueda ser realizada por otros. No es
este el caso! Proponga cmo terminara la actividad del mapa conceptual, para que un
estudiante demostrara su aprendizaje y participacin en l, en un ambiente virtual. No
olvide, construir su argumentacin desde su experiencia, la de sus compaeros, los
aportes de evaluacin de mapas conceptuales de Novak Gowin, referencindolos
adecuadamente.
Otro estudiante responde, expone riesgos, propone estrategias y plantea una
problemtica en la retroalimentacin del proceso virtual, en funcin de cmo realizarla
cuando existe un nmero significativo de estudiantes por profesor.
Respecto a lo que plantea la profesora, eso puede ocurrir y es algo que no puede
evitarse, sin embargo, existen un sinnmero de estrategias que pueden emplearse
con los estudiantes para verificar si efectivamente tiene un manejo conceptual y
metodolgico del mapa presentado. En el aula tradicional a travs de una
661
Memorias
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exposicin En el aula virtual, el ejercicio de comparacin que adelantamos es una

excelente estrategia de verificacin, a pesar de que un mapa conceptual corresponda a
una forma individual de trabajo y organizacin particular, contiene elementos
comunes mediados por la temtica a tratar y eso garantiza en parte su
comprobacin, adems a partir del uso de referentes bibliogrficos que apoyen su
construccin. Como herramientas de evaluacin son tiles, pero con grupos pequeos, en
mi experiencia manejo grupos de entre 50 a 90 estudiantes lo cual disminuye la
probabilidad de sus utilizacin, considerando que deben realimentarse con los estudiantes
para corregir a tiempo errores y garantizar as mejores procesos cognitivos
http://virtual.uptc.edu.co/moodle/mod/forum/discuss.php?d=20645
En una tarea acadmica es importante la negociacin de condiciones y que el estudiante
conozca en qu, cmo y para qu se plantean diferentes actividades, para ello el grupo de
docentes al proponer el diseo del curso someti uno de los foros temticos a su
evaluacin en trminos generales los estudiantes manifestaron que la intencionalidad de
dichas actividades lograra desempeos, entre otros, como:
Interpretacin y anlisis
retroalimentar y relacionar lecturas.fundamentar conceptualmente para comprender
valores y beneficios que ofrece un aula virtual como ambiente para el aprendizaje.
Orientar al dar un aporte, poner normas o reglas que debemos seguir al dar aportes para
que estos sean significativos y contribuyan al aprendizaje colaborativo
establecer una red, coherente, provocativa, crtica por medio de buenos aportes
plantear contrapreguntas que de alguna forma enriquezcan los cuestionamientos de los
compaeros
Es de resaltar que para el aprendizaje y para nuevas reflexiones con la incorporacin de
TIC, la motivacin no slo extrnseca sino intrnseca, determina su avance; Podemos
afirmar que parte del xito de los modelos formativos est en el inters, la motivacin y la
constancia del estudiante (Duart y Sangr. 2000); as se puede asumir un rol activo
dentro de procesos de aprendizaje colaborativos que son una caracterstica de e-learning
y b-learning, constituyndose as como uno de los principales retos.
Un espacio prctico del aprendizaje colaborativo fue propuesto en la actividad
Encuntemonos all los estudiantes, organizados en grupos y aprovechando los medios
sincrnicos (chat) y asincrnicos (correo electrnico) construyeron un Wiki un cuento en
colaboracin, conociendo ya los fundamentos tericos del aprendizaje en colaboracin
abordados en otras asignaturas.
El propsito de llevar a la prctica teoras como el aprendizaje en colaboracin, en la
actividad Encuentmonos, fue adems de evaluar el resultado del proceso no el
producto, integrar conceptos de modelos de aprendizaje con mediacin de tecnologas,
pues los procesos de formacin e-learning pueden perder el norte si no se plantean
modelos de aprendizaje efectivos. Las ideas bsicamente eran dos, la primera hacer que
desarrollaran una actividad no como un aprendiz aislado sino en interaccin con los
dems, compartiendo objetivos y distribuyendo responsabilidades; en segundo lugar se
enfatiza en las tecnologas como mediadoras del proceso, dado que los estudiantes no
662
Memorias
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tendran oportunidad de reunirse de forma presencial para el desarrollo de la actividad. Se

trata de aprender a colaborar y colaborar para aprender. Begoa Gros (2006).
Veamos que al implementar una estrategia de aprendizaje colaborativo se corren riesgos,
que requiere una autorregulacin grupal que permita avanzar y disminuir las tenciones
que se presentan
Al inicio quien relata la historia es Xieguazinza, y despus no se sabe
quin. Luego Xieguazinza y Gui escapan del pozo de Donato hacia otro
lugar, y despus Gui aparece cuando el pap le dice que huya con los
moxas para preservar la raza y la vida, entonces se escap o no? ,
luego, cuando atacan los espaoles Suamox es retenido, los nicos que
se salvan son Xieguazinza y Gui porque estaban en la laguna sagrada,
pero luego dicen que Suamox y su hija huyen a la laguna de Guatavita,
Quin liber a Suamox?..... y que paso con Xieguazinza? Quien fue
el que se salv con Gui
La actividad colaborativa, mostr que la coordinacin de actividades desarrolladas, an en

pequeos grupos se hace muy difcil, por la necesidad de sincronizar tiempos para su
desarrollo, ms an cuando los integrantes estn dispersos y activos laboralmente. Los
estudiantes prefieren reunirse presencialmente para desarrollar las actividades.
Durante el curso los foros Temticos que abordaban los contenidos , se incluyeron los
Criterios TIGRE para que los estudiantes y docentes autocontrolaran la calidad de los
aportes. Los Criterios TIGRE, acrnico con ciertas cualidades para realizar aportes en
lnea en una discusin, en donde la T indica el Ttulo diciente que refleja el contenido del
mensaje, I: ilacin que ordena y razona las partes de un discurso e incluye la ilacin del
discurso que hace referencia a leer y construir sobre lo que otros dicen, sin olvidar citar;
G: Generar ms discusin, profundizar en la discusin a partir de la ilacin determinado; R
redaccin y buena presentacin; E: enriquecer la discusin agregndole valor a la
misma.(Galvis 2008). As, el foro const de hilos de discusin, preguntas que buscaban
profundizar en los contenidos e ir ms all a travs de la reflexin de los autores, los
aportes de otros y de los aportes originales de cada individuo, enriqueciendo la discusin
y dejando cuestionamientos a otros. Como ejemplo de retroalimentacin al uso de esta
estrategia, tenemos:
Estudiante P: nos alegra tu participacin en todas las actividades, adems que muestras
colaboracin a tus compaeros. Tus aportes interesantes, estn bien presentados en
cuanto a la escritura y aportan nuevos elementos al hilo de discusin. Tus mensajes
pueden mejorar, si planteas preguntas que ayuden a mover la discusin como lo
sugiere la G de criterios TIGRE, para hacer el aporte constructivo ten en cuenta que tu
aporte est construido sobre mensajes previos de tus compaeros y conecte ideas entre
ellos I. Adems, no se te olvide el ttulo que sea provocativo y refleje la intencin y el
contenido del mensaje.
663
Memorias
ISSN: 2256-1951
La utilizacin de los medios tecnolgicos a procesos de aprendizaje, permite realizar

seguimiento, y mostrar procesos de autoevaluacin, se presenta
un aporte de
autorreflexin de un estudiante sobre su trabajo semanal:
La semana 5 estuvo cargada de nuevos retos, grandes soluciones y nuevos
interrogantes. A medida que se avanza en el curso se manejan nuevas e interesantes
herramientas que hace que nuestra panormica respecto a la educacin virtual se
vaya ampliando y estemos al tanto de las posibilidades de estas poderosas herramientas.
Tambin permite detectar nuevas posibles amenazas que no son originarias de la
herramienta, si no del mal uso que le podamos dar a esta. Evidenciar estas nuevas
posibilidades nos permite tomar correctivos al respecto, pues solo podemos
combatir los problemas si estos han sido previamente identificados, no se puede
luchar contra algo que no podemos ver
Observaciones
Partiendo de los resultados expuestos anteriormente y contrastndolos con referentes
tericos, nuestra reflexin nos permite argumentar al igual que el pensamiento de Ren
Amigues y Marie Zerbato, en su libro: Las prcticas Escolares de Aprendizaje y
Evaluacin, afirman qu: las redes de evaluacin estn destinadas a describir
comportamientos manifestados en una tarea particular por los alumnos, desde una
perspectiva de mejora de sus producciones escritas, de modo de incitarlos a reflexionar
sobre los procedimientos aplicados, as por ejemplo se ha valorado en muchos casos el
uso por del foro, para el ejercicio de ciertas habilidades o destrezas, en las que el campo
de los conocimientos y el empleo de reglas de los mismos varan muy poco y transforman
comportamientos.
Esto no es ajeno a la realidad actual, ya que muchos programas de evaluacin se
plantean desde la visin formativa y sumativa, propuesta por Bloom y otros; mientras en
el libro Handbock on Formative and Sumative Evaluation of Student Learning, (1971),
esta prctica se considera como neoconductista, ya que adems individualiza la
enseanza pasando por alto las prcticas sociales necesarias para que el alumno se
adapte a los programas de enseanza. Si bien La educacin mediada por opciones TIC,
ha sido analizada con esta visin, es de aclarar que con el tiempo el diseo de tareas
acadmicas para estos medios, buscan ampliar al igual que (Allal, 1988; Allal y Saada
Robert, 1992; Bonniol y Genthon 1989 en Amigues, 1999) la concepcin de evaluacin
formativa estudiando situaciones de enseanza-aprendizaje para dar cuenta de los
procesos comunicativos en contextos didcticos, conocidos stos como interaccin en la
virtualidad.
Esta reflexin del grupo de docentes, permite prever lo importante que es la evaluacin
en el curso, por lo tanto se requiere realizar constantemente procesos meta reflexivos por
parte de ellos al ambiente para el aprendizaje a implementar, permitiendo renovar el
diseo de ste en funcin del inters, los propsitos de las tareas acadmicas y fomentar
adems de destrezas, procesos de cognicin y comunicacin entre participantes que
permitieran mejorar la propuesta del curso.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Se evidencia que el proceso de evaluacin de la asignatura, parti desde su diseo,

buscando identificar en conjunto, si ste permita el desarrollo de desempeos en los
participantes. De igual manera, como producto de la reflexin en el transcurso del
desarrollo de las tareas acadmicas, de este curso,
podemos afirmar que: es
Independiente la intencionalidad de las tareas acadmicas de su aplicacin real,
demostrando nuevamente que la prctica requiere revaluarse continuamente junto con la
teora para volverse aplicar.
Ahora, sobre las Caractersticas principales del aprendizaje colaborativo se destacan:
trabajo en equipo, creacin de roles, responsabilidad compartida, y manejo del tiempo.
Durante la evaluacin, del foro encuentmonos, la cual se analiz en una sesin
presencial, se evidencia la ausencia de las caractersticas anteriormente descritas, los
estudiantes manifestaron su falta de organizacin entre ellos, al igual que asumirse como
parte de un equipo, as se demostr al grupo la tensin entre la teora y la prctica,
dejando reflexiones sobre el significado de colaboracin en educacin, incluyendo
elementos como: las posiciones individuales, los roles, los tiempos, los espacios, la
responsabilidad de los participantes y la negociacin; as como tambin, las dificultades
de sincrona para trabajar en equipo. Para aplicar el concepto de aprendizaje colaborativo
es importante tener en cuenta la experiencia de Fisher et al (2002) quien afirma que en
el conjunto de estudios realizados se ha mostrado que la eficiencia del aprendizaje rara
vez ha sido conseguida poniendo juntos a los estudiantes
Dados los elementos de interaccin, para nosotros, los criterios TIGRE, buscan un
aprendizaje colaborativo. En su sentido bsico, el aprendizaje colaborativo, AC, se refiere
a la actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln de clase o en el aula virtual.
Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea
hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la
colaboracin la intencionalidad era la de intercambiar ideas en un espacio libre de
competencia y fomentar la confianza y las habilidades sociales. En relacin con los
foros, se identificaron aspectos clave, como el tipo de foro, su propsito y la estrategia de
moderacin y dinamizacin. En esta actividad, algunos estudiantes manifestaron la
necesidad de la retroalimentacin constante del docente.
Adems del as actividades mencionadas, se utiliz una gua semanal, con las
instrucciones detalladas por cada trabajo, la cual facilit evaluar su dedicacin y las tareas
pendientes por semana. Al final se realiz una autoevaluacin, que permiti tanto a
estudiantes, como a los profesores, reflexionar no solo sobre el aprendizaje logrado, sino
adems sobre el rol del docente con los retos y tensiones de esta modalidad. Estas
estrategias didcticas buscan aprovechar el potencial del aprendizaje de los estudiantes
estableciendo vnculos dialcticos entre el proceso de aprendizaje con la socializacin del
grupo, las TIC y los diferentes espacios sincrnicos y asincrnicos lograron que el
aprendizaje se potenciara, para as romper con paradigmas de la corriente conductista.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Los espacios virtuales, incrementan la interaccin y comunicacin, que en la

presencialidad se encuentra limitada por el tiempo y los espacios; aunque el contacto
fsico es irremplazable. Gracias a herramientas como el aula virtual, los docentes
disponemos de gran cantidad de informacin sobre lo que ocurre en un curso; datos a
veces abrumadores, pero que deben ser analizados para mejorar y evaluar las estrategias
y el diseo de un proceso de formacin.
No debemos olvidar que las herramientas virtuales son solo eso, herramientas y
de ninguna forma remplazarn al docente; solo nos dan la capacidad de maximizar
la potencialidad y las circunstancias presentes en un aula real La virtualidad y la
presencialidad no son vectores contrapuestos, son simplemente complementarios,
depende en buena medida del docente a cargo que una no anule la otra El aula
virtual es un ambiente en el que el estudiante puede establece su propio espacio
mediante la administracin de su propio tiempo, creando un nuevo modelo
ecolgico en la virtualidad. Estudiante 4
Conclusiones
En la experiencia se busc la interaccin permanente del grupo de participantes, en varios
sentidos a travs de actividades como los foros, el wiki y otras herramientas de
comunicacin existentes en el aula, estos procesos facilitaron un aprendizaje basado en
la cercana entre los estudiantes, solicitando apoyo al compaero que demostrara mayor
claridad en algunos temas y de esta forma no slo aprenda el que reciba la informacin
sino que el estudiante que da la explicacin logra una mayor comprensin.
Utilizamos criterios (TIGRE) para orientar la forma de cmo realizar intervenciones en los
foros, con el ideal de enriquecer la discusin, un primer paso para estructurar de alguna
manera nuestros desempeos al escribir. A travs de los criterios, quisimos seguir una
estrategia de moderacin y de ilacin, con base en el trabajo de un autor reconocido en el
uso de los foros. No obstante, no es la nica forma de hacerlo y seguramente todava hay
mucho que investigar al respecto, no slo en las formas de buscar participacin y reflexin
en una discusin en la red, sino adems en capitalizar todo el conocimiento que se
genera en l.
El Ambiente es aprovechado de acuerdo con el inters, disposicin y la forma de asumir
el reto de cada integrante de la comunidad virtual en construccin. An nos queda mucho
camino por recorrer y es de reconocer que en educacin, el uso efectivo de TIC es un
gran campo investigativo que se abre paso y en el cual no se ha dicho la ltima palabra.
La Incertidumbre, es el primer peldao de la construccin de saberes.
Algunos otros elementos claves identificados, en la experiencia fueron:
El trabajo interdisciplinario fue valioso desde el punto de vista pedaggico y
tcnico, y clave para el diseo de las actividades, la evaluacin y en la interaccin
con los estudiantes, presencial y a travs de Internet, en la plataforma Moodle.
666
Memorias
ISSN: 2256-1951
El diseo de las tareas acadmicas y los productos, fueron sometidos a discusin

en sesiones semanales antes de ser implementadas, teniendo en cuenta los
puntos de vista del equipo de trabajo. Esto permiti la reflexin constante de los
profesores, mejorando su prctica docente.
Este espacio se convirti en una experiencia innovadora, en la planeacin,
desarrollo y evaluacin, incursionando como una propuesta didctica para la
inclusin de TIC en procesos de aprendizaje.
Esperamos que a partir de esta experiencia, cada uno a travs de una postura
reflexiva y crtica, pueda modificar en algo su prctica pedaggica, aspecto
importante a lograr en un pas invadido de tecnologas y jvenes adictos en
muchos casos a un uso social y dedicado al ocio, donde existen muchos riegos,
pero tambin un potencial enorme, donde quizs podamos contribuir con
investigaciones que evidencien buenas, regulares y malas prcticas para
encontrar mecanismos efectivos y apropiados para motivar y enriquecer los
procesos educativos con uso de las TIC.
En ambientes mixtos y en general con uso de espacios asincrnicos y virtuales, el
tiempo necesario y de dedicacin por parte de estudiantes y docentes, se
flexibiliza, pero a su vez exige ms tiempo y disciplina.
BIBLIOGRAFA
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la Educacin Superior. Fundacin Universitaria Catlica del Norte. Medelln 2009.
668
Memorias
ISSN: 2256-1951
INCIDENCIA DE LA PLATAFORMA TECNOLOGICA DE APRENDIZAJE MOODLE EN

LAS PRCTICAS PEDAGGICAS PARA LA FORMACION DE LICENCIADOS
JAIME ANDRES TORRES ORTIZ
Investigador principal
CELINA GALLO DIAZ
Semillero de Investigacin
jatomaster3@gmail.com
Grupo de Investigacin: SIEK
Lnea de investigacin o proyecto al que se adscribe la ponencia: Aula y Escuela
Resumen
La plataforma tecnolgica MOODLE en su utilizacin actual ha servido como mediacin
tecnolgica para el apoyo y transformacin de las prcticas pedaggicas en la Modalidad
B-learning, incidiendo as en la transformacin del discurso pedaggico, la construccin
de un nuevo rol del docente tutor y, para la formacin de Licenciados en Educacin
Bsica. Con base en esto, la presente investigacin se propuso caracterizar cmo se
determinan estas prcticas a travs del uso de la Pataforma Moodle, tomando en cuenta
el sentido de las mismas en la formacin de lo humano, a travs de las asignaturas en el
rea de humanidades. A partir de un mtodo cualitativo de investigacin-accin se
resignific en primera instancia el sentido formativo en la apropiacin tecnolgica de las
herramientas infocomunicacionales (Plataforma MOODLE), luego se trabaj en la
comprensin del fin formativo a travs de estas prcticas y las acciones que el docente
tutor emprende en la interaccin con el estudiante. Entre los resultados obtenidos se
encontr la importancia de reconocer la comprensin del fin formativo a travs de sus
prcticas en el campo de las ciencias humanas y la superacin de obstculos y
resistencias culturales centrados en el cumplimiento de normas y reglas disciplinantes,
que obstaculizan el desarrollo en el mbito social e individual en la formacin de
Licenciados.
Palabras clave (5 o 6)
Plataforma Tecnolgica Moodle, Prcticas Pedaggicas, Formacin, Educacin a
distancia y virtual
Introduccin
La presente investigacin se orienta hacia la exploracin de la incidencia del uso de la
plataforma tecnolgica y educativa Moodle en las prcticas pedaggica de los docentes y
tutores. Se indaga sobre los sentidos de las prcticas pedaggicas, la configuracin de
669
Memorias
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las experiencias e interacciones, y los discursos que sustentan estas prcticas en la

formacin de Licenciados en Educacin Bsica, en la modalidad a distancia y virtual, en
especial en el campo de las humanidades (filosofa, humanidades y artes). A partir de
este referente, se enmarca un proceso constructivo de las prcticas pedaggicas en el
uso de la plataforma Moodle y la modalidad b-learning como mediacin para el
aprendizaje.
La plataforma MOODLE, se presenta como una herramienta educativa que integra
diferentes procesos educativos y administrativos; la configuracin de estrategias
didcticas, la construccin y modificacin de variables pedaggicas y la gestin del
conocimiento y desempeo humano mediante estrategias educativas guan la
organizacin, direccin y la enseanza del alumno sin la intervencin directa del profesor.
Esta investigacin, parte de una problemtica latente determinada por una subordinacin
paulatina a la funcionalidad de la tecnologa per se, que se sustrae al reduccionismo de la
accin docente, en donde el solo acompaamiento como prctica pasiva se condensa en
una actividad mecanizada, compartimentalizada, instrumentalizada y pramente
instructiva (Portela, 2004), (Zuluaga, 1999), (Capra, 2009).
De igual manera, se presenta una escasa profundidad en el anlisis de contenidos, el
sostenimiento de los procesos educativos que refieren a una prctica de repositorios, la
acumulacin y refuerzo de conceptos y saberes tradicionales y comunes (De Siqueira, et
al. 2010), y el distanciamiento de la formacin centrada en el pensamiento abierto y
reflexivo; indagador e inquiriente en la construccin de redes de aprendizaje, en el marco
de una pedagoga crtica y mediacional Daz (2005) y Vargas de Avella (1999).
La plataforma MOODLE incide en la resignificacin de las prcticas pedaggicas (Cancelo
& Alonso, 2007), evidenciando transformaciones en el diseo y uso del material de
enseanza el desarrollo de las actividades de aprendizaje, el suministro de informacin y
contenidos y; la comprensin de conceptos bsicos estructurales y modos de investigar
progresiva y secuencialmente conforme los objetivos de aprendizaje propuestos. Segn
lo anterior, las interacciones y los sentidos de formacin mediados a travs de MOODLE,
muestran nuevas configuraciones de los discursos y prcticas pedaggicas del tutor;
incidiendo de forma directa en caractersticas de la formacin de lo humano como es el
pensamiento crtico y el aprendizaje colaborativo, y su relacin dialogal en la negociacin
de significados y las actividades de socializacin (Silva et al, 2009).
Marco referencial
Martn Dougiamas (1999), al concebir la plataforma MOODLE como herramienta
promotora del aprendizaje propuso que el rol docente como una mediacin centrada en el
dilogo, la lectura y la escritura, que posibilita reducir el pensamiento a procesos simples
y concretos sobre la base de lo sustraible para maximizar el uso y potenciar el desarrollo.
Sin embargo, el docente tutor se convierte en un mediador, facilitador y acompaante
para encadenar, conectar y unir reflexiones y anlisis conjuntos de textos, contenidos y
temas (Cancelo & Alonso, 2007). En paralelo, Bernstein (1994), hace la distincin entre la
prctica pedaggica como transmisor cultural que es un dispositivo exclusivamente
670
Memorias
ISSN: 2256-1951
humano tanto para la reproduccin como para la produccin de cultura288 y lo que ella
transmite, entendindola como forma y contenido especfico.
Se toma por ende, a las prcticas como un dispositivo de reproduccin que se focaliza en
el qu y el cmo de la enseanza desde una perspectiva tradicional de la pedagoga que
privilegia el papel del docente en la transmisin de conocimientos y hbitos; en la
formacin y replicacin de los parmetros sociales previamente establecidos bajo las
sociedades de disciplina y control; dndose as la relacin transmisores-adquirientes
(Bourdieu, 2005). Esta relacin se materializa a modo de Bernstein (1994) en reglas
jerrquicas de una condicin en la cual se subordina o se somete a la condicin del saber
terico-conceptual ideologizante, generando as dependencias y sumisiones entre
docente y estudiante. A la vez, se enmascaran a travs de los dispositivos de
comunicacin, estableciendo interacciones reducidas al potencial de las herramientas
tecnolgicas, las cuales supeditan la accin docente, hacindolo visible289 e invisible290.
En donde las primeras se relacionan con la transmisin-performance o modelos
adquiridos por estatus o por conocimiento y dominio del tema, es decir, adquisicincompetencia291.
Aplicando este anlisis al mbito de la educacin a distancia y virtual se puede establecer
que en el ciberespacio se teje otra cultura; la de la tecnologa, cultura y sociedad en una
triada de construccin y desarrollo de los saberes que posibilita la instauracin de la
Cibercultura (Levy, 2007). De esta manera, las jerarquas se horizontalizan en la medida
que se construyen relaciones de complemento y supraordinacin de forma implcita, de
acuerdo con el desarrollo adaptativo tecnolgico de quienes participan en el proceso
educativo. Aspecto por el cual, se construyen variadas percepciones y facetas de la
cualidad de la relacin de aprendizaje en donde los saberes se transponen a las
experiencias. Estas mismas, como parte de un repertorio comunicacional caracterizado
por la transmisin pura y, la apropiacin de conocimientos por parte del aprendiz.
Uno de los elementos que hace posible las prcticas pedaggicas es el discurso, que en
este campo se denomina discurso pedaggico y es un medio para transformar las
relaciones y establecerlas en torno a los procesos en el aula, es as como este se define
como el instrumento de transformacin del conocimiento terico en conocimiento
pedaggico y como el medio de imposicin de normas y prcticas ideolgicas y culturales
(Diaz, 1993). Aplicado este referente a la educacin a distancia y virtual se observa que
las experiencias se suscitan en un mbito tecnopedaggico, cibercultural e ideologizante,
con carcter hipermedial, contextualizado en el fin formativo y las necesidades de
aprendizaje. La tendencia hiperescritural conlleva a que el conocimiento se extrapole a
las prcticas tecnopedaggicas, sin embargo se parte de los referentes tericos de las
288
Bernstein, p. 73
289
Entendida como si las reglas de orden regulador y discursivo constituyen criterios (jerarqua/sucesin/ritmo) explcitos.
Ibid.,p. 79
290
Donde las reglas de orden regulador y discursivo y son implcitas. Ibid.,p. 79.
291
Ibid.,p. 80.
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Memorias
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prcticas pedaggicas en el mbito tradicional de la reflexin cultural para lograr as,

determinar referentes conceptuales para la interpretacin de las experiencias que se
desarrollan entre lo presencial y lo virtual.
Prcticas pedaggicas en educacin a distancia y virtual
Segn Sanhueza (2005), las prcticas pedaggicas a travs del uso de las TIC y en el
espacio de la educacin a distancia, se caracterizan por la permanencia de las
interacciones en el mbito sincrnico y asincrnico. Mientras el docente existe en el
mbito de lo sincronico se presenta una relacin mediada y soportada por las
herramientas infocomunicacionales y, mientras esta misma se desarrolla a travs del
mbito
asincrnico
estn
apoyadas
directamente
por
las
tecnologas
infocomunicacionales y en este sentido la presencia del docente tutor es virtual y subjetiva
a la interpretacin autnoma del estudiante y su proceso de aprendizaje, el cual se
potencia por la capacidad de aprender por parte del estudiante y su habilidad para
trabajar colaborativamente, en red con otros compaeros sin ser tan autosuficiente en las
actividades de aprendizaje (Levy, 2004, 2007) (Coll & Monereo, 2008), Onrubia et al.
(2006).
Para Onrubia (2006), el problema puede estar situado en el uso sistemtico de la
plataforma Moodle como un repositorio de informacin en la cual, el acompaamiento sea
mnimo y el seguimiento al proceso de aprendizaje sea visto como un proceso de
organizacin de grupos, observacin de participaciones en Foros y, retroalimentacin
ocasional de las actividades realizadas, sin mayor grado de profundizacin de los
alcances cognitivos de los aprendizajes y su relacin con la orientacin docente en el
manejo y finalidad de las herramientas infocomunicacionales.
Complementario a lo anterior, investigaciones realizadas por Area Moreira (2000),
demuestran que la inclusin de las TIC han transformado los planteamientos tradicionales
de las prcticas pedaggicas por procesos mecnicos y precisos de la didctica, a modo
de dispositivos representados por los seminarios, foros, debates, etc. Con lo anterior, se
observa una prctica pedaggica orientada hacia la gua y supervisin instructiva que
puede caer en lo bancarizante del proceso de aprendizaje del estudiante, sin estar
mediada por las fuentes de informacin y la capacidad del mismo para seleccionar,
buscar, identificar, y elaborar reflexiones que se orienten hacia el logro del conocimiento,
pero enmascaradas en prcticas sistemticas de una accin banal escondida detrs de la
sofisticacin tecnolgica (Zemelman, 1998:63).
Las Prcticas pedaggicas que se soportan en la finalidad instrumental como parte de un
fin adaptativo a la maquinaria social, se contrapone al fin humanizante de la educacin,
caracterizado por un fundamento centrado en la capacidad para desarrollarse en
sociedad, forjar una identidad cultural, social e histrica. Con nfasis en el pensamiento
crtico, que potencie la conciencia de s y la capacidad de autoformacin como ciudadano,
sujeto social, virtuoso, talentoso, tico y, adaptable al medio, en el contexto educativo de
aprender a aprender (Bernstein, 1981, 1984, 1994), (Waisman, 2008:55-56), (Gallardo,
2004).
672
Memorias
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Objetivos propuestos
El propsito del estudio se enfoca en reconocer la incidencia del uso de la Plataforma de
aprendizaje Moodle en las prcticas pedaggicas de los docentes tutores de las
asignaturas de humanidades y filosofa en la Licenciatura en Educacin Bsica en la
modalidad b-learning.
Objetivos Especficos:
Establecer los elementos conceptuales dados por el tutor a la incidencia de la

Plataforma Moodle en sus prcticas pedaggicas.
Determinar la incidencia (sentido humano) de la plataforma Moodle en las
prcticas pedaggicas de los tutores.
Reflexionar sobre las tensiones existentes entre el uso pedaggico de la
Plataforma Moodle y la incidencia del uso de esta Plataforma Educativa en las
prcticas pedaggicas con un sentido humano en la formacin.
Mtodo de anlisis
El abordaje investigativo fue de orden cualitativo de la investigacin accin, con base en
los postulados de Elliot (2000). La poblacin se conforma por un nmero de 27 tutores,
con experiencia en educacin a distancia y virtual, es decir, modalidad B-learning. Y
orientan las asignaturas correspondientes a las reas de Humanidades, Pedagoga, Artes
y Lenguaje. Se trabajar en tres fases: Reconocimiento, Profundizacin y, Resignificacin.
Entre los instrumentos a utilizar se encuentran la tcnica de observacin y registro de
experiencias. El desarrollo de la fase de reconocimiento se realiz 7 preguntas abiertas,
cuyos temas Centrales fueron:
Grafico Uno. Preguntas de Desarrollo de la Investigacin
Qu herramientas
tecnolgicas de Moodle
potencian lo humano
Definicin prcticas
pedaggicas en el
espacio virtual Moodle
Educacin virtual a
travs de Moodle y
pedagoga
Prcticas pedaggicas
formadoras de lo humano y
aquellas que no lo son
Diferencias entre Prcticas

Pedaggicas Presencialidad
y virtualidad
Herramientas
tecnolgicas de Moodle
para la virtualidad
Herramientas
tecnolgicas para la
presencialidad
Fuente: Autor
En la fase de profundizacin, se socializaron las experiencias y la construccin de un
orden categorial que permitiera establecer las categoras emergentes para proceder con
la fase de resignificacin en donde se compartieron las categoras pre-establecidas cada
673
Memorias
ISSN: 2256-1951
una de las cuales permiti determinar la tendencia discursiva del grupo de docentes
entrevistados.
Tomando como referencia las preguntas realizadas se presentan a continuacin las
categoras emergentes mas relevantes.
Categoras con base en la incidencia de la Plataforma Moodle entorno a las prcticas

pedaggicas
o Plataforma como repositorio de informacin.
o Instruccionalidad del conocimiento con escasos dilogos, reflejados en las
guas de aprendizaje.
o Escases de experiencias docentes en el marco de la enseanza de las
humanidades.
o Prcticas ideologizadas en contenidos rgidos, sometidos a teoras bsicas.
o Dilogos lejanos de las humanidades aplicadas a la realidad actual.
o Uso novedoso de herramientas informticas y comunicacionales que no son
comunes en la prctica diaria del docente.
o Confusin de la labor docente como centro de la enseanza vs. Estudiante
como centro del aprendizaje.
o Confusin de la herramienta MOODLE como medio cultural de impartir
educacin vs. Herramienta educativa para la cotidianidad pedaggica.
Categoras con base en la incidencia de la Plataforma Moodle en la pedagoga.

o Herramienta para el aprendizaje en ausencia de la mediacin docente.
o Plataforma MOODLE como Mecanismo de comunicacin indirecta entre
estudiante y docente y, entre estudiantes.
o El uso de un lenguaje abreviado, concreto, poco argumentado y basado en
reflexiones precisas y suscintas.
o La construccin de experiencias educativas acompaadas del conocimiento
limitado del docente en el uso de la Plataforma MOODLE.
o Una accin didctica sujeta a contenidos definidos en relevancia por el docente
sin el acompaamiento de otras experiencias, todas ellas propias del
estudiante en su proceso de aprendizaje.
Categoras con base en las diferencias entre las Prcticas pedaggicas en la

presencialidad y la virtualidad.
o Prctica Pedaggica Virtual reducida al apoyo de las Herramientas
Tecnolgicas.
o Prctica Pedaggica Virtual masificada y centrada en grandes grupos.
o Prctica Pedaggica Virtual reducida al dilogo escritural.
o Prctica Pedaggica Virtual reducida al contenido y la gua conceptual.
o Prctica Pedaggica presencial centrada en la homogenizacin del proceso.
o Prctica Pedaggica presencial dependiente en la relacin docente y
estudiante.
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Memorias
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Prctica Pedaggica presencial centrada en dilogos continuos.
Categoras con base en el uso de Herramientas infocomunicacionales de la

Plataforma Moodle: Foro, Videos, Chat, Redaccin escritos y ensayos, Lecturas por
hipervnculos, Grabaciones digitales y Presentacin de diapositivas.
o
o
o
o
o
o
Vdeos en hipervnculos con recursos de Youtube.

Foros ocasionales por lo general uno al mes.
Chat como espacio de encuentro por lo regular uno quincenalmente.
Lecturas por hipervnculos desarrolladas semanalmente.
Presentacin de diapositivas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.
Grabaciones digitales para las experiencias de trabajo presencial.
Categoras con base en el uso de Herramientas o medios para la Presencialidad.

o Visitas a contextos de prctica.
o Trabajos en grupo en el saln de clase.
o Exposiciones individuales y grupales.
o Anlisis de caso para desarrollar con el apoyo del docente tutor.
o Experiencias de juego de roles.
o Descripcin observacional de experiencias de trabajo y socializacin.
Categoras que establecen las diferencias entre las prcticas pedaggicas y la

formacin de lo humano y, aquellas que no lo son, a travs del uso de la Plataforma
Moodle
Prcticas pedaggicas formadoras de Prcticas pedaggicas no formadoras de
lo humano
lo humano
Orientadas hacia la construccin de No fomentan el dilogo.
saberes
Aportan al desarrollo cultural del Fragmentan al estudiante en su identidad e
estudiante
intereses.
Desarrolla habilidades de pensamiento
Limita
el
pensamiento
a
bancarizantes y reproductivas.
prcticas
Reflexiona
y
problematiza
sobre Forma para la sumisin y la mano de obra.
aspectos sociales
Apunta al conocimiento de s mismo.
Se orienta hacia la necesidad de aprobacin
social solamente.
Es holstica e integral.
Es grupal y masificada.
Desarrolla la experiencia y la conciencia.
Limita el desarrollo de la capacidad

adaptativa y la comprensin del contexto
tecnolgico, social y cultural.
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Memorias
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Categoras que destacan el uso de herramientas o medios tecnolgicos

infocomunicacionales de la Plataforma MOODLE, utilizados en las prcticas
pedaggicas para potenciar la formacin de lo humano con los estudiantes.
Grfico Dos - Herramientas infocomunicacionales utilizadas en las prcticas

pedaggicas para potenciar la formacin de lo humano.
Trabajos grupales para

exposiciones
Foros de dilogos
abiertos
Blogs para compartir

ideas
Combinar Foro y Chat

para tratar temas de
humanidades
Blogs para socializar

actividades
Mensajes para
conversar con el
docente sobre temas de
humanidades
Chats sobre temas
especficos mediados
por el docente
Foros para analizar

Casos
Chats como espacios

de encuentro
Chats para compartir
experiencias
Fuente: Autor
Fase de resignificacin de las experiencias desde el uso de la Plataforma

Moodle Categoras de anlisis
o Prcticas pedaggicas subordinantes de los contenidos y mecnica en la
administracin sistemtica de los mismos.
o
o Prcticas pedaggicas instruccionales e instructivas a partir del uso de la
plataforma Moodle.
o Prcticas pedaggicas sujetas a discursos educativos homogenizantes.
o Prcticas pedaggicas aplicacionistas.
o Prcticas pedaggicas que se construyen en los dilogos mediados por las
tecnologas infocomunicacionales.
o Prcticas pedaggicas que se enmascaran en la informacin y la reproduccin
de saberes.
Conclusiones
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Las reflexiones generadas a partir de las categoras de anlisis denotan los siguientes
aspectos:
Se ha logrado hasta el presente alcanzar una reflexin ms profunda y analtica de la
realidad que rodea al docente tutor en el contexto de la educacin a distancia y virtual o
B-learning en el uso de la Plataforma Moodle y su incidencia en las prcticas
pedaggicas. Los discursos, relaciones y sentidos se resignifican a travs del uso de la
Plataforma Moodle. La mediacin tecnolgica se convierte por ende en una herramienta
que determina un orden sistemtico, el cual muestra tensiones entre las prcticas
pedaggicas tradicionalistas y las innovaciones tecnolgicas apoyadas en el uso de estas
tecnologas infocomunicacionales. Los conocimientos adquiridos por los docentes tutores
y estudiantes, habitan entre la insuficiencia de saberes tecnolgicos y el analfabetismo
digital producto de apatas, resistencias, y percepciones negativas de la incidencia de la
virtualidad en la educacin y el anhelo por mantener la prctica pedaggica presencial
como modelo de trabajo en el aula. Y como factor de formacin fundamental para
alcanzar el fin humano de la educacin. En este sentido, la construccin de referentes
culturales se acopla a la creacin de discursos hbridos que operan entre la formacin de
lo humano desde una perspectiva tradicionalista y la formacin de lo humano desde una
prcticas pedaggica en red, desde la integralidad que ofrece la plataforma educativa
Moodle.
La concienciacin de los tutores en el proceso de comprender el sentido de sus prcticas
en conjuncin con el uso de una tecnologa educativa, ha posibilitado una
retroalimentacin continua de los alcances e impactos transformacionales en la
apropiacin de saberes como mediadores pedaggicos292 de su labor.
Esta
concienciacin se entreteje en una relacin coyuntural que denota resistencias culturales
y brechas digitales educativas producto de las diferencias generacionales y la capacidad
de los docentes para asimilar las Tecnologas Educativas en un mundo en donde formar
en lo humano implica integrar lo tecnolgico a la identidad cultural de sujetos sociales en
transformacin. Visto as, las asignaturas de las rea de humanidades se reconfiguran y
resignifican en cuanto a su valor formativo para la comprensin del rol como futuros
educadores y Licenciados en Educacin Bsica, mas aun en el contexto mediacional de
las herramientas infocomunicacionales como el Foro y el Blog.
Los sentidos hasta ahora vislumbrados atienden a una prctica sujeta a normas y
discursos propios de procesos formativos influenciados por programas en los cuales los
docentes fueron estudiantes, formados en el tradicionalismo cultural, asombra su proceso
formativo en la inclusin de las TIC, y en especial, las plataformas tecnolgicas a sus
prcticas pedaggicas. La contra defensa, la resistencia, la desconfianza, el rechazo y la
evitacin del uso del internet y la plataforma MOODLE se muestra como una
contraposicin a las presiones del contexto, ejercidas por el espacio poltico, educativo y
cultural, que se impone en un marco regulador del eje globalizante de la educacin y la
influencia del mercado en su ideologa de formacin para el trabajo.
292
La utilizacin del concepto mediacin se origina en la construccin de un dilogo racional que est mediado por la
orientacin pedaggica del tutor como gestor de un proceso de construccin del conocimiento. Echeverra (2010).
677
Memorias
ISSN: 2256-1951
El avance investigativo muestra que los docentes de educacin a distancia y virtual

definen su prctica como una accin centrada en el contenido de un discurso
ideologizante que se configura en relacin al tipo de saber que dominan y el dominio
tecnolgico que alcanzan al usar la plataforma tecnolgica educativa. Para el caso de las
Ciencias Humanas, la percepcin de los docentes sobre sus asignaturas, muestra desde
las prcticas pedaggicas una relacin marcada por fuertes lazos de comunicacin
abierta, flexible y adaptable, pero reducida a contenidos o saberes que no se socializan
con el nivel de criticidad que se quisiera. En este sentido, las prcticas pedaggicas son
mas regladas, normativizadas y subordinadas a polticas transnacionales, que
inspiradoras o espontneas en el marco de una racionalidad centrada en la formacin del
sujeto social con la mediacin tecnolgica como eje del desarrollo de la potencialidad
humana.
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680
Memorias
ISSN: 2256-1951
MEN DE OPCIONES DE AYUDA A ESTUDIANTES, COMO APOYO AL SOPORTE

TCNICO Y ACADMICO REALIZADO EN EL SERVICIO DE CONSEJERA VIRTUAL
DE LA UNAD
PILAR ALEXANDRA MORENO
pilar.moreno@unad.edu.co
Universidad Nacional Abierta y a Distancia - UNAD
Grupo de investigacin: Vital
Lneas de investigacin: Ingeniera del Software Pedagogas Mediadas
Resumen
Esta ponencia presenta el desarrollo y los resultados obtenidos de la investigacin
denominada Temtica de las Consultas de Consejera Virtual, UNAD. Tipologa y
Jerarquizacin., orientada a determinar el Cmo establecer y presentar opciones de
ayuda que apoyen la atencin de las consultas realizadas por los estudiantes en el
servicio de Consejera Virtual de la UNAD?
Para dar respuesta a esta pregunta, se tabularon los temas registrados en uno de los
espacios asncronos de la Consejera Virtual durante el ao 2009 (enero 19 y diciembre
13). En esta tabulacin se hizo una clasificacin inicial de los temas consultados basada
en las categoras o dimensiones descritas en la Matriz de Servicios de Apoyo al
Estudiante (Morten, Fagerberg y Rekkedal 2005, Keegan 2004) y se registr y contabiliz
la incidencia de dichos temas dentro de cada categora. Luego se plante un criterio de
jerarquizacin para relacionar las temticas identificadas con soluciones de ayuda de uso
autnomo para los estudiantes. El cruce de las fases de formacin con mayor frecuencia
con las categoras de temas consultados ms frecuentemente, permitieron clasificar las
consultas en dos grupos: un primer grupo en donde las consultas pueden ser
solucionadas con las ayudas de la Consejera Virtual, obteniendo as el Men de
Opciones de Ayuda de la Consejera Virtual y otro, cuya solucin no corresponda a las
opciones de ayuda planteadas en la investigacin.
Palabras clave
Consejera virtual, aprendizaje en lnea, plataforma virtual de aprendizaje, atencin
asincrnica, servicios de apoyo al estudiante.
Introduccin
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, actualmente desarrolla procesos
formativos mediante el uso de una plataforma educativa en lnea y un Campus Virtual bajo
la modalidad de mediacin virtual en la que se realizan una multiplicidad de actividades
acadmicas y servicios conexos, como el de Consejera Virtual, cuya labor es atender y
acompaar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en el Campus Virtual y lograr,
por un lado, la disminucin del impacto de aprender en un ambiente en lnea, es decir los
problemas ocasionados por los elementos propios de esta modalidad de instruccin, tales
como la barrera tecnolgica (Levy, 2006) y la necesidad de desarrollar competencias
681
Memorias
ISSN: 2256-1951
especficas para aprender en este medio, y por otro, favorecer la adaptacin de los
estudiantes y su permanencia en el sistema.
La investigacin determin una serie de opciones de ayuda al estudiante para dar
soluciones especficas a interrogantes de carcter tcnico, acadmico y administrativo.
Las opciones de ayuda fueron integradas en una Matriz de Opciones de Ayuda a los
Usuarios, la cual se consolid a travs del anlisis de las temticas y la frecuencia de los
problemas consultados por ellos en la Consejera Virtual, estableciendo as un criterio de
jerarquizacin que permiti relacionar el tipo de ayuda a brindar con el tipo de problema
experimentado por el usuario. Esta matriz le sirve a la Consejera Virtual para determinar
la ayuda a utilizar, de acuerdo al tipo de consulta realizada (subcategoras) y a la etapa
del proceso formativo en la que se encuentra el estudiante (categora).
Justificacin
La Consejera en el 2009 contaba con ocho (08) Consejeros Virtuales un (1)
Coordinador de Soporte y Consejera Virtual y se encontraba frente a un servicio cuyas
necesidades haban rebasado enormemente su capacidad de respuesta tal y como se
evidencia en el Informe del Sistema de Soporte y Consejera Virtual (UNAD, 2009), segn
el cual para diciembre de 2009, el personal de la Consejera haba atendido 19.967
usuarios de Campus Virtual, con un total de 367.381 registros en los Foros de Atencin
mencionados anteriormente. En este mismo informe se evidenci la gran cantidad de
temas o discusiones abiertas por los usuarios, las cuales, por la naturaleza de la
herramienta tecnolgica utilizada para atender las consultas, es decir el Foro, deben ser
respondidas por escrito e individualmente por los operarios de la Consejera. Por otro
lado, en el mencionado informe (UNAD, 2009) se recogieron otros datos que evidenciaron
an ms las debilidades del sistema para dar respuesta a los estudiantes de Campus
Virtual, tales como:
-El tiempo establecido para la atencin es 48 horas, las respuestas estaban pasando este
tiempo incluso multiplicando por 3 la demora (124 horas).
-Las mismas consultas se repiten sin importar el objetivo del foro de comunicacin.
-Los estudiantes obtienen respuestas diferentes del mismo sistema de soporte.
Objetivo General
Disear una matriz de opciones de ayuda a los usuarios como apoyo al soporte tcnico y
acadmico realizado en el servicio de Consejera Virtual de la UNAD social, entre otras
limitaciones que existan antes de las TIC.
- Caracterizar la tipologa de las consultas de espacios asincrnicos de la Consejera
Virtual.
- Establecer la frecuencia de problemas consultados en los espacios asincrnicos de
Consejera Virtual.
- Determinar criterios de jerarquizacin de los requerimientos de los estudiantes.
- Identificar opciones de ayuda para sistemas de soporte de AVAs.
682
Memorias
ISSN: 2256-1951
- Establecer
consultas
la correspondencia entre opciones de ayuda ofrecidas y la temtica de
Fundamentos Tericos
Figura 1. Mapa conceptual - Fundamentos tericos del estudio

Los conceptos y teoras sobre los cuales se fundamenta la propuesta se presentan en el
anterior mapa conceptual. La literatura se basa en Ambientes Virtuales de Aprendizaje, y
se exponen en primer lugar las categoras del estudio como: pedagoga, elementos y
sistemas de soporte de AVAs; en segundo lugar se exponen las teoras que lo
fundamentan, como modelos educativos, teoras de aprendizaje, comunidad virtual,
sistemas de ayuda en lnea, materiales de apoyo, para terminar concretando el modelo
conceptual que se va a manejar y los autores que se estudiaron, con conceptos como: elearning, aprendizaje basado en web, consejera virtual y CRM.
Metodologa
Estudio de diseo no experimental descriptivo de carcter exploratorio estudio cualicuantitativo o mixto, ya que combina los enfoques cuantitativo y cualitativo en diferentes
fases del proceso de investigacin (Tashakkori y Teddlie, 1998, p. 19). Este estudio fue
cualitativo, porque se realiz un anlisis de contenido para codificar y categorizar datos
secundarios no numricos, constituidos por mensajes escritos registrados por los
estudiantes en el Foro de Apoyo Tcnico, FAT, entre enero y diciembre de 2009; y fue
cuantitativo, ya que en paralelo a su categorizacin, se realiz una contabilizacin de
mensajes, y mediante la aplicacin de mtodos estadsticos descriptivos se obtuvo
informacin sobre la temtica y frecuencia de temas de soporte consultados por los
estudiantes.
Preguntas de investigacin
Cul es la tipologa de los temas consultados en espacios asncronos de la Consejera
Virtual?
683
Memorias
ISSN: 2256-1951
Con base a qu criterio de jerarquizacin de los requerimientos de los estudiantes se

har la correspondencia entre las opciones de ayuda ofrecidas y la temtica de consultas
realizadas?
Participantes
Estudiantes que accedieron a los Foros de atencin de la Consejera Virtual en el periodo
acadmico 2009-I (enero-diciembre 2009), exactamente 10.287 estudiantes, como se
evidenci en el Informe del Sistema de Soporte y Consejera Virtual (UNAD, 2009). La
muestra est constituida por las participaciones que los estudiantes registraron en el Foro
de Apoyo Tcnico, FAT, de la Consejera Virtual, entre enero y diciembre de 2009, el cual
contena 513 temas de discusin. La muestra fue aleatoria y simple, ya que se aplic el
mtodo de anlisis de contenido a los mensajes registrados en un solo espacio, el FAT.
Instrumentos
Esta investigacin utiliz la informacin recogida durante los dos ltimos aos en los
Foros de la Consejera Virtual, donde los estudiantes haban publicado sus consultas
durante todo este tiempo. Esta informacin ya existente se denomin datos secundarios y
se constituy como base para el anlisis en esta investigacin: Los datos secundarios
son datos que ya han sido recopilados por otras personas con sus propios instrumentos o
para propsitos diferentes (Thames Valley University, 2009) al de un investigador. Los
datos secundarios que constituyeron la muestra de la investigacin, por otro lado, fueron
vlidos ya que, de acuerdo a la clasificacin de Krysik (2005) eran del nivel micro, es
decir que provenan de una fuente oficial, en este caso de la Vicerrectora de Medios y
Mediaciones UNAD. Adems, esta investigacin cont con un instrumento que se utiliz
para la categorizacin y contabilizacin de datos y que se denomin Matriz de
categorizacin y contabilizacin de informacin ver Tabla 1 abajo, en donde se registr la
informacin obtenida del Foro que se utiliz como muestra, es decir el FAT, para el diseo
de esta matriz, se tomaron categoras ya existentes, es decir las establecidas en la Matriz
de Servicios de Apoyo al Estudiante (Morten, Fagerberg y Rekkedal 2005, Keegan
2004), las cuales correspondan a las etapas en la que se poda encontrar el estudiante
en lnea dentro de su proceso de formacin. Adicionalmente se establecieron subcategoras que corresponden a la necesidad especfica o temtica de la ayuda requerida.
Estas sub-categoras tambin existan y fueron tomadas del los registros del Informe del
Sistema de Soporte y Consejera Virtual (UNAD, 2009).
Resultados
Se realiz un anlisis de contenido sobre 587 mensajes registrados en Foro de Apoyo
Tcnico, FAT, entre enero y diciembre de 2009. En este anlisis se identificaron 1368
consultas, las cuales se codificaron en el instrumento designado para ese propsito en 17
categoras distribuidas en 8 fases de formacin. Ver Tabla 1-abajo: Matriz de
Categorizacin y Contabilizacin de la Informacin. La diferencia entre el nmero de
mensajes analizados (587) y el nmero de consultas (1368) se debe a que los estudiantes
hicieron preguntas sobre varios temas en un mismo mensaje, es decir que hay un
coeficiente entre mensaje y temas de consulta de 2.33. Las 8 fases de formacin
corresponden a: 1. Fase de Informacin, 2. Fase de Consejera Acadmica, 3. Fase de
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Matrcula y Registro, 4. Fase de Integracin, 5. Fase de Formacin y Aprendizaje, 6. Fase

de Resultados Finales, 7. Fase de Acreditacin, 8. Fase de Consejera Post-Graduacin.
CATEGORIAS
Cursos
Virtuales
Informaci
n General
Procesos
Evaluativo
s
Navegabili
dad
Soporte
Tcnico
Curso
Entrenami
ento
Soporte
Administra
tivo
Calificacio
nes
Orientaci
n
Profesiona
l
Material
Didctico
Datos de
acceso
Seguimien
to
Interacci
n
con
Tutores
Conectivid
ad
Reglament
acin
FASES
Fas Fas
e1 e
2
Fase
3
73
Fase Fase Fas

4
5
e
6
Fas
e
7
Fas
e
8
75
23
159
27
16
36
21
30
10
96
120
11
20
26
58
75
11
41
16
30
19
16
Total
261.0
0
177.0
0
%
19.0
8
12.9
4
11.0
4
151.0
0
120.0
0
115.0
0
86.00
6.29
77.00
5.63
29
62.00
4.53
11
13
59.00
4.31
26
26
52.00
3.80
17
28
50.00
3.65
18
34.00
2.49
29
32.00
2.34
25
25.00
1.83
23.00
1.68
8.77
8.41
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Orientaci
n
Psicosocia
l
2
10
0
2
8
0
0
0
Manejo de
Agendas
3
0
1
0
17
0
0
1
TOTAL
127 62
247
160
668
50
13
41
Porcentaj 9.2
18.0 11.7 48.8
e
8
4.53 6
0
3
3.65 0.95 3.00
Tabla 1 - Matriz de Categorizacin y Contabilizacin de la Informacin.
relacin de los tipos de temas consultados por los estudiantes
22.00
1.61
22.00 1.61
1368 100
100.0
0
Consolidado de la
Posteriormente se analizaron los temas de cada una de las consultas y se contabilizaron

93 temas distintos, distribuidos dentro de las 17 categoras establecidas pare el estudio.
Con estos resultados se determin la tipologa de los temas consultados el espacio
seleccionado de la Consejera Virtual de la UNAD, dando respuesta a la primera pregunta
de investigacin.
A continuacin se obtuvieron estadsticas descriptivas como: medidas de tendencia
central (Media, Mediana y Moda) y la Desviacin Estndar (DE). Estos resultados indican
que el promedio de consulta para estos datos es de 14 veces aprox (media) y que la
mayora de consultas se realiza 2 veces (Moda). Igualmente se estableci el paralelo
entre los datos obtenidos, es decir la frecuencia de los temas consultados, y una
distribucin normal. Dicho paralelo con la distribucin normal permiti establecer que la
probabilidad de que las consultas se realicen ms de dos veces es del 78.92 y que la de
que las consultas se realicen entre 15 y 30 veces es del 33% y la de que se realicen ms
de 30 veces es del 16%.
Por otro lado, basados en la categorizacin realizada se obtuvieron los pesos
porcentuales por fases de formacin. Estos resultados indican que aproximadamente el
88% de los temas consultados se concentra en estas cuatro fases del proceso de
formacin: Fase de Informacin, de Matrcula y Registro, Integracin, y Formacin y
Aprendizaje. Adicionalmente, los pesos porcentuales por categoras indican que los temas
de mayor frecuencia son los problemas relacionados con las categoras de cursos
virtuales (19.08%), los requerimientos de informacin general (12.94%) y las consultas
sobre procesos evaluativos (11.04%) para un total agregado del 43.06 de la totalidad de
temas consultados. La Tabla 2 a continuacin representa el cruce de las fases de
formacin con mayor frecuencia con las categoras de temas consultados ms
frecuentemente, lo que cubre el 87.87% del total de las consultas realizadas.
FASES
DE 1. Fase de 3. Fase de 4. Fase de 5. Fase de Total
APRENDIZAJE
Informaci Matrcula y Integracin Formacin
n
Registro
y
Aprendizaje
Total
consultas
realizadas
127
247
160
668
1202
% sobre el total
9.28
18.06
11.70
48.83
87.87
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Tabla 2 - Fases de Formacin con Mayor Frecuencia y Categoras de los Temas

Consultados
Si se toman en cuenta, dentro de estas cuatro fases, los temas consultados ms de 10
veces se obtiene un 79.6% del total de todas las consultas realizadas. Finalmente, estos
temas pueden ser separados en dos grupos. Un grupo que puede ser solucionado con las
ayudas de la consejera virtual y otro, cuya solucin no corresponde a las opciones de
ayuda planteadas en esta investigacin. El grupo que s tiene solucin con las ayudas
aqu planteadas abarca un 40% del total de los temas consultados. Tabla 3 abajo.
Tema
Total
Informacin sobre metodologa de trabajo y herramientas disponibles
74
No puede ingresar a la biblioteca virtual
62
Informacin sobre manejo de exmenes finales en el campus Virtual
42
Informacin acerca de programas y currculos
60
Actualizacin de correo electrnico en la plataforma
31
No entiende curso de entrenamiento
30
Dificultades de ingreso al curso de entrenamiento
25
Asesora para descargar Cmaptools
22
Seleccin de horarios para exmenes nacionales
20
Dificultad para presentar quices y exmenes en el curso virtual
18
No ha podido registrarse para exmenes nacionales
17
Solicitud especfica acerca de la Unad
24
Consultas sobre el manejo de crditos acadmicos
19
Ingreso a sistema de Registro y Control
16
Dificultad para ver calificaciones de cursos virtuales
21
Cambio de contrasea
13
Problemas con usuario y contrasea
13
Informacin administrativa sobre Cead y Zonas (direccin, telfonos,
funcionarios)
20
Actualizacin del perfil
11
Cmo acceder a la opcin de prueba nica (100%)
10
Total %
5.41
4.53
3.07
4.39
2.27
2.19
1.83
1.61
1.46
1.32
1.24
1.75
1.39
1.17
1.54
0.95
0.95
1.46
0.80
0.73
Total
548
40.06
Tabla 3 - Grupo de temas que s tiene solucin con las ayudas aqu planteadas
Esta informacin es la base para jerarquizar los requerimientos de los estudiantes y
determinar las correspondientes opciones de ayuda o recomendaciones que se proponen
en esta investigacin. Con este cruce se da respuesta a la segunda pregunta de
investigacin.
Discusin de Resultados - Conclusiones
La tipologa de los temas consultados en los espacios asncronos de la Consejera Virtual
de la UNAD qued establecida por la investigacin en los 93 temas de consulta
identificados. Entre estos temas sobresalen los problemas relacionados con los cursos
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Memorias
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virtuales, que ocupan un 19.08% del total, seguidos por los requerimientos de
informacin general con casi un 13% del total y las consultas sobre procesos evaluativos,
cercanos a un 11% del total. Estas tres categoras abarcan aproximadamente el 43% de
la totalidad de temas consultados.
Otro dato importante es la frecuencia promedio con que se consultan los temas en la
Consejera, la cual es de 14 veces. Si se considera que el foro contiene 1368 consultas
diferentes, derivadas de 587 mensajes, el coeficiente de relacin entre mensaje y tema de
consulta es de 2.33 y que en los espacios de la Consejera Virtual se registraron 10.635
mensajes para diciembre del 2009, segn el informe del Sistema de Soporte y Consejera
Virtual. Estadsticas de atencin a diciembre de 2009 (UNAD, 2009).
Un aspecto que refuerza este planteamiento lo constituyen las probabilidades
identificadas en el anlisis estadstico de que las consultas se repitan varias veces. Estos
datos indican que existe una probabilidad del 79% de que una consulta se repita ms de
dos veces, una del 33% de que se haga entre 15 y 30 veces y una del 16% de que se
realice ms de 30 veces. Es decir que si extrapolamos los resultados obtenidos en la
muestra al resto de los mensajes registrados en los dems espacios de la Consejera
Virtual, es decir la poblacin de estudio, nuestro planteamiento de que la Consejera
Virtual debe hacerle frente a un nmero de consultas que rebasa sus capacidades bajo el
modelo de prestacin de ayuda actual es consistente con el anlisis matemtico.
Por otro lado, aproximadamente el 88% de los temas consultados se concentra en las
fases del proceso de formacin identificas como Fase de Informacin, Fase de Matrcula y
Registro, Fase de Integracin y la Fase de Formacin y Aprendizaje. Adems, si de esas
fases, se consideran los temas que tienen ms de 10 incidencias, es decir los temas
consultados por lo menos 10 veces durante estas fases, se abarcara aproximadamente
un 79% del total de consultas. Es decir que si se le da respuesta a los temas consultados
ms de 10 veces durante estas cuatro fases se estara cubriendo un porcentaje
representativo del total de las consultas realizadas. Este cruce entre temas, fases y
ocurrencia mayor a 10 es el criterio de jerarquizacin bajo el cual se propone el men de
ayudas al estudiante.
Sin embargo, en el transcurso de la investigacin se evidenci que cierta cantidad de los
temas consultados no pueden ser solucionados directamente por la Consejera Virtual, ya
que corresponden a problemas de funcionamiento de otros procesos y entes, como
Gerencia de Campus Virtual, Registro y Control Acadmico, Decanaturas y Escuelas
entre otros. Por esta razn, el criterio de jerarquizacin antes mencionado se limita a
aquellos temas que pueden ser solucionados por la Consejera Virtual, ver tabla 3, los
cuales representan el 40% del total de las consultas.
Solucin Propuesta
De acuerdo a uno de los propsitos de la investigacin y con base en los resultados y
anlisis obtenidos se propuso el siguiente men de opciones de ayuda para el sistema de
consejera virtual:
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Memorias
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Ayuda
Descripcin
Objeto y ubicacin
en web site UNAD
1. Video Video institucional que describa los programas y la

Institucio curricula de la Universidad, as como la metodologa
nal
de trabajo en AVA utilizada y las herramientas
disponibles en el Campus Virtual.
2. Demos Para aquellos temas que describan un procedimiento
Multimedi y requieran ayudas visuales, por ejemplo: acceso a la
a
Biblioteca
Virtual,
descarga
de
softwares,
actualizacin del correo electrnico.
Archivo de Video.
Link
en
Pgina
Principal.
Animaciones Flash.
Pgina de Ayuda del
Site pblico de Unad.
Opcin Demos en
el men de ayuda.
3. Zona Listado de preguntas y respuestas a temas ms Archivos de texto e
de
frecuentes:
imgenes.
Pregunta Cmo presentar exmenes finales en el campus Pgina de Ayuda del
s
Virtual
Site pblico de Unad
Frecuent Cmo ingresar al curso de entrenamiento
es
Cmo seleccionar los horarios para exmenes Opcin
Preguntas
nacionales
Frecuentes en el
Cmo presentar quices y exmenes en el curso men de ayuda.
virtual
Cmo registrarse para exmenes nacionales
Cmo es el manejo de crditos acadmicos
Cmo se ingresa al sistema de Registro y Control
Cmo ver las calificaciones de cursos virtuales
Cmo se cambia de contrasea
Dnde conseguir informacin administrativa sobre
Cead y Zonas (direccin, telfonos, funcionarios)
Cmo actualizar el perfil de usuario en campus
virtual
Cmo acceder a la opcin de prueba nica (100%)
Tabla 4 -Men de Opciones de Ayuda de la Consejera Virtual de UNAD

Situacin Actual
Como resultado de esta nueva oferta de opciones de ayudas, los estudiantes cuentan con
un apoyo dirigido con mayor precisin a los problemas de mayor frecuencia que afectan
su proceso de aprendizaje, el cual, a su vez, permiti aplicar los principios del aprendizaje
auto dirigido y la bsqueda de soluciones de manera independiente, tan importante para
la educacin a distancia.
El servicio de consejera del campus virtual UNAD, actualmente utiliza las opciones de
ayuda que se disearon dentro de su espacio en lnea de atencin a los estudiantes, sin
embargo existen requerimientos relacionados con la necesidad de herramientas de apoyo
a los estudiantes en cuanto a situaciones, temticas y necesidades que se vienen
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generando luego de utilizar este men de opciones de ayuda, lo que hace necesario
desarrollar una herramienta automtica e inteligente para declaracin de errores que
corresponda con las soluciones identificadas en esta tipologa y jerarquizacin. Dicho
proyecto se present y se encuentra en proceso de aprobacin por parte de la
Universidad para su desarrollo.
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Memorias
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LAS TIC EN LA FORMACIN DOCENTE EN ZONAS RURALES DE BOLVAR Y

SUCRE
ANA CAROLINA DAZA SNCHEZ

Caritodaza30hotmail.com
Sistema de Universidades Estatales del Caribe (SUE CARIBE)
Universidad Popular
Resumen
El avance vertiginoso de las tecnologas, est influenciando todos los campos de la
sociedad, y la educacin es una de las mas beneficiadas, porque la consecucin de la
informacin se hace al instante, a dems son ayuda complementaria para la mejor
comprensin de un tema, facilitan el conocimiento interactivo y abren un abanico de
posibilidades para ver mas puntos de vista sobre una situacin. Este trabajo investigativo
esta centrado en el anlisis de la aplicacin, uso y cobertura de las TIC en el proceso de
formacin docente en zonas rurales de Bolvar y Sucre, documentado en la experiencia
obtenida a travs del programa Computadores para Educar auspiciado por el ministerio
de Educacin Nacional.
Se expone un anlisis sobre como las tecnologas de la informacin y la comunicacin
inciden en la formacin docente generando una cultura de innovacin que impulsa a
desarrollar habilidades basadas en la formacin cientfica y tecnolgica. Las comunidades
y las regiones involucradas en esta investigacin suelen contar con recursos limitados,
por lo que se lleva a cabo un anlisis cuidadoso del aprovechamiento de los recursos
tecnolgicos, utilizando un enfoque etnogrfico para desarrollar una estrategia orgnica
que consiste en un tipo de organizacin basada en la fuerza de la tarea, diseada para
responder a los cambios rpidos del entorno que permiten el crecimiento y el desarrollo
de la educacin y de la formacin docente.
Este caso de investigacin intenta realizar inferencias vlidas a partir del estudio detallado
de acontecimientos que se desarrollan en el contexto de la vida social e institucional; Por
ello es de carcter cualitativo aunque utiliza diferentes herramientas cuantitativas. Se lleva
acabo en 11 instituciones educativas rurales 3 de Bolvar y 9 de Sucre con 24 docentes
de Educacin primaria.
Palabras claves: Formacin docente, innovacin, nuevas tecnologas.
Introduccin:
La investigacin esta basada en el anlisis formativo de docentes de Sucre y Bolvar
quienes dedican su tiempo y energa a ensear a nios de escasos recursos en regiones
de difcil acceso; tanto estudiantes como docentes deben caminar largos trayectos para
llegar a su escuela, desplazarse en bicicletas o hasta en animales de carga.
691
Memorias
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Pese a tan difciles condiciones no se rinden ante el reto de mejorar la calidad educativa;
aunque los recursos sean escasos y existan dificultades de acceso, estudiantes y
docentes de las diferentes sedes cuentan con herramientas tecnolgicas, rompiendo la
gran brecha que divide a la humanidad entre aquellos que tienen acceso a las Tic, y a
todos sus beneficios, y un segundo grupo mayoritario que no tiene acceso a estos
recursos y a sus innumerables oportunidades de educacin, acceso al conocimiento,
desarrollo laboral entre otros.
El diseo e implementacin de programas de capacitacin docente llevada a cabo por
Computadores para Educar ha logrado disminuir esa brecha. Sin embargo para que la
educacin pueda explotar al mximo los beneficios de las TIC en el proceso de
aprendizaje, es esencial que los docentes sepan utilizar estas herramientas, por lo que se
hace necesario capacitar a los docentes en el uso de estas.
Estas herramientas se presentan cada vez, como una necesidad en todos los contextos
de la sociedad. El plan Nacional decenal de educacin 2006 2016, muestra la
importancia en el uso de las tic en los aportes relacionados con la educacin de nios y
jvenes en contextos rurales divididos en siete categoras:
-fortalecimiento de la educacin para la primera infancia en zonas rurales
fortalecimiento de los procesos lectores y escritores
- asignacin equitativa de recursos
- acceso, pertinencia y permanencia en el sistema educativo
-creacin de modelos educativos flexibles
-fortalecimiento e incorporacin de las TIC en la educacin rural
- profesionalizacin del docente que atiende zonas rurales.
Entre estas caractersticas destacamos el fortalecimiento e incorporacin de las Tic la
educacin rural; razn por la cual Computadores para educar brinda acompaamiento
pedaggico durante las etapas de formacin a directivos y docentes en temas de gestin
y sostenibilidad de las aulas, temas tcnicos, internet, ofimtica y la aplicacin de Tic en la
pedagoga.
Segn datos de Computadores para educar desde el ao 2001 hasta septiembre de 2009,
el programa ha dotado a 14.862 escuelas en 1.101 municipios del pas. En total han sido
instalados 206.636 equipos que permiten el acceso a TIC a 4.894.572 estudiantes.
Gracias a la gestin de Computadores para Educar cerca de 30 mil docentes han sido
formados aumentando sus capacidades para apoyar sus procesos pedaggicos en el aula
de clase
Dichos resultados evidencian el gran impacto alcanzado por CPE en el pas. Sin embargo
esta investigacin tiene como objetivo analizar los beneficios obtenidos frente al proceso
692
Memorias
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de formacin llevado a acabo en el transcurso de este ao especficamente en 11 sedes

de Bolvar y Sucre; el impacto que ha generado la aplicacin, uso y cobertura de las tic
en el docente y la comunidad.
Marco Terico:
Como se expone en el Informe Mundial sobre la Educacin de la UNESCO: Los docentes
y la enseanza en un mundo en mutacin (UNESCO, 1998), las nuevas generaciones
estn ingresando a un sistema que atraviesa importantes cambios en todas las esferas:
cientfica y tecnolgica, poltica, econmica, social y cultural.
Es habitual hablar de este tiempo de cambios, propiciado por los avances de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, como del inicio de una nueva era, a la
que suele llamarse sociedad de la informacin; podemos destacar cuatro importantes
temas que convergen en este momento (Duderstand, 1997):
La importancia del conocimiento como un factor clave para determinar seguridad,
prosperidad y calidad de vida.
La naturaleza global de nuestra sociedad.
La facilidad con la que la tecnologa ordenadores, telecomunicaciones y multimedia
posibilita el rpido intercambio de informacin.
-El grado con el que la colaboracin informal (sobre todo a travs de redes) entre
individuos e instituciones est reemplazando a estructuras sociales ms formales, como
corporaciones, universidades, gobiernos.
Entre otras cosas el rol del docente tambin cambia en un ambiente rico en TIC; el
profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como gua de los
alumnos, facilitndoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para
explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de
recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y mediador (Salinas, 1998).
Este proceso de formacin docente supone la conjuncin de hechos, personas,
situaciones e instituciones, actuando en un perodo de tiempo en el que se dan una serie
de acciones para lograr el objetivo propuesto (Havelock y Zlotolow, 1995). Se caracteriza
por la complejidad derivada del hecho de introducir cambios
sustanciales en los sistemas educativos, ya que implica nuevas formas de
comportamiento social y una consideracin diferente de los estudiantes con respecto al
avance tecnolgico al que se enfrentan.
Requiere, por lo tanto, un proceso de sistematizacin, formalizacin, seguimiento y
evaluacin. Muchos autores se han ocupado del tema: Havelock y Huberman (1980);
Fullan y Stiegelbauer (1991); Havelock y Zlotolow (1995); Fullan y Smith (1999).
Curry (1992), por ejemplo, habla de tres etapas fundamentales: movilizacin, por la que el
sistema es preparado para el cambio; implantacin, en la cual el cambio es introducido; e
institucionalizacin, cuando el sistema se estabiliza en la nueva situacin.
693
Memorias
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Fullan y Stiegelbauer (1991) tambin manifiestan que el uso de nuevos materiales y la

introduccin de planteamientos curriculares innovadores o de las ltimas tecnologas slo
es la punta del iceberg: las dificultades estn relacionadas con el desarrollo por parte de
los profesores de nuevas destrezas, comportamientos y prcticas asociadas al cambio,
as como con la adquisicin de nuevas creencias y concepciones vinculadas al mismo.
El proceso de formacin docente en el uso y apropiacin de Tic esta demarcado como
innovacin. Morin y Seurat (1998) definen innovacin como el arte de aplicar, en
condiciones nuevas, en un contexto concreto y con un objetivo preciso, las ciencias, las
tcnicas, entre otras, estn considerando que la innovacin no es solamente el fruto de la
investigacin, sino de la asimilacin por parte de la organizacin de una tecnologa
desarrollada, dominada y aplicada eventualmente en otros campos de actividad, pero
cuya puesta en prctica en su contexto organizativo, cultural, tcnico o comercial
constituye una novedad.
As pues, cualquier proyecto que implique utilizacin de las TIC, cambios metodolgicos,
formacin de profesores, entre otras, constituye una innovacin y desde esta perspectiva
consideramos que debe abordarse su estudio.
Los cambios futuros que ponen en relacin las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y los nuevos enfoques respecto al aprendizaje son, de acuerdo con Fullan y
Smith (1999): significado, coherencia, conectividad, sinergia, alineamiento
y capacidad para la mejora continua; y esto contrasta con los modelos lineales de cambio;
as, la innovacin, si bien est prxima a la prctica, est relacionada con todo el
proceso, con perspectivas de globalidad, e implica cambios en el currculo, en las formas
de ver y pensar las disciplinas, en las estrategias desplegadas, en la forma de organizar y
vincular cada disciplina con otra.
La innovacin provoca cambios en los sujetos y en el contexto, por ello podemos
reconocer dos mbitos necesariamente interrelacionados para que se produzcan
autnticas innovaciones (Angulo, 1994): el subjetivo y el objetivo. El mbito subjetivo
supone el cambio de representaciones y teoras implcitas de los actores, desde las
cuales interpretan y adaptan las innovaciones; el mbito objetivo se refiere a las prcticas
que son objeto de transformacin: intencionalidades, contenidos de enseanza,
estrategias metodolgicas, materiales curriculares, enfoques y prcticas de evaluacin.
Hay diversos autores que se han ocupado de las funciones que debe desarrollar el
profesor en los ambientes de aprendizaje mediados por tic y uno de ellos es Mason
(1991), al igual que Heeren y Collis (1993), quienes hablan de tres roles: rol
organizacional, rol social y rol intelectual. Mientras que Berge (1995) los categoriza en
cuatro reas: pedaggica, social, organizacional o administrativa y tcnica.
Durante el proceso se ha analizado que la capacidad de innovacin de las instituciones, la
flexibilidad de su profesorado, la calidad del contenido, el entorno de comunicacin han
sido aspectos importantes en la consolidacin del proyecto.
Parece esencial insistir en la idea de que nos encontramos en unos momentos cruciales
para el despegue de una amplia aplicacin de las TIC en la formacin, que lleva a un
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Memorias
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verdadero proceso de cambio. La adopcin de las TIC debe producir y apoyar cambios en
los mtodos de enseanza, que se nutran del bagaje de experiencia pedaggica
individual. A medida que los docentes continan desarrollando sus prcticas pedaggicas
con la nueva tecnologa, y que crece el acceso a las TIC y el apoyo de la organizacin, es
posible ir ms all de la mera aplicacin de las TIC a las prcticas ya existentes, dando
inicio a una etapa de transformacin del proceso educativo.
Metodologa
Para esta investigacin se va a utilizar un estudio de caso como modalidad de
investigacin cualitativa el cual consiste en un examen detallado, completo e intensivo de
una situacin, de un sujeto o de un evento (Colas 1994: 253) en su propio contexto y
desde una perspectiva integral (GAO 1990). Para ello se sirve de la observacin directa,
la experiencia e informacin aportada por los participantes y la interaccin social del
investigador con estos (Deledicque 2005). Se utilizara el mtodo etnogrfico Morse (2003)
el cual define como el mtodo que estudia un grupo de personas cuyos miembros tienen
solidaridad, tienen factores comunes de lenguaje, residencia, relaciones sociales,
creencias, prcticas polticas y religiosas
Se desarrolla en el rea rural con una muestra de 24 docentes de Ach (Bolivar),
Majagual, San Marcos y la Unin (Sucre) en 11 diferentes sedes. Su concordancia se
obtuvo en la indagacin continua y profunda en cuanto a la apropiacin tecnolgica para
uso educativo.
Resultados preliminares:
-La adopcin de las TIC produce y apoya cambios en los mtodos de enseanza, que se
nutren del bagaje de experiencia pedaggica individual. A medida que los docentes
continan desarrollando sus prcticas pedaggicas con la nueva tecnologa, y que crece
el acceso a las TIC y el apoyo de la organizacin, es posible ir ms all de la mera
aplicacin de las TIC a las prcticas ya existentes, dando inicio a una etapa de
transformacin del proceso educativo. Esto, a su vez, ha permitido avanzar hacia
entornos de aprendizaje ms centrados en el alumno. Los docentes han desarrollando el
uso pedaggico de las TIC como forma de apoyar el aprendizaje, la enseanza y el
desarrollo, incluyendo la evaluacin de los alumnos, lo cual ha logrado:
demostrar una mayor comprensin de las oportunidades e implicaciones del uso de las
TIC en la enseanza y el aprendizaje dentro de su contexto
planificar, implementar y dirigir el aprendizaje y la enseanza dentro de un entorno de
aprendizaje ms flexible y abierto
evaluar el aprendizaje y la enseanza dentro de un entorno de aprendizaje ms flexible y
abierto.
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Memorias
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Colaboracin y trabajo en red

El rol del docente se extiende al de facilitador
Cada vez hay mayor evidencia de que las comunidades aprenden a travs de actividades
colaborativas que reflejan la diversidad cultural por medio de proyectos reales que sirven
a la comunidad. A travs de la colaboracin y el trabajo en red, los docentes promueven
el aprendizaje democrtico dentro del saln de clase y construyen a partir de la
experiencia generada tanto en el mbito local como mundial.
Por otra parte las 2 etapas que incorporan el efectivo uso de Tic en la formacin docente:
Gestin e infraestructura, gestin de formacin. Han logrado los siguientes avances:
Desarrollo de la capacidad de comprensin crtica de los beneficios de la formacin
docente.
Participacin de modo efectivo en entornos de aprendizaje flexibles y abiertos.
crean y desarrollan redes de aprendizaje que han reportado
profesin docente como a la comunidad
beneficios tanto a la
Amplan el acceso a la educacin y brindarn oportunidades de aprendizaje a todos los

miembros de la comunidad, incluyendo a aquellos con necesidades especiales.
Referencias Bibliogrficas:
Colas, M. y Buenda, M. 1994. Investigacin Educativa. Andaluca: Ediciones Alfar.
Curry, B.K. (1992). Instituting enduring innovations: achieving continuity of change in
higher education. Washington, DC:
Deledicque, L et. al. 2005. Recuperacin de empresas por sus trabajadores y autogestin
obrera. Un estudio de caso de una empresa en Argentina. Revista de Economa Pblica,
Social y Cooperativa 51:51-76.
Fullan, M. (2002). Liderar en una cultura de cambio. Barcelona: Octaedro.
Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. Londres: Casell.
Fullan, M.; Smith, G. (1999). Technology and the Problem of Change.
Gao. 1990. Case Study Evaluation. Program Evaluation and Methodology Division. United
States General Accounting Office. United States.
Haverlock R.; Zlotilow, S. (1995). The change agent's guide (2. ed.). Englewood Cliffs
(NJ): Educational Technology Publications.
696
Memorias
ISSN: 2256-1951
Heeren, E.; Collis, B. (1993). Design considerations for telecommunications-supported

cooperative learning environments: concept mapping as a telecooperation support tool.
Journal of Educational Multimedia and Hypermedia (vol. 4, n. 2, pg. 107-127).
Informe Mundial sobre la Educacin, UNESCO, 1998, p. 19
Mason, R. (1991, octubre). Moderating educational computer conferencing. Deosnews
(vol. 1, n. 19).
Mason, R. (1998, octubre). Models of online courses. ALN Magazine [artculo en lnea]
(vol. 2, n. 2). Sloan Consortium.
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Through Open and Distance Learning (pg. 57-72)
Through Open and Distance Learning (pg. 57-72). Londres: Routledge.
Morin, J.; SEURAT, R. (1998). Gestin de los recursos tecnolgicos. Madrid: Cotec.
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Educativo [artculo en lnea] (n. 20; pg. 81-104). PUC de Chile.
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herramientas para la formacin.
En: M. Cebrin [et al.] (coord.). Recursos tecnolgicos para los procesos de enseanza y
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Actas del I Encuentro
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universitaria". Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). UOC. Vol. 1,
n 1.
697
Memorias
ISSN: 2256-1951
IMPACTO EN LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA INCLUSIN DE LAS

COMUNIDADES VULNERABLES EN LAS CULTURAS DIGITALES MEDIANTE EL
SISTEMA INTERACTIVO TRANSFORMEMOS
MARA AURORA CARRILLO GULLO

aurora@transformemos.com
Fundacin Transformemos
Centro de Investigacin Educacin, cultura, democracia y desarrollo humano de la
Fundacin para el Desarrollo Social Transformemos
Lnea de investigacin: Educacin, currculo y procesos pedaggicos de jvenes y adultos
.
Resumen
El Sistema Interactivo Transformemos Educando desarrolla procesos de educacin formal
en las comunidades vulnerables del pas, con la mediacin de TICs. El presente
documento sintetiza los resultados de la investigacin realizada para conocer el impacto
de las TICs en los estudiantes, sus docentes, directivos y comunidades, a travs del
Sistema Interactivo Transformemos Educando, en las comunidades vulnerables de
Boyac. El informe presenta el impacto de las tecnologas en la facilitacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Palabras clave: TICs, aprendizaje complejo, vulnerabilidad, culturas digitales.
Introduccin
Desde el Sistema Interactivo Transformemos Educando estamos abordando esta
experiencia de inclusin de las comunidades vulnerables en una cultura digital
contextualizada, facilitadora de resignificacin de prcticas sociales y dispuesta a incluir
las emergencias del sistema educativo mediado por la interactividad de la informtica y
las comunicaciones. Hemos iniciado una experiencia transformadora desde muchas
dimensiones, por ello fue necesario indagar sobre su impacto para comprender mejor sus
mltiples implicaciones y retroalimentar las emergencias que ocurren en la
implementacin de los procesos educativos. Las mediaciones didcticas interactivas que
hemos introducido al aula, en forma muy respetuosa con la cultura, los contextos de las
comunidades vulnerables, la formacin de los maestros y maestras, han causado un
impacto en los universos de sentido de estudiantes, docentes, directivos y comunidades.
El problema de investigacin aborda el fenmeno de la cultura digital en las aulas y su
impacto en la facilitacin de los aprendizajes, como un fenmeno que requiere de
documentacin e investigacin, para comprender y potenciar el uso de las tecnologas y la
informacin de forma sostenible, responsable, como una mediacin que aporte calidad a
los procesos educativos. La pregunta generadora es Cul es el impacto del uso de las
mediaciones didcticas interactivas en la vida escolar y cotidiana de los estudiantes del
698
Memorias
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Sistema Interactivo Transformemos Educando en Boyac, Cesar, Cartagena, Nario y

Crdoba?, y entre los mltiples objetivos resaltamos aportar a la comprensin del impacto
que produce en las comunidades educativas el uso de las mediaciones didcticas
interactivas y comprender los factores asociados al uso de las mediaciones didcticas
interactivas en la vida escolar y cotidiana de los estudiantes jvenes y adultos vinculados
al Sistema Interactivo Transformemos Educando en Boyac, Cesar, Cartagena, Nario y
Crdoba.
Desde esta perspectiva nuestros procesos investigativos consisten en una reformulacin
de la experiencia como observadores293 que los investigadores logran con su interaccin
recurrente y sistemtica con el objeto de estudio. Este ejercicio investigativo, al igual que
todos los dems que realizamos, requeri la prctica de la habilidad para escuchar la
voz de los otros, para comprender la dinmica de sus prcticas y criterios de validacin de
su interaccin e interpretacin del mundo construida desde sus particulares formas de
percibir, distinguir y significar294. Recordemos que los otros son los miembros de una
comunidad educativa.
Las dimensiones que subyacen en la investigacin son dos: 1)Investigacin cualitativa:
Busca comprender el objeto de estudio. De corte etnogrfico: Recoge la voz de los otros
mediante el lenguaje295 y las narrativas en busca de significados que nos lleven a
comprender el objeto de estudio. 2)Revisin de fuentes secundarias: Los estudios socioeconmicos, culturales, demogrficos, prospectivos, antropolgicos, geogrficos,
histricos, etnohistricos, entre otros, en forma de monografas, ensayos, textos
temticos, relatos orales recopilados por antroplogos, brindan elementos estructurales
para comprender los relatos de los informantes, en busca de una mayor asignacin de
sentido de los estudiantes. Como valor agregado se obtienen los Registros analticos de
los textos consultados en medios impresos y magnticos (RAEs), una ayuda valiosa para
comprender el contexto regional. En Boyac, Cartagena, Nario y Crdoba contamos con
este contexto bastante documentado, como resultado de una investigacin cualitativa de
corte etnogrfico que se realiz para comprender la cultura regional. En Cesar se realiz
una investigacin con fuentes secundarias.
La recoleccin de la informacin se fundamenta desde la ontologa del lenguaje296, base
de la perspectiva ontolgica del Sistema Interactivo Transformemos Educando,
consideramos que los seres humanos vivimos en el lenguaje, por ello, se utilizaron los
relatos autobiogrficos para acercarse y reconocer los mbitos y redes de conversacin
en los cuales los habitantes desarrollan su vida cotidiana escolar. Los informantes clave
fueron miembros de la comunidad educativa y la seleccin de la muestra est enmarcada
dentro de una perspectiva cualitativa de corte etnogrfico, donde el tamao de la muestra
293
Heinz, V.F. (1988) Construyendo una realidad, en: La realidad inventada, Watzlawick y otros, (Compilacin), Gedisa,
Barcelona
294
Maturana, H. (1994). La Ciencia de la Vida Cotidiana: la ontologa de las explicaciones cientficas, en: El ojo del
observador, Watzlawick, Paul, Gedisa, Barcelona, 1994.
295
McGinn, M. (1997). Ludwig Wittgenstein y las Investigaciones filosficas, Routledge, Londres.
296
Echeverra, R. (2006) Ontologa del lenguaje, Santiago, Dolmen.
699
Memorias
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no es tan relevante en comparacin con la calidad de la muestra. Recordemos que la

representatividad de una muestra est dada por la posibilidad de la presencia de todos los
elementos del universo en ella. Por ello, la calidad est dada por los criterios de
seleccin de los/las informantes claves, lo cual nos lleva a inclinarnos por un muestreo
intencionado, por criterio o fines especiales mediante un muestreo no probabilstico.
Los criterios de inclusin fueron por gnero, grupos etreos, miembro de la comunidad
educativa donde se implementa el Sistema Interactivo Transformemos educando, zona
rural y urbana. Se seleccionaron estudiantes, profesores y directivos docentes, de las
cinco entidades territoriales, quienes escribieron 197 relatos autobiogrficos con una gua
de orientacin temtica. En el caso del departamento de Boyac se interpretaron 43
relatos.
Las categoras se agruparon en matrices de doble entrada resaltando categoras

emergentes y segmentos argumentativos que dieran cuenta de las asignaciones de
sentido y percepciones de mayor relevancia en los estudiantes, docentes y directivos. La
tcnica para el anlisis de datos empleada fue la triangulacin, esta tcnica nos permiti
analizar la informacin obtenida desde diversas categoras y subcategoras, en un dilogo
entre los referentes epistemolgicos, ontolgicos, pedaggicos, antropolgicos,
sociolgicos y los relatos de los estudiantes desde sus mltiples universos de sentido y
los investigadores como observadores que reformulan su experiencia mediante esa
interaccin recurrente con los relatos.
1. Impacto del Sistema Interactivo Transformemos Educando en los procesos de
facilitacin de la enseanza y del aprendizaje.
En la perspectiva del Sistema Interactivo Transformemos Educando, el rol de los
maestros en el tercer milenio ya no es transmitir conocimientos sino facilitar la
construccin de ellos, desarrollando en los estudiantes competencias para el aprendizaje
autnomo y para aprender a aprender. Recordemos que esta competencia se enfoca en
la construccin de conocimientos a travs de aprendizajes significativos297. Las prcticas
docentes se enfocan en procesos de facilitacin para el desarrollo de habilidades en los
estudiantes, dotndolos de herramientas que les permitan guiar sus propios procesos de
aprendizaje, ya que esta es una necesidad en la sociedad actual, pues la informacin se
encuentra disponible en muchos medios, acceder a ella, comprenderla, relacionarla,
cuestionarla, transformarla, depende de la conciencia de qu sabemos y qu debemos
aprender, cmo aprendemos, como podemos tener procesos de aprendizaje exitosos
para lograr nuestras metas.
La facilitacin incluye adems la posibilidad de conocer nuestras fortalezas y
oportunidades para aprovecharlas al mximo y nuestras deficiencias para afrontarlas con
estrategias adecuadas a los aprendizajes que deseamos o necesitamos. A continuacin
297
Daz, M. (2006) Metodologa de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Alianza, Madrid.
700
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presentamos el impacto del Sistema Interactivo Transformemos Educando en los

procesos de facilitacin298 de la enseanza y aprendizaje.
1.1 Impacto en las estrategias de enseanza
La diversificacin de las estrategias de enseanza y la participacin del docente
mediante el Sistema Interactivo permiten aprendizajes activos y complejos a travs de los
cules los estudiantes aprenden con mayor facilidad y agrado.
Para alejar la prctica docente de las didcticas tradicionales y promover aprendizajes
activos, se hace necesario abordar los conocimientos desde una perspectiva compleja,
dados los rpidos avances de la ciencia y su incidencia en la enseanza. El paradigma de
la complejidad emerge en nuestro tiempo incorporando en nuestra forma de pensar los
principios de la ciencia contempornea que incluyen entre sus elementos bsicos el
paradigma sistmico con sus estructuras, relaciones, organizacin, procesos, propiedades
emergentes, adems, la multidisciplinariedad, entre muchos otros. Para el Sistema
Interactivo Transformemos Educando, aproximarse a los procesos educativos desde la
complejidad es compartir con Edgar Morin299 la preocupacin por un conocimiento capaz
de abarcar la complejidad de lo real, respetando lo particular mientras lo integra en su
contexto, religando lo dual, reconociendo y uniendo las relaciones que separan procesos
educativos.
Esto exige a los docentes una rigurosa planeacin de sus clases, para facilitar
aprendizajes interdisciplinarios, sistmicos e incluir diversidad de experiencias que
faciliten la construccin de conocimientos. En los municipios y zonas rurales alejadas,
tanto de Boyac, como de otras regiones del pas, nuestros docentes se encuentran
limitados al acceso a recursos que hagan realidad estos discursos pedaggicos
potenciadores de aprendizajes significativos. En el Sistema Interactivo han encontrado un
complemento bsico para diversificar y complementar la planeacin de sus clases, con el
acceso a un mayor nmero de estrategias de enseanza que han tenido gran acogida en
los estudiantes y han contribuido a la construccin de conocimientos, segn sus relatos:
Antes eran las clases tradicionales donde se usaban tableros, carteleras, libros; ahora
con las ayudas virtuales, se complementa la clase; por ejemplo un cuadro conceptual se
puede presentar parte por parte, con grficos, sonidos e intervales para mayor
comprensin."
298
Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento, Paids, Barcelona.
299
Morn, E. 1996 Introduccin al Pensamiento Complejo. Caracas, Ediciones FACES-UCV
_______2000 Los Sietes Saberes Necesarios a la Educacin del Futuro. Caracas, Ediciones FACES-UCV
_______ 2001 La Cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el pensamiento. Bases para una reforma educativa.
Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Laura Andrea Fajardo Meja - docente - San Jos de Pare

El impacto en ese complemento a las estrategias de enseanza tiene consecuencias
positivas en el aprendizaje de los estudiantes, como la facilitacin de la construccin de
conocimientos complejos, expresada en el mayor conocimiento sobre un tema:
En cada sesin observbamos la ayuda interactiva de la multimedia como videos,
diapositivas, donde lo docentes nos enseaban los conceptos de una clase de otra forma,
no la montona; con el uso de las herramientas de la multimedia mis compaeros y yo
hacamos comentarios y conclusiones acerca de las diferentes clases en donde se
utilizaba la multimedia y decamos que la enseanza que nos deja a mis compaeros y a
m es mayor, que no nos aburrimos tanto y que nos gustaba ms esa forma de aprender.
John Frey Guerrero Casas, estudiante ciclo 4, I.E. Tcnica Agropecuaria Alfonso Vanega
Sierra, San Miguel de Sama.
El impacto en el complemento a la planeacin, trae otras consecuencias positivas en la
prctica docente, entre ellas, incidencia en la integracin de saberes, la bsqueda de
estrategias de enseanza que desarrollen competencias clave para nuestra sociedad,
como la creatividad. Al interpretar una gran cantidad de relatos, conclumos que para los
estudiantes, encontrar diversas perspectivas de un mismo tema, ampliar la informacin
sobre un conocimiento especfico, es reforzar el tema. El impacto genera mayor
comprensin de los saberes y facilita el aprendizaje, segn los relatos:
Lo hemos usado para reforzar nuestros conocimientos con ayuda de los videos de
Transformemos, veo que es una herramienta que nos permite conocer formas diferentes
didcticas y divertidas de aprendizaje. En cuanto a la multimedia nos ha permitido tener
clases visuales y auditivas, mejorando as acadmicamente. Se da paso a la visualizacin
de los videos haciendo esto ms ameno nuestro aprendizaje, menos tedioso y ms facil
de captar el mensaje.
Relato Francy Helena Castillo H., estudiante de 49 aos, I.E. Tcnica San Bartolom,
zona urbana, Sutatenza.
A los estudiantes les gusta aprender de forma compleja, segn los relatos, les motiva la
diversificacin de estrategias de enseanza para aprender activamente y cuando
encuentran estos elementos en el aula los valoran como un aporte de los docentes a
procesos de aprendizaje que los incluyen en forma activa, esto lo corroboran tanto
estudiantes como docentes:
Es importante aclarar que las actividades interactivas en cada una de las materias han
llamado bastante la atencin en los estudiantes pues es algo novedoso y esto hace que
se interesen an ms por cada uno de los temas, fomentando un ambiente agradable, as
deseando que no se acabe la clase; en ocasiones les interesa tanto el tema que se
extiende la clase.
Anglica Mara Manrique Castro, docente ciclo 3, I.E. Instituto Tcnico Industrial Julio
Flrez, Chiquinquir, Boyac.
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La posibilidad de diversificar las estrategias de aprendizaje, tiene impacto en el desarrollo

de habilidades cognitivas y de procesos mentales superiores. Entre las habilidades
cognitivas que ms desarrollan, segn los relatos, est la capacidad de retencin y
recuperacin que incide directamente sobre otras habilidades, como la interpretacin
inductiva y deductiva, la capacidad de asociacin, comparacin, transferencia, entre otras
competencias bsicas para el aprendizaje autnomo. La habilidad para retener y
recuperar los conocimientos aprendidos se ve fortalecida, segn los estudiantes y
docentes, por el uso de sonido, imgenes, relatos, en los videos y la posibilidad visual e
interactiva de la multimedia:
Con la utilizacin de la multimedia y las ayudas audiovisuales, los estudiantes tienden a
adoptar con mayor facilidad los conceptos y las ideas que se quieren presentar en cada
una de las diferentes clases; cada vez que ellos, ven, leen, escuchan y analizan, alguna
diapositiva, video o grabacin, al momento de ser evaluados sea de forma oral o escrita,
con preguntas cerradas o abiertas, siempre se remiten a lo observado o escuchado y dan
ejemplos de ello en sus respuestas, cuando se realizan charlas, mesas redondas,
carteles, exposiciones, siempre hacen alusin a ello con frases como: "segn el video",
"como lo vimos en las diapositivas", "profe se acuerda del video donde lo vimos".
Sandra Carolina Larrahondo Rico, docente Ciencias naturales y comunicacin y lenguaje,
Ciclo 3, IE Tcnica Agropecuaria Alfonso Vanegas Sierra.
Conclusiones
Muchos relatos de estudiantes de zonas rurales y urbanas, hombres y mujeres, jvenes y
adultos, confirman que es ms fcil aprender con ayuda de la multimedia, del acceso
oportuno de la informacin en el aula, desde el dominio de herramientas tecnolgicas
como los computadores y con el acceso a internet, videos actualizados, diccionarios y
enciclopedias en lnea. Esto es determinante para el sistema educativo, porque nos
indica que debemos aumentar este tipo de ayudas y llevarlas a las aulas, como una
mediacin bsica e indispensable, pero como parte de un sistema de mediaciones que
incluya al maestro como gua y facilitador.
Tal vez la presencia en el aula de un computador, el acceso a internet, la posibilidad de
tener un televisor o proyector, un tablero digital, faciliten procesos de enseanza, pero
esta investigacin nos ha mostrado que es necesario incluir las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones dentro un sistema de mediaciones didcticas
conformado por maestros y maestras con su planeacin de estrategias de enseanza,
softwares educativos acordes con esa planeacin, textos impresos que entren en dilogo
con los softwares educativos y sus videos, multimedias, enciclopedias, pginas web, y
sobre todo, estudiantes orientados por maestros que con sus estrategias de enseanza
faciliten construccin activa de conocimientos, competencias de aprendizaje autnomo y
familiarizacin con las nuevas tecnologas en forma paciente, constante y clida.
Casulmente, mientras terminamos este informe, el peridico el Tiempo300 publica un
300
Para leer el artculo completo: Otto Benavides, un profesor colombiano que triunfa en Estados Unidos, publicado el 26 de
Agosto de 2011: http://m.eltiempo.com/vida-de-hoy/educacion/otto-benavides-un-
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informe sobre la experiencia y las recomendaciones del profesor Otto Benavides,

destacado colombiano experto en integrar la tecnologa en educacin, asesor de varias
universidades en Estados Unidos, el cual coincide con estos resultados cuando afirma,
entre otros aspectos: No se puede aplicar la tecnologa por que s, como un antojo. Si
hay equipos, lo que se debe hacer es integrarlos al saln de clase, pues as los
estudiantes aprenden ms, construyen y comparten conocimientos. No se trata de
comprar equipos que se convierten en cajas, que nadie sabe manejar o actualizar. Se
trata de evaluar las necesidades, segn la regin, la cultura y la geografa. Hay que ver
todo como un gran sistema.
Bibliografa
Daz, M. (2006) Metodologa de enseanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Alianza, Madrid.
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Rogoff, B. (1993) Aprendices del pensamiento, Paids, Barcelona.
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EL B LEARNING Y LA EDUCACIN EN TECNOLOGA A TRAVS DE PROYECTOS

DORA YANNETH ROBERTO DUARTE
doyaro2007@gmail.com
Facultad de Estudios a Distancia
Resumen
El siguiente artculo presenta la experiencia de un curso B-learning en el rea de
Fundamentos y Didcticas de la Tecnologa e Informtica de la Licenciatura en Educacin
Bsica y el aprovechamiento de la plataforma Moodle. Adems, algunas herramientas
sincrnicas y asincrnicas para favorecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes,
intercambiando experiencias en los Cread (Centros Regionales de Educacin a Distancia)
enfrentados a diferentes contextos educativos, ambientes y recursos. Como metodologa
de diseo del curso se tiene la metodologa de Grace (Gestin, Requerimientos,
Arquitectura, Construccin y Evolucin). Se describen las ventajas que tienen las
herramientas sincrnicas y asincrnicas en los procesos de mediacin en la educacin a
distancia.
Palabras clave
Aprendizaje Combinado, Proyectos tecnolgicos, Educacin a Distancia, Competencias.
Abstract
The following article presents an experience from a Blender learning course in the area of
foundation and didactics in the technology and informatics of the BASIC EDUCATION
BACHELOR. Besides it shows the Moddle Platforms benefits and its synchronic and no
synchronic tools in order to foster and improve the learning process in the students, by
exchanging experiences with the CREADs (Centros Regionales de Educacin a
Distancia) facing different educational contexts, environments and resources. This
course takes into account the Graces methodology (management, requirements,
structural design, construction and evolution). It is described the advantages of synchronic
and no synchronic tools in the process of mediation in the distance education.
Key Words
B Learning, technological Projects, Distance Education, Competences
Introduccin
El presente artculo presenta el proyecto de un curso en lnea organizado en la plataforma
Moodle denominado: Fundamentos y Didcticas de la Tecnologa e Informtica que va
dirigido a los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Bsica de la UPTC, Facultad de
Estudios a Distancia, el objetivo principal es emplear las TICS como herramientas en el
aprendizaje y socializacin de experiencias alrededor de temticas establecidas en las
Orientaciones generales de Tecnologa y la metodologa basada en proyectos para el
desarrollo de competencias.
Para realizar el montaje del curso se tiene como
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metodologa la de GRACE (Gestin, Requerimientos, Arquitectura, Construccin y

Evolucin) [1]. Como referentes se tienen a: Bruegge, Bernd & Dutoit, Allen H. Ingeniera
de Software Orientado a Objetos, a McConnell, Steve. Desarrollo y Gestin de Proyectos
Informticos para la organizacin y planeacin del curso.
Es importante resaltar que el curso es dirigido a la formacin de docentes de la Educacin
Bsica, por tal razn es de gran importancia desarrollar competencias para el buen
manejo de sta asignatura y romper con esquemas que la Educacin en Tecnologa e
Informtica se limita al uso del computador y diferentes programas, se debe incluir el
desarrollo de habilidades a nivel de la tecnologa teniendo en cuenta la conceptualizacin
de estructuras, sistemas, procesos, y artefactos planteado en el documento de las
Orientaciones Generales para la Educacin en Tecnologa, del Ministerio de Educacin
Nacional, de tal forma que se atiendan a las necesidades de las comunidades, apoyado
en el manejo de las herramientas tecnolgicas de la informacin y comunicacin.
Objetivo
El curso, pretende dar la fundamentacin bsica de la Educacin en Tecnologa y
algunas pautas de trabajo en la planeacin de Proyectos de tipo de Tecnolgico.
El curso Educacin en Tecnologa emplea herramientas sincrnicas y asncronas,
adems se disponen contenidos, actividades y recursos que ayudan al proceso de
discusin y construccin de conocimiento a travs de la colaboracin y cooperacin de los
integrantes de la comunidad.
Hacia una conceptualizacin
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin se han convertido en grandes
herramientas para contribuir en los procesos educativos, el trabajar con el B Learning
facilita la relacin entre estudiantes y docentes, ya que sta metodologa se fundamenta
en una modalidad de enseanza donde el tutor combina el rol tradicional o presencial con
el rol a distancia o no-presencial.
Blended Learning (BL) posee distintos significados, pero el ms ampliamente aceptado
es entenderlo como aquel diseo docente en el que las tecnologas de uso presencial
(fsico) y no presencial (virtual) se combinan con el objeto de optimizar el proceso de
aprendizaje. Un aspecto a destacar del BL es que se centra en los procesos de
aprendizaje, herencia del peso que la Psicologa del Aprendizaje ha tenido en el mundo
anglosajn, por contraste con la didctica del mbito latino. As el concepto recibe otras
denominaciones ms centradas en la accin del diseador o docente, como educacin
flexible (Salinas, 2002), semipresencial (Bartolom, 2001) o modelo hbrido (Marsh,
2003)
El autor Michael Brennan (2004) lo define como combinacin de una amplia gama de
medios de aprendizaje diseados con objeto de resolver problemas especficosany
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posible combination of a wide range of learning delivery media designed to solve specific
businnes problems.
El profesor combina sus habilidades de "formador" con habilidades propias de "tutor" ya
que pasa de una modalidad a otra, tratando de tomar lo mejor de cada una de ellas.
Utiliza herramientas de internet, de multimedia para la parte on-line y herramientas
comunes para sus tutoras presenciales, donde los estudiantes sustentan y socializan los
avances obtenidos en cada temtica y unidad de trabajo identificando fortalezas,
debilidades para plantear estrategias de mejoramiento en los diferentes procesos de
pensamiento y as contribuir a que el aprendizaje realmente sea significativo[2].
Es importante destacar que para que sta metodologa de aprendizaje tenga resultados
positivos las instituciones educativas deben contar con todos los recursos pedaggicos y
garantizar la infraestructura tecnolgica de tal forma que los estudiantes no pierdan la
motivacin y credibilidad del b learning.
La educacin a distancia es una modalidad educativa en la que los estudiantes no
necesitan asistir fsicamente a ningn aula. Normalmente, se enva al estudiante por
correo el material de estudio (textos escritos, vdeos, cintas de audio, discos compactos) y
l devuelve los ejercicios resueltos. Hoy en da, se utiliza tambin el correo electrnico y
otras posibilidades que ofrece Internet, como son los blogs, fundamentalmente las aulas
virtuales como el LMS Moodle (educacin en lnea). Al aprendizaje desarrollado con las
nuevas tecnologas de la comunicacin se le llama e-learning. En algunos casos, los
estudiantes deben o pueden acudir fsicamente en determinadas ocasiones para recibir
tutoras, o bien para realizar exmenes. Existe educacin a distancia para cualquier nivel
de estudios, pero lo ms usual es que se imparta para estudios universitarios.
En general, se ha empleado el trmino Educacin a Distancia para representar aquella
manera de aprender o, ms precisamente, autoaprender, al respecto Daz Barriga hace
referencia a los siguientes autores:
Desmond Keegan en su obra Los fundamentos de la Educacin a Distancia; explica que
se caracteriza por la permanente separacin entre el que ensea y el que aprende a todo
lo largo del proceso de aprendizaje () la influencia de una organizacin educativa en la
planificacin y preparacin de los materiales de aprendizaje en la prevencin de servicios
de soporte para el estudiante M. Moore define la enseanza a distancia como la familia
de mtodos instruccionales en el cual las conductas de enseanza se ejecutan aparte de
las conductas de aprendizaje () la comunicacin entre el profesor y el estudiante debe
ser facilitada mediante impresos y otros medios electrnicos y mecnicas y actualmente
con las plataformas de sistema de gestin de aprendizaje, Learning management system
(LMS).
Otto Peters plantea su concepcin industrializada para la educacin a distancia como un
mtodo para lograr conocimientos, destrezas y aptitudes, que es racionalizado mediante
la divisin de trabajo y principios organizacionales, as como el extenso uso de tcnicas
especialmente para el propsito de reproducir el material de enseanza de alta calidad,
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Memorias
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que haga posible instruir simultneamente a un gran nmero de estudiantes residentes en

varios lugares.
Peters, la califica como una educacin industrializada y tecnolgica, Holmberg, como una
conversacin didctica guiada y Daniel como una Educacin que favorece la
Comunicacin e interaccin[3]
Metodologa
Se implementan chat, foros, tareas, cuestionarios, evaluaciones, ejercicios, de tal forma
que estas herramientas faciliten el proceso de comunicacin y construccin de
conocimiento. Es importante decir que para el desarrollo del curso se emplea el Blended
Learning, donde los estudiantes asisten cada quince das a las tutoras programadas
para sustentar sus productos.
Como estrategia de interaccin en el curso se propone utilizar el trabajo colaborativo.
Driscoll y Vergara (1997: 91; citados por Zaartu, 2003) explicitan: "para que exista un
verdadero aprendizaje colaborativo, no slo se requiere trabajar juntos, sino que cooperar
en el logro de una meta que no se puede lograr individualmente". Y sealan que son cinco
los elementos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:
Responsabilidad Individual: todos los miembros son responsables de su desempeo
individual dentro del grupo.
Interdependencia positiva: los miembros del grupo deben depender los unos de los
otros para lograr la meta comn, motivo por el cual las tareas deben estar bien repartidas.
Habilidades de Colaboracin: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en
forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solucin de conflictos.
Interaccin Promotora: los miembros del grupo interactan para desarrollar relaciones
interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.
Proceso de Grupo: el grupo reflexiona en forma peridica y evala su funcionamiento,
efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad (autoevaluacin y
coevaluacin).
Es as que a travs del curso y de las mediaciones pedaggicas los estudiantes plantean
proyectos apoyados en las diez fases del proceso tecnolgico:
Situacin problemtica: Los estudiantes observan y analizan un problema de su
contexto que sea susceptible a una solucin tecnolgica.
Anlisis de la situacin problemtica: Se reflexiona sobre el Qu? las situaciones
prcticas que se abordarn. Es el fundamento de la accin a realizar y el modelo por
alcanzar. Para qu? Se relaciona con los objetivos que plantea el
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proyecto. Por qu? Seala la importancia, motivo, inters, significado de los productos
que se aspiran alcanzar y que determinaron el proyecto. Cmo? Incluye las actividades,
tareas, trabajos, es decir, las estrategias y metodologa que se realizar al inicio; en el
desarrollo, destacando la evaluacin formativa y al final, la evaluacin con base a criterios
o indicadores que verifiquen los logros (evaluacin diferida). Dnde? El lugar o sitio
donde se ejecutar el proyecto. Quines? Las personas que pondrn en prctica el
proyecto. Cundo? Se refiere al tiempo requerido para llevar a feliz trmino el proyecto.
Con qu? Se precisan los recursos humanos, materiales, equipos y econmicos para
realizar el proyecto. Cunto? Se detalla el costo econmico y de otra ndole, si existe.
Propuesta de trabajo: Las posibles alternativas de solucin con sus ventajas y
desventajas
Bsqueda y seleccin de la informacin: Se recurre a fuentes de informacin primaria
y secundaria que nutran al proyecto
Diseo: Es una de las fases ms importantes ya que aqu es donde se plasma en papel
las ideas, es un plano de la alternativa de solucin con todas sus especificaciones
Preparacin de dibujos y especificaciones de caractersticas: Es la representacin
grfica de la solucin.
Planificacin y reparto de tareas: Roles dentro del equipo de trabajo especifican do
tiempo en el desarrollo de las tareas
Construccin del prototipo: La ejecucin de proyecto
Evaluacin: Revisar con matrices evaluativas si el artefacto o prototipo construido
responde a la necesidad, mostrar cmo ocurri la solucin, ventajas que ofrece y los
problemas presentados.
Comercializacin: Vender la solucin y si es posible llevarla a otros contextos.
El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye
activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados.
En otras palabras, "el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos
desde nuestras propias experiencias" (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing
Learners, Fourth solucin de problemas reales o simulaciones, normalmente en
colaboracin con otros alumnos. Esta colaboracin tambin se conoce como proceso
social de construccin del conocimiento. Algunos de los beneficios de este proceso social
son:
Los estudiantes pueden trabajar para clarificar y para ordenar sus ideas y tambin pueden
contar sus conclusiones a otros estudiantes. Eso les da oportunidades de elaborar lo que
aprendieron. (Ormrod, J. E., Educational Psychology: Developing Learners, Fourth
Edition. 2003, p. 232).
Los tericos cognitivos como Jean Piaget y David Ausubel, entre otros, plantearon que
aprender era la consecuencia de desequilibrios en la comprensin de un estudiante y que
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Memorias
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el ambiente tena una importancia fundamental en este proceso. El Constructivismo en s

mismo tiene muchas variaciones, tales como: Aprendizaje Generativo, Aprendizaje
Cognoscitivo, Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje por Descubrimiento,
Aprendizaje Contextualizado y Construccin del Conocimiento, independientemente de
estas variaciones, el constructivismo promueve la exploracin libre de un estudiante
dentro de un marco o de una estructura dada.
Por tal razn se plantea el constructivismo para el curso on line de Educacin en
Tecnologa, puesto que el docente tutor slo es un mediador, plantea algunas actividades
y da algunas herramientas de trabajo a sus estudiantes, pero son ellos de acuerdo a sus
necesidades reales e intereses quienes construyen conocimiento. Como la meta es
plantear un proyecto de tecnologa o disear artefactos tecnolgicos son los estudiantes
quienes determinan el alcance de esta meta, el docente no impone, ellos plantean
propuestas y desarrollan sus ideas.
Los mdulos, al tener un carcter autoformativo, presentan una descripcin inicial, por
medio de una gua, en la cual, se orienta al estudiante y se establecen algunas de las
responsabilidades que ste debe asumir, como por ejemplo: efectuar lecturas, elaborar
informes o realizar algn tipo de actividad prctica, pertinente y relevante para el
aprendizaje. Los mdulos son herramientas de aprendizaje completamente planificadas,
de principio a fin. Todos los recursos que figuran en un mdulo, son seleccionados con
base en la pertinencia de contenidos y actividades, y en los objetivos de aprendizaje
esperados.
Para la gestin del curso de Educacin en Tecnologa se identifican los temas o unidades
a abordar durante el semestre, teniendo en cuenta la normatividad educativa planteada en
la Ley General de Educacin, especficamente en las reas fundamentales y obligatorias
como lo es la asignatura de Educacin en Tecnologa e Informtica en el Plan de
Estudios, los requerimientos planteados en la resolucin 2755 de 2006 por la cual se
definen las caractersticas especficas de calidad para la oferta y desarrollo de los
programas acadmicos en la metodologa a distancia y el documento final sobre las
Orientaciones Generales para la Educacin en Tecnologa, estructurando las siguientes
unidades:
Unidad I: Tecnologa y Educacin (Concepto, caractersticas, Estndares Bsicos de
competencias en Tecnologa e Informtica)
Unidad II: Ejes Temticos de Educacin en Tecnologa e Informtica (Mquinas
Monofuncionales, Fluidos: Agua y Aire, Operadores Elctricos, Operadores Mecnicos y
Efectos Encadenados)
Unidad III: Aula Interactiva a travs de Proyectos (Estrategias Metodolgicas para
disear y desarrollar proyectos Tecnolgicos en el Aula)
Unidad IV: Proyectos Tecnolgicos en el Aula (Planeacin y Ejecucin de Proyectos
en el Aula)
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Segn Sergio Tobn: resolver los problemas cumpliendo con indicadores o criterios de
eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin establecidos para el efecto. Esta
es una caracterstica esencial en las competencias, y marca de forma muy importante sus
diferencias con otros conceptos tales como capacidad [4]. Ejemplo de una competencia
de Tecnologa.
Tabla 1. Aspectos mnimos para tener en cuenta en la descripcin de una
competencia [5]
Verbo
de Objeto
de Finalidad
desempeo
Conocimiento
Ensamblo
desarmo
artefactos
dispositivos
sencillos
siguiendo
y Proyecto
productivo
y
instrucciones
grficas.
Condicin y calidad
Identificar
materiales Identifica las fases
caseros y partes de del
proceso
artefactos en
tecnolgico
desuso para construir Elabora
una
objetos que me ayudan a presentacin
satisfacer
explicando paso a
paso el montaje del
mis necesidades y a artefacto
contribuir
con
la
preservacin del medio
ambiente.
ROL DE ESTUDIANTE:
El estudiante es el protagonista del proceso de aprendizaje, es as como su funcin es:
Lograr autonoma en sus decisiones con respecto al aprendizaje para aprender a auto
gestionar su propio desarrollo.
Fortalecer sus conocimientos en estrategias de aprendizaje que le permitan agilizar su
proceso de desarrollo.
Conservar su propia motivacin intrnseca
Aplicar los valores humanos que le permiten una sana convivencia
Adquirir hbitos de lectura, construccin de conocimiento, investigacin y gestin que

le permitan transferir el conocimiento a cualquier contexto donde le corresponda
trabajar
Aprender a construir aprendizaje significativo
Adquirir valores sociales econmicos y ambientales que le den la competencia
necesaria para trabajar al servicio de su propia comunidad.
Desarrollo de competencias comunicativas
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Que sea crtico

Que le guste Investigar
Desarrolle competencias en el manejo de las herramientas Tecnolgicas.
ROL DEL DOCENTE:
El tutor es un creador de ambientes estimulantes en eventos y /o experiencias que
facilitan el acceso a estructuras cognoscitivas a partir de aprendizajes previos.
Es mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, comparte
experiencias y saberes en un proceso de negociacin y o construccin conjunta del
conocimiento.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma decisiones y
enfrenta y soluciona problemas en el contexto de su relacin con el aprehendiente
Promueve aprendizajes significativos.
Presta ayuda pedaggica acorde con las necesidades, intereses y situaciones en que
se involucran sus estudiantes
Propicia el ambiente adecuado para lograr la autonoma y auto direccin del
aprehendiente
Docente Investigativo.
Innovador
Vanguardia del uso de las Tecnologas (Actualizacin)
Habilidades Comunicativas
Los procesos didcticos se desarrollan a travs del aprendizaje individual interactivo, el

aprendizaje colaborativo, la tutora virtual, y en los casos que se requiera, la tutora
presencial. Las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica, sern los medios
utilizados para el trabajo individual y colaborativo.
El curso fue empleado por estudiantes de diferentes Cread (Centros Regionales de
Educacin a Distancia) donde ellos como estudiantes y docentes de Educacin Bsica
desarrollaron proyectos de tipo tecnolgico obteniendo excelentes resultados ya que sus
estudiantes alcanzaron los objetivos, identificaron problemticas y desarrollaron paso a
paso las fases del proceso tecnolgico, aprendieron conceptos bsicos de tecnologa
como el manejo de operadores mecnicos, construccin de mquinas monofuncionales
de aplicacin didctica y juguetes, aprendieron del error, evaluaron materiales, realizaron
maquetas, disearon artefactos y elaboraron rbricas para evaluar sus proyectos,
realizaron ferias de tecnologa donde dieron a conocer sus proyectos, de tal forma se
garantiza el aprendizaje significativo ya que aprendieron haciendo y los conceptos van a
quedar fijados en la memoria a largo plazo.
Conclusiones
El uso de las Tic como elementos mediadores en los procesos de Educacin a Distancia
han fortalecido la comunicacin y la interaccin entre estudiantes- docentes, estudiantesestudiantes, rompiendo con limitaciones de tiempo y distancia.
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El desarrollo de proyectos de Educacin en Tecnologa por medio de la plataforma

Moodle ha tenido muy buenos resultados ya que los estudiantes desde el comienzo tienen
definida la forma de trabajo, acceden a materiales en diferentes formatos que ayudan en
su proceso, adems
el contar con
tutores y compaeros genera aprendizaje
colaborativo.
Para que sea exitoso un curso mediado por tecnologas de la comunicacin son vitales los
procesos de retroalimentacin por parte del tutor de tal manera que se generen espacios
para que los estudiantes realicen actividades de metacognicin.
El rol del docente y del estudiante en los procesos de educacin a distancia mediado por
las tecnologas de la informacin y la comunicacin han evolucionado, por la cantidad de
materiales en diferentes formatos y por la interaccin de todos los miembros del aula o
curso virtual.
La educacin en Tecnologa a travs de Proyectos genera aprendizajes significativos por
la estructura de sus fases.
El error es un excelente aliado para el aprender y desaprender en los proyectos de
tecnologa.
BIBLIOGRAFA
[1] Barros, Rafael J.; Duque Gutirrez, Gerardo; Rojas Montero, John Alexander; Snchez
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[5] TOBN, Sergio. (2006). Las Competencias en la Educacin Superior. Polticas de
Calidad.
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EDUCACION EN LA NUBE CLOUD EDUCATION UN NUEVO ENTORNO PARA LA

EDUCACION A DISTANCIA DEL SIGLO XXI
ARIEL ADOLFO RODRGUEZ HERNNDEZ

ariel.rodriguez@uptc.edu.co
Grupo TICA
Nuevas Tecnologas Educacin asistida por computador
Resumen
El desarrollo tecnolgico del siglo XXI, en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) proyectan a la educacin a distancia hacia una educacin soportada
en medios digitales, Internet, bibliotecas y repositorios digitales, aulas virtuales, sistemas
de videoconferencia, audio y video streaming redes sociales y herramientas Web 2.0.
Estas tecnologas ofrecen un conjunto de posibilidades para la educacin en sus
diferentes procesos, el ciberespacio se desarrolla de forma muy rpida y penetrando
todas las actividades de las organizaciones de hoy, el nuevo escenario de estos
desarrollos se denomina computacin en la nube (Cloud Computing), un paradigma que
permite ofrecer servicios de computacin a travs de Internet sin necesidad de tener
instalados servicios en su propio computador, nicamente accediendo a la Internet.
El ambientes virtual de aprendizaje hoy es conjunto de herramientas, recursos y medios
que utilizan las TIC para el acceso sin requerir que el estudiante o docente instale o
configure servicio alguno en su dispositivo de acceso (computador, dispositivo mvil u
otro), a este nuevo escenario el autor lo denomina educacin en la nube Cloud
education una metodologa de educacin dinmica y ubicua; para la cual el desarrollo
tecnolgico ha puesto servicios y tecnologa avanzada.
Este trabajo expone el nuevo panorama en el que las TIC transforma la educacin y la
lleva hacia la ubicuidad, principal caracterstica de la computacin en la nube, cuyo objeto
es disponibilidad en todas partes y momentos.
PALABRAS CLAVES: Educacin en la nube, educacin virtual, ambiente virtual
educativo, tecnologa educativa.
ABSTRACT
The technological development of the XXI century, in the information technologies and the
communication ( ICT ) project the distance learning toward an education borne in half a
digitalis, Internet, libraries and digital repositories, virtual classrooms, systems of video
conference, audio and video streaming social nets and tools Web 2,0.
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These technologies offer a set of possibilities educationally in their different processes, the
cyberspace develops of very fast shape and penetrating all the activities of the
organizations of today, the new scene of these developments names him computation in
the cloud Cloud Computing that you allow to offer services of computation through
Internet without need to have installed services, a paradigm in your own computer, only
agreeing to the Internet.
The ambient virtual learning today is united of tools, resources and means that they use
the ICT for the access without requiring than the student or teacher install or configure
service any one in his access device (computer, movable device or another one ), to this
new scene the author names it education in the cloud Cloud education a methodology of
expeditious and ubiquitous education; The one that the technological development has put
services and high technology for.
This work exposes the new panorama that it turns ICT into the education and that leads to
her ubiquity, that main characteristic of the computation in the cloud, whose object is
availability in everywhere and moments.
KEY WORDS: Cloud education, elearning, virtual environment, education, educational
technology
INTRODUCCION
La educacin tradicional hoy por hoy presenta varias limitaciones, entre las ms
importante se tiene:
Suponer que la enseanza y el aprendizaje eran actividades totalmente inseparables,
esto es, que la enseanza es una condicin necesaria para el aprendizaje.
Aprendemos todo el tiempo, dentro de los salones de clase pero tambin fuera de
ellos.
La prueba final de la adquisicin de conocimiento y habilidades no est en el
conocimiento sino en la habilidad de usar el conocimiento apropiadamente, en la
traduccin de conocimiento en comportamiento.
El paradigma tradicional tendi a enfatizar la transmisin del conocimiento partiendo de
un experto reconocido hacia un individuo aislado. Sabemos sin embargo, que la
enseanza y aprendizaje fuera del saln de clase son basadas en relaciones sociales,
en colaboracin entre alumnos mismos.
Aprender lo que otro quiere ensear no es la nica, ni necesariamente aun la
consecuencia ms deseable en un ambiente de enseanza-aprendizaje. Aferrarse a la
nocin que la efectividad en la educacin se realiza cuando el alumno aprende lo que
el profesor ensea lleva a considerar a la creatividad como un error y a tratarla de se
modo.
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A travs de la estructura del saln de clases y los enfoques tradicionales, el modelo

enva un mensaje errado al hacer creer que las fuentes del conocimiento que debe ser
adquirido son muy limitadas, el profesor y los libros.
Los ambientes de enseanza tradicionales son frecuentemente demasiado
predecibles, demasiado estticos, en una palabra "aburridos" para el estudiante actual.
Este modelo de educacin por sus limitaciones requiere cambios, uno de ellos es que
debe ser educacin basada en el desarrollo de habilidades y basada en la experiencia.
Cuyo sustent se encuentra en los estudios investigativos sobre aprendizaje activo,
aprendizaje basados en casos, y/o problemas, modelado y resolucin de problemas, el
desarrollo incremental de habilidades y el uso adecuado y pertinente de las TIC como
herramienta de apoyo a la educacin (enseanza asistida por computador EAC) (Nielsen
1995).
Las TIC dan lugar a cambios en la educacin y estudios sobre el impacto de las mismas,
Schunk (1997) sostiene que la computadora permiten que los estudiantes aprendan a
programar, facilitando el desarrollo de habilidades intelectuales tales como reflexin,
razonamiento y resolucin de problemas.
Al conjugar las teoras del aprendizaje que los expertos en pedagoga han definido, y
modelado, y conjugarla con los avances en tecnologa, necesariamente se debe analizar
la Internet y los desarrollos que sobre esta se han hecho (bibliotecas y repositorios de
recursos digitales, aulas virtuales, Web conference, audio y video streaming redes
sociales, herramientas Web 2.0) como herramienta educativa y el uso que se le est
dando dentro de la educacin.
Vista la Internet como herramienta pedaggica es necesario plantear las siguiente
pregunta: Que uso se le esta dando a la Internet en la educacin?
El profesor Michael Dertouzos, del Laboratory for Computer Science del MIT, en su libro
"Qu ser?", analiza y describe las diferencias que las grandes revoluciones
socioeconmicas provocaron en la educacin. Seala que, as como la revolucin
industrial afect indirectamente a la educacin de un modo favorable, mejoro la nutricin,
los medios de transporte, la iluminacin, de los estudiantes en las instituciones
educativas; la llamada era digital o revolucin de la informacin est transformando la
educacin ya que ofrece espacios y escenarios para: la adquisicin, organizacin y
transmisin de la informacin y el conocimiento en formatos multimedia y escenarios
globales, posibilita el intercambio de saberes y documentos entre los actores de los
procesos educativos mediante el correo electrnico, las redes sociales, las herramientas
de comunicacin sincrnica y asincrnica y otros medios que las TIC ofrecen. El profesor
Dertouzos concluye que la era digital es la primera revolucin socioeconmica que ofrece
tecnologas directamente implicadas en el proceso de aprendizaje, y por lo tanto las
posibilidades a largo plazo son muy prometedoras.
El otro bloque de preguntas que se deben resolver son: Para qu sirven estas
tecnologas? y Cul es su utilidad real en la educacin?
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Didcticamente estas tecnologas son tiles porque empoderan al ser humano para
aprender haciendo, ya que son espacios activos donde el ser humano desarrolla
habilidades, ya que lo ponen en la necesidad de opinar, de implicarse, de asumir su rol
protagnico como principal actor de su formacin, de escoger sus propias opciones.
El estudiante a travs de las TIC se sita en el escenario en el que l mismo elige sus
acciones, navega y descubre que existen muchos finales posibles y que puede obtener
una retroalimentacin por parte del docente o de sus compaeros. Adems de que se
permite compartir sus propias producciones, sus reflexiones, sus anlisis, sus errores y
aciertos con los dems compaeros de estudio.
Un elemento a resaltar del uso de las TIC en la educacin es que permite acceder al
conocimiento de forma global, sin restricciones.
Conociendo su utilidad se debe saber cul sera la principal caracterstica del uso de las
TIC en la educacin?
Los estudios hechos en cuanto a uso de TIC en la educacin indican que la caracterstica
fundamental no es la de colocar informacin y conocimiento al alcance de todos, sino la
de proveer ambientes educativos interactivos, multimediales y comunicacionales para el
estudiante, a fin de lograr el aprendizaje de un determinado tema.
Este trabajo responde estas preguntas y describe de forma muy concreta las ventajas y
desventajas del uso de las TIC como herramienta educativa y el anlisis que nos lleva a
estructurar los elementos y factores de la existencia real de servicios de educacin a
travs de Internet o Cloud Education.
1. OBJETIVOS
Este trabajo de revisin bibliogrfica y de reflexin tiene por objetivo presentar el
panorama de la educacin en la nube cloud education, evolucin de la educacin a
distancia y de la educacin virtual del siglo XX y comienzos del siglo XXI. Dentro de sus
objetivos especficos tuvo:
Identificar las habilidades tecnolgicas del ser humano en el siglo XXI.

Presentar una sntesis de la evolucin de la educacin en sociedad del
conocimiento o era digital.
Presentar el concepto de educacin en la nube cloud education y las
herramientas que utiliza.
Exponer una metodologa de implementacin de la educacin en la nube y sus
principales caractersticas.
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2. FUNDAMENTOS BASICOS
2.1. Las habilidades tecnolgicas fundamentales de un ser humano en el Siglo XXI
para el desarrollo del Aprendizaje Digital.
Segn los estndares de la International Society for Technology in Education (ISTE). Las
habilidades tecnolgicas que un ser humano debe desarrollar para desenvolverse en el
siglo XXI son:
Manejar con facilidad la tecnologa.

Comunicar informacin e ideas usando una gran variedad de medios y formatos.
Acceder, intercambiar, compilar, organizar, analizar y sintetizar informacin.
Bosquejar conclusiones y realizar generalizaciones basadas en informacin
obtenida.
Saber encontrar informacin adicional.
Saber evaluar la informacin y sus fuentes.
Construir, producir y publicar modelos, contenidos y otros trabajos creativos.
Tener la habilidad para transformarse en autodidacta.
Colaborar y cooperar en grupos de trabajo.
Tener la disposicin para la resolucin de problemas.
Interactuar con otros en forma apropiada y tica.
El xito de la educacin depende en cierta forma de la habilidad para hacer que los
recursos tecnolgicos que las TIC ofrecen, integren a travs del currculo los siguientes
actores:
La tecnologa,
La conectividad,
Los contenido
El talento humano.
Estos cuatro factores son los que conforman el "aprendizaje digital", este al ser
implementado correctamente lleva a la construccin de un Entorno de Aprendizaje
Virtual. Este entorno debe tener como caractersticas principales las siguientes:
Centrado en proyectos y problemas

Centrado en el estudiante
Orientado al aprendizaje activo
Colaborativo
Comunicativo
Personalizado
Productivo.
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Estas caractersticas son las que definen el modelo educativo del siglo XXI que segn la
Society Education del Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE), debe ser el
modelo de formacin para este siglo.
Esto no es la panacea y no cambia los propsitos iniciales de la Educacin, pero es el
modelo que se ajusta a una sociedad rpidamente cambiante y que responde con
estrategias adecuadas a estos cambios.
2.2. Evolucin de la educacin en la Sociedad del Conocimiento

La sociedad actual soporta su evolucin en procesos y prcticas que se basan en la
produccin, la distribucin y el uso del conocimiento, y a esta sociedad se le denomina la
sociedad del conocimiento. Esta transformacin se ha dado por mltiples factores, como
lo son: la globalizacin, el impacto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
y la administracin del conocimiento.
Esta nueva sociedad basada en el conocimiento trae consigo un cambio de paradigma, un
cambio en la manera de pensar y de actuar de los seres humanos y las organizaciones.
Es obvio que la educacin y la forma de aprender bajo este nuevo paradigma estn
cambiando y con ellos la innovacin, luego estos procesos en una sociedad determinan el
xito y la riqueza de la economa tanto presente como futura.
En esta nueva sociedad se crean nuevas demandas para el capital humano, ya que se
requiere que las personas se actualicen sus conocimientos, desarrollen nuevas
habilidades relacionadas con los cambios tecnolgicos que esta sociedad trae de forma
rpida y desarrollo de destrezas relacionadas con un aprendizaje permanente, creando
con ello una cultura del aprendizaje, el cual las TIC pone a disposicin mediante la
Internet de forma abierta.
Las comunidades educativas se estn transformado hacia la cultura del aprendizaje
sobre entornos tecnolgicos, en donde es fundamental desarrollar habilidades y
competencias relacionadas con: el aprovechamiento adecuado de las TIC, capacidad de
decisin, desarrollo de la iniciativa, sentido de responsabilidad con su propio desarrollo
profesional y la facilidad para adecuarse a nuevos conocimientos.
Las TIC y las herramientas Web 2.0 hace que los ciudadanos de hoy aprendan de forma
diferente a los del siglo anterior. La innovacin en la educacin y en el aprendizaje es uno
de los grandes aportes de la sociedad del conocimiento. Y de forma muy clara y visible se
evidencia en las facilidades que estas tecnologas traen para acceder al conocimiento de
forma abierta, esto requiere que la educacin a distancia adopte estas tecnologas y las
aproveche para mejorar la calidad de su oferta acadmica, la cual hoy por hoy se
encuentra de forma digital en la Internet y con una gran variedad y opciones para la
comunidad.
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La Web 2.0 y su evolucin hacia la computacin en la Nube, con el fenmeno emergente

software social, hace que el hombre de hoy sea protagonista activo de su formacin en
una red de lectura y escritura. Esta evolucin de la Internet basada en comunidades de
usuarios y una gran gama de servicios de comunicacin, de tratamiento de la informacin,
de socializacin del conocimiento, de intercambio de informacin, de redes sociales,
blogs, video y audio streaming, podcasts, wikis, entre otros. Hacen que la educacin a
distancia evolucione hacia una educacin en la nube que fomenta la colaboracin y el
intercambio gil de informacin entre los usuarios.
Algunos autores denominan a esta evolucin de la educacin a distancia como elearning
o educacin virtual, otros teleeducacin, el Dr. Julio Cabero Almera la denomina
educacin 2.0. Pero en este mundo cuyos paradigmas cambian soportados en el
desarrollo tecnolgico el autor de este artculo le denomina Educacin en la Nube o Cloud
Education, por su relacin con el concepto de Computacin en la Nube o Cloud
Computing, termino con el que se describen los servicios soportados sobre Internet en el
siglo XXI.
2.3. La Educacin en la Nube vista desde las teoras pedaggicas y su impacto en
la educacin
En este apartado se describe brevemente el nfasis de cada teora pedaggica y como la
educacin en la nube toma lo mejor de estas teoras para atender las nuevas necesidades
y objetivos de la enseanza-aprendizaje en la sociedad del conocimiento.
La teora constructivista del aprendizaje concibe al estudiante como un agente activo
en la adquisicin de conocimiento. El modelo didctico de aprendizaje por
descubrimiento guiado asume esta premisa. La informacin no es ofrecida al
estudiante de manera expositiva, sino que un entorno abierto de aprendizaje promueve
que sea el estudiante por s mismo quien construya su propio conocimiento, mediante
la indagacin, la resolucin de problemas, los razonamientos hipottico-deductivo e
inductivo, etc.
Njoo y de Jong (1991) consideran el aprendizaje exploratorio es importante, ya que los
contenidos conceptuales pueden ser aprendidos mejor y con ms profundidad, a la vez
que se aprenden contenidos procedimentales. La educacin en la nube se adapta
adecuadamente a una estrategia de aprendizaje exploratorio, ya que oculta un modelo
que debe descubrir el alumno. Adems, sita al estudiante en un espacio global, con
variedad de fuentes de informacin y disponibilidad de la misma el multiformatos, que
le ayudan a progresar de la fase concreta de su desarrollo a la fase formal (Valente y
Neto, 1992). Sin embargo, los estudios sobre aprendizaje exploratorio haciendo uso
de las TIC no arrojan xitos concluyentes (Rivers y Vockell, 1987; Ronen, Langley y
Ganiel, 1991; Gorsky y Finegold, 1992; Geban, Askar y Ozkan, 1992; Lewis, Stern y
Linn, 1993; Jimoyiannis y Komis, 2001).
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3. HERRAMIENTAS DE LA EDUCACION EN LA NUBE.

Muchas son las herramientas y recursos que la Web 2.0. y la Internet de hoy ofrecen,
pero cuales de estas herramientas son verdaderamente tiles en la educacin a distancia
y como hacerlas tiles, a continuacin en la Tabla No. 1 se exponen los principales
herramientas y recursos que la computacin en la nube ofrece.
Tipo de Servicio
De colaboracin
Funcin
Herramienta o Recurso
Su utilidad es la posibilidad de
Editor de Texto, hojas de
trabajar e interactuar con otras
clculo,
presentadores
de
personas en proyectos de
ideas. Google Docs
inters comn y de forma
Wikis
compartida y colaborativa.
Portafolios Digitales
De comunicacin tiles para compartir ideas e
Mensajera Instantnea
informacin de forma textual,
Blogs
en audio o video. Y de forma
Audio/Video Blogs
sincrnica o asincrnica.
Podcast
Audio/Video conferencia
Redes Sociales
Correo electrnico
De
tiles para recolectar o
Mapas Mentales/Conceptuales
documentacin
presentar
evidencias
de
Blogs
experiencias, producciones.
Audio/Video Blogs
Portafolios Digitales
De creacin
tiles para la creacin y
Mapas mentales/Conceptuales
representacin de las ideas y
Blogs
conceptos.
Audio/Video Blogs
De interaccin
Permiten el intercambio de
Repositorios
Digitales
de
informacin, ideas, recursos o
Objetos de Aprendizaje
materiales en multiformato
Simuladores
Redes Sociales
Aulas Virtuales
Bibliotecas Digitales
Comunidades virtuales
Mundos Virtuales (Second Life)
Tabla No 1. Herramientas y recursos de la Educacin en la Nube.
3.1. Metodologa para implementar las herramientas de la Educacin en la Nube
El modelo metodolgico educativo que permite integrar a la educacin a distancia las
herramientas y recursos de Web 2.0, esta descrito y representado en la Figura 1.
Representacin de la metodologa educativa para el uso la Web 2.0 en la educacin a
distancia o educacin en la nube; all se esboza como integrar al currculo de un curso de
educacin a distancia estas tecnologas.
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Es de anotar que previo al trabajo de incorporar, debe existir una identificacin puntual de
que herramientas y recursos sern utilizados y definir el propsito de su utilizacin.
Figura 1. Representacin de la metodologa educativa para el uso la Web 2.0 en la

educacin a distancia o educacin en la nube
Esta representacin parte desde el objetivo de la disciplina. Teniendo presente este
objetivo, se abordan luego los objetivos propios de cada asignatura, cada asignatura tiene
sus contenidos programticos, los cuales se definen entorno al sistema de conocimientos
y habilidades que el estudiante debe aprender y desarrollar dentro del curso.
Se utiliza la lgica inductiva para entrar al estudiante en el estudio de las temticas del
curso, en este punto al estudiante debe ofrecrsele espacios digitales (bibliotecas y
repositorios digitales) para buscar informacin, revisar recursos digitales en multiformatos.
Se utiliza la lgica deductiva para llevarlo a aplicar y comprender estos principios,
promovindole el uso de herramientas Web 2.0 para presentar sus ideas frente a lo que
comprendi (mapas conceptales, blogs, portafolios digitales, foros, etc.) e integra esta
teora con la prctica mediante el desarrollo de laboratorios (simuladores, mundos
virtuales), los cuales se soportan en el modelo de casos de estudio con enfoque
problemico, que le permitan al estudiante evidenciar al aplicacin de los conocimientos,
formulas y teoras a aspectos de la realidad dentro de su entorno, para ello se pueden
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planear actividades de aprendizaje colaborativo utilizando wikis, blogs, comunidades

virtuales, herramientas colaborativas como google docs, entre otras.
En este ltimo aspecto yace el propsito de las herramientas que la educacin en la nube
ofrece, ya que ellos construyen entornos de aplicacin de conocimientos y desarrollo de
habilidades en las que practican, validan, intercambian ideas, recursos, documentos entre
ellos mismos y sus docentes, bajo una comunicacin permanente, tanto sincrnica como
asincrnica.
Es importante reconocer que la comunicacin e interaccin en la educacin en la nube no
solo es entre seres humanos (estudiante estudiante (E-E) o estudiante profesor (E-P)),
sino que el estudiante y el profesor se comunica e interacta con los recursos, los medios
y los escenarios educativos (E-C o P-C). Ver figura No. 2. Modelo de comunicacin e
interaccin en la educacin en la nube (Anderson, T y Elloumi F, 2004).
Figura No. 2. Modelo de comunicacin e interaccin en la educacin en la nube.

Fuente: Traduccin Libre grafica: Interaccin Educativa en la Web Semntica,
Theory and Practice of Online Learning (Anderson, T y Elloumi F, 2004))
3.2. Caractersticas del modelo metodolgico para implementar herramientas de la
Educacin en la Nube.
Cuando se pretende desarrollar un curso apoyado por simuladores es necesario que este
curso sea estructurado bajo unas caractersticas especiales, las cuales se exponen en el
modelo metodolgico que se ha desarrollado en este proyecto para el uso educativo de
simuladores.
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La figura 3 explica en sntesis las caractersticas del modelo metodolgico definido. Este
modelo metodolgico se ha diseado tomando elementos del trabajo que se ha
desarrollado en la universidad con la enseanza-aprendizaje de las asignaturas de
programacin mediante el proyecto Cupi2, con apoyo de la Universidad de los Andes.
Proyecto con muy buenos resultados que combina el aprendizaje autnomo, la teora y la
prctica de forma integral, con el uso de las TIC, junto al aprendizaje activo, basado en
casos de estudio que lleven la teora a la prctica, mediante la aplicacin.
Se vio que este modelo no solo es aplicable a cursos de programacin sino que en la
educacin a distancia es viable implementar esta forma de trabajo.
Figura No. 3. Caractersticas del modelo metodolgico para la educacin en la nube.
Para tener claridad en el proceso es necesario conceptualizar cada una de estas

caractersticas:
Aprendizaje activo: La educacin en la nube no solo presenta conocimientos, sino
que ayuda a generar competencias y habilidades. All la simulacin entra a integrar
la teora o conceptos con la prctica. Una cosa es entender una idea y otra muy
distinta es lograr utilizarla para resolver un problema.
Desarrollo de habilidades: La educacin en la nube debe buscar que el estudiante
desarrolle competencias a travs del uso reiterado de conceptos, tcnicas y
metodologas. Usndolas de distintas maneras y en distintos contextos. Para ello se
le plantea en la gua varias prcticas de simulacin.
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Basado en problemas o casos de la realidad: Sin discusin alguna el modelo

educativo del siglo XXI se soporta en el estudio de casos y la resolucin de
problemas. Razn por la cual la educacin en la nube debe girar alrededor de
problemas, cuya solucin requiera el uso de conceptos, tcnicas y otros.
Medio interactivo de acceso al aprendizaje: La educacin en la nube debe
presentar de manera ordenada y correlacional los temas, ejercicios y actividades,
todos estos ajustados al contexto general de curso y relacionados con los objetivos
del mismo, las prcticas y los respectivos simuladores que se utilizan.
Entorno Virtual de Aprendizaje.
3.3. El uso de las TIC y los multimedios favorecen el aprendizaje en la Educacin

en la nube.
Es importante resaltar que en el ao 2004 el Instituto de Ciencias del Comportamiento
(NTL) Fundacin de Salamanca, Espaa, organizacin dedicada a la investigacin sobre
el uso de diferentes mtodos de aprendizaje.
Luego de un estudio sobre experiencias de aprendizaje y el impacto de los multimedios y
escenarios de simulacin, comprob que el uso de estos recursos digitales se sitan en
el primer lugar para mejorar la tasa media de retencin en el aprendizaje.
En la tabla 2 se consolidan los resultados obtenidos por este estudio y que claramente
permiten visualizar el impacto y la importancia de implementar estas tecnologas Web 2.0.
en educacin.
Actividad de
Tasa Media
aprendizaje
de retencin
Escuchar
5%
Leer
10%
Ver y escuchar con elementos multimedia
20%
Practicar haciendo tareas
50%
Formacin de aplicacin inmediata
80%
Tabla 2. Tasa media de retencin en el aprendizaje
Fuente: Instituto de Ciencias del Comportamiento NTL. Espaa.
Es de anotar que esta tasa de retencin se analiz seis meses despus de realizada la
actividad de formacin.
3.4. Aspectos, habilidades y competencias necesarias en la formacin del siglo XXI
para el aprestamiento hacia la Educacin en la Nube.
3.4.1. Aspectos a consideran por parte del estudiante de la Educacin en la Nube
Las habilidades que el estudiante y futuro profesional de hoy debe desarrollar para
asegurar xito en los nuevos escenarios de formacin de la educacin en la nube y de
trabajo son (Cabero, 2008):
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Adaptarse a un ambiente que se modifica rpidamente.

Trabajar en equipo de forma colaborativa.
Aplicar la creatividad a la resolucin de problemas.
Saber cooperar y colaborar dentro de ambientes de trabajo en equipo.
Aprender nuevos conocimientos y asimilar nuevas ideas rpidamente.
Creacin y aplicacin del conocimiento a situaciones nuevas y desconocidas.
Tomar nuevas iniciativas y ser independiente.
Identificar problemas y desarrollar soluciones.
Reunir y organizar hechos.
Trabajar con fuentes en distintos tipos de cdigos, y con diferentes fuentes de
conocimientos.
Comunicarse con diferentes tipos de herramientas de comunicacin.
Capacidad de control y direccin de los propios procesos formativos.
Realizar comparaciones sistemticas.
Identificar y desarrollar soluciones alternativas.
Resolver problemas de forma independiente.
3.4.2. Aspectos a consideran por parte del profesor de la Educacin en la Nube

Se debe recordar que el modelo educativo del siglo XXI e soporta en el aprendizaje activo
y colaborativo, y que tanto el profesor como el estudiante disponen de un conjunto de
herramientas tecnolgicas para gestin, organizacin, bsqueda de informacin (motores
de bsqueda (Google, Google academizo, Google Books), Repositorios de objetos de
aprendizaje y bibliotecas digitales(OCW, Globe, Scielo, Merlot, RABID, LACLO),
videotecas digitales educativas (YouTube Edu, TeacherTube, Google Video, Vimeo)), esto
hace que sea relevante el concepto que aos atrs se planteo de navegar con rumbo en
la Internet para optimizar el tiempo.
Ahora se cuenta con herramientas para organizar el tiempo a nivel individual y de forma
colaborativa (Google calendar), sistemas para compartir archivos en lnea (Slideshare,
Youtube, Foldershare), wikis, redes sociales,
La educacin en la nube, es un escenario en el que de conocimiento existente se genera
nuevo conocimiento y este se publica por parte de los profesores y los estudiantes. Los
cuales cuentan con herramientas para la publicacin, individual o colaborativa, de forma
sincrnica o asincrnica, (blogs, foros, podcast, wikis, programas de produccin
colaborativa, Googledocs).
Y ante tantas herramientas y recursos digitales se requiere que el profesor sea capaz de
identificar y clasificar estos recursos para ofrecer a sus estudiantes buenos materiales u
objetos de aprendizaje. Y esto implica que el aprendizaje y la educacin de hoy requiere
de equipos de profesores que sean capaces de trabajar en la seleccin de forma
colaborativa de materiales de calidad para que los estudiantes puedan utilizarlos en su
trabajo y construir de forma colaborativa el conocimiento. Esto establece habilidades que
el profesor del siglo XXI debe desarrollar, como lo son:
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Identificar los repositorios y bibliotecas digitales en los que existen de buenos

materiales educativos
Habilidades para identificar y clasificar los mejores recursos dentro de la Nube
para sus estudiantes.
Dominio de las herramientas multiformato disponibles para crear o utilizar materiales
educativos.
Habilidades para crear guas de aprendizaje para la interaccin con los recursos y
las herramientas que la nube ofrece al y sus estudiantes.
Capacidad para crear estrategias de instruccin en las cuales integre
armnicamente los recursos y herramientas de la nube para el desarrollo de
aprendizajes tanto individuales como colaborativos en sus estudiantes.
Y a nivel cultural el profesor debe:

Anlisis crtico
Capacidad reflexiva
Conocimiento tcnico
Capacidad de adaptacin
Capacidad de trabajo en equipo o cooperativo
Capacidad organizativa
Competencias en reas de gestin administrativa
4. CONCLUSIONES
Se ha hecho un esbozo sencillo pero concreto de lo que es la educacin en la nube, por
su connotacin de disponibilidad independiente el sitio donde el ser humano se encuentre,
se analiza el concepto y se plantea para discusin una metodologa y modelo educativo
para su utilizacin, pero estos espacios en la nube deben los profesores y las instituciones
delimitarlos y cuidar que este espacio abierto no sea solo un mundo tecnolgico en el que
simplemente se incorpore toda tecnologa que se desarrolle, sino que esta se utilice con
mesura y con propsitos formativos y enmarcndolos dentro de un contexto y modelo
educativo que cada institucin debe definir segn sus necesidades y el propsito general
de ofrecer ms y mejor educacin a esta sociedad.
La educacin en la nube es una concepcin de la educacin que no busca solamente que
el estudiante adquiera mecnicamente unos contenidos, sino que esta busca ayudarle a
organizar el pensamiento, a relacionarlo a encontrarle sentido y aplicacin a su entorno.
En palabras ms simples busca que aprenda a pensar.
La educacin en la nube requiere un cambio de actitud por parte del profesor. Ya que su
labor principal hoy en da no es transmitir conocimientos sino encauzar, orientar, guiar,
provocar conflictos en sus estudiantes que posibiliten la construccin del aprendizaje. El
profesor de hoy debe proporcionar informacin y fuentes que estimulen para que el
estudiante defina y construya su propio saber.
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Finalmente la educacin en la nube ofrece grandes posibilidades no solo de acceso a la

educacin como derecho fundamental de todo ser humano, sino acceso abierto al
conocimiento sin restricciones de idioma, espacio o tiempo. Cada da el avance
tecnolgico de esta sociedad del conocimiento traer nuevas herramientas, recursos y
servicios que se podrn utilizar en la educacin y los docentes debemos mantener
nuestras mentes abiertas a explorar y encontrarle utilidad pedaggica a estos avances en
pos de una mejor educacin.
5. BIBLIOGRAFIA
Anderson, T. y Elloumi, F. (2004) Theory and Practice of Online Learning. Athabasca,
Athabasca University
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728
Memorias
ISSN: 2256-1951
PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES FRENTE A LA ENSEANZA Y

APRENDIZAJE DE LA ANATOMIA
SARA RAQUEL SILVA ORTIZ

srsilva@uniboyaca.edu.co
Docente Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Boyac. Tunja
Grupo investigacin: BIOTICA Y EDUCACIN EN SALUD
Lnea de investigacin: Educacin en Salud
Mesa 4: DIDCTICAS, AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y TIC
NIDIA YANETH TORRES MERCHN.
yanethtorres3@hotmail.com
Docente Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia. (UPTC)
Grupo investigacin GECOS
Lnea de investigacin e Innovacin en Educacin Ambiental y en Didctica de las
Ciencias de la Naturaleza
RESUMEN
Este trabajo recoge las percepciones de un grupo de estudiantes de segundo semestre
del programa de Fisioterapia de la Universidad de Boyac, respecto a su experiencia con
la enseanza y aprendizaje de la anatoma humana dentro de la materia Morfologa I, la
importancia que revisten estas temticas para su desempeo profesional y las dificultades
que genera su estudio considerando la extensin y profundidad con las que son
abordados la osteologa, artrologa y miologa, sistemas que fundamentan la formacin
bsica en torno al objeto de estudio de esta profesin, el movimiento corporal humano,
entendido como un elemento esencial para la salud y el bienestar del hombre (Herrera,
Esperanza et all. 2004) , siendo as la oportunidad de generar un espacio de reflexin
frente a la enseanza de la anatoma para la formacin de los futuros profesionales de
Fisioterapia.
PALABRAS CLAVE
Percepciones, Anatoma, enseanza, aprendizaje basado en problemas ABP,
Fisioterapia.
INTRODUCCIN
Actualmente en las reas del conocimiento anatmico se han realizado significativos
esfuerzos tendientes a mejorar los procesos de enseanza, como mecanismo para
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Memorias
ISSN: 2256-1951
favorecer el aprendizaje y as mismo como estrategia para que los estudiantes logren una
comprensin integral de los sistemas corporales que les permita la correlacin terica
frente a la aplicacin prctica en los escenarios clnicos, considerando la importancia que
representa la fundamentacin bsica que aporta la Anatoma en la formacin del recurso
humano en salud, campo dentro del cual se incluye la Fisioterapia, que se consolida como
una profesin liberal, del rea de la Salud, con formacin universitaria, cuyos sujetos de
atencin son el individuo, la familia, la comunidad y el ambiente en que se desenvuelven.
(Ley 528 del 14 de septiembre de 1999)
Este contexto, exige al docente el despliegue de toda sus potencialidades tanto

acadmicas como pedaggicas, en las primeras desde el conocimiento de un rea
particular y en la segunda con desarrollos metodolgicos y didcticos reflexionados desde
su quehacer docente, que permitan a los estudiantes reafirmar la estrecha relacin que
guardan los saberes de una disciplina con una determinada realidad o situacin
contextual que exige de la intervencin de un profesional integral para su solucin.
Surge entonces esta reflexin acadmica en torno a las dificultades que representa su
estudio en primer lugar, por la terminologa que es necesario incorporar y en segundo
lugar por la interrelacin que guardan entre s las diferentes temticas. En este panorama,
la experiencia adquirida por los estudiantes durante el desarrollo del curso de Morfologa I
y sus percepciones respecto a la enseanza, enfocada al desempeo del docente y del
aprendizaje, como proceso propio de formacin para el ejercicio de la Fisioterapia, devela
una necesidad sentida y se constituye en un ejercicio de revisin crtica de las prcticas
pedaggicas empleadas en los procesos de enseanza aprendizaje de la anatoma,
caracterizados por la magistralidad y el transmisionismo, dinmicas que solo conllevan a
procesos de memorizacin a corto plazo e impiden a los estudiantes su proyeccin como
futuros profesionales idneos.
Se plantea una propuesta de enseanza centrada en el aprendizaje basado en problemas
(ABP), sin embargo, su abordaje requiere reflexionar las percepciones de los estudiantes
en el aprendizaje de la anatoma lo cual permite determinar las razones por las que ellos
consideran esta disciplina como una de las ms difciles dentro del plan de estudios, se
trata entonces de darle un relevante sentido a lo que piensan y a partir de sus
percepciones disear estrategias pedaggicas y didcticas que vinculen de manera
atractiva el aprendizaje de estos conceptos con su prctica profesional, por ello, este
primer avance permitir presentar el abordaje de la anatoma desde una educacin
dialgica con las inquietudes de los educandos, a partir de la formulacin de interrogantes
tales como: Cules son las dificultades que tienen los estudiantes frente al aprendizaje
de la anatoma?, Cmo los futuros fisioterapeutas asumen el aprendizaje de la anatoma
en su desempeo profesional?, Qu estrategias didcticas y pedaggicas manifiestan
los estudiantes se deberan considerar para el aprendizaje de esta disciplina?, Cmo el
docente y los estudiantes reflexionan sus procesos de aprendizaje?
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Memorias
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Considerando lo dispuesto en el documento: Commission on Acreditation in Physical
Therapy Education (CAPTE), de la American Physical Therapy Association (APTA), 2006,
se establecen los critrios de evaluacin para la acreditacin de los programas de
educacin que preparan Terapeutas Fsicos, y se refiere que la prctica de la Terapia
Fsica se basa en un cuerpo fundamentado de conocimientos cientficos y clnicos, donde
se interrelacionan las ciencias bsicas y las ciencias sociales, a partir de un currculo
construido alrededor de la estructura y fisiologa de los sistemas musculoesqueltico,
neuromuscular, cardiopulmonar y tegumentario, especialmente.
En correspondencia con estas exigencias, el Programa de Fisioterapia de la Universidad
de Boyac, fundamenta la formacin de sus profesionales desde bases cientficas
aportadas por las ciencias fsico- naturales, que incluyen a la anatoma humana, para el
abordaje y comprensin del objeto de estudio de la profesin, el Movimiento Corporal
Humano, por lo cual se estudian los sistemas orgnicos esenciales para este, como son el
nervioso, cardiovascular, respiratorio, seo, articular, muscular, renal y tegumentario,
entre otros. (Proyecto Educativo Programa de Fisioterapia. P.E.P. 2008). Estos sistemas
favorecern el anlisis de los principios de funcionamiento del cuerpo, sus procesos
biolgicos y la comprensin de la anatomofisiologa del movimiento, para lo cual, dentro
del syllabus del curso de Morfologa I, se encuentran los contenidos temticos de los
sistemas seo, articular y muscular, planteados desde la relacin entre estructura,
uncin y aplicacin en la prctica clnica, considerando la estrecha relacin que guardan
con la dinmica del movimiento corporal humano.
Desde este panorama, se convierte en requisito primordial la enseanza de la anatoma
humana, como rama de la Biologia que estudia la organizacin general del cuerpo
humano: estructuras, disposicin de rganos y sistemas as como sus relaciones
anatmicas, como parte de un todo integrado, con el fin de aplicarlos adecuadamente en
el desempeo profesional, determinando su importancia como herramienta bsica en las
actividades terico-prcticas de su profesin; en este sentido se fundamenta la
importancia del aprendizaje de la anatoma en los profesionales de Fisioterapia, sin
embargo, se observa que los estudiantes presentan una elevada tasa de reprobacin,
en el caso de los estudiantes de segundo semestre del Programa de Fisioterapia de la
Universidad de Boyac, es estimada en un 23% , problema comn en todas las
facultades de salud a nivel nacional, as como se refiere en el estudio adelantado en la
escuela de medicina de la Universidad Industrial de Santander (UIS), donde sealan tasas
de reprobacin de 18 al 24% en las asignaturas Morfofisiologa I y II (Flrez, Adriana et
all. 2010). Esta situacin hace reflexionar sobre la necesidad de identificar las
percepciones de los estudiantes frente al aprendizaje y la enseanza de esta disciplina, a
partir de lo cual se permitir generar una propuesta pedaggica y didctica que se
constituye en un ejercicio de revisin crtica de las prcticas pedaggicas empleadas en
los procesos de enseanza aprendizaje de la anatoma; en este sentido se presenta la
siguiente metodologa:
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Memorias
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METODOLOGIA
Ejercicio de exploracin desarrollado en tres fases: la primera, con la aplicacin de una
entrevista semiestructurada de preguntas abiertas en torno a las dificultades en el
aprendizaje (desde la posicin del estudiante), dificultades en la enseanza (desde la
posicin del docente vista por los estudiantes) y la propia experiencia con la materia
(desde la anatoma) a un grupo de 35 estudiantes de segundo semestre del Programa de
Fisioterapia en la materia Morfologa I, durante el primer semestre del ao 2010, periodo
para el cual ya se haba desarrollado en su totalidad los contenidos de la asignatura,
trmino que aseguraba la experiencia con la materia y la interaccin en el proceso de
enseanza con la docente. En la segunda fase se codificaron las entrevistas, organizando
pregunta a pregunta con las respectivas respuestas de cada estudiante, quienes fueron
nominados como E1 a E35, documento base para la implementacin de la tercera etapa
a partir del cual se procedi al anlisis de resultados, estableciendo las caractersticas
comunes en cada respuesta y llamando la atencin sobre las coincidencias encontradas
que permitieran establecer el diagnstico de la situacin sobre la percepcin de los
estudiantes frente a la enseanza y aprendizaje de la anatoma.
RESULTADOS
El anlisis de los resultados se realiza a partir de las percepciones emitidas por los
estudiantes a travs de los interrogantes sobre dificultades en el aprendizaje (desde la
posicin del estudiante), dificultades en la enseanza (desde la posicin del docente) y la
propia experiencia con la asignatura.
Respecto a las
dificultades en el aprendizaje, se hace nfasis especial en la
memorizacin, como representacin de proceso de aprendizaje, al sealar la dificultad
que representa la terminologa, la extensin y complejidad con la que son tratados los
sistemas muscular y articular, temticas de gran importancia en la formacin de los
profesionales en Fisioterapia y que son abordadas por los estudiantes de manera aislada,
sin lograr su integracin, situacin que afecta su posterior aplicacin en el terreno prctico
de intervencin, caracterstico en esta profesin, evidenciado en comentarios como:
La anatoma ha tenido una serie de dificultades a la hora de memorizar el
vocabulario. Esta materia es de mucha memorizacin, de aprenderse una estructura
al pie de la letra y adems son temas muy extensos y complejos. de la misma forma son
hartsimos es como mas de memorizar y de la misma forma asociar y entender y as es
ms fcil aprender todo lo de anatoma.
En cuanto a las dificultades en la enseanza, se destaca la adopcin de metodologas
tradicionales, centradas en clases magistrales, acompaadas de explicaciones con apoyo
de imgenes y demostraciones prcticas, que por aos han caracterizado la enseanza
en esta rea.
las dificultades ms representativas en mi aprendizaje han sido la identificacin de
algunas estructuras y la interrelacin que tienen con el medio en que se desempeen o
cumplen una determinada funcin.
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Esta es muy, compleja ya que es de mucha dedicacin y de mucho esfuerzo pero

debemos meterle animo adems que es muy bonita, solamente estudiando se logra
entender muy bien esta materia para que no se olvide nunca.
Finalmente, sobre la experiencia con la asignatura, se encuentra un grupo motivado por el
aprendizaje de esta rea, reconocen la importancia que significa este conocimiento en su
profesin y manifiestan un gusto especial por aprender del cuerpo y sus partes.
Para m la anatoma es una ciencia fundamental para el rea de la salud ya que en el
desarrollo profesional necesitamos reconocer las partes del cuerpo humano y su
funcionamiento y saber cmo funcionar; los rganos para saber identificar o aplicarle un
estudio al paciente y saber porque se presentan las distintas patologas o enfermedades
La anatoma es indispensable en las ciencias de la salud porque va a ser la base
fundamental en el conocimiento de las patologas humanas, profundizando un poco
ms y siendo ms especfico tiene una aplicabilidad inmensa en campos como la ciruga
donde es necesario conocerla a fondo para que los procedimientos quirrgicos se realicen
correctamente. Los terapeutas deben conocer la anatoma para asimilar los riesgos
que tenga el paciente al momento que se le haga una respectiva terapia y tambin para
ubicar el lugar exacto donde se debe realizar la terapia.
Se observa el reconocimiento que hacen los estudiantes frente al aprendizaje de la
anatoma en su desempeo profesional, sin embargo, se evidencia la dificultad que tiene
los educandos para aprender los conceptos, lo cual demuestra la necesidad de
implementar estrategias que permitan abordar los conceptos con aplicabilidad especifica
en su campo de accin, alejndose de la enseanza fragmentada en contenidos que hace
asumir el aprendizaje de cada uno de los temas de manera aislada
CONCLUSIONES
El conocimiento anatmico desde las percepciones de los estudiantes y a pesar de las
sesiones prcticas que se adelantan, se traduce en referentes tericos mediados por
procesos de memorizacin de trminos y conceptos que no alcanzan el nivel de
aplicacin que exige esta rea en el desempeo profesional de los futuros
Fisioterapeutas.
Se establece que el ejercicio docente reflexionado, otorga oportunidades de evolucin en
aras de mejorar los procesos del aula, sin embargo, es necesario reconocer que para
asumir la adopcin o no de una determinada metodologa, el docente debe contar con un
bagaje temtico que solo se logra con disciplina y dedicacin y en especial evaluar los
resultados obtenidos con el fin de intervenir las situaciones adversas en determinado
momento del proceso.
Es importante proponer un trabajo de investigacin que integre la estrategia del

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que si bien es cierto exige modificaciones
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Memorias
ISSN: 2256-1951
importantes de las prcticas docentes tradicionales, se convierte en una excelente

metodologa para facilitar procesos de integracin en los estudiantes desde situaciones
reales que demandan una solucin razonada y aplicada a un determinado contexto.
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735
Memorias
ISSN: 2256-1951
RADIOGRAFA CENTRO DE APRENDIZAJE ER

Institucin: Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario
Grupo de Investigacin: Grupo de Estudios en Ecologa, Etologa, Educacin y
Conservacin GECOS
Lnea de investigacin: Modelacin en la didctica de las ciencias
RESUMEN
Esta ponencia es un recorrido por el pasado y presente del Centro de Aprendizaje ER
(sala de emergencias). El cual sea emprendido desde el 2006 y aspira consolidarse como
un modelo didctico analgico que genera y facilita los procesos de enseanza y
aprendizaje de acuerdo a las potencialidades, necesidades e intereses de los estudiantes,
para que comprendan las ciencias naturales y la educacin ambiental a travs de la
investigacin formativa y la ldica.
El Centro de Aprendizaje ER est integrado por los Hroes del Planeta, Profe AMOR, el
Indio, la unidad ambiental de investigacin y comunicaciones KAIWA del Parque
Nacional Natural El Cocuy y el club deportivo tornado. Este modelo ha sido galardonado
como experiencia pedaggica en evaluacin de los aprendizajes en el aula, investigacin
docente, innovacin pedaggica, pertinencia educativa y educacin ambiental para el
desarrollo sostenible.
El trabajo se realiza a travs de la metodologa de la investigacin accin participacin, de
tipo descriptivo. Lo anterior, en el marco de un enfoque social. Respecto a los resultados
obtenidos hasta el momento se han agrupado en tres niveles: aula, institucional y de
extensin comunitaria. En los cuales de manera transversal surgen las competencias
cientficas que el modelo didctico ha planteado y sobre las cuales se articulan los cinco
ambientes de aprendizaje que identifican al proceso de enseanza y aprendizaje en
espiral actualmente en validacin.
Palabras claves: competencias cientficas, inteligencias mltiples, ldica, investigacin
formativa, sistematizacin.
INTRODUCCIN
El desarrollo del proceso enseanza y aprendizaje a travs de centros de inters
promueve cambios en las instituciones educativas en su organizacin y dinmicas de
aula. Lo anterior, ha sido verificado a travs del diseo, implementacin y actual
validacin del Centro de Aprendizaje ER, creado desde el 2006 y cuyos resultados ms
significativos hasta el momento son el generar la formulacin e implementacin de la
poltica de calidad de la Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario junto al
diseo y creacin de la unidad ambiental de investigacin y comunicaciones KAIWA del
Parque Nacional Natural El Cocuy.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Vamos a ver con cierto detenimiento algunos de los aspectos que muestran como el
Centro de Aprendizaje ER es un modelo didctico escolar, especialmente til para la
educacin secundaria dando respuesta a las siguientes tres preguntas: Cul es su
objetivo?, Cules son sus fundamentos tericos y didcticos? y Cules son los logros e
impactos alcanzados hasta el momento?
Cul es el objetivo del Centro de Aprendizaje ER?
Esta innovacin pedaggica surgi con la necesidad de convertir las lecciones del
profesor Alexander Mojica Ruiz en un laboratorio permanente de investigacin
pedaggica y propia del rea, aplicando la teora de las inteligencias mltiples con el fin
de convertirlas en un espacio innovador, creativo, dinmico y significativo para los
estudiantes.
Lo anterior, al analizar el desempeo de los estudiantes en la realizacin de las prcticas
de laboratorio y en las evaluaciones. En las cuales se evidenci un bajo nivel de
comprensin asociado al inters y motivacin de los estudiantes por la nota y no por
aprender. Tal y como se concluy en el proyecto de investigacin titulado El lbum
escolar: herramienta pedaggica para la autoevaluacin docente, galardonado en el 2008
como experiencia significativa en evaluacin de los aprendizajes en el aula por la
Secretara de Educacin de Boyac.
En respuesta a la necesidad antes mencionada y a los resultados obtenidos con el lbum
escolar, se emprendi el diseo y conformacin del Centro de Aprendizaje ER con el
objetivo de mejorar el aprendizaje de las ciencias naturales y la educacin ambiental,
desarrollando en los estudiantes competencias cientficas a travs de una prctica
pedaggica orientada a la comprensin e integrada por cinco ambientes con perspectiva
sistmica.
Cules son los fundamentos tericos y didcticos del Centro de Aprendizaje ER?
Los planteamientos tericos que orientan el centro de aprendizaje ER se circunscriben en
la corriente pedaggica compatible con el cerebro301 junto a la lnea de investigacin
modelacin en la didctica de las ciencias naturales y el modelo pedaggico la
perspectiva sistmica.
El marco conceptual lo constituyen las competencias cientficas, teora de las inteligencias
mltiples, enseanza para la comprensin, aprendizaje autnomo, colaborativo, basado
en problemas y estudio de casos.
Respecto a las competencias cientficas, el modelo didctico a formulado y estructurado
por grupos de grado, con una coherencia horizontal orientada en cada una de las reas
del plan de estudio de la Escuela Normal Superior, dado que ests han sido
implementadas conforme a lo dispuesto en el estatuto del investigador. Adicional a lo
301
ALJURE LEN, Iliana. Cerebro, corazn y mente: una mirada holstica al aula de clase. En: Magisterio. Bogot. No 37
Feb Mar 2009. p. 43
737
Memorias
ISSN: 2256-1951
anterior, al concluir cada grupo de grados se obtienen las siguientes evidencias desde
preescolar hasta el Programa de Formacin Complementaria (PFC).
Tabla 1. Competencias cientficas construidas por el modelo didctico centro de
aprendizaje ER.
Grados
Competencia Cientfica
Evidencia
Preescolar a Quinto
Observar y explorar
Cuaderno viajero
Sexto a Noveno
Disear
y
investigaciones
Dcimo a Once
Construir relaciones
conclusiones
I y II semestre PFC
III y IV semestre PFC
conducir Ensayo cientfico

y Resultados
y
conclusiones
proyecto de investigacin.
Comunicar
Organizacin y desarrollo de
seminario
institucional
y
provincial.
Aplicar y publicar
Artculo cientfico del trabajo

realizado para ser publicado en
la pgina web institucional.
Aclarados los anteriores planteamientos, continuamos con las orientaciones didcticas

desarrolladas, las cuales se articulan en dos ejes.
El primer eje, nace en el colegio Puerto Pinzn del municipio de Puerto Boyac desde el
ao 2006 hasta mediados del 2008 e institucionalizado mediante resolucin rectoral N 03
de fecha febrero 13 de 2007.
Este eje, comprende la identificacin del docente Alexander Mojica Ruiz cmo Profe
AMOR (acrnimo de su autor). As mismo, la planeacin y el desarrollo de las lecciones
de ciencias naturales de acuerdo a los siguientes dos tpicos generativos: la medicina y
los valores ambientales, a partir de los cuales se disean las metas, los desempeos, la
valoracin contina y se desarrolla la respectiva reflexin.
Por otro lado, los estudiantes eligen su estilo de aprendizaje; en el marco de las 8
inteligencias planteadas por Howard Gardner. De esta manera, se organizan los equipos
de trabajo en el aula y se les asigna actividades de acuerdo a los intereses de los
estudiantes.
As mismo, Profe AMOR utiliza cinco tarjetas: amarilla, azul, roja, carita feliz y triste, las
cuales penalizan la indisciplina y promueven la convivencia en el aula. Por ltimo, se
diligencia un diario de campo complementado con fotografas que registran el trabajo
realizado por el docente en cada una de las lecciones.
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Memorias
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De esta manera, el primer eje del Centro de Aprendizaje ER se fundamenta en los

planteamientos de Bernardo Restrepo Gmez, en la necesidad de investigar para
construir saber pedaggico con el fin de transformar la prctica pedaggica y buscar
mejorarla permanentemente en la accin302.
Posteriormente, desde el mes de agosto del ao 2008 hasta la fecha en la Escuela
Normal Superior Nuestra Seora del Rosario en el municipio de Gicn de la Sierra, se ha
desarrollado el segundo eje integrador institucionalizado mediante las resoluciones
rectorales N 09 del 03 de abril de 2009 y N 17 del 26 de octubre de 2010.
El segundo eje, corresponde al diseo e implementacin del Indio, la unidad ambiental de
investigacin y comunicaciones KAIWA del Parque Nacional Natural El Cocuy, el club
deportivo tornado y los Hroes del Planeta quienes pertenecen e identifican al centro de
aprendizaje ER, dado que son el pilar de la prctica y el saber pedaggico de Profe
AMOR, quien est acompaado del bastn de la palabra (hueso del peron), el cual
concede la oportunidad de participar y mantener la disciplina en la clase. En tal sentido,
los Hroes del Planeta representan una inteligencia, un recurso y valor ambiental (vase
tabla 2).
Tabla 2. Los hroes del planeta: Equipo ER.
Hroe del Planeta
Inteligencia
Recurso
Valor
Rana Mayorga
Interpersonal
Ecosistemas
Tolerancia
Gotin
Intrapersonal
Recurso Hdrico
Responsabilidad
Tito
Musical
Residuos Slidos
Respeto
Pacheco
Lgica matemtica
Fauna
Solidaridad
Fraile
Naturalista
Flora
Identidad
Kinesttica
Especies en va de
Autonoma
extincin
Visual espacial
Calentamiento global
Verbal lingstica
Hacer
y
Saber
Amistad
Ciencias Naturales
Emocional
Residente Internista
Conder
CONH
Cpsula H&S
Profe AMOR
Honestidad
Liderazgo
302
RESTREPO GOMEZ, Bernardo. La investigacin en la formacin inicial de docentes: tres planos, tres funciones. Escritos
Congreso Internacional de Educacin, Investigacin y Formacin Docente. Medelln 2006. p. 281.
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Adems, el centro de operaciones del Centro de Aprendizaje ER es el laboratorio de

biologa, donde los estudiantes de lunes a viernes, en la maana durante el recreo (9: 30
a 10: 00 a.m.) participan en el club deportivo tornado en tenis de mesa, ajedrez y juegos
ER. En las tardes al terminar la jornada acadmica (3: 30 a 6: 00 p.m.), en la unidad
ambiental de investigacin y comunicaciones KAIWA del Parque Nacional Natural El
Cocuy, donde se desarrollan proyectos de investigacin en fauna y flora junto a la
produccin, edicin y emisin de los programas de televisin Rimak y radio ondas
ambientales.
En cuanto, a las lecciones de Profe AMOR se disean y planean conforme a la estructura
de las cpsulas H&S (Hacer y Saber) y se caracterizan por ser un ambiente democrtico,
en el cual los estudiantes asumen roles activos en cada uno de los 8 equipos identificados
por los Hroes del Planeta y la responsabilidad de su propio aprendizaje.
La leccin empieza cuando Profe AMOR saluda, dirige la respectiva oracin y realiza un
repaso de la leccin anterior. Luego, comunica de manera clara las orientaciones,
objetivos y metas junto con los procedimientos y reglas implicadas en la determinada
leccin.
Posteriormente, los estudiantes organizados en equipos de aprendizaje se ubican en la
mesa donde se encuentra la figura del respectivo hroe del planeta. Leda la informacin
y las actividades asignadas, los estudiantes asesorados por Profe AMOR trabajan durante
3 o 4 horas, realizando una serie de tareas independientes.
Para concluir la leccin, se presentan los productos realizados por equipos en plenaria y
reflexin, terminando con el reconocimiento de los esfuerzos por equipo e individuales.
Por ltimo, las orientaciones didcticas se sintetizan en la siguiente tabla
Tabla 3. Informacin complementaria de las orientaciones didcticas del Centro de
Aprendizaje ER.
Aspecto
Descripcin
Estrategia
pedaggica
Cpsulas H&S (Hacer y Saber) comprenden una matriz de competencias

a partir de los cuales se disean los planes de accin.
Tipos
de
proyectos
que
se
desarrollan
Proyectos de aula.
Diseo e implementacin de las cpsulas H&S.
Unidad Ambiental de Investigacin y Comunicaciones KAIWA.
Se desarrollan tres clases de evaluaciones:

-
Individual.
Trabajo en equipo.
Coevaluacin (estudiantes - Profe AMOR padres de familia)
Las dos primeras sencillamente se realiza mediante una evaluacin por
puntos y la coevaluacin se realiza al concluir el periodo acadmico a
740
Memorias
ISSN: 2256-1951
Evaluacin
manera de rendicin de cuentas por los estudiantes, profe AMOR y padres

de familia en la entrega de boletines.
Ambientes
de
Aprendizaje
Cules son los logros e impactos alcanzados hasta el momento por el Centro de
Aprendizaje ER?
Hasta el momento y de manera general tres han sido los ms significativos impactos y
aportes del centro de aprendizaje ER.
El primero, a nivel de aula comprende la realizacin a la fecha de ochos proyectos de
investigacin concluidos y en la actualidad uno en ejecucin, los cuales parafraseando lo
descrito en la edicin 30 del peridico al tablero del 2004 por el rector de la Universidad
Nacional de Colombia Moiss Wasserman, estos proyectos han estimulado la curiosidad,
creatividad y confianza en los estudiantes, formando la capacidad de preguntar y de
responder siguiendo mtodos de bsqueda que los lleva apropiarse del conocimiento, a
argumentar y ser capaces de producir sus propias respuestas.
En lo institucional la reingeniera pedaggica e investigativa de la Escuela Normal
Superior Nuestra Seora del Rosario, sintetizada en la poltica institucional de calidad
adoptada por la Escuela Normal Superior, generada por el centro de aprendizaje ER y la
cual comprende el comit institucional de investigacin PAY2, el sistema institucional de
741
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evaluacin de los estudiantes y el equipo de gestin de las nuevas tecnologas de la

informacin y las comunicaciones.
Por consiguiente, el Centro de Aprendizaje ER sea constituido en fuente de evidencia en
11 de las 14 condiciones bsicas de calidad que actualmente ofrece la Escuela Normal
Superior Nuestra Seora del Rosario. Las cuales fueron verificadas en el 2010, por la
Secretaria de Educacin de Boyac y el Ministerio de Educacin Nacional.
Lo descrito, fue constatado por la coordinadora de Escuelas Normales de Boyac Mg.
Carmen Elvira Semanate Navia y la Especialista Clara Bonilla Supervisora de Educacin
de Boyac, quienes despus de la verificacin de las condiciones bsicas de calidad de la
Escuela Normal Superior en el 2010, enviaron una carta al Ministerio de Educacin
Nacional donde registraron lo siguiente:
La prctica se orienta al conocimiento de la realidad de contextos lo que permite
direccionar la investigacin formativa y se adelantan proyectos significativos. Esto
se evidencia claramente en el desarrollo del rea de Ciencias Naturales donde se
muestra un ambiente agradable de aprendizaje a travs de la investigacin,
utilizando una serie de metforas que motivan al estudiante a averiguar el por qu
de las cosas303.
Y a nivel de extensin comunitaria, es la alianza entre el Centro de Aprendizaje ER y la
administracin del Parque Nacional Natural El Cocuy, quienes crearon y conforman la
unidad ambiental de investigacin y comunicaciones KAIWA con el fin de divulgar las
investigaciones y consolidar los procesos de educacin ambiental formal y no formal que
se realizan en el Parque Nacional Natural El Cocuy a travs de los amigos de su
conservacin: Vultur, Espeletia, Mauritia, Leopardus y la produccin de los programas de
televisin Rimak y de radio Ondas ambientales.
A manera de conclusin,
El modelo didctico centro de aprendizaje ER a la fecha ha desarrollado treinta tres de las
sesenta macro metas previstas en el plan decenal de educacin 2006 2015 donde se
destaca el perfil del docente:
se tiene un docente con fortalezas en lo pedaggico y disciplinar, sensible a la
problemtica social, en permanente proceso de cualificacin y actualizacin,
reconocido por su desempeo y proyeccin
Por otro lado, el plan educativo por los senderos del saber 2008 2011 de la secretaria
de educacin de Boyac, prev en total treinta y cinco objetivos y estrategias de calidad;
de las cuales el centro de aprendizaje ER desarrolla veinte. Sin embargo, y para terminar
como lo le en algn texto aos atrs:
303
ZAMBRANO SALAZAR, Pastor. Un paso ms hacia la excelencia. En: Avance Normalista. Escuela Normal Superior
Nuestra Seora del Rosario, Gicn de la Sierra, No. 4 (abr); pg. 12.
742
Memorias
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el camino de la profesionalizacin es arduo, las piedras, muchas y los tropiezos,

frecuentes.
BIBLIOGRAFA CITADA
Altablero No. 30, Junio Julio 2004
ALJURE LEN, Iliana. Cerebro, corazn y mente: una mirada holstica al aula de clase.
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formacin docente. Medelln. Artes y letras. U de A, 2006 p. 275 - 290.
ZAMBRANO SALAZAR, Pastor. Un paso ms hacia la excelencia, Avance Normalista,
Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario, Gicn de la Sierra. 2010: No. 4
(abr); pg. 12. c. 1-2.
Para mayor informacin. Consulta nuestras pginas web: www.cardiopatologia.jimdo.com
y www.kaiwa.jimdo.com
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INVESTIGACIN DIRIGIDA COMO MODELO DIDCTICO EN LA ENSEANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES EN ESTUDIANTES DE SEXTO
GRADO DE LA EDUCACIN BSICA.
ANDRS FELIPE VELASCO CAPACHO304
andresvc556@hotmail.com
MARA HELENA QUIJANO HERNNDEZ305
mquijano@uis.edu.co
Universidad industrial de Santander - Bucaramanga
Grupo de Investigacin: Atenea
Lnea de Investigacin: Construccin del saber pedaggico y didctico en ciencias
naturales y ciencias sociales
RESUMEN
La presente ponencia expone los avances del trabajo de investigacin que se realiza en el
marco de la Maestra en Pedagoga Universidad Industrial de Santander. La finalidad de
ste, es la de implementar el modelo didctico, investigacin dirigida en la enseanza de
las ciencias naturales en un grado sexto de una Institucin Educativa de carcter oficial en
el municipio de Los Santos (Santander), con el propsito de desarrollar actitudes y
generar procesos de pensamiento cientfico en la poblacin escolar participante. Se define
como metodologa la investigacin cualitativa, enfoque de investigacin- accin.
Tericamente se fundamenta en los planteamientos de D. Gil quien caracteriza la
investigacin dirigida como un modelo didctico para la enseanza de las ciencias. La
investigacin permite a los estudiantes relacionarse con otras formas de enseanza y
aprendizaje de las ciencias, en las que encuentran espacios para exponer sus propios
puntos de vista y plantear preguntas sobre hechos o situaciones que se problematizan en
clase.
PALABRAS CLAVES
Modelo didctico, Investigacin dirigida, Investigacin accin, enseanza y aprendizaje de
las ciencias, proceso cientficos.
INTRODUCCIN
El presente nos muestra cambios en los sistemas sociales, culturales, polticos y
econmicos y mayores desarrollos cientficos y tecnolgicos, por tanto, es necesario
sustituir el modelo de enseanza tradicional por un modelo que desarrolle en los
304
Estudiante de Maestra en Pedagoga. Universidad Industrial de Santander. Docente Educacin Bsica.
305
Directora del trabajo de investigacin y coordinadora de la lnea de investigacin Construccin del saber pedaggico y
didctico en ciencias naturales y ciencias sociales. Maestra en Pedagoga. Universidad Industrial de Santander
Bucaramanga.
744
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estudiantes motivacin, creatividad, capacidad de cuestionar y plantear interrogantes

sobre los hechos o fenmenos que suceden en el mundo natural, un modelo de
enseanza que ofrezca a los estudiantes seguridad de sus capacidades intelectuales y
comprensin sobre la relevancia de aprender ciencias.
La enseanza de las ciencias naturales usualmente se caracteriza por la continuidad de
un modelo tradicional, en el que el profesor es un proveedor de conocimientos
elaborados, el estudiante el consumidor de esos conocimientos acabados, el
conocimiento cientfico se asume como un saber absoluto y el nico criterio para
seleccionar y organizar el currculo es el contenido disciplinar, (Pozo, 2006). En el modelo
tradicional, el desarrollo de la clase transcurre entre dictar y copiar contenidos, memorizar
y repetir conceptos, dejando de lado la capacidad de pregunta que tienen los estudiantes,
la carencia de aplicabilidad y de relacin entre los contenidos, la observacin de
fenmenos y las vivencias de los estudiantes, a partir de las cuales construyen sus
primeras nociones o supuestos del por qu de las cosas.
La situacin de enseanza de las ciencias de acuerdo a lo expuesto anteriormente,
conlleva a la problematizacin y planteamiento de algunas preguntas relacionadas con:
Cmo generar en los estudiantes inters por las ciencias naturales mediante la
investigacin dirigida?, Qu procesos del pensamiento cientfico activa en los
estudiantes la investigacin dirigida?, Cmo la investigacin dirigida, como modelo
didctico contribuye en la construccin de procesos cientficos y en la generacin de
inters por las ciencias naturales en un grupo de estudiantes de Sexto grado de una
Institucin Educativa?
MARCO TERICO
La investigacin especfica en la enseanza de las ciencias avanzar en la
medida en que seamos capaces de coordinar las teoras procedentes de las
diversas disciplinas pertinentes para la didacticologa y de adaptarlas de manera
pragmtica a la realidad que se explora. Esta realidad es el aula y los problemas
que all se plantean. A partir de dichos problemas se configurarn finalmente los
modelos tericos propios de la didactologa que permiten resolver los problemas.
Todo lo dicho hasta ahora tiene que quedar reflejado en dichos modelos.
Izquierdo Aymerich & Estany Anna (2001)
En las ltimas tres dcadas, ha quedado bien establecida la importancia de la naturaleza
de la ciencia dentro de la alfabetizacin cientfica (Declaracin de Budapest, 1999) en
todos los niveles educativos, incluyendo all la formacin de los docentes de ciencia
naturales, donde nace el inters a la formulacin de propuestas prcticas en el rea de
HPS (en ingls historia y filosofa de la ciencia para la enseanza de las ciencias). La
tarea de integrar la naturaleza de la ciencia en la formacin de los profesores de ciencia
tiene como requisito indispensable contestar la pregunta de para qu es necesaria tal
integracin? (Izquierdo, 2000), quedando claro que la naturaleza de la ciencia puede tener
para el profesorado de ciencias un fin intrnseco, un fin cultural y un fin instrumental; fines
que guan a su vez la seleccin de los contenidos metacientficos a ensear a los
profesores en formacin o en servicio, y al mismo tiempo, quedando clara una segunda
cuestin que es Qu naturaleza de la ciencia integrar?. La definicin de un componente
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epistemolgico determinado genera una tercera cuestin acerca de las metodologas ms

pertinentes para llevarla a la formacin de profesores, Cmo integrar la naturaleza de la
ciencia?, respuesta que remite al modelo generativo expandido por medio de la analoga
(Aduriz-Bravo, 2007).
En trminos de Izquierdo Aymerich & Adriz Bravo (2009) los profesores y profesoras de
ciencias naturales usamos en clase modelos cientficos pragmticamente adecuados
mediante la transposicin didctica a nuestros estudiantes; pero qu se define como
modelo?, los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en analogas,
que se construyen contextualizando cierta porcin del mundo (M), con un objetivo
especfico, afirma Chamizo (2010). Segn Galagovsky & Adriz-Bravo (2001), los
modelos cientficos son herramientas de representacin terica del mundo, auxiliares para
explicar, predecir y transformar el mismo; explican los autores que los modelos cientficos
son construcciones provisorias y perfectibles, es decir, ningn modelo cientfico posee la
verdad absoluta y definitiva acerca del comportamiento del mundo.
Izquierdo Aymerich & Estany (2001) analizan el modelo didctico de Caal y Porln
(Caal, 1987) y subrayan de estos autores que, un modelo didctico debe contener como
mnimo respuestas explcitas o implcitas para cuestiones fundamentales como: el modelo
conceptual con el cual se va a describir el aula, los fines educativos seleccionados y los
principios didcticos fundamentales que se ofrecen. Izquierdo Aymerich & Estany
consideran que el modelo didctico de Caal y Porln, Modelo basado en la
Investigacin (Caal, 1987) se enmarca dentro de un enfoque constructivista, el cual se
fundamenta en principios didcticos como:
Enfoque ambiental, acerca el contexto escolar al entorno y posibilita la

investigacin del mismo. La investigacin directa del entorno aparece como el
vnculo entre todos los aprendizajes realizados, tanto en la escuela como fuera de
ella, (p.28).
Predisciplinariedad y la interdisciplinariedad, como contrapuestas a una
aproximacin segn la lgica interna de la disciplina y ms de acuerdo a las
caractersticas del estudio de la realidad sociocultural, cuya elaboracin se deja a
la elaboracin personal, fruto de la estructuracin de las distintas adquisiciones
puntuales que ha realizado el alumno (p. 28).
Comunicacin, creada entre la escuela y el entorno, el docente y los estudiantes,
factor clave en la metodologa, tanto la cientfica como la escolar.
La libertad y la cooperacin, factores necesarios para que puedan realizarse los
tres principios.
El modelo didctico de Caal y Porln, Modelo basado en la Investigacin aborda una

serie de cuestiones que pueden considerarse como elementos del modelo sealan
Izquierdo Aymerich & Estany (2001), por ejemplo: Objetivos, Contenidos, Relaciones de
comunicacin, Organizacin, Medios tcnicos y tecnolgicos. Autores como Pozo &
Gmez (1998) consideran que, un modelo est constituido por elementos implcitos y
explcitos como los siguientes: poseer supuestos epistemolgicos y una concepcin del
aprendizaje y sus metas, criterios de seleccin y organizacin de sus contenidos, unas
746
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actividades de enseanza y evaluacin y una relacin de dificultades derivadas de su

aplicacin, tanto para los profesores como para los alumnos (Sierra Fernndez, 2004).
Desde la perspectiva de Pozo, modelo de enseanza de las ciencias investigacin
dirigida se considera que, para lograr cambios profundos en la mente de los estudiantes,
no slo conceptuales sino tambin metodolgicos y actitudinales, es preciso situarlos en
un contexto de actividad similar al que vive un cientfico, con un acompaamiento y
direccin del profesor quien acta como "director de investigaciones". La investigacin
dirigida tiene en cuenta algunos de los supuestos que subyacen al modelo de
descubrimiento como su aceptacin del paralelismo entre el aprendizaje de la ciencia y
la investigacin cientfica pero desde nuevos planteamientos epistemolgicos y
didcticos, que se alejan de ciertas creencias inductivistas que subyacen al modelo de
descubrimiento. Podramos decir que lo que cambia de un enfoque a otro es la propia
concepcin de la investigacin cientficaque en este planteamiento se concibe como un
proceso de construccin social y con ella la forma de llevar esa investigacin al aula
como gua del trabajo didctico (Pozo Municio, 2006).
El proceso de enseanza en la investigacin dirigida asume que, la investigacin que los
estudiantes deben emular, consiste ante todo en un laborioso proceso de construccin
social de teoras y modelos, apoyado no slo en ciertos recursos metodolgicos sino
tambin en el despliegue de actitudes que se alejan bastante de las que cotidianamente
muestran los estudiantes, por lo que la meta de esa investigacin dirigida debe ser,
promover en los alumnos cambios no slo en sus sistemas de conceptos sino tambin en
sus procedimientos y actitudes. Se asume por tanto, la hiptesis de la incompatibilidad
entre el conocimiento cotidiano y el cientfico, no slo en sus sistemas de conceptos, sino
tambin en sus mtodos y en sus valores. Al mismo tiempo, a diferencia de las
estrategias de enseanza basadas en el descubrimiento, se adopta una clara posicin
constructivista, al considerar los modelos y las teoras elaborados por la ciencia, pero
tambin sus mtodos y sus valores, son producto de una construccin social, y que por
tanto, para lograrlos en el aula, es necesario situar al alumno en contextos sociales de
construccin del conocimiento similares a los que vive un cientfico. Dado que la
investigacin cientfica se basa en la generacin y resolucin de problemas tericos y
prcticos, la propia enseanza de la ciencia debe tambin organizarse en torno a la
resolucin de problemas. (Pozo Municio, 1998)
El modelo de investigacin dirigida rene ciertas caractersticas, en un principio la
metfora del novel cientfico, los jvenes deben alcanzar un grado de competencia
relativamente elevada participando activamente en el desarrollo de actividades que lo
acerquen a la ciencia y al mismo tiempo al desarrollo del pensamiento cientfico (Gil,
1991); este modelo enfatiza en la necesidad de promover aprendizajes significativos en
los estudiantes, articular la teora con la prctica complejizando el aprendizaje, partir de
intereses y motivaciones, posibilitando conocimientos globales, adems tiene en cuenta el
contexto social y cultural en que estamos inmersos caracterizado por los cambios
acelerados y nuevas demandas educativas.
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METODOLOGA
El trabajo de investigacin sigue el mtodo de investigacin cualitativa, enfoque
investigacin accin; metodolgicamente se estructura en cinco etapas, la primera, de
Diagnstico, aqu se problematiza y se documenta el problema (antecedentes y
fundamentacin); como segunda etapa se Disea e implementa el modelo didctico, para
el desarrollo de esta etapa se traza un plan de accin y se implementa el modelo didctico
de investigacin dirigida, utilizando como mediacin guas didcticas; la tercera etapa,
denominada etapa de Retroalimentacin y evaluacin de la aplicacin de la propuesta,
comprende procesos de reflexin, evaluacin y replanteamiento de las acciones segn lo
planeado, este proceso se da a la luz de los objetivos de investigacin; la cuarta etapa,
integra los procesos de Sistematizacin, Anlisis e Interpretacin de Resultados, se
efecta mediante triangulacin de acuerdo a la informacin del trabajo de campo, los
fundamentos tericos de la investigacin dirigida y la percepcin del docente, como
observador participante; finalmente el proceso de investigacin concluye con una quinta
etapa, de Socializacin, Discusin y Divulgacin de los resultados, en los distintos
escenarios acadmicos.
AVANCES Y CONCLUSIONES
El trabajo de investigacin actualmente desarrolla la etapa dos, Diseo e implementacin
del modelo didctico fundamentado en la investigacin dirigida u orientada. En la primera
etapa, de Diagnstico se percibe un afn del docente por dictar los contenidos de cada
bimestre mediante una clase magistral y con el apoyo del libro de texto, esto manifiesta
bajos niveles de inters, motivacin e interaccin en los estudiantes. La etapa, de Diseo
e implementacin del modelo didctico, plantea inicialmente el surgimiento de preguntas
o situaciones problmicas y de inters para todos los estudiantes, para ello se aplic la
tcnica de Brainstorming o lluvia de ideas, segn las diversas ideas que surgen se
plantea como pregunta problmica y que busca ser resuelta por medio de trabajo
colectivo, la siguiente: Por qu el agua disuelve algunas cosas como el azcar y la sal,
pero no disuelve el aceite? A partir de esta pregunta se definen como ejes conceptuales:
Materia, Mezclas, Soluciones y Separacin de mezclas; siguiendo la gua para iniciar el
proceso de investigacin con los nios (Mora Zamora, 2005) y guas didcticas
elaboradas por el docente de la clase, se construye con los estudiantes la propuesta,
esta se organiza estructuralmente tiendo en cuenta aspectos como: tema central de
anlisis, problema, justificacin, objetivos, procesos de pensamiento, -estndares
curriculares-, sustento teorico, procedimientos metodologicos, ambientes de aprendizaje,
materiales, resultados, evaluacin, bibliografia y equipo humano. El desarrollo de la
propuesta incluye reconocimiento del laboratorio y materiales de trabajo, la actitud que
manifiestan los estudiantes en este espacio es de temor en el momento de utilizar el
material de vidrio; la exploracin e identificacin de cada una de las sustancias a trabajar,
donde se revela el asombro de los estudiantes al ver partculas de azucar bajo la lupa; el
reconocimiento y la clasificacin de las mezclas, los estudiantes relacionan lo observado
en el laboratorio con algun suceso de su hogar, por ejemplo, cuando elaboran algun
alimento y queda un precipitado o un sobrenandante; la diferenciacin entre solventes y
solutos, y el interes que despierta el observar la reaccin de un soluto frente a diferentes
solventes y la necesidad de mostrar a sus compaeros estos comportamientos; la accin
del agua como solvente, la actitud de asombro y desconcierto que genera el no
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comprender la explicacin cientfica a su interrogante y la disposicin por comprender

cmo se comporta el agua frente a dichas sustancias. Este proceso oriento a los
estudiantes en la busqueda de una solucin adecuada a su problema.
Entre las respuestas que los estudiantes expresan respecto a la pregunta problemica, se
destacan por ejemplo: El agua no disuelve todas las cosas porque conocimos que puede
ser por la polaridad o sea depende si son polares o apolares, o tambien puede ser por su
composicin qumica depende si tienen mismo solubilidad tambien tiene que ver con la
densidad, punto de ebullicin. Ejemplo, el agua disuelve la sal porque las dos son polares
rompiendo los enlaces. El agua no disuelve el aceite porque l es apolar y ademas es
mas denso que el agua por eso siempre queda arriba, El agua es un qumico que no
disuelve casi todas las sustancias porque no disuelve, por ejemplo: el agua no disuelve el
aceite porque el agua es polar y el aceite es apolar, porque las dos sustancias son
polares se disuelve pero el aceite es apolar no habr una disolucin, vamos a encontrar
es una mezcla, el agua con el azucar s se disuelve, porque las dos son polares pero si
hechamos agua con gasolina no se disuelve porque el agua es polar y la gasolina apolar
pero la gasolina y aceite si se disuelve porque las dos son apolares.
De lo anterior podemos concluir que:
Se hace necesarias algunas modificaciones en el currculo, la actualizacin de los
libros propios de la institucin y el replanteamiento de las temticas trabajadas en
los niveles, pues deben estar acordes con la edad, las condiciones del entorno
escolar y los intereses de aprendizaje de los estudiantes.
La investigacin dirigida como modelo de enseanza de las ciencias fortalece el
proceso de aprendizaje en los estudiantes, pues lo conduce a cuestionarse,
buscar, analizar y plantear soluciones, a interactuar con los compaeros, frente a
problemas propios convirtindolos en una actividad de investigacin.
Las clases de ciencias se convierten en un espacio de planteamiento, anlisis y de
reflexin, frente a los cuestionamientos de los estudiantes.
La investigacin dirigida como modelo de enseanza, exige al docente un cambio
de paradigma en cuanto a la concepcin de ciencias y las formas de comunicarla o
ensearla, por tanto, se involucra en el proceso de investigacin que plantea a los
estudiantes.
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751
Memorias
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APROXIMACIN AL ESTADO DEL ARTE SOBRE LOS TRABAJOS PRCTICOS EN

LA ENSEANZA DE LA BIOLOGA
(2004-2006)
MNICA ALEXANDRA CORREA SNCHEZ

macs1986@hotmail.com
DGAR ORLAY VALBUENA USSA
edgarorlay@hotmail.com
Universidad Pedaggica Nacional - Bogot
Grupo de investigacin Conocimiento Profesional del Profesor en Ciencias
Resumen: Se presentan los resultados de una investigacin cuyo objetivo fue

caracterizar 159 publicaciones sobre los Trabajos Prcticos en la Enseanza de la
Biologa, reportadas en 13 revistas especializadas durante el perodo 20042006. La
metodologa que orient esta investigacin corresponde a un enfoque cualitativo
interpretativo-hermenutico, la investigacin documental, y la modalidad de estado del
arte. Como resultados de la investigacin, se resalta el elevado porcentaje de artculos
relacionados con Trabajos Prcticos en la enseanza de la Biologa centrados
mayoritariamente en el diseo de propuestas de enseanza que incluyen Trabajos
Prcticos (en su mayora prcticas de laboratorio) para el abordaje de un concepto
biolgico especfico (en su mayora de ecologa y fisiologa).En las publicaciones
revisadas, existe una gran diversidad de autores de los cuales la mayora son profesores
universitarios. Aunque la cantidad de publicaciones sistematizadas corresponden a un
corto perodo de tiempo, se considera que los resultados encontrados permiten realizar
algunos anlisis en relacin con la definicin de los Trabajos Prcticos como una lnea de
investigacin de la Enseanza de la Biologa y por ende contribuir a la definicin de esta
como un campo de conocimiento.
Palabras Clave: Estado del arte, Enseanza de la Biologa (EB), Trabajos Prcticos (TP),
Didctica de las Ciencias.
Introduccin
Alrededor de la enseanza de las ciencias hay diversas investigaciones que desde el
punto de vista epistemolgico, han consolidado un campo de saber reconocido
denominado la Didctica de las Ciencias. No obstante, para el caso de las investigaciones
sobre la enseanza de algunas ciencias especficas, como la de la Biologa, poco se ha
avanzado en el anlisis de su estatus. En este sentido, en el contexto de la formacin de
profesores para la Enseanza de la Biologa (EB) se hace necesario caracterizar este
posible campo del conocimiento, con miras a contribuir a la estructuracin de contenidos
formativos docentes (Valbuena et al, 2010).
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En concordancia con lo anterior, el Grupo de Investigacin Conocimiento Profesional del

Profesor de Ciencias adscrito al Departamento de Biologa de la Universidad Pedaggica
Nacional (Colombia) realiza actualmente un proyecto de investigacin en el que pretende
caracterizar la naturaleza del campo de conocimiento que se ocupa de la EB, mediante un
estudio de Estado del Arte. Como resultados preliminares de dicho proyecto, se han
encontrado elementos valiosos que aunque an no permiten afirmar que la EB
corresponde a un campo de conocimiento, si posibilitan identificar tendencias a favor de
dicha tesis, como por ejemplo que uno de los problemas predominantes, corresponde a
los Trabajos Prcticos (TP) (Valbuena et al, 2010).
De esta manera, de acuerdo con Del carmen (2000) y Valbuena et al, (2010) se considera
relevante sistematizar las investigaciones sobre los TP en EB, de tal modo que sea
posible caracterizar lo que se ha construido hasta el momento en torno a su desarrollo y
as aportar al proyecto en mencin y a la estructuracin de contenidos en los programas
de formacin de docentes de Biologa, relacionados con los TP como estrategia de
enseanza.
En este contexto, al interior de este grupo de investigacin y en el marco del Programa
Jvenes investigadores e innovadores de Colciencias, se realiz la investigacin titulada
aproximacin al estado del arte sobre los Trabajos Prcticos en la Enseanza de la
Biologa, cuyo objetivo fue caracterizar 159 publicaciones sobre los Trabajos Prcticos en
la Enseanza de la Biologa, realizadas en 13 revistas especializadas durante el perodo
20042006, con el fin de establecer si los Trabajos Prcticos corresponden a una lnea de
investigacin definida de la Enseanza de la Biologa y as aportar a la discusin de si
sta puede ser considerada como un campo de conocimiento. En este orden de ideas, en
esta ponencia presentamos los resultados de esta investigacin.
Referentes Metodolgicos
La metodologa que orient el desarrollo de este estudio se enmarca en la investigacin
cualitativa interpretativa, la modalidad de estado del arte y la investigacin documental.
Se utiliz la herramienta Resumen Analtico Educativo (RAE) para procesar la informacin
proveniente de las publicaciones.
La investigacin se desarroll en tres fases: Contextualizacin, clasificacin y
categorizacin. En la fase de contextualizacin se realiz la delimitacin del problema, la
identificacin de fuentes de informacin y la obtencin de las publicaciones para su
sistematizacin. Para ello, se acudi a las revistas de Educacin, haciendo nfasis en las
especializadas en Enseanza de las Ciencias y de la Biologa, empleadas en el proyecto
del grupo de investigacin mencionado anteriormente (Valbuena et al, 2010).
En la fase de clasificacin se elaboraron los Resmenes Analticos Educativos, tomando
como base los contenidos de los artculos sobre los TP en la EB. El RAE que se
implement fue el diseado por Valbuena et al (2010), cuya estructura se basa
principalmente en las caractersticas que identifican a la Didctica de las Ciencias como
disciplina emergente.
753
Memorias
ISSN: 2256-1951
En la fase de categorizacin se realiz la sistematizacin de la informacin aportada por

los RAEs, con la consecuente caracterizacin de los trabajos sobre los TP en la EB. Para
esto tambin se adopt la matriz diseada por Valbuena et al (2010) que tiene algunas
de las categoras del RAE: problemas de investigacin, composicin equipo de trabajo,
autores, temticas biolgicas, tipo de trabajo, poblacin objeto de estudio, metodologa de
trabajo y fuentes
Resultados Y Discusin
Identificacin del material bibliogrfico
Se identific el universo a partir del trabajo realizado por Valbuena et al (2010), en el cual
se revisaron 48 revistas relacionadas con educacin, de las cuales se seleccionaron 30
que publicaban artculos relacionados con la Enseanza de la Biologa. Para esta
investigacin, de estas 30 revistas se escogieron y revisaron 25 que presentan
publicaciones relacionadas con la enseanza de la Biologa durante el perodo 20042006 (Ver tabla 1). El acceso a las fuentes de informacin se realiz a travs de los
catlogos en lnea y de la hemeroteca de la Universidad Pedaggica Nacional.
A partir de la revisin de estas 25 revistas, se seleccionaron los materiales bibliogrficos
sobre los TP en la EB, lo cual redujo la cantidad de revistas a 13, dado que slo en estas
se encontraron dichos artculos. Se encontr un total de 192 artculos relacionados con el
tema de inters. Es de aclarar que en el momento de realizar el RAE, 33 de los artculos
fueron descartados, ya sea porque no aportaban informacin suficiente, porque estaban
relacionados con ejercicios de lpiz y papel (pese a que estos hacen parte de los TP) o
porque eran investigaciones disciplinares biolgicas, quedando un total de 159 artculos
para la sistematizacin (Ver tabla 1)
TOTAL
ARTCULO ARTCULOS
S SOBRE SOBRE
LOS
LA EB
TP EN LA EB
REVISTA
ARTCUL
OS
The American Biology Teacher
419
94
73
Journal of science teacher education
66
Science teacher (Washington)
1059
100
35
Journal of research in science teaching
48
Electronic journal of science education
37
Journal of College Science Teaching
429
40
17
Science Education
119
18
Journal of biological education
221
97
43
754
Memorias
ISSN: 2256-1951
International journal of science education
283
17
Science & education
146
Teaching Science
145
Connect UNESCO international science, 134

technology and environmental education
newsletter
Journal of
technology
11
53
and 89
Journal of Turkish Science Education
36
Enseanza de las ciencias
113
Revista Electrnica de Enseanza de las 73

ciencias
Alambique: Didctica
Experimentales
y 112
10
Tecn, Epistemen y Didaxis
142
31
Nodos y Nudos
83
Ciencia y educacao
88
21
Total
4184
497
192
Research
in
science
(Australasian
Science
Research Association)
education 67
Education
The Journal of Environmental Education
science
education
Journal of Baltic Science Education

International Journal of
Mathematics Education
de
Science
las
50
and 117
Ciencias 55
Revista Eureka sobre Enseanza

Divulgacin de las Ciencias
Tabla 2. Revistas revisadas que publican artculos sobre EB durante el perodo 2004-2006
(Sombreadas las revistas que publican artculos sobre los TP en la EB) (Modificada de
Valbuena et al, 2010)
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Memorias
ISSN: 2256-1951
De la revisin realizada se resalta el elevado porcentaje de artculos relacionados con los

Trabajos Prcticos, ya que de 497 artculos relacionados con la Enseanza de la Biologa
192 (38%) hacen referencia al tema de inters. Esto concuerda con lo reportado por
Valbuena, et al (2010) quienes encontraron que existe una diversidad de abordajes de las
investigaciones y experiencias sobre TP en la EB.
Caracterizacin del contenido de las publicaciones seleccionadas sobre TP en la
EB (2004-2006)
A continuacin se presentan los resultados obtenidos a partir de la sistematizacin de los
RAEs, lo cual implic identificar las tendencias de los contenidos de los 159 artculos
analizados (50 para el ao 2004, 48 para el 2005 y 61 para el 2006), para cada una de las
categoras de la matriz.
Acerca de los problemas de investigacin
Los problemas abordados en los artculos sistematizados abarcan dos tendencias: diseo
e implementacin de propuestas (lecciones, cursos, proyectos) que incluyen TP para la
enseanza de un concepto biolgico especfico y problematizar los TP en relacin con la
enseanza de conceptos biolgicos. La primera tendencia es la que presenta la
frecuencia mayoritaria con ms del 70%.
En la primera tendencia, se encuentran publicaciones que se limitan a reproducir
protocolos para su implementacin en la escuela. Esto llama mucho la atencin, en tanto
es la tendencia mayoritaria. Esto demuestra un inters de trabajo compartido en la
realizacin de experiencias relacionadas con TP; no obstante no da cuenta de una
comunidad que realice investigaciones al respecto y que lleve a poder afirmar que los TP
son una lnea de investigacin definida en el campo de conocimiento que se ocupa de la
EB.
Es de resaltar cmo la mayora de estas estrategias, en los tres aos revisados
corresponden a prcticas de laboratorio, con mas de un 70% para los tres aos. Esto
concuerda con la revisin realizada por Amrtegui y Correa (2009) quienes reportan que
la mayora de investigaciones y trabajos relacionados con TP abordan ms las prcticas
de laboratorio que las prcticas de campo.
La segunda tendencia, se relaciona exclusivamente con aquellas publicaciones de tipo
reflexin e investigacin, que problematizan en su mayora, elementos relacionados con
los efectos e importancia del uso e incorporacin de herramientas, estrategias (claves
biolgicas, SWH, cmaras a color) y elementos virtuales (laboratorios virtuales, software
educativos) en el desarrollo de los TP, as como con la estimacin de los efectos de
involucrar diferentes enfoques de enseanza (principalmente el aprendizaje por
investigacin) en el desarrollo de los mismos.
El problematizar sobre elementos relacionados con los TP y su incidencia en el
aprendizaje de la Biologa, es un aspecto importante ya que como es sabido, en el campo
de la Didctica de las Ciencias, una Lnea de investigacin destacada corresponde a los
Trabajos Prcticos, en la cual se han desarrollado estudios sobre la incidencia de estos
756
Memorias
ISSN: 2256-1951
en la enseanza-aprendizaje de las Ciencias (por ejemplo Barber y Valds, 1996), as

como de la tipologa y sus caractersticas segn los enfoques desde los que son
planteados (Del Carmen, 2000; Caamao, 2003). Esto permitira pensar en los TP como
una lnea de investigacin definida del posible campo conocimiento que se encarga de la
EB.
Acerca de la composicin equipo de trabajo
Se encontr que estos suelen componerse mayoritariamente por
Docentes
Universitarios, seguidos por el equipo conformado tanto por Docentes Universitarios
como por Docentes de Colegio, los cuales se encuentran ya sea en tendencias
intermedias o minoritarias. Segn los resultados anteriormente descritos, es evidente, que
los primeros son los que podran estar liderando la investigacin sobre los TP en la
Enseanza de la Biologa. Esta tendencia es favorable en tanto permite visualizar cmo
las universidades en sus lineamientos curriculares estn teniendo en cuenta la
investigacin como una forma de mejorar la calidad de la enseanza y de producir
conocimiento alrededor de este campo.
Acerca de los autores
Se evidencia una gran diversidad de autores que trabajan elementos relacionados con
los TP en la Enseanza de la Biologa. Esto permite vislumbrar un panorama muy
alentador en cuanto a los trabajos que se estn realizando alrededor de este mbito y la
cantidad de personas que se estn interesando en desarrollar trabajos al respecto. Lo
anterior es muy favorable para una comunidad que se quiere empezar a estructurar
alrededor de la Enseanza de la Biologa y la estructuracin de los TP como una lnea de
investigacin definida en este campo.
No obstante, llama la atencin que dada la cantidad de artculos revisados no se
presenten muchos autores reiterativos en relacin con problemas y temticas biolgicas;
esto es comprensible ya que para el presente estudio slo se analizaron artculos por un
periodo de tres aos, por lo tanto es muy difcil evidenciar ms autores que sean
repetitivos y puedan dar cuenta de una comunidad estructurada al rededor de los TP en la
EB como una posible lnea de investigacin definida.
Acerca de las temticas biolgicas
Para esta categora se resaltan las principales temticas biolgicas que son abordadas
mediante Trabajos prcticos. As, en los artculos revisados se encuentra que se estn
abordando varias temticas biolgicas, las cuales se agrupan de acuerdo con reas de
estudio, procesos biolgicos, ser vivo, aplicaciones socio-cientficas y biologa general
cuando no se especfica alguna temtica particular. Clasificacin que corresponde a los
criterios identificados por Valbuena et al (2010).
Se encuentra que existe una tendencia alta en realizar trabajos asociados con procesos
biolgicos, de los cuales la mayora estn relacionados con fisiologa y ecologa,
abordando elementos como aprendizaje y memoria, circulacin, efecto de la gravedad en
la estructura de las plantas, transporte de agua en el xilema, crecimiento de las
757
Memorias
ISSN: 2256-1951
estructuras de hongos, principios ecolgicos de ecosistemas, hbitat, poblaciones, e

interacciones. Muy pocos de los trabajos se encuentran relacionados con evolucin.
Siguen los trabajos relacionados a las reas de estudio, de los cuales la mayora estn
asociados con zoologa. Luego se encuentran aquellas publicaciones relacionadas con la
Biologa en general y finalmente las que abordan aplicaciones sociocientficas. De estas la
mayora se relacionan con Biotecnologa
y ambiente abordando elementos
nanotecnologa y conservacin de ros y humedales.
A partir de estos resultados es posible evidenciar que existe un marcado inters por
desarrollar trabajos relacionados con lo que correspondera, a partir del criterio de Tipo
de Causa planteado por Caponi (2003), a una Causacin prxima, en donde prima el
estudio sobre el fenotipo y el funcionamiento de los individuos vivos (Valbuena, 2007),
particularmente haciendo nfasis en cuestionamientos relacionados con el cmo.
Elementos que pueden ser abordados y evidenciados desde experiencias directas como
una prctica de laboratorio o un trabajo de campo. Caso contrario a lo ocurrido con
temas como evolucin, que se trabajan en menores proporciones, relacionados con lo que
Caponi (2003) denomina causacin remota, los cuales buscan formularse cuestiones
relacionadas con el por qu de los fenmenos biolgicos. Elementos que difcilmente
pueden ser abordados y evidenciados directamente en una prctica de campo o de
laboratorio.
Acerca de los tipos de trabajos
Las agrupaciones de esta categora obedecen al criterio establecido por Valbuena et al
(2010), el cual tiene en cuenta si los trabajos son investigaciones, reflexiones o
experiencias.
La tendencia mayoritaria corresponde a la categora de experiencias, lo cual concuerda
con la categora problema y puede indicar que existe un grupo significativo de autores
dedicado a disear experiencias que incluyen a los TP para la enseanza de conceptos
biolgicos. Sin embargo, es preocupante encontrar que son pocas las investigaciones que
se estn realizando al respecto. Este hecho resulta un tanto curioso, segn lo encontrado
en lo relacionado con los autores de los artculos, dado que en su mayora pertenecen a
profesores-investigadores de universidades y sera de esperarse que la mayora de
trabajos fueran investigaciones.
Al respecto, sin perder de vista, lo que estos resultados representan para abordar la
hiptesis de la existencia de un campo de conocimiento sobre la Enseanza de la
Biologa, se considera que este posiblemente es un indicativo en contra de dicha
hipotesis, dado que con el poco porcentaje de investigaciones an no es factible afirmar
que los trabajos prcticos sean una lnea de investigacin definida propia del campo de
conocimiento que se ocupa de la EB.
Acerca de la poblacin objeto de estudio
Se presenta una gran variedad de poblaciones objeto de estudio, las cuales como
elementos comunes tienen tendencia mayoritaria en estudiantes universitarios (con mas
de un 40% en los tres aos) y estudiantes de secundaria (con ms de un 20% en los tres
758
Memorias
ISSN: 2256-1951
aos), tanto en experiencias como en investigaciones. Llama atencin dicha diversidad,

pues esto ofrece un panorama favorable frente a los diferentes escenarios que estn
siendo abordados para el diseo de las experiencias y las investigaciones que se realizan
sobre los TP en la Enseanza de la Biologa.
Acerca de la metodologa de trabajo
Se resalta el empleo de diferentes mtodos de trabajo. La tendencia mayoritaria
corresponde a la descripcin de experiencias, seguida por la utilizacin de instrumentos
de tipo cuantitativo y la utilizacin de instrumentos mixtos y cualitativos, cuando los
trabajos son investigaciones. En relacin con el enfoque cualitativo, suelen emplearse
como instrumentos de recoleccin y anlisis de informacin: entrevistas, anlisis de
contenido, observaciones, entre otros. En cuanto al enfoque cuantitativo, suelen
emplearse como instrumentos de recoleccin y anlisis de informacin: cuestionarios,
tests y frecuencias, anlisis de varianza, anlisis de correlacin, escalas likerts y pruebas
pre y post tests.
Los resultados encontrados, se relacionan con las dems categoras. No es sorprendente
encontrar que la mayora de trabajos corresponden a descripciones de experiencias, en
tanto la mayora de publicaciones lo son.
Conclusiones
Aunque la cantidad de publicaciones sistematizadas corresponden a un corto perodo de
tiempo (2004-2006), se considera que los resultados encontrados permiten realizar
algunos anlisis en relacin con la definicin de los TP como una lnea de investigacin
de la Enseanza de la Biologa y por ende contribuir a la definicin de esta como un
campo de conocimiento. A continuacin se presentan algunos argumentos a favor o en
contra al respecto.
En relacin con los TP como posible lnea de investigacin
Se resalta el elevado porcentaje de artculos relacionados con los Trabajos Prcticos en la
Enseanza de la Biologa, ya que de 497 artculos relacionados con la enseanza de esta
ciencia un 38% hacen referencia al tema de inters. Este hecho, muestra un panorama
favorable para un posible campo de conocimiento, dado que vislumbra una especificidad y
una posible lnea de investigacin.
Pese a lo anterior, al agrupar los artculos analizados segn los problemas que abordan,
se evidencia una marcada tendencia en el diseo e implementacin de propuestas
(lecciones, cursos, proyectos) que incluyen TP para la enseanza de un concepto
biolgico especfico, siendo pocas la publicaciones en las que se problematizan los TP en
relacin con la enseanza de conceptos biolgicos. Esto demuestra un inters de trabajo
compartido en la realizacin de experiencias y elementos de tipo instrumental; no
obstante no da cuenta de una comunidad que realice investigaciones al respecto y que
lleve a poder afirmar que los TP son una lnea de investigacin definida en el campo de
conocimiento que se ocupa de la EB.
759
Memorias
ISSN: 2256-1951
De otra parte, se resalta que la mayora de experiencias diseadas abordan en una mayor
proporcin las prcticas de laboratorio en comparacin con las prcticas de campo. Estas
experiencias son diseadas mayoritariamente para la enseanza de conceptos propios de
ecologa y fisiologa. Tambin se destaca la manera en que los TP cubren una gran gama
de temticas (sociocientficas, epistemolgicas, curriculares), lo cual se relaciona con que
estos son un componente importante del conocimiento didctico del contenido Biolgico.
En relacin con las formas especializadas de divulgacin y la comunidad
acadmica especializada
Existe una gran diversidad de autores que trabajan elementos relacionados con los TP en
la Enseanza de la Biologa. Esto permite vislumbrar una potencialidad en cuanto a los
trabajos que se estn realizando alrededor de este mbito y la cantidad de personas que
se estn interesando en desarrollar trabajos al respecto. No obstante, dada la cantidad de
artculos revisados el hecho que no se presenten muchos autores reiterativos puede
indicar una debilidad para dar cuenta de una comunidad estructurada al rededor de los
TP en la EB como una posible lnea de investigacin definida para este campo.
Los autores de los artculos, en su mayora pertenecen a profesores-investigadores de
universidades, por tal razn sera de esperarse que la mayora de trabajos fueran
investigaciones; no obstante ms del 70% de trabajos son experiencias. Al respecto, se
considera que este posiblemente es un indicativo en contra de la hiptesis de la
existencia de un campo de conocimiento sobre la Enseanza de la Biologa, dado que con
el poco porcentaje de investigaciones an no es factible afirmar que los trabajos prcticos
sean una lnea de investigacin definida propia de este campo.
Por otro lado, se encuentra una gran diversidad de poblaciones objeto de estudio. Esto
ofrece un panorama favorable frente a los diferentes escenarios que estn siendo
abordados para el diseo de las experiencias y las investigaciones que se realizan sobre
los TP en la Enseanza de la Biologa.
En lo que atae a la produccin de conocimiento especializado las metodologas
reportadas en los trabajos corresponden a las propias de la Didctica de las Ciencias.
Adems, llama la atencin el hecho de que la mayora de publicaciones citan pocos
trabajos relacionados con la EB, lo cual hara pensar que no est muy consolidado el
marco terico de la EB, del cual se debera estar haciendo referencia en los trabajos,
correspondindose as a un marco terico ms general y amplio como el de la Didctica
de las Ciencias.
Bibliografa
-AMRTEGUI, E; y CORREA, M. Las Prcticas de Campo planificadas en el
Proyecto Curricular de Licenciatura en Biologa de la Universidad Pedaggica
Nacional: Caracterizacin desde la perspectiva del Conocimiento Profesional del
Profesor de Biologa. 2009. 492 f. Tesis (Licenciatura en Biologa) - Universidad
Pedaggica Nacional de Bogot DC., Bogot DC., 2009.
760
Memorias
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-BARBER, O. y VALDS, P. El Trabajo Prctico en la enseanza de las Ciencias:. Una

revisin. Enseanza de las Ciencias, Espaa, v. 14, n. 3, p. 365-379, 1996.
-CAAMAO, A. Los Trabajos Prcticos en Ciencias. En: CAAMAO, A.; JIMNEZ
ALEIXANDRE, M. y OORBE DE TORRE, A. Ensear Ciencias. Barcelona: Editorial
Grao, 2003. p. 95-118.
-CAPONI, G. Experimentos en Biologa Evolutiva:. Qu tienen ellos que los otros no
tengan? Espteme, Porto Alegre, n. 16, p. 61 9, 2003
-DEL CARMEN, L. Los trabajos prcticos. En: PERALES, J. y CAAL, P. (Coord.).
Didctica de las Ciencias Experimentales. Espaa: Editorial Marfil Alcoy, 2000. p.704.
-VALBUENA, E. El Conocimiento Didctico del Contenido Biolgico: Estudio de las
concepciones disciplinares y didcticas de futuros docentes de la Universidad
Pedaggica Nacional (Colombia). Tesis (Doctorado en didctica de las ciencias
experimentales)- Universidad Complutense de Madrid, Madrid, 2007.
-VALBUENA, E.; AMRTEGUI, E.; CORREA M. y BERNAL, S. Estado del arte sobre el
campo de conocimiento de la Enseanza de la Biologa. Informe (Proyecto de
Investigacin)- Universidad Pedaggica Nacional de Bogot DC., Bogot DC., 2010.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
LA COMUNIDAD Y SU CONTEXTO EN LA MEDIACIN PEDAGGICA

MARA SOLAIDA CONTRERAS BARRAGN
solcontreras08@hotmail.com
UNIVERSIDAD PEDAGGICA y TECNOLGICA DE COLOMBIA
Grupo de Investigacin: CREACIN y PEDAGOGA
Lnea de investigacin INFANCIA, FAMILIA y CONTEXTO COMO MEDIADORES
PEDAGGICOS y SOCIALES
RESUMEN
Dentro del quehacer pedaggico el docente debe complementar su accin mediante la

prctica y el fortalecimiento de las caractersticas que lo hacen sujeto dentro de su
comunidad. Razn por la cual; el presente escrito, describe un proceso de investigacin
que llevado a cabo con la comunidad de la INSTITUCIN EDUCATIVA
PANAMERICANA PUENTE DE BOYAC, por medio de las acciones realizadas por los
integrantes del semillero de investigacin sujetos y saberes del proyecto INFANCIA,
FAMILIA Y CONTEXTO COMO MEDIADORES PEDAGGICOS Y SOCIALES, pone de
manifiesto que la educacin es sinnimo de cultura, de una cultura que genera espacios
de comunicacin y que se convierte en una estrategia diciente en el desarrollo individual
de los nios y las nias.
Igualmente; a lo largo de este escrito se devela que es la escuela quien ha de permitir que
el docente, la familia y el contexto, sean vnculos de mediacin pedaggica, que dando
forma al conocimiento mediante la interaccin de los mismos con su entorno, contribuya al
establecimiento de los principios, las normas y los valores que rescaten el rol de la familia
como un ente socializador y en la misma forma que por medio de la historia que
heredaron permitan el rescate y la practica sana de costumbres y tradiciones reflejados en
oralidad, la elocuencia y en todas las formas de expresin artstica, dentro de las cuales
estos dos entes sean vistos como formadores de formadores desde la primera infancia, a
travs del establecimiento del respeto por la identidad y la contextualizacin de su
entorno.
PALABRAS CLAVE: Cultura, Contexto Social, Familia, Lenguajes Artsticos, Mediador
Pedaggico.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
LA COMUNIDAD Y SU CONTEXTO EN LA MEDIACIN PEDAGGICA
El mundo al revs nos ensea a padecer la realidad en lugar de cambiarla,

a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a aceptar el futuro en lugar de
imaginarlo. En su escuela son obligatorias las clases de impotencia,
amnesia y resignacin. Pero est visto que no hay desgracia sin gracia, ni
cara que no tenga su contra-cara, ni desaliento que no busque aliento. Ni
tampoco hay escuela que no encuentre su contra-escuela."
(Eduardo Galeano).
Al pensar en la escuela, la primera imagen que viene a la mente son las nias, los nios,
jvenes y docentes, portando trajes particulares que los diferencian entre si y a su vez les
imprimen rasgos y comportamientos particulares ya sea en los salones, en el patio, en el
restaurante escolar o en la biblioteca de dicho estamento. Pero, No sera oportuno que
al pensar y hablar de escuela tambin se asociara a cada espacio pedaggico de est, a
las madres y padres de estos nios, nias y jvenes que la conforman, al igual que al
contexto en el que estn inmersos?
Pues bien; partiendo de este cuestionamiento y tratando de dar paso al aporte
imprescindible que tienen las madres y padres de estos nios y jvenes, dentro de cada
propuesta educativa, es necesario retomar el significado que tiene la escuela dentro de la
comunidad y a su vez distinguir el rol que tienen cada uno de sus integrantes.
Esto, porque la escuela debe ser vista no slo como un espacio de aprestamiento y
desarrollo de habilidades netamente acadmicas, tambin debe ser comprendida como
una posibilidad para la integracin de la comunidad a partir de la participacin activa,
responsable y pertinente, que no desconozca a la familia y slo la tenga en cuenta a la
hora de rendir cuentas sobre los avances de los estudiantes o en celebraciones
determinadas.
De esta manera, debiera contemplarse como el lugar donde cotidianamente convergen
ese dialogo de saberes entre docente, estudiante, madres y padres de familia, que
partiendo de su forma de vida permitan retroalimentar y construir una propuesta
pedaggica donde se priorice la realizacin de actividades para el fortalecimiento de la
identidad cultural y la practica sana de las tradiciones y costumbres, conllevando de esta
manera a un aprendizaje holista por parte de todos los integrantes de la comunidad.
Lo anterior; consagra de manera predominante que cuando se emplean estrategias de
acercamiento a una comunidad educativa, es indispensable que las herramientas e
instrumentos de recoleccin de informacin, contribuyan de una manera indirecta pero
concreta a establecer canales de comunicacin que develen los intereses y las
caractersticas de dicha comunidad.
Por esta razn; el proyecto de investigacin INFANCIA, FAMILIA Y CONTEXTO COMO
MEDIADORES PEDAGGICOS Y SOCIALES, adscrito al grupo CREACIN y
PEDAGOGA aborda a la comunidad de la Institucin Educativa Panamericana Puente
763
Memorias
ISSN: 2256-1951
De Boyac, con el fin de desarrollar un proyecto donde la escuela y la familia sean

contextos mediadores en la implementacin de estrategias pedaggicas que relacionando
el saber cultural de madres y padres de familia de este sector, permitan establecer
actividades que den paso a una mediacin pedaggica y social, a partir de los lenguajes
artsticos y los saberes de las familias que hacen parte inherente de esta comunidad.
Adems, se pretende forjar estrategias de aprendizaje a partir de los lenguajes artsticos,
que contemplen aportes significativos a la escuela, de acuerdo a las necesidades
detectadas dentro del aula escolar y donde se propende porque el docente, la familia y el
contexto, se consoliden como agentes mediadores en el proceso de enseanzaaprendizaje en beneficio de la infancia.
En este orden de ideas; se prioriza la intervencin del grupo no slo con el fin de indagar
conceptos o preceptos que definen y caracterizan a esta comunidad, la visin entonces la
cimienta en la posibilidad de contextualizar al nio y la nia abordando su bagaje cultural
y promoviendo de esta forma el desarrollo de sus habilidades en cuanto a la creacin de
expresiones, fluidez, elocuencia, capacidad de representacin, entre otras, infiriendo
determinantemente en su desarrollo, cognicin y socializacin, a la par que centran su
inters y por ende permiten a los integrantes de este proceso conceptualizar sus ideas,
ahondando en las interacciones cotidianas que reflejen dichas practicas y conocimientos,
dentro y fuera del aula de clase.
De la misma manera es de destacar; que si bien hablamos de cultura es importante inferir
que el rol docente tambin se enmarca dentro de una tradicin cultural que ha
determinado su quehacer a lo largo de la historia y por tal razn esta concepcin de los
integrantes del proyecto de investigacin, puntualiza la generacin de cambios
significativos que redunden en la labor con la comunidad no slo por parte de quienes ya
estn en ejercicio docente, sino de las y los estudiantes que integrando el semillero estn
fortaleciendo su andar y devenir respecto a la construccin de su perfil profesional.
Es as, como lo anterior permite abordar el trabajo emprendido como una manera de
comprender y reflexionar sobre los principios generales que se aplican de infinitos modos
y formas al mbito educativo y por ende si examinamos este concepto, ser evidente que
educar es un arte sui gneris, es decir: es una actividad que supone permanente
creacin ya que los hechos educativos nunca se repiten y as mismo en la cual la
habilidad de quien la preside, est en ser un buen observador de esas realidades
inmersas entre lo escolar, lo institucional, lo socio cultural y por ende de las polticas
adyacentes.
Aludiendo a Owens (1926), quin define a la escuela como "un complejo sistema social
de interaccin", en donde constituida por una estructura jerrquica de roles de los cuales
se espera un comportamiento pre determinado y al mismo tiempo en donde cada
miembro de este sistema social es un observador de los dems que posee ciertas
percepciones y expectativas de cmo deberan comportarse los otros en su rol
respectivo
Es inevitable pensar entonces, que la escuela como institucin requiere de esfuerzos y
propsitos que a su vez suponen involucrar los saberes previos de la comunidad
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Memorias
ISSN: 2256-1951
educativa, los lenguajes artsticos, la pluralidad en la accin, las personas, la

intencionalidad, el significado y la trascendencia, que evocan caractersticas propias de la
mediacin, comprendiendo como lo seala un docente de la Universidad Los Libertadores
(2002): La mediacin es un proceso en el cual un sujeto, que es el maestro, con algunas
herramientas, estrategias y dems intenta hacer una transformacin de ciertos conceptos
o conocimientos propios de lo cientfico y los traduce o transforma de tal manera que
favorece la comprensin del estudiante. Sustentando que los mtodos de esas acciones,
deben permitir adentrarnos sobre la realidad circundante del educando, para operar en
forma eficiente y eficaz.
Bajo esta perspectiva y dando paso a la sistematizacin de la informacin obtenida en
este contacto directo con la comunidad; es conveniente traer a colacin el Art. 7 de la Ley
General de Educacin (1994): la familia debe hacer parte de la institucin educativa
participando en su mejoramiento y en bsqueda de orientacin y en la educacin a los
hijos, proporcionndoles un ambiente adecuado para su desarrollo integral, entre otros
aspectos. Lo que quiere decir; que por medio de esta integracin y dilogo se puede
establecer cmo es la cultura de la infancia y la cual muchas veces se aleja de la idea que
el docente o el adulto tiene sobre esta.
Desde lo anterior; al recoger las ideas de los nios y las nias, el docente, madres y
padres, pueden transformar su propia intervencin dentro del espacio educativo, sintiendo
de manera ms precisa todo acontecimiento que de esta se genere y en la misma forma
creando una relacin permanente que promueva la cultura a partir de los valores y del
fomento de su practica cotidiana.
Igualmente, la familia es el primer medio ambiente necesario y natural para toda
educacin. Por lo tanto; la funcin de la educacin no podr desarrollarse de una manera
armnica si no existen acuerdos y corresponsabilidad entre las partes. Lo que quiere decir
que los padres al asumir su rol como los formadores iniciales de sus hijos, en la misma
medida deben adquirir el compromiso de estar al tanto de las situaciones escolares y por
ende participar de manera permanente en la socializacin de los progresos de sus hijos,
dando muestra que no han delegado nicamente la obligacin de educar a los nios y
nias a la escuela.
En palabras de Mario Izquierdo (2001): La relacin familia escuela es totalmente
necesaria y no solamente a nivel superficial y puramente acadmico, sino en profundidad.
Poco se puede hacer sin esta colaboracin, porque unos destruirn la labor de los otros y
adems se puede dar lugar a desviaciones en la formacin de la personalidad de los
estudiantes. Razn por la cual, se insiste en que la familia y la escuela deben formularse
tareas comunes que estn orientadas y vayan en la misma direccin, ofreciendo
informacin oportuna y manteniendo el respeto por las caractersticas personales de cada
nio y nia y por ende de su ncleo familiar.
Bajo esta perspectiva; propendiendo por una estructuracin educativa en la cual se haga
evidente la necesidad de mejorar el quehacer de la educacin tanto en la concepcin que
tiene el docente sobre la relacin con los padres de sus estudiantes, como de la
incidencia que los padres de familia tienen sobre la institucin, ms que un formalismo y
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compromiso, esto conlleva a que la palabra cooperacin se haga indispensable y sirva de

gua en la socializacin y formacin del nio o nia que ya han iniciado un proceso en el
hogar y que viene a ser complementado por la escuela en forma sistemtica e
institucionalizada.
Por otra parte; la educacin ha dejado de ser un bien comn y ha pasado a ser un
derecho de todos y al hacer esta afirmacin el papel de los educadores no es tanto
"ensear" conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles,
por el contrario, esto sustenta la pregunta Cmo ayudar a los estudiantes a "aprender a
aprender" de manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo
cognitivo y personal mediante actividades crticas y aplicables que no desconozcan su
riqueza cultural?
Frente a lo anterior; es pertinente citar a Ignasi Vila (1996): la educacin infantil tiene
tres actores: nios y nias, familias y profesionales de la educacin La prctica en la
educacin infantil no se puede realizar al margen de la familia. Por ello, la educacin
infantil (debe ser) una forma de apoyo social para (el mejoramiento de) las prcticas
educativas familiares, teniendo en cuenta que por si misma no elimina las diferencias
socioculturales, si bien ayuda a ello.
Desde luego; la educacin tiene como funcin fomentar el desarrollo integral de cada
individuo, partiendo de su prctica con ellos y con sus familias, lo cual es un tanto difcil
debido a que para el docente la mayor parte del tiempo adecuar la prctica a la diversidad
presente en el aula le cuesta y ms aun cuando se trata de escuchar a sus estudiantes,
cayendo muchas veces en el error de estereotipar y desarrollar prejuicios sobre
comportamientos, creencias o ideas sobre la educacin y el cuidado de las nias y nios,
dentro de su ncleo familiar.
En este sentido; el docente como mediador no resuelve, no juzga, ni aconseja, son los
educandos quienes deciden su proceder, ya que el mediador slo conduce el proceso
manteniendo con cada uno de los participantes una relacin discreta. De hecho, en la
mediacin pedaggica, que se puede definir como un enfoque educativo elaborado por el
profesor Feuerstein (1999) encontramos una manera muy particular de abordar al
estudiante: una mirada optimista sobre l y sobre su potencial, antes que ver sus
fracasos, una forma de ponerlo ante sus responsabilidades, en lugar de hacernos cargo
nosotros. No es un nuevo mtodo pedaggico: se trata de plantear el problema de otra
manera. No trabajar nicamente con la transmisin del saber sino con la mediacin del
saber.
Con esto se establece que en la medida que los padres de familia reconocen y priorizan
los gustos del nio, facilitan que el proceso educativo se pueda llevar a cabo partiendo de
una intencin que fije los progresos y le permitan superar sus falencias, teniendo en
cuenta que la leccin que comparte el docente puede ensear mucho, pero la cual slo
inculca la habilidad y el deseo de aprovechar todo lo que proviene del medio y por esta
razn los padres son los entes encargados de familiarizar al nio con este tipo de
preceptos.
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Como Lev Vygotsky sostena (1979): El proceso pedaggico es la vida social activa, es el
intercambio de vivencias combativas; la vida, a su vez, se revela como un sistema de
creacin, de permanente tensin y superacin, de constante combinacin y creacin de
nuevas formas de conducta.
Retomando; el docente ms que un orientador debe reconocer el potencial de aprendizaje
social y experiencial innato en este proceso de mediacin y consecuentemente
aprovechar las incontables oportunidades que el aula y la escuela le dan para introducir
una mirada distinta, sacndolo de la categora de aquello que hay que acallar, para poder
pensarlo como oportunidad de crecimiento personal y colectivo, a partir de su prudencia,
criterio, profesionalismo, tica, creatividad e innovacin pedaggica.
Lo que quiere decir; que a travs de la propuesta de trabajo en el contexto educativo entre
padres e hijos adems de seleccionar y organizar objetos, espacios y actividades, se
pretende que los padres se relacionen, hablen y participen con sus hijos en actividades
conjuntas como estrategia de mediacin pedaggica y social y con una finalidad
educativa, inmersa en la cotidianidad del nio que lo invitan a asumir posturas frente a su
realidad y as mismo a asumir los cambios que se desprenden de su entorno y que
favorecen el alcance de un nivel de comprensin referido a la contrastacin de lo que es,
de lo que puede hacerse y de lo que puede lograrse.
De esta manera; al hablar de interacciones familiares en el mbito educativo, se hace
alusin a los procesos de interaccin entre padres e hijos a travs de los que se
promueve principalmente el desarrollo cognitivo y lingstico, ya que si ni unos ni los otros
son conscientes de la adquisicin y la interiorizacin de herramientas y saberes de su
cultura, es imposible llegar a acuerdos factibles. (Palacios y Gonzlez, 1998; Rodrigo y
Acua, 1998).
El anlisis anterior; se refiere a que una de las debilidades de nuestro sistema educativo
ha sido el poco conocimiento e importancia que se le da a las races de nuestra propia
identidad cultural, factor que sin lugar a dudas, contribuye con mayor intensidad a la
afloracin de una cultura forastera y por tanto; la escuela como el punto central y el
agente para el hacer cultural de una comunidad que se conforma a partir de las
manifestaciones, costumbres, tradiciones, festejos, como elementos bsicos para esa
construccin de la Identidad Cultural de una regin, debe inferir el potencial que poseen
los integrantes de dicha comunidad, para dar la posibilidad que por si mismos sean
forjadores autnomos y autctonos del aprendizaje que ligado a los lenguajes artsticos y
la cultura, trascienda significativamente al mbito educativo, repercutiendo en el desarrollo
social, econmico, poltico y educativo de la comunidad.
Segn Guaresche (1952), "Cultura es todo lo que el hombre hace". El hombre para poder
sobrevivir debe relacionarse con el mundo exterior, el hombre crea una especie de mundo
a su alrededor, que le permite tener una mejor comprensin y relacin; as mismo se
entiende como cultura la manera de hablar, de orar, de vestir, de comunicarse con los
dems, de comer, de vivir, entre otras. Cuando esa cultura es destruida, el pueblo queda
desprotegido y fcilmente puede ser dominado y destruido, fsica, moral y
psicolgicamente.
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Se puede deducir de lo anterior, que el sentimiento de la continuidad que hoy en da se

trata de sostener, no es ms que la puesta en prctica de aquellos valores que todava no
se han podido eliminar de la memoria cultural y con los cuales se instaura una fuerza de
pensamiento que contribuyen al desempeo esencial en ese esfuerzo para el crecimiento
humano que alejado de las imposiciones de la modernidad, conduzca a nuestro desarrollo
y evolucin, integrando la herencia del pasado con una decisiva voluntad de creatividad,
sin espantar el aroma y la esencia de esta, nuestra identidad cultural.
Es por esto; que promover el reconocimiento de nuestra cultura como un componente
esencial para el desarrollo de nuestra identidad, es a su vez pensar en que a medida que
pasa el tiempo, esas vivencias y costumbres permiten que se hable de historia de una
historia que contempla la participacin de los abuelos, como actores predominantes de
dichas situaciones y no obstante quienes a travs de nuestros padres nos han delegado
la posibilidad de compartir y experimentar los relatos que cimientan la imaginacin y dan
la posibilidad de plasmar en el papel nuestra interpretacin de una poca de vida.
Incluso y como lo expresa Handy (1984) la cultura constituye el conglomerado de valores
y significados compartidos por los miembros de una comunidad, manifestados de forma
tangible o intangible, que determinan y explican sus comportamientos individuales. Lo
que quiere decir, que dentro del mbito educativo ensear al nio y a la nia a apreciar su
entorno y otorgar el reconocimiento a la riqueza que le ofrece el mismo, es tener en
cuenta el punto de vista de quienes haciendo parte de la comunidad, encierran un saber
que dado por la experiencia, nos permite admitir estrategias educativas que converjan
dentro del inters de los nios por escuchar, conocer e interpretar los rasgos de la historia
que acompaa su vida y por supuesto con las cuales se puede hacer llamativa la
propuesta educativa.
Como lo sustenta Len Tolstoi (1968): "...Es necesario, pues, en una sociedad civilizada
en que se cultiva el arte, preguntarse si todo lo que pretende ser un arte lo es
verdaderamente, y si (como se presupone en nuestra sociedad) todo lo que es arte
resulta bueno por serlo y digno de los sacrificios que entraa. El problema es tan
interesante para los artistas como para el pblico, pues se trata de saber si lo que
aquellos hacen tiene la importancia que se cree, o si simplemente los prejuicios del medio
en que viven, les hacen creer que su labor es meritoria. Tambin debe averiguarse si lo
que toman a los otros hombres, as para las necesidades de su arte, como para las de su
vida personal, se halla compensado por el valor de lo que producen.
Desde este punto de vista y retomando que la tradicin es una expresin adaptada al
medio de vida y que no es ajena a la experiencia de los nios y las nias, puede decirse
que as como las labores del campo se ensean con gran relevancia y veracidad de una
generacin a otra, en la misma forma sucede con el baile, la msica, la danza, la
literatura, la tradicin oral y escrita, e incluso en donde la forma de vestir, de hablar, la
gastronoma, inciden en la percepcin del contexto, ya que no es lo mismo que un nio o
nia identifiquen la cultura de su pueblo a travs de los muros de la institucin educativa,
que al estar al libre albedrio compartindola desde sus races, entre pares, madres,
padres, abuelos, docentes.
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Razn por la cual; los lenguajes artsticos jueguen un papel primordial, ya que no slo le
permiten al nio recrear su imaginacin y compartir ideas o pensamientos, tambin
genera motivacin en el adulto a la hora de apropiarse y dar rienda suelta a estas
actividades. Como lo expondra Vktor Lowenfel (1970): El dibujo, la pintura o la
construccin constituyen un proceso complejo en el que el nio rene diversos elementos
de su experiencia para formar un todo con un nuevo significado. En el proceso de
seleccionar, interpretar y reformar esos elementos, el nio nos da algo ms que un dibujo
o una escultura; nos proporciona una parte de s mismo: cmo piensa, cmo siente, cmo
ve.
El nexo entre el aprendizaje de los lenguajes artsticos, en todas sus dimensiones,
contribuye a alcanzar competencias complejas que permiten desarrollar la capacidad de
abstraccin, la construccin de un pensamiento crtico y diferente, la apropiacin de
significados y valores culturales y la elaboracin y comprensin de mensajes
significativos.
As mismo, un proceso formativo no puede prescindir del conocimiento de lo que sucede
en el contexto de los educandos y de sus familias, es necesario entonces, reconocer de
una manera crtica e histrica lo ms profundo de los contextos socio culturales,
econmicos y polticos donde se dio y se est dando la experiencia. (Paulo Freire 1982).
Lo que significa; el acompaamiento de acciones que contribuyan a disminuir la
desigualdad y a propiciar espacios de manera interdisciplinaria para el abordaje de las
problemticas ms sentidas de la comunidad, en un marco esencial donde juega un papel
fundamental el contexto y la participacin intersectorial, que impartan propuestas dentro
de un mbito de formacin al ser como persona, ms no con dadivas que a largo plazo
generan dependencia y temor por tomar la iniciativa para resolver las problemticas.
Y es aqu donde surge otra disyuntiva, preguntamos si se ha de llamar docente
educador al gestor de este proceso Sin duda; el trmino "Docente" limita en cierto modo
la tarea, al traspaso o transmisin de informacin y al referirnos a "Educador", pareciera
que con esta simple expresin, nuestras posturas adoptarn una nueva concepcin de las
cosas, ya que parece ampliarse y transformarse el horizonte de accin en un vasto campo
que hay que cultivar y cultivar significa trabajar en forma minuciosa, cuidadosa, eficiente
y comprometida.
Una palabra que simboliza cultivar al otro y a uno mismo, que implica observar, analizar y
actuar y por ende; educar en este sentido es lograr potenciar lo mejor del otro y esto slo
lo pueden lograr quienes se comprometen con pasin. Por lo tanto; el educador al
intervenir en la comunidad debe darse cuenta de las necesidades especificas de sus
estudiantes, abordando un componente esencial que humanice y determine un juicio
crtico, en relacin a la aplicacin de cada una de sus actividades, que ms all de
trastocar a su comunidad, le permitan fortalecer su capacidad de observacin y reflexin,
bajo la tica y el respeto, por las personas con las cuales arraiga su labor.
Hasta aqu se ha esbozado la interpretacin de la labor hecha accin con la comunidad y
con lo cual se puede dar respuesta al interrogante con el que se inicio este escrito: es
necesario no slo pensar en las madres, los padres, los nios, las nias, los jvenes y el
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contexto, adems es imperativo atraerlos hacia la escuela a partir de sus saberes previos,
contextuando sus posibilidades de representacin y proponiendo actividades en donde
ellos encuentren relacin tangible de los acontecimientos con los cuales se han formado y
con los cuales forman a sus hijos en los sectores donde viven.
Conllevando de esta manera; a que la escuela deje de ser un espacio neutro de
conocimiento para transformarse en un espacio de creacin e ilustracin mediante el cual
entre todos sus actores confluye el poder de la palabra, del conocimiento y de la
representacin de un entorno propiamente dado hacia la trascendencia de la cultura como
un elemento que inscribe la historia de una comunidad vista, elaborada y vivida por los
sujetos que la integran y a la par, definiendo la mediacin pedaggica ms que una
condicin, en un compromiso de hacer, ser y proceder por cada uno de nosotros a partir
de lo que conocemos.
BIBLIOGRAFA
-Decreto 1743 DE 1994

-Ley 23 de 1973 Cdigo de Recursos Naturales y Proteccin al Medio Ambiente
-Ley 64 de 2000 Ley General sobre Medio Ambiente y Recursos Naturales
-Ley 115 de 1994 Ley General de Educacin (Art. 7)
-VILA, Ignasi. Inmigracin, Educacin y Lengua Propia. Ediciones Buenos Aires,
Argentina, 2000.
-VYGOTSKY, Lev. Lenguaje y Cultura en el Nio. Ediciones de Convergencia. Chile,
1988.
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ACCIN, ATENCINJUEGO DRAMATICO
CARLOS E. SNCHEZ SNCHEZ

Escuela de Arts UPTC - Tunja
RESUMEN
La inclusin del rea de teatro al proceso educativo, es sin duda un aspecto de gran
relevancia para el desarrollo de las artes y su aporte al componente generado en el
aprendizaje.
Dentro de sus contenidos fundamentales el rea de teatro se proyecta en las poblaciones
escolarizadas en los niveles de preescolar, bsica primaria y secundaria teniendo como
plataforma conceptual tres ejes prioritarios cuyos contenidos estn dados desde la
exploracin creativa y la ldica teatral, el aprendizaje especifico del rea y la
profundizacin artstica. Cada uno de los ejes posee unos ncleos cuyos contenidos estn
planteados desde la propedutica artstica hasta el rea de profundizacin.
Dichos contenidos buscan desarrollar competencias apreciativas, perceptivas, de
pensamiento creativo y esttico, expresin, comunicacin, investigacin cultural y
sensibilidad artstica con un alto grado de contextualizacin geopoltica e histrica en
cuanto a su desarrollo temtico.
OBJETIVO DEL AREA DE TEATRO
-
Promover la prctica artstica desde el rea de teatro en las instituciones

educativas pblicas para desarrollar, fortalecer y difundir un pensamiento sensible
y cultural, acorde a los componentes curriculares situados desde un contexto que
permita difundir y fortalecer la identidad social boyacense.
COMPONENTES DEL AREA DE TEATRO

Componentes Pedaggicos
El proceso educativo en Artes tiene su fundamentacin en un sinnmero de sustentos
epistemolgicos que van desde el enfoque conceptual, teoras del desarrollo y el
aprendizaje, hasta la concepcin inminentemente pragmtica que plantea que el acto
creador es apenas un asomo de comunicacin del infante.
Sin embargo cualquier iniciativa fundante en lo relacionado a programas formativos en
Artes y en este caso el teatro, debe estar sustentada por una plataforma conceptual
desde el ngulo pedaggico, ya que el componente creativo es apenas un ingrediente
ms de la compleja receta educativa artstica. Dichos componentes deben abordar lo
relacionado al aprendizaje, la formacin integral del ser, el hacer como parte del acto
creador y la sensibilizacin al formar un pensamiento crtico, reflexivo, dinmico y
transformador; es decir, el arte en la escuela es un pretexto integrador en la formacin
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holstica del infante y su objetivo est dado desde una premisa inminentemente
formativa, contrario a lo que muchos creen que la Educacin artstica en la escuela sirve
para formar artistas.
Entonces si la educacin artstica se vehiculiza desde esta premisa, las artes encuentran
un verdadero campo de accin en la formacin del infante ya que la experimentacin en
los talleres creativos, las formas pre expresivas y expresivas, la comunicacin, la ldica, la
percepcin y la creacin, son aspectos que enriquecen sin duda los procesos formativos
haciendo del proceso educativo un rea vital para la dinmica de cualquier centro de
formacin306. La didctica, la animacin sociocultural, la extensin comunitaria, la
comunicacin, la expresin son los piones que engranan el dinamismo de las funciones
simblicas, emotivas, ldicas y creativas en el hacer, el aprender y el crear.
Entonces la fundamentacin terica, debe propender por la concepcin de arte como
herramienta del proceso de aprendizaje sin desconocer que en los niveles de
profundizacin o quiz en los niveles bsicos aparezcan estudiantes con un talento
excepcional, si esto ocurre ser bienvenido al proceso formativo y al mismo arte.
Dentro de los tericos que han contribuido a la fundamentacin en una formacin artstica
estn los evolutivos como Piaget, Lowenfeld, Vigotsky, Ana Freud y la teora del juego as
como Roger Caillois, Duvignaud, Huizinga. Otros tericos como Laguirre, Elliot Eisner,
Gardner han innovado los contenidos curriculares en la enseanza de las artes. Otras
teoras como las encontradas en la DEBAE o la Gestalt son de gran ayuda al momento de
la construccin de un currculo y el diseo de los planes de aula.
Piaget y el Acto creador:
La imitacin, la asimilacin y el juego son aspectos fundamentales en el desarrollo
creador del infante, ya que l integra como parte de su aprendizaje un sin nmero de
esquemas que mediante la repeticin se acomodan dentro de su estructura cognitiva. Es
decir el juego es esencialmente asimilacin que prima sobre la acomodacin dndole una
categora simplemente funcional que a la postre se va haciendo compleja y su incidencia
esta hacia el desarrollo sensoriomotor y adaptativo del mundo circundante, para hacer del
juego algo complejo que incide directamente sobre el pensamiento.
Gardner y la mente creativa
Gardner en su ensayo educativo sobre las mentes del futuro le da gran importancia a lo
que sera la mente creativa. Este tipo de estructura mental est directamente relacionada
con un tipo de inteligencia, sobrepasando la mirada despectiva en cuanto a la creatividad
o el histrionismo como una forma superficial de la conducta humana.
El acto creador ha acompaado a las sociedades en todos sus momentos histricos ya
que la creatividad traspasa la frontera de los artificios estticos dados desde las artes
para inmiscuirse en los roles vitales de las sociedades que logran transformar el aqu y el
ahora, los grandes eventos de la humanidad se han dado en la medida en que la
306
Gandulfo de Granato Mara Azucena La Tcnicas Grafico Plsticas Edicin Lumen 1999
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condicin pensante y reflexiva se direcciona hacia el desarrollo, la innovacin y la

creacin.
Morn y la educacin del futuro
Dentro de las perspectivas pedaggicas los siete saberes previos a la educacin del
futuro de Edgar Morn son sin duda fundamentales para la reorganizacin conceptual de
un currculo situado y contextualizado a los paradigmas actuales, las relaciones dinmicas
entre el individuo, la sociedad y la especie son aspectos que permitan tener una mirada
mucha ms amplia de nuestra misma condicin humana por tanto la educacin debe
despojarnos las vendas de los ojos para podernos acercar al conocimiento, sin embargo
es la misma educacin la que le ha faltado visin y proyeccin haciendo del saber un
fetiche ilusionista y errado.
Existe un problema capital, aun desconocido, cual es el de la necesidad de
promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y
fundamentales para inscribir all los conocimientos parciales y locales307, es decir
la pertinencia del conocimiento debe ser abordado desde las cotidianidades locales que
ensean la condicin humana y sensible dndonos acervo, identidad y comprensin
frente a los nuevos paradigmas globales.
Entonces el arte debe estar en la bsqueda de caminos que contribuyan a la comprensin
del mundo circundante, a la reflexin permanente del ser como sujeto dinmico y
transformador del entorno y como seres activos en el hacer cultura.
La Gestalt y la Percepcin
Este enfoque se ha perfilado como uno de los pilares de las teoras perceptivas y de
hecho de gran ayuda al mirar las estructuras del aprendizaje del arte. La figura fondo, la
ley de proximidad, la pregnancia y la similitud son conceptos que ayudan auscultar
nuestros sentimientos y emociones que se manifiestan en las sensaciones corporales. El
cuerpo se lleva de un cmulo de improntas que dejan las experiencias que desde la vida
misma son el aprendizaje; dichas huellas son traducidas en expresin que posteriormente
de manera elaborada llamaremos arte.
LA DIDACTICA
El poder afrontar problemas relativos a la condicin del aprendizaje, en donde se asegure
una eficiencia en el acto de ensear y aprender es de vital importancia. El arte debe
posibilitar una gama de oportunidades que muestren alternativas de que lo que se ensea
y aprende si es eficaz en la formacin integral del educando.
Hacer del conocimiento un acto creador es la verdadera alternativa del conocimiento
sensible y su asimilacin est mediatizada por una sencillez en su aplicacin prctica.
Los aspectos que deben ser transversales a la puesta en marcha de un conocimiento son:
etapas del desarrollo de poblacin en donde se impartir el aprendizaje, su contexto
307
LOS SIETE SABERES PREVIOS A LA EDUCACION DEL FUTURO
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sociocultural, el objeto de la enseanza, los pasos sencillos que garanticen el aprendizaje

y la innovacin con ayudas tecnolgicas, materiales y formas de comunicar, por lo anterior
podemos tomar del diseo de otras didcticas y aplicarlas a la enseanza de las artes.
Componente Histrico Cultural
Las artes en la regin del altiplano muisca han sido de alguna manera privilegiadas y
sobre todo en el corredor central andino, ya que desde la poca hispnica Tunja se
convirti en centro de acopio de imgenes religiosas que servan como monotipos para
ser reproducidas dentro de los talleres de artistas o sencillamente como parte de la labor
de la escuela quitea. En Boyac las huellas imborrables de arte han quedado en las
casonas blasonadas, callejuelas que se mimetizan entre las manzanas, capillas
doctrineras, iglesias colmadas de arte en donde an perduran sus reliquias a pesar de los
atentados patrimoniales de los cuales han sido vctimas. Muchos de los pueblos son
hermosas acuarelas que pueden ser recorridas degustando un manjar, pasaboca o
amasijo; en cualquier municipio podemos encontrar un trovador, un coplero, un agricultor
que nos narra sin demasiado halago, que ese es su pueblo; as de natural, pues nuestras
gentes siempre han vivido rodeadas de un exuberante paisaje cromtico, adornado con
las ms hermosas montaas que colombiano alguno pueda poseer. Boyac es un museo
vivo tiene historia, pasado, tradicin es un lugar con profundas races culturales, las
cuales algunas son apenas la pulsin de ese pasado amerindio, colmado de malicia, una
enmascarada ingenuidad , una disposicin natural para el jolgorio y la celebracin y una
pujanza hacia la labor propia de seres recios y cultivadores de la tierra. Otros son
herederos de blasones, escudos, cedulas y ttulos nobiliarios que ven en su regin un
tesoro digno de la alcurnia europea. As somos. Una imbricacin cultural que pndula
entre lo forneo y lo autctono, lo refinado y lo folclrico, lo tradicional y lo innovador.
Somos pasados y presente, historia y futuro, somos un pueblo extenso, basto en su
territorio; pluricultural y multicultural representado en sus regiones, del pie de monte
llanero, el norte y su influencia santandereana el occidente y la regin andina.
Bogot, Sugamuxi y el de Toca
Gamesa orgullosa y el Tundama
vieron sus tronos desplomarse
cual soplo del viento caen palmas.
La cruz del salvador de las naciones
sobre ruinas y escombros enclavaban
y al pie de ella en silencio religioso
ponan las banderas castellanas308
Los diversos factores que son visibilizados a la cultura boyacense son en suma un
resultado de mltiples sucesos histricos que se han afincado en la cotidianidad de esta
regin. Sin embargo aparecen ms variables que desde la cotidianidad son
pocoapreciadas y que bien valdra la pena analizar.
308
Aparte de la Obra Muisca Zulma de Jos Joaqun Ortiz Rojas Edicin Arango Editores
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La tenacidad, la soberbia y el orgullo ciudadano de los boyacenses tienen en el

inconsciente colectivo una relacin muy estrecha con el indomable cacique
Tundama, es el mximo hroe de la resistencia indgena en Boyac
El Doctor Javier Ocampo Lpez en su libro Historia del Pueblo Boyacense narra una serie
de sucesos que dan pautas de anlisis sobre la estructura y el temple de lo que
podramos ser hoy en da como boyacenses, teniendo en cuenta que las diferencias
socioculturales dependan un poco del ahinc de su cacique, la actividad productiva y la
extensin de tierra esto sumado a la cantidad de poblacin a caseros aledaos que
hacan confederaciones.
Otra caracterstica era la habilidad para el comercio ya que establecan el intercambio de
productos con la dems poblaciones de la regin chibcha.
En las artes los muiscas eran ricos en expresin danzara, juglaradas y mascaras, sus
areitos y sus rituales son ahora la pulsin introvertida por el recuerdo, la nostalgia y el
inconsciente de lo que fuimos y seguiremos siendo dndole paso a nuevos paradigmas
que se afirman desde la misma cultura.
La importancia cultural se da no al encontrar quien la domino y avasall al otro sino por el
contrario es el dialogo cultural el que permite complementar la discusin sobre eslabones
perdidos por la falta de comunicacin y reflexin sobre lo que somos como regin con
identidad.
El pensamiento abierto de Martin Barbero se constituye en un desafo permanente
a las distintas rigideces y ghettos disciplinarios309.
La amplitud angular de la mirada permite realmente acercarnos a estos vestigios que an
perduran en la cotidianidad cultural. En esta regin ms que vencidos y vencedores lo que
ha habido es una constante histrica de aculturacin de las dos partes ya que la historia
se repite trescientos aos despus cuando nos toco a nosotros los criollos vencer a
quienes nos haban vencido. En sntesis somos vestigios de unos y otros unidos por la
inaplazable condicin del destino representado en hechos que nos ubican como lo que
somos hoy en da.
COMPONENTE ARTISTICO
El componente artstico en Boyac posee un gran espacio en la poblacin estudiantil ya
que durante siglos, sus habitantes han tenido la oportunidad de establecer una relacin
cotidiana con la erudicin literaria, las tradiciones populares manifestadas en las
festividades, eventos culturales y de hecho la posibilidad contemplativa frente a la
plstica, la msica y la tradicin oral.
Juan de Castellanos, Fray Pedro Simn, Sor Josefa del Castillo y Guevara son la punta
del iceberg creativo de lo que ha sido la produccin artstica y cultural en Boyac. En
estas tierras tambin se ganaron otras batallas en pro del desarrollo intelectual ya que al
309
Barbero Jess Martin Mapas Nocturnos Edicin Universidad Central 1998
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fundarse el claustro santandereano en la poca republicana se dio paso a la construccin

de nuevas mentalidades.
En relacin al teatro son innumerables las fuentes creativas que han nutrido este gnero
artstico dentro de sus races escnicas tenemos los areitos muiscas, las danzas
escenificadas y los entremeses narrados por Fray Pedro Simn. Sus manifestaciones van
desde el ritual, el jolgorio, las truhaneras, las competencias, las imitaciones y las
celebraciones. Luego en la conquista llega con los asentamientos religiosos toda una
amalgama de autores de la lengua castellana para darle paso a los siguientes siglos
XVIII,XVIII,XIX a la bsqueda de una identidad basado en los hechos histricos. El teatro
misionero, los juguetes cmicos, la stira, el entrems, el teatro de costumbres y las giras
hechas por compaas espaolas con sus musicales y operetas nutrieron la produccin
simblica teatral. Entrado el siglo XX aparecen otros autores que incursionaron en la
stira poltica en la prolongacin del teatro misionero y los autos sacramentales y en un
teatro musical refinado. Luego llegan las escenificaciones de la mitologa muisca y con
ella un cmulo de animaciones y reflexiones sobre nuestra cultura.
Despus de mediados del siglo XX el teatro incursiona con una postura ms poltica y
social determinando una nueva vertiente de autores como Jairo Anbal Nio, Luis Alberto
Garca, Ricardo Camacho, Carlos Araque, Rafael Giraldo, Beatriz Camargo, Eduardo
Gmez, Enrique Medina Flores, Fernando Soto, Jaime Barbini, Jos Joaqun Ortiz, Carlos
Arturo Torres, Juan Clmaco Hernndez, Eduardo Torres Quintero, Pio Alberto Ferro,
Jorge Rojas, Nelly Sol de Ocampo, Rh Moreno Duran, Edgar Torres, Fermn de Pimentel
y Vargas y Carlos Snchez .
Dentro de las tendencias teatrales podemos encontrar:
-
Una de teatro histrico

Teatro muisca (basado en los mitos)
Teatro de costumbres
Stira poltica
Teatro estudiantil
Teatro misionero o de tradicin
Teatro hacia la profesionalizacin
Estas manifestaciones se han nutrido de la literatura, la cultura boyacense, la plstica, la

danza y la msica haciendo posible la presencia de este arte desde pocas
prehispnicas.
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KARAOKE EN MI CLASE DE EDUCACIN AUDITIVA?
MNICA MARA TOBO MENDIVELSO

monicatobo@gmail.com
Grupo de Investigacin: In Crescendo
Lnea de estudios disciplinares en Msica. Proyecto: Lenguaje musical y educacin
auditiva: Panorama y perspectivas en la educacin superior.
Resumen
Este trabajo describe una experiencia realizada en la clase de Educacin Auditiva I que
consisti en que los estudiantes presentaran como examen final una cancin de libre
escogencia en un karaoke. Ms all de intentar medir los logros musicales obtenidos, se
pudo observar que los estudiantes se involucraron de una manera relajada y divertida con
lo que durante aos ha sido algo tan estresante, anti-musical e impersonal como un
examen de educacin auditiva.
La experiencia surgi al observar una desconexin entre lo que se ensea en el aula y lo
que en realidad quieren y necesitan los estudiantes, por ello pretendi integrar la prctica
de entonacin con los gneros musicales que escuchan en su cotidianidad. Se busc de
esta forma empezar a replantear la idea eurocntrica que ha predominado en la
enseanza musical sobre la cual autores como C. Small310 afirman: se entronizaron
nicamente las grandes obras clsicas en los mtodos de solfeo tradicionales, es como si
el resto de las msicas no tuvieran nada que ensearnos.
Esta actividad parti tambin de postulados como el de K. Swanwick311 quien afirma que
los centros de formacin musical deben convertirse en espacios en los que los
estudiantes pueden encontrar informacin y experiencia sobre las posibilidades musicales
existentes fuera de las aulas. Es esta riqueza la que se pretende reconocer y aprovechar
a travs de este tipo de actividades.
Palabras clave: Educacin auditiva cancin karaoke estrategia
Introduccin
En este trabajo se describe una experiencia realizada en la clase de Educacin Auditiva I
con estudiantes que ingresaron a cursar el Licenciatura en Msica. Dicha experiencia
310
Small, C. Msica sociedad y educacin. Alianza Msica, Madrid, 1990. p.200
311
Swanwick, K. Msica, pensamiento y educacin. Ed. Morata S.A., Madrid, 1990. p.133
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consisti en que los estudiantes presentaran en pblico como parte de su examen final
una cancin de libre escogencia en un karaoke, es decir cantando la meloda sobre la
pista musical y siguiendo en la pantalla la letra.
La experiencia surgi a partir de varias consideraciones iniciales, siendo la primera de
ellas que a comienzos del ao 2010 se implement una reforma curricular en la
Licenciatura en Msica, la cual busca principalmente responder de manera cada vez ms
eficaz a la realidad del medio en el que se desarrolla.
Es por ello que desde todas las asignaturas se est trabajando de forma permanente en
la bsqueda de nuevas estrategias que conduzcan a que los estudiantes se sientan cada
vez ms identificados e interpretados por el nuevo currculo. Este nuevo currculo busca
fundamentar la formacin del Msico educador a partir de tres ejes transversales:
Audicin, creacin e interpretacin musical; integrndolos en todos los campos de
conocimiento curricular.312
Tambin se consider una inquietud dentro del ejercicio docente que tiene que ver con
una desconexin que se observa entre lo que se ensea en el aula y lo que quieren y
necesitan los estudiantes. En realidad la asignatura de Educacin Auditiva responde a
las necesidades de estos futuros docentes, es decir los prepara para la vida real, una vida
real en la que seguramente tendrn que ensearle a nios, adolescentes y adultos no ya
a travs de mtodos y lecciones, sino a travs de msica real, de msica viva, de msica
que suena en la radio y con la cual ellos se identifican?
La experiencia
De acuerdo con esta realidad es claro que los futuros licenciados, sea cual sea el
instrumento que interpreten, deben poseer como una destreza fundamental la capacidad
de cantar de forma afinada y atendiendo a las particularidades de los repertorios que
abordan.
Pareciera que de alguna manera los diversos niveles de Educacin Auditiva que deben
cursar no los preparan lo suficiente para este fin. Esto se deduce de un anlisis detallado
de los contenidos programticos de la asignatura a lo largo de los 18 aos de
funcionamiento del programa de Licenciatura, pues la asignatura parece haberse
enfocado principalmente en la lectura correcta de partituras, con una escasa inclusin de
msica real, concebida esta como la msica que no ha sido realizada para un fin
pedaggico313. Ms an, cabe resaltar la casi inexistencia dentro de la asignatura de
cualquier alusin a msicas actuales acordes con los gustos de los jvenes.
Una gran parte de los estudiantes que ingresan a la Licenciatura no se encuentran
familiarizados con el repertorio que usualmente se aborda en los centros especializados
312
PAE de la Licenciatura en Msica UPTC, 2009.
313
Musumeci, O. Adis Al Dictado Musical. Propuestas cognitivas para una educacin auditiva humanamente compatible
utilizando msica real. En: Memorias de las Segundas Jornadas Internacionales de Educacin Auditiva. Tunja, 2007.
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de formacin musical, pues en su mayora ingresan motivados por una aproximacin

previa a la msica a travs de los repertorios y prcticas populares.
Es por ello que estos estudiantes una vez ingresan al Licenciatura y a cursar en primer
semestre la asignatura de Educacin Auditiva, se ven enfrentados tal y como ellos
mismos lo expresan, a una idea de msica que difiere de su propia idea de msica: En los
primeros niveles de formacin hay poco espacio para elegir alguna cancin de acuerdo
con sus gustos particulares: A cambio de esto ellos se encuentran con un solfeo de
enfoque tradicionalista basado en melodas popularesslo que europeas de los siglos
XVII al XIX y adems se les exige realizar transcripciones de ejercicios creados
especialmente para tal fin, los cuales si bien resultan ser en su mayora anti-musicales,
por alguna razn se consideran esenciales para su desarrollo auditivo.
Es por ello que los estudiantes seguramente pueden empezar a suponer de manera
implcita que existe una msica de la que s se puede aprender y que s fomenta el
desarrollo auditivo (la europea), por oposicin a otra msica que pareciera no tener la
riqueza y la relevancia suficiente para hacer parte de su proceso de formacin. De alguna
forma se hace evidente que existen prejuicios musicales314 en los que se ha basado
gran parte del sistema de formacin musical, por los cuales se jerarquizan las diferentes
msicas de acuerdo a un paradigma fuertemente establecido.
La experiencia de implementacin del karaoke busca empezar a replantear la idea
eurocntrica que ha predominado en la enseanza musical y que autores como C. Small
resumen de forma contundente al afirmar que: se entronizaron nicamente las grandes
obras clsicas en los mtodos de solfeo tradicionales, es como si el resto de las msicas
no tuvieran nada que ensearnos.315
Es en esta idea en la que se ha basado la enseanza musical en Amrica Latina en
particular, que ha estado a lo largo de los siglos fuertemente influenciada por la tradicin
musical europea y, en particular, por el modelo conservatorio316. Este modelo,
ampliamente estudiado, tiene como una de sus caractersticas sobresalientes reconocer
como referente casi exclusivo la msica acadmica europea, la cual posee una fuerte
dependencia de la partitura.
De ello se desprende entonces que la inclusin de repertorios latinoamericanos, bien sea
acadmicos o populares, as como de propuestas musicales actuales dentro muchos
procesos de formacin musical es casi inexistente. El modelo conservatorio se ha
preservado casi intacto desde su surgimiento a fines del siglo XVIII317 y es quizs esta una
314
Price, D. La crisis que enfrenta la formacin musical profesional. En: Revista Orpheotron No. 5. Conservatorio Alberto
Ginastera. Buenos Aires, 1999. p.79.
315
Small, C. Msica sociedad y educacin. Alianza Msica, Madrid, 1990. p.200.
316
Kingsbury, H. Music, talent and performance: a conservatory cultural system. Philadelphia, Temple University Press,
1988.
317
Shifres, F. El modelo conservatorio. Relatora de la conferencia dictada en la UPTC. Tunja, 2010.
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de las principales razones por las cuales no corresponde a la actual realidad

latinoamericana y, en particular a la realidad de los futuros licenciados en msica. De otro
lado, el modelo tradicional de enseanza de conservatorio pocas veces tiene en cuenta
los avances en el campo de la pedagoga, y ms bien basa sus procesos en experiencias
personales de los docentes que ensean como a ellos les ensearon.
Es precisamente la perpetuacin del modelo conservatorio lo que quizs lleva a algunos
autores a afirmar que los centros de formacin musical profesional estn experimentando
una crisis profunda y que necesitan de forma apremiante reconocer las demandas
cambiantes, no slo de sus alumnos, sino tambin de las transformaciones polticas,
econmicas y culturales que estn teniendo lugar a lo largo del planeta.318
En la clase de Educacin Auditiva se ha privilegiado durante mucho tiempo la idea de la
msica como texto (la msica es la partitura) 319 y por tal razn uno de sus principales
objetivos ha sido el dominio del cdigo de lecto-escritura musical. Una caracterstica
importante del modelo conservatorio tiene que ver tambin con la existencia de disciplinas
musicales claramente delimitadas: Prctica instrumental, teora, composicin.
De all se desprende lo que se percibe como una clara diferenciacin entre la prctica
instrumental, en la que se pide a los estudiantes que aborden los repertorios de forma
expresiva y atendiendo a todas las exigencias interpretativas, y el solfeo tradicional, que
centra de forma casi exclusiva su inters en una ejecucin afinada y en el tempo,
desconociendo las exigencias anteriormente mencionadas.
El reconocimiento de la individualidad como un factor esencial en la educacin musical es
otro de los aspectos que vale la pena resaltar en esta experiencia, pues muchas veces los
procesos de enseanza-aprendizaje tienden a uniformizar los gustos musicales de los
estudiantes a travs de un repertorio, que a la larga termina convirtindose en el nico
repertorio. En la enseanza tradicional pocas veceso nunca se indaga por los gustos
musicales de los jvenes que ingresan al Licenciatura. Esta tendencia la resumen autores
como Price al afirmar que Aunque nuestros jvenes msicos se niegan a que se los
encasille, nosotros nos seguimos empeando en hacerlo!320
Por otra parte, juega tambin un papel importante el hecho de empezar a aproximarse a
la msica como se hace en muchas prcticas populares, en las que no necesariamente
est siempre presente la partitura y en las que se valora tambin el proceso mismo y no
solo los resultados.
Si bien una cancin elegida por el estudiante de acuerdo a su gusto tiene mayor
posibilidad de sonar con correcta rtmica y afinacin porque est ya familiarizado con ella,
puede tambin desarrollar su sentido de ubicacin tonal. Pedirle al estudiante que
318
Price, D. p.72.
319
Shifres, F. Desarrollo auditivo y adquisicin del lenguaje musical. Primer mdulo del Diplomado en desarrollo,
pensamiento y enseanza de la msica. UPTC. Tunja, 2010.
320
Price, p.79.
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identifique algunos elementos bsicos de la composicin musical como tonalidad,

comps, modulaciones si las hay, puede empezar a generar relaciones entre el
conocimiento que ya posee con los contenidos de la asignatura, haciendo que su
aprendizaje se torne significativo para l.
De esta manera se plantea tambin la posibilidad de partir de aquel conocimiento musical
implcito que poseen todos los estudiantes por el solo hecho de estar inmersos en una
cultura, el cual no necesariamente est mediado por la lectura musical. Si se asume la
Educacin Auditiva en funcin de comprender la msica y no slo se la relaciona con el
desarrollo de destrezas mediadas siempre en relacin a la partitura, se crea un horizonte
ms amplio de posibilidades en las que tienen cabida diferentes msicas, as como
nuevas actividades y estrategias que conduzcan a tal fin.
Involucrar las msicas populares en la enseanza acadmica, es positivo por muchas
razones siendo quizs la principal de ellas el hecho de que son ms atractivas y eficaces
para el logro de determinados objetivos de la clase de Educacin Auditiva que los
ejercicios de solfeo y los dictados diseados especficamente para tal fin y con los cuales
los estudiantes no se sienten identificados.
De otra parte, es una tendencia generalizada que los exmenes finales de Educacin
Auditiva se realicen de forma individual frente a dos jurados (los titulares de la asignatura)
y repitiendo los contenidos de una cartilla. Por el contrario, la experiencia del karaoke se
realiz contando con la presencia de todos los estudiantes de la asignatura y de forma
abierta al pblico, aplicando la idea planteada por Swanwick de que la msica es por
encima de todo, un arte social en el que la interpretacin con otros y la escucha de otros
es la motivacin, la experiencia y el proceso de aprendizaje. 321
Otro de los aspectos que se puso en consideracin en esta experiencia tiene que ver con
no limitarse nicamente a hacer las prcticas de Educacin Auditiva a travs del
tradicional trabajo de voz y piano. Se pretendi tratar de involucrar tambin experiencias
ms cercanas a la realidad de los estudiantes, que muchas veces implican el uso de
ayudas tecnolgicas en su cotidianidad.
Un modo de enseanza-aprendizaje que se mantenga al margen de las nuevas
tecnologas y de las posibilidades que ofrecen es en extremo limitante y anacrnico, si se
tiene en cuenta que los jvenes tienen una relacin cada vez ms cercana con ellas y que
involucrarlas puede otorgar mayor dinamismo y realismo a muchas de las prcticas
musicales.
Considerando aspectos que van ms all de los conocimientos desarrollados, lo ms
significativo de la experiencia trasciende la simple medicin de los logros musicales
obtenidos y tiene que ver principalmente con un cambio radical de actitud en los
estudiantes frente a la asignatura, pues se involucraron de una manera relajada e incluso
321
Swanwick, K.p.143
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divertida en lo que durante aos ha sido algo tan estresante y tan anti-musical e
impersonal como un examen de Educacin Auditiva.
En la actualidad se reconoce el importante papel que juega el componente emocional y
afectivo en la enseanza y en la interpretacin musical y por lo tanto es necesario tambin
replantear los tradicionales sistemas de evaluacin en los que se nicamente se miden
resultados bajo unas condiciones que en vez de promover un buen desempeo del
estudiante lo que hacen es someterlo a una enorme presin que disminuye su capacidad
de desenvolverse con solvencia.
Por otra parte, en el desarrollo de la experiencia se evidenci que algunos de los
estudiantes que aparentemente presentaban problemas rtmicos y de afinacin en el
solfeo tradicional (repitiendo los ejercicios de una cartilla diseada para la asignatura)
mostraron mayor solvencia en estos dos aspectos al cantar sus canciones.
Conclusiones
K. Swanwick322 afirma que los centros de formacin musical deben convertirse en
espacios en los que los estudiantes pueden encontrar informacin y experiencia sobre la
riqueza de las posibilidades musicales existentes fuera de las aulas. Esta es una razn
contundente para intentar reconocer y aprovechar dicha riqueza a travs de este tipo de
actividades.
Dado lo nuevo de la experiencia, pues se ha implementado slo una vez, la metodologa
empleada an se encuentra en construccin, pues el semestre anterior tan slo se les
pidi a los estudiantes que seleccionaran una cancin de acuerdo a sus gustos
particulares y a sus posibilidades vocales. Algunos de ellos realizaron una transcripcin
de elementos estructurales de la cancin como ritmo, armona o meloda. Esto con el fin
de vincular tambin otros procesos cognitivos que se buscan favorecer a travs de la
Educacin Auditiva.
BIBLIOGRAFA
Kingsbury, Henry. Music, talent and performance: a conservatory cultural system.
Philadelphia, Temple University Press, 1988.
Musumeci, Orlando. Adis al dictado musical. Propuestas cognitivas para una educacin
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ISSN: 2256-1951
DE LAS PRCTICAS ARTSTICAS CONTEMPORNEAS EN LA EDUCACIN

(CIUDAD OCULTA, RESISTENCIAS DE LA INMEDIATEZ Y SOCIEDADES DE
CONTROL)
LEIDY YOHANNA ALBARRACIN CAMACHO

lyac97@gmail.com
Fundacin pedaggica Rayuela
rayuelita1@yahoo.es
Grupo de Investigacin Rayuela
Resumen
Rayuela es un espacio de posibilidades que permite la experiencia de reinventarse en la
labor como docente y como estudiante, es el lugar del movimiento, que consiente abordar
el arte dentro de una dinmica del conocimiento que aborda el contexto prximo (la
ciudad). Es as que la tarea de la prctica artstica en la educacin puede orientarse
palpar y porque no a desocultar eso que ha estado ah siempre y que puede recobrar su
significado o ser valorado desde la mirada creativa, lo cual implica una accin sensible
para tomar conciencia del contexto en que se vive, sus problemticas y los espacios
explcitos e implcitos que pueden ser el lugar de encuentro, para generar vnculos con el
conocimiento, desde una mirada artstica del mundo.
Es as que la presente propuesta va a tomar el siguiente camino, en primer lugar se
referir a los ambientes de aprendizaje convencionales y como trascender en estos para
llegar a aprovechar otros espacios cotidianos participes de la vida en este caso se har
especial nfasis en la ciudad como espacio prximo protagonista de la experiencia de
vida, en segundo lugar la imagen; esta vista desde la representacin en la historia, y
como fenmeno social propio del momento contemporneo, tratando as el papel de la
imagen frente al momento histrico-social, por ultimo y en relacin a lo que sera el poder
de la imagen frente al desarrollo creativo en la educacin planteado a partir las prcticas
artsticas contemporneas en la Fundacin Pedaggica Rayuela.
Palabras clave
Prctica artstica, ambiente de aprendizaje, ciudad, creatividad, sociedades de control,
resistencias de la inmediatez.
Introduccin
Los espacios para el aprendizaje vistos de la forma convencional carecen de importancia,
muchas veces resultan alejados y se ven como el lugar de concentracin donde se
renen los educadores y sus educandos, es importante en este sentido dar relevancia al
espacio prximo, romper las paredes del sitio de encierro como bien lo dira Foucault en el
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post scriptum de las sociedades de control el cual cita Deleuze, y darse la oportunidad de
comprender el lugar como ese elemento dinamizador de una mirada artstica que permite
generar vnculos, alianzas y muchas veces abordar las problemticas que acontecen en la
experiencia de vida, es as que en Rayuela se ha hecho importante el constante devenir
que permite dentro de la dinmica de movimiento pedaggico, generar y proponer
aunando esfuerzos dando as vida al espacio prximo como detonante de conocimiento,
el cual requiere detenerse en lo inmediato, para dar paso a nuevas prcticas en pos de
generar alternativas a las dominantes.
Es as que la experiencia Rayuela ha invitado a travs de la prctica en colectivo con los
Rayuelos que all se encuentran, proponer la ciudad como aquel espacio que lleva
implcito en sus ladrillos las formas de expresin propias de un mundo que va al ritmo de
estos jvenes y que no se deja ver de forma textual en el aula, de tal forma que la ciudad
resulta ser el sitio que permite generar prcticas artsticas.
En este sentido se fueron develando temas en comn, que en el encuentro con un
pensamiento filosfico y artstico permiti tomar como punto de partida todo aquello que
como principio acontece en la ciudad, aquella ciudad que se envuelve en la inmediatez
donde la principal protagonista es la imagen, esta vista desde la representacin, pero
tambin como presentacin de la vida, una ciudad compuesta por sociedades las cuales
tambin fueron susceptibles de ser analizadas, de esta manera se va desenvolviendo un
proyecto que da sentido al encuentro como punto de partida para llegar a comprender la
realidad prxima, desde las prcticas artsticas como la posibilidad de encontrarse,
confrontarse y desdibujarse.
Ambientes de aprendizaje
El fenmeno educativo en relacin con los ambientes de aprendizaje son aquellos
espacios que determinan la manera de generar conocimientos entre los diferentes actores
que vista de forma convencional se hablara de una educacin disciplinar la cual
323
Foucault plantea en cuanto a espacio, como ese lugar de encierro que pretende
amoldar las personas segn un orden figurado del mundo, el cual a su vez obedece a
unas minoras dominantes, es as que mientras las instituciones educativas persisten en
un ambiente de aprendizaje propia de la sociedad disciplinar, los jvenes van al ritmo de
un mundo donde son los espacios abiertos los protagonistas de su vida, donde los medios
de comunicacin, los grupos urbanos y las expresiones van de la mano con la cartografa
afectiva del lugar hecho de no lugares, donde el habitar pasa a ser un habitar inmaterial y
la ciudad empieza a ser determinada por las ciudades ocultas en cada persona.
De este modo traspasar las paredes del aula en Rayuela significo ir al espacio de la
vivencia cotidiana, la cual de la manera formal no cumplira un papel en la educacin, sin
embargo en la labor diaria de la vida y del aprendizaje emancipador donde se comparten
conocimientos y las relaciones no son directivas-verticales, sino horizontales y de
323
Gilles Deleuze, el post escriptum de las sociedades de control en conversaciones
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igualdad de condiciones, el lugar prximo, (la ciudad) juego el importante papel de ser el
ambiente dinamizador de conocimientos, que aborda problemticas prximas como es el
caso del lugar de la imagen en la cultura y las expresiones urbanas.
Ciudad oculta
Segn Garca, (1995,74), el sentido de la ciudad se constituye en lo que la ciudad da y
en lo que no da, en lo que los sujetos pueden hacer con su vida en medio de las
determinaciones del hbitat y en lo que imaginan sobre ellos y sobre los otros para saturar
las fallas, las faltas, los desdeos con que las estructuras y las interacciones urbanas
responden a sus necesidades y deseos.
Es as que se concibe la ciudad como la intervencin humana que sobre el territorio ha
transformado los espacios naturales en espacios humanizados324. Aquellas zonas donde
existe una alta densidad de poblacin son las ms transformadas, donde el paisaje refleja
la actividad humana con ms intensidad. Estos lugares son las ciudades, en las que los
componentes biticos del paisaje han sido sustituidos por elementos antrpicos325.
La ciudad no solo seria ese lugar donde se encuentran personas y sus construcciones,
es tambin el espacio protagonista de la vida, de los caminos que se dibujan a diario por
los pasos de gentes que envejecen en ese cierto caminar silencioso lleno de imaginarios
individuales y colectivos que conforman a su vez, ciudades ocultas que se componen de
verdades insospechadas, de razones de ser, de sentir, de vivir.
Esto se ve evidenciado en la propuesta de cartografas afectivas del lugar habitado, hecho
por los Rayuelos, all se pudo notar como en la diferencia se concibe el lugar que todos
transitan, esas subjetividades que hacen de la ciudad la ciudad de todos pero tambin ese
espacio intimo que cada quien configura segn su experiencia, de all nace la ciudad
errante, la ciudad poltica, la ciudad arte, cada una de ellas implcitas en los mapas
afectivos realizados por los Rayuelos.
Greene (2006, 2), afirma, los espacios urbanos no son slo la suma de sus componentes
fsicos, sino que estn construidos tambin con ladrillos de materiales intangibles: retazos
de crnicas inconclusas, recuerdos que se asientan en lugares determinados, huellas de
rincones, temblores y tonalidades con los que se configuran los mapas afectivos de cada
urbe. As, detrs de cada elemento fsico, agazapada tras cada pieza urbana, descansa
incansable una batera inarticulada de imgenes, racionalidades y operaciones tanto o
ms compleja que la propia ciudad material, y que vale la pena intentar desentraar.
Es por lo anterior que la ciudad en su esencia se conforma por ciudades ocultas las
cuales a su vez estn hechas de realidades invisibles, estas no se pueden percibir por el
324
Humanizado: obedece a la relacin del ser humano con lo otro, donde el imaginario del hombre transgrede y
transforma los espacios naturales, dando caractersticas a las cosas segn sus necesidades.
325
Antrpico: originario de la actividad humana como las construcciones arquitectnicas
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ocano de inmediateces en la que est sumergido el ser humano; si bien es cierto que la
vida est compuesta por instantes, fcilmente confundidos con lo inmediato la vida es un
instante, esta afirmacin traspasa el mundo de las palabras y parece haberse convertido
en un principio de vida; es decir vivir en la inmediatez, vivir con afn; lo cual hace
referencia a todo aquello que pasa enseguida, sin dilacin, de forma instantnea y sin
ningn tipo de mediacin y meditacin.
Esta sera la ciudad que nadie ve, es as que en la propuesta fue importante detenerse en
la inmediatez, despertar a travs de los sentidos aquellas urbes que cada Rayuelo suele
vivir, como escuchar, como sentir y como compartir el lugar del otro? ser posible
generar esta dinmica en la inmediatez?
Para Caas citando a Kierkegaard, (2006, 21) la inmediatez es la comprensin finita e
irona sin interioridad, que se refiere sobre todo a aquello del hombre que es vida
instintiva. La finalidad del goce inmediato, del instante fugaz, de lo indiferente. Adems
de pasar la vida por pasar, la indiferencia de la que habla Kierkegaard, se convierte en un
sntoma de la prdida de conocimiento propio de lo que se traga sin ser masticado, de lo
que pasa tan rpido que no se puede ver y queda oculto; es decir todo aquello que
permanece escondido, desconocido, que no se da a conocer que no se deja ver ni sentir,
tal vez por naturaleza o tal vez por conveniencia.
Lo oculto obedecera al orden de aquello que va mas all de lo aparente, eso que solo
deja ver lo superficial, sera lo esencial de las cosas, como en la poca azul de Pablo
Picasso donde la percepcin comn es que este momento de su vida se llama as por el
uso de pigmento azul en sus pinturas, este es el sentido de la inmediato, pero al
detenerse y mirar la esencia de esta poca de Picasso se vera la razn de ser, su sentir y
su sentido, lo implcito en el hecho de ser azul como el sentimiento de melancola del
pintor por la muerte de su amigo, los signos de la poca, las influencias a nivel social el
propio transcurrir de la vida, la memoria, estos son algunos de los rasgos que ayudan a
desocultar la esencia de las cosas, las cuales por el paso de la vida inmediata pasa
desapercibido al punto de volverse invisible.
En la propuesta de prcticas artsticas en Rayuela, ciudad oculta obedeci al orden de lo
intangible, de lo que no se poda ver a simple vista, pero que defina gran parte de lo que
es la vida cotidiana, la forma de pensar, de expresarse, de definir la cultura, por ello fue
necesario traspasar el hecho de ver y asociarse con el mirar, pero cul es la diferencia
entre una y otra? pues bien se puede decir, desde el colectivo equipo, el ver es natural,
inmediato, indeterminado, sin intencin; el mirar, en cambio, es cultural, mediato,
determinado, intencional. Con el ver se nace; el mirar hay que aprenderlo. El ver depende
del ngulo de visin de nuestros ojos, el mirar est en directa relacin con nuestra forma
de socializacin, con la calidad de nuestros imaginarios, con todas las posibilidades de
nuestra memoria. El ver busca cosas; el mirar, sentidos. Toda mirada configura, da nueva
figuracin. La mirada es la primera manifestacin artstica del hombre; un arreglar el
mundo. La mirada es ya principio esttico.
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Fue en el ejercicio de mirar lo que permiti detenerse al caminar y deleitarse con una
ciudad que circula con afn en las imgenes que se dibujan en los ojos de quienes pasan
con rapidez, sin sentir el viento en sus caras y el smog en sus pulmones, mirar permite
percibir entre lneas las configuraciones de la vida y los imaginarios que hacen que la
existencia se haya convertido en una civilizacin de la imagen, donde las costumbres, los
modos vivendi, las visiones del mundo se ven afectadas por las efigies de la poca
contempornea, no en lo que se es, sino en lo que se desea ser, o ms bien lo que se
desea tener, no obstante el ejercicio de desocultar la ciudad seria desestructurar el hbitat
urbano para encontrar sus orgenes, modos de convivencia y coexistencia con la imagen.
La imagen configuradora de imaginarios

Para Heidegger (1994, 11) la palabra imagen significa ahora la configuracin de la
produccin representadora. En ella el hombre lucha por alcanzar la posicin en que
puede llegar a ser aquel ente que da la medida a todo ente y pone todas las normas.
En este sentido la imagen vendra siendo la apertura al imaginario individual y colectivo,
una manera fcil donde el espectador concibe el mundo que otro se imagino por los
dems, tambin seria ese elemento contemporneo que invita a dejar de pensar, es el
mecanismo donde la palabra no es suficiente, en tan solo un segundo de imagen se
recibe una ilusin del mundo, se seduce, se puede hacer sentir sed o tal vez hambre,
dejar de creer, empezar a creer o tal vez a desear, un momento de imagen puede
remplazar la vida?
Ahora bien, si la imagen es una condicin del mundo contemporneo y es como lo plantea
Sartori (1998, 17), una fuerza de lo veraz que hace de las mentiras algo eficaz y por tanto
peligrosa, la pregunta en el proceso fue como revertir y por qu no subvertir la funcin de
la imagen que se vuelve espectculo que solo deja ver a partir de conveniencias, que
nos muestra la mitad de las cosas, esta donde la otra mitad de la realidad queda
sumergida en lo inmediato.
Para este momento fue importante generar una reflexin que desde lo filosfico permitiera
comprender esta los imaginarios que configuran esta sociedad, una sociedad del
conocimiento, de la tecnologa y de la imagen.
Rocca (1999, 3), plantea la imagen como construccin; una construccin que significa,
que expresa, que comunica, y que, por tanto, debe ser interpretada. Como resultado de la
creacin humana, la imagen responde tanto a capacidades innatas del individuo como a
capacidades aprendidas socialmente, de ah la importancia de analizarla por su valor
histrico y epistmico es por esto que se hizo pertinente intentar as encontrar lo esencial
de la imagen para desentraar su origen y lo implcito en ella como lo son los imaginarios.
Los imaginarios serian entonces aquellas fuerzas discursivas susceptibles a ser
manipuladas por el ser humano, bajo preceptos individuales entendidos en las dinmicas
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colectivas del entorno social, si se comprende el sentir y el sentido del imaginario se

puede comprender el poder tras el discurso y la manipulacin dentro de la venta
indiscriminada de situaciones, estilos de vida e incluso realidades.
Para Green (2006, 47), los imaginarios sociales se encuentran bsicamente enfocados
hacia el futuro, lo que nuevamente establece una distincin con otros conceptos que se
transan en el mercado de los estudios culturales y sociales, tales como conciencia
colectiva y representaciones sociales. A este nivel se hablara de una suerte de poder
que se enriquece a partir de la conciencia social del mundo, es decir, el que pueda mirar y
ser reflexivo frente a su contexto y los imaginarios implcitos dentro del accionar
cotidiano, tiene el poder de manipular y crear, pero tambin de desocultar y hacer visible
lo invisible del imaginar a partir de los imaginarios, que hoy por hoy son los dominantes.
Los imaginarios, por otra parte, para Green citando a Gauchet (2004, 47), no slo seran
modelos de legitimidad e identidad que generan lazos de pertenencia a una sociedad,
sino que definen tambin los medios intangibles de su relacin con esta es a travs de
este conocimiento de lo invisible y bajo estos parmetros que se hace necesario
comprender la imagen a fondo como representacin tanto como presentacin del mundo
para as hacer visibles los signos y smbolos del inconsciente colectivo.
Es decir que aquellas imgenes que se haban descubierto por los rayuelos a travs de la
fotografa, estaban cargadas de contexto pero tambin de historias y de situaciones all
implcitas que se llevaron a la reflexin e indagacin, llegando as al concepto de imagen
como representacin del mundo.
La imagen una representacin de los signos propios de una poca y una sociedad
A partir de Foucault (1999), se puede decir que la representacin es la mediacin que
hace posible el entendimiento del mundo. El tiempo y el espacio serian sus a priori, y su
sentido se alcanza en el proceso y el resultado de este, el mundo como teatro donde se
lleva a cabo el acontecimiento. Es por ello que se puede tomar a Wittgenstein cuando
menciona lo real como aquello que sucede, donde el conocimiento no vendra siendo un
saber sino una actividad, donde el mundo se compone de hechos y todos son causales,
donde la imagen es un punto de vista en el cual se construye la relacin de ese algo con
el resto de los objetos.
Para Foucault existe un mundo clsico de la representacin, regido por la identidad y la
semejanza, y una verdad que se legitima en multiplicidad de categoras discursivas, a
partir de lo tico, ya que el valor de las cosas se da desde donde y quien las mire, por otro
lado, lo esttico como parte del sentir y la percepcin de una poca, entrando a la
dinmica propia de la cultura de cada momento histrico del ser humano; es a travs de la
esttica que se reflexiona sobre el por qu de la sensacin y percepcin significante de
las manifestaciones culturales, la esttica permite construir y deconstruir a travs de la
mirada, el sentir del mundo.
Es as que Barbero (2007,39)plantea que la representacin no es lo que da ver sino la
invisibilidad profunda desde la que vemos, si bien es cierto que una de las facultades del
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ser humano es el hecho de ver, tambin debe comprenderse desde donde se ve, bajo que
pretextos pero sobre todo bajo que conocimientos, la memoria implcita, el momento
histrico, lo cotidiano del momento, es as que la representacin saldra del simple
discurso de lo representado, se vera claramente a travs de ella la marca de un
momento, sus signos y sus smbolos.
Para ello es importante analizar diferentes pocas de la historia y los tipos de sociedad
para as situar algunos ambientes de aprendizajes actuales.
En primer lugar las sociedades de soberana, cuyo objetivo y funciones eran recaudar
ms que organizar la produccin, decidir la muerte mas administrar la vida, se castigaba
el cuerpo y se realizaban escarnios pblicos, con el fin de de aterrorizar e inculcar el
miedo a los espectadores, la sociedad disciplinar castiga el alma, masifica al individuo en
un intento por homogenizar, se mueve en centros de encierro y obedece a la marca que
identifica un individuo y el numero que indica su posicin en la masa, en esta sociedad
aun est vigente la educacin actual vista como centro de encierro donde an persisten
elementos de la sociedad de soberana como smbolos e iconografas religiosas propias
del catolicismo, y por ltimo las sociedades de control las cuales giran en torno a la
tecnologa, en esta las otras sociedades entran en crisis, ya que los avances tecnolgicos
permiten controlar y vigilar desde los espacios abiertos, desde un mundo de lo inmaterial,
los centros de encierro se desarticulan y el ser humano obedece a una cifra o contrasea,
donde el lenguaje numrico de control se compone de cifras que marcan o prohben el
acceso a la informacin, esta es la sociedad contempornea que sale a flote con rapidez
en esta los centros de encierro como las escuelas entran en crisis no solo por la
caractersticas propias de dicha sociedad sino por la falta de conocimiento vivenciado
desde el mundo que circula como propio, tal vez el arte y la creatividad empiezan a jugar
un importante papel el cual se dar a conocer a continuacin.
El papel de la creatividad
De la educacin y las prcticas artsticas
Para Beoys (1998, 17) el concepto de creatividad es aquella cualidad, donde todo
conocimiento humano procede del arte, toda capacidad procede de la capacidad artstica
del ser humano, es decir, de ser activo creativamente, adems agrega, de lo que se trata
ahora es de implicar el cuerpo social en su conjunto, de dar paso a travs del arte y su
concepcin ampliada de la esttica a una teora antropolgica de la creatividad, esta
como ciencia de la libertad, donde el desocultar que plantea Heidegger (1994,17) como
aquello que hace salir lo oculto, que trae de y que trae ah delante son `principios para
detonar preguntas y cuestionamientos sobre lo prximo, para as tal vez revertir la
capacidad y mirada creativa al ser humano, intentando proponer situaciones en la vida
acadmica donde el ser humano no solo sea un espectador de su vida, de su entorno,
sino que sea el actor principal, llegando as a ser responsable de su vida, de su entorno,
del otro y de lo otro.
Pero cul es el papel de arte desde el pensamiento abordado en Rayuela?, el papel del
arte como pensamiento en Rayuela tiene que ver con esa mirada creativa del mundo
que permite ver aquello que no es obvio que lleva a desocultar, un intento que se hizo
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evidente en Ducham en su planteamiento del arte contra el arte, este consisti en plantear
el arte como filosofa critica, llegando a un pensamiento en torno a los conceptos, con el
fin de generar una crtica al momento histrico y la circulacin de arte como algo elitista,
decorativo enmarcado en lo trivial, el intento de Ducham genero un sentir del arte
liberador que traa ante si esas dinmicas que hacan del arte algo ftil.
Por otro lado esta Rene Maggrite, quien a partir de su obra pone en cuestionamiento el
triple problema de la palabra en su sonar, de la imagen en su ambigedad, invitando al
observador a abordar una carga conceptual que lo hiciera hipersensitivo a su entorno,
cambiando as la percepcin precondicionada de la realidad llegando al desocultar la otra
mitad inmersa en las cosas.
En este sentido se puede abordar el papel de los artista Pedro Manrique Figueroa y al
caricaturista Matador de Colombia, quienes a partir de sus expresiones, hacen valer su
mirada del entorno prximo, desocultando smbolos, signos, situaciones y realidades
propios de la poca, para generar as un pensamiento cuestionador entorno a lo global a
la nueva colonia, esa que se viste con una capa invisible pero que deja ver sus efectos en
lo cotidiano como algo natural y devastador.
Si bien es cierto que el arte tiene ese sentir del mundo que permite ver entre lneas y
desocultar las realidades, tambin es cierto que el papel de lo pedaggico en la educacin
tiene el deber de abordar prcticas artsticas que permitan indagar la realidad prxima en
busca de una mirada creativa, artstica del mundo, generando as situaciones de
conciencia frente a las problemticas de la ciudad dignas de ser abordadas para traspasar
la crtica como palabra, hasta llegar a la praxis, esta como experiencia de vida que abriga
posibilidades, alternativas de libertad a partir de la comprensin del entorno, esto sera la
presentacin del mundo a partir del desentraar, del desocultar.
Galn citando a Bodrillard, afirma lo que se presenta no refiere a ninguna realidad, sino
que es lo real, es decir la vida como arte o el arte como vida, donde lo irrepresentable se
trae ante si a manera de presente; como el grito de Munch, en el la representacin seria lo
que da ver (la pintura), la presentacin es el dolor que origino el grito, ese pequeo y
significativo instante que multiplicado da como resultado la vida, es as que el instante
debe plantearse como forma de presentacin, no con el propsito de caer en la
hiperrealidad como sucediera en la televisin y sus realities shows, donde lo real se
vuelve espectculo y por tanto se cae en la obscenidad, sino la presentacin como
manifestacin de la vida, donde lo inmediato se vuelve presente y digno de ser
reflexionado y el instante se procura como experiencia significativa, creativa y por tanto
artstica de la proximidad, en el la practica trae consigo el papel relevante de ser
encuentro con el conocimiento a partir de lo cotidiano que deja de ser producto- objeto
ajeno a la experiencia, para llegar a ser la vida misma.
Las prcticas artsticas contemporneas en la educacin
(Fundacin pedaggica Rayuela)
En el mbito educativo el proceso de generar prcticas artsticas contemporneas
consiste en dar pero sobre todo revertir el latido del corazn creativo al ser humano, esto
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sera lo pertinente, sin embargo en la realidad, dicha creatividad permanece subestimada

en los mbitos educativos tradicionales, al leer entre lneas se puede percibir como dichos
procesos creativos desde la educacin artstica estn relegados y carecen de importancia.
La prctica artstica en la fundacin pedaggica Rayuela pretende devolver al ser humano
la posibilidad de generar una mirada del mundo que parta del desarrollo del ser creativo,
de la diferencia y de una sensibilidad frente al contexto social en el que se vive.
A partir de lo anterior es importante mencionar desde donde se ha ido desarrollando esta
propuesta, Sociedad annima, (2010) plantea, no se trata de ser artistas, tampoco
crticos, se trata de producir, es decir gente que produce. Tampoco se es autor, se piensa
que cualquier idea de autora ha quedado desbordada por la lgica de circulacin de las
ideas en las sociedades contemporneas, incluso cuando se auto-describe como
productores se siente la necesidad de hacer una puntualizacin, se es productor s, pero
tambin productos.
Este planteamiento hizo pensar que la responsabilidad frente a lo creativo radica en ser
gente, gente responsable de su realidad, gente comprometida con el mundo, capaz de
soar y de soarse, la prctica artstica en Rayuela se planteo a partir de una conciencia
del mundo desde la imagen como dinmica propia del mundo contemporneo, que ha
llegado al punto de remplazar la propia realidad, es por esto que el proceso de desocultar
en este proyecto consisti en dar a la imagen fotogrfica del contexto prximo (la ciudad),
el carcter de cuerpo esencial en el mundo actual, que permite no solo hacer parte de lo
imaginarios dominantes, sino objeto que genera y permite elaborar formas de
resistencias, si bien es cierto que la imagen se usa para seducir en pos del consumismo,
tambin se puede usar para desocultar las realidades de la propia circulacin
indiscriminada de imgenes que de alguna manera dicen como ser y como vivir.
Al realizar este desocultar cada individuo a travs de su mirada del mundo, de su mundo,
desentrao estas ciudades que permanecen invisibles o ms bien ocultas; para ello fue
necesario situar la praxis en lo tcnico a partir de la imagen fotogrfica, abordando la
historia de la fotografa y como este reemplazo la pintura como representacin y espejo
del mundo.
Tambin fue necesario reconocer y ser consciente de la imagen fotogrfica como
representacin del mundo (la historia de lo mismo), este elemento social y creativo desde
un contexto histrico que permiti detonar una cartografa afectiva de la ciudad de Tunja,
una cartografa de lo social que permanece oculta por la esencia rayana propia de la vida
actual, es as que el proceso de capturar y desocultar a travs de la imagen fotogrfica la
ciudad, tomo el camino de reconocer desde un recorrido histrico de la imagen como
representacin, lo que consinti comprender el contexto Tunjano su sociedad actual y
problemticas.
Esto articulado con proyectos de reas integradas, donde la filosofa genero una reflexin
de la realidad a partir de bases tericas elocuentes con el momento de vida de los y las
jvenes, y ser puntuales con el objeto de estudio de la ciudad, en lengua castellana se
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dibujo con palabras, preguntas, cuestionamientos, reseas, crnicas de las ciudades

ocultas en Tunja, esto a travs de la mirada de cada nio y nia, sugiriendo una
interpretacin de la imagen que configura la ciudad, la cual a su vez era capturada desde
la fotografa como prctica artstica, en su intencin de desocultar, es as que se llego a
revertir el papel de lo creativo dentro del mbito educativo como principio de encuentro y
reflexin de la realidad prxima, de su inmediatez y la figuracin de esta como imagen del
mundo.
Adems generar espacios para el encuentro donde los diferentes actores culturales de la
ciudad permiten complementar el proceso con acciones desde la investigacin, tambin
performance e instalaciones que abordan problemticas sociales, en los cuales los
jvenes Rayuelos han sido participes aportando desde su mirada creativa del mundo
dando lugar a las practicas artstica en el mbito educativo que detona situaciones de
movimiento y genera intercesores.
Es importante mencionar el hecho de ser intercesor326, donde la filosofa, la lengua
castellana y el arte se entrelazan en un 327rizoma para detonar un pensamiento crtico,
reflexivo, y creativo a partir de la lectura significante del mundo prximo.
Conclusiones
Para concluir se puede decir que el papel de la educacin desde la prctica artstica es
definitivamente devolver y desarrollar en el ser humano, lo que por naturaleza le
corresponde, la creatividad, donde el docente comprende el discurso referente al arte que
hoy por hoy y extraamente se ha convertido en algo exclusivo para algunos, es
importante comprender en este sentido que lo complejo no sera saber mucho de eso
complejo y hacerlo ajeno al resto, lo realmente complejo es volver sencillo de entender
dichos discursos, pero aun mejor hacerlos parte de la praxis, de lo cotidiano y de la vida.
Por otro lado es importante comprender la dinmica del mundo contemporneo, un
mundo que se mueve y se desarrolla a partir de la imagen vista como componente
indispensable de comunicacin meditica, que hace parte imprescindible de la vida
cotidiana, es un elemento que no puede dejarse de lado a la hora de aborda los
imaginarios que enmarcan el transcurrir de la vida, donde la educacin tiene el deber de
desarrollar una mirada creativa del mundo, para el goce de la libertad esto dado a partir
de desocultar las razones de ser, de sentir, de ver el mundo, en este sentido profundizar
se trata de ver ms all de lo aparente y desentraar el mar de lo intangible, de lo
inmaterial.
Las prcticas artsticas contemporneas en Rayuela son un suceso pedaggico que
permite plantearse como ser creativo, dinmico, critico y reflexivo desde cualquier rea
326
327
Intercesor: desde Deleuze, esas potencias de lo falso que busca instantes de verdad.
Rizoma: A partir de Deleuze,

experiencias significativas.
ese sistema en movimiento, que permite puntos de encuentros, dinamizadores de
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del conocimiento, para abordar la realidad prxima, generando as rizomas de

conocimiento y ambientes de aprendizaje que parten de proyectos de reas integradas,
las cuales son detonantes y creadores de conocimientos que permiten hacer resistencia y
coexistencia a los imaginarios dominantes, pero tambin a las formas de educacin
convencionales como posibilidad, intentando reinventarse cada da, para soar mundos
posibles, en una lucha constante que aborda la desesperanza, la depresin y el malestar
de la realidad, sentires que aguardan a la vuelta de cada esquina, es tal vez una opcin
que devuelve al individuo su derecho a soar y crear utopas como proyectos posibles
para una vida digna y justa, donde la invisibilidad profunda de la cultura de la imagen, se
desoculta haciendo presentes las configuraciones que deciden los modos vivendi, los
cuales estn categorizados, estratificados y controlados para satisfacer las necesidades
de unas minoras.
BIBLIOGRAFIA
BARBERO, Jess, la educacin desde la educacin, editorial norma, Bogot, 2006
DELEUZE, Gilles, conversaciones, pre-textos, valencia, 1996
DELEUZE, Gilles, Rizoma, ediciones coyoacan, Mexico, 1994
GARCIA, Canclini, consumidores y ciudadanos
FOCAULT, Michel, las palabras y las cosas, editorial siglo veintiuno, 1999
GROMLING, Alexandra, Miguel Angel Bonaroti, editorial Peter Delius, Barcelona, 1995
GREENE, Ricardo, Mi Santiasco Querido: Exploraciones del imaginario urbano en cien
palabras, Santiago, 2006
HELLER, Agnes, el hombre del renacimiento, ediciones pennsula, Barcelona, 1980
OTTINO, Angela, Caravaggio, editorial noger, Barcelona, 1998
TAGG, John, el peso de la representacin, editorial Gustavo Gili, Barcelona, 2005
VZQUEZ, Fernando, la cultura como texto lectura semitica y educacin de pg 78
Infografa
Ser inmediato y ser relacional en la filosofa de soren kierkegaard, Jos Luis caas
p u b l i c a d o p o r eq u i po e n 10/22/2007 04:06:00 pm
La imagen como fuente: una construccin de la investigacin social, Lourdes Rocca
numero, 37, 2004
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LA PRCTICA REFLEXIVA DEL DOCENTE DURANTE LA PLANEACIN DE LA

ENSEANZA MUSICAL
Modelos cognitivos para su anlisis
PILAR JOVANNA HOLGUN TOVAR
pilarjo@gmail.com
Grupo de Investigacin: In Crescendo
Proyecto LENGUAJE MUSICAL Y EDUCACIN AUDITIVA: panorama y perspectivas en
la formacin superior
Resumen
Este trabajo se propone avanzar en el estudio de esos imaginarios implcitos
indagando los modelos cognitivos idealizados en la descripcin de planeacin
metodolgica y el pensamiento de los docentes tal como aparece consignado en los
escritos sobre la planeacin de la enseanza. Esto para poder entender mejor la
experiencia de la prctica docente es importante abordar el anlisis de la actividad
reflexiva del profesor, considerando las relaciones entre pensamiento y accin que se
establecen en una compleja red de modelos, teoras, creencias y conocimientos. Al
observar cmo piensa, en qu piensa y por qu piensa de ese modo el profesor se refiere
a los pensamientos durante la planeacin como a los procesos psicolgicos donde el
docente se representa el futuro con el objeto de construir un marco para la prctica por
venir.
Palabras clave: pensamiento docente, modelos cognitivos idealizados, educacin
musical, educacin auditiva, odo musical
Introduccin
Al abordar el tema de la educacin, la sociedad occidental ha generado multiplicidad de
teoras, anlisis y evaluaciones de los planteamientos generados por cada poca de la
historia, a la luz del sujeto que se transforma. En el caso especfico de la msica, la
educacin musical ha sido ajena a los planteamientos postulados por las ciencias de la
educacin a pesar de que la msica en si misma ha evolucionado como fenmeno social.
Esto se evidencia en que solamente en el siglo XX se generaron reflexiones en torno a la
enseanza de la msica, la mayora relacionadas, con el diseo de metodologas
aplicables en la educacin infantil.
Posteriormente, hacia el fin del siglo, surgen los estudios relacionados con la cognicin
que permiten profundizar en diferentes reas de la educacin de la msica como la
percepcin, la comprensin, la interpretacin, entre otras, que se nutren de la psicologa
cognitiva para entender los modos como el individuo accede al conocimiento musical.
Esto ha permitido que dentro de las investigaciones generadas recientemente se analicen
los diferentes actores que intervienen dentro del proceso de formacin.
En estos procesos, el contexto, los profesores y estudiantes generan multiplicidad de
fenmenos que evidencian los modos de pensamiento que se establecen entre ellos. Es
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sabido que por medio de la educacin se transmiten los componentes culturales de cada
sociedad, esto quiere decir que docentes y estudiantes se convierten en receptores y
transmisores de los sistemas culturales. Estudios recientes demuestran que el sistema
cultural que rodea la enseanza profesional de la msica es, en la mayora de los casos,
cerrado e impermeable al cambio.
De acuerdo a lo anterior, quienes establecen y transfieren el sistema son los docentes y
se hace necesario indagar acerca del pensamiento de los mismos para conocerlo y
plantear reflexiones que conlleven al cambio del modelo tradicional que ha perdurado
durante ms de 200 aos.
El texto que se presenta contina con la temtica de trabajos anteriores (Holgun, 2010)
(Holguin & Martnez, 2011) que toman como teora el considerar al profesor como un
sujeto activo que se encuentra en un proceso reflexivo sobre diversos aspectos de la
enseanza y no solamente como el individuo que ejecuta y recibe conocimientos. En los
estudios realizados sobre el tema se analizaron los procesos que estn implicados en los
procesos de pensamiento que se generan durante la actividad docente (Perafn, 2005),
se identificaron categoras para la identificacin del procesos cognitivo (Shifres, Vargas, &
Lpez, 2005) e inici la bsqueda de las concepciones e imaginaros a los que el docente
recurre en la verbalizacin de sus accionar.
El presente estudio se ocupar de otro anlisis a partir de las premisas postuladas
anteriormente (Holguin & Martnez, 2011), en los trabajos que encuestaron y analizaron
procedimientos de los docentes. Para cumplir lo anteriormente expuesto el desarrollo del
trabajo se presentar en tres partes. La primera consiste en la presentacin de las teoras
existentes sobre los conceptos acerca del pensamiento docente, los modelos cognitivos
idealizados y el pensamiento metafrico; la segunda expondr la metodologa abordada
para analizar el pensamiento de los profesores a partir de un instrumento aplicado y por
ltimo se plantea la discusin que surge a partir de los resultados encontrados.
LOS MOMENTOS DE LA PLANEACIN DOCENTE
Para poder entender mejor la experiencia de la prctica docente es interesante observar
el anlisis de la actividad reflexiva del profesor en donde se materializa en una compleja
red de modelos y teoras. En un trabajo anterior (Holgun, 2010) se expuso que dentro de
estos estudios se han realizado diversas investigaciones que han arrojado categoras o
enfoques para la comprensin del pensamiento como la dimensin epistemolgica y la
dimensin psicolgica citada por Lpez, Shifres y Vargas (2005), donde se presentan
cuatro componentes que se incluyen en estas dos dimensiones. Estos son los saberes
acadmicos (concepciones disciplinares y de las ciencias de la educacin que son
explcitos y se encuentran organizados), los saberes basados en la experiencia (ideas
conscientes desarrolladas durante el ejercicio que no se encuentran organizadas) las
rutinas y los guiones de accin (esquemas tcitos que predicen la accin en el aula) y
las teoras implcitas (se avalan creencias y acciones que estn relacionados con
estereotipos sociales, en donde prevalece la tradicin).
Perafn presenta las mismas dimensiones pero las nomina como enfoques cognitivos
(conocimiento del profesor) que consisten en la indagacin por cmo piensa el profesor y
los enfoques alternativos (epistemologas), interrogan qu y por qu piensa de esa
manera (Perafn, 2005). Dentro del enfoque cognitivo presenta tres categoras bsicas
dentro del enfoque cognitivo, estas son:
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Pensamientos durante la planeacin: procesos psicolgicos donde se representa el

futuro para construir un marco o estructura para la futura actividad.
Pensamientos durante la enseanza interactiva: momentos en donde se toman
decisiones durante la actividad docente.
Creencias y teoras: conocimiento proposicional mantenido en un conjunto de teoras
implcitas y explicitas. No necesariamente este conocimiento es de tipo profesional
que involucra principios construidos o interiorizados durante su historia personal y
profesional. Se han determinado temticas como el rendimiento acadmico, las
causas del rendimiento y la visin de la enseanza en si misma (Perafn 2005, p. 25).
En el anlisis realizado para este trabajo se tomarn la primera y la tercera categora.
Para la primera categora se han establecido, a partir de estudios realizados, que
existen diferentes tipos de planificacin que estn construidos en funcin al lapso que
el proyecto contempla (por ejemplo planificacin anual, de una unidad o una leccin)
(Clark, 1990), en los que se desarrollan actividades como estructurar, organizar,
administrar lapsos de tiempo limitados de instruccin en el aula segn cita Perafn
(2005). El autor tambin nombra estudios que sustentan que durante la planificacin el
docente recurre a la simplificacin, que se relaciona con la forma de abordar de forma
exitosa la complejidad del aula, controlando conductas y actividades, que el maestro
presupone necesarias como condicin para el buen rendimiento acadmico de los
estudiantes. (Perafn 2005, p. 20)
Sobre los procedimientos que demuestran los profesores en la planificacin se incluye
el control y la coordinacin de las secuencias especificas de (i) las actividades, (ii) la
instruccin o enseanza, (iii) el control, (iv) la planificacin en si misma. Para las dos
primeras acciones se identifica una actividad cognitiva asociada a procesos de
anlisis y descripcin sobre objetos o contenidos independientes del proceso
cognitivo. Las dos ltimas acciones estn enmarcadas sobre una actividad cognitiva
que facilitan el mando y la coordinacin sobre la misma planeacin (p. 21).
En lo concerniente a la tercera categora, las teoras y creencias de los docentes
segn fue expuesto anteriormente (Holguin & Martnez, 2011), esta se ocupa de los
contenidos de los procesos mentales, y est definida como el conocimiento
proposicional mantenido en un conjunto de teoras implcitas y explcitas que afectan
el desempeo en el aula. No necesariamente este conocimiento es de tipo profesional
adquirido durante su formacin, sino que involucra principios construidos o
interiorizados durante su historia personal y profesional (Holgun, 2010); segn
Perafn (2005) los roles representados por el individuo que involucran contextos o
situaciones educativas generan un acumulado cultural que aflora en la enseanza y
establecen el desempeo en el aula y el sentido de accin dentro de la misma.
Hasta este aparte fueron expuestos a grandes rasgos las caractersticas que
intervienen en la actividad cognitiva del docente, pero los nuevos estudios de la
psicologa cognitiva permiten ahondar en mayor medida en aspectos propios de la
organizacin y proyeccin mental en lo que se refiere a la adquisicin y organizacin
propia de conocimiento que es puesto en uso antes y durante las acciones de un
profesor. A continuacin se presentan otras teoras que son aplicables al pensamiento
musical ya que permiten comprender como por medio del discurso se establecen los
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modelos de pensamiento que permitirn dentro del anlisis proponer las teoras y
creencias de los docentes de msica en la enseanza de habilidades del desarrollo
del odo.
Modelos cognitivos idealizados: relacin entre las teoras y creencias del
maestro
En las diferentes disciplinas que existen en la actualidad, se construyen sistemas
conceptuales (modelos cognitivos MC) que proyectan la representacin mental de los
constructos disciplinares. Esta situacin tambin se genera en el pensamiento comn
ya que permiten realizar abstracciones y modelar aspectos del mundo para
comprenderlo (Holguin & Martnez, 2011). Otro tipo de pensamiento que est ligado
profundamente al MC, es el referente al Modelo Cognitivo Idealizado (MCI) que
permite la organizacin de los conocimientos en las que se involucran estructuras
imagen esquemticas y proyecciones metafricas dentro del discurso que presentan
una idealizacin cuando la distancia entre el MC y el MCI son mnimas.
Lakoff y Johnson sealan que nuestro sistema conceptual es extremadamente
metafrico, es decir, visualizamos mediante otros modelos para explicar experiencias
de vida. En el mismo sentido, pero estudiando la gramtica cognitiva, Langacker
seala la pertinencia de delimitar el cmo estructuramos experiencias de vida travs el
lenguaje, esto es, cmo elaboramos espacios mentales para poder expresarlos
(Sequera). Para el caso especfico de la msica, Mary Louis Serafine (1988) ha
identificado MC vigentes en la educacin musical, uno de ellos es la escala diatnica
ya que ha sido validad por la tradicin musicolgica como uno de los fundamentos de
la msica (es el sistema ms elemental de la msica, se recuerda fcilmente y tiene
una validez universal). Lo anterior significa que todo lo que tenga que ver con este
constructo se convierte en un MCI (intervalos, acordes, tonalidad)
Teniendo en cuenta las premisas anteriores se propuso como objetivo el analizar las
respuestas de tres docentes en una encuesta en la que describieron su metodologa y
la rutina desarrollada en una clase de elementos de la msica en un programa de
formacin musical superior. Con el propsito de hallar la presencia de los MCI y
conocer el pensamiento didctico que se utiliza en una asignatura que no presenta en
s un objeto tangible para su estudio.
METODOLOGA
Se encuest a 3 docentes de un programa profesional para conocer a partir de su
relato, la descripcin metodolgica que usan para la enseanza referente al desarrollo
del odo musical y se les solicit que plasmaran en una tabla su guin de accin en
una clase.
Procedimiento
Se analizaron los escritos que se fundamentaron en los recuerdos de los docentes de
su accionar en el aula y se cruz la informacin obtenida con el marco referente a la
planeacin didctica y por ltimo con base en el texto se ubicaron los MCI presentes
en la asignatura relacionada con el desarrollo de la audicin. A los docentes se les
solicit describir su rutina en una tabla:
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ACTIVIDAD
Rutina proyectada
DESCRIPCION
PROPSITO
-Criterio
de Criterios
de
seleccin.
seleccin
(con
-Relacin
del relacin
a
la
contenido con la disciplina)
fundamentacin
Tabla 1. Criterios propuestos para el anlisis de la encuesta
OBSERVACIONES
Los
docentes
consignaron
las
dificultades halladas en
lo
referente
a
la
evaluacin
RESULTADOS Y DISCUSIN
Un primer anlisis general de los textos identific caractersticas comunes que soportan
las descripciones de los postulados expuestos en la primera parte del trabajo.
La planeacin y la prctica didctica
A la pregunta que se expone a continuacin dos de los docentes en sus respuestas
evidenciaron la asociacin entre el contenido de la planeacin, en este caso lo
relacionado a las escalas (tonalidad que puede ser un equivalente a la escala y los
intervalos) y sistema metodolgico. Las respuestas prueban que no existe claridad
terminolgica en el rea de la docencia de la msica y esto puede ser debido a lo
planteado por Musumeci (2002) acerca del escaso acercamiento de la msica con las
ciencias de la educacin. Obsrvense las respuestas.
Cul es su sistema metodolgico (en cuanto a la educacin auditiva) y como
lleg a planterselo de la forma en que lo hace?
Rta. Profesor 1: Se hace nfasis en la ubicacin dentro de la tonalidad, con los
diferentes grados de las escalas y las relaciones meldicas entre los mismos. Por otro
lado, se busca igualmente entrenar la memoria auditiva, reforzando la imitacin al
teclado de los trozos meldicos previa a la escritura de los mismos o a la lectura.
Rta. Profesor 3: Entrenamiento auditivo: Desarrollo progresivo y coordinado entre un
componente auditivo- sensitivo y otro entonado.
a. Caracterizacin clasificacin acstica- y sensacin de los intervalos en forma
meldica y armnica.
b. Codificacin y asociacin, con elementos sonoros propios de la memoria
auditiva del estudiante.
c. Identificacin y construccin de intervalos en forma separada.
En cuanto a las teoras y creencias se hall, a partir de los contenidos que predomina
como en el modelo de los antiguos conservatorios, teoras implcitas relacionadas con la
concepcin de un mundo profesional que se ensea a partir de la rplica y esta situacin
puede estar generada por la concepcin de que el desarrollo de las habilidades de
audicin no se produce viso-espacialmente, tal como s ocurre con el conocimiento
proposicional. Por lo anterior se recurre a las representaciones tericas que, para ser
evidenciadas ante otro, permiten una representacin externa que puede ayudar en la
construccin de la representacin mental de las temticas referidas a la adquisicin de las
habilidades auditivas (Shifres, 2004).Esto genera que la representacin grfica de la
msica desplace la atencin del campo auditivo al visual (Aguilar, 1997) y se fortalezca el
imaginario acerca de que los sistemas organizacionales establecidos por la teora musical
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Memorias
ISSN: 2256-1951
son las principales evidencias para poder escuchar y para dar cuenta de lo escuchado
(Holguin & Martnez, 2011).
En cuanto a los MCI los docentes han construido un sistema, basado en la experiencia,
sobre qu se ensea en el entrenamiento auditivo o mejor de qu se parte para
desarrollar el odo musical y se concluye que el principio fundamental es el estudio de la
tonalidad328 (Salzer, 1990) (grados de atraccin, giros meldicos, giros armnicos,
intervalos, etc) que al parecer hacen parte de la tradicin heredada por los conservatorios
del siglo XVIII.
Aqu se evidencian dos situaciones particulares, la primera es la posibilidad de que se de
por hecho que el estudio de la tonalidad se convierte en un cdigo lingstico innato
en el estudiante que debe identificar rpidamente al escucharlo, como si fuese el lenguaje
hablado sin que este sea comprendido por el mismo. Al respecto se debe tener en cuenta
lo expuesto por Jackendoff y Lerdahl (2003) sobre la idea preconcebida de que el
fundamento de la teora musical (estudio de la tonalidad) tenga que parecerse a una
teora lingstica ya que el significado en la msica no es comparable con el significado
lingstico.
La segunda situacin es la que se asocia a las observaciones que plantean los profesores
y estn relacionadas con el resultado de sus mtodos. Segn sus evaluaciones, el
inconveniente de la carencia de identificacin y transcripcin de la msica se debe a la
baja memoria musical generada por la falta de experiencia musical, que en mi concepto
es un problema considerablemente notorio en aquellos estudiantes que ingresan al
programa profesional y no consiguen la transcripcin correcta de los dictados ni la
afinacin de los ejercicios de solfeo. En los cursos de primer semestre se les ha
preguntado a los estudiantes sobre cul fue su experiencia musical previa y la mayora no
han tenido, entonces es posible que ellos al transcribir, perciban smbolos o estmulos
diferenciados e individuales (Meyer, 2001), situacin originada por la falta de experiencia
cultural, como lo expone este autor329.
Clemens Khn seala: La capacidad auditiva no puede ser muy amplia con un repertorio
escaso: a la persona que haya hecho suya mucha msica de tipos muy diferentes y la
haya elaborado, le ser mucho ms fcil su captacin auditiva (1998)330.
En la accin del maestro se ha podido encontrar un fisura pues el dictado se realiza por
compases o por partes reducidas o incluso motivos muy pequeos repetidos varias veces,
pensando que se facilita la toma del dictado pero esto presenta un alejamiento del
objetivo de la educacin auditiva o de la msica en si misma: el comprenderla como
unidad.
Al respecto Knh, enuncia sobre la capacidad de [] captar en todo su contexto un
pensamiento musical, lo que a su vez presupone una capacidad memorstica bsica
(1998), para l no solo est la memoria sino la capacidad de concentracin que se
328
Recurdese que al respecto de la tonalidad, Salzer comenta la creacin de una entidad tonal reflejado en el acorde
prolongado, al que el autor posteriormente referencia como un factor esencial para el logro y la comprensin de este gran
concepto de organizacin musical que la civilizacin occidental ha creado y que llamamos tonalidad.
329
Este tipo de metodologa genera frustracin en los estudiantes al ver la imposibilidad de no superar las dificultades y su
propia expectativa, acto que se convierte en un estimulo afectivo negativo.
330
Este aparte puede sugerir otro elemento a tener en cuenta en el desarrollo auditivo: la escucha frecuente de msica y su
estimulo afectivo (posiblemente a lo que se refiere el autor con haya hecho suya mucha msica).
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desarrolla paulatinamente. Plantea tambin que en la msica el todo es mucho ms que

la suma de sus partes (Knh 1998,p. 15) y propone como ltimo objetivo de la formacin
del odo: [] lograr una audicin consciente, diferenciadora, inteligente, y tambin capaz
de juzgar, unida a la capacidad de hacer sonar interiormente la msica que uno lea sin
orla (p. 116) De acuerdo a lo anterior se evidencia el arraigo de un MCI proveniente del
modelo conservatorio, el cual requiere un anlisis para transformar las metodologas de la
tradicin por otras que involucren el contexto musical actual y el propsito de la escucha
musical.
CONCLUSIONES
La reflexin anterior ha permitido una bsqueda constante por mejorar las metodologas
empleadas para el desarrollo de este tipo de competencias como son la auditiva,
comprensiva de la msica. A partir de esto se hace necesario conocer los fundamentos
que sustentan los mtodos que se emplean en la actualidad y posteriormente hacer
una evaluacin de las ventajas que ofrece para construir un mtodo propio de enseanza
al interior del programa profesional.
Como segunda medida se propone conocer las diferentes estrategias metodolgicas
y la investigacin que se ha desarrollado en el pas y en Latinoamrica, pues es muy
posible que los problemas que se mencionaron anteriormente, como la adopcin de
didcticas europeas estn siendo resueltos en el nivel superior con aplicabilidad en otros
sectores de la educacin musical.
El anlisis arroja un primer resultado que se relaciona con los sistemas de pensamiento
del docente involucrados no solo en las asignaturas dictadas, sino como parte de la
elaboracin de un proyecto acadmico que involucra los sistemas de enseanza de la
msica y las estructuras determinadas en los mbitos universitarios. Situacin poco
comn pero necesaria para la realizacin de propuestas educativas musicales actuales y
contextualizadas que requieren de la articulacin entre las ciencias de la educacin, la
epistemologa de la percepcin musical y la transformacin de los sistemas de enseanza
de la msica.
BIBLIOGRAFA
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INVESTIGACION-CREACION EN ARTES PLASTICAS Y VISUALES UNA APUESTA

POR IMPLEMENTAR LA TRANSDICIPLINARIEDAD.
OSCAR QUINTERO PUENTES.

Docente LAP, UPTC, Tunja.
Lo que me interesa son las relaciones entre las artes, las ciencias
y la filosofa. No hay privilegio
alguno de una de estas disciplinas sobre otra de ellas.
Todas son creadoras.
El autntico objeto de la ciencia es crear funciones,
El verdadero objeto del arte crear agregados sensibles
y el objeto de la filosofa es crear conceptos ()
La filosofa, el arte y la ciencia mantienen relaciones
de mutua resonancia, relaciones de intercambio,
pero por razones intrnsecas en cada caso.
Unas repercuten en otras en funcin de su evolucin propia.
En este sentido, hay que considerar el arte, la ciencia y la filosofa
como lneas meldicas ajenas unas a otras,
pero que no dejan de interferirse ()
Es preciso comprender que las interferencias de estas
lneas no derivan de una vigilancia o de una reflexin mutua.
Una disciplina que tuviese por misin seguir
un determinado movimiento creativo procedente del
exterior estara abandonando, al hacerlo, toda actitud creativa
(Deleuze, Conversaciones, 1995:198.200.201)
En las ltimas dcadas se ha evidenciado tanto en los escenarios acadmicos como en

los no acadmicos una importante preocupacin por la implementacin y verdadera
operatividad de la Transdisciplinariedad en las prcticas referidas a la investigacincreacin en artes plsticas y visuales; del mismo modo emergen nuevas nociones y
categoras que derivadas de los discursos universales ya naturalizados sobre globalidad,
colonialidad, poscolonialidad, etc., se presentan como interesantes alternativas para
enriquecer los dilogos y debates entre los centros metropolitanos de conocimiento
hegemnico y los mbitos perifricos inscritos en las geografas por mucho tiempo
llamadas subalternas o tercermundistas, como es el caso de Amrica latina.
Teoras Poscrticas como las enunciadas por Tomaz Tadeu Da Silva, expresan una fuerte
intencionalidad de inclusin y cruce de lmites disciplinares, en los procesos propios a la
configuracin, conformacin y acceso a nuevos saberes y formas de conocimiento.
Subjetividad, identidad, alteridad, diferencia, saber-poder, representacin, gnero, raza,
etnia, sexualidad, entre otras categoras empiezan a empoderarse y a construir sentido en
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Memorias
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las maneras de crear y establecer procesos eminentemente investigativos en las reas de

las ciencias sociales y las otrora marginadas humanidades.
Hablar de investigacin en artes, requiere de una conciencia de bsqueda. De establecer
estratgica y sistemticamente unas prcticas en los espacios propicios para esa
indagacin; unos procesos coherentes y coordinados en la ejecucin de dichas prcticas,
y finalmente unos proyectos que articulen y atiendan armnicamente este cruce
operativo y funcional de teora y praxis.
As como lo propone el profesor Carlos Miana Blasco: Hablar de Investigacin en artes
presupone que tenemos una idea de investigacin y una idea de qu son las artes,
conceptos ambos bastante complejos y difciles de delimitar. Adems, stos estn en
permanente cambio y en permanente negociacin por los distintos agentes que
intervienen en el fenmeno. En sntesis, no hay una definicin cannica sino que est una
y otra vez en redefinicin por los mismos investigadores, creadores, los intermediarios, los
crticos, los pblicos, etc.
Cuando los artistas de las primeras vanguardias europeas: abstraccionistas, futuristas,
cubistas, suprematistas, movimiento dada, surrealistas; pretendieron acceder a otras
posibilidades de discursos o gramticas comunicacionales, solo estaban expresando su
desencanto con la tediosa monotona de lo establecido y convencional; consideraron las
reglas sealadas como un abuso, como conclua Bertolt Brecht en su obra de teatro La
excepcin y la regla en 1929: all donde vean un abuso, encuentren el remedio
De esta manera podemos ver emerger la dimensin poltica en estas manifestaciones que
comprometen al ser humano en los mbitos ms sensibles y complejos de la vida. Toda
investigacin comporta una dimensin poltica, sea en arte, ciencia, filosofa. Nuestra
tarea es ponerle remedio a los abusos establecidos, y cuando digo nuestra, me refiero a
los seres humanos genricamente, a todos; tener un compromiso tico y poltico frente a
la vida y a lo que sucede en nuestro entorno, en nuestro contexto.
Desde el arte se accede al mundo de otra manera, y se invita al pblico a percibirlo,
enfrentarlo y dialogarlo de esa otra manera; mirar, sentir, percibir, pensar, reflexionar,
analizar, relacionar de otra manera. Problematizar la realidad, buscar e inquirir la realidad,
encontrar y quizs inventar nuevas realidades.
Para un investigador en arte el acto de extraamiento es la clave, en su trabajo debe
existir distanciamiento y asombro. Para el socilogo francs Pierre Bourdieu: hay que
romper las unidades y objetos delimitados por la percepcin ingenua. Thomas Kuhn
seala, por su parte que el descubrimiento comienza con la percepcin de la anomala, o
sea, con el reconocimiento de que en cierto modo la naturaleza ha violado las
expectativas inducidas por el paradigma, que rige a la ciencia normal Los artistas de
vanguardia estaban apasionados por la innovacin, fracturaban clichs, desestabilizaban
la normalidad a la que estaban acostumbrados los pblicos, los consumidores y
espectadores; revolucionaban su contexto.
El investigador en arte dispone su intuicin, su imaginacin, su astucia y perspicacia para
abordar problemticas de diversas categoras, desde la cotidianidad o desde lo ms
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trascendental de la vida; en el mbito de lo social, de lo poltico, lo privado, lo relacional,

lo global, lo local, lo familiar, lo popular, etc. Y construir un problema de investigacin en
arte, implica construir una mirada inteligente de lo que vemos todos los das.
Miana sostiene que: Las artes y las ciencias se parecen un poco en el fondo por que
tratan de mostrar otras formas de relacionarse con los objetos, con los sonidos y con las
personas, otras formas de mirar el mundo, otra manera de producir unos elementos o de
transformarlos. Como deca Gilles Deleuze, siempre hay procesos creativos en las artes y
las ciencias, slo que en las artes se le da mayor importancia a lo creativo, que a la
acumulacin de conocimiento que hay en las ciencias.
Miana Blasco, establece y propone en su artculo: Formacin artstica y cultural.
Elementos para un debate posibles rutas para investigar en artes; desde diferentes
perspectivas o dimensiones: como lenguaje, como praxis social, como experiencia, como
fenmeno econmico y tecnolgico, etc.
Si las antiguas preocupaciones de los paradigmas decimonnicos de las ciencias sociales
consistan en una labor de reparticin disciplinaria de trabajo ancladas en una parcela
especfica de la realidad social (en palabras de Castro-Gmez y Guardiola); las nuevas
categoras poscrticas pretenden encontrar puentes, atajos, tejidos y canales de
comunicacin con otras disciplinas.
Es aqu cuando realmente se hace necesario y perentorio ese socavamiento y fractura de
los bordes disciplinares. Es as como interpreto la Transdisciplinariedad como una especie
de espacio ms all de las disciplinas, que ha contribuido a desestabilizar la divisin
tradicional del conocimiento. Es un nuevo campo que cuestiona la estructura occidental
disciplinar. La Transdisciplinariedad funciona como un dispositivo o mecanismo de
interlocucin y reconocimiento de particularidades y diferencias que forman integralmente
a un profesional, o por lo menos a un sujeto bio-poltico preocupado por un proceso de
bsqueda de saber o una suerte de prctica de investigacin-creacin para el acceso a
nuevo conocimiento.
Es un espacio de riesgo, de incertidumbres, de inseguridad que permite la posibilidad no
solo de reconstruir la ciencia y sus prcticas, sino de reconstruirnos a nosotros mismos.
ste espacio de reconocimiento de la existencia de diferentes niveles de realidad regidos
por diferentes lgicas es inherente a la actitud transdisciplinaria. sta a su vez aparece
como respuesta a la insuficiencia de los alcances disciplinares. Ella promueve una
transgresin de las fronteras marcadas durante el proceso de disciplinarizacin e
institucionalizacin de las ciencias sociales y las humanidades. Pone en tela de juicio el
lenguaje en el que se reflexiona por su origen y conformacin occidental, para resistirse a
una colonizacin de la mente a travs de las categoras y las construcciones del
pensamiento bajo cdigos de un otro de afuera. Permite teorizar desde un espacio
epistemolgico intermedio: ciencias nmadas (en trminos de Garca Canclini). Es as
como la Transdisciplinariedad la creo pertinente y coherente dentro de la accin de un
investigador-creador, en tanto propone y despliega un nuevo territorio de encuentro, de
flujo, de dilogo, no de usurpacin ni de simulacin.
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La Transdisciplinariedad la entiendo como un ensamblaje terico, un cofuncionamiento

que desestabiliza, pregunta, duda y sospecha; y en clave de la nocin de cultura a la que
se refiere Raymond Williams como ordinaria el acento de los estudios transdisciplinares
se agencia y se dirige a los procesos de construccin de sentido a nivel de la vida
cotidiana.
Ahora bien, la aceptacin del carcter central de la imagen como elemento importante en
la nueva configuracin de las relaciones entre economa y cultura y/o la industria cultural
compromete de manera significativa la produccin investigativa de los creadores en artes
plsticas y visuales.
La actitud transdisciplinar promueve la polifona como una posibilidad coherente con la
realidad social de nuevos rdenes y niveles de comunicacin, y ste contacto no se
exhibe como estrictamente negativo y contaminante; de hecho facilita la configuracin y
construccin de identidades entre lo local y lo global. La cultura como objeto de estudio
desde lo transdisciplinar es vista como un campo de batalla segn Wallerstein, como un
proceso de negociacin del poder social. Lo que para Castro-Gmez y scar Guardiola
sera:
Nadie tiene ni recibe cultura, ni se humaniza a travs de ella, porque
esta es
un intercambio (no consensuado) de signos mediante el cual los actores sociales
negocian su identidad con los poderes hegemnicos.
(Castro-Gmez y Guardiola.2004, p35)
El informe de la comisin Gulbenkian hace especial nfasis en la actitud Transdisciplinar
que permite el encuentro entre investigadores de la antropologa, la sociedad, la historia,
la crtica literaria, el derecho, las ciencias de la comunicacin y la filosofa. Esto ayuda a
contrarrestar la anquilosada divisin tripartita del conocimiento, establecida por el
proyecto de la modernidad: Ciencias naturales, sociales y humanidades.
Entonces pues es el investigador-creador formado o comprometido con el rea del arte
quien se compromete con la estimulacin a ese encuentro con profesionales de otras
disciplinas que a manera de intercesores enriquecen la labor investigativa. Si en palabras
de Castro-Gmez y Guardiola: hemos pasado de la produccin de artculos
empaquetados al empaquetamiento de informaciones articuladas. La reproduccin del
capital depende ahora del control sobre las imgenes y los significados.
Actualmente en nuestra sociedad se privilegia ya no el valor uso sin o el valor-signo,
pues lo importante hoy en da es el apropiarse de una imagen que permite al individuo
diferenciarse socialmente. La imagen reproducida, comercializada y consumida, mecnica
o electrnicamente. La imagen como unidad semntica y tcnica de los medios masivos
modernos. La imagen visual o fotografa ahora parece involucrar a otras disciplinas y
campos dentro de un proceso de desarrollo tecnolgico ms amplio que culmina en lo que
Manuel Castells ha denominado La era de la informacin.
El giro lingstico que confronta y transforma parte de las ciencias sociales y humanas
ha contribuido a privilegiar las prcticas y relaciones sociales en tanto prcticas con
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Memorias
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significado, en donde asumen a los actores sociales como interpretes o creadores de ese
significado.
La memoria y la identidad como nociones ligadas a la subjetividad aparecen en las
prcticas artsticas e investigaciones en arte en la segunda mitad del siglo XX, en los
mbitos latinoamericanos. Desde la aproximacin a un mismo acontecimiento histrico se
generan procesos mentales y emocionales diversos y a partir de la emergencia de varias
propuestas desde diversas pticas se armaron un lenguaje visual lleno de significados y
sugerentes lecturas.
El arte se presenta como traductor y catalizador de esas nociones implicadas en la
investigacin-creacin. Las practicas y objetos que se ejercen y crean, pueden hablar del
pasado como acontecimiento ntimo, a su vez que se abordan tpicos como la violencia,
el subdesarrollo, la dependencia, el estado, la marginalidad, la democracia, los derechos
humanos; implicando la constante insercin que la esfera de lo pblico comporta en la
esfera privada.
Reflexionar sobre nuestra cotidianidad y la realidad que habitamos otorga a los
investigadores en arte argumentos y alternativas para concebir el hacho artstico, y ste
es un significativo recurso de comunicacin en la sociedad contempornea que asume la
imagen como principio comunicador. La Transdisciplinariedad entonces aparece como
cmplice de este proceso mediante la heterogeneidad como estrategia recurrente frente a
la idea de homogeneidad que esgrima el proyecto civilizatorio de la modernidad.
El arte utiliza la historia para volverla una creacin subjetiva en la cual el artista maneja
dos relatos paralelos dira Ivonne Pini: el primer relato es el que le aporta la historia y el
segundo el que el investigador-creador construye con su obra. Si existe algo que unifica
nuestro pasado latinoamericano es justamente la pluralidad y no la existencia de modelos
culturales nicos.
El artista argentino Fabin Marcaccio, para intervenir la terraza del MALBA en el ao
2005, realiza una obra de grandes dimensiones (treinta metros de largo) especialmente
realizada para ese lugar. La pieza consiste en una gran pintura a manera de mural
peronista resucitado, pero sin nostalgia (Ins Katzenstein).
El artista trabaj a partir de imgenes de archivo de la masacre de Ezeiza del 20 de Junio
de 1973, fecha en que Juan domingo pern volvi a la Argentina despus de dieciocho
aos de exilio y fue esperado en la periferia de aquel aeropuerto por la que es
considerada la mayor movilizacin popular de la historia poltica del pas.
Para ejecutar esta propuesta de creacin, Marcaccio propone un juego entre una
documentacin (archivo fotogrfico de los sucesos de Ezeiza) y su negacin. Las fotos de
archivo sirven como soporte a un ambicioso trabajo de teatralizacin y reconstruccin
fotogrfica de las imgenes documentales. El artista quiere internarse en los documentos
histricos y reproducirlos brutalmente para lograr una especie de realismo social
totalmente desrealizado en el espacio de confusin de las tcnicas.
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Memorias
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La obra de Marcaccio desde luego est influida por ciertas operaciones de conjuncin y
especialidad compleja de la literatura y la visualidad neo-barrocas, inspirado por aquellas
ideas orgnicas de los filsofos Deleuze y Guattari, Fabin es uno de los artistas
contemporneos convencidos de que una obra basada en la experimentacin formal
puede reproducir la estructura de lo social. As Ezeiza-paintant conjuga la crisis de la
representacin poltica que emergi en los sucesos de Ezeiza y la crisis actual de las
artes visuales en su capacidad de representacin histrica.
La violencia de Marcaccio, sus excesos, su maquinaria proteica de imgenes que
devoran y engendran otras imgenes, pareciera ser un lenguaje perfectamente
adecuado para condensar un momento elocuente en la historia de la militancia
poltica de los 70: fuerzas que, autodevorndose, transformaron la celebracin en
caos y la ilusin en aniquilamiento. (Ins Katzenstein, 2005)
El artista o investigador-creador se vale de recursos que proceden no solamente de
herramientas proporcionadas por su propio hacer, sino que investiga buscando apoyo e
interlocucin con otras disciplinas. Aqu se indaga, se sospecha, se descentra la
estructura positivista y precisa de las ciencias exactas. El investigador-creador en clave
transdisciplinar conversa, desafa y toma el riesgo.
BIBLIOGRAFIA:
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Fundarte/Alcalda de Caracas; gerencia editorial y de publicaciones, edificio tajamar;
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Memorias
ISSN: 2256-1951
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TADEU DA SILVA, Tomaz. (2001), Espacios de identidad, nuevas visiones sobre el
currculum. Ediciones octaedro. Barcelona.
RESUMEN
Esta ponencia pretende abordar el tema de la transdisciplinariedad desde su operatividad
y no desde su mera enunciacin. La nocin se reflexiona y analiza como forma y discurso
investigativo para el rea de las artes plsticas y visuales y sus mltiples dilogos,
vnculos y relaciones con otras reas del conocimiento que pueden configurar y crear
nuevas metodologas y estrategias epistemolgicas dentro y fuera de escenarios
acadmicos.
PALABRAS CLAVES: Transdisciplinariedad,
significado, creacin, dilogo.
subjetividad,
sentido,
conciencia,
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Memorias
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EL ARTE DRAMTICO COMO RECURSO PEDAGOGICO, HACIA UNA PERSPECTIVA

DE LA INVESTIGACIN SOCIAL
LADY MARCELA CASCAVITA
marce_vita@yahoo.com
HERWIN EDUARDO CARDONA QUITIN
jonasdorado@hotmail.com
Universidad de Cundinamarca
Grupo de Investigacin: Educacin subjetividad y cultura
Proyecto al que se adscribe la ponencia: Investigacin en artes
Resumen
Surge en el mbito educativo universitario una propuesta pedaggica encaminada a
relacionar la pedagoga y las artes escnicas como recurso para la investigacin
educativa y social. Inicialmente el proyecto se da con la intencin de promover
competencias comunicativas y sociales en los estudiantes de segundo semestre de la
LEBECS331, sin embargo el inters por parte de los mismos y de los docentes por dar
continuidad al proceso en el segundo semestre del ao, promovi intereses acadmicos
que conllevaron a relacionar temticas de estudio, con los trabajos de investigacin que
realizan los estudiantes en seis escuelas de la regin del Sumapaz. El trabajo de campo
se ha desarrollado desde un ejercicio microetnogrfico a partir del cual se construir la
dramaturgia de los montajes escnicos.
Palabras claves: teatro, pedagoga, investigacin, docentes, estudiantes, dramaturgia,
escuela.
INTRODUCCIN
En el marco de la LEBECS de la Universidad de Cundinamarca, diseamos una
estrategia de intervencin que retoma elementos de las artes escnicas para desarrollar
competencias sociales en los estudiantes de segundo y tercer semestre, para favorecer la
expresin corporal, escrita y verbal; aspectos importantes en el desarrollo de aprendizaje
y participacin de los estudiantes. La pedagoga teatral usada por Stanislavski (1863 1938), Brecht (1898 -1956), Meyerhold (1874 -1940), Grotowski (1933- 1999) entre otros,
y retomada por las corrientes pedaggicas contemporneas; utiliza el teatro como un
recurso de lenguaje, comunicacin y expresin que interviene en la construccin de
persona y de sociedad. De ah la iniciativa de abrir un espacio experimental que propicie
en estudiantes universitarios, el desarrollo de destrezas motoras, artsticas y expresivas,
generadoras de aprendizajes y formas de comprensin del mundo alternas a las
tradicionales, que en su campo de accin como licenciados permitir el acercamiento a
otras formas de enseanza.
331
Programa de Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales de la Facultad de Educacin de la
Universidad de Cundinamarca
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La relacin del teatro y la docencia resulta contundente, por cuanto el teatro ha

sido considerado como vehculo de humanizacin que promueve experiencias estticas,
ticas y polticas. Adems es importante recordar como en los estudios sobre las
culturas, la actividad dramtica siempre ha estado comprometida con los aprendizajes
humanos, como forma de trasmisin y consolidacin cultural. Ahora bien, siguiendo los
estudios de Ramrez (2010), Zuluaga (1988), Calvo (1988) entre muchos ms, sabemos
que en las sociedades actuales el concepto de educacin ha desbordado los lmites de la
escuela tradicional y su connotacin trasciende la idea de transmisin, promoviendo
procesos internos de la bsqueda personal y colectiva que consoliden el s mismo, l otro
y el nosotros en el mundo de lo social.
Es as como el juego dramtico conduce al que aprende a tomar posesin de sus
recursos expresivos, pero adems a tomar posesin del otro, explorando lo diferente de
uno mismo, para comprenderse en el entramado juego de la alteridad. Este proceso
requiere un esfuerzo de autoconocimiento, de conocimiento de los otros y de las
realidades sociales, polticas y culturales.
Un objetivo central de la educacin es que lleguemos a entender que la vida
humana no puede ser vivida por nadie si no es en relacin con los otros seres humanos y
que, en realidad, esos otros seres humanos son otros y no simplemente proyecciones de
s mismo. Esta afirmacin quiere poner el nfasis en la alteridad como el elemento ms
determinante de la socializacin, o como lo est
proponiendo Touraine, de la formacin centrada en el individuo como tarea de la que tiene
que hacerse cargo la escuela hoy, incluso con mayor urgencia que la de transmitir
conocimientos Escobar (2011).
En ese orden de ideas, el teatro como recurso pedaggico se instala como
propuesta en el mbito universitario con los estudiantes de Ciencias Sociales de segundo
semestre; inicialmente como una estrategia de accin para potencializar destrezas en la
autoconstruccin personal y colectiva que contribuyeran al desarrollo profesional; sin
embargo habiendo culminado la primera fase de este trabajo que hizo nfasis en la
expresin corporal y verbal, desde un ejercicio introductorio al Clown, que trajo como
resultado el encuentro de la propia corporeidad y el descubrimiento de posibilidades
actorales; se pretende ampliar los alcances de la propuesta en una segunda fase, con los
mismos estudiantes que en la actualidad se encuentran en tercer semestre, que involucre
las artes escnicas cmo posibilidad de encuentro e investigacin social.
De ste modo surge una propuesta artstico- pedaggica un poco ms ambiciosa,
que tiene por objeto reconocer el papel del arte dramtico en el mbito educativo pero
tambin en la investigacin social. Para desarrollar la idea se tiene en cuenta que los
objetos de estudio de las Ciencias Sociales han ampliado las fronteras de las disciplinas,
promoviendo el reconocimiento de la interdisciplinariedad y multidisciplinariedad, de
donde emergen nuevos retos y formas de comprensin de las realidades sociales, de ah
que los propsitos, las teoras y los mtodos estn en constante reconfiguracin,
movimiento y dilogo de sus alcances.
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Memorias
ISSN: 2256-1951

En el mbito de las Ciencias Sociales, creo que hay muchas cosas que son
ciertas. Una es que en aos recientes, ha habido una enorme mezcla de gneros en la
vida intelectual y que esa amalgama de gneros contina producindose. Otra es que
muchos cientficos sociales han renunciado a un ideal de explicacin basado en leyes y
ejemplos para asumir otro basado en casos e interpretaciones, buscando menos la clase
de cosa que conecta planetas y pndulos y ms esa clase que conecta crisantemos y
espadas. Herrera (2009).
El teatro como herramienta pedaggica y de investigacin se coinvierte en un
recurso para los estudiantes de la LEBECS de tercer semestre quienes al entrar en
contacto con nios y nias ven la necesidad de adoptar un modelo de acercamiento que
les permita romper con la rutina de la escuela tradicional, irrumpiendo en el contexto de
manera ldica y creativa usando los lenguajes del arte como estrategia de acercamiento y
conocimiento de las realidades. Pero adems existe la pretensin de utilizar esta forma
de acercamiento para el anlisis acadmico y la investigacin de sus proyectos.
Teniendo en cuenta que las artes escnicas se convierten en un instrumento
multifactico que no solo permite potenciar el desarrollo educativo de nios y nias
dentro del aula de clase, sino que adems por su carcter representativo, tiene la
posibilidad de retomar y expresar los discursos de lo imaginado, de lo no dicho, de las
formas de convivir, de los sueos, del absurdo, de la complejidad de la existencia, de los
mitos, de la ciencia, de la cultura, de los miedos, de las creencias, de los valores, en
otras palabras de comprender y representar el mundo desde todos los YO posibles, para
irrumpir en las cotidianidades, desde un espacio comn de pensamiento social y de
accin; que es expresado por medio del espectculo, el cual que tiene la posibilidad de
incidir en el pblico de manera significativa o no, es que se piensa en ste recurso como
fuente de investigacin social. Grotowski conceba el teatro como un lugar de
provocacin en el que el actor santo revelando por medio de formas articuladas un nivel
de verdad que trasgreda estereotipos aceptados y mentiras confortables, poda provocar
al espectador a tomar similar proceso de auto - indagacin Sagaseta (2005)
Esa forma de irrumpir en los espacios y en la vida de los actores sociales (personas),
promueve formas de concebir de pensar, de interpretar y de actuar que reconfiguran en
muchos casos el pensamiento. No en vano se ha dado desde el siglo XX una tendencia a
utilizar las artes escnicas como estrategia pedaggica y psicolgica para tratar las
problemticas de una determinada comunidad, con la creacin de obras especiales para
conocer, atender y prevenir los casos que se salen de los parmetros del orden social
establecido y crear conciencia, buscando alternativas y soluciones al problema. A sta
forma de utilizacin de las artes escnicas se le ha denominado Teatro Didctico; para
Patrice Pavis (1998), este teatro pretende instruir a su pblico desde la reflexin y
comprensin sobre algn problema, y se le denomina didctico por que utiliza el teatro
como mtodo de enseanza reflexin, concientizacin y aprendizaje.
812
Memorias
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Sin embargo surge el inters tambin, de analizar esos espacios de interaccin

enseanza aprendizaje, de manera crtica y cientfica. Utilizando la puesta en escena
como un espacio de recoleccin de informacin sobre las prcticas y modelos que se
vivencian en las instituciones educativas y que se convierten en dispositivos en la
construccin de un determinado modelo de hombre y de sociedad. Esta propuesta de
investigacin pedaggica se diferencia de la postura antropolgica de Geertz (1994) sobre
la analoga del juego para comprender la realidad social y de los estudios sociolgicos de
Goffman (1981) sobre La presentacin de la persona en la vida cotidiana en la que utiliza
la analoga teatral para conocer y determinar el comportamiento de las personas u actores
sociales. Estas teoras entonces permiten estudiar el mundo real desde la analoga del
juego y el teatro.
Nuestra propuesta en cambio va encaminada a la utilizacin del recurso teatral en
el acto escnico en el que los comediantes actores utilizan la escena o el espectculo
como dispositivo para conocer un fragmento de la realidad de los pblicos presentes.
Como ya se mencion las artes escnicas son consideradas como formas de
comunicacin y expresin que suministran una serie de elementos terico prcticos, que
permiten ampliar los horizontes didcticos, desde otras posibilidades de desarrollo del ser
humano. Se hace necesario pensar entonces en pedagogas alternativas que adems de
promover la imaginacin, la emocin, la fantasa, la ternura, la sensibilidad individual y
social, contribuyan en el anlisis de la prctica pedaggica. Por ello consideramos que los
juegos dramticos como dispositivos de expresin, tienen la posibilidad de hacer visible
tambin las formas como los sujetos comprenden la realidad para ser investigada.
Son muchos los objetivos que se pueden alcanzar con el diseo e implementacin
de propuestas educativas desde las artes escnicas, entre ellos la reflexin crtica sobre
las formas de estimular la creatividad, la capacidad de innovacin, la enseanza
aprendizaje, la expresin artstica, los conflictos sociales, las construcciones culturales, el
contexto y la investigacin; aspectos que se interrelacionan entre s en el campo de la
educacin y la labor docente, sin embargo la investigacin educativa y social por parte de
los docentes est an lejos de ser una prioridad en el que hacer educativo. Esta propuesta
conlleva a pensar la labor del docente investigador, haciendo uso de la pedagoga teatral
como recurso en la prctica educativa y en la investigacin de su hacer.
DESARROLLO METODOLOGICO
La escuela rural se convierte en un campo de estudio fundamental, para
comprender las dinmicas regionales, a travs de algunos relatos recolectados hasta el
momento con las maestras, que han trabajado por largos aos en la escuela rural, se hace
evidente el papel histrico que ha jugado la escuela en la articulacin de procesos
comunitarios, veredales, y populares. Se trata de un lugar de encuentro e intercambio para
las personas de la comunidad, pero al mismo tiempo es un lugar estratgico para el
combate, por lo que ha sido fortn del conflicto armado en Colombia. La escuela es smbolo
de desarrollo para las comunidades campesinas, es un lugar en donde se hacen evidentes
las problemticas sociales, de migracin, de desplazamiento, pero al mismo tiempo en
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Memorias
ISSN: 2256-1951
donde se evidencia el problema de la relacin entre tierra y trabajo. Es ms que una

institucin de enseanza.
En este marco, el trabajo que se desarrollar en la escuela rural, busca comprender
el papel de la educacin en relacin con el conflicto y las problemticas sociales y
ambientales actuales en la zona norte del municipio de Fusagasug, el cual est
comprendido por las siguientes veredas: La aguadita, Tierranegra, Bermejal, Usatama y
Piamonte. Se trata bsicamente de reconstruir el contexto de la vereda a travs de las
escuelas rurales, pues cada una de las escuelas en las que se desarrollar el proyecto se
encuentra en una vereda diferente.
El proceso que se ha llevado a cabo en esta segunda fase del trabajo, corresponde
a la articulacin de tres montajes escnicos, con un trabajo de investigacin orientado
desde los ncleos temticos Procesos cognitivos y desarrollo humano, Paradigmas de
investigacin en la enseanza, y Estudios Socioculturales; que se desarrollar en seis
escuelas rurales de la regin del Sumapaz. Esta investigacin tiene como finalidad
acercarse al contexto de la ruralidad, reconstruir las prcticas cotidianas y de apropiacin
del territorio, los conflictos sociales, y la articulacin de estos elementos con el aprendizaje
y las dinmicas escolares.
Inicialmente el trabajo se desarrolla con las visitas a las comunidades educativas,
donde se realiza un trabajo microetnogrfico, a partir del cual se construye la dramaturgia
para las obras que se presentarn en las Escuelas, como resultado del proceso de
montaje y actuacin, en el que los estudiantes participan. El trabajo est orientado a su vez
por cuatro categoras: el contexto, el discurso pedaggico, la subjetividad y el maestro.
La presentacin de las obras debe promover un espacio de interaccin con los
pblicos, que ample la informacin recolectada para el anlisis de sus respectivas
investigaciones, es decir, lo que se busca por medio de la apuesta escenogrfica, es
profundizar en campos problemticos que han ido apareciendo en la etapa de recoleccin
de informacin, involucrando de manera ms directa a la comunidad escolar. Es por eso
que el montaje no obedece a una puesta en escena tradicional, sino a una interaccin de
los investigadores-actores, con la comunidad educativa, para ello se han diseado
estrategias de recoleccin durante el acto mismo.
Se trata entonces de un recorrido investigativo de ires y venires, en donde cada
interaccin con la comunidad marca un momento para la retroalimentacin y
reorganizacin del proceso. As, luego del momento de profundizacin a partir de la
actuacin, vendr un tercero en donde se intentar generar estrategias concretas para
impactar en la situacin encontrada, pero no se trata de implementar una serie de
soluciones desde el saber experto, sino de replicar la experiencia del arte con la
comunidad, por eso, en este ltimo momento los investigadores se convertirn en
replicadores de su experiencia artstica.
El cuarto momento de la investigacin pretende fundamentalmente generar un
espacio de encuentro e intercambio entre las seis escuelas rurales, que si bien hacen parte
de la institucin educativa municipal Colegio Francisco Jos de Caldas, cada una
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Memorias
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pertenece a una vereda diferente. Esta dinmica de intercambio de saberes, busca ubicar
un panorama ms amplio para observar los problemas comunes y las estrategias que
propone la comunidad para abordarlos, ubicando como centro articulador la escuela rural y
la institucin educativa municipal que las agrupa.
PROYECCIONES
Se hace necesario en ste escenario promover un semillero de investigacin sobre
arte y pedagoga como tentativas metodolgicas de investigacin social que logre ampliar
los campos de conocimiento y relacin del arte con la academia.
Al mismo tiempo, se pretende convertir el arte en eje transversal de la licenciatura,
particularidad que le permitir a la postre generar estrategias de intervencin e impacto
regional para desarrollar sus investigaciones en el campo de la educacin y las ciencias
sociales.
A mediano plazo ser necesario ampliar las lneas de intervencin para que exista
la posibilidad de profundizar en campos especficos del arte, si bien hasta el momento el
trabajo se ha concentrado en la expresin artstica, ya comienzan a vislumbrarse otras
lneas de desarrollo, como la escenografa, la danza y la msica.
El trabajo que se desarrollar en la zona norte de Fusagasug como fase piloto,
ser replicado en otras zonas del municipio y de la regin, con miras a reconstruir las
principales problemticas que acaecen en el contexto, y con el objetivo de construir una
plataforma que posibilite el intercambio y la interaccin social a partir del arte y la cultura.
CONCLUSIONES
El presente trabajo surge de la inquietud, anlisis y comprensin de las artes
escnicas, cmo dispositivo de encuentro e investigacin social, que permita conocer un
fragmento de la realidad rural; utilizando la puesta en escena como un espacio de
recoleccin de informacin sobre las prcticas y modelos que se vivencian en las
escuelas y que promueven la construccin de un determinado modelo de hombre y de
sociedad.
Se considera que los juegos dramticos como recurso pedaggico tienen la
posibilidad de hacer visible las formas como los sujetos comprenden la realidad para ser
investigada, De ah que se estudie la pedagoga teatral como recurso en la prctica
educativa y en la investigacin del hacer docente.
A lo largo del proceso se ha podido observar la apropiacin que han realizado los
estudiantes de las habilidades artsticas, y la manera como esto ha impactado en su
cotidianidad y en su quehacer como docentes en formacin. La forma de expresarse, la
participacin, incluso la propiedad con la que hablan son seales del impacto que tienen
este tipo de estrategias en la formacin de docentes.
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Memorias
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El tiempo que los estudiantes invierten de manera constante al trabajo, sus avances en los
montajes escnicos, as como su inters en la investigacin en campo son muestra del
impacto que ha tenido en su identificacin como docentes investigadores.
En este sentido la experiencia se ha convertido en un reto tanto para los estudiantes como
para los que actualmente nos encontramos orientando el proceso. El impacto de esta
estrategia investigativa ser develada a partir de los resultados y de la construccin y
consolidacin de vnculos sociales que desde ya se comienzan a originar a partir de la
dramaturgia.
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HABITAR LOS LABORATORIOS DE INVESTIGACIN-CREACIN APUNTES DESDE

LA EXPERIENCIA
MNICA MARCELL ROMERO SNCHEZ

mopomapa@gmail.com
Universidad Nacional de Colombia
Grupo de Investigacin: Unidad de Arte y Educacin
Lnea de investigacin o proyecto al que se adscribe la ponencia: Paralelos
metodolgicos entre las prcticas artsticas y las prcticas educativas.
Resumen
Las prcticas artsticas actuales han desbordado sus lmites hasta el punto que un ser
creador, es un ser pensante de s mismo y de las acciones que realiza en contextos
especficos. De esta manera las prcticas artsticas se constituyen tanto de la tradicin de
sus disciplinas y sus mltiples transformaciones, como de un alto componente reflexivo en
torno a su funcin social como integradoras de comunidad.
Con esta premisa abordar algunas reflexiones en torno al programa nacional de
formacin en artes visuales en el mbito informal: los laboratorios de investigacincreacin (fundados en 2004 bajo la tutela de la Direccin de Artes del Ministerio de
Cultura) y que han incidido tanto en las maneras de ensear arte en nuestro pas, como
en sus modos de circulacin y articulacin a los Salones Regionales y Nacionales de
Artistas. Las reflexiones compartidas hacen parte de un proyecto de investigacin332 que
est en curso cuyo inters se centra en poner en dilogo las prcticas artsticas respecto
a las prcticas pedaggicas en el entramado institucional del que hacen parte y evidenciar
sus tensiones.
Palabras clave: Investigacin, creacin, pedagogas emergentes, artes visuales,
prcticas comunitarias
El trnsito por los laboratorios
Ha sido complejo abordar la escritura de este texto dado que mi participacin en los
laboratorios se ha dado desde diferentes perspectivas, he transitado por sus distintas
aristas y facetas333. Asum la escritura como un ejercicio para atrapar el pensamiento y
332
Entre discursos institucionales y micronarrativas. Apuntes para la construccin de una mirada crtica a los Laboratorios
de Investigacin Creacin en Artes Visuales. Proyecto de investigacin en curso que estoy realizando en el marco del
Doctorado en Artes Visuales y Educacin, Universidad de Barcelona.
333
Mi participacin en los laboratorios de investigacin-creacin ha sido la siguiente: Coordinadora General (2005-2007);

tallerista y tutora como integrante de Unidad de Arte y Educacin en el Laboratorio de investigacin-creacin Norte de
Santander Sujeto y Contexto (2006); coordinadora y tallerista como integrante del Colectivo Otro Laboratorio de
Investigacin-Creacin para personas en situacin de discapacidad Espacios de Intercambio Gestual (2008)
817
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ISSN: 2256-1951
nombrar con cierta precisin los aspectos que han sido relevantes en el trnsito que he
hecho por ellos. Atrapar el pensamiento implica un reto: trascender el discurso que se
construye desde una prctica vital. Es un trnsito de la esterilidad de la certeza a la
fecundidad de la incertidumbre tal como lo planteara Manford Max-Neef (Premio Nobel
alternativo) en su intervencin en el Congreso Internacional de la Creatividad en 1991.
Este trnsito es el que intentar compartir con ustedes.
Desde la coordinacin general asumida en 2005, particip en la estructuracin de los
laboratorios como proyecto formativo, presenciando las tensiones con los Salones
Regionales y Nacionales de Artistas, mediando institucionalmente no slo en su gestin y
operatividad sino tambin en la conceptualizacin y sentidos del mismo, perfilando sus
posibles naturalezas, estableciendo encuentros y aproximaciones a los contextos en los
cuales las prcticas artsticas y lo que denominamos arte no se diferencian de la vida
misma, intentando superar la nocin de capacitacin y el suministro de manuales para
perfeccionar tcnicas y brindar metodologas para la enseanza de las artes.
Esta arista me permiti entender los laboratorios como escenarios en los que se potencia
el encuentro, se resignifica y dimensiona de manera tal que aproximarse al otro se
convierte en un desafo que implica reconocerse como canal que interpela, que comunica,
que conecta percepciones, modos de hacer, pensar y construir el mundo, partiendo del
extraamiento de s mismo y de lo otro, del otro.
Puedo abordar el escrito desde diversos puntos y discusiones que aunque reiteradas
siguen emergiendo, quizs con variacin en el tono pero que an son vigentes en quienes
ejercemos como artistas: la discusin sobre las tcnicas de produccin y reproduccin de
las obras, la circulacin de las producciones artsticas y sus mbitos de legitimacin, la
tensin existente entre la formacin de artistas o docentes de artes, o si lo que se
privilegia es la movilizacin de concepciones, herramientas, e imaginarios. Podra seguir
nombrando tensiones que en el discurso se han superado pero que en la prctica
cotidiana continan latentes.
Quizs son las movilizaciones y dislocamientos de lo ya adquirido e instruido, el mayor
logro de los laboratorios. stos despliegan eso otro que ha permanecido pero no se ha
develado, los mdulos o sesiones al ser espacios condensados, intensos y agotadores
activan un estado de alerta entre quienes participamos en ellos y permiten observar lo que
siempre se ha mirado, escuchar lo que siempre se ha odo, nombrar lo que siempre ha
estado. Esos estados permiten a todos los que hemos hecho parte de ellos revisar
nuestras prcticas, nuestro quehacer y revitalizar nuestra experiencia.
tal vez haya que pensar la experiencia como lo que no se puede conceptualizar, como
lo que escapa a cualquier concepto, a cualquier determinacin, como lo que resiste a
cualquier concepto que trate de determinarla no como lo que es sino como lo que
acontece, no desde una ontologa del ser sino desde una lgica del acontecimiento()he
intentado hacer sonar la palabra experiencia cerca de la palabra vida o, mejor, de un
modo ms preciso, cerca de la palabra existencia. La experiencia sera el modo de habitar
el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra esencia, que su
818
Memorias
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propia existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en el espacio, con otros. Y la

existencia, como la vida, no se puede conceptualizar porque siempre escapa a cualquier
determinacin, porque es en ella misma un exceso, un desbordamiento, porque es en ella
misma posibilidad, creacin, invencin, acontecimiento334.
Anotaciones sobre pedagogas emergentes
Luego de estos vagabundeos intentar ser precisa y centrar las presentes reflexiones en
la relacin con los aspectos pedaggicos de los laboratorios y su vnculo con la educacin
partiendo del principio de la experiencia.
El borde que aqu se despliega incita a pensarse la pedagoga y la relacin de lo
pedaggico con el arte no desde modelos ya establecidos que interpretan, disean y
ajustan estructuras a la vida pues sta se definira de antemano; si no que por el contrario
lo pedaggico se asume desde la crtica al modelo existente, lo que implica por un lado
desmontar las coreografas existentes para ensear y aprender, y por otro implica
reconocer que los modelos propios ya estn incorporados y sobre los cuales no nos
hemos cuestionado.
Lo pedaggico se concibe entonces desde la posibilidad de generar un pensamiento
mvil, activo, plural; genera la capacidad reducir distancias entre el pensar y el hacer, la
teora y la prctica, y transformarlas en cercanas que reconocen la accin como un modo
de pensar y el pensamiento como un modo de hacer.
Se vislumbran pedagogas emergentes que dialogan, que ponen en riesgo y cuestionan la
existencia de quien las asume no como ruta nica sino como camino posible para
encontrarle sentido a aquello que hace, para reconocer que su paso por este mundo en
susceptible de convertirse en acontecimiento, para reconocer que el saber ya est
incorporado pero que requiere develarse y ponerse en juego con otros que tienen la
misma voluntad.
Si bien es cierto, por lo general, las referencias hacia lo pedaggico resultan ser
esquematizadas, demasiado estructuradas y donde pareciera que no hubiera lugar para el
deseo, la pulsin, el azar y los dems elementos propios del acto creativo; existen
perspectivas pedaggicas que se acercan a la prctica artstica y la problematiza. Sin
pretender acercar de manera estrecha la prctica artstica con la prctica educativa, las
lneas que siguen proponen posibles encuentros y relaciones que posibilitan el dialogo
entre estos mbitos.
La discusin sobre el significado de lo pedaggico en artes o cul es el componente
pedaggico de las artes, es una constante en los procesos formativos. Para el presente
texto lo pedaggico se asume desde una concepcin ampliada cuyo fundamento es la
334
Larrosa, J. Conferencia La experiencia y sus lenguajes. Publicada en Serie Encuentros y seminarios

http://www.me.gov.ar/curriform/publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf
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reflexin cuidadosa sobre un hacer, sobre una prctica. La teora se asume como un
permanecer en la pregunta y profundizar en ella.
El carcter pedaggico entendido no como ciencia sino como reflexin de la accin o de
un accionar reflexivo no est distante de lo propuesto por los laboratorios, que
considerados como espacios vitales en los que se pone en juego la experiencia, permiten
comprender lo pedaggico como un actitud y no como estructuras preestablecidas.
En este punto vale la pena revisar si los laboratorios al ser procesos formativos
trascienden la mera informacin y actualizacin temporal de tcnicas y contemplan como
parte de su desarrollo una actitud pedaggica. En este ejercicio por nombrar las cercanas
entre arte y educacin sin que stas se reduzcan a las aqu enunciadas comparto los
postulados hechos por Vignale335 cuyo acento est puesto en la experiencia, como un
modo otro de relacionarse con el saber, en estos otros modos de relacin prevalece la
constitucin de la subjetividad.
Es importante mencionar que los laboratorios entendidos como prcticas formativas
fluctan entre lo educativo y lo pedaggico, sin embargo quisiera plantear algunas
tensiones al respecto: la educacin se puede entender desde una perspectiva en la que
se educa para la civilidad y lo socialmente aceptado para acatar normas y alimentar
convenciones que existen sobre el buen gusto y los valores, estas concepciones se ven
en la prcticas que se realizan cotidianamente en las escuelas. Sin embargo la dimensin
de lo pedaggico contempla la posibilidad de identificarse o no con estos postulados,
cuestionarlos, reinventarlos e incorporarlos de otra manera, de un modo que sean
coherentes con la existencia que cada quien decidi asumir. Permiten recordar que
aunque la mayora de cosas ya existen y que el temor a repetirse es inminente, la
posibilidad de volver a nombrar y a reescribir la propia historia an persiste.
Siguiendo a Larrosa es necesario redimensionar la educacin desde la experiencia,
reivindicarla supone dignificar la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, el
cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida () se trata de mantener siempre en la experiencia
ese principio de receptividad, de apertura, de disponibilidad, ese principio de pasin, que
es el que hace que, en la experiencia, lo que se descubre es la propia fragilidad, la propia
vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez escapa a
nuestro saber, a nuestro poder y a nuestra voluntad336.He aqu otra premisa del
encuentro consigo mismo y el encuentro con el otro.
En ese orden de ideas, los procesos formativos contribuyen al encuentro con el otro,
estos encuentros son
oportunidades para reconocerse en y con el otro, para
redescubrirse a uno mismo, para llenar de sentido aquello que a primera vista result
banal.
335
Vignale, S.Pedagoga de la incertidumbre Publicado en Revista Iberoamericana de Educacin ISSN: 1681-5653 n. 48/2
Organizacin de Estados Iberoamericanos OEI

336
Larrosa, J. Conferencia La experiencia y sus lenguajes. Publicada en Serie Encuentros y seminarios
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Memorias
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Los laboratorios entendidos como escenarios para el encuentro requieren de la voluntad

de todo aquel que pasa por stos, apelo a Barthes quien describe la naturaleza del
encuentro con el otro y que considero se posibilita en el desarrollo de los laboratorios.
Cabe anotar que estas caractersticas del encuentro no se dan con la misma intensidad
pues hace parte de la misma naturaleza fluctuante de los laboratorios, pero en la
implementacin-realizacin de cada uno de ellos se vislumbran estas caractersticas.
En el encuentro me maravillo de haber hallado a alguien que, mediante pinceladas
sucesivas y logradas una vez tras otra, sin desfallecimientos, acabe el cuadro de mi
fantasma; () Es un descubrimiento progresivo de las afinidades, complicidades e
intimidades que podr cultivar eternamente con otro, en trance de convertirse, desde
luego en mi otrodurante el encuentro descubro a cada instante en el otro otro yoNi
uno ni otro se conocen todava. Es preciso pues relatarlo: He aqu lo que soy. Es el goce
narrativo, lo que a la vez colma y retarda el saber, en una palabra, lo que reenvida. En el
encuentro amoroso me reanimo incesantemente337.
Relaciones posibles entre prctica artstica y prctica pedaggica

Considero importante decir de entrada que no me interesa el carcter instrumental del
arte sino su capacidad de establecer relaciones de sentido entre las realidades de cada
sujeto (docentes y estudiantes) con respecto a los procesos educativos en los que
participa.
Uno de los puntos de partida para establecer relaciones entre prcticas artsticas y
pedaggicas es hablar de producciones artsticas, no desde el objeto sino desde el
entramado al que pertenecen y las relaciones que las constituyen: su contexto histrico,
sus modos de circulacin, sus circuitos de legitimacin. Comprender las condiciones de
estas producciones es primordial para relacionarlas con la experiencia de quienes se
interpelan por ellas.
Entendiendo los laboratorios como espacios para el dilogo, la conversacin y la
confrontacin, aspectos comunes a la actitud pedaggica; la prctica artstica se
transforma en un escenario en el que el objeto se desplaza y cobra relevancia la relacin
con el otro. Este espacio permite redimensionar lo ya aprendido, cuestionar el saber
acumulado y expone a los sujetos que hacen parte de l. Ampla los umbrales de los
lmites propios y revela capacidades adormecidas. Demanda y exige un descentramiento
de s sin importar que la mirada retorne sobre s mismo.
En el encuentro con el otro se evidencian tensiones entre el orden y el desorden, entre el
hacer con-sentido y sin-sentido, entre los acuerdos iniciales y los no-acuerdos, entre las
estructuras y las no-estructuras, lo familiar se torna extrao y lo extrao familiar.
337
Barthes, R. Fragmentos de un discurso amoroso.3a. ed. Editorial: Mxico ; Bogot : Siglo Veintiuno Editores, 1984. p.109
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Se hace necesario entonces partir de la cotidianidad, de una esttica de la cotidianidad,

entendida sta como la capacidad de reinventarse a diario, de narrarse en voz de otros y
de reconocer el tono particular con el que nos estamos narrando.
Aunque todo el tiempo estemos referenciando a la cotidianidad o estemos referenciados
por ella y la realidad que nos circunda, es un deseo imperioso transformarla, nombrarla de
otra manera o simplemente reconocer que la naturaleza de sta es el cambio constante.
La realidad es aquello de lo que puedo hablar con el otro. Slo se define como un
producto de negociacin. Salirse de la realidad es la locura: Alguien ve un conejo
naranja sobre mi hombro, yo no lo veo; entonces la discusin se debilita, se estrecha.
Para volver a encontrar un espacio de negociacin, yo debera hacer como si viera ese
conejo naranja sobre mi hombro; la imaginacin aparece como una prtesis que vendra a
fijarse sobre lo real con el fin de producir ms intercambios entre los interlocutores. El arte
tiene como objetivo reducir en nosotros lo mecnico: apunta a destruir cualquier tipo de
acuerdo a priori.338
Los actos educativos y los hechos artsticos tienen la capacidad de ampliar las prcticas
ticas y estticas de quienes participamos en ellos. Los intercambios entre estos mbitos,
se generan desde acciones cotidianas, desde gestos mnimos que permiten establecer
lazos de confianza, cdigos que posibilitan el entendimiento de lo que el otro intenta decir,
captar el tono particular con el que enuncia y nombra su propia experiencia, su mundo, la
calidez y el cuidado con el que cada sujeto expone su vida. Estos gestos mnimos hacen
tanto del hecho educativo como del artstico, experiencias que revitalizan las relaciones
humanas que finalmente se tejen.
Ac me permito establecer un puente con lo propuesto por Agirre339 cuando se refiere al
trabajo con arte y cultura visual como terreno abonado para la generacin de
emergencias sorpresivas y de rupturas emotivas que pueden convertirse en rupturas
simblicas, estticas y polticas.
Cuando se entra en relacin con otro que pertenece a un contexto distinto al propio, cobra
relevancia un supuesto: asumir la observacin del propio contexto como principio de
creacin. Un lector atento de los contextos facilita una interlocucin desde los sentidos,
desde el gesto; desde la palabra que construye, que problematiza, que atisba sorpresa y
extraamiento hacia lugares no determinados. Cabe anotar que ese otro deviene un
nosotros, deviene comunidad.
338
Bourriaud, N. (2006). Esttica relacional. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editora.p. 100
339
Agirre, I. (sin publicar). Cultura visual, poltica de la esttica y educacin emancipadora. Texto compartido en el
Seminario de Cultura Visual y Entornos Educativos. Curso 2010-2011. Mster en Artes Visuales y Educacin.
http://www.zshare.net/download/81139067012004b3/
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Con esta lectura atenta de los contextos se puede iniciar un proceso de traduccin340
simultnea de las situaciones que se viven en determinados lugares para iniciar
transacciones simblicas que permitan cotejar imaginarios con realidades, que permitan
construir nuevas realidades y asumir conscientemente las estticas particulares de estas
construcciones, as como ampliar las ya existentes.
El vnculo comunitario y su dimensin afectiva
Nadie educa a nadie. Nadie se educa solo. Los hombres se
educan entre s mediatizados por el mundo
Freire citado por Rodrguez341
Este aspecto quizs es el que tiene mayor fuerza dentro del sentido que tiene para m ser
docente. La disposicin del encuentro hacia el otro finalmente revierte hacia uno mismo,
all media lo afectivo. Lo que se construye con otros no se reduce a las muestras y
exposiciones finales, la dimensin procesual de las mismas es la que le otorga significado
al encuentro.
La toma de decisiones que tuvo lugar durante el proceso, los grados de implicacin de los
sujetos y las miradas renovadas frente a s mismos y a los problemas (ticos, estticos y
poltico) que finalmente se abordaron, configuran su diferenciacin dentro del colectivo al
que pertenecen.
Las inquietudes personales y las tensiones existenciales al compartirse y ponerles voz,
adquieren otro significado tanto para quien pronuncia como para quien escucha. El
colectivo empieza a tener vida propia y es all cuando la realidad se complejiza y se torna
otra, distinta, mltiple.
En este punto, cobra relevancia el trabajo colaborativo entre estudiantes, artistas y
docentes. En el colegaje los sujetos reconocen voces particulares, consensos y disensos.
En lo colectivo se anan fuerzas que en la individualidad y la introspeccin no son
identificadas.
En artes este es un desafo en doble va, ya que si al comienzo se propende porque el
estudiante adquiera una forma propia de expresin (para ello solo basta con ver los
pensum universitarios de las carreras de artes); al ponerse en relacin con otros, esta
forma se ve interpelado por similitud o yuxtaposicin, lo que implica una revisin
340
Siguiendo a Jorge Larrosa, la traduccin ms que un simple ejercicio terico-prctico es un acontecimiento plural
generador de sentidos.
341
Rodrguez, J, (2005) Qu aprenden los que ensean? (ponencia). En: Garca, R., Zaxxur E. & Giambiagi, I. (orgs).
Cotidiano:
Dilogos
sobre
dilogos.
Ro
de
Janeiro:
DP&A
Editora.
Recuperado
de:
http://www.humanas.unal.edu.co/red/publicaciones/articulos-y-ponencias/ p.1
823
Memorias
ISSN: 2256-1951
constante en la configuracin de esa forma: la propia condicin se relativiza

constantemente.
La concepcin del arte en el desarrollo de estas prcticas comunitarias contina
redundando en una reivindicacin de la cohesin social. El arte contina siendo una
herramienta para la reintegracin, la vinculacin y la adaptacin a una sociedad en
condiciones de normalidad. Es importante prestar atencin a este fenmeno en relacin
con su presencia en planes y programas de poltica nacional y las incidencias en la
cotidianidad de las comunidades.
La pluralidad, la diferencia y la diversidad cultural, discursos hoy tan en boga, demandan
ciertos aspectos que no todos asumen en la prctica. Ms all de las polticas de inclusin
social, de enfoque diferencial o de equidad de gnero que muchas veces funcionan para
financiar proyectos y mantener metas de gobierno; lo que se propende es por generar
calidez en los procesos, factor esencial para la calidad y sostenibilidad de los mismos.
La recuperacin de la voz del otro es el costo poltico que pocos asumen y es un primer
peldao para establecer vnculos con las comunidades, la relacin con stas pone en
dilogo las subjetividades de quienes las integran. Reconocer y potenciar las
subjetividades dentro de las comunidades son pasos fundamentales para constituirse a s
mismas como un colectivo. La configuracin de ste inicia por un reconocimiento en el
otro de uno mismo: uno es a travs de otro.
Lo anterior apunta a la constitucin de comunidades polticas que medien entre las
polticas regulatorias y las polticas de bienestar cuyo centro es la conciencia de s mismo,
del otro y del espacio que se habita.
La pregunta por la incidencia afectiva de nuestra labor en las comunidades cobra
relevancia: qu le queda a la comunidad? preguntas, reflexiones, otras perspectivas de
su quehacer, de sus prcticas, el hecho de haber compartido algo ms que un saber
instruido. La posibilidad de reconocer sus propias capacidades y constituirse en una
comunidad portadora de experiencias vitales que contempla la vala de la subjetividad de
cada uno de los integrantes que la conforman. La facultad de constituirse en comunidad
poltica.
La comunidad poltica es una comunidad disensual. El disenso no es en principio el
conflicto entre los intereses o las aspiraciones de diferentes grupos. Es, en sentido
estricto, una diferencia en lo sensible, un desacuerdo sobre los datos mismos de la
situacin, sobre los objetos y sujetos incluidos en la comunidad y sobre los modos de su
inclusin.342
La participacin de los educadores artsticos en estas comunidades polticas es esencial.
El docente entendido como transformador de su propia realidad que se reconoce como
342
Rancire, J. (2005). Sobre polticas estticas. Barcelona: Museu dArt Contemporani de Barcelona, Universitat Autnoma
de Barcelona. p.55
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sujeto construido desde narrativas y representaciones culturales diversas. Su constitucin

identitaria es producto de fuerzas provenientes de sus experiencias vitales. Esta
multidimensionalidad requiere ser reconocida en l y en los otros -sus estudiantes- para
generar procesos educativos con significacin.
Si esto sucede, lograremos trascender la ilusin del deber ser de la educacin artstica y
opacaremos la reproduccin de un nico discurso imperante, verdadero y construido a
priori. El afianzamiento de una polifona se hace necesario.
Para finalizar este apartado, apelo a esta frase de Connelly y Clandinin que recoge lo que
me ha significado estructurar este escrito:
La voz es el sentido que reside en el individuo y que le permite participar en una
comunidad () La lucha por la voz empieza cuando una persona intenta comunicar
sentido a alguien. Parte de ese proceso incluye encontrar las palabras, hablar por uno
mismo y sentirse odo por otrosla voz sugiere relaciones: la relacin del individuo con el
sentido de su experiencia (y por tanto, con el lenguaje) y la relacin del individuo con el
otro, ya que la comprensin es un proceso social.343
Una reflexin final
Ms all de la poltica de los artistas al aula y de la intervencin de stos en escenarios
educativos, lo que habra que pensar entre artistas y docentes, son las maneras en que
se manifiesta la condicin de lo artstico en el aula.
Algunas de estas preguntas provocaran el dilogo: Cmo entienden los estudiantes las
prcticas artsticas? Cules son las prcticas cotidianas que realizan los estudiantes con
respecto al arte? Qu estn entendiendo por ste? Cul es su experiencia sobre el
mismo? Qu modos de circulacin identifican? Preguntas que incitan a reconocer los
lugares comunes, problematizarlos y renovar el significado de las acciones a travs del
encuentro con el otro.
La relacin colaborativa entre comunidades discursivas de artistas y docentes, est cada
vez ms en boga y reclama un trato cuidadoso que, siguiendo a Rodrigo, es posible en
espacios de trnsito como otra forma de colaboracin. Una colaboracin-que no
rechaza o anula la escuela como campo de transformacin, pero que tampoco es naif o
ingenua en entender las relaciones de poder y los cors legales donde se inscribe en
nuestros das la prctica educativa en las escuelas.344
343
Connelly, M. & Clandinin, J.(1995) Relatos de experiencia e investigacin narrativa. En Larrosa J. (et.al) Djame que te
cuente. Ensayos sobre narrativa y educacin. Barcelona: Laertes.p.20
344
Rodrigo, J. (2010) Educational tendencies: Discursos y lneas de tensin entre las polticas culturales y las educativas.
Recuperado de: www.ypsite.net/biblio.php
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OEI
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LA INVESTIGACIN CREACIN EN LOS TRABAJOS DE PREGRADO Y

POSTGRADO EN EDUCACIN ARTSTICA
MARTHA LUCA BARRIGA MONROY

Docente U. distrital F.J.C.
Resumen
Si se les pregunta a cincuenta personas dentro de las instituciones de educacin artstica
en Europa que definan lo que es la investigacin artstica, probablemente se obtendrn
cincuenta o ms respuestas diferentes345. Este tema es tan amplio, que pueden existir
visiones diversas al respecto. Para comenzar, presentaremos la posicin de sta
investigadora colombiana, y tambin tomaremos como muestra la postura de algunos
educadores artsticos en el contexto latinoamericano346. Por ltimo presentaremos
algunos modelos de investigacin creacin europeos, norteamericanos, y el de la
Licenciatura en educacin artstica de la UD.
Palabras claves: investigacin artstica, mente creadora, espritu propio, exgesis.
La investigacin creacin en los trabajos de pregrado y postgrado en educacin

artstica
Hoy en da, la creatividad se considera buena para las economas, las sociedades, las
comunidades, y para la educacin. Parafraseando a Pamela Burnard347, el discurso de la
creatividad en la educacin se ha globalizado: ensear para la creatividad, ensear con
creatividad, ensear creativamente, aprendizaje creativo, pensamiento creativo, procesos
y productos creativos. Esto ha llevado a abrir y ampliar el campo de la investigacin sobre
la creatividad en la educacin, en las artes, y en la relacin entre las artes y la educacin
como rea acadmica, y como elemento de cambio en el contexto de la poltica educativa
y en la agenda para mejorar las escuelas.
La investigacin ha demostrado que la creatividad es importante en el mbito individual,

grupal, social y cultural; as como el hecho de ayudar a que la gente sea creativa, es un
elemento crucial para la educacin. Entonces el reto es desarrollar formas de educacin
345
ELIA (European League of institutes of the Arts) (2008) The importance of artistic research and its contribution to new
knowledge in a creative Europe, documento estratgico, traduccin de esta investigadora.
346
ya en la seccin de definicin de trminos, se expres la postura personal de esta investigadora, al respecto.
347
Pamela Burnard (2007) Provocations in creativity research, International Handbook of research in arts education, part 2,
Springer editors, The Netherlands, p. 1175
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que capaciten a los individuos para comprometerse positivamente con la complejidad y la

diversidad de los valores sociales y las formas de vida.
La educacin artstica proporciona un desarrollo continuo en sus propias prioridades,
metodologas y teoras que encajan en las necesidades y caractersticas especficas la
disciplina y de los contextos especficos institucionales y nacionales. Aunque el ritmo
de cambio y los niveles de experiencia en investigacin varan de un pas europeo a
otro, la mayor parte de los institutos superiores de educacin artstica en Europa es
completamente consciente de la importancia de las artes basadas en la investigacin.
Sin embargo existe una falta de cohesin y comprensin comn en el sector, para
facilitar la creacin de una estrategia enfocada a la cultura de la investigacin
europea.
Si se les pregunta a cincuenta personas dentro de las instituciones de educacin
artstica en Europa que definan lo que es la investigacin artstica, probablemente se
obtendrn cincuenta o ms respuestas diferentes348. Este tema es tan amplio, que
pueden existir visiones diversas al respecto. Para comenzar, presentaremos la
posicin de sta investigadora colombiana, y tambin tomaremos como muestra la
postura de algunos educadores artsticos en el contexto latinoamericano349. Por ltimo
presentaremos algunos modelos de investigacin creacin
europeos,
norteamericanos, y el de la Licenciatura en educacin artstica de la UD. Iniciamos
ahora con la postura personal de sta investigadora:
Investigacin artstica en el mbito universitario es la experimentacin del sujeto creativo
(educador artstico-artista-investigador) con diversos elementos de los lenguajes artsticos
(musicales, plsticos y visuales, danzarios, literiarios, o escnicos, entre otros) por l
seleccionados, que resultan en una obra individual nica, por parte del sujeto creador,
quien a travs del discurso o reflexin intentar una aproximacin personal al conocimiento
(de tipo histrico, social, cultural, poltico, semiolgico, ambiental, ideolgico, real o ficticio,
etc.) de un hecho, idea, o experiencia, sobre el objeto creado350.
Segn Roberto Fajardo Gonzlez351, en nuestros pases de la Amrica Latina es

reciente el abordar el hecho artstico como un hecho cognitivo, lo cual ha despertado
suficiente inters acadmico en el ambiente universitario. En consecuencia, se plantea
348
ELIA (European League of institutes of the Arts) (2008) The importance of artistic research and its contribution to new
knowledge in a creative Europe, documento estratgico, traduccin de esta investigadora.
349
ya en la seccin de definicin de trminos, se expres la postura personal de esta investigadora, al respecto.
350
Esta es la postura personal de sta investigadora, ms no es la nica, por su puesto. En el captulo 1, se presentan
diferentes conceptos respecto a lo que es la investigacin artstica o creacin. Como comprender el lector, el concepto de
investigacin artstica est abierta al continuo debate.
351
Roberto Fajardo Gonzlez naci en Panam; realiz todos sus estudios en Brasil: de licenciatura en pintura y dibujo,
postgrado en historia del arte, maestra en artes visuales, y doctorado en poticas visuales; as mismo inici su carrera
profesional en Brasil. Ha realizado investigaciones sobre la semitica de la imagen, y es catedrtico del curso de artes
visuales de la Facultad de bellas artes de la Universidad de Panam. Autor del artculo La investigacin en el campo de las
Artes Visuales en el mbito universitario, disponible en INTERNET, entre otros.
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la problemtica de determinar la naturaleza de lo que debe considerarse investigacin

en el rea de las Artes en el contexto acadmico universitario. El educador artstico
investigador universitario, contemporneo, se ve estimulado a desarrollar un campo de
conocimiento que sin ser contrario a lo que hace como arte, s es necesario y
parcialmente extrao a la intimidad de su operacin potica352.
Fajardo afirma que a un nivel universitario y acadmico se espera una determinada
construccin sistemtica del conocimiento, tanto a nivel de la produccin como de la
reflexin, condicin fundamental para la investigacin dentro de la universidad.
Paradjicamente la condicin acadmica no es una condicin necesaria ni normativa
para producir la obra de arte; sin embargo, una vez que la obra de arte adquiere su
existencia social, su anlisis y consideracin desde una perspectiva acadmica, exige
parmetros que resultan necesarios establecer y conocer.
Debemos entender entonces, que la investigacin en este contexto se propone como
una estructura que debe implicar el acto de la creacin, pero que tiene como finalidad
acadmica un abordaje analtico y teortico de ese proceso. Qu es lo que hace el
que realiza una investigacin en arte?
Qu es lo que hace el que realiza una investigacin sobre arte? Donde radica la
diferencia entre ambas realizaciones, si es que la hay?
Con la intencin de provocar un anlisis y una discusin de las diferentes perspectivas

que estas preguntas permiten, Fajardo nos remite a una frase de Icleia Mara Borsa
Cattani353: el arte no es discurso, es acto. De esta manera, la investigacin en arte
implica un hacer, crear un objeto artstico que no nace del discurso, a pesar de que
eventualmente el propio discurso se pretenda objeto artstico; est determinada y
caracterizada por el tiempo y el espacio, en cuanto irrupcin especfica, por aquello
que all sucede y all queda determinado. En contraste, la investigacin sobre arte
implica analizar, y aproximarse al objeto esttico a travs de un determinado discurso;
enfoca esas innumerables relaciones posibles de la obra de arte como presencia
axiolgica en el seno de un determinado sistema. Existe una diferencia entre ambas
situaciones: el concepto permite su constante evaluacin en cuanto hecho; la obra en
cuanto irrupcin solo puede ser una.
Parafraseando a Cattani, la obra artstica se elabora a travs de gestos,
procedimientos, procesos que no pasan por lo verbal y no dependen de l. Es decir,
que su instrumento puede ser plstico, sonoro, literario, escnico, corporal, soportes,
materiales, colores, lneas, formas, volumen, sonidos, texturas, ruidos, gestos, risas,
352
Aclara Fajardo Gonzlez que en la contemporaneidad el trmino potica deber comprenderse

produccin de arte en general, es decir al proceso que origina la obra de arte.
como referido a la
353
Icleia Mara Borsa Cattani es investigadora brasilea, doctora en historia del arte contemporneo de la Universidad de
Sorbonne, Paris I, crtica y curadora de arte, maestra de postgrados del Instituto de arte de la Universidad Federal de Rio
Grande (UFRGS), y de la Pontificia Universidad Catlica de Rio Grande, Brasil; es autora de numerosos libros publicados en
Brasil y en el exterior.
829
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etc. Lo que resulta es un objeto presente en su condicin fsica, independiente de todo

y cualquier discurso354, inclusive aquel del propio artista.
Fajardo concluye355, primero que todo, que el educador-artista-investigadoruniversitario parece trabajar por un lado, con el proceso creativo de su obra; y por
otro, con la construccin de una reflexin sistemtica sobre ese proceso. Se trata de
dos operaciones que sin ser antagnicas entre s, son excluyentes en la medida en
que el discurso o la palabra no pueden dar cuenta de la complejidad de los fenmenos
que intervienen y participan del acto creativo356.
Fajardo presenta la deliberacin de otros investigadores brasileos, con respecto a lo
que significa la investigacin en artes en el sistema universitario. Entre ellos citaremos
a Anna Teresa Fabris, Mnica Zielinsky, Silvio Zamboni, y Anna Barros.
Anna Teresa Fabris357 propone el concepto de pensamiento visual, como un sistema
cognitivamente coherente, que se origina en las teoras de Francastel y Arnheim358.
Segn ella, el lenguaje no puede ser definido slo en funcin de su estructura verbal;
las posibilidades de expresin no son slo un atributo del lenguaje como tal; los
mecanismos del pensamiento visual no son los mismos que rigen la funcin
lingstica.
ste concepto de pensamiento visual tambin es propuesto por Icleia Mara Borsa
Cattani, como el principal orientador de la investigacin en el rea de las artes
visuales. Ella afirma que uno de los equvocos ms insistentes de ciertas
metodologas y anlisis de la obra de arte, consiste en considerar la obra, como una
modalidad especfica de discurso. Por ello insiste en un anlisis total del acto creador.
Producir conocimiento, en arte, significa ir ms all de la creacin de la obra para
comprender su proceso de instauracin e insercin en el seno de la produccin
contempornea y de la historia del arte como un todo. Significa, tambin, comprender
su relacin con las teoras artsticas y con las categoras de la crtica del arte. En fin,
representa contribuir para una epistemologa, siempre en construccin, del fenmeno
Arte y de su sistema en las sociedades contemporneas359.
354
explica Fajardo que el concepto de discurso remite al lenguaje y de un modo paradigmtico al razonamiento, al
discernimiento; y el concepto de acto remite a una experiencia especfica en el tiempo y en el espacio, a un hacer, a una
accin, a una intuicin. El acto como condicin para la existencia de la obra siempre lo es, en un primer momento por el
individuo, la insercin del acto artstico en el tiempo y en el espacio es la insercin del individuo y simultneamente o
despus, el de la colectividad.
355
Fajardo (s.f) La investigacin en el campo de las Artes Visuales en el mbito universitario, p. 4
356
el acto artstico incluye el contexto cultural al cual pertenece (entendiendo como contexto cultural toda informacin que se
deriva de la actividad cotidiana del individuo en la dimensin de lo social; es decir, desde la perspectiva de toda significacin
generada y percibida).
357
Anna Teresa Fabris es una investigadora brasilea, autora del artculo (1998) Redefiniendo el concepto de imagen,
Revista brasilera de Historia, N. 35, pp. 217-224.
358
quienes proponen una concepcin de la percepcin como cognicin, de la cual el lenguaje solo sera una parte.
359
Cattani (2001) p. 105; citada por Fajardo op.cit, p. 5.
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Mnica Zielinsky360 adopta la nocin del hacer artstico, como un hacer que comparte
una naturaleza cognitiva. A su vez, propone una visin crtica tanto de la percepcin
como del hacer artstico desde una perspectiva cognitiva / social. Se trata del
desarrollo de una metodologa que considere las condiciones histricas y sociales
especficas de cada artista, de cada proceso y de cada objeto artstico. Insiste en la
consideracin de los contextos particulares de cada situacin artstica. Denuncia y se
opone a la adopcin de modelos importados, porque no surgen de la realidad
educacional artstica y local, ni proponen un anlisis que deje en evidencia las
semejanzas y diferencias del hecho artstico en relacin con los dems hechos
sociales361.
Silvio Zamboni (1998) presenta una apreciacin cientfica del hecho artstico,
siguiendo la filosofa de la ciencia de Thomas Kuhn, (Kuhn, 1989) considerando que
existe un paralelo entre ciencia y arte, porque ambas estn sometidas a un orden
establecido por una sucesin de paradigmas que explican el sentir y el devenir de
ambas actividades humanas362. Fajardo considera que la propuesta de Zamboni es
una tentativa de aplicacin del mtodo cientfico sobre el hacer artstico, con todos los
meritos y contradicciones que dicha tarea presupone.
Ana Barros363(1993) insiste en desvincular la investigacin artstica del aspecto
metodolgicamente riguroso que propone el mtodo cientfico ya que ste es tan slo
una va (cargada de significados que se quedan encerrados en el marco de las
metodologas cientficas, estratificadas...) y propone el termino experimentacin por
hallarlo ms fiel al sentido etimolgico de la raz latina de la palabra investigacin,
relacionada con la idea de proceso, imaginacin, lo desconocido, y la intuicin o
insigth.
Parafraseando a Barros la mente creadora requiere de un espritu propio, donde el
conocimiento intuitivo pueda estar ligado al conocimiento intelectual; creando
condiciones para el cuestionamiento sobre asociaciones ya adoptadas como
verdaderas y el surgimiento de nuevas combinaciones, que son el resultado de
aprehensiones previas que pueden acumularse en la mente del artista desde su
nacimiento, y all permanecen como una enorme base de datos364.
360
Mnica Zielinsky es investigadora brasilea a cargo de la Fundacin Iber Camargo, maestra de la UFRGS, Brasil. Autora
de Percorrendo processos de criao artstica: a percepo, publicado en Porto Arte No. 14, Porto Alegre, UFRGS, 1997.
361
Zielinsky (1993) pp. 67-75, citada por Fajardo op.cit, p. 5.
362
Silvio Zamboni es artista visual y fotgrafo brasilero, pionero en el uso de microcomputadores en artes en Brasil. Doctor en
Artes de la Universidad de So Paulo USP, y profesor del Instituto de Artes de la Universidad de Braslia. Public el libro A
Pesquisa en Artes un paralelo entre arte y cincia, Editora Autores Associados. Zamboni es citado por Fajardo, p. 6.
363
Anna Barros es una investigadora brasilea que vivi durante muchos aos en Estados Unidos, donde realiz sus
estudios de pregrado y maestra en bellas artes; regres a Brasil para realizar su doctorado y post-doctorado en la Pontificia
Universidad Catlica de Sao Pablo PUCSP; es editora de la revista de investigaciones de la UFRGS.
364
Barros (1993) citada por Fajardo op.. ct . p. 5
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Fajardo afirma que aunque para algunos la palabra intuicin parezca un tanto extraa
como concepto de investigacin, tiene mucha pertinencia cuando se debe considerar
la experimentacin artstica. Desde la antigedad, la intuicin ya era considerada
como un acceso directo al conocimiento real365.
Fajardo concluye que
en el mbito universitario, la investigacin en artes se presenta como una
operacin de confrontacin entre la propia produccin y una reflexin; como
una sistematizacin del conocimiento que se caracteriza por una
connotacin metodolgica y cientfica. En esta condicin cuando tal
operacin busque disecar el proceso creativo o su instauracin, ste
siempre ser una especie de proceso mimtico que pretende identificarse
con esa capacidad de irrumpir de la obra.
De lo anterior, tal vez sea posible aseverar que el artista siempre est en un
borde entre lo real y lo imaginario, siendo que segn las estructuras de su
propio mundo, esta divisin no tiene relevancia para su proceso creativo.
El objeto en arte contemporneo, como se defini previamente parafraseando a Roberto
Fajardo, es un objeto material o inmaterial, pudiendo ser luz, sonido, y hasta una idea; es
una forma construida individual y culturalmente, que puede ser examinada como fuente
de conocimiento.
La creatividad, hoy en da, se considera buena para las economas, las sociedades, las
comunidades, y para la educacin. Parafraseando a Pamela Burnard366, el discurso de la
creatividad en la educacin se ha globalizado: ensear para la creatividad, ensear con
creatividad, ensear creativamente, aprendizaje creativo, pensamiento creativo, procesos
y productos creativos. Esto ha llevado a abrir y ampliar el campo de la investigacin sobre
la creatividad en la educacin, en las artes, y en la relacin entre las artes y la educacin
como rea acadmica, y como elemento de cambio en el contexto de la poltica educativa
y en la agenda para mejorar las escuelas.
La investigacin ha demostrado que la creatividad es importante en el mbito individual,
grupal, social y cultural; as como el hecho de ayudar a que la gente sea creativa, es un
elemento crucial para la educacin. Entonces el reto es desarrollar formas de educacin
que capaciten a los individuos para comprometerse positivamente con la complejidad y la
diversidad de los valores sociales y las formas de vida.
En cuanto a metodologas de investigacin nos referimos, en la contemporaneidad, el
educador artstico-artista-investigador universitario que emprende la creacin de su obra,
tiene todo un abanico de opciones metodolgicas a su disposicin. Bien puede utilizar su
365
Fajardo, op.cit., p. 7.
366
Pamela Burnard (2007) Provocations in creativity research, International Handbook of research in arts education, part 2,
Springer editors, The Netherlands, p. 1175
832
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propio mtodo nico y personal; o tomar uno o ms de los tradicionales y no tradicionales;

o disear todo un coctel metodolgico (mezclando unos y otros) segn necesidad, y
pertinencia. En una palabra, puede ser multi-metdico y eclctico, si es el caso. La
improvisacin contina siendo un mtodo vigente en la creacin, de aplicacin en todas
las disciplinas artsticas, y donde la intuicin juega el rol ms importante. Tambin
conocimos que la prctica artstica puede conducir a la investigacin, y viceversa.
De todas formas, en uno u otro caso, la obra tendr un fundamento terico investigativo
como requisito solicitado por la academia en el presente siglo XXI. Los artistas de hoy no
son simples artesanos. El mundo actual los empuja a ir ms all de su obra, realizando
una introspeccin de ella, o de s mismos; puesto que el educador-artistainvestigador
puede ser sujeto y objeto de la obra. El creador de hoy crea su obra para expresar, decir,
o criticar algo que los dems no han dicho, no han visto, no han tocado, no han percibido,
ni se han percatado de; no han probado, ni bailado, ni mucho menos cantado, escrito,
imaginado, experimentado, o pensado. Es decir que, en el presente, el creador se
proyecta en la sociedad, para que sta sea consciente de, se d cuenta de, se percate de,
y reconozca lo que no ha visto, sentido, ni imaginado; para solucionar problemas a travs
de la accin, la sonoridad, la palabra, la teatralidad, la plasticidad, la visualidad, la
corporalidad, y la flexibilidad del espritu y la mente.
Hoy en da, el creador tambin trabaja hombro a hombro con el cientfico en el laboratorio,
en el estudio, en el aula, y en la empresa, como pieza fundamental para la mutua
comprensin y colaboracin entre arte y ciencia, hacia la innovacin artstica, acadmica,
educativa, cientfica, tecnolgica, social, y empresarial. Entonces su prctica esta redireccionada en diversas esferas, tales como la pedagoga, la prctica profesional, y la
prctica personal. Su conocimiento tambin se redimensiona hacia la inter y la multidisciplinariedad entre las artes, las ciencias, y las humanidades. No en vano, en los
laboratorios de las universidades australianas trabajan tanto artistas como cientficos, en
los mismos proyectos y grupos de investigacin.
La produccin del conocimiento utiliza la creatividad y la imaginacin en el proceso de
solucin de problemas, seleccionando las circunstancias ms apropiadas, y probando
diversas posibilidades. As mismo, los problemas de la vida cotidiana requieren de la
creatividad para su solucin. Por esta razn, el cultivo y el ejercicio de la creatividad, as
como el uso de la imaginacin, debern constituirse en ejes fundamentales en los
sistemas educativos, para la formacin integral del ser humano.
Si se realiza un experimento cientfico, solo se obtiene reconocimiento,
cuando alguien, bajo condiciones dadas, puede ejecutarlo en la misma
forma; pues de otra manera, no es vlido.
Por el contrario, si se realiza una obra de arte, slo se obtiene
reconocimiento cuando se ha logrado hacerlo de alguna forma irrepetible:
cuando hay un rasgo o calidad, que no se puede reproducir. De otra
forma, es trivial.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
La creatividad es una forma social de expresin en la que estn involucradas la

comunicacin y muchas otras formas, tales como la investigacin, la imaginacin, la
intuicin, y la crtica. La oportunidad de ver las cosas en forma diferente, es una
caracterstica de la investigacin en artes. Las artes performativas, se pueden
considerar como un espacio donde los artistas, actores, y audiencias, toman parte
desempeando el rol de construir nuevo conocimiento.
El sustento terico para los trabajos de creacin artstica
En los programas de postgrado en Norte Amrica y Europa, a este escrito se le
denomina exgesis, o memoria. Respecto a los requisitos para la exgesis, stos
difieren entre s en las diferentes instituciones de educacin superior extranjeras; de
cualquier forma se espera que
la exgesis ample, aclare, y contextualice la obra de arte, o desempee un papel
de reflexin en relacin con la obra en cuestin.
Generalmente, la exgesis es leda por los examinadores con anterioridad a ver la
obra; por esta razn, puede ser til incluir algunas imgenes de las obras
objeto de debate.
Uno de los objetivos de la exgesis es que los estudiantes deben ser capaces de justificar
los procedimientos seguidos y demostrar en forma acadmica los mtodos artsticos
utilizados.
No se considera como un trabajo independiente, sino que junto con el trabajo de
estudio (obra artstica), representa el argumento o la investigacin del tema especfico.
Aunque la exgesis no es un ejercicio por separado en el discurso terico del arte,
deber presentarse claramente escrito, estructurado coherentemente, y con las debidas
correcciones gramaticales y ortogrficas, as como bien referenciado (citas y bibliografa).
Sin embargo, deber tenerse en cuenta que este tipo de escritos son flexibles, en el
sentido
de que no se pretende construir un modelo rgido, con un orden especfico, ni mucho
menos con un estilo nico, ya que se perdera el carcter individual y personal de la
expresin del creador que presenta su obra artstica.
La exgesis es una oportunidad para: explicar la(s) obra(s), y cmo lleg(aron) a
existir;
ofrecer una explicacin adicional y ms completa de la obra y de las ideas para
informar
los procesos utilizados en la produccin de ellos. Por ltimo, significa que en la
exgesis se pueden situar las obras de arte en su contexto, o en las
circunstancias que le rodean; en las ideas sobre el arte; y en el contexto de
834
Memorias
ISSN: 2256-1951
otras obras de arte; en eventos; en la influencia que han tenido ciertos artistas,
para determinar el impacto que tienen en la obra creada; comentarios sobre cmo
sus preocupaciones y obras de arte difieren de las que se presentan, etc. A
continuacin presentamos 3 modelos de exgesis de diferentes instituciones
universitarias internacionales.
Modelo 1 de exgesis utilizado para los trabajos de postgrado en University of
6
South Australia (UniSA) .
a) una breve introduccin a la obra que se relaciona con su propuesta de
investigacin y establece lo que desea lograr y su motivacin (es decir, qu
acontecimiento o evento de inters personal o influido en su eleccin del tema)7.
En las secciones siguientes es probable que se traten los siguientes puntos8:
b) la relacin entre el contenido de la obra, la forma, y los materiales utilizados.
c) contextualizacin, en la que se demuestra la comprensin de la relacin de la
obra con la cultura contempornea y su posicin en el arte contemporneo
d) el o los proceso(s) utilizado(s) para desarrollar las ideas y el trabajo.
e) breve
accidente
importante
elementos
utilizado
discusin de las obras individuales: si bien los elementos de

y azar pueden haber influido en el desarrollo de la(s) obra(s), es
que Usted sea capaz de reflexionar a posteriori, sobre cmo tales
afectaron su proyecto de investigacin. Deber demostrar que ha
"mtodos acadmico-artsticos.
f) bibliografa
g) Longitud: 2.500-3000 palabras a doble espacio.
h) Formato: cubra la hoja con su nombre, nmero de carn de estudiante, ao y ttulo
de su proyecto. Las imgenes de su propio trabajo y de otras obras presentadas
pueden ser incluidas. Se requieren 4 copias.
A excepcin de la introduccin, el orden de las dems partes estar determinado
por la naturaleza del proyecto. Para dar un ejemplo: si el proyecto explorara un
concepto u obra de un terico, probablemente
al estudiante le gustara ms empezar con una explicacin de ese concepto o teora,
y lo que le atrajo de l (esta es la introduccin, justificacin, y contextualizacin),
antes de pasar a considerar cmo se decidi por explorar ese concepto en la obra de
arte (esto cubre los procesos, y la relacin entre contenido, forma, y materiales).
835
Memorias
ISSN: 2256-1951
Tambin se puede optar por mezclar o integrar las secciones anteriores, en

lugar de escribirlas por separado (introduccin, justificacin, contextualizacin, y
proceso). Y por ltimo, en la exgesis se podr elegir, ya sea discutir la obra de
arte en una sola seccin, o extender la discusin de las secciones a travs
de toda la exgesis. Esto depender del modelo seleccionado para presentar el
trabajo.
Modelo 2 de exgesis utilizado para los trabajos de postgrado en University of New

9
Castle, Australia .
No es posible fijar un formato especfico para la exgesis, ya que depende
completamente
De la direccin, el resultado, y la naturaleza particular de la obra creada.
El propsito del registro digital es proporcionar informacin a los evaluadores y
conservar un registro de la obra, para la posteridad. Por otra parte, si se llegara a
requerir otro evaluador, el registro digital llegara a ser crucial para la evaluacin.
f) Longitud
Aunque no se ha determinado una longitud especfica, se recomienda que la exegesis
comprenda entre 12.000 a 25.000 palabras para las maestras, y entre 20.000 a
35.000 palabras para los doctorados, ms no deber pasar de 40.000 palabras,
excluyendo los apndices, tablas e ilustraciones
Modelo 3 Tesis de investigacin artstica performativa de la Universidad
10
politcnica de Valencia, Espaa , utilizada en los trabajos de pregrado.
a) La parte escrita tendr una extensin mnima de 15 pginas y mxima de 40

en formato A-4. El tamao de letra ser uniforme en todo el texto (Times New
Roman
12 puntos) y el interlineado utilizado ser de 15.
b)
Los mrgenes se ajustarn a las siguientes dimensiones: superiores e

inferiores de 3 cm., lateral izquierdo de 4 cm. y lateral derecho de 3 cm.
Esta parte escrita debe responder, orientativamente, a la siguiente estructura:
c) Sntesis escrita de las obras tericas o artsticas fundamentales que han sido
consultadas para el desarrollo del proyecto artstico.
d) Memoria de carcter autobiogrfico en donde se exprese narrativamente la
forma y temporalidad del impacto del estudio en el desarrollo investigador
836
Memorias
ISSN: 2256-1951
del proyecto artstico.

e) Conclusiones que expresen los aportes artsticos a los que se ha llegado.
La investigacin creacin en LEA UD. Compartimos a continuacin los puntos que
comprende el informe final de investigacin creacin en LEA UD
Modelo 4 Informe de investigacin creacin en LEA UD Colombia
1. Ttulo.
2. Objeto: Cul es el elemento creado descripcin (libro-lbum, pintura, obra musical,
escultura, obra potica, instalacin, puesta en escena, etc.).
3. Justificacin. De dnde surgi el inters personal o grupal por realizar esta creacin
artstica; qu importancia tiene esta creacin para el creador y para la sociedad.
4. Bases conceptuales /Marco terico. estado del arte, definicin de trminos o
conceptos, y referentes tericos y/o artsticos
5. Metodologa: mtodo(s) de investigacin que se utiliza(rn)
6. Descripcin del proceso de creacin. Los momentos y aspectos principales de su
trabajo de creacin, utilizando un estilo propio que se encuentre emparentado con el
carcter de la obra creada.
7. Componente pedaggico: justificar la posibilidad de aplicacin en el aula
8. Resultados. Evidencia de la obra creada copia archivable de ella en CD-Room o en
DVD.
9. Bibliografa y anexos (si los hay)
Conclusin
El formato utilizado en L.E.A. para la presentacin de los trabajos de

investigacin creacin, es pertinente para tal fin; adems es coherente y
homologable a los estndares internaciones de exgesis o memorias solicitados
por las instituciones de educacin superior en artes de todo el mundo.
Por ltimo, no es simple cerrar un tema como el de la investigacin en educacin artstica,

que resulta bastante abierto, en una poca de crisis de la humanidad, marcada por
problemas en el medio ambiente, la violencia, y el racismo, entre otros. De todas formas,
la investigacin en educacin artstica continuar proyectndose en la sociedad, y seguir
837
Memorias
ISSN: 2256-1951
buscando diferentes caminos; y con ellos, diferentes teoras y metodologas, con el fin de
expresar, criticar, y reflexionar sobre nuestras relaciones como seres humanos, entre
nosotros mismos, y con el mundo que nos rodea.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
FINCORTEX AUDIOVISUALES INTERNET ARTE PBLICO.
RICARDO ANTONIO SAAVEDRA VEGA

JAIRO MORENO OSPINA
Licenciatura en Artes Plsticas
RESUMEN: En este texto, se exponen cuales fueron las razones por las cuales se cre el
Festival Internacional de Cortometrajes Experimentales Fincortex y como ha venido
adquiriendo nombre en el mbito del video y la creacin audiovisual, del aprendizaje y el
conocimiento. Tanto en su momento presencial como en la red, se destacan dos
momentos del festival, uno el seleccin y premiacin acompaado por un evento
acadmico y otro de la misma importancia, el de ser expuestos estos trabajos en internet,
donde pueden ser apreciados en tiempos diferentes a los institucionalizados y como ellos
se constituyen en espacios enriquecedores donde artistas y pblicos se reconocen. Se
hace referencia a conceptos de arte en la red, de creadores, espectadores, comunidades
y de sus relaciones en el contexto contemporneo. Este conjunto de reflexiones
impulsan el avance de este tipo de expresiones y como se van conformando en otras
formas de compartir ideas, de aprender, de discutir y reflexionar. Fincortex se encuentra
inscrito en la lnea Pedagoga y didctica de las artes del grupo de investigacin Creacin
y Pedagoga que tiene como objetivo la bsqueda de estrategias o herramientas para el
aprendizaje del arte.
PALABRAS CLAVE: Fincortex, cortometrajes, video, aprendizaje en la red, arte en la red,
ficcin, animacin, comunidades en red, creadores, espectadores, arte.
Despus de algunos aos de desempeo en el rea audiovisual en diferentes niveles de
educacin y de la presentacin de propuestas a nivel de creacin, nos dbamos cuenta
que esta era una forma atractiva para llegar tanto a estudiantes como a espectadores.
Entonces surgieron inquietudes y reflexiones en torno a cmo utilizar estos medios como
generadores de conocimiento, de ensayos y errores, de compartir y generar comunidades
interesadas en estos procesos.
Incursionamos en diferentes formas de experimentacin artstica, adems de las
tradicionales pintura, escultura y grabado. En expresin corporal, en ambientes espaciales
multimediales, en fotografa, en el sonido, en instalaciones, en video, y nos dbamos
cuenta que en cierto sentido todo esto conflua en el video. Adems, que el video era el
medio por el cual se demostraba ms inters en su aprendizaje, desarrollo y
experimentacin y que tiene la posibilidad de llegar a pblicos ms amplios. El uso del
video permite moldear la representacin mediante tcnicas precisas cuya utilizacin est
limitada slo por la imaginacin. As el video se constituye en una herramienta atractiva
para apropiar y generar conocimiento.
Simultneamente estbamos pendientes de qu se produca en otros lugares, de cmo
estaban contando sus historias y plasmando sus ideas, y esto generaba inquietudes
840
Memorias
ISSN: 2256-1951
sobre cmo narrar las propias. Partamos de pensar nuestro entorno, reconociendo y
afirmando el contexto, sin dejar de lado la relevancia que tiene la comunicacin y
confrontacin con el afuera. Esto la poblacin joven lo hace naturalmente. Estn formados
en este ambiente global pues en estos momentos ya todo lo tenemos al alcance, al
menos virtualmente.
En ese momento los festivales de cortos y videos a nivel nacional eran vistos como algo
extico,. Ahora abundan propuestas en este sentido, y esto tiene mucho de bueno pues
favorece el desarrollo del medio. Empezamos a darnos cuenta de que la produccin en
estos gneros de produccin audiovisual eran de una importancia que mereca tenerse
en cuenta por su calidad y por unas propuestas de narracin innovadoras que el cine
comercial difcilmente adopta. Entonces, viendo que las producciones de nuestros
estudiantes y personas cercanas inquietas por este gnero merecan salir del crculo de
amigos y empezar a dialogar en un nivel ms amplio, propusimos la creacin del Festival
Internacional de Cortometrajes y Videos Experimentales, Fincortex.
Los espacios de exhibicin y distribucin en este momento eran precarios, aunque no
han mejorado mucho actualmente, se empiezan a realizar las gestiones para abrir
puertas que dieran cabida a esta propuesta. Conseguimos el apoyo de las salas de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, en particular de la casa cultural
Gustavo Rojas Pinilla adscrita tambin a la universidad, as logramos que las
producciones llegaran a la poblacin para la cual fueron creadas.
El objetivo del Festival es presentar una seleccin de cortometrajes realizados en
Colombia y en el exterior, en el gnero experimental, "video arte" y ficcin o animacin,
con el fin de permitir a estas manifestaciones de la produccin videogrfica la difusin de
la imagen en movimiento como medio de exploracin y generador de nuevas propuestas
audio-visuales. De manera adicional, conocer el desarrollo de los cortometrajes en
nuestro entorno local y su difusin.
En retrospectiva podemos decir que en el festival, adems de ofrecer el estimulo a las
producciones locales, tambin nos preocupa cmo se relacionan nuestros creadores con
sus pblicos. La comunicacin entre el artista y el espectador la mayora de las veces es
precaria, se podra decir que se limita a encuentros fortuitos que se dan frente al trabajo
que se presenta, y creemos firmemente esa no es la nica forma posible. El artista es un
ser comprometido con su tiempo y lugar; es un traductor del espritu de la poca; ve cosas
que otros no ven; siente cosas que otros no sienten, no como algo mgico, sino por una
sensibilidad diferente. Esto no quiere decir que es un ser aislado, sino que como artista
est comprometido con la sociedad. Por tal razn necesita saber cmo estn siendo
aprehendidas sus propuestas, si est ofreciendo otras formas de pensar esa realidad en
que se halla inmerso, si esas otras formas son recibidas como un enriquecimiento de las
experiencias estticas y culturales o si no estn siendo comprendidas.
Una caracterstica que llama la atencin dentro de la ampliacin del campo esttico que
se ha venido dando en el arte actual es la disolucin de las fronteras entre el artista y el
espectador. Esto quiere decir que el espectador debe encontrar en el trabajo algunas
pistas que le permitan acercarse al problema que inquiet al artista y que dio como
841
Memorias
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resultado aquello que tiene al frente, y esto posiblemente genere en l otra posible
solucin o problema, es decir, un acto creativo. As ya no se podra hablar de un arte
aurtico, de artistas tocados por la mano de algn dios, sino de artistas comprometidos,
que son consientes de que lo que proponen (obras abiertas de las que habla Eco) y, en
este sentido, respetuosos y estimuladores de las posibilidades creativas de quienes los
observan.
En la anterior perspectiva se ofrecen dos momentos. Uno de ellos realizado en Tunja, con
la exhibicin, en las salas de la ciudad, de la seleccin establecida por los jurados del
Festival, exhibicin que estuvo acompaada con espacios de discusin, de compartir, de
aprendizaje. Hemos invitado personalidades con una trayectoria destacada en el campo
audiovisual. Nos han acompaado, Gilles Charalambos, artista colombo-francs profesor
de la carrera de Cine y Televisin de la Universidad Nacional, uno de los mayores
conocedores de la historia del videoarte en Colombia; Mauricio Bejarano, destacado
artista que reflexiona sobre el sonido y los paisajes sonoros, tambin profesor de la
Universidad Nacional; Silvio Vertel, productor de cine; Felipe Moreno, gestor del Festival
el Espejo con un espacio en el canal de televisin institucional, y muchos otros. Ellos
comparten sus experiencias con los nuevos creadores y con los ya no tan nuevos.
Tambin nuestros semilleros exponen y comparten sus experiencias. Y si bien hay
espacios de encuentro especializados, tambin nos interesa la formacin de pblicos.
Hemos contado con una concurrencia abrumadora que nos da muestras de que este
gnero que nos inquieta merece seguir siendo fortalecido, promovido, promocionado,
fomentado e impulsado.
Un segundo momento, igualmente importante, ofreciendo en internet al pblico la
posibilidad de disfrutar los trabajos en un tiempo indefinido. All tambin ofrecemos
espacios donde se puede opinar, es decir, una red de aprendizaje y conocimiento tal
como hemos mencionado arriba, donde creadores y espectadores establecen dilogos
horizontales, donde las distancias entre unos y otros quedan diluidas. Actualmente se
utilizan las redes sociales reconocidas, pues es innegable la trascendencia y utilizacin
por la poblacin. En estas redes ofrecemos la posibilidad de apreciar estos trabajos que
trascienden lo comercial y que tienen que ver con un entorno ms cercano.
Internet es uno de los espacios que ms ofrece posibilidades de interaccin y dilogo. En
un sitio de la red se puede ingresar y opinar acerca tanto de lo que se est viendo en la
misma pagina, como de otras circunstancias que puedan estar relacionadas tanto fsica
como virtualmente con lo que se observa. Estn los chats y los foros, que no han sido
aprovechados de manera eficiente como espacios interactivos que permiten la
concrecin, profundizacin y puntualizacin de las conversaciones, estos espacios nos
permiten conocer opiniones, reflexiones, inquietudes tecnolgicas y de desarrollo de las
ideas, permiten ver qu nuevas vertientes surgen, cules se profundizan. Una de las
grandes ventajas de las redes sociales es que escapan al control, se hacen espontneas,
y eso nos interesa desde nuestro proyecto pues esto enriquece social y culturalmente, la
cultura esta en permanente movimiento y es el ojo avizor del estudioso, del investigador,
del creador el que detecta qu nuevas formas se estn proponiendo, aprovechando,
modificando.
842
Memorias
ISSN: 2256-1951
Las exhibiciones en la red pueden presentarse en dos formas. Una de ellas, la muestra de
trabajos con referentes fsicos, materiales y espaciales, es decir, una imagen de lo que se
podra encontrar en un lugar tangible, que en nuestro caso lo hacemos con la publicacin
de la programacin del festival, as como la informacin sobre quines nos acompaaran
y de qu tratarn sus charlas, a qu hora y en qu momentos se realizan las exhibiciones
en las salas segn los gneros establecidos por categoras. La otra es la muestra de
trabajos que son pensados en, por y para la red. Este segundo tipo de trabajos, conocidos
como Net.art, presenta caractersticas particulares que le proponen al espectador
participar en ellos para complementarlos, modificarlos y proponer nuevas posibilidades,
tanto al creador como a los otros espectadores. Si bien en este momento an no llegamos
a la etapa de poder intervenir directamente en los trabajos -como sera lo ms adecuado
para una propuesta net-, s existe el espacio para poner la idea en discusin.
Se brindan posibilidades para que los lazos comunicantes sean fluidos para el creador y
para el espectador; que los espacios de encuentro y discusin sean enriquecedores y se
cree conciencia de que ambos se hacen necesarios y complementarios, no
necesariamente para llegar a acuerdos, aunque s para reconocerse en la sociedad.
Es importante interrogarnos sobre las formas de recepcin del publicocomunidad
espectador frente a las propuestas artsticas que se les presentan. Cmo responde el
creador frente a esas formas de recepcin cuando las conoce? Esta pregunta se formula
no con la intencin de convertirlo en esclavo de una comunidad espectadora, sino para
que reflexione sobre aquello que propone. El pensamiento y las ideas se enriquecen en la
medida en que son compartidas por un mayor nmero de personas. Con el dilogo crtico,
esa sensibilidad que le caracteriza como artista se hace ms profunda y consiente de ese
otro. La pregunta que lanza Canmitzer del para quin se hace, cobra una importancia que
pocas veces se tiene en cuenta, y que es la que permite que los trabajos adquieran
sentido.
Insistimos en nuestro inters por indagar cmo son las relaciones entre el artista y el
pblico en lo relacionado con su propuesta artstica, y pensamos que el arte en la red es
un medio que nos permite efectuar un seguimiento constante a tales relaciones, dado que
se puede hacer durante un tiempo podra decirse indefinido, pues las formas de acceder a
una pgina Web no estn supeditadas a horarios establecidos, son asincrnicas. Cuando
el espectador navega por las pginas, stas se constituyen en escenarios para apreciar
una propuesta artstica, dispone de tiempo, puede anunciar dilogos con aquello que
observa, tanto con su creador como con otros que tambin se inquietaron con ese
artefacto.
Otra de las formas que hemos trabajado para interrelacionarnos de esta manera amplia
es el desarrollo de laboratorios de formacin y de foros de exhibicin de los trabajos;
tanto en espacios formales -colegios, escuelas urbanas y rurales- como informales
casas de la cultura, salones comunales, con talleres de capacitacin y extensin a
pblicos de diferentes edades y de diferentes niveles de formacin acadmica. Nos
dbamos cuenta de las posibilidades que tienen los audiovisuales en la proyeccin de la
enseanza inter y transdisciplinar, la imagen en movimiento no solo como instrumento de
843
Memorias
ISSN: 2256-1951
entretenimiento sino como dialctica entre lo presencial del encuentro y lo universal de la

puesta en red. Y como en ambas situaciones se convierten en generadores de dialogo y
confrontacin, un conocimiento no solo singular sino plural que se enriquece socialmente.
Las condiciones y formas de interaccin y dilogo se amplan y dejan de tener una
cabeza que las dirija. En palabras de Deleuza y Guattari, (1989), "A estos sistemas
centrados, los autores oponen sistemas acentrados, redes de autmatas finitos donde la
comunicacin se hace de un vecino a cualquier otro, donde todos los individuos son
intercambiables, se definen nicamente por un estado en tal momento, de manera que las
operaciones locales se coordinen y que el resultado final se sincronice
independientemente de una instancia central". Si tanto artista como espectador son
consientes de su mutua existencia y por supuesto de que los dos son creadores, deja de
tener importancia aquello de quin es el firmante de la obra, el artista auratico de quien
habamos hablado ya no es y entra a tomar conciencia del papel del artista en la
sociedad, como el que est en un acto creador y que est en capacidad de concientizar el
ser creador en los dems
Es importante que de una forma temprana el creador audiovisual sea consciente de la
existencia del otro que lo lee, lo interpreta, lo interpela. Brea dice que estas interacciones
son un territorio de presencia y participacin en el que se comparte la construccin del
artefacto discurso a travs del dilogo coparticipado. La formacin humana y profesional
habr de propender por la toma de conciencia de que el campo artstico tiene
responsabilidades con el desarrollo de la regin y del pas. Las prcticas de produccin
simblica, de reconfiguracin de sentido, de reconocimiento de particularidades, hacen
parte de una identidad que debe ser fortalecida. Entonces tales prcticas requieren una
circulacin pblica de la informacin, del discurso, en la que todos los participantes
intervienen al mismo ttulo. No hay dos lados, el de los emisores y el de los receptores,
sino una desubicacin recproca, una dispersin excntrica y desjerarquizada (un rizoma)
en el que todos los receptores son tambin, y a su vez, emisores, cuando menos
potencialmente (Brea, 2001)
Es importante tambin que miremos cmo se est desarrollando ese inquietante tema del
net.art en el pas y con el cual nos consideramos directamente relacionados. El texto
curatorial de Juan Devis, de la exposicin Net Art Colombia: Es feo y no le gusta el cursor,
efectuada por la biblioteca Luis ngel Arango del Banco de la Repblica, es la fuente
donde miramos cmo funciona en el pas el mbito del net.art como espacio para la
presentacin de expresiones artsticas, que si bien son incipientes (no en el sentido de su
conceptualizacin sino de su puesta en pblico), amplan de manera sustancial las
posibilidades de participacin, presencia, dilogo y reflexin respecto del desarrollo de
este campo artstico. Los artistas estn proponiendo alternativas del uso de la red con
trabajos que merecen ser estudiados cuidadosamente, stos ya ofrecen posibilidades de
interaccin con las propuestas y esto nos ampla las posibilidades de expresin y relacin.
Para que haya un horizonte de posibilidad, lo que hemos planteado, est directamente
relacionado con los accesos a la red en el pas que segn los ltimos datos suministrados
por el DANE, se acerca al 40% de la poblacin Colombiana. Curiosamente Tunja ocupa
844
Memorias
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un lugar superior a la media nacional, pero esta cifra no quiere decir que poseen la seal
en sus hogares, esto implica que los tiempos asincrnicos de los que hemos hablado,
esos tiempos sin horario, se cumplen en una proporcin mucho menor. Siguiendo a
Devis, en los ltimos aos se han realizado esfuerzos gubernamentales para conectar al
pas, crear una infraestructura adecuada para soportar una nueva red de comunicaciones
y propiciar una cultura interna dirigida a la creacin de una democracia digital. Sin
embargo no se puede negar la alta comercializacin de la red en Colombia, un escollo
adicional, los costos del acceso a internet son aun demasiado altos.
Dentro del Plan Nacional de Cultura se busca dimensionar la cultura como propsito de
formacin de ciudadanos, donde la cultura es un bien imprescindible dentro de la
sociedad colombiana, que respeta la diversidad, la pluralidad. Para tal fin se han trazado
una serie de polticas, que hoy se reconocen y se busca hacer posibles, convertirlas en
una prctica acadmica y social con una clara orientacin: mantener, promover, impulsar,
reflexionar, entender y comprender los diversos y variados procesos culturales,
especialmente los plsticos y visuales que se generan en la regin y el pas.
La poltica entonces estara respaldando nuestras intenciones, pero a que esto se
convierta en una realidad hay una gran diferencia. Siendo coherentes con nuestros
planteamientos, seguiremos insistiendo. El arte debe fluir en la sociedad como algo
dinmico, no para salvarla, pues no es su funcin, tal vez para hacerla ms comprensible.
Los trabajos que hemos presentados en Fincortex, y atendiendo a su filosofa, han llegado
de los ms diversos lugares, Ecuador, Per, Colombia, Mxico, Espaa, Argentina se
distribuyen en tres categoras, experimental, ficcin y animacin. Esto con el fin de darle
un ordenamiento a la exhibicin, y para su seleccin se tienen en cuenta la creatividad, el
manejo de las ideas y la calidad de la produccin.
Estos han sido los ganadores en estos cinco aos que llevamos realizando el festival; En
el ao 2006, en el gnero experimental: Paisaje Cuerpo, de Alexandra Rosales y Diego
Grismaldo. Colombia. En 2007, gnero experimental: DVD, de Ciro Altabs, Espaa;
gnero ficcin: Suicidio colectivo, de Andrs Caicedo, Colombia. En 2008, gnero
experimental: La H no suea, de Felipe Cardona, Colombia; gnero ficcin: Musika, de
Asier Urbieta, Espaa; gnero animacin: Catarsis, de Andrs Caicedo, Colombia. En
2009, gnero experimental: La Odisea de vivir de Ruth Holgun, Colombia; gnero ficcin:
Super Velez Brothers de Mauricio Macana y Andrs Caicedo, Colombia; gnero
animacin: Destiny to Hell de Jorge Catlico, Colombia. En 2010, gnero experimental:
Corazn Delator de Diana Moreno, Colombia; gnero ficcin: GPS, Diego Sanchidrian,
Espaa; gnero animacin: Play Again? BsAs, de Oscar D. Rodrguez V,. Argentina.
Rindiendo homenaje a dos personas que ya no nos acompaan y que fueron
imprescindibles con su apoyo y respaldo, al gnero experimental le hemos otorgado el
nombre de Hctor Mndez y al de ficcin, el de Jos Mara Escriche.
Por otra parte el Festival ha sido invitado a mostrar su seleccin en otros festivales del
mismo corte; Festival El Espejo en Bogot, Festival de Cine de Huesca, Espaa, Festival
de Cine de Cuzco, Per, Festival Zoom de cine alternativo en Tunja. Ha realizado
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muestras en el Festival de Cine de Cartagena, en la Universidad de la Guajira, en Puerto

Boyac
Han sido cinco agotadores, estresantes, pero sobre todo enriquecedores aos que nos
han permitido comprender, ampliar visiones y rutas, apropiar nuevas formas de
desempeo profesional, reflexionar sobre este extrao, catico, delicioso momento
histrico que nos correspondi, y despus de este lustro los invitamos a que nos sigan
acompaando.
Tunja ya no se vuelve a ver de la misma forma despus de asistir al festival.
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http://www.anobium.es/docs/gc_fichas/doc/VybaqlpzBE.pdf
http://procesosemivirtualese.com/materias/ingenieria_financiera/PEDROZA_SUAREZ_CARLOS_FRANCISCO/text
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LA INCLUSIN EDUCATIVA EN LA FORMACIN INICIAL DE DOCENTES,

ELEMENTOS PARA LA DISCUSIN
LILIAN CAICEDO OBANDO

liliancaicedo@gmail.com
OEI IDIE en formacin docente, Fundacin Saldarriaga Concha
Resumen
El texto recoge algunas discusiones, que a propsito del proyecto de formacin inicial de
docentes en inclusin se hace con 8 instituciones formadoras367: se asume la inclusin
como una categora emergente que permite pensar la no exclusin; se seala la
tendencia a hablar de los otros asumindose como referente, con lo cual se excluye al
sujeto de la enunciacin, como lo otro; se muestra cmo el impulso inicial de
reconocimiento del otro, es a travs de un favor, es decir se enuncia desde el referente de
la diferencia, no como portador de ella; se tiende a quitar atributos propios de lo humano
con el surgimiento de una diferencia establecida como digna de consideracin, llegando al
endiosamiento; finalmente, se discute la formacin entendida como desplazamiento de
posiciones, desde un ejercicio tcnico.
Palabras clave: Inclusin, formacin inicial de docentes, diversidad, no exclusin
La inclusin educativa en la formacin inicial de docentes, elementos para la discusin
La educacin regular es una estrategia de vinculacin de los sujetos a unas prcticas
sociales consideradas deseables. La normalizacin ha sido su apuesta histrica:
acercar a todos, tanto como sea posible a un ideal. Estas prcticas se convierten en
ejercicios hegemnicos, que desconocen otras producciones, pero que por haberse
consolidado como mejores, no ha interrogado su bondad en s, como un para todos.
En un momento histrico que vuelca la mirada sobre lo diverso, y que da la apariencia de
reconocer al sujeto, la escuela enfrenta mltiples inconvenientes, hablar de para todos,
podra significar, la desaparicin de la particularidad y la afirmacin de una exclusiva
funcin homogenizante de la escuela. Lo cierto es que viene en ascenso una premisa
dominante, de encuentro de todos en esta escuela regular, y las respuestas a lo particular
en medio de lo masivo se convierten en un reto, que an no tiene respuestas en medio de
la estructura integradora de masas en la escuela.
Las construcciones sociales presionan desplazamientos hacia nuevas comprensiones,
ahora, que se reconozcan los contextos y condiciones de particularidad. Emergen otras
367
El proyecto es auspiciado por la Organizacin de Estados Iberoamericanos, la Fundacin Saldarriaga Concha, la

Secretara de Educacin de Cundinamarca. Participan: Mireya Gonzlez, Ral Barrantes, Rafael Pabn, Orlando Pulido,
Fernando Escobar y Lilian Caicedo (asesores - investigadores); ENS: Ubat, VillaPinzn, Pasca, Gachet, Nocaima, y
Facultades de Educacin de, Fundacin Universitaria Panamericana, Fundacin Universitaria Monserrate, Universidad
Pedaggica Nacional. El texto es responsabilidad de la autora recoge su experiencia en esta y otras investigaciones.
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tensiones en medio de nuevas ideas hegemnicas (nuevas tecnologas, capitalismo,

neoliberalismo, porqu no inclusin) y su convivencia con otras formas de produccin
social que, por no ser dominantes, circulan siendo sealadas, como en otra poca, de no
pertinentes.
Como concepto en s, la inclusin en educacin (que va ms all de la atencin de la
discapacidad o de las diferencias culturales) tiene un recorrido realmente reciente. Su
antecedente ms cercano fue la idea de integracin, a la que se le achac infinidad de
males: que estaba asociada solamente a discapacidad, que se convirti en un ejercicio de
vinculacin del sujeto sin la atencin a las diferencias, etc. La educacin inclusiva que
naci como una idea completa, albergadora de todo, ha mostrado tambin tener lmites
y por tanto convoca a similares discusiones, desde las comprensiones que sobre escuela,
educacin, maestro, estudiante, sociedad, circularan desde hace mucho tiempo.
No es objeto de este trabajo mostrar estos lmites, pero s es importante describir que
educacin inclusiva es, en este caso, un pretexto para seguir pensando la no exclusin
en educacin y el papel que podra desempear los futuros maestros antes estas nuevas
demandas.
Cuerpo textual de la ponencia:
Los antecedentes
En 1990, con la colaboracin de las cinco agencias promotoras intergubernamentales del
Programa Educacin para Todos (UNESCO, UNICEF, FNUAP, PNUD y Banco Mundial);
y con la participacin de diferentes entidades gubernamentales y no gubernamentales, se
firma en Jomtiem (Tailandia) la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, que
centra sus objetivos en la Satisfaccin de las Necesidades Bsicas de Aprendizaje. Esto
implic, la adopcin de diversas medidas que, inspiradas en el derecho a la educacin,
establecen un convenio para mejorar las condiciones de educacin en el mundo.
En el ao 2000, 165 pases se reunieron para evaluar los avances de dicha declaracin
mundial sobre educacin y, realizando los ajustes estimados, necesarios de acuerdo con
los cambios que se han dado en la humanidad en los ltimos aos, adoptaron el Marco
de Accin de Dakar, que significa la reiteracin del acuerdo mundial sobre una
"educacin para todos.
La solucin que se fue perfilando, como una estrategia masiva a desarrollar por los
diferentes pases participantes, se centr en garantizar la vinculacin y permanencia de
los nios en la educacin bsica. Esta estrategia fue adoptando el nombre de inclusin y
ocho aos despus de Dakar, en 2008, la Conferencia Internacional sobre Educacin
(Ginebra, Suiza) fue denominada: Educacin inclusiva, el camino hacia el futuro.
Las posturas adoptadas frente a temas como diversidad: diferencia, personas en, o con
condicin de discapacidad, la mujer, las personas afectadas por el VIH/SIDA, personas
en condicin de desplazamiento, afectadas por conflictos, el menor trabajador, entre
otros, se consideran decisivas para conseguir los propsitos de la educacin. Y, por tanto,
se ubica como salida pertinente (en tanto afecta a masas) afectar la formacin de
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docentes (en formacin y en ejercicio), reformularla y/o transformarla; esto tambin

incluye mejorar las condiciones sociales y laborales de los docentes.
De igual manera, se describe que el camino de la inclusin es un asunto por construir, no
hay unas directrices claras de cmo formar docentes en Inclusin, ms bien se acude a
deseos, se convoca a la investigacin, a la socializacin de experiencias para configurar
el camino hacia la inclusin en educacin.
Tambin se concretan tres campos de accin que han de ser afectados: la cultura, las
polticas y las prcticas. Con esto, la formacin de docentes en inclusin no significara el
establecimiento de conocimientos frente al tema, sino de un trabajo de transformacin de
formas de pensar y actuar en la diversidad apoyado desde diferentes frentes.
En Colombia la formacin en este campo inici con docentes en ejercicio, con las
resistencias que los cambios y desplazamientos generalmente implican. Y, a mediados
mediados de 2010 se da inicio al proyecto de investigacin-innovacin: Educacin
inclusiva en la formacin inicial de docentes: propuesta de innovacin para escuelas
normales superiores y facultades de educacin. Auspiciado por la Organizacin de
Estados Iberoamericanos, la Fundacin Saldarriaga Concha y la secretara de
Cundinamarca.
Es un ejercicio que busca pensar, poner en prctica y sistematizar algunas posibilidades
de la no exclusin educativa, desde las producciones de cada institucin educativa
participante, en el marco de sus contextos y condiciones de posibilidad.
De las discusiones que all se desarrollan (y que han tenido antecedentes en otras
investigaciones), se ha seleccionado algunas para esta presentacin. Se entiende que
todas ellas tienen estrecha relacin entre s, sus lmites slo son una aproximacin a la
organizacin de un texto para invitar a la discusin.
Conclusiones y/o resultados:
De la inclusin a la no exclusin
De las muchas definiciones de inclusin, para este texto, se ha escogido dos al parecer
abarcadoras de su ideal:
1. La inclusin es un proceso. Es decir, la inclusin debe considerarse como una
bsqueda incesante de mejores formas de responder a la diversidad. Se trata de
aprender a vivir con la diferencia y de aprender a capitalizar las experiencias
derivadas de las diferencias. De tal forma que stas ltimas lleguen a considerarse
ms positivamente como incentivo para fomentar el aprendizaje, tanto de nios
como de adultos UNESCO (2008:21)
2. Principio rector destinado a alcanzar niveles razonables de integracin escolar de
todos los estudiantes (...) supone la formulacin y aplicacin de una vasta gama
de estrategias de aprendizaje que respondan precisamente a la diversidad de los
educandos UNESCO (2008:10).
Estas definiciones, aunque parecieran un ideal bsico en el encuentro con el Otro, tienen
una complejidad altsima. Se habla de responder a la diversidad, con lo cual las
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diferencias en s no seran un problema (como se haba tratado tradicionalmente); habra

un sujeto diverso que se convierte en un interrogante en la estructura homogenizante de
la escuela.
De otro lado, se habla de estrategias que respondan a aprendizajes, en medio de la
diversidad de los educandos. Esto significa una amplitud inmensa de retos a instituciones
y docentes, que los docentes ponen en preguntas como estas: qu se espera?, que
hagamos educacin de uno por uno?, cmo vamos a atender a la particularidad cuando
tenemos tantos estudiantes? Si bien cada uno podr aadir otros interrogantes desde sus
experiencias y expectativas, dichos interrogantes tienden a asumir la dificultad para llegar
a un fin nico en medio de una masa (muchos estudiantes), conformada por
heterogeneidades.
Se podra advertir otro nivel en esta discusin. Para ejemplificar, cuando se habla de
campos como lo multicultural, la inclusin se encuentra en discusin, porque interroga lo
que el maestro tradicionalmente no interroga: la escuela misma, el conocimiento que
promueve, su estructura. Hay una visin para la cual la escuela, es nica y deseable; pero
para diferentes comunidades, la oferta educativa estandarizada, no responde a la
diversidad y, muy por el contrario, se acerca a lo que Bourdieu denominara violencia
simblica, pues promueve ideas que poco dicen a las comunidades desde sus
tradiciones: La escuela se hace ver como deseable para todos, pero todos no les incluye
o implica subvalorar los conocimientos, las creencias y las tradiciones, que no se han
producido en la cultura occidental.
Entonces, surgen nuevos interrogantes: integrar a qu?, qu le ofrece el sistema
educativo al proyecto cultural y particular de las comunidades? y cmo ayuda a sostener
sus tradiciones?, a valorar estas comprensiones de mundo?
En ese sentido, al tratar el tema, aparece como necesario desplazar las discusiones de la
educacin inclusiva hacia una educacin para la no exclusin. Sin dejar de lado que
las particularidades desde las cuales se propone el tema tendrn que seguirse trabajando.
El Yo, como una posibilidad entre otras
Pensar en la diversidad, el reconocimiento del otro, la no exclusin, requiere de una
postura que ubique al observador como una posibilidad entre otras. No el referente de la
observacin que se constituye en un ideal.
En una cultura que ha estandarizado una mirada positivista de la realidad, en que las
formas de actuar, ser o ver se objetivan, la diversidad se puede convertir en un problema.
As, las posturas de los otros (en tanto otro no soy yo), son ledas desde el ideal; se
sostiene una imagen desde quien posee las buenas maneras de ser sujeto en la
sociedad, la religin verdadera, la forma de hablar correcta, las relaciones de familia
adecuadas y por supuesto, se acta en consecuencia.
Es sorprendente cmo esta discusin es comprendida ms fcilmente por los docentes en
formacin que por sus propios maestros, ellos ya vienen atravesados por discursos de la
construccin social de la realidad en el lenguaje, por la relatividad de la realidad segn los
contextos, entre otros, que si bien no les constituye an, si les resulta familiar y parecen
estar advertidos en el discurso.
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Una cosa es entender la realidad que se tiene como una de tantas posibilidades (algo
tambin complejo y desolador renunciar a la verdad ltima-) lo cual podra introducir un
dilogo de pares; y otra es la disolucin de todos a una hegemona fundamentalista que
habla en nombre de La Verdad.
El sujeto de la beneficencia
Las manifestaciones de empata, altruismo, alteridad, no parecen ponerse en tela de
juicio, cuando quienes hablan, las hacen surgir como reales.
La mayora de estas concepciones ubican a los sujetos de las minoras en condicin de
beneficiarios de un acto de bondad del otro; no como un sujeto asumido ticamente
como igual. Esto implica, incluso, la imposibilidad de rplica sobre lo que se le ofrece
como favor.
Se ubica aqu una postura de condescendencia, que poco soporta crticas, en tanto es un
acto bondadoso que no puede ni debe interrogarse. Enunciados como el de una docente
en formacin y una maestra en ejercicio grafican claramente este ejercicio, cuando habla
de la vinculacin de unos nios con discapacidad al aula la primera, y de nios indgenas
la otras. Caso 1: la maestra no los quera recibir, yo los recib, porque pobrecitos qu
podan hacer solitos en su casa, ellos aqu hacen al menos amigos y yo los dejo que
hagan lo que puedan; caso 2 el nio tiene graves problemas de aprendizaje, no sabe
hablar, permanece callado, era lgico perdi el ao!, el pap se enoj mucho, como si yo
no le hubiese hecho el favor de recibrselo. Si bien es cierto la apertura al ingreso es un
buen inicio, el lugar desde el cual se realiza es importantsimo.
Una aproximacin a esta idea es descrita por Freire, la seala como una postura de los
ingenuos, en tanto buscan transformaciones que no implique conflictos (de ninguna
ndole), lo que significa no asumir la base de los problemas; se aspira a una conciliacin y
a una comprensin de las buenas intenciones independientemente de las posturas y
condiciones desde las cuales se asume.
Las transformaciones no se dan por la va de los consensos que apelan a la buena
voluntad. Para Freire esta postura del ingenuo que mira desde fuera, una situacin que no
vive o que no entiende, en tanto no se ha liberado de su cmodo papel de benefactor para
entenderse como igual, no lleva sino a soluciones protocolarias, pero no sostenibles.
Algunos enunciados comunes que muestran esta postura: la maestra no quera recibirlo,
yo lo recib y lo dejo ah al menos para que se socialice, si bien es cierto su ingreso y la
posibilidad de encuentro con otros es importante, no puede decirse que sea incluyente, se
le hace un favor, pero no se le reconoce en su derecho a ser educado, a procurar
condiciones para que aprenda, a gestionar lo requerido para que la institucin y el Estado
contribuya a establecer condiciones para favorecer su situacin de tal manera que el
impulso de la educacin no quede solo en el maestro.
Diferentes pero humanos
Es frecuente escuchar que se considera a las personas con algn tipo de limitacin o a
las personas provenientes de comunidades o culturas no dominantes, como poseedoras
de un don, de un carcter extico que no le hace cercano a lo humano.
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Se puede evidenciar una negacin a la falta en el otro; as, se asume la lucha por los
derechos de las poblaciones que han quedado excluidas y vulnerables, justificndola en
las bondades de las poblaciones mismas, no en los derechos que le asisten por ser
humanos. Es frecuente escuchar a profesionales acerca de las bondades de algunas
comunidades: cazan solo lo que necesitan, usan solo lo que consumen, respetan la
tierra; y efectivamente son elementos que se valoran, mxime hoy en unas sociedades
organizadas alrededor del consumo. Sin embargo, estas bondades, no pueden ser el
insumo de defensa, entre otras porque excluyen e incluso justifican actos de barbarie
contra otros. En tanto ser seres humanos, cualquier poblacin est en condicin de
segregar, de reprimir, de hacer guerras, de amar, de producir, de consumir, segn las
imgenes que se formen de sus necesidades.
Tambin se puede ver que que la situacin de diferencia (que a veces le pone en
condicin de vulnerabilidad) se convierta en la explicacin para todo accionar del sujeto,
sus faltas o aciertos se deben a su condicin: como es indgena no habla bien, o, como
es cieguito tiene una supermemoria. Ni lo uno, ni lo otro, no hablar bien un idioma no es
propio de la condicin de ser indgena, le acontece a todo sujeto que se enfrenta a una
lengua no propia y a lo que implica en su cosmovisin. Tener buena memoria o no, no es
asunto de cieguitos, la memoria es un asunto de todo sujeto, en el caso de los ciegos
hay una exigencia a este recurso humano, pero no como un elemento propio de esta
discapacidad.
Esta postura puede ser usada y contribuir a que la inclusin se asuma desde la
vulnerabilidad funcional368 que si bien puede ser un recurso para hacer uso de los
derechos, y para restituir la segregacin histricamente vivida, puede tambin convertirse
en una nueva forma de dependencia, de exclusin y de des- responsabilizacin del
sujeto.
La formacin en tanto experiencia
La mayora de los participantes en el proyecto sealan, la necesidad de transformar las
posturas, las formas de ver, las concepciones de los docentes. Y se tiene alguna fe en
que estas transformaciones, se vehiculizan a travs de la informacin, del estar advertidos
del tema. Tanto as, que vincular el tema de la inclusin en la formacin inicial de
docentes pasa mayoritariamente, por su concrecin en una asignatura (algo concreto, un
espacio en que se puede discutir) o la vinculacin del tema en otras asignaturas, que
haga un ejercicio de induccin en el que poco a poco se va introduciendo unos temas que
se esperara, a futuro, solucionen el problema de la inclusin al aula, aunque la sociedad
y los propios maestros en su momento no lo hayan podido solucionar.
En esta misma lnea, van aquellas ideas que en su angustia por abarcar la temtica,
apelan a la especializacin, es decir, a tratar de hacer un estado del arte del tema para
apropiarlo.
El conocimiento como informacin es una forma de asumir la formacin que se ha
priorizado; pero los docentes saben que la transformacin (formacin hacia otra cosa),
368
Entenderemos vulnerabilidad funcional al uso favorable que se hace de la condicin, o situacin de vulnerabilidad para
acceder a algunos beneficios.
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tiene que ver con algo que constituya al sujeto y asumen diferentes estrategias para
lograrlo (la tcnica): enseanza dialogante, enseanza para la comprensin, enseanza
problmica, pedagoga crtica habra que pensar si comprender es igual conocer.
Larrosa (2009), al hablar de la experiencia, muestra que el acontecer de un
desplazamiento de posicin, al que se podra llamar formacin, no sera un asunto de
tcnica mejor o peor llevada; sera, ms bien, algo que se produce en el sujeto por una
nica vez: no tiene que ver con la comprensin, es decir, no por acumulacin de
conocimientos, sino que se padece y que le ubica en otro sitio.
Por su parte Miller (2010), advierte que este tipo de intenciones no seran del orden de la
continuidad, sino de un acontecer repentino, de lo discontinuo; y, no obstante, la
formacin est pensada casi que exclusivamente en un orden ascendente, desarrollista.
Vemos cmo los planes de estudio de cualquier tema tienden hacia dos iniciativas:
primero, poner el propsito como centro del trabajo, con lo cual el medio que se use
puede variar; y segundo, establecer un listado de contenidos a estudiar para que, de
manera inductiva se llegue al propsito.
En intervenciones aisladas, de maestros que sienten que el tema tiene que ver con ellos,
pero que no tienen un acumulado de material bibliogrfico para defender su mirada, se
puede ver que el desplazamiento de posicin ha tenido que ver con la vivencia de la
experiencia, un estar sin piso que le ha obligado a otra mirada, as, sin anestesia.
Sencillamente porque se encontr, no por arte de continuidad, sino de discontinuidad
que le puso en el lugar de ser el Otro.
Parece, entonces, que el asunto de la formacin como desplazamiento de una
concepcin, de una postura, no es algo que viene nicamente de fuera. Es algo que le
acontece al sujeto (en este caso maestro en formacin) no como alguien que recibe
instruccin, sino como alguien dispuesto a que algo pase en l (no necesariamente de
manera consciente); o como alguien a quien algo le pasa por verse enfrentado a que le
pase. Y, una vez que pasa, ya no tiene retorno porque le constituye. Pero cules son las
condiciones de posibilidad para que esto acontezca? El maestro por ahora tiene la
posibilidad de actuar desde las ticas que le constituyen, crear un abanico de
posibilidades en el que se produzca cosas para aquellos que tengan escucha, ir
horadando el camino para favorecer nuevos desplazamientos, advertir de las exigencias
de su ejercicio
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Memorias
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MODELO DE COMPETENCIAS BASADO EN TIC PARA PROPICIAR EDUCACIN

INTERCULTURAL EN EL AMBITO UNIVERSITARIO
CLARA INS VILLAMIL GUZMN
Claramil2001@yahoo.es
CLAUDIA INS BOHRQUEZ OLAYA
cibohorquez@uniboyaca.edu.co
CARMENZA MONTAEZ TORRES
carmenzamt@uniboyaca.edu.co
ETHOS y EDUTIC
Educacin y prcticas de vida
Educacin, Cultura y Sociedad
Resumen
La interculturalidad se constituye en un reto para los docentes universitarios por cuanto
implica el desarrollo de competencias y recursos que faciliten el aprendizaje sin
desvincular a las personas de su contexto, sino por el contrario tomar los elementos que
de su cultura puedan ser utilizados para generar nuevos aprendizajes. Siendo as y
conscientes de la importancia del uso de las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones TIC, se pretende disear un modelo de competencias pedaggicas que
facilite a los docentes la interaccin con personas que pertenecen a minoras tnicas y
que no comparten los valores de otras culturas. La revisin terica inicial que se realizar,
facilitar la discusin que d lugar a la construccin del modelo y de esta manera aportar
a la formacin acadmica en educacin superior para comunidades interculturales.
Realizada la revisin terica se analizarn los conceptos, teoras y postulados que sean
pertinentes para la construccin de dicho modelo para que finalmente se establezcan las
competencias para docentes que ejerzan la educacin intercultural en educacin superior.
Palabras clave
Interculturalidad, competencia, multiculturalidad,
inclusiva.
recursos didcticos, TIC, educacin
Introduccin
La presente investigacin constituir un aporte terico y metodolgico que permitir
desarrollar en docentes competencias que los habiliten para enfrentar la educacin
intercultural haciendo uso de las TIC. Inicialmente se hace una revisin terica, con el fin
de fundamentar la propuesta y de enfatizar la educacin intercultural como un reto para el
docente universitario. Se pretende adems generar espacios de discusin acadmica,
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que permitan consolidar dicho modelo, atendiendo a las exigencias del mundo actual.
Dentro de las exigencias que el docente debe enfrentar se encuentran: la educacin en
contexto, el desarrollo de competencias que faciliten la adecuada interaccin con
diferentes grupos culturales y el uso de las TIC como una herramienta, a travs de la cual
se pueden dinamizar procesos de aprendizaje en extensin y profundidad.
Interculturalidad y educacin. En estos dos conceptos se halla inmersa nuestra
sociedad y cada vez se evidencian los retos que debe afrontar el docente, en muchas
ocasiones haciendo referencia a las situaciones problemticas que origina la convivencia
universitaria cada da ms plural y diversa. Tambin tienen que ver con: inmigracin,
diversidad, racismo, minoras tnicas, xenofobia, globalizacin, integracin, normalizacin,
igualdad de oportunidades. La profundizacin de la interculturalidad, especialmente en el
mbito docente se debate sobre la necesidad del intercambio, la comunicacin y el
respeto como piezas fundamentales del proceso educativo en una sociedad democrtica.
Uno de los objetivos de la educacin superior actual consiste en preparar a los
estudiantes, tanto pertenecientes a grupos mayoritarios como minoritarios, a comprender,
adaptarse y funcionar adecuadamente en una sociedad plural y multicultural.369
Educacin intercultural a travs de TIC: actualmente en las universidades se estn
generando cambios de paradigma con la aparicin de otros actores sociales y
acadmicos que reclaman nuevos espacios y mtodos para el abordaje de la educacin
contextualizada que no rompa con el arraigo cultural y que permita establecer canales
adecuados comunicacin. Estos nuevos paradigmas exigen fomentar la cultura del
dilogo enriquecedor, el aprovechamiento sistemtico de la variedad de puntos de vistas,
estilos, metodologas, funciones y perspectivas que, siguiendo un objetivo comn,
cumplen, cada una desde su cultura funcional-instrumental particular, el cometido de
garantizar la formacin integral de los futuros egresados, propiciar la extensin
universitaria a los diversos sectores de la comunidad, resolver desde la ciencia los
diversos retos de la produccin y los servicios, y, en conclusin, promover el desarrollo de
una cultural general integral entre los ciudadanos de los ms variados sectores
sociales.370
Este reto comienza a canalizarse en los diferentes pases a travs del uso de TIC para
salvar distancias, ganar tiempo, multiplicar las vas de acceso y los destinatarios de la
informacin, as como la posible interaccin entre ellos. Es por esto que se hace
necesario desarrollar el modelo de competencias requeridas para que los docentes
universitarios aborden con idoneidad el tema de la educacin intercultural a travs del uso
de TIC.
369
Cfr. Prez, Ramn. Sociedades multiculturales, interculturalidad y educacin integral. La repuestas desde la educacin
personalizada. Revista Galega do Ensino. Nm.45. 2005
370
Rodrguez, J. Et al.Fundamentos multiculturales y axiolgicos de la educacin a distancia a travs de las tic para la
universalizacin e internacionalizacin de la educacin superior.Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, Cuba.Revista
Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
857
Memorias
ISSN: 2256-1951
Enseanza dirigida a la Interculturalidad: la necesidad que se presenta frente al

solventar las insuficiencias sobre este tema, ha generado propuestas y mtodos sin
mayor fundamento terico y de valor cuestionable, pues estas estn enfocadas
especficamente a la enseanza de una segunda lengua, segn las revisin de fuentes
secundarias; si bien es cierto la importancia de una segunda lengua, esta no abarcara los
requerimientos exigidos por la sociedad globalizada.
Slo a travs de estudios bien concebidos y diseados, que incorporen preguntas
significativas de investigacin y metodologas flexibles, ser posible lograr un modelo de
recursos pedaggicos prctico a travs de TIC, para el soporte del proceso educativo
intercultural en educacin superior y los cuales permitirn consolidar un verdadero
aprendizaje autnomo y colaborativo, generando conocimiento cientfico.
Para aprovechar de manera ptima un recurso pedaggico que permita fortalecer la
enseanza y el aprendizaje intercultural, depende de un conjunto de destrezas y actitudes
como: asumir la responsabilidad de un aprendizaje; habilidad para manejar el tiempo;
autodisciplina para realizar todo el trabajo que exija el proceso de aprendizaje; buenos
hbitos y estrategias de estudio; organizacin y eficacia en el trabajo; disposicin a
aprender a travs de nuevos recursos usando las TIC.371
Competencia intercultural: esta competencia implica la disposicin y ejercicio, por parte
de la persona, de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan el
desarrollo de su tarea o funcin, sea la que fuere su cualificacin de origen, le permitirn
relacionarse y superar los posibles retos y dificultades que puedan surgir debido a las
interacciones culturales.372
Marco terico:
Competencia: un conjunto de comportamientos observables relacionados con un
desempeo bueno o excelente en un trabajo y organizacin dados o en una situacin
personal social determinada.373 De acuerdo con Laura Frade una competencia es un
conjunto de conocimientos que al ser utilizados mediante habilidades de pensamiento en
distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la resolucin de los problemas de la
vida y su transformacin, bajo un cdigo de valores previamente aceptados que muestra
una actitud concreta frente al desempeo realizado, es una capacidad de hacer algo.
Tambin lo define como un conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto
especficas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente
las exigencias sociales. Las competencias son capacidades que la persona desarrolla en
371
Cfr. Farias, G y Montoya J. Gestin de un entorno virtual de aprendizaje para el desarrollo de competencias
profesionales interculturales: una experiencia de educacin superior entre Mxico y Espaa. Recuperado el 5 de julio de
2011 de udegvirtual.udeg.mx/apertura/num13/REVISTA-ELECTRONICA/Articulos%20html/Articulo_1.html
372
ANEAS lvarez, Mara Asuncin. Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la
ciudadana. En revista iberoamericana de educacin. Barcelona Espaa. 2003.
373
TOBN Tobn, Sergio. Educacin basada en competencias. Bogot, Ecoe Ediciones. 2005.
858
Memorias
ISSN: 2256-1951
forma gradual y a lo largo de todo el proceso educativo y son evaluadas en diferentes

etapas.
Competencia intercultural: esta competencia implica la disposicin y ejercicio, por parte
de la persona, de una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que le permitan el
desarrollo de su tarea o funcin, sea la que fuere su cualificacin de origen, le permitirn
relacionarse y superar los posibles retos y dificultades que puedan surgir debido a las
interacciones culturales374.
Efectos de la competencia intercultural: los efectos de la competencia intercultural son
diversos y abarcan dimensiones psicolgicas, sociales o profesionales tanto en el plano
social como en el individual. Dichos efectos son la adaptacin social, la integracin
cultural, el incremento de la idoneidad profesional y la salud psicolgica que tienen
estrechas relaciones con el ejercicio de la ciudadana.375
Enfoque basado en competencias: implica crear experiencias de aprendizaje para que
los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma integral
recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las
actividades demandadas. Busca activar eficazmente distintos dominios del aprendizaje;
en la categorizacin ms conocida se involucran: el saber ser, el saber hacer, el saber
conocer y el saber emprender o el querer hacer.376
Conceptos relevantes
Pedagoga: disciplina de la educacin que tiene por objeto transmitir experiencias a
travs del estudio y diseo de las mismas, tomando como referencia la cultura y todo
aquel saber que conduzca hacia el progreso individual en su formacin humana377.
Didctica: como estrategia motivacional de la pedagoga que se despliega en la
ejecucin de la enseanza real, sino que es tambin su conciencia crtica que analiza
desde el diseo del programa y del currculo hasta los logros de aprendizajes de cada
estudiante segn las expectativas de cada perspectiva y modelo pedaggico378.
Recurso didctico: un recurso didctico es cualquier material que se ha elaborado con la
intencin de facilitar al docente su funcin y a su vez la del alumno. Los recursos
didcticos deben utilizarse en un contexto educativo. Son una gua para los aprendizajes,
374
ANEAS lvarez, Mara Asuncin. Competencia intercultural, concepto, efectos e implicaciones en el ejercicio de la
ciudadana. En revista iberoamericana de educacin. Barcelona Espaa. 2003.
375
Cfr. Tobn Sergio. Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. 2006. Recuperado el 22 de junio de 2011
de www.csems.uady.mx/profordems/UNIDAD22010/Material_de_Lectura/AspectosBasicos(Tobon).pdf
376
Ibid
377
Flrez O. (1999). Evaluacin, Pedagoga y Cognicin. Mc. Graw Hill. Bogot. Colombia.
378
Flrez O. (1999). Evaluacin, Pedagoga y Cognicin. Mc. Graw Hill. Bogot. Colombia.
859
Memorias
ISSN: 2256-1951
ya que nos ayudan a organizar la informacin que queremos transmitir. De esta manera
ofrecemos nuevos conocimientos al alumno. Nos ayudan a ejercitar las habilidades y
tambin a desarrollarlas. Los recursos didcticos despiertan la motivacin, la impulsan y
crean un inters hacia el contenido del mismo.379
Cultura: es el conjunto de valores, costumbres, creencias y prcticas que constituyen la
forma de vida de un grupo especfico.380
Interculturalidad: es el conjunto de procesos psquicos, grupales e institucionales
generados por la interaccin de culturas, en una relacin de intercambios recprocos y en
una perspectiva de salvaguarda de una relativa identidad cultural de los participantes.381
Educacin intercultural: es la educacin que promueve el desarrollo de las capacidades
y habilidades necesarias para la formacin de personas crticas, autnomas, tolerantes,
solidarias y abiertas al intercambio cultural, en el marco de una sociedad que profundice
en la democracia y avance hacia la justicia social, que asuma la diversidad y el mestizaje
como formas de progreso, que suprima los mecanismos de exclusin y refuerce los que
facilitan la igualdad de derechos.382
Ambiente de aprendizaje: hace referencia al entorno educativo institucionalizado en el
que los profesores y alumnos planifican y llevan a cabo una serie de actividades
orientadas a favorecer el desarrollo de los alumnos, teniendo en cuenta las mejores
alternativas de combinar la informtica y la telemtica, con los elementos pedaggicos
ptimos para mejorar la calidad de la enseanza y del aprendizaje.383
Las TIC: las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin son un elemento esencial
en los nuevos contextos y espacios de interaccin entre los individuos. Estos nuevos
espacios y escenarios sociales conllevan rasgos diversos que generan la necesidad del
anlisis y reflexin en torno a sus caractersticas; adems la eliminacin de las barreras
espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes.384
Diversidad: este concepto implica, ms all de la idea de tolerancia, un respeto y
apreciacin verdaderos de la diferencia. Es un rasgo inherente a la idea de pluralismo y
multiculturalismo. Tiene que tener tambin entre sus objetivos que la diferencia sea bien
recibida y acogida en la comunidad local, nacional, regional e internacional.385
379
Aparici, R.; GARCA, A. (1988). El material didctico de la UNED. Madrid: ICE-UNED
380
Terry Eagleton. La idea de cultura. Paids, Barcelona, 2001, pg.58
381
Muoz Sedano, Antonio. (1996). La educacin intercultural, hoy. Madrid Espaa.
382
Proyecto Atlntida. (2003)Interculturalidad y educacin: un nuevo reto para la sociedad democrtica. Madrid Espaa.
383
Gonzlez, Miguel ngel. (2000)Modelos pedaggicos para un modelo de aprendizaje NTIC. En: conexiones, informtica y
escuela. Un enfoque global. Medelln Colombia.
384
Ibid. Pg. 7
385
OSHEA, Karen. Glosario de trminos de la educacin para la ciudadana democrtica. [documento en lnea, citado el 25
de julio de 2011]. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/61491584/glosario-desarrollo-ciudadano.
860
Memorias
ISSN: 2256-1951
La igualdad: es un concepto segn el cual todas las personas tienen los mismos
derechos, independientemente de su edad, gnero, orientacin sexual, religin o
convicciones, origen racial o tnico, etc.
El prembulo de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos comienza as:
considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos
los miembros de la familia humana.386
El anlisis crtico: el anlisis crtico es el proceso a travs del cual se anima y ayuda al
alumno a desarrollar y utilizar las aptitudes relativas al pensamiento crtico. Tales
aptitudes incluyen la capacidad de investigacin, interpretacin, presentacin y reflexin,
as como el proceso de formacin de la propia opinin, la capacidad para expresar dicha
opinin y, en su caso, revisarla. El anlisis crtico implica no contentarse con las
explicaciones sencillas y analizar las cuestiones de manera ms compleja.387
Desarrollo curricular: el concepto de desarrollo curricular es aplicable en todos los
contextos educativos. Puede considerarse el proceso por el que cuestiones tales como:
qu queremos que aprenda el alumno? o cmo apoyamos el aprendizaje?, se plasman
en programas y prcticas efectivos realizados por todos los profesores con sus alumnos.
Tanto en el aula escolar como en los institutos de educacin de adultos o en los consejos
curriculares nacionales, el desarrollo curricular tiene por objeto crear marcos de
aprendizaje que satisfagan las necesidades de los alumnos.388
Reflexin: ejercicio que le permitir al docente asumir la tarea de la educacin
intercultural como un reto que requiere preparacin si se quiere lograr el objetivo de la
inclusin y de la adquisicin de habilidades que faciliten la interaccin con los estudiantes
de diferentes culturas.
Investigacin: Investigar significa aprender y descubrir. Es un proceso en l se analizan,
examinan y comparten preguntas o ideas. Hay muchas formas y enfoques de la
investigacin educativa en general.
La investigacin educativa puede ayudar a comprender mejor el proceso de aprendizaje.
Puede ofrecer nuevas percepciones e informacin sobre conceptos e ideas clave que
apoyen la elaboracin de programas de estudios en todos los Estados miembros. Puede
apoyar tambin la evaluacin al ofrecer la oportunidad de examinar las prcticas actuales,
descubrir lo que funciona bien y lo que podra mejorarse. 389
386
Ibid
387
Ibid
388
Ibid
389
Ibid
861
Memorias
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Formacin de profesores / formadores: es la expresin general empleada para

designar la formacin inicial y contina de todo el personal docente. Puede verse como
una respuesta a la necesidad de disponer de un grupo experto de enseantes
comprometidos con los procesos y las prcticas de la educacin. Se trata, por tanto, de un
componente esencial de la poltica en materia de educacin para la ciudadana
democrtica. 390
Desarrollo sostenible: la educacin para el desarrollo sostenible es un objetivo
importante de la educacin intercultural. Reconoce que tanto en el proceso de desarrollo
local como de desarrollo global debe conseguirse un equilibrio entre el crecimiento social,
medioambiental y econmico. En consecuencia, esta educacin fomenta entre las
personas la adhesin al principio de desarrollo sostenible. A tal efecto, aumenta la
comprensin del concepto de desarrollo y de los valores y las capacidades necesarios
para trabajar con los dems en la construccin de un futuro sostenible.391
Solidaridad: la solidaridad est asociada de muchas maneras con la capacidad de las
personas para salir de s mismas y reconocer y actuar en aras de la promocin de los
derechos de los dems. Es tambin uno de los objetivos fundamentales de la educacin
intercultural, ya que tiene por objeto facilitar a las personas conocimientos, aptitudes y
valores que les permitan vivir plenamente la dimensin comunitaria de su vida. Los actos
de solidaridad estn estrechamente relacionados con la idea de accin esbozada
anteriormente. Sin embargo, la solidaridad es ms bien un modo de pensar que un
conjunto de comportamientos.392
Derechos culturales: el concepto de derechos culturales en el contexto de la educacin
intercultural afecta en general a cuestiones de identidad, que incluyen la lengua y todas
sus implicaciones, la pertenencia a grupos, comunidades o pueblos, as como asuntos de
patrimonio.
Los derechos culturales son unos de los derechos humanos ms
problemticos en la actualidad. Aunque en general se acepta la naturaleza multicultural de
nuestras sociedades, el tratamiento poltico y jurdico de esta realidad, es decir, la
definicin de los derechos, los de las personas que pueden acceder a ellos e, incluso
ms, los de los grupos responsables de ellos, sigue siendo objeto de anlisis.393
Conclusiones
- Se espera que a travs del modelo de competencias con uso de TIC los docentes
en educacin superior desarrollen habilidades y destrezas tanto pedaggicas
como didcticas que los habiliten para enfrentar la educacin intercultural.
390
Ibid
391
Ibid
392
Ibid
393
Ibid
862
Memorias
ISSN: 2256-1951
A travs de esta propuesta se pretende cumplir con el objetivo de hacer de la

educacin un elemento incluyente y que cubra realmente las necesidades de las
comunidades independientemente de su cultura.
Las competencias para docentes en educacin superior deben ajustarse a los
retos que enfrentan hoy en da con respecto a la globalizacin, tecnologa y a la
relacin entre diferentes culturas.
Con el diseo de este modelo se espera que la educacin incluya tanto a grupos
mayoritarios como minoritarios, para que puedan comprender, adaptarse y
funcionar adecuadamente en una sociedad democrtica, plural y multicultural.
863
Memorias
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SOMOS CHIBCHAS:
PROYECTO INVESTIGATIVO Y PEDAGGICO DE HISTORIA, LENGUAJE Y
PEDAGOGA OTRA HACIA LA RE-CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD
INTERCULTURAL
ANGELA VANNESSA REDONDO OTLORA

angelavannessa@gmail.com
angelaredondo_8@hotmai.com
Institucin IEM. La Balsa
Grupo de Investigacin
Centro de Estudios e Investigaciones Docentes CEID CHIA-FECODE
Resumen
El proyecto Somos Chibchas: es una propuesta Investigativa y Pedaggica de Historia,
Lenguaje y Pedagoga Otra. Toma como punto de partida las Teoras Poscoloniales y los
Estudios culturales hacia la construccin de metodologas alternativas de investigacin y
prctica pedaggica, como hacia la produccin de nuevos discursos que legitimen y
visibilicen la otredad y la alteridad. Desde la diferencia colonial, el proyecto busca cambiar
el Locus de Enunciacin para plantear la problemtica de la identidad cultural en el
municipio de Cha. Este territorio ancestral del Zipa Chibcha donde se erigi el Templo
Sagrado de la Luna, hoy solo se constituye como centro turstico, de urbanizacin y
floricultura. Este desarraigo cultural se traslada a las IED del municipio, donde la prctica
docente se constituye como agente activo de la homogenizacin cultural respondiendo a
las polticas neoliberales y de globalizacin de la educacin. Ante esta problemtica
evidenciada, surge el proyecto Somos Chibchas como una alternativa de reconstruccin
de la identidad Chibcha en la comunidad educativa de la IERD la Balsa a travs de la
gestacin de encuentros entre la oralidad y al escritura en la bsqueda de retornar a la
memoria de los hijos del agua, los muiscas. Este proyecto Investigativo y Pedaggico de
Aula, busca hacer parte constitutiva activa del Proyecto Educativo Pedaggico Alternativo
(PEPA) que se construye en Cha desde el Centro de Estudios e Investigaciones Docente
(CEID), propuesta de organizacin del magisterio desde FECODE.
Palabras Claves:
primitivo-moderno, mgico religioso-racional, brbaro-civilizado, otro, yo, Raza, Razn,
Orientalismo
Conceptos Claves:
Modernidad-Colonialidad, Colonialidad del Poder, Colonialidad del Saber, Representar al
Colonizado, Colonialidad del Ser, Cambio de Locus de Enunciacin, Pensamiento Otro,
Decolonialidad
INTRODUCCION
864
Memorias
ISSN: 2256-1951
Qu es la historia y la geografa? y Cmo se ensea la historia y la geografa en las

aulas escolares de las Instituciones Educativas? son los principales cuestionamientos
ante la prctica educativa de las ciencias sociales. La historiografa y la cartografa,
producto de la atomizacin de las ciencias sociales nos hablan de un tiempo lineal y un
espacio fragmentado. Este discurso Occidental moderno que evidencia Inmanuel
wallerstein394 se pone en prctica todos los das en las aulas escolares.
La problemtica de la conceptualizacin gira en torno a la fragmentacin del
conocimiento y a la extensa cantidad de temas por rea. Los tpicos no son debidamente
organizados y enlazados hacia la construccin de planes de estudio y currculos
integrados, que permitan que el aprendizaje sea holstico, sino que por el contrario se
constituyen como temas aislados, sin aparente relacin. En otros casos, a pesar de la
intencionalidad de organizar planes de rea, aula, y estudios integrados, en la prctica
educativa, a algunos docentes se les dificulta la praxis del discurso educativo dinmico y
transformador en construccin.
La bsqueda de la reivindicacin del papel de las ciencias sociales en la educacin, ha
llevado a la construccin de los lineamientos del rea basados en preguntas- problemas y
ejes curriculares. Las preguntas problematizadoras se plantean en la bsqueda de
generar dentro de las aulas escolares la co-investigacin docenteestudiante, y no la
continuidad del modelo tradicional vertical del docente (sabedor) y el estudiante (tabula
rasa), donde lo importante es la educacin bancaria395 de acumulacin de datos y no la
construccin del conocimiento y la lectura crtica de la realidad.
En medio de este debate investigativo y pedaggico, que divide el camino del aprendizaje
entre el pensamiento Occidental- moderno y el pensamiento propio, surge el proyecto:
Somos Chibchas como una propuesta de reconstruccin de la identidad Chibcha en las
IERD del municipio de Cha. Quin no conoce su historia, estar condenado a perder la
memoria, y los pueblos sin memoria son fcil objeto de desplazamiento. Esta es la
problemtica real que se esconde tras la invisibilizacion y en algunos casos,
deslegitimacin de las culturas ancestrales y originarias.
Sobre el antiguo Mito Sacrifical Azteca, se instaura un nuevo mito: el mito de la
modernidad-colonialidad396. Este proyecto tiene su gnesis en el Yo, en el eurocentrismo
que se autodenomin universal y que produjo las categoras de brbaros y
civilizados. El Yo civilizador se dio al imperialismo, la colonizacin, la esclavitud, la
evangelizacin y la domesticacin, mientras que la otredad organiz la resistencia. En el
transcurrir del tiempo lineal, este nuevo mito se sustentar sobre los paradigmas
racionalistas occidentales abriendo la brecha entre el otro y el yo. As, surgirn las
dicotomas: primitivo-moderno, mgico religioso-racional, brbaro-civilizado, que se
394
WALLERSTEIN INMANUEL, Abrir las ciencias sociales. Informe Guberkian. Siglo XXI. Mxico.1996
395
FREIRE, Paulo. La pedagoga del Oprimido.
396
DUSSEL, Enrique. 1492. El encubrimiento del otro (Hacia el origen del mito de la modernidad). Antropos. Bogot. 1992
865
Memorias
ISSN: 2256-1951
instituirn en todas las instancias del mundo entero bajo la denominada lgica
instrumental.
Dicha estructura de poder es producto de una idea fundamental, una invencin social de
la lgica instrumental occidental: la Raza. La idea de raza, en su sentido moderno, no
tiene historia conocida antes de Amrica.397 Los blancos se autodenominaron
superiores y se auto-consideraron llamados a civilizar y domesticar a los amerindios,
negros y asiticos. En Amrica, la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las
relaciones de dominacin impuestas por la conquista llev a la elaboracin de la
perspectiva eurocntrica de conocimiento y con ella a la elaboracin terica de la idea de
raza como naturalizacin de esas relaciones coloniales de dominacin entre europeos y
no-europeos398. El poder ser utilizado para jerarquizar las razas y por ende las vidas de
las personas, no slo la idea de raza sino la idea de capital, regular desde la colonia la
pirmide social.
Bajo esta teora discursiva fundamentada en la colonialidad del poder, el negro, el
indgena y el rabe, dejan de ser, de existir. Al no ser reconocidos como seres humanos
han sido considerados como animales, como objetos de estudio que deben ser
observados, analizados, medidos y cuantificados. La deshumanizacin constituye el
retrato ms fiel de la colonialidad del ser. Este modelo ha legitimado la dispora africana y
la esclavitud, como las marcadas diferencias establecidas entre espaoles, criollos,
mestizos, indgenas y negros en Amrica desde el hispanismo; los pueblos sern
reducidos a trabajos forzosos y a la domesticacin por encarnar el salvajismo, la
suciedad y la barbarie, y
sern objeto de evangelizacin, adoctrinamiento y
aculturacin399. La eliminacin de la diversidad cultural e identitaria se constituir en el
objetivo primordial de este nefasto proyecto.
De igual forma, el conocimiento ser racionalizado instrumentalmente. Hemos pasado del
pensamiento Holstico a la fragmentacin del pensamiento, imposibilitando al ser humano
para construir las redes del saber que le permitan comprender el diseo de la
modernidadcolonialidad y sus consecuencias. La lgica occidental imperante instaur la
idea de Verdad:400 primero en Dios bajo el Imperio Romano, luego en la Razn desde el
Renacimiento. El racionalismo marcar el nuevo rumbo de la Europa mercantilista-colonial
y de la Amrica encubierta-republicana, desconociendo los saberes otros,
deslegitimndolos e invisibilizndolos. Se hablar de pueblos primitivos y sociedades
civilizadas, de comunidades sin historia-orales, y sociedades historiogrficasescriturarias.401 As se instaura la colonialidad del saber: con la hegemona del
397
QUIJANO ANIBAL, Colonialidad del poder, Eurocentrismo y Amrica Latina. Centro de Investigaciones sociales (CIES).
Julio de 2000. Lima. Pg. 202
398
Ibd. Pg. 203
399
GONZALEZ STEPHAN, Beatriz. Economas Fundacionales: Diseo del cuerpo ciudadano. En: Cultura y Tercer Mundo.
Nuevas Identidades y Ciudadanas. Nubes y Tierra. Editorial Nueva Sociedad. Venezuela. 1996. Pg. 28
400
WALLERSTEIN INMANUEL, Abrir las ciencias sociales. Informe Guberkian. Siglo XXI. Mxico.1996
401
VICH, Vctor Y ZAVALA, Virginia. Oralidad y Poder Herramientas Metodolgicas. Enciclopedia Latinoamericana de
sociocultura y comunicacin. Grupo Editorial Norma. 2004
866
Memorias
ISSN: 2256-1951
conocimiento occidental en la transmisin univoca de los conocimientos eurocntricos al

interior de las aulas, como en la produccin de conocimientos acadmicos402 que
legitiman el modelo liberal-neoliberal.
Bajo este contexto, se observa que el problema del aprendizaje y del conocimiento es el
problema de la educacin, pero tambin el de la comunicacin, que se basa en uno o en
otro caso en la negacin del otro. Cmo se produce el conocimiento?, Quin lo
produce?, Quin lo legitima?403 Para empezar el mundo se ha visto cubierto por un
manto oscuro, el de la estructura dominante, que se presenta como depositario nico y
absoluto de la verdad y del cual hace parte el sistema educativo y por ende la escuela.404
La educacin no es neutra. La comunicacin tampoco.405. Todo este entramado se
solidifica a travs del currculo y de sus contenidos tericos, cuya descripcin objetiva
(fragmentaria, conceptual y clasificadora) del mundo es bsica en la in-comunicacin, al
invalidar el VER propio de las comunidades, y sustituir su visin holstica por la visin
parceladora. De igual forma los mecanismos de comunicacin basados en la transmisin
del conocimiento de forma vivencial, experimental y simblica son transgredidos por el
verbo, la teora y el signo.406
La problemtica de la educacin en Colombia est enmarcada en diferentes fenmenos
socio-culturales de igual complejidad: industrializacin, destierro, modernizacin,
desarrollo, progreso, marginacin, miseria, desplazamiento forzoso, neoliberalismo,
globalizacin, destruccin de la Madre Tierra y calentamiento global. En el marco de la
Ley General de Educacin colombiana, se instaura el principio de la Autonoma
Institucional como el eje central de la construccin de los PEI y PEC; sin embargo no ha
sido suficiente, para construir un modelo educativo que responda a las necesidades
particulares y locales de Colombia y Latinoamrica, porque no se enmarca en ningn
proyecto educativo alternativo ante la globalizacin, como ocurre en otros pases de
Amrica Latina como Ecuador y Bolivia, que buscan la re-construccin de un modelo
educativo latinoamericano Andino. Sino que por el contrario, continan enmarcados en
paradigmas, modelos educativos y pedaggicos modernos-coloniales como el
constructivismo, el activismo o escuela nueva, el aprendizaje significativo y la pedagoga
conceptual.
Esta Educacin moderna-colonial somete a las comunidades afro-descendientes,
indgenas y campesinas a una educacin mestiza-liberal-neoliberal, deslegitimando las
pedagogas propias de cada cultura e invisibilizando su pensamiento, como su
402
LANDER EDGAR, Conocimiento para qu? Conocimiento para quin? En: Revista Venezolana de Economa y
Ciencias Sociales, 2000, Vol. 6 N 2 (mayo-agosto), pg.. 53-72
403
RIVERA PIZARRO, Jorge. Una pedagoga Popular para la Educacin Intercultural Billingue. Proyecto Ebi- Mec- Gt2.
Ediciones Abya Yala. 1987
404
MIRES ORTIZ, Alfredo. Lo que cuento no es mi cuento. Cultura Andina y Tradicin Oral. Acku Quinde 6. Cajamarca.
Per. 1996
405
Ibd. Pg. 70
406
Ibd.
867
Memorias
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racionalidad indgena y cimarrona, hacindolos in-existentes ante la cultura mayoritaria

mestiza. La inclusin es entendida como cobertura, nunca como reconocimiento y
visibilizacin de la diversidad cultural al interior de las aulas y de las Instituciones
Educativas.
Ahora bien, si esta es la realidad de nuestros pueblos invisibilizados, deslegitimados,
sometidos, humillados, fragmentados, esclavizados y saqueados, el llamado es a reconstruir las realidades otras, a re-crear los saberes propios que constituyen historias
locales de resistencia y re-existencia. Es as como las prcticas de emancipacin de
nuestros pueblos constituyen el nuevo lugar de enunciacin que emerge ante el
neoliberalismo y la globalizacin: universalizacin y homogenizacin. Han re-nacido en el
vientre de los cimarrones e indgenas, en los palenques y en los cabildos, nuevas formas
de concebir el mundo, existentes desde antes de la invasin del hombre blanco; formas
de vida que se han mantenido en el espacio-tiempo otro alejadas del capitalismo, el
progreso y el desarrollo; cosmovisiones locales, colectivas y espirituales.
En esta medida urge un cambio de paradigma ante los diseos globales, que contribuya a
la visibilizacin y legitimacin de los saberes propios y de las historias y prcticas locales.
Aqu es fundamental el Pensamiento Otro407 como un paradigma distinto del pensamiento
crtico que no tiene por propsito la descolonizacin solamente, sino la Decolonialidad408.
Este paradigma otro, se apoya en una estrategia otra: una construccin del pensar y de lo
poltico que haya la posibilidad de descolonizarse en el pensamiento, y tiene por objetivo
la confrontacin de las injusticias producidas por la modernidad-colonialidad, desde otros
lugares de enunciacin.409 Este es un pensamiento quiz increble de la diferencia hacia
la liberacin410.
En este contexto, surge la necesidad de repensar el conjunto de la nueva
institucionalidad desde la perspectiva de la Educacin Intercultural Compleja y Relacional,
de la construccin individual y colectiva del conocimiento, del aprendizaje, en dnde no
existen recetas ni caminos preferidos, sino una renovada creatividad, gran imaginacin y
cambios substanciales en los diversos mbitos.411 El paradigma intercultural se apoya en
el paradigma Abya Yala fruto de la Racionalidad Relacional Vivencial, que no concibe la
naturaleza como un ser inerte, sin vida, porque cada piedra, cada planta tiene espritu y
vida.412
407
El Pensamiento Propio es una herramienta metodolgica propuesta por ABDELKEBIR, Khatibi y retomada por Catherine
Walsh.
408
WALSH, Catherine. (Re) pensamiento Critico y (De) colonialidad. Introduccin. En: Interculturalidad y colonialidad del
poder. Universidad Andina Simn Bolivar. Quito. Ecuador.
409
Ibd.
410
Ibd.
411
ZARANGO, Fernando. Rector Indgena de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi. Primer Encuentro Internacional de
Ciencias Sociales. Epistemes Emergentes en Amrica Latina. Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Bogot.
Noviembre 2005.
412
Ibd.
868
Memorias
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La interculturalidad no es "estar" juntos sino aceptar la diversidad del "ser" en sus

necesidades, opiniones, deseos, conocimientos, perspectivas, etc; revela y pone en juego
la diferencia colonial proponiendo una transformacin. La "Interculturalidad" no est
pidiendo el reconocimiento y la "inclusin" en un Estado que reproduce la ideologa neoliberal y el colonialismo interno, sino que est reclamando la necesidad de que el Estado
reconozca la diferencia colonial (tica, poltica y epistmica).413
Es as como el cambio de paradigma y estrategia exige de una metodologa otra. La
Historia Oral414 busca la produccin de un discurso sobre el pasado en el que se incluye
nuevos actores y se visibiliza la interpretacin de sus sentidos; asume otras fuentes:
privilegia la oralidad ms no deslegitima la escritura Occidental, utilizndola para construir
una visin ms totalizante de la realidad social y as, contextualizar y conceptualizar el
universo oral y escrito otro, dentro del sistema mundo. Tcnicas otras de investigacin
como la entrevista compartida, la historia de vida y el testimonio se convierten en
vehculos de conocimiento histrico, puesto que todos los seres humanos somos
productores de conocimiento histrico por existir. De esta manera se convierte en un
trabajo interdisciplinario e intercultural que busca las significaciones grabadas en la
experiencia y en lo cotidiano.
La historia oral no slo visibiliza diferentes realidades locales fundamentadas en los
saberes propios, sino que los legitima frente a Occidente y sus polticas de
homogenizacin implantadas a travs de la globalizacin; es una imagen de la historia
desde los mrgenes. La Historia Oral no es una metodologa ms, es una nueva manera
de produccin del conocimiento histrico.415
En el Municipio de Cha Cundinamarca se observa, como en Bogot y el resto de
Colombia, la deslegitimacin de las comunidades indgenas y la desarticulacin de los
Resguardos con las polticas pblicas y culturales, municipales, distritales y nacionales.
La migracin masiva de poblacin de diferentes lugares del pas, crea un contexto diverso
cultural, en donde no se plantea la Interculturalidad como modelo educativo municipal,
distrital o nacional, sino la Educacin moderna-colonial mestiza homogenizadora bajo el
lema de Autonoma Institucional, que continua legitimando el discurso euro-cntrico y
desvalorizando lo propio. Frente a esta problemtica surge el siguiente cuestionamiento
Cmo reconstruir la identidad Chibcha en los estudiantes de la IERD La Balsa a travs
de un encuentro entre la oralidad y la escritura, para que se construya el modelo
educativo intercultural y se retorne a la Memoria de los hijos del Agua, los Muiscas?
413
WALSH, Catherine. Las geopolticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter Mignolo. En:
Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolticas del conocimiento y colonialidad del poder. Perspectivas desde lo Andino,
editado por C. Walsh, F. Schiwy y S. Castro-Gmez. Quito; UASB/ Abya Yala, en Prensa.
414
La Historia Oral es una herramienta metodolgica propuesta por el Taller de Historia Oral andina Ediciones del THOA.
MAMANI CONDORI, Carlos. Metodologa de la Historia Oral. Taller de Historia Oral andina. Ediciones del THOA. Serie:
Cuaderno de Formacin N 1. Chukiyawu. 1989.
VICH, Victor Y ZABALA, Virginia. Op. Cit
415
RIVERA CUSICANQUI, Silvia. El potencial epistemolgico y terico de la historia oral: de la lgica instrumental a la
descolonizacin de la historia. Taller de historia oral. En: Revista temas sociales. Sociologa. UMSA. La paz. 1987.
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Dentro de la propuesta Somos Chibchas se busca como objetivo general: Contribuir a la

reconstruccin de la identidad Chibcha en los estudiantes de la IERD La Balsa a travs de
un encuentro entre la oralidad y la escritura, para que se construyan educacin
intercultural y se retorne a la Memoria de los hijos del Agua, los Muiscas. En primer lugar
se busca la reflexin sobre el sentido de Comunidad y Territorio a partir de la HISTORIA
LOCAL, para que se reconozca la importancia ancestral de la Tierra para la vida
comunitaria. Como un segundo objetivo se intenta conocer la Cultura Propia a partir de
LOS SABERES FEMENINOS Y MASCULINOS de los hombres y mujeres, de las
tradiciones y costumbres propias de la comunidad. Como tercer objetivo se busca
conocer las HISTORIAS ANCESTRALES para des-cubrir las races de la identidad
Chibcha inscritas en la palabra hablada, en la Tradicin Oral., fuente y origen de la
Sabidura Milenaria encubiertas por la invasin, la colonizacin y el mestizaje. As mismo
y como cuarto objetivo nos interesa, visibilizar los Medios no masivos de comunicacin a
partir de las imgenes que permitan hacer visible y legtima, la forma de conocimiento
ms antigua: EL ARTE. Por ltimo, y como consecuencia de los objetivos anteriores,
construir un Mdulo Didctico que se constituya como una posible herramienta que
visibilice el encuentro entre la oralidad-escritura, para pensar la educacin intercultural
como modelo educativo alternativo en las IED.
Cha, el territorio sagrado del Zipa, sobre el que se erigi el Sagrado templo de la Luna,
se encuentra entre dos Cerros Sagrados: El Cerro del Majuy (en Cota) y el Cerro de
Wayka (en Tabio). Estos lugares sagrados de pagamento y ofendas vitales en la memoria
de nuestros antepasados y en el mantenimiento del equilibrio de la naturaleza, hoy han
sido reducidos a objeto geogrfico de ubicacin y de turismo.
Empero, Quines son los habitantes de Chia? Las personas de apellido Socha, Tinjaca y
Bossa son descendientes indgenas chibchas que hoy no se reconocen como tales. Las
personas que venimos a Cha desde Bogot, somos descendientes de los antiguos
pobladores Chibchas de Bacat y sus diferentes cacicazgos. Las personas que emigraron
desde Boyac a Cha tambin son descendientes de los antiguos pobladores Chibchas de
Hunza y sus diferentes cacicazgos. Entonces, Por qu hoy nos avergenza ser
descendientes indgenas- mestizos? Por qu preferimos ser llamados mestizos y
ciudadanos antes que ser indgenas y campesinos? Parece ser que no recordamos que
han invalidado nuestra memoria- que el mestizaje es el producto de la invasin,
encubrimiento, colonizacin: explotacin y violacin de los europeos a nuestros
antepasados. Parece que la historia oficial que se cuenta en las aulas escolares ha
jugado un papel determinante en la in-memoria.
En la IERD la Balsa, el proyecto se inicia con los estudiantes de 3 a 5 de bsica primaria
y se plantea como educacin de ciclo 2. El proyecto pedaggico se ha desarrollado en el
transcurso del ao 2011 como proyecto de Aula. El eje transversal lo constituye la
diversidad cultural. Durante el primer periodo acadmico, los estudiantes inician su
conceptualizacin de los puntos cardinales. A pesar de que ste debe ser un concepto
aprendido en grado tercero, los estudiantes de grado cuarto y quinto, no haban
interiorizado este concepto.
870
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Este concepto es vital para la construccin de pensamiento holstico. No slo responde a

un estndar establecido por el MEN y por ende por Occidente y su racionalidad
instrumental, sino que es el pilar de la racionalidad indgena. Siempre que hay un ritual o
pagamento se da gracias al alba y al atardecer a las cuatro direcciones sagradas: Este,
Norte, Oeste y Sur, al Cosmos, a la Madre Tierra y al Centro que somos cada uno de
nosotros. Las sagradas 4 direcciones son adems de vital importancia en el
reconocimiento de la diversidad cultural y tnica porque a nivel planetario, nos adentran
en el mundo de las culturas.
Mientras la racionalidad instrumental construye conocimiento fragmentario en base a
dicotomas: superioridad-inferioridad, civilizado-salvaje, indio-mestizo, campesinociudadano, la racionalidad indgena construye pensamiento holstico a partir del Maz
porque los americanos-amerindios somos hijos del maz: rojo, blanco, negro y amarillo.
Los europeos son hijos del trigo y los asiticos son hijos del arroz. La alimentacin ha sido
bsica en la construccin del pensamiento Por qu entonces preferimos el pan a la
arepa? Cunto trigo hay que importar? Por qu ahora las tortillas mexicanas son
elaboradas con maz estadounidense? No seguimos acaso en la misma colonialidad?
La interculturalidad como modelo educativo que se construye desde Ecuador y Bolivia es
un llamado a la de-colonialidad, a descolonizarnos de esta neo-colonizacin transnacional
y consumista, empero tambin a la de-colonialidad, a la liberacin del pensamiento: del
poder, saber, ser, y hacer, que no contine a travs de la educacin deslegitimando,
desvirtuando, desvalorando, invisibilizando lo propio por abrir espacios a la
instrumentalizacin de la educacin.
Bajo este umbral investigativo el proyecto centra la atencin en la Regin Andina. Se
reconoce su geografa fsica, poltica y humana. De esta manera se introduce al
estudiante en la problemtica conceptual para comprender las diferencias: tnicas y
cosmognicas entre los habitantes de la regin. Esta problemtica gira en torno a la
transicin del nomadismo al sedentarismo. Estas conceptualizaciones no solo se abordan
como trminos y definiciones aisladas sino que se constituyen como un objetivo de
aprendizaje, clave en el anlisis y comprensin de los fenmenos sociales y de la historia
porque determinan las relaciones de causa y efecto.
Los educandos re-conocen los grupos indgenas que habitan en la regin Andina
descendientes de la familia lingstica Chibcha y sus principales actividades de
subsistencia. Mientras los nmadas basaron su alimentacin en la caza y pesca, y los
semi-nmadas en la horticultura (siembra de yuca brava), los Chibchas basaron su cultura
en el sedentarismo: en la siembra y cosecha del maz. Aqu es relevante la nocin de
territorio, que gracias a su biodiversidad provee de alimento a la poblacin indgena. De
igual forma se diferencia la cosmovisin indgena de la forma de vida mestiza, siendo
estos ltimos habitantes, colonos de las tierras amerindias que se dedican a otras
actividades. Se enfatiza en la existencia de resguardos indgenas en los municipios de
Cha y Cota, reflexionando acerca de las implicaciones de la conformacin de esta
institucin durante la colonia. Igualmente se exalta la organizacin social Chibcha del
territorio en cacicazgos, reivindicando a travs de la historia y el lenguaje otro al Zipa y al
Zaque, a la tierra sagrada de Bacat y de Hunza, en la bsqueda de la re-construccin de
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la memoria que nos acerque de nuevo al Templo del Sol (Sogamoso) y al Templo de la
Luna (Cha) y a los Cerros sagrados de Majuy y de Waika.
La conceptualizacin como la construccin de conocimientos acerca de la regin, se
hacen a travs del encuentro entre la oralidad y la escritura, a partir de la lectura
silenciosa, oral y socializada, la palabra y las TICs. El territorio se conoce a partir de
dilogos acerca de las caractersticas de la regin, historietas, artculos y audiovisuales.
As, se hizo lectura audiovisual y textual de los Mitos de Origen Chibcha: Tchiminigagua,
Bachue, Bochica y el Maz, para comprender el devenir histrico a travs de la narracin
audiovisual. El aprendizaje se gest bajo los ritmos de las quenas, ocarinas y zampoas
en el universo de la msica andina.
Cmo accin creativa los estudiantes elaboraron maquetas en las que representaron los
diferentes aspectos del Territorio Chibcha, y carteleras en las que reconocan los grupos
indgenas de Colombia, cosmogonas y costumbres. Aqu la oralidad cobra vida a travs
de la expresin de cada estudiante, que invita al grupo a escuchar la palabra del otro, a
cuestionar y a opinar sobre las temticas. Las exposiciones se constituyen como forma
idnea de argumentacin donde cada uno sustenta lo aprendido a travs de su accin
plstica creativa y a travs de la palabra, es decir de los medios no masivos de
comunicacin (Arte). De igual forma la expresin ha sido direccionada a travs de la
escritura creativa como forma de comunicacin de los saberes Chibchas. Los estudiantes
dentro del proyecto han creado Cuentos y han re-creado Mitos acerca de los Chibchas, en
la bsqueda de hacer del lenguaje y la historia, otros caminos que conduzcan al retorno
de la memoria.
La conceptualizacin del paso del nomadismo al sedentarismo como formas de vida de
los primeros habitantes de nuestro continente, se ha construido a partir del reconocimiento de las rutas de poblamiento del continente americano, reconociendo los
diferentes continentes y las diferentes culturas que habitan en ellos. As se re-conocen los
principales pueblos indgenas originarios de Amrica: Mayas, Sioux, Aztecas e Incas.
Posteriormente se visibilizan las causas y las funestas consecuencias del Encubrimiento
de Amrica: Sorprende mucho escuchar a los docentes hablar aun en el siglo XXI,
despus de tantos debates y produccin textual e intelectual, de Descubrimiento de
Amrica
Que triste es saber que la aculturacin y adoctrinamiento que posibilitan la
neo colonizacin de nuestros pueblos, el saqueo de los recursos y la explotacin de
recursos y mano de obra se produzca desde las aulas de las escuelas-.
Contrario a las manecillas del reloj, el pensamiento Chibcha se direcciona de Este a Sur,
porque el reloj fue el que racionaliz el tiempo en horas, minutos y segundos, y convirti
su narrativa en lineal. De igual forma, transform los ciclos de tiempo natural en la
calenda, o frecuencia 12:60 que divide el tiempo en 12 meses y en 60 minutos la hora,
con el fin de producir el calendario gregoriano y establecer las fechas de pagos de
impuestos y servicios. El tiempo Occidental lineal lleva por lema: el tiempo es dinero, por
eso la educacin es bancaria, para la opresin, en trminos de Paulo Freire.
Empero, como el tiempo Chibcha es cclico, como bien lo evidencia la narracin
mitolgica, entonces dentro del curso, no se plantea a los estudiantes el conocimiento de
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la historia como historiografa basada en la lnea de tiempo sino que el aprendizaje de la

historia otra es un viaje en el tiempo en espiral, que se gesta en el Aqu el Ahora,
visualizando el pasado, que se encuentra frente a nuestros ojos y que debemos recordar
porque en el yace nuestra memoria, y prediciendo el futuro desconocido que se haya
detrs de nuestra espalda.
La problemtica de la explotacin de los indgenas durante la colonia, visibiliza tambin la
lucha por la emancipacin desde hace 519 aos. As se reconocen las principales formas
de resistencia Chibcha, y su significado para la liberacin. De igual forma se reconoce la
problemtica del racismo y la discriminacin, comprendiendo que a pesar de que se
reconozcan los derechos de las minoras tnicas dentro de la constitucin de 1991, an
existen marcadas acciones de racismo y discriminacin, de la poblacin mayoritaria
mestiza contra las comunidades indgenas.
CONCLUSIONES
Los educandos llegan a la conclusin, que la explotacin y servidumbre de los indgenas
durante la colonia, viol los derechos a la vida, libertad e integridad durante varios siglos.
A pesar de que en Europa se hablaba de todo tipo de libertades, paralelamente en
Amrica la encomienda, la Mita, el resguardo y la esclavitud fueron el pan diario de cada
da que someti a indgenas y afro descendientes al yugo espaol y a la servidumbre
criolla. Por las razones anteriormente descritas, en la IERD la Balsa se dise una
campaa visual a travs de carteles y carteleras en contra de la discriminacin y el
racismo.
El Proyecto Somos Chibchas es una propuesta que busca la re-construccin de identidad
de la comunidad educativa (Instituciones- Familias- Resguardos) como Proyecto
Alternativo de Educacin Municipal416. Se enlaza a otro interrogante problmico Cmo
reconstruir la identidad en las comunidades educativas de las IED del Municipio de Cha,
a travs de la legitimacin de Lenguajes e Historias Otras invisibilizados, en la bsqueda
de construir el Proyecto Educativo Pedaggico Alternativo PEPA417?
RESULTADOS
El Proyecto Investigativo y Pedaggico de Historia, Lenguaje y Pedagoga Otra:
Somos Chibchas busca como obtener como resultados finales:
1. Narracin Oral por parte del Gobernador y sabedores Chibchas de las historias
ancestrales propias y los Mitos en el Resguardo de Cota re-significando la tradicin
oral.
416
Ante las actuales polticas pblicas de privatizacin con normas como el 2355 se plantea el PEPA (Proyecto Pedaggico
Alternativo) para atacar el modelo estandarizado de educacin para la prosperidad del mercado que nos quieren proponer.
CAMELO, GUSTAVO ADOLFO. Avances de la labor sindical en el municipio de Chia. ADEC Informa. Pg. 20. Mayo. 2011.
417
El Centro de estudios e Investigaciones docentes CEID, es una propuesta de FECODE en la bsqueda de la

construccin del Proyecto Educativo Pedaggico Alternativo PEPA, como alternativa a las polticas neoliberales y a la
globalizacin de la educacin.
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2. Cartilla de Cuentos creados por parte de los educandos de primaria de la IERD La

Balsa, accin creativa y expresiva escrita hacia la re-invencin de la historia
invisibilizada
3. Cartilla de Mitos Chibchas re-creados por parte de los educandos de primaria de la
IERD La Balsa a partir de la Lectura Audiovisual y textual de la Ley de Origen,
fuente y origen de la Sabidura Milenaria
4. Video colectivo de de los educandos de la IERD La Balsa a partir de de la accin
creativa y artstica en la bsqueda del Saber- Hacer
5. Modulo Didctico de formacin docente en Interculturalidad y Ctedra Indgena
Chibcha para ser integrado en el Proyecto Educativo Pedaggico Alternativo
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BARBOSA IMAGINADA
IMAGINARIOS SOCIALES EN BARBOSA SANTANDER COLOMBIA
LEYDY CAROLINA MUOZ SUANCHA

carys0117@gmail.com
Resumen
Se trata de es un estudio sociolingstico de corte cualitativo con enfoque etnogrfco, que
pretende dar razn de la construccin social de la realidad en Barbosa Santander
Colombia. El soporte terico se plantea desde los autores Charles Morris, Cornelius
Castoriadis, Juan Luis Pintos, Armando Silva, Andrs Ortiz Oss, Clifford Geertz y Gilbert
Durand.
El corpus consta de treinta y seis entrevistas. Para la recoleccin de los materiales se
tuvieron en cuenta variables de estratificacin social como: edad, gnero y nivel de
instruccin. Se tomaron como muestra, los textos narrativos y expositivos, y a travs de
categoras: empricas, lgicas y dialcticas, se infieren los imaginarios sociales y se
establecen las relaciones entre este y las representaciones. La importancia de este
estudio es determinar cmo a travs del lenguaje se puede comprender la identidad, la
composicin social, la pertenencia, la visin de futuro y otros aspectos sociales
representados e imaginados.
Palabras clave. Comunidad de habla de Barbosa Santander Colombia, Sociolingstica,
imaginarios sociales, narrativas, hermenutica antropolgica.
Introduccin.
Barbosa imaginada es una investigacin que pretende dar razn de la manera cmo los
imaginarios sociales construyen sociedad, se despliegan en el tiempo y como proceso
social, forman un constructo cultural. Estos imaginarios sociales estn representados en
las hablas de esta comunidad. El corpus de la investigacin se compone de 36
entrevistas semidirigidas, con una duracin de 45 minutos mnimo, grabadas digitalmente.
De estas entrevistas se seleccionaron los textos narrativos y expositivos, porque a travs
de estos, los informantes describen, argumentan, explican y narran en torno a temas de
inters general.
En los resultados se determin que los temas frecuentes cambian de una generacin a
otra y esto permiti establecer la tipologa de produccin de los imaginarios, segn el
modelo establecido por Armando Silva. La tercera generacin habla del recuerdo agnico
de la llegada del tren a Barbosa y resaltan el surgimiento del municipio como una urbe
comercial; la segunda generacin habla de esa Barbosa en la que el Carnaval Facundo
Moraita, los pregones comerciales y el Festival Nacional del Ro Surez, se constituyen
en la expresin festiva y comercial del municipio; finalmente, la primera generacin habla
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de esa Barbosa que se moderniza y a la que est llegando gran cantidad de visitantes y
estudiantes.
El sustento terico est planteado desde los postulados de Gilbert Durand, Cornelius
Castoriadis, Juan Luis Pintos, Andrs Ortiz Oss y desde la tipologa de los imaginarios
sociales de Armando Silva. Luego de seleccionar los textos narrativos y expositivos, se
hizo un anlisis con el modelo de interpretacin hermenutica propuesto por Andrs Ortiz
Oss, a travs de las categoras empricas, lgicas y dialcticas. Posteriormente, se
infiri el imaginario colectivo como resultado de un proceso intersubjetivo. A partir de
estas inferencias se describieron los imaginarios para dar razn de la manera cmo los
barboseos construyen la realidad social. Del mismo modo se determina una visin de
futuro colectiva, porque lo importante de este tipo de estudios no es la mera descripcin
de la comunidad de habla, sino el poder determinar hacia dnde van como colectivo
social.
Cuerpo textual
Comunidad de habla Barbosa Santander Colombia
Para realizar la caracterizacin de la comunidad de habla se procedi a hacer un estudio
exploratorio en fuentes primarias y secundarias que permitieron delimitar el contexto
geogrfico, histrico, social y cultural de Barbosa. La presente descripcin se presenta a
manera de intertexto por tratarse de un proceso de creacin a partir de las muestras de
tradicin oral obtenidas del corpus. Es decir, que las categoras o afirmaciones estn
relacionadas con el lenguaje y la cultura y son expresadas por los hablantes.
El municipio de Barbosa est localizado en el extremo sur del departamento de
Santander, en lmites con el departamento de Boyac, en la provincia de Vlez y Ricaurte,
sobre la ribera del ro Surez, entre las montaas que conforman la cordillera Oriental, a
una distancia de la capital del pas de 285 Km y de Bucaramanga a 214 Km.
Territorialmente posee una ubicacin estratgica sobre la va principal pavimentada
nacional N 45 que comunica a Bogot con Bucaramanga, por lo que a Barbosa se le
conoce como la Puerta de Oro de Santander. Barbosa limita por el norte, con el
municipio de Gepsa; por el sur con el municipio de Puente Nacional, por el oriente con el
ro Surez y el municipio de Moniquir (Boyac) y por el occidente con los municipios de
Vlez y Guavat.
En el siguiente relato tomado del corpus de esta investigacin, se puede apreciar el
concepto de puerto terrestre que tienen los habitantes de Barbosa:
Barbosa es un municipio, es un puerto, Barbosa tiene una naturaleza comercial,
tremendo, entonces, primero pues es la entrada de un departamento, segundo de aqu se
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parte a un montn de lugares y usualmente la gente que tiene, que va a atravesar el pas
tiene que pasar por Barbosa 10 G1 H N3418
Barbosa es como un puerto, aqu a Barbosa llega cualquier cantidad de personas de
cualquier otra parte 15 G2 M N1
La ubicacin geogrfica y la representacin social de Barbosa como puerto terrestre, ha
alimentado la idea estereotipada de que Barbosa no tiene una cultura propia, en varios
relatos que se encuentran en este corpus se evidencia este fenmeno. A manera de
ejemplo:
Barbosa sigue siendo una ciudad muy comercial, dada a la parte del intercambio cultural
porque aqu en Barbosa por su () por su ubicacin geogrfica prcticamente es como
el puerto de llegada de muchos, de muchos personajes, porque va, porque est
prcticamente en el centro del e de la va Bogot Bucaramanga est muy cerca una
ciudad como Tunja ciudades intermedias de Santander como San Gil, Socorro e y hay
una, creo que es una mezcolanza cultural definida es ms, yo hago parte de esa
mezcolanza cultural
09 G1 H N3
En cuanto la hidrografa, el municipio de Barbosa forma parte de la cuenca, a escala
regional, del ro Surez. A este ro afluye una serie de tributarios que son importantes
como abastecedores de agua para el consumo humano. En Barbosa, uno de los eventos
que ms turistas atrae es el Festival del Ro Surez. En este acontecimiento se realiza el
concurso del sancocho, una muestra equina y ganadera y, el famoso concurso de Miss
Tanga, aunque ahora, se llama Miss Chica Latina. El socilogo y periodista Jos Oscar
Fajardo afirma al respecto lo siguiente:
Hacia los aos cuarenta, cincuenta, sesenta, Barbosa no tena acueducto, era un
pueblito un pueblito supremamente, entonces las mams de la poca se vean obligadas
a lavar la ropa cada ocho Das y se las llevaban para el ro, ese era el ritual. El ritual no
era tanto ir al ro a mamar gallo, como decimos ahora ir a pasear, sino el ritual era ir a
lavar la ropa y de paso hacer all el cocinado, porque no poda ir y lavar la ropa y venirse
al medioda y listo, no, tena que estarse todo el da hasta que la ropa, hasta lavarla y
secarla y luego traerla a la casa y en el lapso de la semana plancharla o aplancharla, esa
es la gnesis de pronto del Festival del Ro 34 G3 H N3
En cuanto la parte geografa, los hablantes barboseos aseguran que: Cuando uno se
para all en la loma y mira pabajo, pues es as como ver todo y uno mira pabajo y se da
cuenta que no, que eso no es una loma sino que Barbosa est como en una cuneta, si y
eso as, uno ve la loma y ve que de ah paall eso es todo planito y que solamente
Barbosa es la que est en una cuneta, si una cuneta pues si, por eso dicen que la hoya
del Ro Surez, para mi es como una olla 27G3 M N1
418
Este es el cdigo que identifica al informante nmero diez de la primera generacin, gnero masculino y
nivel de instruccin tres.
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El clima de Barbosa, ha sido un factor importante para el desarrollo de la industria

turstica, tal como se lee a continuacin: Umm el clima, el clima es lo que ms me gusta
de Barbosa el clima bueno es un clima e fresco, siempre hay viento, umm no se y como
que el sol tan picante por las maanas, no s yo lo siento as, todo esto ac y por eso
escribo eso siempre, lo que ms me gusta de Barbosa es el clima.
10 G1 H N3
Otros testimonios dicen: Me fascina me parece que es un pueblito agradable para vivir
y sobre todo por el clima, porque yo soy de Tunja pero para m el fro como llevo tanto
tiempo viviendo aqu, entonces ya el fro me molesta 21 G2 H N3.
Debido al clima tambin encontramos muchos productos, S? cultivos de yuca, de
pltano, de trigo, S? de todo eso que se da debido al clima que es muy apropiado para
el cultivo hay otra cosa tambin que debido a esto tambin sabemos que hay, uno viste
ms cmodo debido al clima es ms, es como ms sencillo vestir, en asuntos de estar
ms formal el clima de Barbosa, hay gente para los turistas encantados porque e, les
parece un clima caliente, el mes de enero que es el mes en el que ms vemos el verano,
es un mes que es un clima sper caliente para todo aquel que venga de afuera 32 G3 M
N2.
La expresin econmica de Barbosa, est relacionada con la distribucin de toda clase de
mercancas a los diferentes municipios aledaos.
El relato que se presenta a
continuacin es el testimonio de uno de los comerciantes ms importantes de Barbosa y
sus alrededores: Mi empresa corresponde como un centro de acopio y de all yo tengo
vendedores, agentes vendedores, que van y venden y de aqu en mis vehculos, lleva la
mercanca a distintas partes de Boyac, Santander, y el Magdalena Medio. Que el
Magdalena Medio es hasta puerto Boyac, e la otra parte es los extremos, es por ejemplo
Boyac, que es Sogamoso y Duitama, Tunja, y toda esa parte de la parte minera como
es Otanche , Gorgure, e Otanche y Gorgure, e otra parte del magdalena medio es toda
esa parte de lo que es Vlez, Jordn, Landzuri, Cimitarra, e Bolvar, Jess Mara, la
Granja, e la Sabana, Florin, la Belleza, en eso consiste la distribucin de mis productos y
llegan a todas esas partes porque desde aqu desde Barbosa se puede comercializar todo
eso, porque est muy ubicada. 29 G3 H N2
Otra actividad econmica importante del municipio es el rebusque o comercio informal:
Aqu como ya le digo vena tres cuatro veces el tren en la semana y diario no la
pasbamos en el tren y bamos y cogamos pomorrosas (pomarrosas) guayabas por all
al campo y hacamos las bolsitas y a la gente que vena en el tren a ellos le vendamos
las pomorrosas (pomarrosas), es un producto muy rico se da aqu en Barbosa, e la
guayaba, las bolsitas de guayaba, las bolsitas de pomorrosa (pomarrosa) nosotros las
vendamos y as nos hacamos lo de la gaseosa, pues uno chino le hace a lo que sea
14 G2 H N1.
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La gente de Barbosa es trabajadora, se le mide a lo que sea, mire, yo me acuerdo un da

haba un trancn, de un derrumbe de la carretera Bucaramanga Barbosa en el sitio Vado
Real, y los primeros que llegaron a vender agua y helados fueron los barboseos. Usted
va a cualquier pueblo, aqu va a Santana, San Jos de Pare, y lo que encuentra son
barboseos vendiendo chuzos, vendiendo gaseosa, vendiendo cds; es decir la gente de
Barbosa siempre ha tenido como esa dinmica del comercio y me parece que eso es lo
que le ha dado como empuje a Barbosa.
21 G2 H N3
Ya para ir cerrando, una comunidad de habla es un sistema de relaciones compartidas
por individuos que se ubican en un espacio determinado; la observacin exploratoria
evidencia que la composicin de la comunidad de habla de Barbosa Santander es un
sistema donde conviven oriundos y una gran cantidad de inmigrantes provenientes del
norte, sur, oriente, centro y occidente del territorio colombiano; es decir, por su ubicacin
geogrfica y connotacin de puerto terrestre alberga a los llamados en lenguaje coloquial:
cachacos, vallunos, costeos, paisas, llaneros, etc. Este intercambio cultural es el que ha
hecho de Barbosa una pequea poblacin multicultural, emprendedora, creativa,
trabajadora y echada palante
Referente terico.
El soporte terico que fundamenta esta investigacin est planteado desde la teora del
signo de Charles Morris; los conceptos de representacin versus imaginario, desde
Cornelius Castoriadis y Juan Luis Pintos. A partir de las teoras anteriores la investigacin
apropia el modelo metodolgico para la tipologa de la produccin de los imaginarios de
Armando Silva y el modelo de interpretacin hermenutica de Andrs Ortiz Oss, el
concepto de cultura y sus manifestaciones desde Clifford Gertz y la interpretacin
antropolgica de los imaginarios de Gilbert Durand.
Ahora bien, imagina que vas de viaje por la Antrtida y frente a ti hay un inmenso e
imponente tmpano de hielo, esa parte del iceberg que ves, es la que aqu en este trabajo
se entiende como la representacin social y aquella parte que est bajo el nivel del mar,
es el imaginario. Luego imaginarios y representaciones no pueden ser lo mismo. A
travs del siguiente esquema se plantea la caracterizacin de estos dos fenmenos
sociales.
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Esquema No 1. Imaginario Vs representacin.

En este esquema de manera muy sucinta se evidencian las principales diferencias entre
representacin e imaginario, pues desde la teora planteada por Juan Luis Pintos
(2003:164) Los imaginarios sociales son aquellos esquemas construidos socialmente que
nos permiten percibir algo como real, explicarlo e intervenir en lo que en cada sistema
social se considere como realidad y para Silva (2006:104) Los imaginarios sociales
seran aquellas representaciones colectivas que rigen los procesos de identificacin social
y con los cuales interactuamos en nuestras culturas haciendo de ellos unos modos
particulares de comunicarnos e interactuar socialmente
En este proceso de describir la construccin social de la realidad en Barbosa, se debe

aclarar que cada uno de los hablantes expresa un sistema de representaciones subjetivas
relacionadas con imaginarios que comparte. Para inferir el imaginario social se realiza un
proceso de interpretacin intersubjetiva de las representaciones, como se puede apreciar
en la siguiente grfica:
Esquema No 2. Proceso intersubjetivo = Imaginario social.
Resultados.
Luego de realizar una interpretacin hermenutica a los textos narrativos y expositivos,
tomados como muestra para este estudio, se estableci una categorizacin de los
imaginarios representados en esos textos. Las categoras son: Actores, agnico,
conflicto, creencias, economa, entorno y tradiciones. Estas categoras, estn planteadas
desde las variantes sociales de generacin, gnero y nivel de instruccin.
Imaginarios tercera generacin. Tipo I-R: El tren que regresa a Barbosa.
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Esquema No 3. Tipologa del imaginario I-R.

Segn los hablantes de la tercera generacin, los actores sociales de Barbosa son de
origen diverso, estas personas son consideradas emprededoras y confiables. El tren es
recordado con alegra y nostalgia porque represent prosperidad en poca fundacional
del municipio. Los barboseos arraigados a ese recuerdo agnico, consideran que el aire
de crecimiento y la modernidad que se vive actualmente en el municipio, desplaz la
participacin social y ha generado inseguridad.
Creen que Barbosa tiene todo lo que sus habitantes necesitan y por lo tanto no deben
salir de l. Se habla del municipio como un buen vividero; algunos servicios son
costosos, como el arriendo y otros econmicos como la alimentacin. El concepto de
cultura como historia, folclor y letras, hay que construirlo porque desde sus orgenes
Barbosa ha tenido otras vocaciones.
Para esta generacin, el comercio, la pequea empresa y los servicios de diversin,
caracterizan la economa del municipio y lo diferencian de las poblaciones de alrededor .
Por su ubicacin geogrfica, Barbosa es considerada puerto terrestre y la constituye en el
centro regional, comercial y de diversin para los dems municipios.
En la memoria colectiva de estos hablantes, se guardan la historias relacionadas con la
llegada del tren, los carnavales, el Festival del Ro Surez y la fundacin de la sede de la
Universidad Industrial de Santander; todos estos hitos socioculturales representativos de
Barbosa.
Imaginario I R I: El festival del Ro Surez.
Esquema No 4. Tipologa del imaginario I-R-I

Para esta generacin, el barboseo representa el estereotipo del hombre santandereano
que es Echao palante, emprendedor, trabajador y rumbero. La mujer barbosea se
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preocupa e invierte en la apariencia fsica. Estos hablantes alcanzaron a vivir la poca del
tren y por lo tanto lo extraan como motor de desarrollo, la transformacin del entorno
fsico y la prdida de algunas tradiciones, generan desencanto.
Determinan como mayores problemticas del municipio: la proliferacin de negocios de
licor, los cuales han relegado los sitios de esparcimiento familiar. Respecto las creencias
religiosas lo siniestro se expresa como existente pero sin importancia. La expresin
econmica del municipio se basa en la industria de alimentos, el trabajo artesanal, la
agricultura y el comercio. Se percibe el entorno del municipio como un espacio geogrfico
en proceso de modernizacin.
Las tradiciones representadas en los discursos de esta generacin hablan de las
actividades relacionadas con del ro, lo que constituyen como la expresin cultural ms
representativa del ser barboseo.
Imaginario R I: Barbosa una gran vitrina
Esquema No 5. Tipologa del imaginario R-I

Desde la perspectiva de esta generacin los barboseos son alegres, fiesteros,
picarescos y rinden culto al cuerpo. La expresin festiva de las tradiciones sociales, se
expresan a travs la forma estereotipada de participar en ellas.
Los conflictos ms relevantes para esta generacin son la drogadiccin y la prostitucin, y
determinan que estas problemticas son producto de la frgil estructura familiar. Adems
aseguran que la infraestructura de movilidad y salud es deficiente. Respecto la expresin
religiosa, se puede inferir que conciben lo siniestro como una prohibicin y castigo.
El desarrollo econmico se basa en la pequea industria, el comercio formal e informal.
Este ltimo es cada da ms significativo. Se trata de una poblacin que busca el
mejoramiento de la apariencia en las estructuras urbansticas, porque se percibe a
Barbosa como una vitrina, que mejora su apariencia para hacerla ms atractiva para
quienes la habitan y visitan.
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Visin de futuro.
La importancia de este estudio radica no solo en la descripcin densa de la comunidad a
travs de sus imaginarios; sino poder determinar a travs de sus hablas quines son y
hacia dnde van como colectivo social. En referencia con lo anterior, al preguntar a los
barboseos Cmo se imagina a Barbosa dentro de diez o veinte aos? Ellos consideran
que el futuro de Barbosa est escrito en su presente. Y es que no puede ser de otro
modo, puesto que el futuro no es el lugar hacia donde nos dirigimos; sino es el que
estamos construyendo y que depender de lo que hagamos en el presente. En
perspectiva Barbosa va a crecer aceleradamente por su connotacin turstica. Sus
habitantes dicen que los lmites se ensancharn de tal modo que llegue a unirse con Cite
por el lado norte y con Puente Nacional por el occidente, algunos creen que ser grande y
larga territorialmente hablando. Barbosa llegar a ser una ciudad como Tunja o
Bucaramanga.
En consecuencia, la mejor estrategia de proyectar el futuro es crearlo. Es tal vez por esta
razn que las estructuras arquitectnicas se estarn renovando constantemente.
Entonces, este municipio se visiona como una metrpolis, una ciudad en la que habr
ms comercio, se respirar un aire de negociaciones impresionante, llegarn
inversionistas en finca raz, que construyan espacios de esparcimiento para compartir en
familia. Se suea con respirar un aire de negociaciones y convertir a Barbosa en un
pueblo de ricos.
Es probable que todo este desarrollo se vea opacado por el aumento de los impuestos, ya
que es un ndice preocupante en la actualidad. Del mismo modo, se considera que la
ciudad al crecer en tales proporciones se deshumanice, siendo estos algunos de los
riesgos que corra Barbosa al convertirse en una ciudad. No obstante, los barboseos
suean con verla convertida en una urbe estudiantil. Muchas personalidades reconocidas
en el municipio trabajan en la actualidad para que esto sea una realidad. Se considera
que, al mismo tiempo que un individuo construye su propio futuro, tambin est creando el
de los dems.
Dichosa Barbosa que cambiar tanto para seguir siendo la misma pues yo veo a
Barbosa dentro de 10 aos como casi igual As dijo el informante de la primera
generacin y nivel de instruccin dos. Hay algo en la naturaleza de Barbosa, que se
puede percibir como inmutable o es precisamente su multiculturalidad, su aire de
negociaciones, el calor de sus gentes, el clima tan agradable, el comercio, la rumba que
la hace tan cambiante, pero siempre igual. Porque los barboseos van y vuelven
trayendo influencias de fuera, pensando en embellecer la vitrina, renovndola, para
hacerla cada da ms atractiva a sus turistas y continan renovando los artculos que en
ella se exhiben van, vienen, compran, surten y siempre mantienen su naturaleza.
CONCLUSIONES
Los estudios sociales, entre ellos los lingsticos, permiten describir, interpretar y explicar
las formas de ser de los individuos en sus comunidades de habla. Esta categora de la
sociolingstica, es un sistema de relaciones comunicativas valoradas socialmente.
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La lingstica de corpus es una metodologa eficiente para los estudios del habla, porque
aporta un material de investigacin preestratificado, marcado y sistemtico que le aporta
un carcter cientfico a los resultados.
Las imgenes,
constituyen imaginarios y estos se hacen visibles mediante las
representaciones esquemas. El proceso inferencial permite la develacin del universo
simblico a travs de lo que los hablantes dicen, lo que quisieron decir y la manera cmo
lo dijeron.
El lenguaje es constitutivo de lo humano, porque determina la trama de interpretaciones
en la que el hombre se auto define en el espacio y el mundo.
Los imaginarios sociales no son las mismas representaciones, porque pertenecen a
universos diferentes. Las representaciones son el mundo visible, sintagmtico y universo
del significado. Los imaginarios corresponden al mundo invisible, paradigmtico y el
universo de lo simblico. El imaginario social es la potencia o fuerza annima colectiva de
significaciones imaginarias representadas en el colectivo social.
El imaginario de la tercera generacin corresponde al recuerdo agnico de la llegada del
tren a Barbosa y cmo este trajo progreso al municipio. Se trata de un hito sociocultural
fundacional.
El imaginario de la segunda generacin corresponde a la conformacin de una urbe
comercial heredera de la llegada del tren y el aunamiento de lo festivo representado en
las practicas festivas llamadas: Festival del Ro Surez, Carnaval Facundo Moraita y
pregones comerciales entre otros.
El imaginario de la primera generacin corresponde a la concecpcin de una Barbosa
comercial, festiva, rumbera, moderna, ligth y transparente se trata de una inmensa
vitrina en la que se ha desplazado el ser por el tener, saber y hacer. Es una sociedad en
la que prima la pulsin.
La comprensin de los imaginarios sociales restituyen al sujeto permitiendo la redireccin
de su deseo, en este caso, el deseo colectivo la manera como se hacen los pueblos.
Cuando se ven los imaginarios, se est viendo la realidad del ser barboseo, lo que son
como colectivo social y la manera como construyen cultura. Tambin es una manera de
establecer una visin de futuro colectiva, para dar razn de una proyeccin social.
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MEDIACIN DE CONFLICTOS ESCOLARES ENTRE PARES

LUZ MIREYA HERNNDEZ PINEDA
luzmih@gmail.com
NELSON JAVIER CORREA ROMERO
neco24@gmail.com
I. E. T. La Libertad de Samac I.E. Integrado de Cmbita
RESUMEN
La mediacin se presenta como estrategia de convivencia y como uno de los
mtodos ms recomendados para la resolucin pacfica de los conflictos. La escuela no
puede ser ajena a este tipo de propuestas alternativas que contribuyen al mejoramiento
de las relaciones que se originan en el mbito escolar, familiar y social.
La mediacin escolar entre pares busca gestionar los conflictos que se presentan
en la escuela mediante la participacin de estudiantes cualificados en el proceso de
mediacin, quienes tienen la capacidad de intervenir con mayor presencia en los espacios
escolares, propiciando acuerdos entre las partes y evitando la generacin de nuevos
conflictos. Adems, se asume el conflicto como una oportunidad de aprendizaje donde se
practican las habilidades comunicativas bsicas y se construyen nuevas formas de
pensamiento y de interaccin.
La prctica de la mediacin escolar desarrolla en los estudiantes valores como la
solidaridad, la responsabilidad y la autonoma, los cuales son la base fundamental de la
ciudadana activa. La participacin y la toma asertiva de decisiones promueven la
formacin de ciudadanos crticos y reflexivos que asumen el compromiso como sujetos
de derechos co-responsables.
Palabras clave: Coexistencia Escolar, Mediacin Escolar, Ciudadana Activa.
1. INTRODUCCIN
En las instituciones educativas el conflicto es visto como un fenmeno negativo
que se debe erradicar; comnmente se asocia con comportamientos inadecuados que
generan deterioro de las relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa; es
por esta razn que los manuales de convivencia son diseados para sancionar e
invisibilizar el conflicto, desconociendo a los educandos como interlocutores vlidos para
la mediacin escolar.
La diferencia generacional que existe entre docentes y estudiantes limita el
entendimiento de la problemtica que existe en la escuela, para citar un ejemplo, un cierto
tipo de saludo puede representar para el profesor una burla o falta de respeto, pero para
los estudiantes es una muestra de camaradera o pertenencia a un grupo; de esta sencilla
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manera se evidencia la relevancia que cada persona le imprime a sus interacciones con
los dems integrantes de la comunidad, motivo por el cual se propone la cualificacin de
estudiantes en el proceso de mediacin de conflictos escolares para que colaboren en
mejorar la convivencia escolar desde el dialogo y contribuyan a hacer del conflicto un
proceso de aprendizaje, inherente al quehacer educativo.
La mediacin escolar entre pares surge por la necesidad que tienen los
educandos de sentirse escuchados en un ambiente de confianza, imparcialidad y
seguridad; adems de reducir la brecha generacional, hace que los acuerdos sean ms
significativos y duraderos, generando mayor aceptabilidad y compromiso para cada una
de las partes en conflicto. Igualmente, permea espacios en los cuales los adultos tienen
poca o nula intervencin, tal es el caso de los descansos pedaggicos, los sitios aledaos
a la institucin y las redes sociales virtuales que actualmente son el principal lugar de
interaccin entre jvenes.
En adelante se plasman las concepciones de Mediacin Escolar, Ciudadana en la
Escuela y Ciudadana Activa, desarrolladas desde diferentes autores y se muestra la
interrelacin que existe entre estos conceptos para la formacin de estudiantes como
ciudadanos activos con responsabilidad social, capaces de mediar en los conflictos
escolares.
2. MEDIACIN ESCOLAR
La mediacin como mtodo de gestin de conflictos es asumida desde una
postura terica de la democracia liberal; ha tenido su mejor acogida en pases como
Estados Unidos, Canad, Argentina, y en pases europeos, entre ellos, Francia, Italia y
Espaa. En dichos pases, se han hecho grandes aportes en materia de los mecanismos
alternativos de resolucin de conflictos; la mediacin se ha convertido en un instrumento
que permite la gestin de los mismos, ya sea en el mbito familiar, laboral o comunitario.
En el mbito educativo, se empieza a hablar de cursos de Resolucin de conflictos
en el ao 1972, en Nueva York, a travs de The Childrens Project for Friends, un
programa cuquero (Sociedad religiosa de origen cristiano) que ha formado a miles de
maestros y profesores y ha contribuido a implantar y desarrollar concepciones
pragmticas sobre la paz y la transformacin de los conflictos. (Vinyamata, 2003, p. 70).
La mediacin ha sido, y sigue siendo, una tcnica muy utilizada por muchos conflictlogos
alrededor del mundo por ser considerada eficaz en la ayuda a personas y sociedades
vctimas de los conflictos.
Existen diversos medios o tcnicas alternativas de resolucin de conflictos, entre
ellos: la negociacin, la conciliacin, el arbitraje y la mediacin cuya diferencia radica en la
finalidad, la intervencin de terceros, la participacin de las partes, el tipo de
comunicacin, quin resuelve la situacin y la fuerza de la resolucin o acuerdo. La
mediacin escolar se eligi dada su esencia formativa, cuya finalidad se enfoca a la
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comprensin mutua y la colaboracin de las partes en conflicto para lograr acuerdos que
satisfagan las necesidades e intereses de las mismas. Pedaggicamente es el mtodo
que permite la interaccin entre los sujetos mejorando las habilidades y procesos
comunicativos.
2.1.
La mediacin como estrategia de convivencia escolar
La mediacin es un mtodo de resolucin de conflictos en el que las dos partes

enfrentadas recurren voluntariamente a una tercera persona imparcial, el mediador, para
llegar a un acuerdo satisfactorio. Se trata de un mtodo alternativo, ya que es extrajudicial o diferente a los canales legales o convencionales de resolucin de disputas, y es
creativo porque promueve la bsqueda de soluciones que satisfagan las necesidades de
las partes, e implica no restringirse a lo que dice la ley. Torrego (2003, p. 11).
Lo interesante de la mediacin es que la solucin es creada por las partes; no hay
ganadores, ni perdedores, porque ambas partes se benefician, pues la iniciativa surge de
la motivacin de las partes y el cumplimiento de los acuerdos dependen del compromiso
de stas. El abordaje de los conflictos se puede asumir y analizar desde diferentes
perspectivas epistemolgicas. Sin embargo, para este caso en particular, la visin del
conflicto se sustenta en la concepcin democrtica.
Pero, para qu sirve la mediacin? La respuesta simple a esta pregunta sera:
Para solucionar los conflictos, pero, los conflictos no siempre se solucionan pues hay
ocasiones en que se requiere prestar la ayuda necesaria para mejorar los procesos de
comunicacin en pro de las buenas interrelaciones y as prevenir futuras situaciones de
conflicto; entonces se puede afirmar que la mediacin sirve para gestionar los conflictos,
es decir, sta implica un alto grado de responsabilidad y compromiso por parte de los
actores que intervienen en el proceso de mediacin, especialmente, del mediador, ya que
de ste depende en gran medida que las partes puedan aminorar sus diferencias y llegar
a acuerdos duraderos.
La mediacin, algunas veces, no es aconsejable pues la intervencin de los
mediadores puede agravar los conflictos. La mediacin no aplica para casos donde
alguna de las partes se niegue a aceptar la mediacin o la ayuda del mediador, cuando al
realizar los acuerdos se cometa una injusticia manifiesta; cuando las partes no puedan
asistir directamente; cuando exista violencia explcita, se produzcan delitos, asesinatos o
guerras; igualmente, en caso en que existan afecciones psicolgicas que requieran la
intervencin de mdicos, psiquiatras o terapeutas (Vinyamata, 2003, p. 33). Tampoco
conviene usarla en casos que se alejen del propsito de la mediacin, casos en los que
resulta ms apropiado usar otro sistema de ayuda de los anteriormente mencionados.
2.2.
El proceso para realizar una buena mediacin
El proceso de mediacin inicia con la premediacin: presentacin y reglas de

juego; cuyo objetivo consiste en crear las condiciones para facilitar el acceso a la
mediacin. En esta fase los mediadores y las partes realizan la presentacin personal,
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con el fin de generar confianza; los mediadores hablan con las partes por separado para
conocer las versiones sobre el conflicto escolar, explican el proceso, reglas, compromisos
e importancia de la colaboracin. Igualmente determinan si la mediacin es apropiada
para el caso, si las partes estn dispuestas a mediar, si el espacio y el tiempo son los ms
favorables, recuerdan a las partes las normas bsicas de comunicacin y la importancia
de la confidencialidad, honestidad y sinceridad durante el proceso de mediacin.
En la fase siguiente cuntame, se da la oportunidad a cada una de las partes para
que expongan su versin sobre el conflicto y expresen sus sentimientos en un ambiente
de escucha respetuosa. El papel de los mediadores consiste en crear un ambiente
positivo, controlar el intercambio de mensajes, explorar el problema formulando preguntas
y escuchando atentamente las preocupaciones y sentimientos de cada parte, con el fin de
encontrar los aspectos importantes del conflicto.
En la fase denominada aclarar el problema, se pretende identificar en qu
consiste el conflicto y determinar los temas ms importantes para las partes. Los
mediadores deben conseguir y asegurar la conformidad de las partes para avanzar hacia
la transformacin positiva del conflicto.
En la fase cuatro se proponen soluciones tratando cada tema y buscando
posibles vas de arreglo, para lo cual los mediadores deben facilitar la espontaneidad y
creatividad en la bsqueda de ideas o soluciones resaltando los comentarios positivos y
haciendo que cada una de las partes valore las posibles soluciones propuestas.
En la ltima fase del proceso de mediacin se pretende llegar a un acuerdo
mediante la evaluacin de las propuestas, ventajas y dificultades de cada una; los
mediadores ayudan a las partes a definir claramente el acuerdo procurando que sea
equilibrado, claro, simple, realista, posible, especfico, concreto, evaluable y aceptado por
las partes con miras al mejoramiento de las relaciones. El acuerdo debe estar redactado
por escrito y se debe entregar copias a cada una de las partes.
La aplicacin de cada una de las anteriores fases permite que los participantes en
el proceso de mediacin desempeen un rol protagnico, que aprendan del conflicto y
que asuman con autonoma la responsabilidad de llegar a acuerdos justos que beneficien
la convivencia escolar.
El papel de los mediadores es fundamental para el xito del proceso de mediacin
por cuanto ellos como personas cualificadas, tienen la capacidad de intervenir con mayor
presencia en los espacios escolares, haciendo uso de la crtica, la reflexin y la
participacin frente a los procesos acadmicos y de organizacin institucional; reflejando
as, la aplicacin de los principios de la ciudadana activa; es decir, los estudiantes
reconocen que la convivencia escolar los beneficia y es responsabilidad de todos; que la
tolerancia y el respeto hacia la diferencia son fundamentales para la interaccin social.
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3. CIUDADANA EN LA ESCUELA
Al abordar este tema, es necesario realizar un anlisis de la manera como se
ejerce la ciudadana en el contexto local ante el desconocimiento de los mecanismos de
participacin ciudadana: El derecho fundamental de peticin, la accin de tutela, la accin
de cumplimiento, las acciones populares y de grupo, la consulta previa, la participacin en
consejos directivos y el derecho a intervenir en procesos ambientales, hace que la
poblacin se sienta marginada por el Estado al no ser parte en la toma de decisiones lo
cual, inevitablemente, conlleva a la falta de control social y compromiso de las personas
hacia las instituciones. En la prctica sta se reduce al hecho de elegir gobernantes a
nivel local, regional y nacional. Sin embargo, el tema de la ciudadana ha sido objeto de
mltiples estudios y propuestas realizadas en las principales ciudades de Colombia entre
ellas Bogot, Cali y Medelln, poblaciones donde se presenta una alta problemtica social.
Frente a este tema, Antanas Mockus (2003, p. 19) ha desarrollado proyectos y
programas, entre ellos, el de Cultura Ciudadana, orientado hacia la convivencia ciudadana
y cuyos propsitos fueron restablecer el cumplimiento de las normas de convivencia, la
accin de unos ciudadanos para llevar a otros al cumplimiento pacfico de las normas, la
capacidad de concertacin y de solucin pacfica de conflictos entre los ciudadanos y la
capacidad de comunicacin entre ellos a travs del arte, la cultura, la recreacin y el
deporte.
Es necesario trabajar, desde la escuela, un concepto de ciudadana que rompa
con los imaginarios construidos socialmente a travs del tiempo, especialmente por los
medios de comunicacin, los cuales fomentan implcitamente la imitacin de
comportamientos. Algunos culturales que contribuyen a consolidar un imaginario social
de lo que es el comportamiento ciudadano y, en especial, el papel que pueden cumplir los
medios de comunicacin en el proceso de construccin de conceptos, ideas y
comportamientos sociales (Cajiao, 2003, p. 25)
El papel de la escuela frente a esta situacin consiste en facilitar los espacios para
lograr que los estudiantes aprendan a interpretar de manera crtica los contenidos
emitidos diariamente por los medios de comunicacin, aprovechando la capacidad de
estos medios para fabricar un imaginario de ciudadana en el cual vienen estrechamente
mezclados conocimientos (historia, derecho penal, psicologa del comportamiento),
valores, emociones y comportamientos eventualmente imitables (Cajiao, 2003, p. 26).
En el siguiente esquema se resume la conceptualizacin referente al tema de la
ciudadana, la cual puede ser entendida como derecho y responsabilidad haciendo
referencia al ciudadano que es digno, participa y decide.
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Figura 1. Fuente: Los Autores.

De la anterior figura se resalta la ciudadana como el status jurdico y poltico
mediante el cual el ciudadano adquiere deberes y derechos. En lo referente a los deberes
se hace alusin a aquellos que son de carcter obligatorio como son el servicio militar, la
fidelidad patritica y el financiamiento de los gastos e inversiones del Estado dentro de
conceptos de justicia y equidad. El ciudadano colombiano tiene deberes relacionados con
la defensa y difusin de los derechos humanos como fundamento de la convivencia
pacfica; participacin en la vida poltica, cvica y comunitaria del pas y la propensin
hacia el logro y mantenimiento de la paz; entre otros.
La Constitucin Poltica de Colombia, contempla los derechos del ciudadano
colombiano, entre los que se encuentran los fundamentales como el derecho a la vida; los
derechos sociales, econmicos y polticos vistos como esenciales y de inters comn
para todos; los cuales deben ser garantizados por el Estado, entre ellos, la educacin. Los
derechos colectivos y del ambiente relacionados con el derecho a gozar de un ambiente
sano y la planificacin, manejo y aprovechamiento de los recursos naturales, para
garantizar su desarrollo sostenible, su conservacin, restauracin o sustitucin.
En Colombia la ciudadana se evidencia con prcticas concretas como son: elegir
y ser elegido, ayudar al otro, libertad de expresin y la obtencin de algunos beneficios
pblicos. La ciudadana se basa en principios de justicia, solidaridad, paz e igualdad de
obligaciones, oportunidades y derechos. El concepto de ciudadana est en evolucin
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dados los cambios culturales, ambientales, sociales, econmicos y polticos de la actual

sociedad.
En las instituciones educativas, desde la perspectiva jurdico-poltica, se concibe a
los integrantes de la comunidad educativa como sujetos de derechos y deberes. Tales
deberes y derechos estn contemplados en el manual de convivencia y se han convertido
en los parmetros bsicos para el ejercicio del rol como ciudadano. La formacin
ciudadana est vinculada al rea de ciencias sociales, en la asignatura de Democracia y
se orienta al estudio de la Constitucin Poltica de Colombia y las formas de participacin
en el gobierno nacional y escolar. La ciudadana a nivel institucional se limita al ejercicio
democrtico de elegir y ser elegido como representante del gobierno escolar y como
personero de los estudiantes.
3.1.
Modalidades de la formacin ciudadana
Abraham Magendzo (2004) clasifica los modelos de formacin ciudadana en tres

categoras: Formacin para la Ciudadana Poltica, Formacin para la Ciudadana Social y
Formacin para la Ciudadana Activa.
La formacin para la ciudadana activa centra su inters en la capacitacin de los
estudiantes para la participacin ciudadana y el capital social. La ciudadana debe ejercer
el poder que le corresponda en las decisiones que afectan el bienestar de la sociedad en
su conjunto. Algunos valores indispensables para esto son la solidaridad, la autonoma y
el respeto de la diferencia.
4. CIUDADANA ACTIVA
Para el caso del presente trabajo, la ciudadana activa, se considera el concepto
eje porque coadyuva en la formacin de personas comprometidas, con un alto sentido de
responsabilidad social.
Magendzo (2004, p. 18) al respecto seala que:
Un concepto que se est imponiendo como una tendencia clara, en el
contexto de una democracia de ciudadanos y ciudadanas (), es el de
ciudadana activa que se liga estrechamente al rol ciudadano que le toca
jugar a la Sociedad Civil. Este concepto refiere directamente a la
distribucin del poder ciudadano, es decir, a la necesidad de empoderar a
los ciudadanos para que, por un lado, puedan exigir sus derechos, y por el
otro para que puedan hacer propuestas de polticas pblicas, capaces de
recoger y hacer valer sus intereses y aspiraciones en el nivel local,
regional, y/o nacional. El empoderamiento remite directamente al control
ciudadano que apunta a regular los compromisos del Estado; a hacer al
Estado responsable ante la ciudadana, a travs de configurar actores,
conciencia y prcticas y en esta forma, fortalecer a la Sociedad Civil.
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Los conceptos de ciudadana y ciudadano deben formar parte de la

conceptualizacin necesaria para debatir el tema de la ciudadana activa en la escuela, la
cual debe estar centrada en derechos, deberes y obligaciones del individuo y su relacin
con el Estado, la comunidad y la cultura, que tiene como principio la tica. Lo anterior con
el fin de fomentar la responsabilidad social, es decir, que todos sean responsables de
todos, que haya conciencia colectiva y que se reconozca al estudiante como sujeto de
derecho, y no como objeto de proteccin, reconocindole su derecho a participar, a ser
escuchado y a ejercer prcticas sociales como primera experiencia de participacin
activa, y a asumir una postura dinmica y crtica. Por lo anterior, educar para la
ciudadana implica crear espacios de participacin; oportunidades concretas para su
conocimiento y prctica, puesto que nadie nace sabiendo participar. Ejercer la condicin
de sujeto de derecho, requiere conocerse a s mismo, aprender a argumentar y a pensar
crticamente; poder manejar los impulsos para conciliar las necesidades personales con
las de los otros. Participar y organizarse es un logro desde el punto de vista intelectual y
emocional. (Zaritzky, 2003, p. 178).
Adicionalmente, la formacin para la ciudadana activa debe estar orientada al
reconocimiento de ese sujeto de derechos, en relacin con lo social, teniendo en cuenta
su cotidianidad y logrando que su pensamiento y su actuar sean coherentes y estn
orientados hacia el beneficio de la comunidad. En este sentido, Magendzo (2004, p. 28)
afirma que la formacin ciudadana adquiere su significado profundo, cuando est
inmersa en los problemas sociales y se vincula estrechamente con los problemas que
aquejan a la sociedad nacional y global.
En este punto se debe dar especial relevancia al tema de la participacin,
entendida como el mecanismo para ejercer un rol activo en los procesos de socializacin
y toma de decisiones en el mbito escolar, regional y nacional. Pese a que existen ahora
mayores espacios institucionales para la participacin en la toma de decisiones, la
situacin concreta de la participacin de los actores escolares en la orientacin de los
establecimientos educativos es muy variable, pues va desde verdaderos procesos de
empoderamiento de los estudiantes, quienes asumen con gran responsabilidad y
autonoma la parte que les corresponde en el gobierno, hasta procesos de renovada
consolidacin de antiguos poderes institucionales, como el de directivos docentes
autoritarios que legitiman sus decisiones a travs de la manipulacin de los rganos del
gobierno o de los representantes en ellos. (Aguilar, 2000, p. 85). Para la transformacin
de las prcticas en la escuela se requiere crear mecanismos efectivos para la reflexin, la
expresin y la vivencia de los deberes y derechos en el mundo real de los estudiantes; al
igual que, aplicar los instrumentos necesarios para el reconocimiento de los valores
universales, eliminar la exclusin y garantizar la igualdad a los ciudadanos; asuntos
contemplados en la Constitucin Nacional y la Declaracin de los Derechos Humanos.
El concepto central de la formacin para la ciudadana activa, segn Magendzo
(2004, p. 44), es, entonces, el de la responsabilidad: el de aprender no slo a hacerse
responsable de las propias decisiones sino tambin aprender a crear condiciones para
que todos puedan ser protegidos en sus derechos aunque no estn en situacin de
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hacerlo por s mismos, ni mucho menos si ese todos incluye a todos los seres humanos
en una nocin de una ciudadana social cosmopolita.
La Institucin Educativa como formadora de ciudadanos activos debiera ser un
espacio que confiere identidad y pertinencia a una colectividad de iguales pero distintos,
en la que se crea una comunidad educativa en la que sus miembros [] se pueden
reconocer y reencontrar como sujetos de una comunidad con historia y tradiciones, que
comparte intereses comunes, pero que respeta la disidencia y la pluralidad, que fundan un
proyecto educativo que ha sido democrticamente deliberado y en consecuencia
legitimado por los distintos actores. (Magendzo, 2004, p. 46).
La relacin entre ciudadana activa y mediacin escolar reside en que la
mediacin es una de las formas de empoderar al estudiante para que sea parte activa de
la comunidad educativa; y ayude a sus pares a resolver situaciones problemticas
mediante la toma asertiva de decisiones. La prctica continua de este mtodo de gestin
de conflictos forma a los estudiantes participantes como ciudadanos activos, hacindolos
partcipes de la co-responsabilidad social en la escuela y convirtindolos en mejores
mediadores.
La prctica de la mediacin escolar desarrolla en los estudiantes valores como la
solidaridad, la responsabilidad y la autonoma, los cuales son la base fundamental de la
ciudadana activa y se reflejan en los comportamientos que son asumidos por conviccin
tanto para los mediadores como para quienes se encuentran en contacto con ellos en la
escuela, la familia y la comunidad, es decir, cuando la participacin no se limita a la esfera
poltica sta redunda en todos los espacios de interaccin del joven. Finalmente, cuando
se implementan estrategias como la mediacin escolar sumada a los principios de la
ciudadana activa, implcitamente, se mejora la convivencia.
5. MEDIACIN EN PRCTICA
La experiencia se desarroll en la Institucin Educativa Tcnica la Libertad del
municipio de Samac en el marco del proyecto de investigacin titulado, las redes
sociales como instrumento de mediacin para la convivencia escolar, el cual en una de
sus fases plantea la mediacin escolar entre pares y la ciudadana activa como
estrategias para el mejoramiento de la convivencia escolar.
Esta fase se orient a la cualificacin de estudiantes mediadores empleando el
programa de mediacin escolar propuesto por Torrego Seijo (2001) en Espaa, el cual
plantea una serie de mdulos y talleres, los cuales se desarrollaron con la participacin de
los estudiantes de los grados noveno, dcimo y undcimo; conformando entre ellos el
grupo de estudiantes mediadores quienes intervinieron de manera asertiva en las
situaciones de conflicto, propiciando acuerdos entre las partes y evitando la generacin de
nuevos conflictos.
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El impacto de la propuesta se evidencia en el mayor inters de la comunidad

estudiantil por participar en la toma de decisiones institucionales, tal es el caso del
Consejo Estudiantil, cuyos integrantes indagan constantemente sobre las actividades,
proyectos y dems asuntos relacionados con el funcionamiento del plantel y a su vez
proponen estrategias de mejoramiento, ejemplo de lo anterior es la reforma del manual de
convivencia y la ejecucin de proyectos relacionados con el bienestar estudiantil.
La cualificacin de mediadores, ha permitido la disminucin de quejas y
situaciones conflictivas en los diversos escenarios donde comparten diariamente los
estudiantes: descansos, aulas de clase, paraderos, entre otros. Igualmente se observa
que los estudiantes se han convertido en multiplicadores del proceso de mediacin
hacindolo extensivo a sus hogares, mediante la participacin de los padres de familia en
charlas y entrevistas sobre mtodos alternativos para la resolucin de conflictos.
Aguilar, Juan Francisco y Betancourt, Jos Javier (2000). Construccin de Cultura
Democrtica en Instituciones Educativas de Santa Fe de Bogot. Instituto de
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895
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LA PREESCOLARIZACIN DEL NIO EN LA EDUCACIN PBLICA COLOMBIANA

(1960 1994)419
SCAR LEONARDO CRDENAS FORERO

osle1972@gmail.com
Colombia - Secretara de Educacin Bogot
MARCELA CONTRERAS AVELLANEDA
marcelycca@gmail.com
Colombia - Secretara de Educacin Bogot
LNEA DE INVESTIGACIN
Enfoque Arqueolgico Genealgico
RESUMEN
El presente escrito se enmarca en el enfoque arqueolgico-genealgico divulgado por
Michel Foucault. Proponemos visibilizar y acercarnos desde una perspectiva histrica no
lineal, rastrear y describir los acontecimientos, las condiciones y lneas de fuerza que se
entrelazaron para que en un momento particular, se posibilitara la aparicin de una nueva
forma de escolarizacin del nio en la educacin pblica colombiana durante los aos
1960-1994. Con esta propuesta se indaga sobre la procedencia de la preescolarizacin
infantil y se pretende evidenciar cmo ella fue el resultado de un complejo proceso de
enfrentamiento, despliegue y establecimiento de relaciones de saber-poder, discursos,
regularidades, fisuras, discontinuidades, rupturas, entre instituciones, saberes, controles y
prcticas. Adems, se intenta superar la intencin de indagar en el pasado el origen lineal
de los acontecimientos; es ms bien, una apuesta por conformar el esquema de
circunstancias que hicieron posible la preescolarizacin de la infancia y su configuracin
como dispositivo de poder dentro de la escuela y la sociedad en Colombia. Por tanto, el
objeto que enmarca esta ponencia, busca rastrear la forma cmo estas nuevas prcticas
de subjetivacin se fueron instituyendo, de tal forma que
configuraron nuevas
subjetividades infantiles preescolarizadas que en algn momento fueron fenmenos
curiosos, pero que hoy da han dejado de ser extraos y hacen parte de lo que se enuncia
y legitima de manera consustancial en la sociedad, el nio Preescolarizado.
PALABRAS CLAVE:
Preescolarizacin
Infancia
1
Adaptado del Proyecto de Tesis presentado por los autores, para optar al ttulo de Magster en Desarrollo Educativo y
Social CINDE UPN - 2010
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Subjetivacin Escolar
Niez
Educacin Pblica Colombiana
Dispositivo
INTRODUCCIN
El escrito se ha planteado en cuatro momentos; en primer lugar nos referiremos a lo que
hemos denominado Exordio de una sospecha, dada la dimensin de la inquietud que
enmarc nuestro inters por indagar sobre la forma como se configur el nio que
actualmente nominamos preescolarizado, en un segundo momento abordaremos las
condiciones que hicieron posible la preescolarizacin de la infancia. Posteriormente
ahondaremos sobre la forma en que la preocupacin por la niez indefensa, se torn en
una cuestin social a atender y finalmente nombraremos los hallazgos, producto de un
rastreo del archivo concerniente al tema en cuestin al cual asumimos como el Preludio de
un exordio, nuestro exordio.
EXORDIO DE UNA SOSPECHA
Las reflexiones aqu desplegadas son un inesperado recorrido por lugares insospechados
de la historia en los que se ponen en evidencia juegos de poder, prcticas de saber y
lneas de fuerza que promueven la constitucin de nuevas subjetividades, realidades y
territorios de indagacin hasta el momento, perdidos o borrados. Con ellas se comprende
que los acontecimientos histricos, no son simples hechos que suceden, sino ms bien
rupturas, fenmenos curiosos, quiebres o irrupciones que anteceden a un cambio en el
marco social establecido. En esta perspectiva, no se trata entonces, de ir tras el rastro de lo
eterno sino de la emergencia, de la procedencia, de lo que irrumpe para transformar, de
aquello que es nuevo en determinada poca, que fractura la conexin lineal que se ha
dibujado durante largo tiempo con el pasado, para desenmascarar las relaciones de poder
que controlan el cuerpo social (Varela & lvarez- Ura, p. 29). As, con esta nueva
tendencia histrica lo que se pretende es ir tras las huellas de un acontecimiento en
particular, la preescolarizacin del nio en la educacin pblica colombiana entre los aos
1960 y 1994, perodo en el que se describe el declive de una niez escolarizada instituida,
que hasta ese momento era considerada como un cuerpo infantil dcil, maleable,
manipulable, disciplinado, rgido, obediente, subordinado y heternomo, asociada con la
idea de () fragilidad, () debilidad y () vulnerabilidad. La mirada que se hizo de la
infancia en ese entonces parta del supuesto de que en esa edad se estaba ms expuesto
a ser influenciado o afectado por el mundo externo. Un ser frgil, fcilmente quebrantable
[que] deba ser sobre todo defendido de las malas influencias del mundo, protegido de
cualquier amenaza (lvarez, 2002, p. 10), para permitir la instalacin, hoy da, de una
nueva subjetividad escolar activa, autnoma, flexible, participativa, con capacidades
intelectuales, afectivas, comunicativas, enmarcadas en una perspectiva del desarrollo
integral armnico y multidimensional, con diversos aprendizajes, habilidades y destrezas,
que de la mano de la integralidad, del desarrollo de las dimensiones humanas y el
empleo de mecanismos, como el juego y la manipulacin de objetos (bloques lgicos,
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rompecabezas, juegos didcticos, loteras, palos de paleta, botones, regletas) y saberes

escolarizados, incursionan para impeler una manera distinta de ser sujeto escolar
que interviene como un acontecimiento para romper con lo establecido, con lo que estaba
ocurriendo de manera habitual y era admitido en la vida social, escolar y educativa. Con
esto, lo que se pretende es describir una mirada, una manera de pensar acerca de la
infancia, [de cmo] unos supuestos dados () se convierten en verdades que le dan el
estatuto de sujeto histrico a una edad como la de la infancia (lvarez, 2002, p. 3), es
decir, de cmo en un momento determinado, como producto del enfrentamiento de
mltiples lneas de fuerza, se construy una nueva imagen de infancia en la escuela, de
escolarizacin infantil, de control sobre la niez, que para el momento actual se asume
como si siempre hubiese estado all, una infancia inmersa conveniente y naturalmente en
una institucin educativa, condicin que como adultos asumimos sin detenernos a indagar
de qu modo y en qu momento la preescolarizacin de los nios se fue
configurando como una condicin de socializacin y formacin previa al ingreso a la
escuela primaria.
DE LAS CONDICIONES QUE HICIERON POSIBLE LA PREESCOLARIZACIN DE LA
INFANCIA EN COLOMBIA
Muchos nios sin educacin: En busca de la Democratizacin
Durante la dcada de los sesenta del siglo XX en Colombia, la familia asuma las prcticas
de disciplinamiento temprano de los niosy el Estado declaraba que la educacin pblica
primaria se consideraba como la etapa inicial del proceso educativo, a la que toda
persona, sin discriminacin alguna, [tena] derecho a partir de los siete (7) aos de edad
(Decreto 1710 de 1963). De este modo, la escuela primaria se configuraba en la sociedad
como la primera forma de institucionalizacin y escolarizacin infantil, el paso preliminar del
hogar a la escuela, en la que el nio adquira la denominacin de escolarizado,
susceptible de continuar siendo normalizado, habituado a las condiciones, rutinas y normas
socialmente aceptadas, en donde se creaban los hbitos necesarios para la vida. As, la
escuela primaria se constitua en el lugar de encierro temprano para el nio, que institua
una forma de nombrarlo, de infantilizarlo, como el nio de primaria.
Sin embargo, esto no significaba que la preescolarizacin de la infancia no se hubiese ido
insinuando como un vestigio en la vida social de los aos sesenta, ya que, venan
emergiendo ideas como, la preocupacin generada por la ausencia de () programas
oficiales () que [presentaban] la irregularidad de que cada maestro [improvisaba] su
propio programa () (El Tiempo, 1960, 3 de enero. 2.500 Aulas Escolares Construir el
Gobierno Nacional en Este Ao. p. 9), en los primeros atisbos de educacin pre-escolar,
as como, la creacin de organismos de Estado como el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF) en 1968 y en 1969, que procuraban institucionalmente proteger a la niez.
Por consiguiente, debido a mltiples y complejas circunstancias de diverso orden (escolar,
poltico, econmico, social y cultural), la idea de preescolarizar a la niez incursion con
mayor fortaleza para crear un esquema distinto al instaurado en el que encerrar
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prematuramente a la niez, garantizaba por ejemplo, disminuir los niveles de desercin,

repitencia y ausentismo escolar primario [que] por motivos de salud, nutricin, temprana
dedicacin laboral (El Tiempo,1969, jueves16 de enero. La primaria en trance difcil. p. 9),
aspectos que se haban instalado como problemticas escolares, y que precisamente, con
la preescolarizacin infantil se pretendan resolver. El rgimen de verdad instaurado
empezaba a resquebrajarse para permitir que otros discursos funcionaran como
verdaderos y otros entraran en decadencia. Estas discursividades propugnaban por
una transformacin educativa, por el mejoramiento () en [la] calidad educativa (...) [a
partir de] cambios en el rea de plan de estudios, [en el] suministro de textos, equipos de
enseanza, ayudas audiovisuales, cursos de capacitacin del personal en servicio,
formacin de especialistas etc. (Arizmendi Posada, 1970, 24 de enero. La estrategia de la
Transformacin Educativa. El Tiempo, p. 2), el nombramiento de maestros, la construccin
de nuevas aulas escolares de primaria, el incremento de recursos econmicos y
materiales, la expansin de los servicios educativos en todos los niveles y campos. Lo
anterior trajo entre otras consecuencias, que en la sociedad de la poca, se enunciara la
necesidad de atender a los nios, de lanzar un halo de proteccin sobre ellos ante su
inocencia y lo quebrantable de su ser y considerar como un asunto ineludible, la previa
escolarizacin como medida para evitar las posibles rutas de fuga de la escuela. En fin, la
retrica educativa colombiana a finales de la dcada del sesenta empezaba a
metamorfosearse para asumirse distinta, como un proceso de ampliacin, transformacin
y modernizacin educativa, que consideraba que estudiando ms transformamos a
Colombia (Arismendi Posada, 1970. El Tiempo, sbado 24 de enero. La estrategia de la
Transformacin Educativa. El Tiempo, p. 2), condicin que marcaba no slo la vida social,
sino que se constitua en el elemento dinamizador del proceso de expansin de la
escolarizacin, que afectaba a todos los niveles de la enseanza, afirma Martnez Boom
(2004, p. 121). Esta incursin se fundaba en el imaginario que comprenda que el acceso
a la educacin era la garanta para alcanzar el bienestar y crecimiento econmico en los
pases:
El nuevo afn fue estimulado por el reconocimiento de las condiciones de carencia
educativa que exista en ciertos pases latinoamericanos, que nosotros caracterizamos
como bloqueo de la escolarizacin, frente a las cuales la nica solucin posible era
expandir la escuela por todos los rincones de su geografa. Lo que estaba en juego era la
puesta en marcha de la modernizacin social basada en el crecimiento y el desarrollo
(Martnez Boom, 2004, p.47).
De esta manera, estas polticas expansivas, procesos de escolarizacin horizontal
ampliaron en forma significativa la cobertura, multiplicaron la poblacin escolar tanto de
estudiantes como [de] maestros, los recursos financieros, su cubrimiento y equipamiento
entre otras acciones, seala Martnez Boom, (2004, p. 50). Paralelamente a esta difusin
horizontal, se dio una expansin en sentido vertical en la que se incorporaron nuevas
edades y niveles, como el preescolar al sistema educativo. El gobierno nacional empezaba
a reconocer en ese momento, la importancia y el valor de la educacin pre-primaria al
insinuar mediante el decreto 1637 de 1960, la creacin de una seccin de educacin
preescolar como dependencia del Ministerio de Educacin Nacional. Por consiguiente,
la expansin educativa, no slo constituy un mecanismo para enfrentar la crisis mundial
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de ajuste macroeconmico sino que incursion como una lnea de fuerza para garantizar la
superacin de la desatencin educativa a la niez. Por ende, el pas afront una eficaz y
profunda transformacin en el sector de la educacin, que se materializ en la formulacin
de un Plan Quinquenal Educativo, durante el gobierno del presidente Alberto Lleras
Restrepo, con el que se buscaba:
El acceso a la enseanza, entonces, se convirti en un intento por democratizar la escuela,
incorporando la idea sobre lo razonable que podra resultar incluir la enseanza preescolar
en el sistema para lograr una mayor igualdad de oportunidades en la vida, en la medida en
que contribuira a reducir las deficiencias sociales y culturales que padecan muchos nios.
As pues, la aparicin del preescolar en la educacin pblica, se constituy en un
dispositivo que empezaba a potenciar las acciones emprendidas para mitigar las
necesidades de los nios que se vivenciaban entonces. Con este acontecimiento, emergi
una retrica discursiva que promulgaba que la educacin preescolar deba estar al servicio
de una autentica democratizacin, donde cada individuo tuviese las mismas posibilidades
de desarrollarse y de tener xito:
La expansin de la escuela se inici con el proyecto de universalizacin y democratizacin
social, que buscaba homogeneizar bajo ciertos mnimos a la mayor cantidad posible de la
poblacin, y trataba de unificar como de hecho lo hizo-, contenidos, recorridos y metas.
En este sentido la escolarizacin masiva fue un proyecto poltico que comprometi a las
clases dirigentes y al Estado, entendiendo la manera como ste, no slo se ocupa de la
gestin como tal, sino que tambin asume un papel crucial en la formacin de la sociedad
civil, visibilizando la importancia de la regulacin social (Martnez Boom, 2004, p. 49).
La mujer: Una gran fuerza humanizante de la sociedad: La pre-escolarizacin
emerge como sustituto del hogar
La concepcin sobre la mujer comenz a transfigurarse alrededor de los los aos sesenta ,
instaurndose una imagen que la muestra como fuerza humanizante de la sociedad que
proclamaba por una "revolucin humana, () en la que no [se permitiera] la explotacin y
el engao () que no [dejar] corromper [el] ambiente y poner en peligro a [los] hijos, en la
que [se luchase] contra la inautenticidad y superficialidad de las relaciones humanas, en la
que no [se tolerase] la guerra y la violencia como solucin final a los conflictos entre los
hombres" (Alzate A. M. La rebelin de las mujeres en E. U. Afrontan problemas del sexo.
En todo caso sern ms agresivas, 1969. El Tiempo, p. 18). Este hecho incidi para
que las Naciones Unidas promulgarn en 1975 el Ao Internacional de la Mujer, poca en
la que "los ms activos movimientos femeninos [aprovecharon] para manifestar () sus
radicales puntos de vista (Uslar Pietri, 1975, Jueves, 16 de enero. El ao de la mujer. El
Tiempo, p. 5A). De similar manera, profundos cambios (desarrollo urbano, precarizacin de
la situacin socioeconmica familiar, incorporacin de la mujer (madre de familia) al mundo
laboral en todos los niveles ocupacionales, entre otros), incidieron en la conformacin
familiar colombiana y en la asignacin de roles y funciones de sus miembros, produciendo
que en un alto porcentaje de hogares, en los que la figura femenina asuma el control del
hogar, las prcticas iniciales de habituacin quedaran supeditadas, relegadas y
desatendidas, tanto que a la niez se le abandonaba y se le descuidaba en su
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adiestramiento e instruccin previa, fortalecindose as, la idea de inventar un ideario que

respaldara la necesidad de la atencin adecuada a los nios en edad pre-escolar. Hasta
ese entonces, la concepcin de mujer como () pieza fundamental en la educacin y
formacin de la primera infancia (Cerda, 1984, p. 150 151), encargada en el hogar de
disciplinar al nio tempranamente, empez a resquebrajarse y esta funcin social empez
a ser asumida por otros agentes que la sociedad inventara. Esta nueva condicin social
fue impulsada an ms con la aparicin de ciertos discursos que proclamaban las pocas
diferencias existentes entre "la educacin de nios cuyas madres [trabajaban], y los
hogares en [el] que la mujer [dedicaba] todo su tiempo a la educacin de los hijos () Los
estudios tambin [indicaban] que los nios que se [levantaban] en centros de educacin
infantil () [mostraban] por lo menos la misma capacidad que los nios de hogar (Alzate
A. M. La rebelin de las mujeres en E. U. Afrontan problemas del sexo. En todo caso sern
ms agresivas, 1969. El Tiempo, p. 18). Con ello, se impela con fuerza la idea de
escolarizar tempranamente a los nios. La sociedad enfrentaba una fuerte disputa entre el
reconocimiento de una niez abandonada y la necesidad de expandir una aureola
protectora sobre s. En medio de esta tensin surgen polticas, instituciones, sujetos,
discursos y lugares alrededor de la atencin y cuidado, buscando cobijar a esa niez que
producto del nuevo rol de madre trabajadora se enunciaba como "abandonada", sin afecto
y sin disciplinamiento inicial. As pues, en el nuevo escenario emergente se debaten temas
relacionados con los derechos de la mujer, su situacin de injusticia social, su
incorporacin laboral y el hecho de que por ello, sus nios reciben cada vez menos
atencin en el seno familiar, en especial, por parte de ella. Lo anterior aporta elementos a
la discusin permanente frente al papel de la familia en la educacin, lo cual incide en los
mapas de poder que se diagraman alrededor del nio que es necesario educar. Ante
estas circunstancias, ya el disciplinamiento de la niez dejaba de ser un asunto exclusivo
de la familia en sus primeros aos para ser una responsabilidad de la sociedad en general,
de las instituciones educativas, y posteriormente de los medios de comunicacin; la madre
trabajadora se vea obligada a consentir que la sociedad arrancase a los nios de la
familia; la sociedad misma, ya no confa en ella para amoldar su espritu, es inexorable
entonces, crear una entidad distinta a la existente, para que lo escolarice e inculque en l
los valores humanos y la motivacin que se requiere para su desarrollo integral, es ahora,
una institucin que se preescolariza la que intenta dar a los pequeos la gua y la
instruccin que con frecuencia descuida la familia. As, la familia deja de disciplinar
tempranamente para delegar a la escuela esta funcin, abriendo la puerta adems a la
incursin de la actividad escolar en la familiar, trasgrediendo las fronteras y consumiendose
en la pregunta y la legitimacin sobre a quin le corresponde qu en la formacin de ese
nio, ahora preescolarizado
LA PREOCUPACIN POR UNA NIEZ INDEFENSA: UNA CUESTIN SOCIAL
Los planteamientos acerca del cuidado, atencin y proteccin a la infancia, como los
mecanismos de preservacin humana, se instalaron como verdades en la sociedad, como
nuevas narrativas de salvacin de la infancia (Popkewitz, 2006, p. 34), el Estado asume
el papel de benefactor para validar, legitimar y aceptar ciertas prcticas, discursos y
maneras de actuar frente a la niez, que se caracterizaba por ser autorregulada,
responsable de sus prcticas, comportamientos y rutinas; que se autocorrige, autoevala y
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autodisciplina. De este modo, la imagen de nio controlado, observado, el escolar de la

primaria, empezaba a ser desplazado como centro de inters educativo, para permitir que
una nueva condicin histrica-subjetiva se institucionalizara. El cuerpo infantil sumiso, dbil
y dependiente haba mutado hacia una subjetividad diferente que se construy en la
contemporaneidad de la vida social. Ahora es importante regular las actitudes del nio, por
tanto, las nuevas normatizaciones, prcticas y patrones que se configuran en la escuela
habran de propender por:
Lograr un desarrollo integral del nio en los aspectos fsico, psicosocial, tico e intelectual;
lograr que el nio ample los conocimientos de su realidad social y material, valorando los
aspectos positivos de su cultura; desarrollar la capacidad de iniciativa, la imaginacin y el
espritu de investigacin y descubrimiento, a fin de establecer relaciones creadoras en su
grupo social; [cuyos objetivos particulares eran] () desarrollar en el nio habilidades y
destrezas que le ayuden a ser ms productivo en su trabajo de transformacin y creacin;
lograr que el nio a travs del juego y el trabajo colectivo, enriquezca las posibilidades de
conocimiento, expresin y comunicacin (Acosta, Concha & Garcs, 1978, p. 2-3).
As pues, las investigaciones de la poca comenzaron a generalizar la idea que durante los
primeros cinco aos de vida se determinaba no slo la supervivencia sino el momento en
que se adquira el potencial bsico, mental y afectivo que condicionaba el futuro del ser
humano. Esta mirada sobre la niez como porvenir de la humanidad se instaur
socialmente, visibilizando que un desarrollo deficiente en la primera infancia, afectaba al
individuo durante toda su vida, ocasionando a veces daos irreversibles (CELAM,
UNICEF y SELAC, 1988, p. 2), y resaltando que los primeros aos de vida [son
importantes] para fraguar el porvenir y desarrollar ms plenamente la personalidad del
nio. Con esta nueva imagen sobre la niez, se infantiliza an ms la sociedad, para poner
en marcha un proceso a travs del cual se comienza a amar, proteger y atender a los
nios, ubicando a la institucin escolar en un papel central, as, infantilizacin y
escolarizacin aparecen en la modernidad como dos fenmenos paralelos y
complementarios, (Caldeiro 2005, prr. 12). La infantilizacin de la sociedad se va
configurando como un dispositivo que constituye en su interior relaciones de fuerzas,
subjetividades, que van a permitir la enunciacin de una niez distinta, de unas prcticas
sociales, jurdicas, econmicas y polticas que se diferencian de las ya establecidas.
Para finales de los setenta, la niez se constitua en una subjetividad fundamental de las
polticas de Estado, en ellas se enunciaba la importancia del derecho a la educacin, la
asistencia y bienestar social, unido al suministro de la escuela, la nutricin escolar, la
proteccin infantil, medios para asegurar el cuidado de los nios. En concordancia con
esto, se promulgaron mltiples normas que se comportan como hitos que surgen en una
poca dada, con los que se busca atender a la niez desprotegida. Entre esas
disposiciones legales, ya en el ao 1976, se haba publicado el decreto 088, con el que se
ampla an ms el anillo salvador que resguardaba a la infancia. De igual modo, se
proclamaba El Ao Internacional del Nio, por parte de las Naciones Unidas en
1979, alrededor del cual se permiti el diseo de emblemas y logotipos que simbolizaban la
preocupacin mundial por la niez. Para apoyar este hecho, en la instalacin del X
Congreso Panamericano del Nio reunido en Panam en el ao de 1955, se promovi la
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idea de que en todos los estados americanos era necesario establecer un nuevo derecho,
de carcter oficial, eminentemente tutelar y no punitivo cuyas normas estuvieran
consignadas en un slo cuerpo legal llamado Cdigo o Estatuto del nio, del menor o de
la familia. De tal manera, se constituy en 1978 el Cdigo del Menor en Colombia, en el
que se consignaban los comportamientos aceptables socialmente y las sanciones a
adelantar en caso de que los nios infringiesen la ley.
Es precisamente esta consideracin de niez desprotegida y vulnerable la que permiti,
entre otras lneas de fuerza, que se cobijara al nio con el velo de la preescolarizacin, en
este lugar a cambio de su libertad estara seguro de muchos de los males que afectan al
mundo. Entre tanto, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura Unesco-, financi un plan cuatrienal en Colombia con el fin de perfeccionar la
planificacin y desarrollo de las actividades educativas y culturales del pas. El acuerdo
contemplaba, la planificacin, administracin e investigacin educativa, la capacitacin
docente; el desarrollo cientfico y tecnolgico; y el desarrollo cultural, acciones que en
conjunto buscaban mejorar la calidad de la educacin nacional en el nivel preescolar,
bsico, primario y secundario, medio e intermedio profesional, mediante planes de
capacitacin y perfeccionamiento docente, en el regln de capacitacin docente. Con la
Declaracin de los Derechos del Nio proclamada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en su resolucin 1386, del 20 de noviembre de 1959, seala Martnez
Boom (2004, p. 138), la atencin acerca de la gratuidad y la obligatoriedad de la educacin
en el nivel elemental incursion en la sociedad como una fuerza que se va a traducir en la
atencin en salud y en la prevencin del trabajo infantil. A partir de entonces, los nios
menores de 6 aos comenzaron a ser incorporados a las polticas pblicas como una forma
de consolidar el enfoque desarrollista de la poca.
La sociedad de los aos setenta, comenz a considerar necesario envolver a la infancia en
un cerco de seguridad para salvaguardarla de los peligros. Con lo que se hizo
imprescindible crear un mundo privado con instituciones adecuadas e instalaciones
acordes a las necesidades de los nios, donde se les brindaba proteccin, instruccin y
educacin, pero ante todo, fueron sumergidos prematuramente en esa condicin de
encierro para asegurar la adquisicin de aquellas normas, comportamientos y disciplinas
que la sociedad demandaba, con lo que se garantizaba auxiliar a una niez abandonada,
desamparada y desasistida. Por ende, la preescolarizacin pblica de los nios como
mecanismo de proteccin infantil prematura, fue incorporndose como un dispositivo dentro
del marco social, instituyndose como un acontecimiento y como expresin de cambio de
una poca que infantilizaba a la sociedad. Conviene subrayar adems, que el nio
preescolarizado no tiene rostro, no est encarnado, es una rareza que da cuenta de una
poca, es un conjunto de prcticas, de discursos, de maneras de visibilizar a la niez; es
un modo de proceder de la sociedad en un momento determinado, que emergi como un
fenmeno curioso dira Badinter (1981, p. 12-13) de una lucha de fuerzas discursivas y no
discursivas. La concepcin de nio de preescolar de la educacin pblica en Colombia, es
un descubrimiento propio de la contemporaneidad, un devenir que se escapa a la
historia, cuyas condiciones de existencia empezaron a configurarse recientemente,
distintas a las que configuraron al nio de la educacin primaria. Al hallarse estas lneas de
fuerza en conflicto permanente en torno a la atencin de ese nio que se preescolarizaba,
904
Memorias
ISSN: 2256-1951
que enunciaba la poca como desvalido, desprotegido y a quien era necesario incluir en el
sistema educativo, se introduce el reconocimiento del valor de la educacin pre-primaria
por parte del Gobierno Nacional. Es as como, mediante el decreto orgnico No. 1637 de
1960, se instaur la Seccin de Educacin Pre-escolar como dependencia del Ministerio de
Educacin, en el marco de la reorganizacin del Ministerio de Educacin Nacional adems
de establecer sus funciones. No sin antes mencionar en dicha normatividad, que una de las
finalidades de la educacin preescolar, entre otras, consista en preparar al nio para el
paso del hogar a la escuela primaria. As mismo, en el curso de la dcada del setenta, la
proliferacin de importantes investigaciones en el rea de la educacin temprana
destacaba el aporte de este tipo de escolarizacin al xito escolar, enunciando fuertemente
como la base fundamental de la formacin del hombre [radicaba] en los primeros pasos
que se [dieran] en sus primeros aos de () educacin. As, la educacin preescolar
empezaba a constituirse con la idea de cobijar a la mayor cantidad de nios dentro del
sistema (social, educativo, poltico), al promulgarse el decreto 1576 de 1971, en el cual se
expresaba la importancia de ampliar los servicios de educacin preescolar en el pas. A su
vez, y como un mecanismo para impulsar la preescolarizacin temprana, en diciembre de
1975 el Comit de Coordinacin y Promocin para el Desarrollo Integral del Nio ()
autoriz a su presidente para invitar a la Fundacin Bernard Van Leer, institucin
holandesa sin nimo de lucro a enviar una misin al pas. La Fundacin adelanta una
sustantiva labor internacional, especialmente, relacionada con el desarrollo integral del nio
de las reas marginadas por medio de donaciones a proyectos de innovacin tendientes a
buscar innovacin educativa. De esta manera, se instaura una nueva capa histrica, con
poderes, discursos e instituciones en movimiento, en la que la atencin sobre el nio de la
escuela primaria se desplazaba hacia el nio preescolarizado emergente.
CONCLUSIONES Y/O RESULTADOS
EPLOGO DE UN EXORDIO
Ya en los aos noventa, la idea de un nuevo sujeto preescolarizado se instituye como una
fuerza de poder, un saber y una subjetivacin, introducida en la escuela para transformarla,
para hacer de ella otra institucin distinta. El diagrama de fuerzas y la estratificacin
histrica, son diferentes. El nio de preescolar de la educacin pblica, ha dejado de ser
una rareza para consolidarse como una realidad histrica inventada por la sociedad e
institucionalizada para permanecer. As:
Los sujetos escolares dciles y disciplinados dejan paso a un nuevo tipo de sujeto escolar,
el sujeto escolar siempre en curso; esto es, un tipo de poblacin escolar-tanto docente
como alumno- que ocupa la mayor parte de su tiempo y de sus energas tratando de
readaptarse a las nuevas y cambiantes exigencias del entorno, as como procurando estar
en constante proceso de actualizacin, formacin continua y aprendizaje permanente ()
El sujeto escolar siempre en curso ya vaciado de cualquier raz social, esto es, convertido
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en individuo desocializado y entidad autnoma- se erige en responsable absoluto de su

movimiento perpetuo () (Gmez & Jdar, 2003, p. 58).
De antemano, la nueva realidad social emergente que invade, transforma precisamente las
condiciones histricas de la poca, las relaciones de saber, poder y subjetivacin
institucionalizadas, y se introduce en la escuela para transfigurarla en una organizacin
escolar distinta, as, nuevas condiciones se establecen para cobijar su permanencia all
(horarios, planes de estudio, saberes y maestros distintos). A lo cual, la educacin
preescolar, parafraseando a Martnez Boom (2005, p. 155-156), crea unas formas de
regulacin del tiempo y el espacio que afecta las prcticas (el tipo de ejercicios como la
repeticin, lo consuetudinario los horarios), con lo cual () no tiene en sus comienzos
como funcin fundamental la educacin o el conocimiento o ilustracin de los [nios], sino
una tarea mucho ms pedestre de amoldamiento de los pobres y especialmente de los
nios pobres, proceso que con el tiempo tiende a generalizarse a vastos sectores de la
poblacin. De igual manera, contribuyeron en esta institucionalizacin de la
preescolarizacin infantil, las reformas, principios y normas establecidas en la Ley General
de Educacin, 115, en la que se sealaron lineamientos para transformar la escuela, la
enseanza y el aprendizaje, promoviendo la participacin ciudadana y democracia
participativa y la incorporacin de la educacin preescolar como nivel obligatorio de la
educacin formal. Con la instauracin del nio de preescolar de la educacin pblica como
realidad emplazada, las prcticas pedaggicas procuraron contribuir el desarrollo integral y
armnico de los nios y nias de 5 a 6 aos de edad, posibilitando su interaccin fsica,
reflexiva y afectiva con los objetos de la naturaleza, de la cultura, con otras personas, para
que de este modo, desarrollara su autonoma, creatividad y la expresin en todas sus
manifestaciones. Los nios preescolarizados son llamados entonces a asumir la
responsabilidad sobre ellos mismos, a retomar su vida como proyecto personal en el que
ellos se convierten en los [propietarios] de su propio yo, modelando su vida a travs de
actos de eleccin (Gmez & Jdar, 2003, p. 59). As entonces, el cuerpo infantil sumiso,
dbil y dependiente ha mutado, ha quedado atrs, en el olvido y una nueva subjetividad
propia de la contemporaneidad se construye, poniendo en evidencia, mltiples
cuestionamientos alrededor del fin de la escuela, de la infancia moderna, la
desinfantilizacin de la vida social contempornea. Al respecto, Mariela Carassai (1998,
prr. 31) seala como:
La fuerza del discurso pedaggico ha declinado, por lo que en la actualidad asistimos,
aparentemente, a una decadencia de la pedagoga moderna: el fin de la infancia
caracterizada por el quiebre del modelo de dependencia y heteronoma respecto del adulto
(). Esta crisis se reconvierte, ahora es el nio un ser independiente, un nio activo, que
toma decisiones y asume sus actos y que trabaja con sus propias reglas y ritmos. Dos son
las concepciones que ponen en tela de juicio a la concepcin de infancia moderna: la
infancia hiperrealizada y la infancia desrealizada (Narodowski, 1999, citado en Carassai,
1998). La primera se trata de una infancia de la realidad virtual (Internet, cable, etc.), donde
prevalecen la satisfaccin inmediata y la demanda de la inmediatez. La segunda, es la
infancia de la realidad real, que vive en la calle, que es autnoma e independiente, que
est excluida de la Internet y tambin excluida institucionalmente. Una infancia de la
realidad virtual armnica y equilibrada versus la infancia de la realidad real, violenta y
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marginal. Este quiebre en la concepcin de infancia moderna, nos obliga a discutir y

reflexionar acerca de si puede hoy la pedagoga formar el nio del maana.
A lo largo de este recorrido observamos que, el nio de preescolar de la educacin pblica,
no es una realidad natural u obvia que ha estado presente siempre en la vida social, sino
ms bien una invencin histrica que fue constituida en cierto momento de la humanidad.
Como novedad que irrumpe, puede mutar, cambiar su posicin o desaparecer del campo
social y escolar, ya que as como al principio, no tuvo importancia alguna en la vida social,
se fue ubicando con fuerza, alterando verdades, transformado prcticas, discursos y
subjetividades. Por consiguiente, la concepcin de nio de preescolar de la educacin
pblica en Colombia, es un descubrimiento propio de la contemporaneidad, un devenir
que se escapa a la historia, cuyas condiciones de existencia empezaron a configurarse
recientemente, distintas a las que configuraron al nio de la educacin primaria, que se
instituyeron como prcticas, sistemas, estructuras y representaciones, en trminos de
Bourdieu colectivamente orquestadas sin ser producto de la accin organizadora de un
director de orquesta.
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EMPRENDIMIENTO SOCIAL Y SU RELACIN CON LA COOPERATIVA INDUSTRIAL

DE ALIMENTOS CONCENTRADOS, COOPINALCO LTDA
ANDREA PAOLA BARRERA CRDENAS

andreapaola.barrera@uptc.edu.co
Construyendo Comunidad Educativa
Lnea de investigacin:
Formacin, saberes y subjetividades
Resumen
El emprendimiento social es un tema muy amplio que incluye a cada uno de los sectores
econmicos de una nacin. Su principal caracterstica es crear valor social, lo cual solo es
posible con un trabajo sinrgico entre los sectores pblico, privado y social, entendiendo
la sociedad como un todo. Es all, donde surge la inquietud de abordar esta temtica para
explorar, conocer y describir el constructo terico desarrollado por organizaciones como:
la Fundacin Luis Vives de Espaa cuya misin es el apoyo y el fortalecimiento al Tercer
Sector de Accin Social, y la Red de Aprendizaje sobre Empresas Sociales (SEKN siglas
en ingls). Esta red es una coalicin entre la Escuela de Negocios de la Universidad de
Harvard y otras escuelas de negocio lderes en Amrica Latina busca el fortalecimiento
del compromiso de sus instituciones con el sector social. Es as, como se plantea realizar
un estudio de caso de la Cooperativa Industrial de Alimentos Concentrados, Coopinalco
Ltda., a nivel local en el sector solidario que permita relacionar y/o comprobar los avances
obtenidos en esta materia.
Palabras clave
Emprendimiento, Economa solidaria, Cooperativismo, Emprendimiento Social, Valor
Social.
Introduccin
La presente investigacin se encuentra en curso por lo que se muestran a continuacin
los principales avances de la misma; el trmino emprendimiento puede ser nuevo, pero ni
el concepto ni su implementacin lo son, desde hace dcadas se ha venido trabajando
alrededor de esta concepcin pero dicho trmino se ha popularizado ms en los ltimos
aos. Abarca las actividades emprendedoras e innovadoras de organizaciones sin fines
de lucro, personas ligadas a actividades cvicas, y empresas o negocios cuyos programas
resultan en utilidades tanto sociales como financieras; el modelo incluye tanto el beneficio
social como los principios de negocios sostenibles. Es largo el camino por recorrer para
poder aprovechar todo el potencial que ofrece el emprendimiento social como concepto y
modelo.
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Desarrollo del tema:
1. Objetivo
Revisar la literatura de la investigacin sobre emprendimiento social, e identificar su
relacin con la Cooperativa Industrial de Alimentos Concentrados, Coopinalco Ltda.
2. Metodologa
Inicialmente se ha revisado fundamentacin terica respecto al trmino de
emprendimiento, emprendimiento social y gestin de la empresa de economa solidaria en
Colombia como marco de anlisis, se han identificado y clasificado temticas
fundamentales. Seguidamente se ha elaborado un guion de entrevista para aplicar a
algunos socios de la cooperativa, con el fin de revisar la gestin de la empresa y conocer
la contribucin social de la Cooperativa. Finalmente se propondr un diagrama donde se
ubique y relacione el modelo solidario utilizado por Coopinalco dentro la clasificacin
conceptual construida para determinar una comprensin ms holstica del
emprendimiento social.
3. Marco Terico.
3.1 Fundamentacin terica.
Conceptos de Emprendimiento. El fenmeno emprendimiento puede definirse, dentro
de las mltiples acepciones que existen del mismo, como el desarrollo de un proyecto,
que persigue un determinado fin econmico, poltico o social, entre otros, y que posee
ciertas caractersticas, principalmente que tiene una cuota de incertidumbre y de
innovacin420.
La definicin anterior puede complementarse con las siguientes definiciones acerca de la
actividad emprendedora: La actividad emprendedora es la gestin del cambio radical y
discontinuo, o renovacin estratgica, sin importar si esta renovacin estratgica ocurre
adentro o afuera de organizaciones existentes, y sin importar si esta renovacin da lugar,
o no, a la creacin de una nueva entidad de negocio421
Schumpeter utiliza el trmino emprendedor para referirse a aquellos individuos que con
sus acciones causan inestabilidades en los mercados. Define al emprendedor como una
persona dinmica y fuera de lo comn, que promueve nuevas combinaciones o
innovaciones. l lo expresa de la siguiente manera en su libro Capitalismo, socialismo y
democracia: La funcin de los emprendedores es reformar o revolucionar el patrn de
produccin al explotar una invencin, o ms comnmente, una posibilidad tcnica no
420
FORMICHELLA, Mara Marta. El concepto de emprendimiento y su relacin con la educacin, el empleo y el desarrollo
local. Argentina. Buenos Aires. 2004. p.3-4.
421
Definicin de: KUNKEL, S. W. El impacto de la estructura de la estrategia y de la industria en nuevo funcionamiento de la
empresa. Disertacin doctoral. Estados Unidos. Georgia. 1991.Citado por:
DEHTER, Mario. El ser emprendedor: Modelo para desarrollar comportamiento emprendedor individual y corporativo.
Universidad Nacional de General San Martn. Argentina. Buenos Aires. 2001.p.19. Disponible en: https://www.ucursos.cl/ingenieria/2005/1/IN505/1/material_
docente/objeto/65787+DEHTER,+
Mario.+El+ser+emprendedor:+Modelo+para+desarrollar+comportamiento&cd=3&hl=es&ct=clnk&gl=co
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probada, para producir un nuevo producto o uno viejo de una nueva manera; o proveer de
una nueva fuente de insumos o un material nuevo; o reorganizar una industria, etc.422
La cultura del espritu emprendedor. La cultura no es una caracterstica de un
individuo, ella cubre a
un nmero de personas condicionadas por las mismas
experiencias educativas y por las mismas condiciones de vida. Al hablar de la cultura de
un grupo, una regin, una nacin o una empresa, se hace referencia a ese conjunto de
valores, creencias convicciones e ideas que ese grupo ha adquirido a lo largo de sus
experiencias y que forma parte de su vida.423
El emprendimiento y la universidad. En los ltimos aos el gobierno y el sistema
educativo en general estn promoviendo en las regiones la cultura emprendedora,
asumiendo la empresarialidad como una estrategia prioritaria para adquirir una mayor
conciencia y claridad sobre la importancia de la promocin del espritu empresarial, la
formacin de empresarios y la creacin de empresas. Desde las ltimas dcadas del siglo
XX, las universidades adems de las funciones clsicas, relativas a la formacin del
recurso humano y la difusin del conocimiento, desarrollan funciones de investigacin e
iniciativas empresariales que le han permitido prestar servicios de informacin y apoyar la
aplicacin y la transferencia de tecnologas.424
Tomando en cuenta lo antes examinado y propuesto en Colombia, la ley 1014 de 2006 de
fomento a la cultura del emprendimiento, expresa que La educacin debe incorporar, en
su formacin terica y prctica, lo ms avanzado de la ciencia y de la tcnica, para que el
estudiante est en capacidad de crear su propia empresa, adaptarse a las nuevas
tecnologas y al avance de la ciencia, de igual manera, debe actuar como emprendedor
desde su puesto de trabajo.425
Es pertinente insistir aqu que ms all de una discusin acerca del emprendimiento
tema que ha sido ampliamente tratado en diferentes espacios acadmicos y gremiales-, lo
interesante, ahora, son las formas concretas de su implementacin en las instituciones de
educacin, para lo cual la Ley es un punto de apoyo importante. En ese mismo sentido, la
ley tiene por objeto, entre otros, desarrollar el espritu emprendedor en todos los
estamentos educativos del pas, promoviendo la formacin para el emprendimiento a
travs de las competencias bsicas, ciudadanas, laborales y empresariales que permitan
articular con el sector productivo. Propender por el desarrollo productivo de las micro y
pequeas empresas innovadoras, generando para ellas condiciones de competencia en
igualdad de oportunidades, expandiendo la base productiva y su capacidad
emprendedora, para as liberar las potencialidades creativas de generar trabajo de mejor
calidad, de aportar al sostenimiento de las fuentes productivas y a un desarrollo territorial
ms equilibrado y autnomo.426
422
SCHUMPETER, J. Capitalismo, socialismo y democracia. Espaa. Barcelona.1942. p.118-124. Ed. Folio.

VARELA, Rodrigo. Innovacin Empresarial: Arte y ciencia en la creacin de empresas. Colombia. Bogot. 2001. p.6.
Editorial: Pearson Education.
424
CAMACHO, Dolly. Hacia un modelo de emprendimiento universitario. En: Apuntes del Centro de Estudios Econmicos
CENES. U.P.T.C. Tunja. Vol. XXVII, no. 43 (feb. - jun. 2007); p.10-11.
425
CONGRESO DE COLOMBIA. Ley 1014 de 2006. De fomento a la cultura del emprendimiento. Colombia. Bogot. 2006.
p.2.
426
Op. cit., CAMACHO, p.11.
423
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Memorias
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3.2 Revisin de la literatura.

LA EMPRESA SOCIAL: REVISIN DE CONCEPTOS Y MODELO PARA EL ANLISIS
ORGANIZATIVO427.
Ramn Fisac
Ana Moreno Romero
Carlos Mataix Aldeanueva
Miguel Palacios Fernndez
MODELO PARA EL ANLISIS ORGANIZATIVO DE EMPRESA SOCIAL
La literatura acadmica en el campo de la empresa y el desarrollo en contextos de
pobreza es, a da de hoy, muy limitada (Bruton, 2010). En una revisin llevada a cabo en
las diecisis revistas acadmicas ms influyentes segn el Financial Times, y que
abarcaba los ltimos veintids aos de publicacin, solamente se encontraron once
artculos relevantes que trataran temas de empresa y pobreza, siendo el ms antiguo del
ao 2003 (Bruton, 2010).
Este campo es un terreno eminentemente prctico y se encuentra en su etapa incipiente
de desarrollo. Por tanto, muchas de las bases tericas de los modelos organizativos se
fundamentan en casos concretos, buenas prcticas recogidas por diferentes entidades,
visiones de lderes, etctera. Pero no existe ninguna herramienta que permita un anlisis
sistemtico de las organizaciones para, por un lado, analizar la intensidad de su carcter
social y, por otro lado, identificar qu elementos son claves en su configuracin como
empresa social.
Por este motivo, desde el Grupo de Investigacin en Organizaciones Sostenibles de la
Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Industriales de la UPM, se quiere proponer una
herramienta que ayude al anlisis y la comprensin del funcionamiento de la empresa
social. Su primera versin se ha denominado modelo para el anlisis organizativo de la
empresa social y con ella se quiere contribuir a responder a las siguientes preguntas:
qu elementos son necesarios para conformar una empresa social? y qu factores
se presentan como fundamentales para asegurar su xito?
La aportacin de un modelo de anlisis organizativo de empresa social puede ser un
primer paso para la definicin de las estructuras de este tipo de organizaciones, que
permitira definir los elementos que son necesarios para poner en funcionamiento una
empresa de este tipo. Para ello, a partir de un anlisis terico del concepto de empresa
social, se han realizado diferentes estudios de casos de organizaciones que tienen por
objetivo la lucha contra la exclusin y la erradicacin de la pobreza, con el objetivo de
determinar los elementos organizativos ms relevantes en este tipo de organizaciones
(Fisac et al., 2010).
A pesar de que la definicin de este modelo de anlisis no pretende ser definitiva e
irrefutable, sino que ser objeto de revisin y mejora a medida que avance la
investigacin, se considera importante la definicin de este modelo para el anlisis
organizativo, que sirva de referencia para la puesta en prctica de organizaciones que
427
FUNDACION LUIS VIVES. Emprendimiento social. En: Revista Espaola del Tercer Sector. Espaa. ISSN Versin
digital: 1886/0419, no. 17 (ene. - abr. 2011); p.10-11.
911
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sigan los principios de la empresa social. Sobre este primer esquema organizativo se
debern incorporar nuevos aprendizajes fruto de la accin sobre el terreno.
Como se recoge en la figura 1, el modelo propuesto consta de nueve elementos
fundamentales que se agrupan en diferentes categoras.
Figura 1: Modelo para el anlisis organizativo de empresa social.
Fuente: elaboracin propia.

Por un lado, partiendo de la hiptesis de que la empresa social es un tipo de empresa,
observamos que esta funciona bsicamente de igual forma que una empresa tradicional:
tiene empleados, produce unos bienes y servicios concretos, tiene identificado un pblico
objetivo, participa en el mercado, busca inversores y optimiza su rendimiento. Los
elementos de su modelo organizativo que comparte con las empresas tradicionales son:
el equipo emprendedor, la estrategia y el modelo de negocio, las ventajas competitivas
necesarias para la viabilidad econmica, y todas las funciones necesarias en la
organizacin y operativa de una empresa, que conforman su estructura organizativa. Este
conjunto de elementos se ha agrupado bajo la denominacin de aspectos tradicionales
empresariales.
Por otro lado, la empresa social tiene varias caractersticas especficas fruto de la
persecucin de una labor muy concreta, como, por ejemplo, es la resolucin de problemas
sociales entre los colectivos excluidos. Por tanto, el modelo se compone de un segundo
grupo de elementos que se han denominado especficos y que van a determinar el
carcter de la empresa social. Estos elementos son:
- El conocimiento y canal de acceso a los colectivos beneficiarios, es decir, un medio de
interlocucin con la base de la pirmide que est arraigado en el territorio y permita
identificar las necesidades de estas personas y llegar a ellas de manera efectiva.
- La creacin de una proposicin de valor social en un proceso desde abajo hacia arriba, y
la medida de su impacto en la comunidad.
- La creacin de un ecosistema colaborativo, entendido como una red de colaboracin
entre diferentes actores que permita la implicacin de las comunidades locales.
Envolviendo estos componentes del modelo organizativo se encuentran la cultura social,
que ser el conjunto de valores compartidos sobre los que se asiente toda la organizacin
912
Memorias
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y la formalizacin jurdico-mercantil, que ser el nico elemento visible de la organizacin

desde el exterior.
4. Referencias bibliogrficas:
CAMACHO, Dolly. Hacia un modelo de emprendimiento universitario. En: Apuntes del
Centro de Estudios Econmicos CENES. U.P.T.C. Tunja. Vol. XXVII, no. 43 (feb. - jun.
2007).
CHAVENATO, IDALBERTO, Enciclopedia, Serie Iniciacin a la Administracin. Mxico.
Ciudad de Mxico. ED. MC GRAW HILL. 1994
CONGRESO DE COLOMBIA. Ley 1014 de 2006. De fomento a la cultura del
emprendimiento. Colombia. Bogot. 2006.
DRUCKER, Peter F, La innovacin y el empresario innovador. Colombia. Cali. Editorial
Norma. 1986.
FUNDACION LUIS VIVES. Emprendimiento social. En: Revista Espaola del Tercer
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SCHUMPETER, J. Capitalismo, socialismo y democracia. Espaa. Barcelona.. Ed. Folio.
1942
VARELA, Rodrigo. Innovacin Empresarial: Arte y ciencia en la creacin de empresas.
Colombia. Bogot. . Editorial: Pearson Education. 2001
HARDING, R. (2004). Social Enterprise:\ The New Economic Engine?. Business Strategy
Review, 15 (4), 39-43.
ROBERTS, D. Y WOODS, C. (2005). Changing the world on a shoestring: The concept of
social entrepreneurship. University of Auckland Business Review, 7 (1), 45-51.
AUSTIN, J., STEVENSON, H. Y WEI-SKILLERN, J. (2006, enero). Social and Commercial
Entrepreneurship: Same, Different, or Both? Entrepreneurship: Theory & Practice, 30 (1),
1-22.

Del trabajo en curso se han obtenido las siguientes consideraciones finales:
La empresa social, entendida en sentido amplio como una organizacin que persigue
prioritariamente la creacin de valor social orientado a un colectivo en riesgo de exclusin,
mediante la provisin de bienes y servicios, puede ser un medio que permita a la sociedad
crear formas de colaboracin entre diferentes actores para poner en comn diferentes
913
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capacidades y conseguir establecer alianzas beneficiosas para combatir la pobreza y la

marginacin.
El emprendimiento social se define por un conjunto de conductas que son excepcionales.
Estas conductas deberan estar promovidas y recompensadas hacia quienes tienen las
capacidades y temperamento para este tipo de trabajo. Podramos sacar mucho ms de
ellos. El emprendedor social es una variedad especial de lder, y debera reconocerse
como tal. Esta definicin conserva su estatus distintivo y asegura que el emprendimiento
social no se trata a la ligera. Necesitamos emprendedores sociales para ayudarnos a
encontrar nuevas vas hacia la mejora social mientras entramos en el prximo siglo.
El reconocimiento y apropiacin de la fundamentacin terica del emprendimiento social
por parte de diversos actores como: la academia, la empresa tradicional, la empresa
social, el estado y la sociedad civil es una tarea fundamental que se debe empezar a
fomentar para entender de otra manera el mercado laboral, la creacin de empresas y en
consecuencia la dinmica de la economa.
A travs de la revisin de la literatura se evidencio la importancia, los avances y el
alcance que posee el Emprendimiento Social en algunas organizaciones de orden
internacional que lo promueven.
Para lograr una mayor aceptacin y apropiacin de los elementos del emprendimiento
social por parte de la comunidad en general, es importante disear y complementar
estrategias y servicios de apoyo en los diferentes espacios de la sociedad como:
estudiantiles, civiles y empresariales, entre otros, especialmente en el sector social como
su principal propulsor.
Con base en el anlisis de las entrevistas desarrolladas a informantes clave del sector
cooperativo y del emprendimiento social, se identific caractersticas de la gestin de la
empresa Coopinalco desde un enfoque conceptual, ideolgico, administrativo y prctico,
as como la identificacin del modelo solidario utilizado. Asimismo se identificaron
factores presentes en la funcin social de la Cooperativa, que resultan significativos para
construir el futuro y que es fundamental trasladar a las nuevas generaciones y a los
agentes sociales.
La bsqueda de la relacin entre el emprendimiento social y el caso especfico de
Coopinalco permite conocer cmo esta empresa desarrollando su funcin social en
comparacin con estos grandes casos de xito a nivel mundial sobre Emprendimiento
Social.
La academia, como elemento fundamental de la dinmica social y empresarial, debe ser
medio integrador entre la educacin, la comunidad y el empresariado; por tanto, el
conocimiento del sector social y especficamente el emprendimiento social requiere ser
estudiado para formular propuestas enriquecidas con una visin del desarrollo integral de
la regin.
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Memorias
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PERTINENCIA DEL CURRCULO EN CONTEXTOS MULTICULTURALES
LINA AYDEE MONTES OYOLA

limonteso@hotmail.com
EMILSON ORTIZ ROJAS
emiort@gmail.com
Institucin Educativa ALFONSO BUILES CORREA
Resumen
Esta experiencia investigativa se desarrolla con el objetivo general de Determinar los
factores que intervienen en el diseo e implementacin de un currculo pertinente en el
contexto multicultural de la Institucin Educativa Alfonso Builes Correa, del municipio de
Planeta Rica. Sus antecedentes prcticos son:
La alta movilidad social, el incremento de los problemas de convivencia entre estudiantes
y, hasta padres de familia, la etnoeducacin, multiculturalidad o inclusin que hacen
alusin a grupos especficos, las polticas pblicas y los currculos que se han quedado
cortos ante el reto de ofrecer una educacin incluyente.
Se trata de una experiencia cualitativa inscrita en el paradigma interpretativo, donde se
realiz un estudio etnogrfico para conocer las caractersticas sociales, culturales y
econmicas de la poblacin. Se utilizaron las tcnicas de Anlisis documental y la
Observacin Participante; se aplic una encuesta censal para validar la multiculturalidad
en la institucin.
En el estudio se evidenci una alta diversidad en la comunidad educativa, y la debilidad
del PEI para integrar todos los grupos respetando sus identidades. En la poblacin
escolar encontramos, estudiantes de zona urbana, rural y de otras regiones, minoras
tnicas, herederos de la violencia. Se destaca que en la institucin se realizan eventos
culturales, donde solo se demostraban las habilidades artsticas; se recomend
aprovecharlos para el reconocimiento de la diferencia, utilizndolos para acompaar a los
estudiantes, conocer de cerca sus costumbres y sus creencias, convirtindolos en
espacios de dilogo y construccin intercultural.
Palabras clave: multiculturalidad, interculturalidad, pertinencia, diversidad, inclusin.
Introduccin
Esta ponencia presenta una experiencia investigativa que se desarroll con el objetivo
general de Determinar los factores que intervienen en el diseo e implementacin de un
currculo pertinente en el contexto multicultural de la Institucin Educativa Alfonso Builes
Correa, del municipio de Planeta Rica (Crdoba). Los objetivos especficos son los
siguientes:
Indagar las caractersticas sociales, culturales y econmicas de los diferentes grupos
poblacionales que conforman la comunidad educativa
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ISSN: 2256-1951
Analizar la pertinencia del currculo de la Institucin Educativa ALFONSO BUILES

CORREA.
Evaluar la concepcin y la metodologa que utilizaron los docentes en el diseo e
implementacin del currculo existente.
Proponer un plan de mejoramiento para el rediseo e implementacin de un currculo
interinstitucional pertinente desde la perspectiva multicultural de la poblacin estudiantil
del la I.E. Alfonso Builes Correa
En las ltimas dcadas se ha venido planteando la necesidad de disear e implementar
currculos pertinentes, contextualizados, de tal manera que la educacin cumpla la misin
de formar al estudiante para que comprenda los fenmenos ambientales, culturales,
polticos, econmicos y sociales de su comunidad, a la vez que pueda presentar y
ejecutar alternativas de solucin a la problemtica que se presente en ese medio; lo que
no implica de ningn modo, que el estudiante sea formado para una sociedad cerrada,
desconociendo la realidad general.
Lo anterior ha sido un propsito nacional que se evidencia en la proliferacin de normas:
unas, que estimulan la autonoma de las instituciones y de las regiones y, otras, que
reglamentan la educacin para grupos sociales o comunidades especficas, como Ley 115
de 1994 o Ley General de Educacin, Decreto 1860 de 1994, Ley 715 de 2001, Decreto
804 de 1995 sobre Etnoeducacin, Decreto 1122 de 1998 acerca de la ctedra
afrocolombiana, Directiva Ministerial 08 referente a la reorganizacin de las entidades
territoriales que atiendan la educacin de poblaciones indgenas, la Directiva Ministerial
12 que trata lo referente a la Educacin Misional Contratada y la normatividad relacionada
con la educacin inclusiva.
De hecho lo anterior no ha dejado de ser un mero propsito, porque la prctica indica que
es poco lo que se avanza en materia de particularizacin de los currculos. Es posible que
si se analizan cuadernos escolares de nios, nias y jvenes de diversas instituciones y
regiones, sean pocas las diferencias de contenido y metodologas que se encuentren.
En la Institucin Educativa Alfonso Builes Correa, del municipio de Planeta Rica, estn
representados diferentes grupos poblacionales, pudindose establecer claramente
diversas culturas. Adems de los estudiantes que pudieran considerarse tipo porque
otrora eran casi la totalidad, los cuales han nacido y crecido en los barrios adyacentes al
plantel, viviendo en familias tradicionales; est una buena proporcin que provienen de la
zona rural y mantienen intactas sus tradiciones, costumbres y valores. De igual manera,
hay un grupo significativo de estudiantes que, a su corta edad, enfrentan toda una
compleja problemtica, producto de los conflictos actuales de la sociedad colombiana;
entre los cuales se mencionan: los estudiantes que viven alejados de sus padres, solos o
en casas ajenas y los que tienen que trabajar, expuestos a diversos peligros y
aprendiendo de los modelos que la calle les ofrece; los desplazados provenientes de
diferentes regiones de otros departamentos, principalmente del noroccidente antioqueo y
chocoano, del sur de Bolvar, los Montes de Mara428 entre otros, dada la alta movilidad
428
ROJANO y otros: Dinmica de las familias desplazadas por la violencia social en Montera. Ed. Fundacin Universitaria
Luis Amig. Montera. 2005.
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social que tiene su origen en diferentes factores como: la violencia que azota el pas, la
inseguridad y falta de apoyo en el campo colombiano, la bsqueda de mejores horizontes,
entre otros.
En sntesis, hay una marcada diversidad en la poblacin estudiantil, donde se pueden
establecer las siguientes categoras:
Estudiantes de zona urbana, que cuentan con todo el apoyo econmico y socioafectivo de
las familias para un adecuado desarrollo fsico, emocional y educativo.
Estudiantes de zona rural, algunos con apoyo econmico suficiente porque pertenecen a
familias de finqueros, pero con poco apoyo para la realizacin de las actividades
escolares; otros, con insuficiente apoyo econmico, socioafectivo y acadmico, hijos de
campesinos jornaleros.
Estudiantes de diferentes departamentos o regiones de Colombia, con cultura urbana, que
han llegado a Planeta Rica por razones laborales o en bsqueda de mejores horizontes;
estos estudiantes, en su mayora, tienen sus familias que los apoyan econmica, social,
acadmica y afectivamente.
Grupos vulnerables: minoras tnicas (indgenas y afrodescendientes), desplazados,
herederos de la violencia, nios y jvenes que han tenido que trabajan para ganarse el
sustento y la educacin, nios y jvenes que viven solos, entre otros.
Todos estos grupos poblacionales tienen su propia cosmovisin, su forma de ver y
entender el mundo, sus bienes y valores culturales para aportar, al tiempo que su propia
cultura se va diluyendo, por la influencia de los que comparten con ellos el territorio y,
peor an, por la influencia extranjera que se les promociona en los medios de
comunicacin masiva. Se resalta que la educacin formal est contribuyendo con este
proceso de transculturacin porque, a pesar de las normas expedidas, la educacin que
se ofrece en esta institucin es muy similar a la del resto del municipio y del
departamento, no es elemento fundamental para la valoracin y preservacin de los
bienes de la cultura; las debilidades en este proceso pueden tener diversas causas entre
las que se mencionan: falta de pertinencia de los currculos, deficiente preparacin
docente para la implementacin de proyectos alternativos, deficiente apoyo por parte de
las autoridades educativas, entre otras.
Es importante que se propicie el diseo, implementacin y evaluacin de currculos
pertinentes, en tanto que partan del conocimiento de la comunidad a la cual estn
dirigidos e incluyan los diferentes sectores, buscando con ellos, la formacin de
estudiantes crticos, creativos y participativos; stos seran ciudadanos que amaran su
tierra, su cultura, sus valores, al mismo tiempo que estaran preparados para promover
una sana convivencia, a travs del respeto a la diferencia, del reconocimiento por el otro.
La experiencia es importante porque propicia el diseo, implementacin y evaluacin de
un currculo pertinente, en tanto que parta del conocimiento de la comunidad a la cual
est dirigido y por tanto, se busca con l, la formacin de estudiantes crticos y creativos,
capaces de analizar la problemtica integral de su entorno, as como de proponer y
aplicar alternativas de solucin en lo social, poltico, ambiental, econmico y cultural,
entre otros aspectos.
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Lo ms relevante de este trabajo es que posibilita el ejercicio de la autonoma

institucional, consagrada en la Ley 115, facultad que permite que cada institucin
educativa disee, implemente y evale un currculo que trascienda la mera
contextualizacin del conocimiento, para que la educacin sea un factor rector de cambio
y desarrollo social; lo anterior, teniendo en cuenta dos elementos importantes que en la
prctica se han tenido como excluyentes, pero que realmente son potencialmente
sinrgicos; ellos son: por un lado, la pretensin de ofrecer una educacin de alta calidad
que forme y fortalezca las competencias bsicas y cognitivas, que desarrolle habilidades y
procesos mentales e inserte a los estudiantes en los campos de la ciencia y la tecnologa;
por otro lado, la necesidad de educar para el trabajo y para la preservacin de la cultura
autctona, garantizando una educacin pertinente desde el punto de vista de la
coherencia con el contexto y de la insercin en el momento actual.
Finalmente, este trabajo es conveniente porque deja las bases para el diseo de un
currculo contextualizado que d sentido a la educacin en esta institucin y en la regin,
con lo cual se lograra: significatividad de los contenidos, as como, motivacin para el
estudio independiente y aplicacin de lo aprendido, ya sea en la vida o en nuevas
situaciones de aprendizaje; lo anterior debido a que parte de un estudio antropolgico
somero de la comunidad de donde proceden los estudiantes: su historia, gastronoma,
creencias, folclor y actividades econmicas predominantes, fundamentos para integrar la
ciencia y la sabidura popular en un cuerpo estructurado de reas, contenidos, actividades
y recursos
Esta es una experiencia cualitativa inscrita en el paradigma interpretativo. En su desarrollo
se utilizan los siguientes mtodos y tcnicas:
Estudio etnogrfico para conocer las caractersticas sociales, culturales y econmicas de
la poblacin, como contexto, y de los diversos grupos que convergen en la poblacin
estudiantil. Se aplica una encuesta censal para validar la multiculturalidad en la
Institucin Educativa Alfonso Builes Correa; el estudio etnogrfico se realizar con una
muestra estratificada del 10% de los estudiantes. caracterizados.
Observacin Participante y Entrevista no estructurada a padres de familia y a estudiantes.
Revisin documental para analizar y evaluar la pertinencia del currculo existente en la
Institucin Educativa ALFONSO BUILES CORREA. Estas tcnicas llevaran a reconocer
adems la metodologa y otros aspectos tenidos en cuenta para el diseo del currculo
existente.
La Institucin Educativa Alfonso Builes Correa, del municipio de Planeta Rica, cuenta con
una poblacin estudiantil de 1557 estudiantes en los niveles de preescolar, Bsica
Primaria, Bsica Secundaria y Media, 4 directivos docentes y 54 docentes; adems, la
institucin cuenta con 2 sedes.
El soporte terico de esta experiencia investigativa est dado por las siguientes temticas:
Conceptualizacin de Currculo: El trmino currculo tiene diversas acepciones y
enfoques; que van desde quienes lo asumen simplemente como programa disciplinar
hasta quienes le dan jerarqua igual o superior al PEI. La Ley 115 en su Artculo 76 lo
define como: Conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologas y
procesos que contribuyen a la formacin integral y a la construccin de la identidad
cultural nacional, regional y local, incluyendo tambin los recursos humanos, acadmicos
y fsicos para poner en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo
Institucional.
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Algunos definiciones o conceptualizaciones que evidencian la polisemia de currculo son

las siguientes:
Saylor y Alexander (1966) consideran que el currculo son todas las
oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela.
Wheeler (1976) considera que es un conjunto de experiencias escolares
planificadas.
Caswell y Campbell (1935) lo definen como un conjunto de experiencias que los
alumnos llevan a cabo bajo la orientacin de la escuela.
Inlow (1966 ) lo conceptualiza como el esfuerzo conjunto y planificado de toda la
escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de
aprendizaje predeterminados.
Hay una amplia corriente que clasifica los currculos entre tradicionales y alternativos,
considerando como los primeros, a los currculos asignaturistas y, asumiendo los
currculos alternativos como aquellos inter y trandisciplinares que centran sus propsitos
en la solucin de problemas del estudiante, de los saberes o del contexto; con la salvedad
de que no se trata de problemas cotidianos, sino problemas que resuelva la prctica
pedaggica y la construccin social y reflexiva del conocimiento.
La Pertinencia del Currculo debe implementarse desde las diferentes miradas: el
currculo debe posibilitar el desarrollo de competencias bsicas, ciudadanas y cientficas;
la formacin para el bilingismo y para la utilizacin de tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
Para efectos de este trabajo, la pertinencia se enfoca un poco ms en la interculturalidad,
tendiendo en cuenta la multiculturalidad presente en la comunidad educativa. De hecho;
en este contexto, se entiende la multiculturalidad como la convivencia de diferentes
grupos culturales, con un conjunto de creencias, valores, costumbres y potencialidades
particulares, determinadas por el contexto familiar y social donde se desarrolla. En efecto,
el currculo intercultural asume la escuela como un espacio de dilogo intersubjetivo en la
compleja realidad social, poltica, cultural y econmica en que vivimos. La estructuracin
de las reas, la planeacin de prcticas de campo y actividades extracurriculares, deben
incluir contenidos significativos para los diferentes grupos que convergen en la institucin;
los valores de las diferentes culturas deben ser aprovechados para la formacin integral
de todos y as, padres de familia y estudiantes pueden convertirse en agentes de cambio.
Fenmenos como las migraciones, el desplazamiento forzado, las economas ilegales o
marginales, la exclusin de minoras tnicas, y las diversas manifestaciones del conflicto
que vive nuestra sociedad, articuladas a los generados por el mundo globalizado
constituyen un contexto problemtico que modifica las condiciones tradicionales de la
educacin, la enseanza y el aprendizaje. Abrir la puerta a otras formas y experiencias de
construccin de conocimiento, de concebir y reconocer la cultura, de proponer sentidos y
significaciones al currculo y a la prcticas pedaggicas constituye un reto para el cambio,
la permanente interlocucin entre los actores de la educacin y la generacin de las redes
acadmicas que requiere una nacin multicultural y diversa429.
429
QUINTERO, Jorge. V Coloquio Internacional de Pedagoga y Currculo, realizado en Popayn (Colombia) del 22 al 24 de
Octubre de 2008. Mesa N 3: EDUCACION, ENSEANZA Y CURRICULO EN CONTEXTOS DE CONFLICTO SOCIAL.
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Conclusiones y/o resultados: El estudio est an en curso; se realiz la aplicacin

censal, con la cual se evidenci la diversidad en la comunidad educativa (ver tabla
adjunta). El anlisis documental del Proyecto Educativo Institucional demostr su
debilidad para integrar todos los grupos, respetando sus identidades y la dificultad de
garantizar una sana convivencia, por cuanto no se evidencian contenidos, metodologas,
proyectos o actividades extracurriculares que declaren un propsito afn con el tema que
nos ocupa; se resalta el hallazgo de un currculo tradicional y homogneo.
Se destaca que en la institucin se realizan eventos culturales, cuyo objetivo era
exclusivamente la demostracin de habilidades para las expresiones artsticas; a partir de
los hallazgos de la investigacin, se est intentando aprovecharlos para el reconocimiento
de la diferencia, el respeto por los valores y bienes culturales propios y ajenos. Se aclara
que no se trata de hacer un nuevo reduccionismo de la multiculturalidad, relacionndola
solamente con lo ldico o folclrico; sino de utilizar esos espacios para acompaar a los
estudiantes, conocer de cerca sus costumbres, sus creencias, sus potencialidades, sus
dificultades, e integrarlos; as se convierten estas actividades en espacios de dilogo,
reflexin social y construccin intercultural.
Queda en evidencia, la necesidad de redisear los currculos y actualizar a los docentes,
que no han hecho conciencia de la evolucin social y el reto de hacerle frente desde las
instituciones educativas.
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COMPOSICIN DE LA POBLACIN ESTUDIANTIL

VARIABLE
Estudiantes que viven en familia nuclear
Estudiantes que viven en familia extendida
Estudiantes que viven en familias recompuestas o con uno de los
padres
Estudiantes que viven solos
Estudiantes que viven con otros parientes o patrones
Estudiantes oriundos de Planeta Rica (zona
urbana)
Estudiantes que provienen de zona rural
Estudiantes de otras regiones del
pais
FRECUENCIA
674
287
326
78
192
816
352
389
Estudiantes que dependen economicamente de los padres

Estudiantes que trabajan para sufragar sus
gastos
Estudiantes que dependen de otras personas
723
Indgenas
Afrodescendientes
Discapacidad cognitiva
Discapacidad
sensorial
Discapacidad motora
Afectados por alguna forma de violencia:
137
159
11
Padres con estudios de postsecundaria

Padres con estudios de bsica secundaria completa o incompleta
Padres con estudios de bsica primaria completa o
incompleta
Padres analfabetos
Padres independientes
Padres asalariados
Padres en el sector de economa informal
Padres desempleados y sin
recursos
47
396
218
616
9
4
217
931
183
215
323
798
221
BIBLIOGRAFIA
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Memorias
ISSN: 2256-1951
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CONTEXTOS DE CONFLICTO SOCIAL
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ACTIVIDAD FISICA Y CALIDAD DE VIDA
MARA OLINDA BERNAL

maobernache@hotmail.com
GONZALO MAHECHA C.
Gonzalo.mahecha@uptc.edu.co
Calidad de vida Actividad fsica y salud
Resumen
Objetivo. Identificar la relacin entre el nivel de actividad fsica y la percepcin de
calidad de vida en estudiantes, docentes y personal administrativo de la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Metodologa. Estudio descriptivo-correlacional
sobre un universo de 12.159. Se seleccion una muestra representativa aleatoria
estratificada con 95% de confianza de 291 sujetos, conformada por 154 estudiantes de los
programas de pregrado, 84 docentes y 54 administrativos. Para la recoleccin de los
datos se aplic la versin corta del International Physical Activity Questionnaire (IPAQ) y
el cuestionario de calidad de vida en salud SF-36. Resultados. Se encontr relacin
significativa entre el nivel de actividad fsica y la percepcin de calidad de vida con
respecto a la salud en los tres grupos, sin embargo, se observa una mayor percepcin de
calidad de vida en el personal docente con respecto a los administrativos y a los
estudiantes. Conclusin. A mayor nivel de AF reportado, mayor percepcin de calidad de
vida.
Palabras Claves: Actividad fsica, ejercicio, fitness, calidad de vida, salud.
Introduccin
El presente estudio se fundamenta en la evidencia sobre el impacto positivo de la
actividad fsica AF, sobre la percepcin de calidad de vida con respecto a la salud,
CVRS, de las personas. Para la Organizacin Mundial de la Salud, OMS, la actividad
fsica es considerada como uno de los 10 principales indicadores de salud en el mundo
(Healthy People. 2010). La inactividad fsica est reconocida como el mayor factor de
riesgo para las enfermedades crnicas no transmisibles (Lpez Chicharro, y Mojares
Lpez, 2008).
Segn la (OMS),
la AF, es cualquier movimiento corporal producido por los
msculos esquelticos que requiere gasto de energa por encima de la tasa de
metabolismo basal. Sin embargo, la AF es un conjunto de conductas motrices complejas
implcitas en las actividades de la vida diaria, como el trabajo, la escuela, las actividades
de transporte, las actividades del hogar, la recreacin, la danza, el ejercicio y el deporte.
Depende de componentes como: objetivo, intensidad, volumen, frecuencia, densidad,
duracin, recuperacin, tipo y gasto calrico, para prescribir en forma clara la cantidad
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mnima y ptima de actividad fsica requerida para conseguir beneficios en salud, y por
ende en la calidad de vida, (Bagur y Serra, 1999; Lpez, Chicharro, Mojares &Lpez,
2008).
Para el American College of Sports Medicine (2009), la actividad fsica es un
trmino que incluye todas las formas de movimiento humano, tales como, ejercicio y
deporte, involucrando las contracciones de los msculos esquelticos y grandes
incrementos en el consumo de energa. El Ejercicio se refiere a todos las clases de
movimiento muscular intencional, planeado, estructurado y de gran actividad fsica
repetitiva que tiene un enfoque de condicin fsica (fitness) o recreacional. En contraste
con el ejercicio, el deporte se refiere a la actividad fsica organizada y reglamentada que
se caracteriza por una estructura formal enfocada hacia la competicin y el triunfo, con
niveles de ejecucin cada vez ms exigentes. (Berger y Tobar, 2007).
La calidad de vida definida por el marco conceptual propuesto por la OMS World
Health Organization WHOQOL Group, 1995; citados por Berger y Tobar, (2007), se
refiere a la percepcin que el individuo tiene de su posicin en la vida, en relacin con el
contexto cultural, el sistema de valores, expectativas, metas, estndares, criterios e
intereses. Es una amplia estructura fundamentada en la compleja forma en que los
individuos valoran componentes claves en sus vidas como la salud, fsica, el estado
psicolgico, grado de independencia, relaciones sociales, creencias personales y su
relacin con los factores sobresalientes del entorno.
La prctica sistemtica y sostenida de AF constituye un factor de proteccin y realce
de la salud con importantes beneficios morfo-funcionales, psico-fisiolgicos, cognitivos y
sociales. La AF general determina el gasto energtico total y repercute sobre la obesidad.
Perodos de AF ms intensa favorecen el acondicionamiento fsico que influye sobre la
sensacin de bienestar subjetivo. Niveles de AF moderada pueden reducir notablemente
el riesgo de desarrollar diabetes, enfermedad coronaria, accidente cardiovascular y
cncer de colon, hipertensin arterial, perfil lipdico en la sangre, sndrome metablico y la
glicemia. La AF de impacto pliomtrico limita la prdida de masa sea y reduce el riesgo
de fracturas por osteoporosis. En cuanto a los aspectos psicolgicos, mejora el estado de
nimo, ayuda a eliminar el estrs emocional y las tensiones, alivia y previene la depresin,
reduce la ansiedad y mejora la autoestima. Los beneficios tambin pueden apreciarse en
los procesos cognitivos como la memoria, la planificacin y la toma de decisiones. La
prctica diaria de AF moderada contribuye a reducir la morbilidad entre el 30 y el 50%.
(Segal et al., 2003; Serra & Aranceta, 2006; Kilgore. 2008; Serra y Llach, 1999; Paxton,
Motl, Aylward, & Nigg, 2010; Myers, 2003; Prentice y Jebb.1995; Nelson, Reiber y Boyko,
2002; Segal et al., 2003; Van De Graff y Rhees, 1999; Bijnen et al., 1999; Peralta, 1999;
Per-Olof y Rodahl, 1992; Veldhuis y Weltman, 2002; Wideman, Weltman, Hartman,
citados por Rodriguez, Molina, Jimenez, & Pinzn, 2006).
La AF en rgimen de entrenamiento de fuerza se recomienda para minimizar los
efectos del envejecimiento sobre el sistema neuromuscular, prdida de masa muscular y
funcionalidad, tanto en la poblacin adulta sana como con fines rehabilitadores.
(Izquierdo, y cols. 2008). Adems, las personas que realizan ejercicio moderado tienen
sistemas inmunitarios ms efectivos que las sedentarias, sin embargo las que realizan
ejercicios muy intensos podran experimentar un deterioro de la funcin inmunitaria debido
al estrs asociado con el ejercicio. (Silverthorn, y cols. 2008).
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Memorias
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Existe una relacin directa entre AF y percepcin CV. Un estudio al respecto,

realizado en la universidad El Bosque de Bogot, cuyo objetivo principal fue establecer la
relacin entre el nivel de actividad fsica y la percepcin de calidad de vida en
estudiantes, docentes y administrativos, sobre una muestra aleatoria de 558 sujetos,
concluy que las personas que presentaron mayores niveles de actividad fsica tambin
reportaron una percepcin ms positiva de calidad de vida con respecto a la salud, siendo
el grupo de los docentes los que presentaron una mejor percepcin de calidad de vida. En
cuanto al sedentarismo, se encontraron proporciones similares en los grupos, siendo el
del personal administrativo el que report los niveles ms altos de sedentarismo y
actividad fsica insuficiente; seguido por el grupo de estudiantes, siendo los docentes la
poblacin fsicamente ms activa.
En una revisin sistemtica de la evidencia actual de la actividad fsica y la calidad
de vida relacionada con la salud, realizada por la Universidad del Valle, cuyo objetivo fue
actualizar los efectos de la AF sobre la CVRS entre 1999 y 2009, se analizaron ms de
500 referencias, de las cuales se seleccionaron 22 estudios. Los resultados de esta
revisin mostraron asociacin y relaciones consistentemente positivas entre el autoreporte de la AF y el efecto en la CVRS. Igualmente, se encontr que mayores niveles de
AF se relacionaban con mejores percepciones en la CVRS. Adems, los resultados de
este trabajo no slo evidencian que una mejor percepcin en la CVRS no se limita
nicamente a los resultados en los dominios fsicos, sino tambin a los aspectos
mentales (Ramirez - Velez 2010). En Cali, un estudio transversal, observacional y
descriptivo con una muestra de 350 empleados administrativos de una universidad, de los
cuales el 47.3% eran hombres y el 52.7% mujeres con edad promedio de 35 aos,
concluy que las personas que logran una mejor capacidad fsica tienden a una mejor
percepcin de la calidad de vida relacionada con la salud, especialmente en el constructo
fsico (Uribe, Dosman, Trivio, Agredo, Jerez, & Ramirez, 2010).
En la Universidad de Caldas los profesores Pea, Colina y Vasquez (2009),
realizaron un estudio descriptivo transversal en 78 empleados sobre actividad fsica con
los siguientes resultados: segn el IPAQ el 51.3% de los empleados se clasificaron como
suficientemente activos (activos); el 37.2% como insuficientemente activos (sedentarios);
y el 11.5% como altamente activos (muy activos). El estudio concluy que el nivel de
actividad fsica de los empleados de la Universidad de Caldas se encuentra por encima de
los niveles con respecto a la poblacin de Manizales. En un estudio descriptivo
correlacional sobre el perfil del fitness de los estudiantes de esta institucin, en el que
participaron 370 estudiantes, (170 hombres y 200 mujeres), con edad promedio de 23.07
aos, report que en general, el nivel de fitness de la comunidad estudiantil est por
debajo de los valores esperados, con un elevado porcentaje de grasa y riesgo
cardiovascular. Si se compara lo planteado por la OMS con relacin a lo encontrado, se
puede determinar que la poblacin de estudiantes universitarios, en ambos gneros no
realiza las sesiones recomendadas. (Ramos, Alzate, Ayala, Franco y Snchez, 2009).
En la Universidad Nacional de Colombia, tambin se realiz un estudio con el fin de
averiguar la AF que realizan los estudiantes, indicando que solamente el 12 % practica
algn tipo de AF, y del 88 % de estudiantes no se tiene informacin de prctica de
actividad fsica. (Velsquez, Torres y Snchez, 2006)
Respecto a la prctica deportiva y percepcin de CV, Ivana Jurgens (2006),
encontr que los sujetos deportistas de la Universidad del Plata de Argentina, perciben
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Memorias
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una CV mayor que los sedentarios. Los aspectos en que la CV se ve afectada por la
prctica deportiva son los de relaciones sociales y medio ambiente, La percepcin de CV
aumenta, conforme aumenta el nivel de prctica deportiva, y la percepcin de CV es
mayor en los aspectos de relaciones sociales, medio ambiente y funcionamiento
psicolgico.
Estos estudios evidencian la importancia de la investigacin sobre la AF y su
incidencia sobre la CV relacionada con la salud de las personas. Se utilizan instrumentos
que cuentan con alta validez tanto psicomtrica como de referencia. Los hallazgos no
presentan contradicciones o incoherencias; adems, el estudio de esta relacin en una
poblacin especfica y en la que se comparen subgrupos poblacionales, permitir servir
de base a propuestas de intervencin dirigidas a la promocin de actividad fsica, en
funcin de las particularidades que se identifiquen.
As, se plante como objetivo general del presente estudio, conocer la relacin
entre el nivel de actividad fsica y la percepcin de calidad de vida, entre estudiantes,
docentes y administrativos de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia,
(UPTC). A partir de los resultados que se obtengan, se podr comprender mejor esta
problemtica, en esta comunidad especfica, proponer y justificar planes de accin
diferencial, as como evaluar posteriormente el impacto de tales intervenciones.
Resultados
Nivel de actividad fsica y sexo (n=291)
Los hombres son quienes en mayor porcentaje (58.8%) realizan actividad fsica alta,
contra el (46.9%) de las mujeres que se ubican en el mismo nivel.
Nivel de actividad fsica y estado civil (n=291)
La mayor proporcin de personas con nivel de actividad fsica alto son los solteros y los
de unin libre, mientras que el nivel de actividad fsica ms bajo se encuentra en los
viudos, quiere decir que existe una correspondencia entre el nivel de actividad fsica y el
estado civil de los participantes
Nivel de actividad fsica y nivel educativo (n=291)
Se puede observar que, los mayores porcentajes (57.1%) de personas clasificadas en
nivel de actividad fsica alto son las que tienen un nivel educativo de maestra, seguido
por los especialistas (54.5%), los estudiantes de secundaria con (53.5%) y los doctores
con un (50.0%), lo que indica que las personas con mas nivel educativo reportan el
mayor porcentaje para el nivel alto de actividad fsica. Por otra parte la mayor proporcin
de personas clasificadas con nivel de actividad fsica baja son aquellas que reportan un
nivel educativo de profesional (32.0%) y tcnico (33.3%). Es evidente que la formacin
acadmica de los participantes favorece positivamente la prctica de niveles ms altos
de actividad fsica, posiblemente porque se tiene un mayor grado de conocimiento sobre
los beneficios de la prctica de actividad fsica regular. Sin embargo, el porcentaje de
actividad fsica con nivel bajo (tcnicos 44.4%, profesionales 44.0%, universitarios 35.7%,
maestra 32.7%, secundaria 30.0%, especialista 27.3% y doctores 25%) supera al nivel
de actividad fsica de intensidad moderada (doctores 25%, profesionales 24.0%, tcnicos
22.2%, universitario 21.4%, especialista 18.2%, secundaria 16.3% y maestra 10.2%) en
todos los grupos.
926
Memorias
ISSN: 2256-1951
El grupo de docentes es el que ms altos niveles de actividad fsica reporta, seguido en

su orden por el de los estudiantes y los administrativos, con una anova estadsticamente
significativa (P=0,028).
Al anlisis de correlacin se encuentra que a mayor actividad fsica mejor la calidad
de vida, donde se ratifica al grupo poblacin docente con esta cualidad, como factor
protector, seguido por el grupo de estudiantes y por ltimo los administrativos. En cuanto
al nivel educativo se evidencia que a mayor nivel educativo, mayor percepcin de calidad
de vida y mayor nivel de actividad fsica reportada.
Al hacer un anlisis factorial exploratorio del cuestionario IPAQ, para determinar la
validez del instrumento, se encontr que el mismo es unidimensional, se logr extraer un
componente que explic el 54.3% de la varianza, demostrando as su validez de
constructo.
Igual procedimiento se aplic al cuestionario de Salud SF-36, se extrajo un
componente que explica el 59.1% de la varianza siendo tambin este instrumento
unidimensional, es decir, mide solo el constructo calidad de vida.
La fiabilidad del SF-36 report un alpha de Cronbach de 0,88, siendo alta fiabilidad;
caso contrario con el IPAQ que solo report una fiabilidad de 0,53, estando por debajo de
los estndares aceptados internacionalmente (0,65), esta limitante sugiere adaptar el
instrumento al contexto cultural de la poblacin universitaria.
Discusin
Mediante la revisin de la literatura y el anlisis de los resultados, se puede
identificar una relacin entre el nivel de actividad fsica y la percepcin de calidad de
vida, adems, se resalta que las personas que presentan mayor nivel de actividad fsica,
reportan tambin una percepcin ms positiva de calidad de vida con respecto a la salud;
resultados similares al reportado por los estudios desarrollados por Rodrguez et al.
(2006), Uribe, et al. (2010), Jurgens (2006), donde se concluye que las personas que
presentan mayores niveles de actividad fsica, reportan tambin una percepcin ms
positiva de calidad de vida.
Al consolidar la relacin entre las variables, estas muestran que si bien el nivel de
AF afecta en cierto grado la percepcin de calidad de vida con respecto a la salud, en la
muestra no la predice completamente, esto explica que el concepto de calidad de vida es
multifactorial y no puede ser medido por una sola variable, ya que est relacionado con
mltiples factores, dentro de los cuales podemos mencionar la condicin de satisfaccin
de necesidades bsicas, relaciones sociales, satisfaccin con la vida, acceso a
oportunidades culturales y educativas, clase social, salud, servicios mdicos, vivienda,
ingresos, entre otros.
Comparando los tres grupos poblacionales con respecto a las variables predictora y
criterio, se encuentran los ms bajos niveles de actividad fsica en el grupo de
administrativos. Por su parte la muestra de los docentes presenta el ms alto nivel de AF,
seguida de los estudiantes, esto indica que el hecho de que la muestra de los
administrativos sea la ms sedentaria, puede estar relacionado con la exigencia en el
cumplimiento de los horarios y a las caractersticas propias del trabajo que desempean.
927
Memorias
ISSN: 2256-1951
Por su parte los resultados correspondientes a la variable, percepcin de calidad de

vida con respecto a la salud, muestran una percepcin positiva para los tres grupos y una
homogeneidad de los resultados al interior de cada uno de ellos, sin embargo, se observa
una tendencia mayor a una mejor percepcin de calidad de vida de los docentes con
respecto a los administrativos y a los estudiantes
Se encontraron diferencias en la relacin entre los niveles de actividad fsica y la
percepcin de calidad de vida entre los tres grupos: entre administrativos y estudiantes la
correlacin entre AF y CV aunque es baja es significativa. No se encontr correlacin
entre estas variables en el grupo de docentes.
Se encuentran diferencias en cuanto al nivel de AF con respecto al sexo, siendo los
hombres los que reportan ms alto nivel de AF respecto de las mujeres, En cuanto al
estado civil, el nivel de actividad fsica alto se present en los solteros y los de unin
libre, tendencias similares en las personas casadas y divorciadas, relacin que puede
estar asociada con el tiempo libre de ocupaciones de los participantes pertenecientes a
cada estado civil. A mayor nivel educativo, mayor nivel de AF y mayor percepcin de CV
reportado.
Es importante hacer referencia a algunas dificultades que se presentaron durante el
desarrollo de la presente investigacin. En primer lugar se encuentra poco sustento
terico y emprico referido especficamente a la relacin existente entre los niveles de
actividad fsica y la percepcin de calidad de vida ni tampoco informacin sobre esta
poblacin especfica (universitaria) que involucre a todas las facultades, y a los tres
grupos poblacionales (estudiantes, docentes y administrativos) lo cual es parte del valor
prctico de este estudio.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
FORMACIN LECTORA EN LOS DOCENTES DE LENGUAJE DE LAS ESCUELAS

PBLICAS CON BAJOS RESULTADOS DE BARRANQUILLA
LVARO GARCA BURGOS
Alvaroramon.garciaburgos@gmail.com
Universidad Simn Bolvar/Universidad del Atlntico
Grupo de Investigacin Maskeletras
Lnea de investigacin Pedagoga y Didctica
Resumen
Los bajos promedios en las pruebas Saber/Icfes, en el rea de lenguaje, en las escuelas
oficiales de estrato 1, 2, y 3 de Barranquilla, llevan a indagar qu factores inciden en los
procesos de formacin lectora. Mediante la aplicacin de una entrevista a los docentes
de instituciones educativas se analizan en este artculo los aspectos relacionados con la
importancia de la lectura en la organizacin de los contenidos, los diversos tericos
desde las cuales el docente fundamenta su concepcin lectora, los tipos de lectura que
utiliza, el uso o no de los textos escolares y su importancia en el aula; adems, se
examina la inclusin y pertinencia de contenidos socioculturales en los procesos de
lectura por parte del profesor en el aula de clase.
Palabras clave: Docentes escuelas oficiales, bajos promedios, tericos de lectura
Introduccin
Los bajos promedios en los resultados de pruebas Saber/ Icfes en la regin Caribe
colombiana son evidentes. Para el presente artculo se tomarn los datos
de
Barranquilla (Atlntico) como representacin de la regin, por evidenciar entre las
capitales de la costa el resultado ms cercano (visible) al promedio nacional. Con
todo, los estudios realizados por la Comisin Nacional de Educacin afirman (Uninorte,
2008) que en cuanto a las pruebas ICFES en Barranquilla los resultados le conceden una
calificacin promedio por estudiante de 43.98 puntos, ubicndolo entre los municipios con
rendimiento medio bajo.
Las investigaciones realizadas demuestran la crisis en los procesos que se han venido
desarrollando hasta el momento en la enseanza de la lectura en los departamentos de
la regin Caribe.
Slo 23% de los estudiantes de educacin bsica de
Barranquilla/Soledad logran comprender lo que leen. 10% ni siquiera captan la
informacin literal contenida en los textos, (MEN SABER, 1997 1999). En los
resultados de la Evaluacin Censal de la Calidad de la Educacin en Matemticas y
Lenguaje (Marzo de 2002) el 33% de los nios de quinto grado no tienen el nivel mnimo
de conocimientos de lenguaje, les cuesta trabajo entender lo que leen y extractar las
ideas principales y menos del 10% obtuvieron los logros esperados para su edad (Iriarte,
2010).
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Esta crisis en los resultados permite indagar por los elementos que inciden en tan
bajos promedios, por lo cual se han formulado en este articulo los siguientes interrogantes
que conducirn a aportar conocimiento al respecto: De qu manera la formacin terica
sobre la lectura de los docentes afecta sus procesos metodolgicos y finalmente los
resultados de sus estudiantes? Qu contenidos seleccionan para la enseanza de la
asignatura y cmo los utilizan?; diagnosticar y analizar estos factores es el propsito de
esta investigacin. Se espera que los resultados permitan develar los aspectos que
intervienen en los malos ndices de lectura, que hasta el momento presenta la costa
Caribe colombiana, para luego considerar un cambio de ruta a nivel terico y
metodolgico por parte de los docentes de lectura y de esta manera,
mejorar los
procesos de formacin lectora y por ende un cambio en los resultados en las pruebas
estatales.
En el curso de esta investigacin sobre los factores que inciden en el desempeo lector,
se decidi entrevistar a 100 docentes de 27 escuelas pblicas del distrito de
Barranquilla que obtuvieron bajo rendimiento segn las pruebas Saber/Icfes, para indagar
sobre la importancia de la lectura en la organizacin de los contenidos, las posturas
tericas desde las cuales el docente fundamenta su concepcin lectora, los diversos
tipos de lectura que utiliza en el proceso de formacin lectora con sus estudiantes, la
utilizacin o no de los textos escolares y su importancia en el aula; y adems se
examin sobre la inclusin y pertinencia de contenidos socioculturales en los procesos
de lectura por parte del profesor en el aula de clase.
Se observa que los docentes de las escuelas pblicas manifiestan utilizar todos los tipos
de textos en el aula de clases al momento de formar estudiantes en su proceso lector.
Los entrevistados reconocen la importancia e inclusin de cada uno de estos textos,
cuando seleccionan los contenidos en su programacin anual.
Al indagar sobre la frecuencia de uso de los diversos tipos de textos se puede observar,
en el diagrama 1, que el tipo narrativo obtiene un mayor promedio de uso, es decir, los
docentes privilegian actividades que incluyan el contar, narrar, de manera oral o escrita.
Los textos que siguen, en orden de frecuencia de 100% utilizados por los docentes a la
hora escoger contenidos para sus clases de lectura, son: descriptivos 13%, expositivos
12%, argumentativos 10%, literarios 10%, periodsticos 10%, tiras cmicas 9%. Es de
notar, que aunque los docentes distribuyen para sus clases variados porcentajes de
uso de los diversos tipos de textos, los resultados no son los esperados; como plantea
Lomas (1999) entre el deseo y la realidad, entre esta voluntad de contribuir al desarrollo
de la competencia comunicativa del alumnado y el modo en que a veces se seleccionan
los contenidos lingsticos y literarios y se organizan las tareas del aprendizaje en las
aulas, a menudo se abre un abismo.
En cuanto a las actividades que se realizan alrededor de una lectura se encontr que
privilegian las de expresin oral 66%, sobre las escritas 34%.
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Memorias
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Valoradas las respuestas de los 100 docentes de las 27 escuelas pblicas del distrito de
Barranquilla objeto de esta investigacin cuando se les pregunt sobre el porcentaje
que le daban a la lectura en la organizacin de los contenidos, el cuarenta por ciento de
los docentes respondieron que el 100%, veinte el 90 %, diez el 80% y el treinta el 70%.
Es decir que la lectura ocupa un buen porcentaje de importancia al momento de
organizar su clase de lenguaje.
Otro de los factores que se tuvo en cuenta para determinar los procesos lectores que
realizan los docentes de lenguaje en el aula de clases, fue indagar por el uso de los
diversos tipos de textos que privilegian los docentes para la enseanza de la lectura.
Se observa que los docentes de las escuelas pblicas manifiestan utilizar todos los tipos
de textos en el aula de clases al momento de formar estudiantes en su proceso lector.
Los entrevistados reconocen la importancia e inclusin de cada uno de estos textos,
cuando seleccionan los contenidos en su programacin anual.
Al indagar sobre la frecuencia de uso de los diversos tipos de textos se puede observar,
que el tipo narrativo obtiene un mayor promedio de uso, es decir, los docentes privilegian
actividades que incluyan el contar, narrar, de manera oral o escrita.
Los textos que siguen, en orden de frecuencia de 100% utilizados por los docentes a la
hora escoger contenidos para sus clases de lectura, son: descriptivos 13%, expositivos
12%, argumentativos 10%, literarios 10%, periodsticos 10%, tiras cmicas 9%. Es de
notar, que aunque los docentes distribuyen para sus clases variados porcentajes de uso
de los diversos tipos de textos, los resultados no son los esperados; como plantea
Lomas (1999) entre el deseo y la realidad, entre esta voluntad de contribuir al desarrollo
de la competencia comunicativa del alumnado y el modo en que a veces se seleccionan
los contenidos lingsticos y literarios y se organizan las tareas del aprendizaje en las
aulas, a menudo se abre un abismo.
En cuanto a las actividades que se realizan alrededor de una lectura se encontr que
privilegian las de expresin oral 66%, sobre las escritas 34%.
Se observa que las exposiciones, dramatizaciones y socializacin de lecturas obtienen los
ms altos porcentajes 15%, en las actividades de carcter oral, por encima de las
actividades como la mesa redonda 9.3%, el foro, 5.7%, el debate 5.7%. Es pertinente
sealar, al observar estos datos que, los procesos de inferencia, el leer entre lneas, la
capacidad de recuperar los implcitos convocados en el texto que contribuyen de manera
decisiva a elaborar su coherencia global y a construir el significado relevante del escrito
(Cassany, 2003), dilucidar puntos de vistas diferentes, y que proponen otras opciones
semnticas como la mesa redonda, el foro, el debate, ocupen menos la atencin del
docente que la socializacin de lectura que es slo la comprobacin de si ley o no el
texto.
Cabe anotar que en el grupo de docentes entrevistados las actividades de carcter
escrito los cuales privilegian la lectura, de una frecuencia del 100%, tienen que ver con la
construccin de carteleras 10.5%, crucigramas 5.0%, sopa de letras 5.0% (20.5%) por
encima de las actividades de creacin de textos 5.3% y la construccin de reseas 3.0%
y de ensayos 2.7% (11.0%). Es evidente que los docentes en la seleccin de los
contenidos no tienen en cuenta actividades o estrategias que propicien las inferencias, la
reflexin, la capacidad crtica en los procesos lectores, pues prefieren las actividades de
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Memorias
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promocin y de ldica a las de formacin de un lector investigador, tal como lo plantea

Iser.
Los conceptos de lector y de lectura desde los cuales parten los docentes de las
escuelas pblicas de Barranquilla, con bajos resultados en las pruebas nacionales, para
sus procesos de formacin, se encuentra en crisis, pues a pesar de que utilizan variadas
actividades en sus clases, no queda claro en sus elecciones si los presupuestos
tericos o metodolgicos desde los cuales parten para la formacin lectora, sean los
que corresponden para tales propsitos.
Lo que concierne a los factores que inciden en la motivacin de la Lectura, en la
entrevista se consult a los docentes sobre los aspectos que pueden
afectar
negativamente en el proceso de formacin lectora de los estudiantes. Los resultados
fueron los siguientes:
Los maestros consideraron que el factor que ms incide en la formacin lectora, es el
que tiene que ver con problemas cognitivos 45%, en el cual incluyen los problemas de
aprendizaje, los malos hbitos lectores, falta de tcnicas de lectura, distraccin, entre
otros. Con respecto al aspecto sociocultural 33%, como elemento que afecta el proceso
lector, respondieron que el contexto socioeconmico en que les toca vivir a los
estudiantes, alrededor de su escuela, mayormente de estrato uno y dos, incide de
manera fundamental en la formacin y los intereses del joven, como tambin la
influencia de la televisin, los juegos de video y el internet. En el aspecto familiar 20%,
consideran que influyen el poco acceso a los libros, la falta de costumbre lectora de los
padres y hermanos, el bajo nivel de escolaridad de los padres; y por ltimo, con un 2%,
respondieron que los problemas de visin, o los que corresponden a deficiencias en
salud contribuyen al desinters de los estudiantes por la lectura y por tanto, afectan el
proceso de formacin lectora.
Al momento de interpretar los resultados sobre motivacin de la Lectura se observa que
los docentes relacionan los factores que sus estudiantes presentan en el aula de clases:
desinters, falta de tcnicas lectoras, malos hbitos lectores. Pero los bajos resultados
demuestran que las estrategias que utilizan despus de diagnosticar el problema, no son
las ms efectivas. El inters por la televisin y el internet por parte de los jvenes, es un
factor que puede contribuir, manejado adecuadamente a nivel metodolgico, a fortalecer
procesos de lectura crtica.
Otro de los tpicos que se les indag a los docentes de estos centros educativos, fue la
utilizacin de teoras o tericos sobre la lectura, desde las cuales fundamentan el
proceso lector. Un 74% respondieron afirmativamente sobre la utilizacin de una teora
como gua y un 36% reconoci no utilizar ninguna.
Al analizar las respuestas de quienes contestaron afirmativamente, observamos que el
27% reconoci utilizar la teora de las Seis Lecturas de Miguel de Zubira, el 23% usa la
Pedagoga Conceptual, el 9% la Taxonoma de Barret, 1% Daniel Pennac, el (1%) a Frank
Smith, Teun Van Dijk, Gianni Rodari y Daniel Cassany. La Pedagoga Conceptual es un
modelo pedaggico orientado al desarrollo de la inteligencia en todas sus
manifestaciones, por tanto, su correcta aplicacin con una excelente gua de lectura
podra llevar a los estudiantes a un gran nivel de formacin, pero no es una teora de
lectura.
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El declogo planteado por Daniel Penacc contagia el amor por la lectura, pues la concibe
como un placer, y este es esencial que el estudiante lo perciba, pero en el proceso de
formacin de un lector critico se debe complementar con propuestas metodolgicas que
conlleven al estudiante a procesos de indagacin en otros textos, a desentraar los
smbolos implcitos, a como plantea Cassany (2003:116) citando los planteamientos de
Gray (1960) leer las lneas, leer entre lneas, y leer detrs de las lneas. El mismo
sentido del placer por la lectura y la literatura infantil y juvenil es planteado por Gianni
Rodari, y todos los docentes deberan leer la Gramtica de la fantasa (1999), para
propiciar un espacio de amor y de ldica en sus clases; pero el reto de la formacin
del lector competente o modelo como plantea Eco (1987) no alcanza a desarrollarse en
dicha perspectiva.
La frecuencia de los docentes que respondieron negativamente con respecto a la
utilizacin de ningn terico es de 34% para fundamentar sus procesos lectores en las
aulas de clases y el 23% que asumieron la Pedagoga Conceptual, ms el 2% que solo
plantean a Penacc y Rodari; nos arroja un 59%. Este resultado permite inferir que un
significativo nmero de docentes de escuelas pblicas del distrito de Barranquilla, con
bajos resultados en las pruebas Saber/Icfes no tienen claridad conceptual sobre los
tericos que fundamentan los procesos de lectura y este factor incide en los procesos
metodolgicos que utilizan y consecuentemente en los resultados de formacin lectora de
los estudiantes.
Otro de los tpicos investigados fue el texto escolar por sus caractersticas para operar
como herramienta clave en el aprendizaje y la enseanza y por ser empleado en muchas
instituciones en los procesos de formacin lectora; la entrevista incluyo preguntas como:
si utilizaban o no textos escolares, cuntas unidades de un texto manejaban y, qu clase
de temas usaban para sus clases de los textos.
Se puede observar que los docentes utilizan en gran porcentaje los textos escolares de
lenguaje 95%. Al preguntar por el promedio de uso de las unidades de un texto escolar
las respuestas que coincidieron en cuatro unidades fueron el 80%, dos unidades el
15%, cinco unidades el 5%. Con respecto a los temas de un texto escolar que privilegia
el docente para sus clases, los resultados expresan que prefieren los talleres de lectura
30%, temas gramaticales 20%, temas literarios 20%, lingsticos 15%, talleres de
escritura 15%.
Los docentes reconocen al texto escolar como un buen apoyo para la realizacin de sus
clases, y los porcentajes demuestran el nivel de importancia que los docentes le dan en
el proceso de formacin lectora en las aulas de clase. Aunque algunos docentes de
escuelas pblicas con promedios bajos por parte de sus estudiantes en la prueba de
lectura, plantean que uno de los factores que inciden en los resultados tiene que ver
con la no adquisicin de los textos por todos los estudiantes, debido a sus costos.
Al momento del anlisis de los datos que arrojan las pruebas Saber/Icfes, se debe tener
en cuenta que los mismos textos escolares son utilizados en otras instituciones
pblicas y privadas con resultados exitosos ante estas pruebas estatales. Existen
aspectos que van ms all del uso o no del texto escolar en el aula de clases y que
afectan el desempeo de los estudiantes en el proceso de formacin por su mayor
incidencia; es el caso en que el docente no tenga suficiente claridad terica sobre los
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Memorias
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procesos lectores y por tal razn su metodologa no produce eficientes resultados en

los procesos de lectura que orienta.
Por ltimo, en lo concerniente a la inclusin de contenidos socioculturales por parte del
docente de Lectura en el aula de clase y su apreciacin sobre la importancia de temas
referentes a la diversidad cultural de la regin Caribe en los procesos de formacin
lectora, se obtuvo el siguiente resultado
Los docentes respondieron que s utilizan diversos textos de la cultura como leyendas
24%, mitos 24%, canciones 23%, refranes 12%, piropos, creencias 9%. Al indagrseles
sobre si los textos escolares contienen temas socioculturales y qu opinin les mereca la
inclusin o exclusin de estos temas, el 40% respondi que ciertas veces, el 60%
contest que nunca. Los maestros consultados consideraron que es significativa la
inclusin de contenidos socioculturales en sus clases, y que es importante que se
tengan en cuenta los diversos contextos.
Es evidente que en los textos escolares de lectura avalados por el Ministerio de
Educacin Nacional para la enseanza de la lengua, los trminos utilizados por los
autores de estos textos no utilizan expresiones de la regin del Caribe colombiano. Los
mitos, las leyendas, los hroes de la regin son anulados. Este desplazamiento de lo
vernculo, esta superposicin de lo fundamental de la cultura en el momento de la
enseanza de la lectura genera un desplazamiento de lo oral por lo escrito.
Discusin
Es importante tener en cuenta en las diversas caractersticas de ese lector ideal que se
pretende construir para nuestras aulas de clase analizar como las propuestas
metodolgicas utilizadas por nuestros docentes no partan de certezas , es decir de
verdades preestablecidas que se toman como realidades ultimas y no generen inters
de bsqueda de otras posibilidades semnticas, de saltar a otros textos y comparar.
En la construccin de ese lector ideal para nuestras aulas se hace necesario instaurar
procesos complejos, de incertidumbre (Morin,2005), que coadyuven a buscar diversas
opciones de bsqueda semnticas a la realidad que se le pone el frente , o al texto que
se le sugiere para analizar.
Con esta investigacin se demuestra que la poca claridad terica en procesos de
lectura crtica de los docentes que estn a cargo de las asignaturas de lenguaje en cada
una de estas instituciones, incide en los bajos resultados que los estudiantes de las
escuelas pblicas de los estratos uno, dos y tres de Barranquilla.
La lectura crtica permite el ejercicio de deconstruccin de los otros posibles significados
del texto, por tanto, leer en este nivel implica a la manera de W. Iser (1987) investigar.
Es un ejercicio arduo, en la medida que la exploracin de los diversos significados lleva al
lector a superar el nivel del texto que lee y adentrarse en otros textos, en otras reas con
las que se relaciona el tema ledo, al correlacionarlo con otros saberes, le corresponde
contrastar, analizar, concluir; pero es muy placentero cuando descubres que has abierto
muchas ventanas a ese concepto, por tanto recibes ms luz y que el desentraar la
multiplicidad de sentidos te da una visin global de lo que el texto puede expresar. Se
asume en este proceso de lectura lo que Eco (1992) denomina como plurisignificacin,
es decir, una forma de explorar los mltiples sentidos del texto.
Es imprescindible que los docentes de las escuelas pblicas de Barranquilla ubicadas en
los estratos 1, 2 y 3 con resultados bajos en el rea de lenguaje dejen atrs los viejos
modelos de transmitir informacin copiosamente pensando que entre ms informacin
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mayor educacin. A nuestras aulas debe llegar e instaurarse las inferencias, la bsqueda
de los diversos sentidos de un texto, para as crear el espacio propicio a la formacin de
un lector competente.
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Memorias
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LA ESCUELA, ESCENARIO DE FORMACIN POLTICA
YENNY TATIANA AVELLANEDA AVELLANEDA

tatiana.av.10@hotmail.com
Estudiante de la maestra en educacin-UPTC
Asesora de la lnea de Bienestar Infantil y Juvenil Programa Ondas- Colciencias- Boyac
Grupo de Investigacin Rizoma
Lnea de Innovaciones Pedaggicas
RESUMEN
El texto aporta a la discusin sobre el lugar de lo poltico en la escuela a partir de la
reflexin de elementos conceptuales, tericos y metodolgicos sobre las relaciones:
escuela-derechos de los nios-formacin poltica, como categoras fundantes que
permitan abordar y analizar el lugar de la escuela como escenario de formacin poltica.
Como antecedente para ello, se retoman las consideraciones y problematizaciones que se
han ido perfilando en el marco del desarrollo de la tesis de maestra titulada Formacin
poltica en y desde la escuela, a partir de la cual se busca indagar sobre posibles
categoras que contribuyan a pensar una propuesta educativa de formacin poltica en
escenarios escolares.
Se parte entonces de asumir la escuela como espacio sociocultural de agenciamiento y
dinamizacin de propuestas educativas desde referentes ticos, polticos y culturales; en
el sentido de lo expresado por Freire, un lugar pertinente de formacin de ciudadanos que
superen posiciones ingenuas de s mismos y de su realidad; lo que implica una prctica
articulada entre lo que se piensa y cmo se acta, caracterizada por dinmicas de
dilogo, problematizacin y trabajo colaborativo; desde los cuales se promuevan
transformaciones tanto en el propio sujeto, como en la realidad dada que ahora es
asumida como construccin.
Palabras claves: escuela, formacin poltica, derechos, infancia.
INTRODUCCION
El texto presenta los avances en el estado del arte del proyecto de investigacin
Formacin poltica en y desde la escuela que se desarrolla con dos comunidades
educativas rurales del municipio de Santana, Boyac, en las que se trabaja con nios,
nias y maestros en contextos que presentan situaciones de vulneracin de derechos.
Desde el anlisis y reflexin de lo expuesto por los autores trabajados y teniendo en
cuenta las realidades socioculturales de estas comunidades, se abordan los procesos de
formacin poltica en y desde la escuela. En este sentido, se consideran como categoras
estructurantes que deban ser abordadas para su estudio: concepciones de lo poltico, la
infancia, la escuela y derechos de los nios; a partir de las cuales se busca pensar la
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construccin de una propuesta educativa que contribuya desde todas ellas a la formacin
poltica en y desde contextos escolares.
De esta manera, se abordarn las citadas categoras desde planteamientos de Arendt,
(2001) Freire, (1997), (1999), (1984), Mlich y Brcena (2000); quienes han trabajado y
aportado a estas desde distintas visiones e intereses. As mismo, se tendrn en cuenta
planteamientos de algunos autores nacionales, quienes a travs de sus investigaciones
en contextos escolares han ido haciendo aproximaciones conceptuales y metodolgicas
sobre el tema.
Aproximaciones al mbito de lo poltico en la escuela
Las primeras aproximaciones al concepto de lo poltico se fueron generado a partir del
anlisis de elementos de la realidad indagada, desde los cuales, se plantean diversos
interrogantes que buscan problematizar aspectos de esta realidad desde una perspectiva
crtica; a partir de la cual se hacen bsquedas tericas en autores que han realizado
aportes al respecto. A partir de estos nuevos elementos se avanza en la resignificacin de
la realidad con otros cuestionamientos y reflexiones.
Qu formas de poder se visualizan en las prcticas escolares?
A partir del trabajo que se ha venido desarrollando desde hace un ao430 con nios, nias
y maestros de dos las escuelas rurales del municipio de Santana, Boyac; donde se
acompaan y orientan procesos de indagacin sobre los derechos de los nios y las
nias, se han problematizado las manifestaciones de poder que se ejercen en las
relaciones entre adultos y nios y entre los mismos nios con sus pares, las cuales
circulan asociadas a mecanismos de control, restriccin y subordinacin, limitando la
posibilidad de participacin de los nios, nias y maestros en sus contextos de actuacin.
As mismo, se ha podido observar que el ejercicio del poder, tanto en los adultos como en
los nios y nias, se usa en la mayora de los casos en beneficio personal, para lograr
intereses particulares contrarios a los intereses de los dems. De ah ha surgido la
pregunta por el lugar de lo poltico en el contexto de la escuela, por las concepciones de
lo poltico que tanto maestros como estudiantes reflejan a partir de sus prcticas.
Estos cuestionamientos han suscitado el inters y la necesidad de indagar acerca de los
sentidos y significados de lo poltico, lo cual ha llevado a encontrar que para Hannah
Arendt (2001), una accin es poltica cuando va acompaada de la palabra, cuando
aparece mediada por el lenguaje, en cuanto se reconoce que cada sujeto percibe el
mundo desde la posicin que ocupa en l.
En esta medida, es desde la palabra que se hace posible tener una experiencia de mundo
comn, slo hablando es posible comprender, desde todas las posiciones, cmo es
realmente el mundo. El mundo es pues, lo que esta entre nosotros, lo que nos separa y
nos une (19). De esta manera, Arendt plantea que la poltica tiene su significado en el
430
como asesora del Programa Ondas en la lnea de Bienestar infantil y Juvenil.
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estar juntos desde la pluralidad como necesidad ineludible para la vida de los seres
humanos, tanto en el plano individual como social.
En Arendt se encuentra que el concepto de poltica se basa en la existencia bsica de dos
condiciones humanas: la accin y la pluralidad. La accin en el sujeto hace referencia a
la lucha, a la iniciativa y a la creacin que comparte con otros; es la accin la que
posibilita el lenguaje entre iguales en un mundo comn, como lugar de lo pblico y lo
poltico. Es por eso que lo poltico se expresa en la accin, diferente de la labor y del
trabajo. En este sentido, la poltica trata del estar juntos y los unos de los otros de los
diversos (p, 46). Estos aportes de Arendt permiten problematizar las relaciones de poder
que se establecen al interior de las dos escuelas, as como la falta de proyectos y
lenguajes comunes que vinculen a adultos y nios y los nios entre s en medio de su
diversidad, bien sea generacional o de cualquier otro tipo.
En este mismo sentido de lo poltico expresado en el lenguaje, Brcena y Mlich (2000)
sealan que el ser humano vive en un mundo de signos, los cuales son susceptibles de
interpretacin y narracin. Teniendo en cuenta esto, consideran que la construccin de la
realidad poltica es una construccin de orden simblico, en cuanto afirman que lo
simblico es ese gesto que remite siempre a un sentido que no se encuentra claramente
visible de modo inmediato (50). Para estos autores, lo poltico es una construccin
colectiva que se configura a travs del lenguaje.
En relacin con los estudios realizados por investigadores colombianos, se encuentra que
para Mara Cristina Martnez (2006) lo poltico tiene que ver con el poder, pero el poder
entendido como empoderamiento, como capacidad de participar e influir en la toma de
decisiones y en la creacin de nuevas instancias para definirlas. Teniendo en cuenta este
planteamiento, se considera que la accin poltica en nios y nias se encuentra
relacionada con las oportunidades de participacin que puedan tener los nios en sus
contextos de actuacin a partir de lo que ellos piensan y de sus formas de actuacin
frente a sus circunstancias y problemticas.
Igualmente, en Sara Victoria Alvarado (2009) se encuentra que, al hablar de lo poltico se
hace referencia al poder, por lo cual se plantea que la reflexin sobre la poltica debe
hacerse desde la reflexin por el poder y sus formas de circulacin, Cuando uno se
pregunta de qu esta hecho lo poltico?, se puede responder: est hecho de poder. Este
se juega totalmente en lo poltico (137), de ah tambin la pregunta por cmo se
visibilizan las manifestacin de ese poder en la escuela?, y qu concepciones de lo
poltico se develan tras esas prcticas de poder?
La participacin como un mbito de lo poltico
Freire (1999) plantea como fin de la educacin la participacin y transformacin como
aspectos importantes en la configuracin del sujeto poltico; ya que considera que la
capacidad de intervenir y decidir en ciertos niveles de poder hace parte del derecho de
ciudadana, mediante el cual se reconoce la voz y la actuacin de los sujetos en las
instancias de poder. Al respecto indica que:
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Es preciso, democratizar el poder, reconocer el derecho natural de

voz a los alumnos, a las profesoras, reducir el poder personal de
las directoras, crear nuevas instancias de poder con los consejos
de escuela, deliberativos y no solo consultivos, a travs de los
cuales, en un primer momento, padres y madres vayan teniendo
injerencia en los destinos de la escuela de sus hijos, y en un
segundo momento esperamos que la propia comunidad local
teniendo a la escuela como algo suyo, se haga presente en la
conduccin poltica educacional de la escuela (83).
Para Freire (1999) la participacin se constituye en un aspecto propio del ejercicio
ciudadano, que busca descentralizar el poder y reconocer que todos los sujetos son
capaces de actuar de forma poltica, entendiendo la poltica como capacidad propia del
ser humano desde sus dimensiones como ser social e histrico, en este sentido, afirma
Martnez (2006) que pensar la poltica desde una perspectiva constituyente significa ir
mas all de los planos instaurados para su ejercicio, entender que no puede restringirse a
ciertos actores, organizaciones o fuerzas polticas legitimadas (136).
En esta misma lnea de lo poltico entendido desde la participacin, Sara Victoria Alvarado
y Hctor Fabio Ospina (2006), plantean la accin poltica en nios y nias entendida como
una accin creativa que busca resignificar y reconstruir dinmicas tanto familiares como
escolares a travs de la visibilizacin de los discursos y las prcticas sociales que los
nios y las nias privilegian en la construccin de su realidad cotidiana, como una apuesta
poltica frente a lo local, a los sentidos, significados de las prcticas sociales en un
contexto determinado.
La escuela y su papel en la formacin poltica
En Freire (1999) se reconoce que una de las funciones relacionadas con la dimensin
sociocultural y tica de la escuela es la relacionada con la formacin poltica, campo
desde donde es posible potenciar conocimientos, actitudes, valores, que permitan el
desarrollo de los estudiantes como sujetos polticos con posibilidades de pensar, actuar e
incidir en la transformacin de su realidad cotidiana a travs de la participacin en sus
contextos actuacin.
Desde esta perspectiva, se considera que lo que caracteriza al sujeto es su deseo, su
voluntad y su capacidad para constituirse como tal, como sujeto deseante, con poder para
participar y ser protagonista de su propia vida y de su realidad social, un sujeto con voz,
que es capaz de hablar de si mismo, de su contexto y que puede a travs de su voz, de
su pensamiento y de sus acciones participar en la transformacin de sus condiciones
sociales.
Reconocer estos aspectos permite pensar a los nios y nias como sujetos situados
histricamente; con la capacidad para actuar y participar activamente de la construccin
de su realidad social. Para la educacin y para la escuela esto implica que la formacin
poltica debe ir mas all del conocimiento sobre legislacin (Meja, 2000, 19), y trascender
al mbito de la construccin de subjetividades polticas.
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Lo anterior supone adems una problematizacin de las concepciones modernas de la

infancia, la necesidad de resignificar el vnculo social entre adultos y nios y de entender
el sentido de lo pblico, que permita el establecimiento de colectivos con proyectos
sociales compartidos y apuestas en comn que hagan posible el logro de cambios
sociales desde la accin, la reflexin, la participacin, el dilogo, la negociacin; teniendo
en cuenta que la condicin misma de ciudadano transciende un estatus jurdico y el
ejercicio del voto, implica la construccin de subjetividades ligadas a lo pblico, la
democracia y el bien comn (Peuela, 2008: 105). En este sentido, se considera que la
accin poltica en nios y nias implica una transformacin en las relaciones de poder
entre nios y adultos, del poder que tradicionalmente ha ejercido el adulto sobre el nio,
negndose a reconocer en l su capacidad de pensar y actuar con autonoma y
responsabilidad.
Promover en los nios y las nias una mayor participacin en sus contextos de actuacin
como una manera de promover en ellos el despliegue de subjetividad poltica, implica
para la escuela reconocer las emociones, vivencias y saberes de los nios y las nias en
relacin con sus problemticas sociales y reconocerles su capacidad de pensar por s
mismos y de proponer sus propias soluciones a sus conflictos cotidianos.
En este sentido, se considera que la accin poltica en nios y nias es una accin
creativa que busca reconfigurar tanto los ordenes institucionales (familiar, escolar) como
los discursos sobre ellos a partir de nuevas formas de valorar.. (Alvarado y Ospina,
2006). Se considera entonces, que los nios y las nias desde sus experiencias producen
y reproduce sentidos en torno a su realidad cotidiana, contribuyendo en la construccin
social de realidad desde sus propias maneras de ver, pensar, sentir y vivir el mundo que
les rodea.
De acuerdo con lo anterior, formar para la accin poltica, como una estrategia
pedaggica que potencie en los nios y nias el despliegue de subjetividad poltica,
implica crear desde la escuela espacios de participacin que les de la posibilidad de
decidir y de actuar en sus contextos sociales desde un espacio colectivo y colaborativo,
desde una accin poltica creativa que permita resignificar y reconfigurar la vida escolar y
la normatividad de la escuela.
Cmo contribuye el maestro desde su rol al agenciamiento de procesos de formacin
poltica en la escuela?
Desde los contextos escolares donde se desarrolla el trabajo investigativo, se reconoce
una escasa participacin de los nios y nias para que ellos analicen y decidan acerca de
sus propias problemticas, conflictos y desacuerdos. En algunos casos, el maestro se ve
obligado a asumir el lugar de un maestro impositivo, restrictivo y autoritario que recurre al
grito, el regao y la sancin como una manifestacin de su poder como adulto y figura de
autoridad, en contraposicin o para contrarrestar al poder ejercido por los estudiantes a
travs de la indisciplina, el desinters por las clases, la desobediencia.
Esto evidencia que el maestro no encuentra un lugar diferente que le permita asumirse
como tal desde otras miradas que le den la posibilidad de vincularse con los estudiantes,
ya no desde la autoridad y el poder como control, sino desde lenguajes y proyectos
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compartidos que le permitan ser como maestro desde el acompaar, mediar, orientar,
compartir; encontrando de esta manera, un lugar diferente del ser maestro que le permita
a su vez pensar su propia prctica, resignificarla y finalmente transformarla.
En relacin con este aspecto, es importante el aporte de las pedagogas crticas, las
cuales plantean una apuesta por con un proyecto para el fortalecimiento de lo poltico a
travs del reconocimiento de las distintas subjetividades que circulan dentro y alrededor
de la escuela como escenario de agenciamiento de procesos de formacin desde una
perspectiva crtica, poltica, tica y cultural. En este sentido, las pedagogas crticas
evidencian la necesidad de que tanto maestros como estudiantes asuman una
responsabilidad tica y poltica con su contexto. Por lo tanto, las pedagogas crticas
plantean no solo la importancia de la escuela en la produccin de conocimiento, sino
principalmente la formacin de sujetos polticos.
Cmo inciden los nios y las nias desde su rol y su saber en la transformacin de sus
contextos de actuacin?
Desde la experiencia431 que se ha tenido, se reconoce en los nios y nias un gran
potencial para actuar de manera conjunta y en colaboracin con otros nios y adultos, en
propuestas comunes que busquen incidir en la transformacin de sus contextos de
actuacin.
En este sentido, los proyectos Ondas que realizan los nios y nias en compaa de sus
maestros se desarrollan a partir de acciones colectivas que involucran a los nios y nias
de forma participativa en el anlisis y toma de decisiones sobre sus propias situaciones de
vulneracin de derechos. En compaa del maestro quien orienta el proceso incentivando
y apoyando a los nios y nias, buscando as el establecimiento de relaciones menos
autoritarias y ms solidarias y horizontales entre estudiantes y maestros a travs de la
resignificacin del vinculo social entre adultos y nios.
Al respecto plantea Freire (1984), que la educacin debe promover en el sujeto el
desarrollo de la consciencia de s mismo que lo lleve a un reconocimiento de sus
condicionamientos como sujeto situado histrica y culturalmente, a travs de un ejercicio
de desvelamiento de la realidad dada que le permita percibirla de manera distinta, desde
un lugar diferente desde el cual la reconozca como una construccin de la cual l hace
parte e incide con su accin.
Consideraciones finales
Las diferentes problematizaciones y reflexiones que se han desarrollado a partir de los
avances en el proyecto, permiten reconocer que la escuela desempea un papel social
431
como asesora de proyectos de investigacin en la lnea de Bienestar infantil y juvenil del Programa Ondas de
Colciencias, desde donde se acompaan y orientan procesos de reflexin, anlisis e intervencin con nios y nias que
plantean y desarrollan sus propios proyectos de investigacin a partir de sus intereses, motivaciones y capacidades, con el
propsito de indagar acerca de sus derechos como nios y nias.
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muy importante en relacin con la formacin de ciudadanos crticos, reflexivos y creativos,

por lo cual se considera que su papel debe ir ms all de la transmisin de conocimientos
y del desarrollo de competencias y habilidades, para trascender en la formacin de
sujetos que superen posiciones ingenuas de s mismos y de su realidad; lo cual implica
que la escuela debe reconocer y darle un lugar a los saberes situados de los sujetos,
promover dinmicas de dilogo, problematizacin y trabajo colaborativo que les permita a
nios, nias y maestros tomar conciencia de s mismos y de sus condicionamientos
sociales, para que a partir de este conocimiento se promuevan transformaciones tanto en
el propio sujeto como en la realidad, mediante acciones colectivas y creativas que logren
incidir tanto en la percepcin como en la actuacin de los sujetos frente a sus
problemticas, conflictos y desacuerdos.
BIBLIOGRAFIA
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En Revista Pretextos y contextos sobre Pedagoga. Bogot: Universidad Pedaggica
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Alvarado, Sara Victoria. (2009). La produccin de conocimientos sobre subjetividad
poltica desde los jvenes: aportes conceptuales y metodolgicos. En: Cuadernos del
CENDES. No 70.
Alvarado, Sara Victoria y otros. (2008). Las tramas de la subjetividad poltica y los
desafos a la formacin ciudadana en jvenes. En Revista Argentina de Sociologa. No
11.
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APRENDIZAJE AUTORREGULADO E INTERCULTURALIDAD EN PRISION

DIANA MARITZA ESPITIA ZAMORA
diesza25@hotmail.com
MARINA SNCHEZ SANABRIA
marinasanchez@unicesar.edu.co
Sistema de Universidades Estatal del Caribe (SUE CARIBE)
Universidad Popular del Cesar
Grupo de Investigacin control de calidad de los procesos de formacin en salud
Lnea de investigacin educacin y cultura
Resumen
El objetivo del estudio es analizar el aprendizaje autorregulado e interculturalidad en
condiciones de prisionalizacin, orientado por el colegio oficial Paolo Freire, en el
establecimiento penitenciario de Valledupar, teniendo como referencia el contexto
carcelario, los internos y el rector.
Estudio cualitativo, se empleo el mtodo etnogrfico particularista con diseo de estudio
de caso, utilizando observacin no participante, entrevista en profundidad, y focalizada;
para el anlisis se soport con fenomenologa interpretativa y triangulacin de datos e
instrumentos logrando confiabilidad, profundidad y suficiencia del dato.
Los participantes para la entrevista en profundidad fueron seleccionados
intencionalmente, empleando la tcnica de muestreo en cadena, tres monitores, tres
estudiantes y dos rectores, o sea ocho casos; y para la entrevista focalizada 11
monitores; faltando codificar algunos eventos de entrevistas.
Categoras: significados interculturales del ambiente presidiario y como permean en la
cotidianidad; influencia de componentes pedaggicos en la enseanza aprendizaje;
aprendizaje autorregulado.
Resultado preliminar faltando la sntesis:
-Los presidiarios tienen motivacin autorregulada condicionada por auto atribuciones de
lograr reducir la pena, destacando un esfuerzo cognitivo memorstico y persistencia en la
asistencia durante el desarrollo de contenidos programticos y no al aprendizaje que
refiere (Borkowski et Al., 1990; Schunk, 1986) y citados por Herrera F. y Ramrez I.,
(2005) por lo que es slo motivacin extrnseca e instrumentalizada; no tienen
acompaamiento pedaggico que potencie procesos cognoscitivos orientados a metas
pedaggicas para un desarrollo intelectual.
Palabras claves: Aprendizaje autorregulado, interculturalidad, prisionalizacin.
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Introduccin
El colegio Paolo Freire, es una Institucin Educativa de carcter oficial la cual, est
inmersa en el Establecimiento Penitenciario de alta y mediana seguridad de la ciudad de
Valledupar, Cesar; el colegio sigue los lineamientos que establece la ley general de la
educacin, pero, tambin sigue los parmetros establecidos por el INPEC; la institucin
educativa tiene aprobado bachillerato hasta noveno, a travs de los CLEI que son los
Ciclos Lectivos Especial Integrado, establecidos en la educacin para adultos.
El establecimiento penitenciario tiene alrededor de 1500 internos, emplea diversas
modalidades de la enseanza para la educacin formal e informal; como la participacin
de uno o ms organismos voluntarios para la asistencia religiosa, con diferentes credos;
capacitacin por parte del SENA; para la educacin formal la intervencin de la
Fundacin Universidad Catlica del Norte, en virtud de un acuerdo reciente, para
alfabetizacin a travs de la informtica y por ltimo, se promueve que los presos sean
monitores y hagan las veces de docentes, son asignados como directores de grupo; tanto
la asistencia a clases, como el hecho de ser monitor, le representa al interno una
redencin de pena; en este momento la institucin cuenta con 42 monitores, para atender
cerca de 530 internos (35% del total) inscritos en el programa de educacin formal.
La investigacin tiene como objetivo analizar el aprendizaje autorregulado e
interculturalidad en condiciones de prisionalizacin en una crcel de mxima seguridad y
genera expectativas por abordar temas como la interculturalidad que tocan con la
convivencia justa, solidaria e inclusiva, el Aprendizaje Autorregulado que promueve el
proceso continuo de formacin, durante todo el ciclo vital y en un contexto tan excluyente,
degradante y deshumanizante como es la prisin.
Descripcin del problema
La poblacin carcelaria aument cerca de un 90,5% entre 1998 y 2010 al pasar de 42.000
a 80.000 reclusos, lo cual equivale una tasa de crecimiento poblacional del 5,4% por ao,
este incremento acelerado preocupa a las autoridades, no solo por el incremento en s,
sino por la juventud de los nuevos reclusos, su bajo nivel educativo y nivel de pobreza,
entre otros. (Iturralde, 2010).
La UNESCO (1994), preocupada de la educacin en los establecimientos penitenciarios,
aprob los siguientes derechos: a) El derecho a leer y escribir; b) El derecho a preguntar y
analizar; c) El derecho a imaginar y crear; d) El derecho a leer acerca del propio mundo
de cada uno y a escribir la historia; e) El derecho a tener acceso a los recursos de la
educacin; f) El derecho a desarrollar los conocimientos individuales y colectivos. En la
prctica muchos de estos derechos no se garantizan en las unidades penitenciarias.
Iturralde
(2010)
afirma que la educacin en las crceles colombianas, est
reglamentada, como un medio de redencin de penas y la resocializacin est
representada en la educacin y el trabajo; de acuerdo con la ley general de educacin (ley
115 de 1994) y el decreto 3011 de 1997, el INPEC tiene la obligacin de ofrecer a la
poblacin condenada educacin bsica primaria y secundaria; educacin media,
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validacin del bachillerato, presentacin de las pruebas ICFES y educacin superior;

aspectos relevantes que no se cumplen por la asignacin presupuestal.
Arancibia (S.F.) describe que los delincuentes, generalmente provienen de hogares
desintegrados, de padres cesantes, o subempleados, que, abandonan sus hijos; el
sustento de esos hogares se deposita en las madres, las que realizando una amplia gama
de oficios, tratan de surtir de materiales bsicos para la subsistencia de sus hijos, es en
medio de este escenario social, que los infantes comienzan a explorar en territorios de lo
marginal y lo prohibido; pocos han contado con educacin bsica completa, un grueso
porcentaje no sabe leer ni escribir, y otro tanto lo hace con mucha dificultad; a raz de
tales marginaciones y limitaciones sociales, enfrentan una segregacin educacional y
laboral que casi los determina a desenvolverse en los espacios del delito, la droga y la
violencia.
En la crcel de Valledupar existe convivencia de presidiarios procedentes de diferentes
regiones de Colombia, esto los obliga a asumir un proceso de adaptacin y asimilacin de
los cambios en su vida cotidiana; esta mezcla de culturas en algunos casos genera
problemas de convivencia, debido a la baja tolerancia, las diferencias de costumbres y
hbitos, el lenguaje y significados semnticos diferentes, con niveles de ansiedad
generados por la condicin de encierro y los perfiles delictivos. Jimnez (2009).
Implica que el desarrollo de un programa de educacin formal en prisin, debe ser, una
educacin centrada en la enseanza y en el aprendizaje, como el aprendizaje
autorregulado, que aborde las caractersticas especficas del interno y su cultura; que
engrane los aspectos de la motivacin, autoestima y personalidad, como ejes resilentes
para desarrollar capacidad de autorregulacin, de acuerdo con la direccin dada por el
docente, en el contexto carcelario.
La investigacin formula el siguiente problema Cmo favorecer el aprendizaje
autorregulado y la interculturalidad en condiciones de prisionalizacin, en la crcel de
Mxima y Mediana seguridad de Valledupar, con base en una metodologa de enseanza
y aprendizaje?
Referentes Tericos:
Snchez (2009) asevera que la Interculturalidad se est consolidando en los distintos
niveles y sistemas sociales, como, la poltica, la educacin, el trabajo, el arte, el ocio; la
educacin intercultural, es ya un instrumento de primer orden, en la construccin de
nuevos modos de relacin, entre los diversos grupos humanos y sus culturas, en un
mundo donde primen, la cohesin, la solidaridad y la cooperacin.
Segn Lozano (2005) la interculturalidad es vivir en forma armoniosa en un solo espacio,
pero respetando la cultura, la cosmovisin, y con un trato igual para todos; parte del
reconocimiento de la diversidad y del respeto a las diferencias.
Aguado (1991) citada por Gil (2002) dice que la educacin intercultural es un enfoque
educativo holstico e inclusivo, que parte del respeto y la valoracin de la diversidad
cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad
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educativa, superar el racismo, discriminacin y exclusin, para favorecer la comunicacin

y competencia interculturales, y apoyar el cambio social segn principios de justicia; sus
objetivos fundamentales son: equidad, antirracismo, competencia intercultural,
transformacin social y reformar la escuela.
La socializacin le permite al individuo reconocerse como tal y reconocer a los dems en
igualdad de condiciones, as, el respeto a los otros y a las normas, el diseo de un marco
de identidad cultural, el reconocimiento de un entorno, seran fundamentos sociales que
todo individuo debe conservar y cautelar, como principios fundamentales para la armnica
vida en sociedad.
El aprendizaje autorregulado es un proceso activo en el cual los sujetos promueven su
propio aprendizaje, teniendo en cuenta una planeacin, ejecucin, evaluacin y un
contexto; incluye varios elementos; como la cognicin, la metacognicin, la motivacin, la
conducta y el contexto, citados por Pealosa, E. Landa P. y Vega C. (2006).
Los estudiantes autorregulados metacognitivamente son capaces de tomar decisiones
que regulan la seleccin y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando,
organizando, instruyendo, controlando y evaluando, (Corno, 1989); citado por Herrera F. y
Ramrez I. (2005), es estar consciente del proceso mental que se emplea al desarrollar
una tarea y el uso de esta conciencia para controlar lo que se hace y conductualmente
autorregulados, son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el
aprendizaje, en otras palabras, tiene que ver con lo que se hace efectivamente en el
momento de perseguir sus metas.
Gonzlez, De Juan, Parra, Sarabia y Kanther, (2010) indican que el contexto de
aprendizaje se refiere al conjunto de circunstancias en las que se realiza el trabajo con
otros compaeros y profesores en actividades presenciales, incluye, la construccin del
entorno, adaptar el contexto a los mtodos ya sea solucin de problemas, tutoras, aula,
laboratorio o salida de campo; lo importante es que el docente comprenda la relacin
clima /contexto del aula porque como lo afirma Pintrich (2001), citado por los mismos
autores, afecta las motivaciones, influencia la orientacin al logro; afecta la autonoma,
les da seguridad y confianza.
Herrera F. y Ramrez I., (2005), dice que un aprendiz efectivo es aquel que llega a ser
consciente de las relaciones funcionales entre sus patrones de pensamiento y de accin
(estrategias) y los resultados socio-ambientales; cuando se siente agente de su
comportamiento, estando automotivado, usando estrategias de aprendizaje para lograr
resultados acadmicos deseados, autodirigiendo la efectividad de su aprendizaje,
evalundolo y retroalimentndolo.
Rosario, Nuez, Solano; y Gonzlez-Pienda (2006) afirman que la mayora de los
aspectos a los que se refiere el trmino autorregulado no son externamente observables,
por lo que el reto es encontrar la manera de documentar de forma fiable y vlida estos
aspectos; sealan que un estudiante autorregulado refleja la situacin ideal y describe las
competencias que deberan tener, porque les permitirn ser autnomos a la hora de
aprender significativa y constructivamente durante su vida.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
La forma como se relacionan el Aprendizaje Autorregulado y la interculturalidad es a

travs de las competencias interpersonales orientadas al trabajo en equipo,
imprescindible para la vida en sociedad; es ahora donde se les est pidiendo a los
estudiantes aprender a aprender, que lo hagan en forma significativa, donde ellos mismos
elaboren y construyan su propio aprendizaje y sobre todo que aprendan durante toda su
vida y en todos los espacios formales e informales
Metodologa
El estudio es de modalidad cualitativa como lo indica Morse (2003) descubre significados
profundos, interpretaciones, atributos de calidad de los fenmenos estudiados; soportado
en la fenomenologa interpretativa; este paradigma intenta abordar las condiciones de
comprensin, significado y accin; busca la objetividad en el mbito de los significados
utilizando como criterio de evidencia y el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Se realiz en tres fases (ver anexo 1): Exploratoria con observacin no participante del
entorno carcelario y encuesta; de Indagacin con aplicacin de entrevistas en profundidad
y entrevistas focalizadas; y la ltima fase Observacin de clase; en el trabajo de campo
se utilizara el mtodo etnogrfico particularista Morse (2003) por ser de pequeos grupos
culturales y el estudio de caso Morra y Friedlander (2001) lo definen como un mtodo
para aprender acerca de una situacin compleja; se basa en el entendimiento
comprehensivo de dicha situacin el cual se obtiene a travs de la descripcin y anlisis
de la situacin la cual es tomada como un conjunto y dentro de su contexto.
La poblacin de 1520 presos de los cuales 42 son monitores; la muestra fue tomada
intencionalmente, una vez que se tenga la suficiencia y profundidad de los datos y segn
los criterios de seleccin, correspondiendo a 19 participantes.
La tcnica de muestreo que se utiliz fue bola de nieve o muestras en cadena
(Fetterman, 1989) en la que se identifican participantes claves (capacidad argumentativa y
comunicativa entre otros) y que renan los criterios de inclusin para participar en la
muestra; categoras: Significados interculturales: Interculturalidad, proyectos de vida, rol
de desempeo y valores; Componente pedaggico: docente, estudiante, contenido y
disciplina institucional; Aprendizaje Autorregulado: planeacin, ejecucin, evaluacin y
contexto.
La triangulacin de los datos permiti tener validez descriptiva, compartiendo el proceso
de interpretacin o retroalimentacin participante (Lincoln y Guba,
1985). Su
concordancia se obtuvo en la indagacin continua y profunda para develar significados
en la vida cotidiana carcelaria y en el programa
de educacin formativa de
resocializacin; Maxwell (1996), sugiri muestreo terico para entender validez y refinar
el conocimiento producido. (Strauss y Corbin, (2002); la validez terica se obtuvo en la
medida que se contrastaba con los aportes tericos sobre contextos carcelarios,
interculturalidad y el aprendizaje autorregulado.
Antes de proceder a codificar, se tuvo en cuenta las preguntas de investigacin
relacionadas con los objetivos respectivos, se fue organizando la informacin obtenida de
los participantes para realizar la codificacin axial; Strauss y Corbin, (2003),
sistematizando el procedimiento para llevar a cabo su interpretacin.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Resultados preliminares:
Los avances preliminares se esbozan por las categoras preestablecidas:
- Para Develar los significados interculturales que prevalecen entre los internos y la
forma como estos significados permean su cotidianidad se observa que los monitores en
el proceso acadmico fomentan valores personales, familiares y sociales, en los
proyectos de vida dentro y fuera del penal, favoreciendo la resocializacin y mejorando
los roles de desempeo en el aprendizaje, el trabajo y la convivencia; estimulando la
interculturalidad y participacin.
Es bajo el nmero de estudiantes que ejercen satisfactoriamente su rol de desempeo
acadmico, atendiendo, participando y realizando las tareas, con motivacin intrnseca,
esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje; la mayora de los estudiantes asisten a
clases solo para rebajar pena, tienen una motivacin extrnseca espera la consecucin de
una recompensa o la evitacin de un castigo, aqu, la conducta se vuelve instrumental,
salir del patio, cambiar de ambiente, de actividad, hacer algo productivo.
Los monitores por peticin, o por el inters de los estudiantes, o por la facilidad en la
consecucin del material, los contenidos que mas ensean son matemticas, lectura,
escritura; pautas de convivencia y algunos conocimientos de Derecho Penal; segn el
nivel y la materia, hacen uso de los contenidos para favorecer el intercambio de
opiniones.
- Se comprende la influencia de los componentes pedaggicos en los procesos de

enseanza aprendizaje en los internos, cuando se evidencia que algunos monitores
hacen uso de estrategias como el valor de la opinin; la motivacin para el aprendizaje, la
ldica, que los temas partan del inters de los estudiantes, pero, la mayora de las
relaciones pedaggicas estn basadas en la educacin tradicional, son verticales,
hegemnicas, despersonalizantes, no contemplan los saberes previos, lo que no favorece
el desarrollo de un pensamiento creativo, critico y propositivo, la falta de capacitacin
pedaggica dificulta la labor del monitor para que sea promotor activo de los procesos de
aprendizaje del interno.
Los estudiantes tienen disposicin, pero los marca el condicionamiento del grupo social, la
desmotivacin, el bajo autoconcepto, la manifiesta represin y violencia cotidiana, la extra
edad, la ausencia de espacios, el tiempo limitado en el aula, la falta de recursos locativos,
materiales, de talento humano y de compromiso estatal para cumplir cabalmente con el
proceso formativo y de resocializacin.
- Al valorar los componentes del aprendizaje autorregulado que se tienen en condiciones
de prisionalizacin, se observan que son muy incipientes; la mayora de monitores en su
proceso formativo planean clase tomando como base el texto gua, los estudian y
analizan siguiendo una secuencia, elaboran algunas clases; la ejecucin se realiza a
travs de la explicacin en el aula, copia en el tablero para que los estudiantes
transcriban, solucionar inquietudes, dejar tareas para los das que no hay clase; la
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Memorias
ISSN: 2256-1951
evaluacin, se puede dar de forma escrita o verbal o porque los estudiantes muestran
inters en aprender algo ms, o le enseen a sus compaeros lo que aprendieron.
En los estudiantes este mismo proceso de planeacin, ejecucin y evaluacin no es muy
notable; las estrategias que emplean para aprender son las que se usan para informacin
al pie de la letra, incluye repeticin, copiar, tomar notas y leer definiciones, lo que
permiten poca conexion con la informacin almacenada.
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Memorias
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ed.)Editorial Contus. Universidad de Antioquia. Pg. 135-155 ISBN: 958-655-624-7
UNESCO en Viena: La educacin bsica en los establecimientos penitenciarios. 1994
http://www.unesco.org/education/uie/online/prisp/prisp.pdf
Zimmerman (2000) En Revista electrnica de Psicologa Iztacala, Universidad Nacional
Autnoma de Mxico.
Vol 7, N 2. Pealosa, Landa y Vega C.
Aprendizaje
Autorregulado: Una revisin Conceptual.
Anexo: 1
RECOLECCION DE
DATOS
FASE 1
EXPLORATORIA
OBSERVACIN NO
PARTICIPANTE
ENCUESTA
FASE 3
OBSERVACION DE
CLASE
FASE 2
DE INDAGACION
ENTREVISTAS EN
PROFUNDIDAD
ENTREVISTAS
FOCALIZADAS
CARTILLAS
ALFABETIZACION
MATEMATICAS
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AMBIENTES DE APRENDIZAJE QUE FACILITAN UNA EDUCACION DIALOGICA EN

ESTUDIANTES DE BASICA PRIMARIA
DORIS TERESA DVILA SANABRIA
dtdavilas@yahoo.com
NIDIA YANETH TORRES MERCHN
yanethtorre3@hotmail.com
Maestra en Educacin - Investigacin e Innovacin en Educacin Ambiental y en
Didctica de las Ciencias de la Naturaleza
RESUMEN
El trabajo presentado hacer parte de un proyecto de investigacin con nios y nias de
grado quinto del Colegio Tcnico Municipal Francisco de Paula Santander de Duitama,
donde se presentan los aspectos tericos y metodolgicos en la creacin de ambientes
de aprendizaje que conducen a una educacin dialgica, teniendo como base el trabajo
cooperativo como estrategia de enseanza en la educacin para la sostenibilidad. En
este sentido, el estudiante es protagonista y responsable de su proceso de aprendizaje y
permite ver como la comunidad se organiza y se preocupa por la problemtica ambiental,
una comunidad que se compromete con sus experiencias al realizar una serie de
actividades extracurriculares que se relacionan con las dems reas del Conocimiento de
tal forma que produce aprendizajes significativos y una toma de decisiones positiva frente
a la problemtica ambiental.
PALABRAS CLAVE
Educacin dialgica, ambientes de aprendizaje, trabajo cooperativo, educacin para la
sostenibilidad, huerto escolar.
INTRODUCCIN
Una adecuada relacin entre educacin y sostenibilidad es una de las metas actuales
ms importantes para mejorar las condiciones de vida en nuestro planeta. Se requiere un
cambio metodolgico y temtico mediante nuevas propuestas didcticas donde el
estudiante sea el protagonista y responsable de su proceso de aprendizaje, de tal manera
que mediante la percepcin el estudiante conecte la educacin para la sostenibilidad con
su entorno social, fomentando as el trabajo en equipo, estimulando hbitos de
investigacin mediante la generacin de ambientes de aprendizajes dinmicos y abiertos,
es decir donde no exista control sino una educacin dialgica. Considerando lo anterior se
presenta a continuacin la fundamentacin terica de los ambientes de aprendizaje:
Ambientes de Aprendizaje
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Duarte D (2003) enuncia que un ambiente de aprendizaje no slo se considera el medio

fsico, sino las interacciones que se producen en dicho medio. Son tenidas en cuenta, por
tanto, la organizacin y disposicin espacial, las relaciones establecidas entre los
elementos de su estructura, pero tambin las pautas de comportamiento que en l se
desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las
interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los
criterios que prevalecen y las actividades que se realizan. Se trata de propiciar un
ambiente que posibilite la comunicacin y el encuentro con las personas, dar lugar a
materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el dilogo, y
donde se permita la expresin libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de
nimo de todos y sin excepcin, en una relacin ecolgica con la cultura y la sociedad en
general. Cano M (1995) plantea unos principios en cuanto al espacio fsico y sus
determinantes en las interacciones sociales en la escuela, entre los cuales se encuentran:
-
El ambiente de la clase ha de posibilitar el conocimiento de todas las personas del

grupo y el acercamiento de unos hacia otros. Progresivamente ha de hacer factible la
construccin de un grupo humano cohesionado con los objetivos, metas e ilusiones
comunes.
El medio ambiente escolar ha de ser diverso, debiendo trascender la idea de que todo
aprendizaje se desarrolla entre las cuatro paredes del aula. Debern ofrecerse
escenarios distintos ya sean construidos o naturales dependiendo de las tareas
emprendidas y de los objetivos perseguidos; el entorno ha de ser construido
activamente por todos los miembros del grupo al que acoge, vindose en l reflejadas
sus peculiaridades, su propia identidad.
Educacin dialgica
La educacin dialgica consiste en salir del estrecho marco de la transmisin de
contenidos al hacer uso de las capacidades cognitivas del alumno donde se permite
construir conocimiento con otros por medio de una comunicacin interactiva, donde se
discute entre pares para la bsqueda colectiva del conocimiento. En este sentido el
estudiante se encuentra en constante intercambio con el docente quien acta como
facilitador y promotor de los procesos (Velasco J y Alonso L.: 2008), por lo que esta
constituye un facilitador de la educacin para la sostenibilidad.
Educacin para la Sostenibilidad
Considerando la emergencia planetaria actual, es necesario ensear a los nios
pequeos actitudes amigables con el medio ambiente, en muchas ocasiones, los
maestros nos limitamos a ensear conceptos sobre la problemtica del medio ambiente,
sin generar reflexiones profundas en los educandos que les permitan apropiarse de cada
una de las situaciones para buscar soluciones colectivas, por ello es importante buscar
estrategias que propicien el trabajo cooperativo en una educacin dialgica, as desde la
escuela contribuimos a que nuestros estudiantes comprendan la naturaleza compleja del
ambiente resultante de aspectos: fsicos, biolgicos, sociales, culturales, econmicos,
entre otros; y adquieran los conocimientos, los valores y las habilidades prcticas para
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Memorias
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participar responsable y eficazmente en la prevencin y solucin de los problemas

ambientales en la gestin de la calidad del ambiente.
En este sentido podemos afirmar, que la educacin dialgica enriquece la Educacin para
el Desarrollo Sostenible (EDS) que
indica claramente el propsito del esfuerzo
educativo: Segn la UNESCO 2005, esta debe impulsar la adquisicin de la conciencia,
los valores y los comportamientos que favorezcan la participacin efectiva de la poblacin
en el proceso de toma de decisiones; un proceso de educacin as entendido puede y
debe ser un factor estratgico que incida en el modelo de desarrollo establecido para
reorientarlo hacia la sostenibilidad y la equidad. Por lo tanto, los procesos educativos,
deben convertirse en una base privilegiada para elaborar un nuevo estilo de vida; ha de
ser una prctica educativa abierta a la vida social para que los miembros de la sociedad
participen, segn sus posibilidades, en la tarea compleja y solidaria de mejorar las
relaciones entre la humanidad y su medio.
En este trabajo se asume el trabajo cooperativo, como una herramienta de enseanzaaprendizaje
que se orienta predominantemente al desarrollo de individuos
independientes, responsables y productivos, potencializado desde el trabajo interactivo y
reflexivo, realizado en forma intencional para la obtencin de logros cognitivos, prcticos y
actitudinales, lo cual implica, relacionarse, conectarse y establecer una correspondencia
mutua.
DESARROLLO
Como se menciono anteriormente, este trabajo hace parte de una investigacin ms
extensa sobre educacin para la sostenibilidad a partir del trabajo cooperativo, aqu se
describe como este tipo de educacin posibilita ambientes de aprendizaje para una
educacin dialgica. En este sentido se parte del anlisis del contexto escolar en
aspectos como: El nmero de estudiantes en cada aula (34), la diversidad ( Institucin
incluyente, estudiantes con necesidades especiales) , las dificultades sociales y
econmicas (poblacin vulnerable, maltrato familiar, drogadiccin, delincuencia, pobreza)
el bajo nivel de relaciones interpersonales (conflicto escolar, altos niveles de agresividad) ,
poca o ninguna participacin de los padres de familia en los procesos educativos,
inexistencia de hbitos de estudio ( trabajo infantil en contra jornada), falta de inters por
el conocimiento, poca o ninguna conciencia ambiental. Estos nios con edades entre los
10 y 12 aos, preguntan constantemente, son inquietos, responden a cualquier estmulo y
comparten constantemente sus resultados con los del otro.
Considerando el proyecto de sostenibilidad y segn entrevista realizada a los estudiantes
se observ que los estudiantes identifican mnimamente acciones de reciclaje pero no
relacionan la paz, la seguridad humana y medio ambiente como parte de la sostenibilidad,
por lo que no existe una visin sistmica del ambiente ni hbitos y acciones.
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A partir de esto, se sigui la fundamentacin terica de Duarte D (2003) para la

adecuacin de ambientes de aprendizaje que posibiliten la educacin dialgica. Por lo que
es importante partir desde la reflexin del papel del docente.
El rol del docente. El docente se encuentra a nivel del estudiante, no ejerce relacin de
poder (sentarse con los nios en las mesas de trabajo), da su opinin y hace parte del
equipo, resalta siempre lo positivo, favorece un ambiente seguro, propicia acuerdos,
privilegia la pregunta abierta o divergente que lleva a un pensamiento crtico, parafrasea,
en actividades de modelacin el docente asume el papel negativo y el estudiante el
positivo, resalta consecuencias nunca castigos.
Atendiendo a lo anterior se plantea como propsito la creacin de ambientes de
aprendizaje que favorezcan el dilogo y la toma de decisiones en la educacin para la
sostenibilidad en lo referente a: consumo sostenible, suelo, paz y seguridad humana.
Segn Velasco y Alonso (2008), el trabajo en el aula debe darse por acuerdos, discusin
de contenidos y opiniones construidos entre el docente y estudiante, el clima debe ser
abierto y democrtico. De esta manera y debido a la ausencia de un ambiente de
aprendizaje eficaz, se busca que los nios y nias creen su propio ambiente de
aprendizaje y en este proceso se acuerdan las siguientes actividades:
Adecuacin de un aula especializada. Los estudiantes participaron en la bsqueda y
arreglo de mesas y sillas que se encontraban abandonadas (reutilizar), se dejan de lado
las sillas universitarias las cuales se reemplazan por mesas triangulares que se pueden
acomodar de diferentes maneras para as crear un ambiente de trabajo cooperativo
(Figura 1), el grupo organiza un acuario, traen plantas naturales que se ubican en las
mesas de trabajo. Se organiza una cartelera de preguntas acerca de los seres que
conviven con ellos en el aula y un mural que recuerda acciones y conceptos acerca de la
sostenibilidad. Al recrear un ambiente natural adems de motivar a los estudiantes
creando conocimientos a partir de la pregunta y el asombro, se disminuy la agresividad
invitando a convivir en paz entre ellos y la naturaleza.
Figura 1. Adecuacin de mesas de trabajo en el saln de clases.

Huerto Escolar. Los nios y nias de grado quinto en cooperacin con los estudiantes de
grado once, realizaron jornadas donde se recuper el espacio invadido por basuras y
desechos de construccin del colegio, se pod y se prepar el terreno para la posterior
elaboracin de las parcelas. Esta actividad se observa en la Figura 2.
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Figura 2. Estudiantes de once recuperando el espacio.

Elaboracin de abono orgnico, formacin de parcelas: En la figura 3 se observan las
actividades con estudiantes, padres de familia y profesores. As mismo, en el portafolio
de investigacin se registraron varios talleres con estrategias de trabajo cooperativo.
Figura 3. Jornadas de preparacin de terreno con la comunidad educativa.

Abono y siembra: Organizacin de semilleros, siembra de plantas aromticas,
ornamentales, verduras y hortalizas, organizadas de tal manera que favorezcan el control
biolgico. En la figura 4 se observa como los estudiantes de grado quinto
Ensean a los nios de preescolar el cultivo de plantas ornamentales. Se invita a otros
grados a participar en el cultivo y cuidado de parcelas.
Figura 4. Estudiantes de quinto ensean a sembrar a nios de preescolar.

Lombricultivo y compostaje. Los estudiantes de grado cuarto organizan el lombricultivo
como proyecto de investigacin aprovechando los residuos del restaurante escolar,
estircol y papel. Se lleva a cabo en un sector del huerto el proceso de compostaje.
Cosecha. En la figura 5 se observa como los productos cosechados han sido preparados
y consumidos en el colegio haciendo nfasis en su valor nutricional, medicinal y
enseando a los nios y nias maneras creativas de prepararlos.
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Figura 5. Consumo de productos cosechados del huerto.

Actividades complementarias: Trabajo en grupos cooperativos en la organizacin de
actividades relacionadas con los temas de sostenibilidad (ver figura 6), guas de
aprendizaje cooperativo, socializacin del proyecto en otros grados.
Figura 6. Onces compartidas cmo reducir el consumo de empaques.

La estrategia pedaggica y didctica se basa en acciones concretas que llevan a la
conceptualizacin, mediante un proyecto de huerto escolar donde se aplican temas
ambientales incluso sobre cmo cultivar alimentos inocuos sin usar plaguicidas, como
llevar a cabo una agricultura limpia, como aplicar el consumo sostenible (reducir, reciclar,
reutilizar), se busca motivar la asistencia escolar a partir de conocimientos de
preparacin para la vida donde el estudiante observe la participacin de toda la
comunidad educativa (Directivos, profesores y estudiantes de preescolar, bsica primaria,
secundaria y media acadmica y Padres de familia) siendo ejemplo de trabajo
cooperativo de manera que los estudiantes asuman de manera colectiva diversas
problemticas y tomen decisiones que beneficien a la naturaleza y la sociedad mediante
la participacin social.
La experiencia permite el trabajo en otras reas ya que se ha fomentado la expresin oral
y escrita, manejo de vocabulario, peridico mural (lengua castellana), vocabulario (ingls),
clima, regiones de cultivos, cooperacin, participacin, solidaridad (ciencias sociales),
medidas, magnitudes, determinacin de reas de las parcelas, problemas de aplicacin,
tablas de gastos y produccin, elaboracin de grficas, estimacin de basura recogida en
los ladrillos ecolgicos ( matemticas), elaboracin de planos, espantapjaros, teora del
color, dibujo libre, laberintos con plntulas (artstica); uso de herramientas, elaboracin del
blog del huerto http://dtdavilas.blogspot.com (tecnologa e informtica), respeto,
tolerancia, trabajo en equipo, responsabilidad, solidaridad y respeto (tica), participacin
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en jornadas de siembra, cuidado y recoleccin ( educacin fsica). Se observa motivacin

acerca del cuidado del suelo y la importancia del huerto escolar, sentido de pertenencia a
la institucin, entusiasmo y motivacin permanentes, se construyen valores, actitudes y
manejo sostenible del entorno, Importancia ecolgica, produccin de humus.
Aprovechamiento de residuos del restaurante escolar, manejo de basuras. (Consumo
sostenible).
Dibujando y aprendiendo. Se pidi a los nios que dibujaran lo que ellos entendan
sobre educacin ambiental frente al desconocimiento de la palabra sostenibilidad. Una
vez elaborados los dibujos fueron analizados por los dems compaeros quienes
interpretaron:
Figura 7. Dibujo Lina Mongu

ngela Muoz
Figura
8.
Dibujo
Luz
Percepciones: Las percepciones de los nios frente al dibujo que aparece en la figura 7
son: E1: A m me parece que este dibujo nos sirve para relacionar con algo de medio
ambiente y que es un dibujo muy cientfico; E2: El dibujo esta lindo, se relaciona con regar
las plantas que nos ayudan a crecer y ser muy bonitas; E3: El dibujo se trata de cuidar el
medio ambiente regando las plantas, cultivando flores y pasto; E4: Esta relacionado con
mucha naturaleza; E5: Cuidar el medio ambiente y no botar basura a los ros, ni cortar
rboles y cuidar los animales; E6: Cuidar todo lo que nos dan, los ros, flores, rboles, etc.
Percepciones frente al dibujo que aparece en la figura 8: E1: chale colores; E2: Esta feo;
E3: Le faltaron caballos, ovejas, perros, gatos, personas, cabras, etc;E4: Esta muy bonito
pero no tiene colores; E5: No hay naturaleza porque no tiene color; E6: Esta bonito pero
chele colores.
Con respecto a estos y otros dibujos los nios perciben la educacin ambiental como la
naturaleza que los rodea, el cuidado de las plantas y los animales, en la mayora de
dibujos la figura humana no aparece, lo que se interpreta como la ausencia del hombre en
este proceso, no hubo percepcin frente a la educacin ambiental en los dibujos sin
colorear. En los escritos y cuentos ecolgicos describen situaciones catastrficas
provocadas por el hombre.
CONSIDERACION FINALES
Es necesario verbalizar el conocimiento a travs de situaciones problema que implique la
necesidad de manipular el significado de los conceptos, de las controversias, propiciando
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a travs del trabajo en equipo la discusin en el aula que facilita la educacin dialgica. La
educacin dialgica, se nutre de las diferencias de quienes los integran por lo que
mediante el trabajo cooperativo se busca introducir a los nios en un pensamiento
sistmico, ver procesos donde todos (colectividad) compartan la responsabilidad por los
problemas generados, razn por la cual la educacin para la sostenibilidad no puede estar
restringida al aula, debe abarcar la localidad (necesidades ambientales en el aula y la
escuela) ya que el deterioro ambiental local repercute en el mundo entero.
La diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse obliga
a los maestros a aprovechar los mltiples recursos disponibles para personalizar la
accin docente, y trabajar en cooperacin con otros colegas manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos observando y reflexionando sobre la
propia accin didctica y buscando progresivamente mejoramiento en la labor docente.
Mediante el proyecto de huerto escolar se logra una evaluacin participativa, vivencial,
que deja de lado las evaluaciones escritas, la leccin memorstica, donde se evala lo
aplicado por el estudiante cuyas memorias son registradas en un portafolio de
investigacin y lo que es aun ms importante promoviendo una evaluacin para la vida,
que logre mejorar el comportamiento social de los estudiantes, produzca aprendizajes
significativos, prepare ciudadanos que tengan la capacidad de trabajar en equipo y tomar
decisiones ,que comprendan que el xito en la vida est en el cooperacin.(valores de
paz).
Barreto V. (1994). El aprendizaje, enfoques y perspectivas. Bogot: Editorial
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Velasco J, Alonso L. Sobre la Teora de la Educacin Dialgica. About the theory of
Dialogical Educative. EDUCARE, ARTICULOS ARBITRADOS. ISSN 136-4910- ao 12 No
42 / 288. Agosto, septiembre. 2008
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EL PRAMO Y SU CONSERVACIN: PERSPECTIVAS TERICAS Y ACTITUDINALES
INS ANDREA SANABRIA TOTAITIVE*

ansanto25@yahoo.es
Grupo de Investigacin GECOS
GLORIA LEONOR GUTIRREZ GMEZ**
glolegu@yahoo.es
Grupo de Investigacin GECOS
Lnea de Investigacin: Conservacin de Fauna y Flora desde la Escuela
Resumen
El Proyecto Pramo Andino est conformado por entidades y agrupaciones de personas
que buscan mejorar las condiciones ambientales y sociales de los ecosistemas de pramos
en Sudamrica, mediante la construccin de alianzas a lo largo del corredor ecolgico, que
abarca los pases de Venezuela, Colombia, Ecuador y Per, los pramos son uno de los
ecosistemas estratgicos para la conservacin del recurso hdrico y el mantenimiento de
especies vegetales y animales, es relevante destacar que Colombia es el pas con mayor
nmero de especies de aves a nivel mundial, pero simultneamente es uno de los pases
que posee nmeros muy altos de especies amenazadas, a causa de las acciones del
hombre, con el fin de promover el conocimiento de las especies de aves pertenecientes al
pramo y la construccin de valores y actitudes guiadas hacia su conservacin, se
desarroll un inventario de la avifauna presente en los terrenos aledaos a los yacimientos
de la mina de carbn La 45 de PazdelRo Votorantim Siderurgia en inmediaciones del
Pramo de Rabanal con 37 nios del Municipio de Samac (Boyac), se implementaron
diferentes talleres interactivos sobre las aves y su relacin con el pramo, dejando a un
lado aspectos puramente tericos y empleando contenidos de una forma muy prctica. Los
resultados demuestran que actitudes como la curiosidad, la persistencia, la crtica y
habilidades bsicas en investigacin, se desarrollan espontneamente, la escuela debera
considerar de manera ms seria y responsable el desarrollo de actitudes frente a las
acciones humanas y sus consecuencias en el planeta.
Palabras clave: Educacin, Pramo, Aves, Investigacin, Nios.
INTRODUCCION
Colombia posee despus de Ecuador el mayor nmero de hectreas (2.6% de la
superficie del pas) cubiertas por pramos en el continente americano (Hofstede, 2002),
estos son ecosistemas de alta montaa, relativamente abiertos y caracterizados por la
dominancia de pasto y plantas como los Frailejones. Debido a la alta humedad reinante, a
la abundancia de lagunas y de espesos colchones de musgos, los pramos son
considerados las mayores fbricas de agua de Colombia (Rangel, 2000).
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Sin embargo, los pramos son unos de los ecosistemas ms degradados por la accin del
hombre con actividades como la agricultura, la minera, las quemas, la cacera y
destruccin de la vegetacin, que producen efectos irreparables sobre el suelo y su
capacidad para retener agua.
A esta problemtica no es ajeno el Pramo de Rabanal, con una extensin aproximada de
17.567 Ha. ubicado en las zonas circundantes del altiplano Cundiboyacense. Est
conformado por los municipios de Guachet, Lenguazaque y Villa Pinzn en el
departamento de Cundinamarca y Ventaquemada, Samac y Rquira en el departamento
de Boyac.
Dentro de las inmediaciones del Pramo de Rabanal se encuentra una alta riqueza de
carbn, que han hecho posible la instalacin de empresas como PazdelRo Votorantim
Siderurgia, la explotacin de este mineral ha sido la base fundamental de la economa de
gran parte de la poblacin del municipio de Samac, generando adems un gran deterioro
de los ecosistemas de la zona.
La explotacin minera tiene como consecuencia la fragmentacin de hbitats, esto ocurre
cuando un rea extensa es transformada en un nmero de pequeos parches relictuales
del rea total, aislados uno de otro (Robinson & Wilcove, 1994) varios estudios proponen
que al ser el hbitat fragmentado las poblaciones de aves se reducen.
Es relevante destacar que Colombia se identifica a nivel mundial como uno de los pases
con ms alta biodiversidad, alberga unas 1879 especies de aves (Donegan et al., 2009),
casi el 60% de la avifauna Suramericana y cerca del 19.4% del mundo. Del conjunto de
especies conocidas 66 son endmicas es decir su distribucin geogrfica est totalmente
confinada al pas y 96 son casi endmicas, por lo cual la mayor parte de la
responsabilidad de su conservacin recae sobre el territorio Nacional (Stiles, 1997).
Por las razones antes expuestas, se hace necesario dedicar esfuerzos tendientes a
disminuir el impacto del hombre sobre este tipo de ecosistemas y sobre las especies de
aves presentes en ellos, por lo que la educacin y la enseanza de las ciencias naturales
en la escuela deben jugar un papel fundamental como entes generadores y
dinamizadores del cambio que Colombia necesita en materia ambiental.
Este proyecto tena por objetivo desarrollar estrategias de sensibilizacin ambiental,
actividades de caracterizacin participativa de la avifauna, partiendo de las concepciones
que tienen los estudiantes de Grado sexto de la Institucin Educativa Tcnica de
Salamanca del municipio de Samac (Boyac), promoviendo el desarrollo de su
capacidad de asombro y espritu Investigativo, favoreciendo la adquisicin y construccin
de conceptos, valores, actitudes y aptitudes aplicados al conocimiento y conservacin del
Pramo de Rabanal.
Metodologa
La metodologa empleada se ubica bajo el paradigma Cualitativo, enfoque Crtico Social,
Investigacin Accin (Hernndez et al., 2004), teniendo en cuenta que al generar una
estrategia guiada hacia la conservacin de Pramo se necesita un cambio de mentalidad
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a nivel social, permitiendo la apropiacin de conceptos y determinando la forma como se

convertir en prcticas para consentir el comienzo de la transformacin de su manera de
concebir los impactos generados por la intervencin antrpica en este ecosistema.
El desarrollo de las actividades educativas en el marco del proyecto sigui un modelo
constructivista, el cual permiti que los estudiantes al estar en contacto con diferentes
talleres sobre las aves del Pramo de Rabanal, construyeran aprendizajes significativos y
transformaran sus esquemas cognitivos, al relacionar la informacin proporcionada en
cada juego con sus conocimientos previos, dejando a un lado aspectos puramente
tericos y empleando contenidos de una forma muy prctica.
Partiendo de estas premisas, uno de los objetivos especficos del proyecto fue realizar un
inventario de la avifauna presente en los alrededores de la mina de carbn LA 45 de
PazdelRo Votorantim Siderurgia, ubicada en inmediaciones del Pramo de Rabanal
(altura mnima de 2.690 y mxima de 3.500 msnm), el inventario se llev a cabo con 25
nios y 12 nias de grado sexto de la Institucin Educativa Tcnica Salamanca, el grado
sexto fue seleccionado por conveniencia teniendo en cuenta que es el ms pequeo que
se encuentran en esta sede y la formacin como dinamizadores ambientales podr
enriquecerse a medida que avancen de grado.
Las actividades desarrolladas durante el proyecto tenan una intencionalidad especfica,
relacionando la enseanza de las ciencias naturales desde la problemtica de los
pramos, enfocadas hacia el conocimiento de diversos aspectos de la biologa de las
aves y su relacin con este ecosistema, buscando estimular la capacidad de asombro de
los estudiantes y desarrollar habilidades bsicas en Investigacin, promoviendo el
conocimiento de las aves de la regin y la construccin de valores y actitudes positivas
guiadas hacia su conservacin.
La primera actividad fue el cuestionario de entrada, cuyo objetivo era determinar el grado
de conocimiento de los estudiantes sobre la biologa de las aves, su conservacin y
distribucin en los alrededores de su colegio ubicado en inmediaciones del Pramo de
Rabanal. Los resultados de esta prueba permitieron establecer que los nios, a pesar de
interesarse mucho por el tema, tenan dudas y muy poca claridad en torno a conceptos
bsicos.
A partir de los resultados obtenidos en el cuestionario de entrada, se disearon e
implementaron las diferentes actividades pedaggicas, cuya temtica giro en torno a
aspectos como la biologa de algunas especies ms representativas del ecosistema
pramo (Turdus fuscater, Notiochelidon murina, Zonotrichia capensis, Zenaida auriculata,
Mimus gilvus, Icterus chrysater, Colibri coruscans) la importancia ecolgica de las aves, el
efecto de la degradacin de su hbitat y la forma como se puede evitar su desaparicin.
El primer taller que se desarroll fue el de introduccin, teniendo en cuenta el inters de
mantener un proceso sistemtico y ordenado se dise con los estudiantes el diario o
libreta de campo con el fin de que se realizarn cada una de las observaciones
pertinentes y reportaran la descripcin de las especies de aves identificadas en el rea de
estudio.
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Una vez familiarizados, se desarroll un segundo taller con los estudiantes, sobre el
conocimiento de las generalidades de las aves, lo cual permiti establecer conceptos
errados y acertados acerca de aspectos como la morfologa, la locomocin, la
reproduccin, y la forma de alimentacin de las aves.
En el siguiente taller, los estudiantes identificaron las caractersticas morfolgicas del
Siote o mirlo (Turdus fuscater) una de las especies ms conocidas por los nios como
resultado del cuestionario de entrada, convirtindose esta actividad en herramienta
fundamental para la identificacin taxonmica de estos especimenes a nivel cientfico, lo
cual permiti reconocer partes que deben describirse cuando se estudian aves, como
pico, patas, plumas, alas, cola, cabeza, pecho, abdomen; De esta manera se dise un
modelo en las libretas de campo con los rasgos morfolgicos y un esquema con las
diferentes tonalidades de colores de las aves para obtener una identificacin ms
acertada y facilitar la descripcin de las especies en campo.
Solo la prctica permiti que los estudiantes identificaran con mayor facilidad las especies
de aves observadas, adems, ellos describan la actividad desarrollada por el ave y el tipo
de alimento que consuman, sin embargo, resaltaron que el lugar en donde describan las
especies no era un hbitat totalmente propicio para los individuos, debido a la alta
circulacin de carros de carga pesada, minas de carbn con grandes socavones, poca
vegetacin del pramo reemplazada la mayora por cultivos de pino, eucalipto, papa,
maz, arveja.
Una de las actividades ms relevantes fue la indagacin que los nios realizaron a sus
padres de familia sobre las especies de aves que se observaban antes y ahora no estn
presentes en el Pramo de Rabanal, el muestreo en ste caso, fue no probabilstico y por
conveniencia. Los resultados obtenidos demuestran que se han perdido varias especies
que visitaban el pramo con frecuencia, en este caso es importante destacar la presencia
del cndor de los andes (Vultur gryphus) y el guila de paramo (Geranoatus
melanoleucus).
Por otra parte, con el fin de determinar el desarrollo ntegro y gradual a lo largo de las
diferentes actividades didcticas se realiz una prueba de salida que genero resultados
satisfactorios, donde los nios fueron autnomos y crticos de su propio saber. Para el
anlisis de los resultados se tuvieron en cuenta las siguientes categoras: La primera se
denomin CONCEPTUALIZACIN constituida por los conceptos de Pramo, Ave, e
importancia ecolgica de las aves, y una segunda sobre IDENTIFICACIN DE
ESPECIES.
Segn Ospina (2003) El pramo es un espacio ecolgico o biogeogrfico que se refiere a
regiones montaosas de los Andes Ecuatoriales Hmedos por encima del lmite superior
del bosque, siempre se ha descrito el pramo como un lugar inhspito, frio y hmedo,
pues este presenta durante el da cambios de temperatura y nubosidad muy grandes y
bruscas, pasando rpidamente de cortos periodos de calor a otros de intenso fro. An en
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das despejados los pramos sufren variaciones de humedad atmosfrica, que por
momentos puede llegar a ser muy baja.
Teniendo en cuenta los resultados del cuestionario de Entrada se observa que los
estudiantes contestan segn la representacin que tiene del Pramo y lo definen como:
Es un pueblo; Es donde hace mucho frio; Es una vereda fra; Es una montaa; Es un
lugar natural donde hay varias especies; El pramo es donde habitan unas personas y
dependen de sus siembras y la ganadera.
Con los talleres realizados algunos estudiantes reflexionan sobre lo que realmente
debera ser el Pramo y en lo que se est convirtiendo, complementan sus conocimientos
previos aprendiendo desde el contexto, estudiando el lugar donde viven y
retroalimentando sus respuestas como se observa en el cuestionario de salida, segn los
nios: El Pramo es donde viven animales y de ah viene el agua, hay muchos
frailejones; Es un lugar muy fro pero es muy hermoso por sus plantas, sus animales, su
agua y sus lindas aves.
Respecto a la pregunta sobre el concepto de ave y teniendo en cuenta el significado de
ave para la Real academia de la Lengua Espaola: Animal vertebrado, ovparo, de
respiracin pulmonar y sangre de temperatura constante, pico crneo, cuerpo cubierto de
plumas, con dos patas y dos alas aptas por lo comn para el vuelo.
Los estudiantes en el cuestionario de entrada responden desde la parte afectiva, es decir
utilizan en sus frases adjetivos calificativos como: Es un animal muy lindo; Me gusta
como cantan; Me gustan como vuelan; Son muy bonitas; Es un bonito smbolo de paz y
amistad para el pas; Existen palomas mensajeras; Es un ser indefenso. Realmente son
muy pocos los estudiantes que dan un concepto biolgico de estos organismos.
Despus de todas las actividades realizadas, la mayora de los estudiantes complementan
sus definiciones con algunas caractersticas morfolgicas y dan ejemplos de su nicho
ecolgico: Un ave es un animal que tiene alas, plumas pico largo o pequeo, patas y
garras; Es un animal de la naturaleza que debemos cuidar porque cantan todas las
maanas; Es un animal ovparo, que puede volar, tiene tres dedos.
Respecto a la importancia de las aves en el Pramo de Rabanal los nios en el
cuestionario de entrada afirmaron que: Son importantes porque despiertan a la gente a
las 5 am; Cuidan el medio ambiente; Las golondrinas hacen cantos para que llueva;
Adornan los rboles y sus cantos son muy lindos; Son smbolos de paz y amor; Son
interesantes para la naturaleza en sus respuestas no se encuentra la funcin que
desempean estas especies para impedir el desequilibrio ecolgico.
Despus de realizar las actividades la mayora de los nios especifican la importancia de
las aves en el Pramo de Rabanal: Las aves son importantes porque comen semillas y
permiten que se reproduzcan las plantas; Porque ayudan en el proceso de polinizacin;
Porque algunas aves cambian el nctar por transportar el polen de flor en flor y esto hace
que ellas florezcan, por ejemplo el colibr; Sin ellas no se podran escuchar cantos.
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El fro del Pramo, los suaves cantos de las aves revoloteando dentro del follaje en las
primeras horas de la maana, permiti complementar los diferentes talleres y actividades
con los nios, a travs de salidas dentro y alrededor de la misma Institucin escolar
aledaa a la mina de carbn La 45, permitiendo reconocer algunas de las especies
presentes en este ecosistema mediante el mtodo de observacin directa. Durante los
meses comprendidos entre Septiembre del 2009 y Junio del 2010, se reportaron para la
zona estudiada un total de 50 especies que pertenecen a 22 Familias y 9 Ordenes, los
estudiantes lograron a medida que avanzaba el proceso identificar las especies
acertadamente y con mayor facilidad.
De acuerdo con Bruner (1983) lo que es ms importante en la enseanza de conceptos
es que en el proceso se le ayuda al nio a pasar progresivamente del pensamiento
concreto hacia la utilizacin de otras formas complejas de pensamiento. El conocer y
asimilar un concepto requiere sin duda de la prctica constante y de la capacidad para
ejercitar a travs de la experiencia directa con dicho concepto; esto se evidencio en las
actividades realizadas sobre las aves del pramo de Rabanal.
Teniendo en cuenta las definiciones dadas por los estudiantes respecto al Pramo se
requiere que a partir de la Educacin Ambiental y la formacin en Ciencias, la comunidad
comprenda la gravedad de los actuales procesos de degradacin y contaminacin del
ecosistema Pramo, por esto es necesario el estudio del ambiente natural en relacin con
sus principales caractersticas (Pramo & Meja, 2004).
De la misma manera, este proyecto permite destacar el desarrollo de habilidades que
deben considerarse y estimularse desde los primeros aos de edad, pues podra
afirmarse que muchas son innatas y solo estn esperando que sean explotadas, a travs
del conocimiento de los intereses concretos de los nios (Figueredo & Escobedo, 1998).
Segn Castillo (2003) y los resultados obtenidos, la oportunidad de que un estudiante viva
la experiencia de trabajar en proyectos de investigacin estimula su curiosidad, propicia el
desarrollo de una mente abierta y creativa, promueve una actitud crtica y el deseo de ir
ms all de las cosas, que le sern de gran utilidad ms adelante independientemente de
que se dedique o no la investigacin sino como misin o proyecto de vida.
Si se dan las posibilidades de percibir, los seres humanos aprenden a observar, a detallar,
a discriminar, a diferenciar, es decir, desarrollan habilidades que facultan para actuar
conforme el medio lo exija, usando adecuadamente un conocimiento. Los resultados
revelan que cuando un estudiante es motivado de manera suficiente por el docente,
actitudes como la curiosidad, la flexibilidad, la persistencia, la crtica, se desarrollan
espontneamente.
As, se deben promover el desarrollo de actividades que propugnen la formacin de
jvenes comprometidos con la defensa de su entorno, a partir de la estimulacin de su
capacidad de asombro, espritu investigativo, adquisicin y fortalecimiento de valores
ambientales que propicien el respeto por este tipo de ecosistemas, haciendo divertido y
significativo el aprendizaje de las ciencias naturales y la educacin ambiental.
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Este proyecto se convirti en un escenario donde los nios lograron ver, el efecto real de
las acciones del hombre sobre el ecosistema Pramo en nuestro pas. Los estudiantes no
dejaban de maravillarse al estudiar y conocer las especies que poseen lo que finalmente
motiva su compromiso, con lo que los rodea. De acuerdo con Trllez (2004) a partir de
este tipo de temticas se pretende estimular al ser humano a aprender del mundo y no
sobre el mundo, aprender cmo funciona, cmo son sus relaciones. Es decir,
incorporarse consciente y activamente en el proceso, para conocer la dinmica de la
naturaleza y de la sociedad, a fin de saber actuar de manera acorde con sus
necesidades, y no simplemente memorizar informacin sobre aspectos puntuales del
ambiente.
Bibliografa
BRUNER, J.S. (1983): Child's Talk: Learning to use language. Oxford University Press.
Oxford, Gran Bretaa.
CASTILLO, M. (2003): Los proyectos de investigacin un reto para asumir desde la
escuela. Bogot: Cooperativa Editorial Magisterio.
DONEGAN, T.M., Salaman, P. Caro, D. (2009): Revision of the status of various bird
species occurring or reported in Colombia. Conservacin Colombiana 8: 80-86; 87.
FIGUEREDO, E. y H. Escobedo (1998): Ciencias Naturales y Educacin Ambiental,
lineamientos curriculares. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
HERNNDEZ, Sampieri Roberto, Carlos Fernndez Collado y Pilar Baptista Lucio (2004):
Metodologa de la Investigacin. Editorial McGraw- Hill, Mexico.
HOFSTEDE, R. (2002): Los pramos andinos; su diversidad, sus habitantes, sus
problemas y sus perspectivas. Un breve diagnstico regional del estado de conservacin
de los pramos, en A. Jaramillo, C. Castao, J. Rodrguez y C. Durn (ed.): Congreso
Mundial de Pramos, Memorias. Tomos II. Gente nueva editorial, Colombia. 1062- 1089
PRAMO, Pablo y Mara Alexandra Meja (2004). "Los parques urbanos como
oportunidades para la interaccin de los nios con los animales Revista Latinoamericana
De Psicologa de Colombia, v.36 fasc.1 p.73 84.
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and its effects on migratory songbirds. Bird Conservation International 4:233-249.
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Conservacin de la Biodiversidad en los Procesos Educativos, [online] Centro de
Estudios para el Desarrollo CED, Chile [Visitado 20 Febrero de 2011] Disponible en la
direccin: http://www.bio-nica.info/biblioteca/Trellez2004light.PDF
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CONSERVACIN DE ECOSISTEMAS Y REFLEXIONES MEDIOAMBIENTALES, DE LO

LOCAL A LO MUNDIAL.
RODRIGO ALFONSO LPEZ CASALLAS.

rodrialopezcas@yahoo.com
Institucin Educativa Tcnica la Libertad. Samac. Boyac.
Jardn botnico: Clusia multiflora y CEID SINDIMAESTROS.
Proyecto: Manejo integral de la cuenca alta del rio teatinos y del paramo del Rabanal.
Resumen.
La educacin ambiental normativizada por ley, se viene desarrollando en la institucin
educativa tcnica la libertad de Samac de una forma vivencial, practica y critica. Uno de
los grandes retos que se tiene es la construir un escenario prctico que aporte a la
educacin de los estudiantes, la proteccin de los recursos locales y a la sensibilizacin
de la comunidad. Mediante el reconocimiento y valoracin de los recursos institucionales,
una planificacin participativa, jornadas de trabajo en equipo y el uso de didcticas activas
en la institucin se constituyo una zona de reserva ambiental para la conservacin de la
fauna y flora local. En la actualidad esta se consolida como un jardn botnico y en
tcnicas agrcolas y pecuarias sostenibles. De esta manera se podra afirmar que la
institucin cumple su objetivo de promover la educacin ambiental. Pero al introducir
algunos elementos de las pedagogas critica y de pensadores de la escuela de Frankfurt,
se hace necesario reflexionar sobre el sentido de dichas actividades y sus repercusiones
reales sobre la sociedad. Es as que se comienza a considerar la necesidad de generar
pensamiento crtico en los jvenes, de tal manera que logren comprender todo lo que
existe tras este mundo moderno y sus impactos sobre la naturaleza. Esto debe posibilitar
la creacin de alternativas de desarrollo social y ambiental ms justos y humanos.
Palabras clave.
Critica, reserva ambiental, didctica activa,
transformacin social.
interaccin social, emancipacin y
INTRODUCCIN.
En las instituciones educativas, particularmente cuando se aborda el componente
ecositmico del rea de ciencias naturales, generalmente se hace una revisin de lo que
normativamente se propone en cuanto a educacin ambiental. Los lineamientos
curriculares de ciencias naturales y educacin ambiental, los estndares para formar en
ciencias, la ley 115 y dems leyes y decretos que la reglamentan, plantean la necesidad
de elaborar y desarrollar acciones desde la escuela para conservar y recuperar el medio
ambiente incluyendo la formulacin de los proyectos ambientales escolares. En el plan de
rea de ciencias naturales se incluyen lo correspondiente, diseando estrategias,
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metodologas. Sin embargo esta actividades escolares no necesariamente redundan en

una efectiva conservacin ambiental y no pasan de ser mas que un mero formalismo. A
partir de lo desarrollado en el ara ambiental de la institucin educativa tcnica la libertad
de Samac, queremos mostrar cmo es posible realmente, aportar en hechos concretos,
al cuidado del medio ambiente.
Hicimos lo que nos corresponda
En la institucin se formula un PRAE denominado MANEJO INTEGRAL DE LA CUENCA
ALTA DEL RIO TEATINOS Y DEL PARAMO DEL RABANAL. La institucin cuenta con
este proyecto que es coherente con la realidad local, el cual se plantea como un primer
gran resultado fruto de la discusin y aporte de muchas personas de la comunidad
educativa. Este se desarrolla en la cotidianidad y mediante campaas puntuales y aporta
a la transversalidad, incluso mostrando buenos resultados en las pruebas ICFES y
SABER al generar un conocimiento ms vivencial y reflexivo en los estudiantes notorio en
un incremento en 8 puntos en los puntajes de ciencias naturales.
Se usan textos actualizados, las tics y la formacin de una conciencia ciudadana y
ambiental. De una u otra manera se asume todo lo orientado y formalizado por el
ministerio de educacin nacional y las secretarias, incluso se exploran diferentes
didcticas y metodologas para el desarrollo de los programas de ciencias natrales. Pero
queda una sensacin de que despus de los actos simblicos, las reflexiones, los
mensajes, jornadas de aseo y reciclaje, etc; el impacto sobre el medio ambiente segua
siendo poco. Preocupados por no ser retricos o demaggicos se considero que la labor,
en cuanto a educacin ambiental, deba ir mucho ms all. Se comenz a analizar que
realmente las ciencias naturales y educacin ambiental podran aportar a la conservacin
y mejoramiento del medio ambiente y se opto por el desarrollo de actividades prcticas y
demostrativas. Es as que se propuso un primer avance.
Hicimos lo que era necesario.
Atendiendo algunas reflexiones relacionadas con las pedagogas crticas y sociales,
considerando que la formacin escolar no solo debe propiciar la comprensin de algunos
elementos tericos aislados, sino el impacto sobre una realidad social circundante,
comenzamos a imaginarnos como la educacin ambiental podra trascender mucho ms
all de los lmites de la institucin. Con este propsito se defini la creacin de una serie
de estrategias para la educacin ambiental en la institucin, la educacin en general y la
conservacin y recuperacin de la fauna y la flora de la institucin y la regin.
Diagnostico local. El sector el paramo del municipio de Samac est ubicada al sur
oriente de dicho municipio a una ASNM de 2900mts. La economa de la regin se
fundamenta en los monocultivos intensivos de papa, zanahoria y arveja y ganadera. Las
tierras usadas para estas producciones fueron ocupadas naturalmente por bosque alto
andino y paramo. En la actualidad las reas bosque nativo y paramo no superan el 6% del
rea total del municipio. Sin embargo, de ella depende acueductos de municipios como:
Tunja, Samac, Rquira, Ventaquemada y Guachet. Los jvenes del sector son
formados en una cultura depredadora de tumba el monte para sembrar pastos para
ganado y cultivos. Es decir, generacin tras generacin este ciclo se repite. Sumado a
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esto se encuentran condiciones socio econmicas crticas que limitan el uso racional de
los recursos naturales; como el rpido aumento de la poblacin y la escasez de tierras
aptas para la produccin. Las ultimas crisis ambientales han puesto en evidencia la
fragilidad de este sistema productivito y ambiental, con repercusiones como la perdida de
cultivos por inundaciones y sequias y por muerte masiva de fauna como las truchas. Para
garantizar la sostenibilidad de estos ecosistemas, desde la institucin se han diseado
estrategias educativas orientadas la formacin de los nuevos agricultores y a la
sensibilizacin de los productores actuales. El objetivo fundamental de dichas acciones es
construir un conocimiento que permita o promueva transformaciones culturales y sociales
en beneficio de la poblacin de la zona.
El proceso comienza con el desarrollo de actividades o situaciones de aprendizaje en las
que el estudiante valora los recursos naturales de la zona como parte fundamental para el
desarrollo de sus producciones y forma de vida. Estas actividades son diseadas con un
enfoque vivencial, social y autoreflexivo pero tambin propositivo. En la medida que se
reconoce la importancia y necesidad de los recurso naturales se disean una serie de
acciones encaminadas a formar a jvenes con responsabilidad ambiental. Se plantea el
crear un gran laboratorio de estudio y conservacin de flora y fauna dentro de la
institucin para educacin ambiental y educacin en general de los jvenes.
Planificacin. En la institucin la conservacin de agua, suelo, aire, flora y fauna no es
un elemento de formacin abstracta, sino vivencial, ya que es en ese medio en el que se
vive cotidianamente. En ese sentido las propuestas han de ser reales y asumibles. La
produccin agrcola de la zona es la que garantiza la subsistencia de las personas de la
regin, por lo tanto el diseo de acciones para la conservacin de la fauna y la flora
deben tener en cuenta esta condicin, obviamente entendiendo que esta misma es la
causa de su deterioro. Esta rama productiva se ejecuta y amplia sin ningn tipo de control
ms que el de los limites puestos por el clima y la fertilidad de el suelo.
Uno de los primeros pasos consiste en la planificacin del uso del terreno. Tratndose de
una institucin con una modalidad agroindustrial, pero con desarrollos en lo agrcola y lo
pecuario se requiere la definicin de reas para cultivo, pastoreo, instalaciones pecuarias,
infraestructuras diversas y para la conservacin y recuperacin ambiental. Todo esto se
hace teniendo en cuenta la vocacin del terreno y las necesidades institucionales. De esta
manera se logran definir un rea de terreno de aproximadamente 8000mts2 destinado a
la conservacin ambiental. Esta rea esta destinada a la conservacin de bosque y
proteccin de ronda de quebrada y rio. Esta actividad de planificacin los estudiantes la
construyen con el maestro siguiendo una gua de criterios y cartografa diseada para tal
fin obtenoedo un mapa de uso del suelo.
Uno de los grandes retos de la educacin ambiental es la creacin de hbitos y
habilidades ambientalmente positivos y su correspondiente comprensin. De esa manera
la definicin de un rea para la conservacin de flora y fauna le posibilita al estudiante
practicar en lo cotidiano la preservacin y proteccin.
Delimitacin. Se realiza tomando como base un consenso en el cual se debe respetar
en nuevo uso definido; la conservacin. En esa medida la delimitacin ms que una
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definicin fsica es una concepcin de uso. Su valoracin es todo un nuevo concepto ya

que en la comunidad no existe una valoracin amplia de los bosques, vindolos casi
exclusivamente como fuente de madera para la construccin y lea. El definir una zona
protegida para la conservacin de la fauna y flora rie con la idea del avance sin control
de la frontera agrcola y exalta la proteccin del boque como albergue de una enorme
biodiversidad y fuente de gran cantidad de servicios ambientales. Como resultado, esta
zona de conservacin se mantiene con uso exclusivo y permanentemente se desarrollan
actividades en ella.
Aislamiento. A pesar de que se ha avanzado en la comprensin de la necesidad
proteger los recursos, en la institucin se desarrollan actividades que pueden general
dificultades para el mantenimiento de un rea de reserva natural, por tal motivo se defini
la construccin de una forma de aislamiento de la manera tradicional: alambre de pas y
postas de madera. Esta forma de cercado protege las plantas de los animales domsticos
el paso sin control de transentes, la tala y adems como elemento simblico muestra
que ese espacio esta protegido.
Organizacin del acceso. La delimitacin de un rea para la conservacin de flora y
fauna por si solo ya es vlida, sin embargo all se pueden adelantar muchsimas iniciativas
de educacin e investigacin. Para facilitar el acceso al sitio de conservacin se
disearon una serie de accesos y espacios que facilitan el desplazamiento, goce, estudio
y cuidado del bosque. Con los estudiantes se construyeron 1200 mts de sendero a
travs del cual se puede apreciar el bosque, las fuentes hdricas de la institucin y las
producciones agrcolas y pecuarias y su manejo ambiental. El sendero est diseado para
la realizacin de una gira ambiental.
Elaboracin de actividades. Lo ms importante de la zona de conservacin es su uso
para la educacin en general, por lo tanto se convierte en un recurso clave para el diseo
de situaciones de aprendizaje significativas. En el diseo de estas actividades se
privilegia el uso de didcticas activas, partiendo del principio de que el docente es un
facilitador del aprendizaje del estudiante y no un mero trasmisionista. Dentro de estas
didcticas activas esta: el aprendizaje a partir de preguntas, por proyectos, talleres,
salidas de campo, investigaciones de campo, entre muchas otras. Estas actividades tiene
como elementos comunes: el estudiante es el actor principal en la construccin de
aprendizaje, se propicia el aprendizaje colaborativo, cuestionan su realidad y cotidianidad,
se apoya en instrucciones y diversas fuentes bibliogrficas, aprende del medio ambiente y
confronta lo aprendido. Esta se usan en propsitos como: reconocer la biodiversidad del
bosque y la fauna, dinmica del agua, conservacin del suelo, uso sostenible del bosque,
tcnicas agrcolas y pecuarias alternativas, control de contaminacin ambiental, manejo
integral de residuos y responsabilidad social y ambiental.
Identificacin de especies. Se dice que nadie cuida lo que no conoce. Por este motivo,
posterior a la delimitacin y proteccin del bosque se adelantaron actividades de
clasificacin taxonmica de plantas y su respectiva caracterizacin morfolgica. La
descripcin morfolgica se realiza con la ayuda de guas de morfologa vegetal, donde le
estudiante colecta partes de la planta y lo contrasta con guas. La clasificacin de
especies se hace ayudando de inventarios de flora de la zona, internet y el uso de claves
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taxonmicas. Con la clasificacin taxonmica se puede avanzar en la comprensin de

los procesos de evolucin y sus evidencias, la dinmica reproductiva de las especies, el
tipo de ecosistema en el cual se encuentra y los usos dados por la comunidad de la
regin. Esta informacin se registra en un formulario de identificacin de las especies
junto con un registro fotogrfico y un mapa de ubicacin dentro del predio de la institucin.
En el momento se tiene clasificada aproximadamente 120 especies de flora nativa y
elaborado 80 laminas de herbario fsico de diferentes especies.
La zona de reserva de bosque, aunque est en proceso de recuperacin, alberga una
gran de especies de fauna como: aves, reptiles, anfibios, artrpodos, moluscos,
mamferos silvestres, entre otros. Estos no se han clasificado de forma puntual, pero si
ofrecen un rico ambiente natural para su estudio de la clasificacin general, la
comprensin de la evolucin de los animales, cadenas trficas, ecosistemas, descripcin
morfolgica, biodiversidad de fauna, especies amenazadas, entre otras.
Plantacin de especies. Muchas especies vegetales de la zona y otras de gran inters
ambiental y acadmico no se encontraban dentro la zona de reserva, por lo tanto fueron
plantadas. Esto tiene como propsito tener una muestra de plantas lo ms amplia y
representativa del tipo de ecosistema de la zona, la recuperacin de una zona que fue un
bosque de pino ya talado y el fomento de la cultura de la reforestacin. Se han introducido
aproximadamente 40 especies vegetales nuevas que estn en proceso de clasificacin.
La plantacin tambin incluye el desarrollo de proyectos agrcolas y pecuarios sostenibles
como lo son cercas vivas y producciones silvopastoriles y agroforestales, esto coma parte
de la oferta tcnica y ambiental de la institucin.
Proyecto de jardn botnico. Con todas las actividades desarrolladas se propuso la
construccin de un jardn botnico. Este es un sitio para la conservacin y estudio de las
plantas, en este caso las propias de ecosistema bosque alto andino. A travs de l se
propone la promocin de propuesta a la comunidad de la zona para la conservacin de
los bosques de la regin, reconocimiento de especies amenazadas y el peligro y los usos
tradicionales dados las plantas. Como es lgico esto tambin est asociado a la
proteccin de las fuentes de agua y conservacin de suelos.
El rea de jardn botnico incluye las reas de: arboretum, plantas acuticas, ronda de
quebrada y rio, cercas vivas y jardines. Tambin tiene un trazado de senderos ecolgicos,
incluso algunos conectan con zonas de inters ecoturstico mas all de los lmites de la
institucin. En el jardn botnico cada especie de las clasificadas tiene su respectivo
formulario de identificacin y un registro digital. Se tiene un paquete de propuestas
didcticas para su aprovechamiento por parte de los estudiantes y docentes de todos los
grados. Los estudiantes de grados superiores se forman como guas para dirigir los
recorridos por el jardn y presentarles la propuesta ambiental. El jardn botnico tiene
como nombre: Clusia multiflora, nombre cientfico de le Gaque, planta tpica de la zona,
de la cual asume el nombre la vereda en donde est ubicado el jardn.
Actividades de extensin comunitaria. Los esfuerzos por el montaje de espacios para
la conservacin y educacin ambiental estn acompaados de la formacin de los
jvenes estudiantes como extensionistas y educadores ambientales hacia sus
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Memorias
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comunidades. Ellos se educan en las exigencias tcnicas que esto requiere, en la

elaboracin de materiales divulgativos y el dominio de dinmicas de grupo bsicas. Es
decir, ellos se preparan para educar a sus comunidades en cuanto a proteccin del medio
ambiente.
Otras actividades relacionadas con la proteccin del agua y el suelo. Asociado a la
conservacin in situ de las plantas se realizaron otras experiencias exitosas para el
manejo integral de residuos orgnicos y manejo de aguas servidas de instalaciones
pecuarias. En cuanto al manejo integral de residuos slidos orgnicos, estos son
producidos en gran cantidad por el restaurante escolar y por las actividades de
procesamiento agroindustrial que desarrollan los estudiantes como parte de su formacin
tcnica. Dichos residuos al no ser manejados adecuadamente son unos de los ms
contaminantes debido a la altsima actividad biolgica que propicia, la emisin de olores
desagradables y la produccin de lixiviados que pueden contaminar aguas y suelos. El
manejo de estos comienza con una adecuada separacin en la cocina y en la planta
agroindustrial. De all se llevan a unas pilas altas construidas con madera en donde se
acumulan y comienzan su proceso de descomposicin controlada. Cuando estos
materiales tienen un nivel medio de descomposicin se mezcla y se forma otro tipo de
montn el cual posteriormente es usado para la cra lombrices y finalmente usados para la
fertilizacin de cultivos. En todas estas etapas los estudiantes realizan monitoreo y
fundamentalmente el trabajo practico.
En cuanto al manejo de las agua servidas, estas son unas de las ms contaminantes de
fuentes hdricas ya que contiene grandes cantidades de materia fecal orina y
microorganismos. Para la purificacin de estas aguas se diseo, junto con los estudiantes,
un sistema de tratamiento de aguas residuales, que consiste en un sistema de canales
colectores de aguas servidas que las llevan hasta un pozo de sedimentacin en donde las
partculas ms finas precipitan y por filtracin, a travs de la pared del pozo, pasa el agua
con algunas partculas finas llegando a una pozo de plantas acuticas. En este pozo estas
partculas son atrapadas por las races de las plantas. Finalmente el agua sale de este
segundo pozo por filtracin a travs de de la pared del pozo de regreso a la fuente hidria
original.
Para que hicimos todo eso.
Despus de hacer tantas labores y con resultados concretos se podra afirmar que
hacemos mucho por el medio ambiente. Sin embargo surgen mas reflexiones: si todos
hiciramos lo mismo seguramente el medio ambiente en el planeta se recuperara? Esto
lo notamos en la misma institucin: tenemos mejores fuentes de agua, mas arboles que
purifican el aire, conocemos nuestra fauna y flora y adems va en aumento. Esto
lgicamente es difundirle a la comunidad de la zona, quienes en alguna medida
comenzaran a aplicar algunos aspectos. Muy seguramente en este proceso de enseanza
formaremos jvenes con una gran sensibilidad ambiental y cuando ellos asuman sus
responsabilidad productiva aplicaran lo aprendido. Pero mientras que en la institucin
ocurre esto, a tan solo unos cuantos kilmetros los cultivos de papa penetran cada da
mas en el paramo del Rabanal y las empresas de carbn acaban con miles de frailejones
para realizar explotaciones a cielo abierto. Al igual que en lo relacionado con la
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Memorias
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educacin sexual, los medios de comunicacin y algunos sectores de la sociedad podran

afirmar que las instituciones educativas de la zona, en cuanto a educacin ambiental, se
rajaron.
Pero resulta que en este caso eso no es tan fcil de afirmar. Como salta a la vista, detrs
de ese dao ambiental existe toda una serie de intereses econmicos muy fuertes que se
imponen sobre cualquier inters conservacionista. Las esperadas sanciones y la
recuperacin de estos recursos tampoco aparecen porque las personas responsables
ostentan un poder poltico de grandes magnitudes. Casi que esta situacin, se podra
aseverar, esta fuera del alcance de las instituciones educativas y de pronto solo podran
ser usada como toma de discusin de una clase para que los jvenes planteen un punto
de vista y se formen un criterio. Aqu se dice que esta fuera de su alcance porque a las
instituciones no se les ha dado esa potestad; la de discutir las cosas a fondo.
Surge un interrogante ms. Ser que esta misma situacin ocurre con el dao ambiental
mundial? Estudios resientes demuestran que los responsables del 80% de las emisiones
de carbono son un grupo de 8 pases. Ellos, cuando se sientan en las mesas de las
cumbres ambientales, discuten los efectos del calentamiento global y el cambio climtico,
pero eluden la discusin de las causas reales de este. Al igual que en el paramo del
rabanal, el dao ambiental es producto del modelo econmico por el cual se opto.
Retomando aspectos de la pedagoga critica, detrs de todas estas situaciones que hacen
parte del funcionamiento del mundo moderno, existen claros intereses econmicos y
polticos, sectores econmicos y polticas seriamente definidas.
Segn esta corriente pedolgica, si no tenemos clara la intencionalidad de lo que
hacemos todos los das, muy seguramente somos muy bueno aplicadores de modelos
que otros nos han vendido. Es aqu donde entra la necesidad de emancipacin que
plantea Habermas, es decir, una accin pedaggica e investigativa que permita
desentraar las races de este modelo y liberar a las personas de l. Esto de ninguna
manera significa que al asumir una reflexin profunda e histrica del dao ambiental y su
salida, despreciemos las actividades cotidianas y prcticas y de interaccin comunitaria.
El mismo Habermas, no plantea esto como parte de los intereses cognitivos.
Desarrollamos un modelo de educacin ambiental en el todos somos responsables de
aplacar los sntomas del dao ambiental. Todos debemos reciclar, ahorrar agua,
reforestar, usar biocombustibles, entre otras. En este mundo globalizado contemplamos
extasiados los grandes avances tecnolgicos, consumimos los ltimos artefactos de
tecnologa de punta, aparentemente nadie podra cuestionar las virtudes de esta nueva
era. Incluso la educacin ambiental se adapta para formar a los jvenes en el manejo de
bateras y reciclaje de equipos. Es una educacin que se conforma con limpiar el basurero
tecnolgico que produce los aparatos desechables modernos.
Pero no es un modelo de educacin en el que se discuta como el actual modelo de
produccin capitalista mundial usa combustibles fsiles baratos y tercermundistas para
funcionar. No se cuestiona como en un continente que le aporta minerales para la
tecnologa moderna la gente se muere de hambre; tal como ocurre en el frica. Cuando
se inunda el bajo cauca y magdalena nadie cuestiona el monocultivo de palma y los
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Memorias
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latifundios ganaderos que deseca las cinagas. Se podran citar muchos ms ejemplos,
pero el centro de lo que se quiere expresar es que, en trminos de la escuela de
Frankfurt, si no se desarrolla una educacin critica que aporte a la transformacin de la
sociedad, ciegamente aportamos al sostenimiento del orden imperante actual.
CONCLUSIONES.
La institucin cuenta con este proyecto que es coherente con la realidad local, el cual se
plantea como un primer gran resultado fruto de la discusin y aporte de muchas personas
de la comunidad educativa. Este se desarrolla en la cotidianidad y mediante campaas
puntuales y aporta a la transversalidad
Se han logrado desarrollar una serie de actividades tendientes a la conservacin de la
fauna y la flora y de tcnicas productivas sostenibles. En el desarrollo de estas
actividades se usan didcticas modernas basadas en pedagogas activas y los modelos
pedaggicos
constructivista y social a travs de estas los jvenes adquieren
conocimientos, habilidades y actitudes que favorecen el medio ambiente. En cuanto a
conservacin ambiental, la institucin se convierte en un referente obligado para mostrar
avances en sostenibilidad y servir de muestra para la dedicacin ambiental
La educacin ambiental, si realmente quiere contribuir a un mundo sostenible, debe
promover el pensamiento crtico de docentes y estudiantes. Solo el entender las
circunstancias histricas y sociales que dieron origen a la actual problemtica ambiental
permitir superarla de forma satisfactoria. Todo gran emprendimiento ambiental debe
partir de generar conciencia de lo propio y de la necesidad de transformaciones sociales.
MARCO TERICO.
Para analizar el aporte que la institucin le puede hacer al medio ambiente local y a la
problemtica ambiental mundial retomamos elementos importantes relacionados con
teora critica de Habermas y la escuela de Frankfurt. Fundamentalmente por su
compromiso con la transformacin de la sociedad a partir de un desarrollo crtico de las
ciencias sociales.
Habermas entiende que el problema est en que el potencial liberador inscripto en la
razn moderna ha concluido, sin embargo, en un proyecto fracasado de razn: el
positivismo. Este limita su campo al anlisis de los procedimientos metodolgicos de la
ciencia. La eliminacin de la problemtica del sujeto y del sentido del conocimiento. No se
tratara, pues, de condenar la razn moderna, sino de descubrir y recuperar un germen
autoreflexivo y emancipador en ella que ha sido luego frustrado en el decurso histrico.
Habermas se propone reabrir los caminos de la reflexin que quedaron bloqueados
debido al ascendiente adquirido por el positivismo durante la mayor parte del siglo XX.
Segn Habermas, el positivismo implica una liquidacin de la teora del conocimiento en
favor de una teora de la ciencia que renuncia a la explicacin del sentido del
conocimiento.
Desde el punto de vista de la teora crtica se retoma su principio de el rechazo por la
justificacin de la realidad sociohistrica presente por considerarla injusta y opresora
976
Memorias
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(irracional), postulando en su lugar, la bsqueda de una nueva realidad ms racional y

humana. Horkheimer, Adrono y Marcuse definieron a la Teora crtica como el opuesto a
la Teora tradicional. La teora tradicional puede concebirse como: Pura contemplacin
(separada de toda praxis),desinteresada, opera por derivacin a partir de principios
generales y ltimos y presupone identidad e inmediatez (sujeto-objeto) y adecuacin
(concepto-cosa)
En cuanto a modelo de aprendizaje retomamos los desarrollos de Vigotsky cuando
considera que principalmente el aprendizaje es sociocultural de cada individuo y por lo
tanto en el medio en el cual se desarrolla. En este modelo de aprendizaje, el contexto
ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del desarrollo.
Vigotsky introduce el concepto de 'zona de desarrollo prximo' que es la distancia entre el
nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Para determinar este concepto
hay que tener presentes dos aspectos: la importancia del contexto social y la capacidad
de imitacin. Aprendizaje y desarrollo son dos procesos que interactan. El aprendizaje
escolar ha de ser congruente con el nivel de desarrollo del nio. El aprendizaje se
produce ms fcilmente en situaciones colectivas. La interaccin con los padres facilita el
aprendizaje.
De el constructivismo tomamos el planteamiento fundamental el individuo "construye" su
aprendizaje mediante la "interaccin" con el medio ambiente. Este interaccionismo con el
mundo que le rodea da pie para que su conocimiento, lejos de constituir una copia de la
realidad, consista en una "construccin" elaborada personalmente. En las actividades de
educacin ambiental desarrolladas en la institucin partimos de que el aprendizaje no es
un sencillo asunto de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos, sino
"un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y
por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia e integrndola con la
informacin que recibe. Un "aprendizaje eficaz" requiere la operacionalizacin activa de
los estudiantes, trabajando en torno a una informacin que ha de ser aprendida mediante
tareas de revisin, reflexin, experimentacin, manipulacin. As "El Constructivismo"
percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales,
significativos y autnticos. Por tal motivo consideramos que una de las principales
funciones del docente es la de planear situaciones de aprendizajes significativa usando
ampliamente didcticas activas.
BIBLIOGRAFA.
FREIRE, P. 1969. La educacin como prctica de la libertad, Tierra Nueva, Montevideo
FREIRE, P. 1970. Pedagoga del Oprimido, Siglo XXI, Madrid
GIROUX, H. A. 1990. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del
aprendizaje, Paids, Barcelona.
HABERMAS, J. 1984. Teora de la accin comunicativa, Taurus, Madrid
977
Memorias
ISSN: 2256-1951
IET LA LIBERTAD. PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR. MANEJO INTEGRAL DE LA

ZONA AGRCOLA Y ESTRATGICA DE LA CUENCA ALTA DEL RO TEATINOS Y EL
PRAMO EL RABANAL.
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HUMBOLDT.2004.
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NEIRA SINIJACA, J. sembrando sostenibilidad. xitos fracasos y frustraciones. Grupo

imprenta y publicaciones UPTC. Tunja, Boyac, Colombia. 2010.
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http://www.parquesnacionales.gov.co/PNN/portel/libreria/php/decide.php?patron=01.2012
03
TEORIA
CRTICA.
http://filosofia.idoneos.com/index.php/Escuela_de_Francfort/Teor%C3%ADa_cr%C3%ADt
ica.
978
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EDUCACIN Y ACCIN AMBIENTAL

Retos, Realidades y Oportunidades para Proyectar la Calidad Educativa
GUSTAVO ADOLFO FLREZ RESTREPO

guadflo@gmail.com
Fundacin Social de Holcim Colombia
RESUMEN:
La educacin y la accin ambiental se convierten en el eje que permite dinamizar los retos
que se le imponen a la escuela en materia de calidad educativa, ya que se convierten en
escenarios que integran los esfuerzos que desde las acciones pedaggico-didcticas se
emprenden en materia educativo ambientales; esta propuesta se ha encaminado a partir
de la Comunidad de Aprendizaje como una estrategia interinstitucional que promueve
escenarios para la discusin, la formacin y el intercambio de experiencias y propuestas
de proyectos, que buscan generar identidad y capacidad para resolver problemas fsicoambientales, que atiendan las necesidades socioeconmicas y culturales del territorio.
Los PRAE Proyectos Ambientales Escolares, se han convertido en el mecanismo para
lograr proyectar la escuela en diversos escenarios, inicialmente con miras a fortalecer los
procesos que se desarrollan al interior del aula y de la institucin educativa para que de
manera armnica se promuevan acciones en materia ambiental en escenarios de
participacin comunitaria. As hoy, esta estrategia la Comunidad de Aprendizaje para la
Educacin y la Accin Ambiental, viene adelantando el fortalecimiento de los PRAE de 24
Instituciones Educativas de 12 municipios de la provincia de Sugamuxi y Tundama;
consolidando redes de conocimiento y experiencia en el tema ambiental con vinculacin
directa de otras instituciones de carcter gubernamental y no gubernamental en los
procesos, proyectos e investigaciones que promuevan el trabajo conjunto en el
reconocimiento, fundamentacin, planeacin y puesta en marcha de proyectos
ambientales en la regin. As la educacin y la accin ambiental promueven el
fortalecimiento de la calidad educativa desde la dinamizacin contextual, conceptual y
proyectiva que desde los PRAE se pueden desarrollar.
Palabras clave
Educacin Ambiental, PRAE, Calidad Educativa, CIDEA.
Introduccin
El entorno despliega una serie de procesos ambientales frente a los cuales se debe estar
en continua reflexin, ya que estos pueden suscitar diversas situaciones que requieren
ser investigadas o transformadas con miras a reconocer, caracterizar y construir
alternativas de solucin viables y adecuadas a dicho contexto. Ello pone de manifiesto la
necesidad de generar espacios de reflexin orientados a la formacin integral de los
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actores sociales, en la perspectiva de facilitar la comprensin y la participacin en la

trasformacin de sus realidades ambientales.
En el mismo sentido, la valoracin y el reconocimiento del entorno debe ser uno de los
principios inherentes al sujeto integral, que sumado a su capacidad de participar de una
comunidad, compartir y convivir en espacios comunes, marcan el derrotero para la
bsqueda del cuidado y la preservacin de su ambiente como sustento de supervivencia.
En tal contexto, los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) se convierten en estrategias
que aportan importantes alternativas para la promocin y elaboracin de propuestas
educativas tiles para la formacin y educacin de nios, jvenes y adultos capaces de
liderar y fomentar el cuidado por el entorno en que se desenvuelven.
La Fundacin Social de Holcim Colombia consciente del valor de los Proyectos
Ambientales Escolares como estrategia educativa, en el marco de sus programas de
Responsabilidad Social, opta por la creacin de redes de conocimiento orientadas a
fortalecer procesos educativos institucionales y comunitarios que proyectan y consolidan
estrategias para, a partir de los PRAE, investigar, problematizar y transformar las
relaciones entre los individuos, las comunidades y el ambiente.
Esta red, la Comunidad de Aprendizaje, ha sido un mecanismo de relacin
interinstitucional con veinticuatro (24) centros educativos de las provincias de Sugamuxi y
Tundama en el departamento de Boyac y que ha surgido como una iniciativa de la
Fundacin Social de Holcim Colombia desde el ao 2008, en el que el acompaamiento y
fortalecimiento a los PRAE como ejercicio de educacin y accin ambiental, ha generado
espacios de discusin, reflexin y accin sobre la educacin ambiental y sus posibilidades
en el aula, la escuela y la comunidad.
FUNDAMENTOS TERICOS
AMBIENTE
El ambiente se percibe como un constructo social, que esta mediado por elementos
culturales y representaciones simblicas, que estn ideolgica y polticamente
condicionadas y que ejercen un papel decisivo en los modos de interpretar la vida
cotidiana, de construir valores, de desarrollar conocimientos. De hacer una lectura y
comprensin crtica del entorno, como base para la construccin de un mundo
democrtico y justo432.
En palabras de Talero y Umaa, el ambiente debe concebirse como un sistema complejo,
global y dinmico, conformado bsicamente por tres subsistemas que tiene su propia
dinmica y que interactan entre s con mayor o menor intensidad y complejidad en forma
permanente: el subsistema fsico-natural, el subsistema sociocultural y el subsistema
432
Prez, R.; Porras, Y. y Gonzlez, R. (2007). Identificacin de las representaciones de ambiente y

educacin ambiental que circulan en la escuela. Tcne, Episteme y Didaxis, 21. Bogot: Universidad
Pedaggica Nacional.
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Memorias
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creado, particular, en el cual se desenvuelve el ser humano manteniendo estilos de vida,

culturales y tradiciones propias de su grupo en donde se adopta formas de satisfacer sus
necesidades bsicas433.
EDUCACIN AMBIENTAL
La E.A. se concibe como un proceso permanente en el que los individuos y la
colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores,
las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y
colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente (II,
12). Congreso de Mosc (1987)
Tambin la Educacin Ambiental puede ser considerada como el proceso que le permite
al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, a partir del
conocimiento reflexivo y crtico de su realidad biofsica, social, poltica, econmica y
cultural para que, a partir de la apropiacin de la realidad concreta, se puedan generar en
l y en su comunidad actitudes de valoracin y respeto por el ambiente. Estas actitudes,
por supuesto, deben estar enmarcadas en criterios para el mejoramiento de la calidad de
la vida y en una concepcin de desarrollo sostenible, entendido ste como la relacin
adecuada entre medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de las
generaciones presentes, asegurando el bienestar de las generaciones futuras. El cmo se
aborda el estudio de la problemtica ambiental y el para qu se hace Educacin
Ambiental depende de cmo se concibe la relacin entre individuo, sociedad y naturaleza
y de qu tipo de sociedad se quiere434.
Dentro de este marco se entiende la Educacin Ambiental como un proyecto de
transformacin del sistema educativo, del quehacer pedaggico en general, de la
construccin del conocimiento y de la formacin de individuos y colectivos435.
Vista as, la Educacin Ambiental obliga a fortalecer una visin integradora para la
comprensin de la problemtica ambiental ya que sta no es slo el resultado de la
dinmica del sistema natural, sino el resultado de las interacciones entre las dinmicas de
los sistemas natural y social. Para educar con respecto a un problema ambiental se
requiere del dilogo permanente entre todas las especialidades, todas las perspectivas y
todos los puntos de vista. Es en este dilogo en el que se dinamizan diversas
aproximaciones que llevan a comprender la problemtica ambiental como global y
sistmica.
La educacin ambiental debe dirigirse a todos los miembros de la comunidad
respondiendo a las necesidades, intereses y motivaciones de los diferentes grupos de
433
Talero, E y Umaa, G. (1998). Aportes para la realizacin del proyecto de educacin ambiental. Bogot: Ediciones
Romero.
434
Ministerio de Medio Ambiente y Ministerio de Educacin Nacional. Poltica Nacional de Educacin Ambiental SINA.
Bogot D.C: Cooperativa Editorial, 2002. p. 18.
435
Ibit, p.19
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Memorias
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edad y categoras sociales con actividades tendientes al mejoramiento de las conciencias

de los individuos participantes y la conservacin del ambiente y en si de nuestro planeta.
OBJETIVOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL
Los objetivos y logros bsicos de la educacin ambiental, los cuales se formularon en la
conferencia de Tbilisi (1977) y son internacionalmente aceptados con algunos cambios
menores son:
Concientizacin: Para ayudar a personas y grupos sociales a tener conciencia y
sensibilizarse con el ambiente total y sus problemas conexos436.
Conocimientos: Para ayudar a personas y grupos sociales a tener una serie de
experiencias y apropiarse de un conocimiento bsico del ambiente y sus problemas
asociados.
Valores, actitudes y comportamientos: Para ayudar a personas y grupos sociales a
construir un conjunto de valores y preocupaciones para el ambiente y motivar a la
participacin activa en el mejoramiento y proteccin del mismo.
Competencia: Para ayudar a apersonas y grupos sociales a desarrollar las competencias
necesarias, para identificar y resolver problemas ambientales437.
Participacin: Para ayudar a personas y grupos sociales la oportunidad de implicarse
activamente en todas las actividades encaminadas a desarrollar problemas ambientales
LOS PROYECTOS AMBIENTALES ESCOLARES
Son proyectos que incorporan la problemtica ambiental local al quehacer de las
instituciones educativas, teniendo en cuenta su dinmica natural y socio-cultural de
contexto. Dicha incorporacin tiene el carcter transversal e interdisciplinario
propio de las necesidades de la comprensin de la visin sistmica del ambiente y
de la formacin integral requerida para la comprensin y la participacin en la
transformacin de realidades ambientales locales, regionales y/o nacionales.
Lo anterior implica generar espacios comunes de reflexin, no solo al interior de las
instituciones educativas sino tambin en el trabajo concertado con las dems
instituciones y organizaciones en las cuales se asocian, para contribuir en el
anlisis de la problemtica, la implementacin de estrategias de intervencin y en
general en la proyeccin de propuestas de solucin a las problemticas
ambientales concretas.
Los PRAE deben contribuir entonces, en la construccin de los sentidos de
pertenencia y de manera significativa, en los criterios de identidad local, regional y
nacional, a partir de procesos formativos que ubiquen la solidaridad, la tolerancia
(respeto a la diferencia), la bsqueda del consenso y la autonoma, como elementos
fundamentales para la cualificacin de las interacciones que se establecen entre las
dinmicas naturales y socio-culturales.
436
TORRES, Maritza, La Dimensin ambiental: Un reto para la educacin de la nueva sociedad. Bogot: Ministerio de
Educacin Nacional, 1996.
437
Op cit. P. 34
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En este sentido, los PRAE contribuyen en el desarrollo de competencias de

pensamiento cientfico y ciudadanas, orientadas al fortalecimiento de los procesos
de gestin ambiental, y por ende, al mejoramiento de la calidad de la educacin y de
la vida, desde una concepcin de desarrollo sostenible.438
LA VISIN AMBIENTAL
Interpretada desde la interrelacin que se da en el ambiente desde la ciencia, la
tecnologa y la sociedad, y que la comunidad de aprendizaje a promovido desde el
accionar sobre sus estrategias pedaggicas y didcticas.
Elaboracin de un mapa de este territorio pedaggico desde:
Corriente Naturalista (Naturaleza)
Corriente Conservacionista (Proteccin RN)
Corriente Cientfica (Causa-Efecto)
Corriente Humanista (Humanidad-Cultura)
Corriente Moral / tica (Principios morales y valores ambientales)
Corriente Prxica (Actuacin-Prctica)
Teniendo en cuenta estos principios se propone una metodologa de trabajo desde una
Corriente Holstica, que recoge todos los elementos anteriores y que como bien hace
mencin Lucie Sauv, el ambiente es uno y en l se conjugan diversas
manifestaciones439.
PLANTEAMIENTOS METODOLGICOS:
A. PRINCIPIOS DE DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA
La generacin de espacios de reflexin orientados a la formacin integral de los
actores sociales, en la perspectiva de facilitar la comprensin y la participacin en
la trasformacin de sus realidades ambientales.
La consolidacin de redes de conocimiento que permiten fortalecer los procesos

educativos institucionales y comunitarios.
Los PRAE como mecanismo que aporta importantes alternativas para la

promocin y elaboracin de propuestas educativas tiles para la formacin y
educacin de nios, jvenes y adultos capaces investigar, problematizar y
transformar las relaciones entre los individuos, las comunidades y el ambiente.
B. ESTRATEGIAS DE ACCIN
ACTUALIZACIN-INNOVACIN-INVESTIGACIN
438
Torres C, M. La Dimensin Ambiental: Un Reto para la Educacin de la Nueva Sociedad. Proyectos Ambientales
Escolares. MEN., Santa Fe de Bogot 1996. Pg 35.
439
SAUVE, Lucie. Perspectivas Curriculares en la formacin de formadores en Educacin Ambiental. Revista
Interamericana de Educacin. No, 54. 2007
983
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>>ACTUALIZACIN: Una opcin de formacin que busca fortalecer a los actores sociales
en aspectos ambientales que posibiliten la transformacin de sus prcticas y la
formulacin y desarrollo de proyectos ambientales.
>>INNOVACIN: Entendida como un ejercicio de reflexin crtica sobre las prcticas
ambientales, con el fin de comprender su complejidad y elaborar nuevos conocimientos y
estrategias para abordar las problemticas identificadas, es decir que consistira en que
los actores sociales se forma a travs de proyectos de innovacin ambiental desde la
educacin y la accin ambiental.
>>INVESTIGACIN: Como proceso integral de transformacin donde se propician
escenarios para que los actores sociales participen activamente en la reflexin de las
prcticas ambientales y propongan alternativas que desde la comprensin del territorio se
solucionen problemas fsico-ambientales.
C. ESCENARIOS DE DESARROLLO
<<AULA>> <<ESCUELA>> <<ENTORNO>>
DINAMIZACIN CONTEXTUAL
Lectura de Contexto
Propuesta pedaggico-didctica
Investigacin-Intervencin
DINAMIZACIN CONCEPTUAL
Visin sistmica del Ambiente
Formacin Integral
DINAMIZACIN PROYECTIVA
Incorporacin al Proyecto Educativo Institucional PEI
Trabajo asociativo
Incorporacin de PRAE en proyectos municipales, departamentales y nacionales
Toma de decisiones en escenarios de desarrollo
440
BALANCE DE LA EXPERIENCIA
LOGROS:
-Fortalecimiento de los procesos de conceptualizacin y fundamentacin de la educacin
ambiental, sus posibilidades y proyecciones.
-Desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares, como ejes de integracin de los
diversos actores sociales: Aula-Escuela-Comunidad
-Fortalecimiento de procesos de exploracin e investigacin a partir de la actualizacin y
lectura del entorno.
440
MEN: Programa de Educacin Ambiental: Colombia Aprende. 2010
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-Posicionamiento de las Instituciones Educativas en la promocin de la Educacin

Ambiental desde escenarios de Participacin Comunitaria.
-Formulacin participativa de los Planes de Gestin Municipal en el Campo de la
Educacin Ambiental.
DIFICULTADES:
-Falta de empoderamiento de la educacin ambiental por parte de algunos sectores o
entidades.
IMPACTO SOCIAL
Con este tipo de ejercicio se espera fortalecer la cultura ambiental en la poblacin de la
regin de la provincia de Sugamuxi y Tundama, en sus actividades productivas y en el
manejo sostenible de los recursos naturales, que atiendan a la realidad local con visin
regional.
La promocin de espacios con una alta participacin comunitaria para el reconocimiento
de su realidad ambiental.
Lograr el engranaje entre las instituciones que posibiliten la Educacin Ambiental como el
proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su
entorno, a partir del conocimiento reflexivo y crtico de su realidad biofsica, social,
poltica, econmica y cultural para que, a partir de la apropiacin de la realidad concreta,
se puedan generar en l y en su comunidad actitudes de valoracin y respeto por el
ambiente.
PARTICIPANTES Y ALIADOS ESTRATEGICOS:
MUNICIPIOS
INSTITUCIONES
BUSBANZA
CORRALES
24 Instituciones Educativas
FIRAVITOBA
Direcciones
Tundama
de
Ncleo
Provincias
Sugamuxi
FLORESTA
12 Municipios: Alcaldas Municipales
GAMEZA
Consejos Municipales
IZA
MONGUA
MONGU
Personeras Municipales
Asociaciones de Juntas de Accin y Acueducto
Entidades Territoriales
NOBSA
985
Memorias
ISSN: 2256-1951
SOGAMOSO
Empresa Privada
TIBASOSA
TPAGA
IE: Consolidar la Cultura Ambiental Escolar

Administraciones Municipales: Fortalecer la planeacin y gestin ambiental municipal
Organizaciones de la Sociedad Civil: Identificacin, planeacin y desarrollo de acciones
para la mitigacin de problemas ambientales
MEN Programa de Educacin Ambiental: Afianzar el posicionamiento de la poltica
nacional de educacin ambiental en las instituciones educativas de la regin.
Secretaria de Educacin Departamental: Fortalecer la implementacin de los PRAE en
las instituciones educativas de la regin
CORPOBOYAC: Garantizar la articulacin entre los planes de gestin ambiental y los
PRAE
UPTC, Programa de Ciencias Naturales y Educacin Ambiental: Acompaamiento
pedaggico-didctico de la Educacin Ambiental y la dinamizacin de esta en escenarios
Institucionales e Interinstitucionales.
BIBLIOGRAFA
Gonzlez G. Edgar. Educacin, Medio Ambiente y sustentabilidad. Primera Edicin. Siglo
XXI Editores. Mxico 2008
Ministerio de Medio Ambiente y Ministerio de Educacin Nacional. Poltica Nacional de
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Prez, R.; Porras, Y. y Gonzlez, R. (2007). Identificacin de las representaciones de
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SAUVE, Lucie. Perspectivas Curriculares en la formacin de formadores en Educacin
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Talero, E y Umaa, G. (1998). Aportes para la realizacin del proyecto de educacin
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986
Memorias
ISSN: 2256-1951
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TORRES, Maritza, La Dimensin ambiental: Un reto para la educacin de la nueva
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TORRES, Rosa Mara. Comunidad de Aprendizaje, Repensando lo educativo desde el
desarrollo local y desde el aprendizaje. Documento presentado en el Simposio
Internacional sobre Comunidades de Aprendizaje, Barcelona Forum 2004, Barcelona, 5-6
octubre 2001.
987
Memorias
ISSN: 2256-1951
ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE SE UTILIZAN PARA LA ENSEANZA DE LA

EDUCACIN AMBIENTAL
AMANDA LUCIA QUIROGA GONZLEZ

aluqui31@gmail.com
Educacin para la sostenibilidad
RESUMEN: Se presentan los objetivos de la educacin ambiental, criterios que se

deben tener en cuenta para la educacin ambiental, tpicos bsicos fomentar aspectos
actitudinales y de valores en
educacin ambiental, se presenta la descripcin de
variadas estrategias didcticas y metodolgicas para la enseanza de la educacin
ambiental susceptibles de ser llevadas a la prctica en el transcurso de la enseanza en
Educacin Ambiental. La eleccin de la tcnica o tcnicas a utilizar, son decisin
exclusiva de cada profesor en funcin de las caractersticas del estudiantado. Se ha
considerado necesario realizar un breve recorrido por el conjunto de estrategias
metodolgicas, si bien somos consientes de la extensin de estas y de la existencia de
una mayor variedad. No obstante, se ha considerado positivo su insercin por el papel
que estas juegan en el estudio de la Educacin Ambiental.
PALABRAS CLAVE:
metodolgicas, tpicos.
Educacin
ambiental,
estrategias
didcticas
INTRODUCCIN
La Educacin Ambiental junto con la ecologa es el estudio de la relacin entre los
organismos y su medio ambiente fsico, biolgico, tecnolgico, social y cultural.
Con este manuscrito se proyecta dar respuesta a la pregunta Qu estrategias
metodolgicas utilizan los docentes para la enseanza de la Educacin Ambiental? En l
se desarrolla y muestra una serie de estrategias metodolgicas, para motivar el proceso
de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos como seres humanos con capacidad de
participar en procesos formativos y de esta manera incentivar en ellos cambios, aptitudes
y actitudes positivas en relacin con el medio ambiente y los recursos naturales que se
encuentran a disposicin en su entorno. Sin embargo, se busca resaltar la importancia del
medio ambiente como laboratorio natural al alcance de los nios, jvenes y adultos.
1. OBJETIVOS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL

Educacin
Ambiental debe ser concebida como un proceso
educativo
permanente, que prepara a los ciudadanos para la comprensin de los complejos
988
Memorias
ISSN: 2256-1951
problemas del medio ambiente de la poca contempornea , proporcionndoles

conocimientos cientficos, tecnolgicos que permitan desarrollar una
conciencia
impostergable de proteger el entorno natural con actitudes y acciones que contribuyan a
la bsqueda de soluciones para los problemas que se manifiestan, as, como una
consecuente proteccin, conservacin, mejoramiento, y transformacin del medio
ambiente que garantice un desarrollo sostenible.
Durante el proceso de la historia de la educacin ambiental para el desarrollo
sostenible, las diferentes reuniones internacionales han recomendado diversas
estrategias de intervencin y han determinado los objetivos fundamentales de la
educacin ambiental. Estos objetivos tienen su origen en la Carta de Belgrado, y se
enuncian a continuacin: Conciencia, Conocimientos, Actitudes, Aptitudes, Capacidad de
evaluacin, Participacin.
Estos objetivos precisan, de su puesta en prctica de unos principios rectores que
vieron la luz en la Conferencia Intergubernamental Sobre Educacin Ambiental De Tbilisi
(1977). la educacin ambiental debera:
Considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, en sus aspectos naturales

y creados por el hombre, tecnolgicos y sociales (econmicos, poltico, tcnico,
histrico cultural, moral y esttico).
Aplicar un enfoque interdisciplinario aprovechando el contenido especfico de cada
disciplina de modo que se adquiera una perspectiva global y equilibrada.
Establecer una relacin, para los alumnos de todas las edades, entre la
sensibilizacin por el medio ambiente, la adquisicin de conocimientos, la aptitud
para resolver problemas y la clarificacin de los valores, haciendo especial
hincapi en sensibilizar a los ms jvenes en los problemas de medio ambiente
que se plantean en su propia comunidad entre otros.
Garca Gmez y Nando (2000) sintetizan estos objetivos en:
Conocimiento del medio, tanto natural como social y cultural, a travs del medio.
Desarrollo de actitudes favorables al medio.
Propiciar una visin sistmica.
Proceso continuo y permanente en todos los niveles educativos y no formales e
integracin multidisciplinar en el currculo.
Metodologa interdisciplinar, participativa y activa.
Propiciar toma de decisiones y la accin.
2. CRITERIOS QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA PARA LA ENSEANZA
DE LA EDUCACIN AMBIENTAL
Su potencialidad a la hora de desarrollar grandes fines educativos de la educacin

ambiental y los fines de las reas relacionadas con los mismos. En ese sentido deben
ser tpicos que partiendo de la problemtica ambiental, faciliten la formacin de las
personas como ciudadanos activos y participativos en la resolucin de los problemas
de su entorno de la manera ms acorde con dichos principios.
989
Memorias
ISSN: 2256-1951
Su capacidad para conectar con la lgica y los intereses de los alumnos.
Su potencialidad para trabajar conceptos, procedimientos y valores, presentes en la

visin del mundo propuesta y en los contenidos de las reas, desde una ptica
interdisciplinar y transdisciplinar.
3. TPICOS BSICOS FOMENTAR ASPECTOS ACTITUDINALES Y DE
VALORES EN ECOLOGA Y EDUCACIN AMBIENTAL
Una Definicin De Tpico Se Puede Hacer Desde La Problemtica Ambiental. Por

ejemplo: La contaminacin de los ros, El agotamiento de las fuentes de energa,
El uso de los seres vivos como recurso a explotar, plantas medicinales y su
aprovechamiento
Desde las formulaciones de los centros educativos que ya tienen una cierta tradicin
entre los colectivos de los profesores innovadores: estudio del agua, la energa, del
ruido, del cambio climtico, de la pobreza, de la explosin demogrfica, la huerta
escolar: hortalizas, plantas medicinales...
o desde un planteamiento temtico ms claramente disciplinar: El estudio del

ecosistema, El estudio del medio urbano.
4. FOMENTO DE ASPECTOS ACTITUDINALES Y DE VALORES
Identificar los problemas.
Analizar las causas, sus interrelaciones y jerarquizarlas.
Buscar soluciones alternativas.
Proponer actuaciones.
5. ESTRATEGIAS DIDCTICAS Y METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA

DE LA EDUCACIN AMBIENTAL
A continuacin se enuncian una serie de estrategias didcticas y metodolgicas, que
los docentes utilizan para desarrollar los procesos de enseanza aprendizaje.
5.1 EXPOSICIN: El objetivo esencial de los mtodos reagrupados bajo esta
denominacin es la de informar e interesar por un tema ambiental o una determinada
problemtica ambiental a la persona o al grupo de personas a las que se dirige.
Clase magistral, demostracin y prcticas de observacin: Esta metodologa se basa

en la realizacin de actividades por parte del profesor o de la persona encargada,
utilizando ejemplos, experiencias u otras representaciones reales para ilustrar un
principio o mostrar cmo se realiza algo en concreto. Sita al estudiante en contacto
con el medio.
990
Memorias
ISSN: 2256-1951
Multimedia y Mass media mix: se entiende por esta metodologa, al conjunto de

medios de comunicacin de masas utilizadas durante una campaa publicitaria, o a
cualquier actividad de aprendizaje que utilice diferentes medios educativos y no estn
acompaados de documentacin escrita. Consiste en un conjunto de elementos con
frecuencia audio- escrito- visuales sobre los que el estudiante lee, analiza, discute,
experimenta y evala.
5.2 LA DISCUSIN: Los mtodos as denominados, presentan en comn representar

una discusin en grupo en el cual no se utiliza ningn medio audiovisual, ni ningn
mtodo de juego. Se trata de discusin en su sentido ms estricto.
Discusin sin animador: Se fundamenta en discusin en grupo sobre un tema

determinado problemtico o polmico, que resulta de inters tratar.
Las conferencias y Seminarios: El mtodo de conferencias y seminarios supone la

realizacin de una serie de reuniones detalladamente organizadas durante el curso,
en los cuales los participantes pondrn en comn una serie de ideas con el fin de
resolver problemas colectivos e individuales.
Buzz sesin y fraccionamiento de grandes grupos:: Consiste en una discusin breve e

intensa de un tema, cuestin a problema. Se realiza entre un pequeo grupo de
participantes, sin ningn tipo de presentacin especial y de una manera totalmente
informal; disponiendo de quince minutos para emitir sus opiniones, sin que se
produzca la intervencin en la discusin del tutor o profesor correspondiente.
Philips 6/6: Esta tcnica es utilizada cuando el grupo pasa de 30 a 60 participantes. Se

formarn los grupos y comenzar una discusin preliminar de 6 minutos. Una vez
transcurrido este tiempo, los portavoces de cada subgrupo se reunirn en una sala
colectiva bajo la conduccin del moderador, los otros participantes se convierten de
este modo en meros espectadores de la discusin central.
5.3 IMPLICACIN: Se definen todos aquellos mtodos en los que el individuo se

conciencia e implica emotivamente con la temtica abordada.
Clarificacin de valores: Con este trmino se designa a cualquier actividad que

permita la expresin del proceso de valorar una conducta, una situacin y una
persona. Permite as mismo el desarrollo de ciertas habilidades cognitivas, afectivas e
interpersonales tales como son: Objetivos cognitivos, Objetivos afectivos, Objetivos de
comunicacin interpersonal.
Utocreacin de medios educativos: Consiste en la realizacin de uno o varios medios

educativos por las personas escogidas para el cambio de la conducta. Puede tratarse
de un instrumento sencillo como puede ser por ejemplo un folleto informativo, un cartel
o un audiovisual, video, etc..
Escucha proyectiva y Juego de simulacin: Esta tcnica se basa en la competicin

entre dos adversarios, y el desarrollo viene determinado por los reglamentos y se
991
Memorias
ISSN: 2256-1951
realiza con la finalidad de ganar, de intercambiar y compartir vivencias o percepciones

sobre una conducta
Autorretrato, Psicodrama y animacin teatral: Consiste en una forma peculiar de

introducirse en una situacin. Se dirige con el fin de concienciar sobre un problema
ambiental. Permite plantear una reflexin de cara a facilitar la tarea de toma de
decisin en relacin con una accin o solucin adesarrollar.
5.4 INDIVIDUALIZACIN DE LA ENSEANZA: La individualizacin de la enseanza

consiste en adaptar el proceso educativo a las diferencias individuales entre las personas;
diferencias que se ponen en evidencia por aptitudes personales, mtodos de trabajo,
tcnicas de estudio, perfil de aprendizaje, valores, etc
Laboratorio: Laboratorio, es un entorno que cuenta con un equipo especializado que

permita al individuo dedicarse a experiencias, siguiendo la mayor parte del
indicaciones determinadas con el fin de reproducir resultados conocidos.
Modulo de aprendizaje: Enseanza individualizada compuesta por pequeas unidades

completas en s mismas. Cada modulo presenta un tema, sus objetivos, los medios de
aprendizaje, las referencias recursos y tcnicas de evaluacin.
Enseanza por parejas y Enseanza asistida por ordenador: Mtodo basado en la

ayuda mutua entre estudiantes. Los estudiantes denominados colaboradores, suelen
ser de niveles escolares superiores y poseen por lo general, los conocimientos
necesarios para la consecucin de los objetivos propuestos.
Enseanza programada y Tutoras: Tcnica pedaggica caracterizada por centrar la

atencin del estudiante en un problema de dimensiones variables, obligndole a
proporcionar una respuesta por cada segmento de materia analizado y que permite
conocer de forma inmediata la validez de su respuesta.
5.5 MTODOS CONDUCTUALES: Con esta denominacin se agrupan aquellas

actividades inspiradas en el cambio de conducta. Entre los llamados mtodos
conductuales, figuran el:
Entrenamiento y refuerzo positivo:: Consiste en demostrar una conducta, una

habilidad psicomotora, para practicar a continuacin la habilidad y progresar de esta
manera al ser sta aprendida.
5.6 SOLUCIN COLECTIVA DE PROBLEMAS: Se basa en la resolucin de

problemas reales o hipotticos por un grupo con la finalidad de dominar de esta forma las
tcnicas de la solucin de los problemas y asimilar as los contenidos de la enseanza.
Dramatizacin de casos y Tcnica Pigors: Este mtodo puede considerarse como una
variante del mtodo de los casos Harvad. Consiste en hacer que un grupo de alumnos
estudie situaciones o problemas concretos presentados con sus detalles particulares,
con la finalidad de inducir a partir de cada anlisis del caso a una toma de conciencia
exacta de la situacin, tras una bsqueda de soluciones eficaces. Existe una clara
distincin entre ambos mtodos, en la tcnica de Pigors, los participantes recibirn
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Memorias
ISSN: 2256-1951
una mnima cantidad de informacin. Solo se les proporcionara la informacin que

ellos mismos soliciten. El tutor o el conductor de la discusin dispondra de todas las
referencias contextuales y slo las proporcionar cuando los miembros del grupo
planteen cuestiones especficas. Si ciertos aspectos no son tenidos en cuenta, el
conductor no suministrar dicha informacin. Tras de solicitar las informaciones que
se consideran necesarias. Cada alumno o participante plasmar por escrito su
decisin y razonamiento que le ha conducido a tomarla. Las decisiones de cada
participante sern expuestas
al grupo y se abrir un debate canalizado por el
animador que intentar conducirlo a una decisin comn.
Desarrollo comunitario y solucin de problemas a travs de la creatividad: Es un

mtodo que permite ofrecer un nuevo enfoque al problema. El mtodo conlleva las
siguientes etapas: clarificacin de la situacin conflictiva, Identificacin de hechos,
formulacin del problema, elaboracin de ideas, evaluacin de ideas aportadas,
evaluacin de la aceptacin de las ideas, establecimiento de un plan de accin.
5.7 ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL MBITO CONCEPTUAL: Hacen parte de este

grupo los mapas conceptuales, diagramas de flujo, diagramas en rbol, diagramas y
tablas, redes y tramas conceptuales, Uve de Gowin, cuaderno de campo.
Mapas conceptuales: Ayudan a los estudiantes a reflexionar sobre sus conocimientos

y a los profesores les permiten organizar los contenidos objeto de la enseanza de
forma esquemtica, clara y precisa. (GUTIERREZ, 2001). Permiten evaluar los errores
conceptuales y los procesos de avance de los alumnos frente a los errores. Porque
son un buen excusa para dialogar, criticar, rebatir, e incluso asumir algn tipo de
compromiso colectivo. En ellos predomina la idea de jerarqua, puesto que parten de
ideas muy generales que van desglosando en otras ms especficas conectadas entre
s por relaciones de inclusin (NOVAK Y GOWIN, 1988; ONTORIA, 1993)
Diagramas de flujo: representan esquemticamente una serie de acontecimientos

cronolgicos entrelazados por secuencias de orden temporal.
Diagramas en rbol:
Constituyen un tipo de estrategia muy empleada en las
taxonomas y clasificaciones del mbito de la ecologa, para representar los
parentescos y relaciones entre distintas familias, especies y gneros de plantas, etc
Diagramas y tablas: los diagramas y tablas son estrategias que sirven para
esquematizar y ordenar las relaciones entre fenmenos, acontecimientos y variables
del entorno. El diagrama cartesiano o cuadrante de ordenadas y abscisas, junto a las
representaciones en tablas de doble entrada, constituyen un conjunto de estrategias
frecuentemente usadas para expresar relaciones entre variables del entorno; sin
embargo, no siempre encuentran un hueco en programaciones de aula. (GUTERREZ,
GONZLEZ, RICO; 1990)
Redes y tramas conceptuales: Constituyen una versin de los mapas conceptuales

slo que en lugar de poner el nfasis en la jerarqua conceptual se encuentran en las
relaciones entre conceptos, problemas o grupos de significados.
993
Memorias
ISSN: 2256-1951
Uve de Gowin: Es una tcnica diseada para que los alumnos entiendan la estructura
y los procesos de investigacin mediante los cuales se construye el conocimiento,
implicndose en forma activa en la planificacin de los nuevos conocimientos a
adquirir.
Cuaderno de campo: Como asegura Gerald Durrel (1995), despus de los sentidos,
la pieza ms importante es un cuaderno de campo llevado meticulosamente al da.
Las observaciones hay que hacerlas sobre la marcha, porque la memoria no siempre
es infalible Para TAYLOR Y BOGDAN (1992: 75), en las notas de campo se deben
incluir descripciones de personas, acontecimientos y conversaciones, as como las
acciones y sentimientos, intuiciones o hiptesis de trabajo del observador, la
secuencia y duracin de los acontecimientos, la estructura del escenario una buena
regla establece que si no est escrito, no sucedi nunca.
Para concluir, como se puede observar, son

muchas y variadas las estrategias
metodolgicas susceptibles de ser llevadas de ser llevados a la prctica en el transcurso
de la enseanza en Educacin Ambiental. La eleccin de la tcnica o tcnicas a utilizar,
son decisin exclusiva de cada profesor en funcin de las caractersticas del estudiantado
(Capacidad de anlisis, motivacin, edad, nivel o grado de enseanza, etc). Se ha
considerado necesario realizar un breve recorrido por el conjunto de estrategias
metodolgicas, si bien somos consientes de la extensin de estas y de la existencia de
una mayor variedad. No obstante, se ha calificado positivo su insercin por el papel que
estas juegan en el estudio de la Educacin Ambiental.
BIBLIOGRAFA
ALONSO, E. Y OTROS. La formacin del profesorado. Proyectos en formacin de centros
educativos. Gra. Barcelona.
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Psicologa de la Instruccin I. Variables y procesos bsicos., Madrid, Sntesis, p. 394
BELTRN, J.; GARCA-ALCAIZ, E.; MORALEDA, M.; G. CALLEJA, F. Y SANTIUSTE,
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estrategias y tcnicas de aprendizaje, Madrid, Sntesis.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
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NOVAK Y GOWIN, Aprendiendo a aprender, Martnez Roca. Madrid. 1988
ONTORIA, A. Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender, Narcea, Madrid. 1993.
TAYLOR Y BOGDAN. Introduccin a los mtodos cualitativos de la investigacin. La
bsqueda de significados, Paids. Barcelona. 1992
995
Memorias
ISSN: 2256-1951
APORTES DE LOS HROES DEL PLANETA A LA CONSERVACIN DEL PARQUE

NACIONAL NATURAL EL COCUY

Escuela Normal Superior Nuestra Seora del Rosario
Grupo de Estudios en Ecologa, Etologa, Educacin y Conservacin GECOS
Lnea de investigacin: Dinmica de las poblaciones de flora y fauna del Parque Nacional
Natural El Cocuy
RESUMEN
Los hroes del planeta identifican el modelo didctico analgico centro de aprendizaje ER
(sala de emergencias), dado que son el pilar de la prctica y saber pedaggico del
profesor Alexander Mojica Ruiz y desde el 2008 hasta el momento han aportado a la
conservacin del Parque Nacional Natural El Cocuy en dos acciones significativas.
La primera corresponde al fortalecimiento del programa de conservacin del cndor
andino Vultur gryphus en Gicn de la Sierra, desde el mes de julio de 2010 la
Gobernacin de Boyac y la fundacin Neotropical asignaron a los hroes del planeta la
organizacin de concurso para dar nombre a las dos cndores liberadas el pasado 16 de
abril de 2011.
En total, se recibieron 97 propuestas de las cuales resultaron ganadoras Wayra y Sirar
para las cndores nmero 33 y 34 respectivamente.
Por otro lado, los hroes del planeta realizaron nueve jornadas ambientales respecto a la
conservacin del cndor andino en igual nmero de escuelas rurales.
As mismo, cuatro de los hroes del planeta se formaron como guarda cndores
comunitarios voluntarios y en la actualidad son los responsables del seguimiento y
monitoreo de las cndores.
La segunda accin significativa corresponde a la creacin y conformacin de la unidad
ambiental de investigacin y comunicaciones KAIWA del Parque Nacional Natural El
Cocuy, como estrategia para la formacin de una cultura ambiental responsable en los
habitantes del rea de influencia del parque, aplicando para ello las orientaciones
didcticas del centro de aprendizaje ER.
Palabras claves: comunidad de aprendizaje, investigacin, conservacin, reintroduccin,
educacin ambiental.
INTRODUCCIN
La ponencia se ha estructurado inicialmente en dar respuesta las siguientes preguntas:
Qu es el centro de aprendizaje ER? y Cules son los hroes del planeta? Para luego
996
Memorias
ISSN: 2256-1951
mencionar la ruta de investigacin y la descripcin de los aportes de los hroes del

planeta a la conservacin del Parque Nacional Natural El Cocuy.
Qu es el centro de aprendizaje ER?
Es un modelo didctico analgico, construido desde el 2006 que desarrolla en los
estudiantes competencias cientficas a travs de una prctica pedaggica orientada a la
comprensin e integrada por cinco ambientes de aprendizaje con perspectiva sistmica.
Cules son los hroes del planeta?

Los hroes del planeta corresponden a los equipos en los cuales estn organizados los
estudiantes y docente que integran el centro de aprendizaje ER. En tal sentido, los
Hroes del Planeta representan una inteligencia, un recurso y valor ambiental (vase
tabla 1).
Tabla 1. Los hroes del planeta: Equipo ER.
Hroe del Planeta
Inteligencia
Recurso
Valor
Rana Mayorga
Interpersonal
Ecosistemas
Tolerancia
Gotin
Intrapersonal
Recurso Hdrico
Responsabilidad
Tito
Musical
Residuos Slidos
Respeto
Pacheco
Lgica matemtica
Fauna
Solidaridad
Fraile
Naturalista
Flora
Identidad
Kinesttica
Especies en va de
Autonoma
extincin
Visual espacial
Calentamiento global
Verbal lingstica
Hacer
y
Saber
Amistad
Ciencias Naturales
Emocional
Investigacin
Conder
CONH
Cpsula H&S
Profe AMOR
Honestidad
Liderazgo

Por otro lado, el trabajo se est realizando a travs de la investigacin accin
participacin en el marco de un enfoque social, caracterizado por buscar la plena
participacin de la comunidad en el anlisis de la realidad con el fin de promover su
conocimiento y transformacin sostenible en beneficio del ambiente en el cual esta se
encuentra inmersa. Lo anterior, es una actividad educativa, de investigacin y de accin
social.
997
Memorias
ISSN: 2256-1951
Respecto a la ruta de investigacin comprende dos ejes. El primero, desarrollo trabajo de

campo (observacin, registro fotogrfico, diseo y aplicacin de actividades) corresponde
al fortalecimiento del programa de conservacin del cndor andino con cinco momentos
claramente identificados:
1. Jornadas ambientales
2. Formacin de guarda cndores voluntarios comunitarios
3. Produccin mensajes de radio y televisin
4. Concursos y liberacin
5. Monitoreo y seguimiento
El segundo eje, corresponde al diseo e implementacin de la unidad ambiental de
investigacin y comunicaciones KAIWA del Parque Nacional Natural El Cocuy conforme
a como se representa en la siguiente figura.
Figura 1. Ruta de investigacin
En lo concerniente a los instrumentos utilizados para la recoleccin de la informacin,

principalmente se utiliza, el diario de campo la produccin de videos y la fotografa.
REGISTRO DE LOS APORTES DE LOS HROES DEL PLANETA
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Memorias
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Foto 1. Jornadas ambientales. Sede San Luis Febrero 2 de 2011
Foto 2. Liberacin de Wayra y Sirar. Abril 16 de 2011
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Foto 3. Monitore y seguimiento de Wayra y Sirar junto a la produccin del programa de

televisin Rimak.
Foto 4. Emisin programa radial Ondas ambientales por los 99.1 FM Serrana estreo.
Por su biodiversidad, historia y cultura el Parque Nacional Natural El Cocuy, se constituye
en un recurso educativo, abierto y permanente en el marco de procesos de investigacin
accin participativa que permitirn sistematizar, valorar y divulgar las acciones que se
desarrollen. Por consiguiente, el trabajo emprendido se caracteriza por ser
1000
Memorias
ISSN: 2256-1951
interdisciplinario e interinstitucional como base de la unidad ambiental de investigacin y

comunicaciones KAIWA diseada.
Figura 2. Organigrama unidad ambiental KAIWA
Como estrategia operacional, los estudiantes y dems integrantes de la unidad (ver foto 5)
se han organizado en cuatro equipos identificados por igual nmero de especies
representativas del parque e identificados por el gnero de su nombre cientfico.
Foto 5. Integrante Unidad Ambiental KAIWA
Estas son Vultur (Cndor de los andes), Espeletia (Frailejn), Mauritia (Palma Moriche) y
Leopardus (Tigrillo). A partir de estos equipos se ha construido el lema de la unidad que
es el siguiente: APRENDE Y CONOCE NUESTRO PARQUE NACIONAL NATURAL CON
1001
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LOS AMGIOS DE SU CONSERVACIN: VULTUR, ESPELETIA, MAURITIA Y

LEOPARDUS.
Figura 3. Amigos de la conservacin del Parque Nacional Natural El Cocuy
CONCLUSIONES
Hasta el momento los principales aportes de los hroes del planeta a la conservacin del
Parque Nacional Natural El Cocuy son:
Primero, el liderar los procesos de sensibilizacin y participacin comunitaria que
favorecen la proteccin de Wayra y Sirar junto a la poblacin de cndores nativos aun
existentes.
Segundo y tal vez el ms importante, en la conservacin de especies en va de extincin
en la provincia de Gutirrez y en el parque Nacional Natural El Cocuy desde el mbito
educativo, los hroes del planeta son una experiencia significativa en educacin ambiental
y un buen ejemplo de cooperacin interinstitucional. En la actualidad se est realizando el
trabajo de observacin cientfica que permitir conocer el estado de los individuos
reintroducidos, su viabilidad a largo plazo y/o sus comportamientos junto al xito
reproductivo en el rea donde fueron liberadas, para evaluar posteriormente el porcentaje
de supervivencia y establecer la viabilidad poblacional y la dinmica de movimiento de las
poblaciones nativas.
Tercero, con la creacin y conformacin de la unidad ambiental de investigacin y
comunicaciones KAIWA del Parque Nacional Natural El Cocuy los hroes del planeta:
a. Consolidan los procesos de educacin ambiental formal y no formal que se
desarrollan en el parque con la participacin articulada de los diferentes actores
ambientales, a travs de actividades comunitarias de extensin que promueven el
cambio de actitudes y practicas personales desfavorables para el ambiente
natural.
b. Divulga los resultados de las investigaciones que se realizan en el parque como
estrategia para su conservacin mediante la produccin de documentales y los
programas de televisin Rimak y de radio Ondas ambientales.
1002
Memorias
ISSN: 2256-1951
c. Adicional a las anteriores, esta cooperacin interinstitucional e intersectorial es la

mejor herramienta para validar el centro de aprendizaje ER como modelo didctico
para el aprendizaje de las ciencias naturales y la educacin ambiental.
BIBLIOGRAFA
BELLORIN, M. (1997). Necesidad de formar una conciencia ecolgica en la poblacin.
Carta Ecolgica, 81 (6), 21-22.
BOHADA, D., ESCALONA, J. y CASTRO, M. (2001). Educacin Ambiental: una
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Madrid, Espaa:
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1003
Memorias
ISSN: 2256-1951
LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LOS PROGRAMAS ACADMICOS DE LA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD PEDAGGICA
Y TECNOLGICA DE COLOMBIA
NELSON AUGUSTO MEDINA PEA

licneme80@hotmail.com
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Grupo de Investigacin: WAIRA: Ambiente, Comunidad y Desarrollo.
Lnea de investigacin: Investigacin en Pedagoga y Didctica de las Ciencias Naturales
y Educacin Ambiental.
RESUMEN: El trabajo tiene su origen en el inters profesional por saber que se est
haciendo desde la Facultad de Ciencias de la Educacin (en adelante FCE) de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, en lo relacionado a la formacin en
Educacin Ambiental (en adelante EA), de los estudiantes que cursan los diferentes
programas acadmicos propios de la formacin de docentes.
Inicialmente se establecieron los elementos a partir de los cuales se realizara la toma de
informacin, que consisti en realizar revisin de los proyectos acadmicos educativos
(en adelante PAE), de cada uno de los programas acadmicos, seguido de una encuesta
que se le realizo a estudiantes de dcimo semestre de los programas que hacen parte de
la facultad, para finalmente retomar los elementos encontrados y plantear una propuesta
metodolgica tendiente a la inclusin de la EA en los programas acadmicos de la FCE
de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, propuesta que busca generar
compromiso desde las directivas de la universidad, de los docentes y tambin de los
estudiantes, para adelantar un proceso responsable y pertinente para el desarrollo que se
viene presentando, del cual hace parte el entorno social, cultural y natural, desde lo
anterior se busca generar espacios de reflexin que permitan reconocer la importancia de
la EA como parte de la formacin de los profesionales de educacin de la UPTC.
PALABRAS CLAVE: Facultad de Ciencias de la Educacin, Programas Acadmicos,
Educacin Ambiental, Docentes, Estudiantes.
INTRODUCCIN: La incorporacin de la EA en las funciones universitarias, replantea la
problemtica interdisciplinaria de la investigacin y la docencia y, en este contexto, lo que
hace necesario una mayor preocupacin de las instituciones profesionalizantes por incluir
no solo en los currculos, sino en todos su procesos acadmicos la EA.
En los ltimos aos, nos encontramos con grandes preocupaciones acerca de la crisis
ambiental del planeta, a partir de estas preocupaciones a nivel nacional como
internacional se vienen adelantando eventos que propicien la consolidacin de estrategias
y metodologas que permitan acercarse al equilibrio de las acciones que el hombre realiza
en relacin con la naturaleza. En este sentido, algunas de esas estrategias han sido
orientadas hacia la bsqueda de caminos que hagan posible la inclusin de la EA en el
currculo escolar, como alternativa para el inicio de procesos de formacin tendientes a
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Memorias
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sensibilizar a individuos y colectivos respecto a las dinmicas sociales y culturales que se

vienen presentando; en la Conferencia Intergubernamental sobre EA desarrollada en
Tbilisi, 1977 se seal que es indispensable una educacin ambiental que no slo
sensibilice sino tambin modifique las actitudes y proporcione nuevos conocimientos y
criterios (Gonzlez, 1993:49), de tal manera que la EA, no se reduzca a aspectos
puramente ecolgicos, sino que responda a necesidades generales que van desde el
anlisis socio critico de las particularidades hasta la reflexin de lo general.
Por ello, la EA debe dirigirse a todos los miembros de la comunidad respondiendo a las
necesidades, intereses y motivaciones de los diferentes grupos de edad y categoras
socio profesionales, debe tener en el alumno a un elemento activo al que se debe
informar y formar, inculcando en l actitudes positivas hacia el medio ambiente. En
relacin a lo anterior, el estudio que se discutir en esta ponencia constituye en primer
lugar, un anlisis de los PAE, de cada uno de los programas acadmicos de la FCE,
anlisis que consisti en realizar lectura de los documentos para identificar si los
programas estn contemplando la inclusin de la EA en la formacin de sus estudiantes.
Posteriormente, se construy y efecto una encuesta a un grupo de estudiantes (dcimo
semestre) de cada programa acadmico para conocer las percepciones que tienen
respecto a la enseanza de la EA. Finalmente, se plante una propuesta metodolgica
tendiente a la inclusin de la EA en los programas acadmicos de la FCE, de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
El marco terico para apoyar el trabajo, se orient desde los siguientes elementos:
Inclusin de la Educacin Ambiental: Necesidades Educativas
La EA fue definida en 1975 por la Naciones Unidas en Ginebra como la educacin relativa
al medio ambiente que pretende en primer lugar, instruir al conjunto de ciudadanos, para
que adquieran conciencia del problema del medio ambiente en la vida cotidiana,
inculcndole los conocimientos, las capacidades y el sentimiento de responsabilidad
indispensables para hallar la solucin a dichos problemas.
La EA tomada como Accin Emancipadora y de Transformacin Social
Hoy por hoy, se debe tomar una postura crtica y constructiva en las discusiones que
sobre la filosofa de la modernidad y la posmodernidad se debaten en los escenarios
acadmicos, cientficos, sociales, culturales y polticos.(Caride, 1991; Colom, 1988; Colom
y Sureda, 1989;Novo, 1991). Debe tambin, abrazar la asuncin de paradigmas
emergentes en los rdenes econmico, social, cultural y/o poltico; la construccin de
conocimientos a la luz deestos paradigmas y de los retos que plantea la crisis ambiental
planetaria; el diseo demodelos de desarrollo y de gestin ambiental en donde la
sustentabilidad est en juego y enejercicio, propuestas de desarrollo sostenible viable
para nuestra realidad. (Novo, 1996).
La Educacin Ambiental en la Educacin Superior
La educacin ambiental (es necesaria) para los estudiantes cualquiera sea la disciplina
que estudien y no slo las ciencias exactas y naturales sino tambin las ciencias sociales
1005
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y las artes, (puesto que) la relacin que guardan entre s la naturaleza, la tcnica y la
sociedad marca y determina el desarrollo de una sociedad (Conferencia de Tbilisi, 1977,
p. 37).
La Universidad, la Formacin y la Educacin Ambiental
Sin desconocer el papel de autonoma conferida a las instituciones de educacin superior,
es de vital importancia tener en cuenta lo que en materia de formacin de profesionales le
compete a estas instituciones: - Es necesario que se diseen estrategias que permitan
incluir la dimensin ambiental en los currculos de los diferentes programas que ofrecen
las universidades, con especial nfasis en aquellos que tienen que ver con formacin
inicial de docentes. - Es necesario que la universidad desarrolle estrategias tendientes a
introducir la pedagoga, la didctica y la educacin en investigacin ambiental como
componentes importantes de los diferentes programas de formacin. - Fomentar
programas especficos y actividades acadmicas con entidades pblicas y privadas,
orientadas a la formacin ambiental del ms alto grado de conocimiento, en los niveles
educativos de formacin bsica, media y superior. (Ministerio del Medio Ambiente, 2003,
p. 66-68).
La Formacion de Formadores en Educacion Ambiental
Entre las estrategias planteadas por los pases para la inclusin de la EA en la escuela,
est, la formacin de educadores capaces de gestionar en las instituciones educativas y
comunidades locales con las cuales interactan procesos de formacin y buenas
prcticas ambientales. Para (Zimmermann, 2001), la educacin ambiental es un proceso
complejo que no se logra con actividades puntuales, espordicas y aisladas y que, al
contrario, requiere de una planeacin seria, cientfica y de un seguimiento a mediano y
largo plazo.
DESARROLLO
El estudio se orient bajo el paradigma naturalista con mtodos cualitativos y se apoy
del paradigma cuantitativo al realizar ciertas descripciones, teniendo en cuenta la
propuesta de integracin paradigmtica propuesta por Bericat (1998), quien dice que la
integracin de metodologas remite a la posibilidad de combinar la metodologa cualitativa
y cuantitativa dentro de una misma investigacin, de manera tal que sostiene la
complementariedad entre mtodos.
Poblacin y Muestra: La poblacin correspondi a la FCE de la Universidad Pedaggica y
Tecnolgica de Colombia cede central Tunja, de la cual se tom la muestra que
correspondi a: Proyectos Acadmicos Educativos (PAE), de cada uno de los programas
acadmicos; estudiantes de dcimo semestre de cada uno de los programas y algunas
directivas.
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Memorias
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RESULTADOS
Caracterizacin de la EA desde lo planteado en los PAE de los Programas Academicos
de la FCE
Figura 1 Nociones de formacin en E.A. en el PAE hasta 2009
NOCIONES DE FORMACION EN E.A. EN
EL PAE HASTA 2009
25%
NO
SI
75%
De los resultados obtenidos y que se presentan en la figura 1, se establece que de los

doce (12) programas acadmicos, adscritos a la FCE, el 75% de los mismos no presenta
nociones de formacin ambiental en sus PAE, porcentaje que corresponde a 9 programas
acadmicos y un 25%, es decir tres programas si contemplan nociones de formacin
ambiental en sus PAE. Los resultados de este primar anlisis muestran que desde la FCE
de la UPTC, no se vienen tomado en cuenta los criterios que respondan a los
planteamientos hechos desde 1977, en relacin a la inclusin de la EA en la formacin de
los futuros docentes. Es de aclarar que cuando me refiero a la presencia o no de nociones
ambientales en los PAE de cada programa, lo hago desde la lectura general del
documento sin ahondar en la revisin particular de los contenidos programticos mnimos
de cada una de las asignaturas que aparecen con alguna tendencia hacia lo ambiental.
Figura 2 Nociones de formacin en E.A. en el PAE desde 2010
NOCIONES DE FORMACION EN E.A. - PAE
DESDE 2010
NO
17%
SI
83%
En lo correspondiente a los documentos PAE, propuestos a partir de la reforma

acadmica adelantada por la institucin, y de acuerdo a lo encontrado en stos, en la
figura 2, se presentan los resultados obtenidos, los datos muestran que el 83% de los
programas, porcentaje que corresponde a 10 de ellos, no contemplan nociones de
formacin ambiental en sus documentos PAE, el 17% restante que corresponde a dos
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programas, si contemplan la formacin ambiental en sus documentos PAE. Los resultados

muestran que en relacin con los PAE revisados y que tuvieron vigencia hasta el segundo
semestre de 2009, disminuyeron los programas que contemplan nociones de formacin
en EA, situacin que debi ser lo contrario si desde la institucin se contara con una
directriz o con una propuesta que fundamentara la inclusin de la EA en la formacin de
los estudiantes, nuevamente se desconocen las recomendaciones del informe final de la
Conferencia de Tbilisi (1977), en relacin a la formacin de profesores.
Los resultados muestran que la inclusin de nociones ambientales en los programas
acadmicos de la FCE, es muy limitada, pues solo se encuentra un programa que incluye
de manera amplia la formacin en EA de sus estudiantes, es la Licenciatura en Ciencias
Naturales y Educacin Ambiental.
Percepciones de los Estudiantes frente a la EA
Se aplic encuesta a estudiantes de dcimo semestre, que acababan de realizar la
Prctica Pedaggica Investigativa de Profundizacin (Practica Integral), de acuerdo a lo
planteado en la muestra seleccionada para tal fin, se aplic el instrumento a sesenta (60)
estudiantes en total, cinco (5) por cada programa acadmico, seleccionados por muestreo
aleatorio estratificado.
La encuesta estuvo constituida por siete preguntas, que fueron: 1. Durante los estudios
cursados en la licenciatura, ha recibido usted contenidos acadmicos (o programticos)
en materia de Educacin Ambiental?; 2. La orientacin recibida en materia de Educacin
Ambiental, fue a travs de?; 3. En su experiencia durante la Prctica Pedaggica
Investigativa de Profundizacin, usted desarroll actividades con base en las nociones
de Educacin Ambiental recibidas durante sus estudios?; 4. En la oferta de programas
acadmicos de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UPTC, considera usted que
la formacin en Educacin Ambiental, debe ser slo para estudiantes de la Licenciatura
en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental?; 5. Si en el plan de estudios de su
programa acadmico se incluyera una modalidad de formacin en Educacin Ambiental,
estara usted de acuerdo?; 6. Qu modalidad dentro de la formacin en Educacin
Ambiental, le gustara que se incluyera en el plan de estudios de su programa
acadmico?; 7. Para usted como futuro licenciado, la inclusin de la Educacin Ambiental
en la formacin integral del ser humano, es importante?.
En general, de los resultados obtenidos con la encuesta realizada, los estudiantes
manifestaron el inters y pertinencia por que la inclusin de la EA sea parte de la
formacin del ser humano. Sumado a esto y retomando los resultados del anlisis de los
PAE y los obtenidos a partir de la encuesta, se hace necesario dar inicio a un proceso de
inclusin de la EA en la formacin de los estudiantes de la Facultad, por lo que es
pertinente tener en cuenta lo enunciado por (Aguirre, D. 1992, p. 3), quien considera que,
trabajar por una poltica educativa ambiental en el contexto universitario incluye as
mismo, trabajar por una transformacin del desarrollo cultural orientado a esclarecer la
aparente dicotoma entre desarrollo y conservacin del ambiente.
Hasta ac es importante enunciar que la importancia que se le est dando a la EA desde
lo planteado en los PAE de los programas acadmicos de la FCE de la UPTC, no es
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trascendental, dado que no se cuenta con una propuesta que establezca los lineamientos
para tal fin. Los estudiantes manifiestan inters por la importancia de la temtica
ambiental en la formacin docente, adems de ser consecuentes con la pertinencia de
adelantar procesos conducentes a la inclusin de la EA en los programas de la FCE como
estrategia para generar compromiso y responsabilidad social hacia el medio ambiente.
Teniendo en cuenta los resultados hasta ac obtenidos, se plante la siguiente propuesta.
Propuesta metodolgica tendiente a la inclusin de la Educacin Ambiental en los
programas acadmicos de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la
Para adelantar la propuesta, se propone conformar el grupo de trabajo para la inclusin
de la EA en la FCE, identificado con la sigla (GTIEAFCE).
Primera fase: trabajo con directivos
Actividad
Participantes
Propsito
Reunin con
administrativ
os de la
UPTC
Rector,
vicerrector
acadmico, decano de la
facultad y directores(as)
de cada uno de los
programas acadmicos.
Analizar el papel de la universidad, en

especial de la FCE, en lo referente a la
inclusin de la EA en la formacin de sus
estudiantes. Definir los retos y compromisos
que asumir la institucin. Conformar una
comisin que apoye el grupo de trabajo lder
en el proceso.
Reunin
Consejo
facultad
Decano de la facultad y Establecer el papel que como directores(as)

de directores(as) de cada uno de programa desempearan en el proceso.
de
los
programas
acadmicos.
Segunda fase: trabajo con docentes

Actividad
Participantes
Propsito
Encuesta
Todos los docentes de la FCE
Determinar compromiso
docentes en el proceso.
Asamblea
general de
docentes de
la facultad
Rector, vicerrector acadmico,

decano
de
la
facultad,
directores(as) de cada uno de los
programas
acadmicos
y
Contextualizar el papel de la EA en la
educacin superior, en especial en
los programas de formacin de
docentes.
de
los
1009
Memorias
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docentes de la FCE.
Reunin por Director(a) de cada uno de los Establecer la participacin de cada
programas
programas
acadmicos
y docente en el desarrollo del proceso
acadmicos
docentes del programa.
adelantado
por
el
grupo
(GTIEAFCE).
Tercera fase: trabajo con estudiantes.
Actividad
Participantes
Propsito
Encuesta
Estudiantes de la FCE
Conocer lo que piensan los estudiantes sobre la

inclusin de la EA en la formacin de docentes.
Rector,
vicerrector
acadmico, decano de la
facultad, directores(as)
de cada uno de los
programas acadmicos,
docentes y Estudiantes
de la FCE.
Socializar las polticas y propuestas que orientan

la inclusin de la EA en la educacin superior, en
especial en las facultades de educacin.
Asamblea
Socializar el proceso que se viene adelantando

en torno a la EA, desde lo adelantado por el
grupo (GTIEAFCE).
Cuarta fase: consolidacin proyectos acadmicos educativos PAE.

Actividad
Reuniones
comit
currculo
Participantes
Propsito
Integrantes del comit Elaborar el documento PAE, teniendo en

de de currculo y claustro cuenta lo planteado en las anteriores fases y
de docentes
en cada uno de los resultados obtenidos.
Socializacin y Consejo de
Consolidacin
ampliado
PAES
facultad Presentar
los
documentos
PAE
consolidados para enviarlos a Vicerrectora
acadmica.
Rector,
vicerrector
acadmico, decano de
La
la
facultad,
ambientalizaci directores(as) de cada
n curricular en uno de los programas
la
FCE: acadmicos, docentes
Avances
y y Estudiantes de la
Retos
FCE
Documentar y analizar los avances en los

procesos de reforma o cambio curricular con
miras a la ambientalizacin de los
programas de formacin de docentes.
Identificar las vas de accin que faciliten la
transformacin del modelo educativo actual,
a fin de construir un desarrollo con
perspectivas de sustentabilidad.
1010
Memorias
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Desde la formulacin de la Propuesta metodolgica tendiente a la inclusin de la EA en

los programas acadmicos de la FCE de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia, se propuso consolidar y prospectar la EA de acuerdo a los proyectos
curriculares establecidos para cada programa acadmico, lo cual permite ambientalizar el
currculo (modificaciones curriculares transversales) lo que favorece que los estudiantes
se apropien de herramientas cognitivas y estratgicas para ser adelantadas por los
diferentes programas acadmicos, aspecto importante para que la EA se constituya en
una realidad palpable en el entorno.
BIBLIOGRAFA
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Memorias
ISSN: 2256-1951
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1012
Memorias
ISSN: 2256-1951
DEL TABLERO AL CONTEXTO: UNA EXPERIENCIA PARA LA CONSTRUCCIN DE

CONCEPTOS
FROM THE BOARD TO THE CONTEXT: AN EXPERIENCE FOR CONCEPTS BUILDING
BEATRIZ EUGENIA MOSQUERA MACHADO

beugeniamachado@gmail.com
Escuela Normal Superior El Jardn de Risaralda
Pereira Risaralda
No nos podemos contentar con dar de beber a quienes tienen sed. Tambin hay
que dar sed a quienes no quieren beber
Philippe Meirieu
Resumen
La propuesta del tablero al contexto: Una experiencia para la construccin de conceptos,
surge con la intencin de propiciar el desarrollo de competencias en el rea de Ciencias
Naturales, en estudiantes de preescolar, bsica, media y programa de formacin
complementaria en la Escuela Normal Superior El Jardn de Risaralda; se desarroll en
el marco de la implementacin de la Metodologa Estudio de Clase MEC- y mediante la
interaccin maestro, estudiante y material didctico.
Se desarrolla mediante 4 etapas, a saber: I. Caracterizacin de los estudiantes para
identificar motivaciones, intereses, potencialidades y dificultades. II. Planificacin o
preparacin de la clase mediante el diseo de unidades problmicas productoras de
procesos de pensamiento, a partir de la granja experimental. III. Ejecucin y observacin
de la clase, mediante el ciclo del aprendizaje propuesto por Jorba & Sanmart (1996 y
2002), una estructura organizativa de las actividades de enseanza que plantea el
maestro, de acuerdo en la forma en que cree puede ocurrir el aprendizaje y una
evaluacin producto del seguimiento sistemtico a los desempeos de los estudiantes y a
las acciones pedaggicas de los maestros. IV. Revisin y retroalimentacin. Ejercicio que
permite dar cuenta de la contribucin de la MEC a la formacin docente y al desarrollo de
competencias cientficas y ciudadanas en los estudiantes.
Palabras claves: construccin de conceptos, competencias cientficas y ciudadanas,
metodologa estudio de clase, ciclo del aprendizaje, unidades problmicas, procesos de
pensamiento.
Abstract
The proposal from the board to the context: An experience for concepts building arises
with the intention to bring about the development of competencies in the area of Natural
Sciences, in kindergarten, elementary, high school and Complementary Educational
Program students,of the School Normal Superior "El Jardin of Risaralda. It was carried
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out as part of the Methodology Class Study (MEC for its acronym in Spanish) and through
the teacher-student-class material interaction.
The proposal was carried out by means of 4 stages, which are: I. Characterization of
students to identify motivations, interests, strengths and weaknesses. II. Class Planning
or preparationthrough the design of problematic units producing thought processes from
the experimental farm. III. Execution and class observationby means of the Learning
Cycle proposed by Jorba and Sanmart (1996 and 2002), an organizational structure of
the educational activities that the teacher states in agreement with the form in which s/he
believes learning can occur;and an evaluation product of the systematic follow-up to the
performances of students and the pedagogical actions of the teachers. IV. Review and
feedback. This exercise allows us to highlight the contribution of the MEC to the teachers
formation and to the development of scientific and civil competencies in the students.
Keywords: concepts building, scientific and civil competencies, methodology of class

study, learning cycle, problematic units, thought processes.
I.
Planteamiento del Tema
La Metodologa Estudio de Clase, como estrategia de cualificacin docente, ha permitido

mejorar las prcticas de enseanza del maestro en ejercicio y la prctica pedaggica del
maestro en formacin. Desde este marco la propuesta Del Tablero al Contexto: Una
Experiencia para la Construccin de Conceptos ha sido producto de la reflexin sobre las
prcticas de enseanza de los maestros; la caracterizacin de los estudiantes para
identificar intereses, motivaciones, potencialidades, dificultades, y el seguimiento a los
desempeos de los estudiantes en torno a la construccin de los conceptos cientficos en
las disciplinas de ciencias naturales, lengua castellana, educacin artstica y pedagoga.
Las limitaciones que presentan los estudiantes en la construccin de los conceptos
cientficos se analizan a la luz de los fundamentos tericos propuestos por Gastn
Bachelard en su libro La formacin del espritu cientfico (1976), en relacin con los
obstculos epistemolgicos que todava permanecen vigentes en el proceso de
enseanza de las ciencias como la opinin y la observacin bsica, entre otras.
A partir de la tipificacin de las limitaciones, se identific que los estudiantes tenan
conocimientos cuya adquisicin les impeda acercarse a la comprensin del concepto
objeto de estudio y al desarrollo de competencias. Desde esta perspectiva, el Estudio de
Clase se convierte en una metodologa clave para la formacin docente y a travs de la
cual los maestros reflexin y ejecutan propuestas encaminadas hacia la construccin de
los conceptos y el desarrollo de competencias en los estudiantes. Este proceso de
construccin de conceptos y desarrollo de competencias se lleva a cabo mediante las
siguientes etapas:
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Etapa I.Caracterizacin de los estudiantes respecto al desarrollo cognitivo, y a los

aprendizajes procedimentales y actitudinales de los estudiantes desde la teora tricerebral
(W. De Grgori); para tal efecto se caracteriz a los estudiantes mediante un test para
determinar sus potencialidades, intereses, motivaciones y dificultades en torno a un
concepto cientfico trabajado en la granja experimental; posterior a esto los estudiantes,
con la orientacin del maestro tipifican problemticas del entorno y del rea, disean la
situacin problema e identifican y seleccionan material didctico.
Etapa II. La planificacin o preparacin. Esta etapa permiti la delimitacin de la
problemtica a intervenir identificando desde los estndares un concepto cientfico como
las propiedades qumicas. As pues, mediante la indagacin de la composicin qumica de
la guayaba, los estudiantes identifican el contenido de carbohidratos, y verifican su utilidad
en los procesos fermentativos para obtener bebidas fermentadas, y la posibilidad de
obtener agro combustibles por medio de los procesos de destilacin.
Este trabajo permite la aproximacin a la comprensin del concepto hidrocarburo; a partir
de all los estudiantes logran reflexionar frente al uso de combustibles fsiles, la utilizacin
de vegetales como la caa de azcar, y el maz en la produccin de agro combustibles;
tambin reflexionan sobre el efecto adverso que produce en la canasta familiar. En
trminos generales esta fase busca desarrollar procesos de pensamiento como la
indagacin, la identificacin, la observacin, la experimentacin, la argumentacin y su
relacin con conceptos propios de la granja experimental.
A partir de la identificacin de los conceptos, se formula la pregunta problematizadora y se
disea la situacin problema, lo que da lugar al diseo de unidades problmicas
productoras de procesos de pensamiento. Estas unidades involucran el plan didctico del
docente (Estndar, logro, indicador de desempeo, competencias cientficas y
ciudadanas, pregunta problematizadora, situacin problema; conceptos; conocimientos
procedimentales y actitudinales; aprendizajes esperados, criterios de evaluacin, acciones
de acompaamiento y referencias bibliogrficas).
Etapa III.La ejecucin / observacin implic el desarrollo de la clase, en esta etapa se
articula el ciclo del aprendizaje con actividades didcticas secuenciales organizadas en
diferentes fases: primera fasede exploracin, mediante el proceso de activacin cognitiva
se logra redescubrir el conocimiento previo de los estudiantes con preguntas orientadoras,
para a partir de all, interpretar del texto relacionado con el concepto a construir y las
competencias cientficas a desarrollar (se busca incentivar la curiosidad y promover una
actitud de indagacin).
Los estudiantes proyectan sus metas de aprendizaje lo que permite la modificacin
sistemtica de los conocimientos previos. (Por ejemplo en la construccin del concepto
semilla, los estudiantes manipulan los materiales para identificar la textura, color, forma,
tamao, caractersticas comunes y diversas; y formulan hiptesis para establecer
relaciones de la utilidad de las semillas en la vida cotidiana). En las bitcoras los
estudiantes registran sus ideas de la experiencia que ha sido objeto de estudio y a partir
de este ejercicio los docentes realizan una evaluacin diagnstica para valorar el nivel de
desarrollo de las competencias y el acercamiento a la construccin de los conceptos.
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La segunda fase es la Introduccin de conceptos; esta lleva al estudiante a establecer

puentes entre lo que sabe y lo que aprender. De acuerdo al concepto, los estudiantes
mediante experiencias simples, como la observacin del suelo en la granja experimental,
establecen la conexin entre el trabajo realizado y sus conocimientos iniciales; explican
con sus propias palabras posibles soluciones; hacen referencia a sus experiencias
previas; utilizan los registros de la bitcora para elaborar sus explicaciones, y se
aproximan a la comprensin del concepto. Durante esta fase se articula la evaluacin
formativa.
La estructuracin y sntesis se constituye en la tercera fase; en ella, los estudiantes
mediados por el maestro utilizan lo que saben para formular preguntas, proponer
soluciones, sacar conclusiones razonables a partir de la experiencia y acercarse al diseo
de experiencias demostrativas problmicas, comparando sus comprensiones con las de
sus compaeros; de esta manera los estudiantes van construyendo el concepto cientfico.
La ltima fase es la aplicacin y transferencia de conocimientos, los estudiantes
transfieren los conocimientos construidos a nuevas situaciones cientficas problmicas. En
este momento surgen nuevos interrogantes, los estudiantes dan cuenta de la
comprensin de los conceptos al relacionarlos con su vida diaria; autoevalan sus
desempeos y los de sus compaeros durante la experiencia y se da la oportunidad a un
nuevo ciclo del aprendizaje.
En sta fase se valoran los desempeos y las competencias de los estudiantes desde el
conocimiento, la comprensin, el anlisis, la sntesis y la aplicacin. Adems de la
ejecucin de la clase, el colectivo de maestros observ y analiz los desempeos de los
estudiantes a travs del desarrollo del trabajo en equipo. En la bitcora se registraron
conclusiones, aprendizajes, reflexiones y dificultades, entre otros.
Etapa IV. Revisin y retroalimentacin de la clase. La revisin y retroalimentacin de la
clase tuvo en cuenta la reflexin sobre: la planeacin, el uso de los recursos, la
interaccin con los estudiantes, la valoracin de los desempeos, el desarrollo de las
competencias de los estudiantes y de la intervencin del docente. A partir de los anlisis
derivados de este ejercicio se gener un informe final para iniciar la construccin de otro
concepto cientfico con los estudiantes y se presentaron elementos para resignificar la
clase y presentarla nuevamente. Estas actividades han generado en los estudiantes el
desarrollo de competencias de orden cognitivo, procedimental y actitudinal, a travs de
procesos de indagacin, comunicacin, trabajo en equipo y de acciones de tipo
interpretativo, argumentativo y propositivo.
Aprendizajes de los estudiantes
Los aprendizajes cognitivos logrados por los estudiantes se evidencian en su capacidad
para plantear explicaciones coherentes y argumentadas sobre el concepto desarrollado,
por ejemplo: explican la evolucin del concepto fermentacin, definen los conceptos y
establecen relaciones con su vida diaria, contextualizan sus conocimientos y son capaces
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de aplicarlos y explicar situaciones nuevas; tambin identifican, relacionan y caracterizan

el concepto de reaccin qumica.
En cuanto a los aprendizajes procedimentales los estudiantes argumentan en forma oral y
escrita sus ideas y aprendizajes; disean experiencias demostrativas problmicas de
acuerdo al concepto desarrollado en clase y disean juegos para la clasificacin de los
hidrocarburos. Finamente, los aprendizajes actitudinales se evidencian en la tolerancia y
el respeto frente a los aportes de los compaeros, la valoracin de los consensos y las
discusiones en el contexto cientfico y personal y la aceptacin de acuerdos colectivos.
Aprendizajes de los docentes
La MEC permite que estudiantes y maestros transformen sus roles para convertirse en
constructores de aprendizajes. Entre los aprendizajes de los maestros se destacan: la
resignificacin de la prctica de enseanza y su articulacin a los estndares y las
competencias. El encuentro de diferentes en aula; la articulacin de la valoracin
formativa al proceso de desarrollo de la clase; los avances en el seguimiento a los
desempeos de los estudiantes; la deconstruccin curricular a partir de la
interdisciplinariedad; la articulacin del contexto cotidiano de los estudiantes como
ambiente de aprendizaje para favorecer el desarrollo de competencias; la sistematizacin
de sus experiencias significativas de aula. De igual manera, en los maestros en formacin
se evidenciaron aprendizajes pedaggicos y desarrollo de las competencias cientficas a
travs de conceptos propios de la granja experimental y la valoracin de la MEC como
metodologa para resignificar las prcticas de enseanza, destacando el material didctico
como eje principal para el desarrollo de competencias, articulacin de las tic como recurso
pedaggico en la construccin del concepto semilla en el grado preescolar.
Conclusiones
La Metodologa Estudio de Clase ha logrado permear las prcticas de enseanza de los
maestros de la Escuela Normal Superior El Jardn de Risaralda, especficamente en el
rea de ciencias naturales. A partir de ella, los docentes fundamentados en el
constructivismo se han planteado el reto de generar aprendizajes significativos a largo
plazo, por medio de la construccin de conceptos cientficos y mediante lecturas de
contextos cercanos a la cotidianidad de los estudiantes. Estos contextos se convierten en
ambientes de dinamizadores para la regulacin de los aprendizajes y el desarrollo de
competencias cientficas, como la identificacin de problemticas cercanas a su contexto,
como el consumo de alcohol en los jvenes, para construir los conceptos de alcohol e
hidrocarburo; la contaminacin auditiva en el aula para el desarrollo de competencias
comunicativas y cientficas y para construir conceptos como el ruido.
Estas problemticas se convierten en insumos para el diseo de situaciones problmicas,
experiencias demostrativas problemticas; como tambin para desarrollar procesos de
indagacin que permiten conocer la evolucin histrica de los conceptos a construir y
fortalecer el trabajo en equipo.
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En consecuencia, la Metodologa Estudio de Clase es una alternativa para mejorar la

calidad educativa, logrando responder a la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes,
gnero, intereses y motivaciones de los estudiantes en el marco del aula, dada la
diversidad de estrategias desarrolladas en cada etapa de la MEC.
Es una experiencia que ha sido seleccionada por el Ministerio de Educacin Nacional
como experiencia destacada y presentada en Marzo de 2011 en el II Encuentro nacional
de Estudio de Clase; por la secretara de educacin municipal en el ao 2010 como
experiencia investigativa, pedaggica y de produccin documental y por el premio
compartir al maestro 2011 entre las mejores 52 experiencias del pas la cual fue visitada
en el mes de junio de 2011.
Bachelard, G. (2007) La formacin del espritu cientfico. Vigsimo sexta edicin. Ed. Siglo
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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO DEL NIO A PARTIR DEL APRENDIZAJE

COLABORATIVO
PAOLA ANDREA REYES PARRA
paolaandrea.reyes@uptc.edu.co
Universidad Pedaggica Y Tecnolgica De Colombia UPTC
Experiencia Prctica Integral I Psicologa Educativa
Resumen
Esta experiencia, de tipo emergente, es el resultado del trabajo desarrollado en la prctica
integral en el rea de psicologa educativa en un Hogar Infantil de la ciudad de Tunja. El
trabajo realizado, surgi de la necesidad de encontrar nuevas formas de relacin entre los
docentes y los estudiantes a partir de los fundamentos tericos del aprendizaje
colaborativo y la construccin de comunidades de indagacin en la infancia. Tuvo como
objetivos iniciar el proceso de construccin del pensamiento a travs del aprendizaje
colaborativo. Para ello, se trabaj con 30 nios, con edades oscilantes entre 3 y 5 aos.
Se encontr la necesidad de replantear nuevas formas de enseanza, en las cuales, los
profesores aporten al desarrollo del pensamiento cientfico en el nio haciendo una
adecuado uso de herramientas para que su aprendizaje sea profundo y logre adecuados
niveles de socializacin, ayudndolo a entender los fenmenos que lo rodean, logrando
incentivarlo al asombro, la experimentacin, y ms an, el gusto por aprender.
Palabras clave
Comunidades de indagacin, comunidad de aprendizaje, aprendizaje colaborativo,
pensamiento cientfico, meta cognicin.
Introduccin
El aprendizaje colaborativo, es un sistema de interacciones cuidadosamente diseado
que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un equipo (Johnson
y Johnson, 1998), es decir, que requiere de un proceso grupal en el que los miembros
estn comprometidos con el aprendizaje generando una interdependencia positiva que no
implique competencia. Es por esto, que se pretende implementar el aprendizaje
colaborativo en el aula preescolar, logrando as el desarrollo del pensamiento en el nio a
partir de la socializacin, la cual est inmersa en una comunidad de aprendizaje, donde,
tanto docentes como estudiantes estn comprometidos con el desarrollo de nuevos
conocimientos a partir de la colaboracin y la cooperacin. Tal como menciona Alfil Kohn
(1996, p.101) La comunidad es un lugar en el cual los estudiantes se sienten queridos y
son animados a querer a los otros.
Johnson y Johnson (1999) refiere que para el desarrollo de un trabajo colaborativo se
necesita un espacio adecuado, en el cual, los participantes puedan tener control sobre los
procesos del aprendizaje. A este espacio se lo denomina ambiente colaborativo. El
docente, dentro de dicho ambiente, debe ser un orientador, facilitando la discusin de la
dinmica del grupo, llevando el proceso por medio de preguntas acerca de los avances.
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Esto, acerca a las palabras de Vigotzkii (1978) en cuanto a la zona de desarrollo prxima,
entendida como la distancia entre el nivel de desarrollo real al que se arriba slo y el nivel
de desarrollo potencial con la ayuda de un adulto o en colaboracin con pares ms
capaces".
Coll, C. (2001) afirma que las comunidades de aprendizaje tiene la construccin de un
conocimiento colectivo como contexto, plataforma y apoyo a los procesos individuales de
aprendizaje, las actividades a realizar son percibidas como "autnticas" y relevantes por
los participantes
En conclusin, podemos retomar algunos aspectos mencionados por Torres, R (2001), la
cual menciona como las comunidades de aprendizaje son una propuesta educativa
comunitaria y solidaria, cuyo mbito de concrecin es la sociedad local. Parte de la
premisa de que toda comunidad humana posee recursos, agentes, instituciones y redes
de aprendizaje operando, que es preciso identificar, valorar, desarrollar y articular. Adopta
una visin amplia de lo educativo, Asume como objetivo y como eje el aprendizaje.
Se crea entonces un vnculo entre docente estudiante, y mejor an, entre estudiantes,
logrando de manera agradable y eficaz los procesos de aprendizaje. El conocimiento se
inicia a crear colectivamente por medio de la interaccin social, la participacin y la
comunicacin, enfatiza la discusin de prospectivas y alternativas de reflexin, logrando
que el estudiante sea constructor de su propio conocimiento, llegando a la meta
cognicin.entendida por Flavell (1987) como el conocimiento de los propios procesos
cognitivos Es por esto, que la diversidad entre los estudiantes no es un problema, sino un
aspecto fundamental para estas comunidades de aprendizaje.
La meta cognicin implica no slo poder apreciar qu se sabe y qu no se sabe, sino
tambin conocer qu hacer para remediar las dificultades en la comprensin con el fin de
incrementar el aprendizaje (Ruiz, A).
Dentro del aprendizaje colaborativo, se debe tener en cuenta cmo piensa el nio y cmo
utiliza dicho pensamiento para resolver problemas colectivos. Por ello, se toma como
referencia a Pineda (2008), quien menciona ciertos tipos de pensamiento, como el
analtico e intuitivo, el cual est orientado a la solucin de problemas y se desarrolla
mediante una habilidad personal (Pineda, 2008, p.134). Por otro lado, cuando se
examinan los problemas con el fin de establecer su significado e implicaciones posibles,
se recurre a un pensamiento crtico y reflexivo que se desarrolla en un ambiente
comunitario y dialgico. Finalmente, el pensamiento creativo y solidario, se construye y
expresa por medio de obras que modifican la forma de producir la sensibilidad, ideas y
formas de convivir, se desarrolla a travs de diversas formas de interaccin individuosociedad. (Pineda, 2008, p.134).
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MTODO
Participantes
Se trabaj con un curso de Jardn del Hogar Infantil de la ciudad de Tunja, con un total de
30 nios con una edad promedio de 4 aos. 65% correspondiente a nias y 35% de
nios.
Instrumentos
Se realiza a travs de la tarea de indagacin, la cual consiste en realizar preguntas que
guen al nio a aprender nuevos conocimientos a partir de sus experiencias previas.
Procedimiento
Se llev a cabo tres sesiones, cada una de una hora. En cada sesin se tuvo en cuenta
los niveles propios de las comunidades de indagacin propuestos por Lipman, M (1988).
Estos fueron a) Nivel I Eleccin del tema (tema de la cotidianidad en la sesin 2 como lo
es la convivencia en el aula de clase, y en la sesin 3, las estaciones); b) Nivel II
Procedimiento de indagacin (preguntas gua en cada sesin); c) Nivel III y IV Conducta
meta cognitiva.
Sesin 1
La sesin realizada con el objetivo de determinar cmo los nios abordan las
problemticas trabajadas en clase. Se llev a cabo observacin directa de una clase
dirigida por la jardinera.
Sesin 2
Sesin denominada Nios hablando, nios pensando con el objetivo de desarrollar una
actitud reflexiva en los nios del Jardn a partir de una historia de la cotidianidad. Se
plante una historieta a travs de imgenes, que representaba un conflicto de convivencia
escolar, la cual requera una solucin. La historia planteada se desarroll as: Cuatro
nios estn sentados en una mesa del saln y cada uno est realizando su tarea, la cual
consiste en colorear una imagen en una hoja. Una nia llamada Marianita raya la hoja de
su compaerito Pipe. Pipe se enoja y le tira del cabello a Pipe. Posterior a ello, se recurre
a la indagacin teniendo en cuenta preguntas gua, generando en los nios diferentes
formas de abarcar el problema, reflejado los tipos de pensamientos utilizados por ellos.
Finalmente, por mesas de trabajo, plasman por medio de un dibujo la solucin propuesta
a nivel grupal.
Sesin 3
La tercera sesin se vio enfocada segn las metodologas que contribuyen a dar el
aprendizaje colaborativo mencionadas por Wenger (1988), tomando principalmente: a) La
prctica, donde los nios preguntan sus dudas con respecto a las estaciones del ao; b)
El aprendizaje socrtico, en el cual, el nio es educado por medio de preguntas. En este
caso, se orienta la sesin por medio de preguntas relacionadas con las estaciones del
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ao, generando en los nios el planteamiento de hiptesis con respecto a la temtica

tratada, centrndose en las siguientes categoras: Razonamiento e indagacin, Dar
razones, distinguir buenas y malas razones, generar inferencias y evaluar argumentos,
Identificar, cuestionar y justificar supuestos, reconocer contradicciones, procurar la
consistencia, Hacer distinciones y conexiones, Hacer preguntas y hallar problemas,
Basarse en los intereses comunes de los nios, Escuchar a los otros, Hacer predicciones,
formular hiptesis, Proponer ejemplos y contraejemplos, Tomar en cuenta todas las
consideraciones, Comprometidos con la bsqueda de la verdad, Respetar personas y su
punto de vista. A lo largo de la sesin, se llega a conclusiones grupales, las cuales,
posteriormente, son plasmadas por grupos en una pintura.
En la Intervencin grupal, se trabaj bajo los lineamientos del aprendizaje colaborativo, en
el cual, se trabaja juntos para alcanzar objetivos comunes, el aprendizaje cooperativo es
el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los dems. (Johnson y Holubec, 1999, p.3).
En las actividades diseadas, se vio que los nios trabajaban juntos en las actividades
que lo requeran como en la realizacin de un dibujo por mesas de trabajo. As mismo,
mediante la utilizacin de comunidades de indagacin, como forma de fomentar un
pensamiento a partir de aportes por parte de todos los nios.
Se tendra la intencin que los nios trabajaran en un grupo de aprendizaje cooperativo,
en el cual, a los alumnos se les indica que trabajen juntos y ellos lo hacen de buen grado.
Saben que su rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Sin
embargo, en el caso de la intervencin grupal, se dio principalmente el grupo de
pseudoaprendizaje, citado por Johnson y Holubec (1999) dentro del cual, los alumnos
acatan la directiva de trabajar juntos, pero no tienen ningn inters en hacerlo (p.4).
Cuando los nios deban crear nuevos conocimientos a partir de las respuestas dadas
evidencio un trabajo cooperativo, pues aportaban diferentes opiniones, sin embargo, en el
momento de realizar un dibujo, los nios trabajaron de manera individual, utilizaron una
hoja entre todos, pero cada uno utilizo una parte de esta, por lo que se est evidenciando
de esta manera, como se da la relacin de los alumnos para aprender que hace alusin
Roger y David Johnson(1999) citados por Ferreiro, R. (2007), donde existen tres formas
de relacin entre los alumnos para aprender: la individualista, la competencia y la
cooperacin . En la forma individualista cada estudiante se ocupa de lo suyo, en la
competitiva, se observa cuando cada uno de los miembros de un grupo escolar percibe
que pueden obtener su objetivo de aprendizaje y la cooperacin, la cual se da cuando
cada uno de los que integran el equipo percibe que puede lograr el objetivo si todos
trabajan juntos y cada cual aporta su parte (p.8).
Por otra parte, los nios preescolares presentan un pensamiento concreto, no procesaron
abstracciones. Sin embargo, brindando actividades como la planteada, se logra que el
nio inicie el proceso de su pensamiento, tomando como base sus experiencias previas,
para luego asimilarlas y acomodarlas a las situaciones actuales, tal como lo plantea
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Piaget. Se evidencio que los nios pensaron en la historia y la relacionaron con la

experiencia, pero no se cre un juicio. Los nios no tomaron en cuenta puntos de vista
diferentes a los propios, pues el pensamiento en los nios era unificado, o se dejaban
llevar por las respuestas de otros nios, lo cual va en contra del pensamiento de Dewey
en cuanto al fortalecimiento del juicio: Juzgar es los pros y los contras en el pensamiento,
es decir, de acuerdo con el equilibrio de la evidencia.
El ejercicio de indagacin en los nios se llev a cabo teniendo en cuenta los niveles
propuestos por Lipman, M (1988). En el primer nivel que menciona el tema, en este caso
se trabaj un tema de la cotidianidad, como lo es la convivencia en el aula de clase, y en
la segunda sesin, se trabajaron las estaciones, el frio y el calor principalmente. En el
segundo nivel, correspondiente al procedimiento de indagacin, se determin la serie de
preguntas base en sus modalidades para generar el pensamiento en los nios. En cuanto
a la conducta meta cognitiva en el nivel tres y cuatro, se encuentra que no se dio, no se
evidencia que los nios piensen sobre su propio pensamiento por lo que se requiere
trabajar en ese aspecto. Los nios intentan lograr la meta cognicin por medio de las
preguntas, pero no socializan sus pensamientos, lo que perjudica los resultados ptimos
de la comunidad de aprendizaje. Lawrence J & Ann M. (1995).
A partir de la historia y de la explicacin de las estaciones, los nios pudieron explorar que
conductas eran buenas y cuales malas, y a partir de las estaciones, lo nios diferenciaron
en cuales de ellas haba frio y en cual calor, y otros aspectos relacionados con la teora de
las polaridades de su propia experiencia, las similitudes y diferencias, lo bueno y lo malo,
correcto incorrecto, presencia ausencia.
Los nios defendan su propio pensamiento, sus ideas, y no escuchaban las opiniones de
los dems, por lo cual, hace mencin al pensamiento mono lgico pues se tuvo en cuenta
un solo punto de vista en cuanto a que lo que hicieron los nios de la historieta fue
malo.Lawrence J & Ann M. (1995).
En cuanto al pensamiento superior, se evidencia que los nios tienen encuentra diferentes
formas de pensamiento, y que si llega el caso en el que se articulen estas formas de
pensar, se puede generar una actitud crtica e incluso cientfica ante diferentes
situaciones que se planteen.
Los nios reflejaron cierta forma del pensamiento analtico, cuando analizaban y
descomponan cada uno de los problemas que se planteaban en la historia y las
estaciones, realizaron una observacin y deduccin de la situacin. As mismo, se
considera que se evidencio el pensamiento intuitivo, en el caso en el que los nios daban
soluciones sin tomarse en tiempo para pensarlas. Esto est de acuerdo con lo planteado
en el pensamiento superior propuesto por Pineda (2008), donde habla de una perspectiva
resolutoria, en la cual, a travs de un examen se busca soluciones efectivas a los
problemas que desencadenan un proceso de indagacin (p.134).
En cuanto a la perspectiva problematizadora, en la cual se examinan los problemas con el
fin de establecer el significado e implicaciones posibles, los nios manejaron el
pensamiento crtico en cuanto a que examinaban lo ocurrido y las actitudes por parte de
los dos nios de la historia. El pensamiento reflexivo, sali a la luz cuando los nios
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llegaron al fondo del problema y aun entre ellos se generaba nuevas preguntas,
ofreciendo conclusiones luego del examen de la investigacin personal. (Pineda, 2008,
p.134).
La perspectiva creadora no se present la iniciativa por parte de los nios, pero se
observ cuando se pidi que por medio del dibujo intentaran solucionar el problema. En
algunos casos, la solucin fue clara, por ejemplo, exponan que la presencia de la
profesora en esta situacin era primordial, o que era necesario que los nios jugaran para
que se hicieran ms amigos (Pineda, 2008, p.134).
El dibujo realizado por los nios, tambin se puede analizar, desde la perspectiva de
Piaget y su concepto del dibujo infantil citado por Garcia, E. (1999). Se puede determinar,
que algunos nios se encuentran en un realismo fortuito, ya que se limitan a dibujar y
realizar trazos sin sentido, sin embargo, se encuentran algunos que hacen parte de un
realismo visual, por la presencia de detalles y la intencin de dar a conocer lo que se ha
dibujad (pp.76-82).
El lineamiento de la actividad, est bajo los supuestos de Piaget, en cuanto que se
evidencio la Asimilacin, acomodacin y adaptacin cuando se exploraba la experiencia
previa del nio, un conocimiento terico y la resolucin de problemas a travs de
cuestionamientos. Existe un aprendizaje experiencial
(Asimilacin, acomodacin)
teniendo en cuenta el contexto y la cultura de los nios. Se continuo con un proceso en el
cual se realiz el monitoreo y regulacin, para finalmente ser evaluado la eficacia y
analizar si se logr la meta cognicin. En este caso, se sugiere hacer ms talleres, en los
cuales se pueda evidenciar el proceso de meta cognicin en los nios, permitiendo que el
nio, a medida que socializa y se hace participe en el proceso, logre un conocimiento que
alimente su espritu cientfico.
A partir de las actividades, se dio en los nios la curiosidad por las cosas que los rodean,
preguntaban con mayor iniciativa diferentes aspectos.
Las jardineras manifestaron que los nios aprendieron las temticas vistas, y las
mencionaban con mayor facilidad que sobre otros temas vistos en el aula. Los nios
comenzaban a respetar las opiniones de sus dems compaeros, escuchaban atentos, no
solo lo dicho por los mayores.
Se ve la necesidad de implementar las comunidades de aprendizaje, permitiendo que el
nio, a medida que socializa y se hace participe en el proceso, logre un conocimiento que
alimente su espritu cientfico.
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Memorias
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Memorias
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SER ANTES QUE HACER, UN RETO DE LA EDUCACIN SUPERIOR PARA LA

FORMACIN INTEGRAL DEL PROFESIONAL EN CARRERAS PROYECTUALES
EDGAR SAAVEDRA TORRES
esaavedratorres@gmail.com
Taller 11, Grupo de Investigacin en Diseo
Lnea de Teora y Metodologa del Diseo
Resumen: La decisin del bachiller para ingresar a un programa de educacin superior,

suele estar influenciada por diversos factores como la motivacin propia, la perspectiva
familiar, la tradicin social. Inmerso en el mbito de las disciplinas no tradicionales, en
particular las proyectuales (mbito del diseo), el estudiante universitario asume que su
talento ser la fuente para superar los retos y, con posterioridad como profesional, ser
profesor en una institucin de educacin superior. En diseo, el modelo pedaggico es de
tipo constructivista impartido en los institutos alemanes, el cual fue copiado y trado por
los pioneros de esta novedosa carrera a Colombia hacia el ao de 1974. La transmisin
de este modelo (que centra la formacin en la consecucin de objetivos, hacer antes que
ser) de generacin a generacin, del docente profesional al estudiante, sin un anlisis por
parte de la comunidad educativa y acadmica del diseo de los impactos producidos, no
nos exime de criticarlo y criticarnos constructivamente con el fin de mejorarlo o generar
uno emergente. El docente es un modelo para el estudiante, por tanto una influencia tanto
positiva como negativa, de ah radica que se debe procurar en el proceso de enseanza
aprendizaje ser lo ms objetivo. Ser antes que hacer, es una propuesta emergente en
proceso de construccin a partir de la experiencia como docente profesional (no
pedagogo), con el fin de contribuir al mejoramiento del modelo constructivista, de la
prctica pedaggica y de la formacin integral del futuro diseador profesional en
Colombia.
Palabras clave: ser diseador, enseanza en diseo, modelo emergente de enseanza
en diseo, experiencia pedaggica emergente en carreras proyectuales.
Introduccin
El presente documento de Experiencia Pedaggica que se presenta al Congreso de
Investigacin y Pedagoga Uptc 2011, se encuentra estructurado en dos partes: la
primera, un marco terico que en este caso es contextual, donde se explica la situacin
del diseo en los siguientes apartados: Estudiar Diseo Industrial en Colombia; la
enseanza clsica en diseo; la imitacin del maestro para la enseanza del diseo. La
segunda, el desarrollo del tema, donde se presenta la experiencia con sus influencias,
resultados y perspectivas bajo los siguientes tems: En bsqueda de un modelo
transformador para la enseanza del diseo; Nuevos retos para un modelo emergente
transformador de la enseanza del diseo, en construccin con la comunidad acadmica
y educativa.
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1. Marco Contextual.
1.1 Estudiar Diseo Industrial en Colombia.
En los aos 90 las opciones para un bachiller acadmico de decidirse e ingresar a la
educacin superior, dejando a un lado la cuestin econmica, estaban influenciadas por la
perspectiva familiar y la tradicin social; Medicina, administracin, ingeniera, derecho,
arquitectura encabezaban los listados de las carreras que cumplan con las expectativas
familiares y sociales. En dicha dinmica, se definen mecanismos tanto para el
posicionamiento de dichas disciplinas como para el ingreso. El puntaje del examen de
estado (ICFES) como medio de seleccin para estudiar dichas carreras, estableca que
los aspirantes deban tener los puntajes o clasificacin ms alta, relevando el hecho si el
individuo tena una verdadera vocacin hacia la misin y conocimiento de dichas
disciplinas; las dems carreras dentro de la segmentacin del mercado educativo, se
convertan en una suerte de consuelo para los bachilleres que no cumplan con dicho
requisito. Por otra parte, estaba la oferta de programas no tradicionales como artes,
diseo de modas, grafico, e industrial entre otros, que basaban los mecanismos de
seleccin en la vocacin (aparente talento o sensibilidad esttica) del sujeto. Diseo
Industrial es una disciplina nueva en el mundo que se concibi Weimar- Alemania
alrededor del ao 1919, se institucionaliz en la Universidad de ULM Alemania y que
lleg a Colombia hace 37 aos a la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Bogot (cuna del
diseo en Colombia), y con posterioridad trascendera las fronteras del mbito privado al
pblico al ofertarse en la Universidad Nacional.
1.2 La enseanza clsica en diseo.
Ingresado en la disciplina, el estudiante que confiaba en que su talento para: reconocer
las novedades en los productos industriales (autos, muebles, etc); sentir la fascinacin por
las formas, colores el gusto esttico; dibujar e imaginar le aseguraban su triunfo como
profesional se encontraba frente a otra realidad en su proceso educativo; si bien lo
anterior son cualidades mnimas comunes a todos los aceptados, el enfoque
constructivista de esta disciplina basado en el aprendizaje en el proyecto; manipular, dar
sentido y significado a la estructura de un objeto y sus componentes, pronto
desencadenaba la confrontacin con los modelos de enseanza que se haban impartido
en la educacin media, generando la incertidumbre si se tena el talento o no y si se iba a
cumplir la meta de ser profesional y qu es entonces diseo industrial? Diseo segn el
consejo internacional de sociedades de diseo industrial (ICSID) [2] es: una actividad
creativa cuyo objetivo es establecer las cualidades multifacticas de objetos, procesos,
servicios y sus sistemas a lo largo de todo su en ciclos de vida. []; bajo este
presupuesto y con un marco normativo que se establece hasta el ao 2003 con la
Resolucin 3463 del MEN [3], en la cual se definen las caractersticas [] para la oferta
y desarrollo de los programas de formacin profesional en diseos, los programas se
implementaron en Colombia, en esencia bajo el modelo Alemn constructivista y la del
docente que form a los profesionales que trajeron la propuesta al Pas; con estos
presupuestos se construa: un plan de estudios que contena asignaturas tericas y
prcticas teniendo como eje fundamental del constructivismo los talleres de diseo; la
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metodologa para la elaboracin de objetos basada en las fases de la Metodologa

proyectual: planteamiento del problema, presentacin de alternativas de solucin,
seleccin, construccin y presentacin; las horas de instruccin presencial al da en
promedio eran de 8 horas y en el tiempo restante no presencial era el reservado para
desarrollar los proyectos delegados. El rol del docente en los talleres de diseo consiste
en proponer los retos, evaluar y promover; el rol del estudiante tratar de superar los retos,
recabar de manera autnoma la informacin y transformarla en ideas y bocetos de
solucin, para ser evaluada por el docente y esperar la promocin.
A continuacin se describe grosso modo la evaluacin del proceso de formacin del
diseador: La evaluacin de la capacidad creativa del estudiante consista en rpidos y
ejercicio final; la diferencia entre uno y otro radicaba esencialmente en el tiempo para el
desarrollo del ejercicio: el primero tiene un rango de un da a una semana, se evaluaba la
capacidad para resolver un problema (necesidad del usuario o requerimiento del
empresario) propuesto por el docente y estableca la nota bajo los siguientes elementos:
el potencial inherente del estudiante (si tena o no el don), la presentacin del objeto
(calidad de los acabados), y si le gustaba o no en totalidad el resultado. El segundo, tiene
un rango de un mes a dos con evaluacin de pre-entrega y colegiada (coevaluacin); la
pre-entrega era diferentes momentos donde el estudiante presentaba los avances en el
desarrollo del proyecto al docente tutor. Se presentaban alternativas de solucin al
problema planteado y bajo los mismos criterios para la evaluacin del rpido, el profesor
seleccionaba la propuesta (la mejor o la menos peor) a presentar al jurado de la
evaluacin colegiada final; el jurado consista en la designacin de dos docentes por parte
del comit curricular que evaluaban el resultado del taller bajo los mismos criterios que
aplicaba el docente tutor para los rpidos (el potencial inherente del estudiante, la
presentacin del objeto y si le gustaba o no en totalidad el resultado). En concreto, este
modelo evaluacin se enfocaba en la capacidad subjetiva del estudiante para conformar y
configurar elementos del objeto, no si este se constitua en una solucin. Se subvalora el
proceso de diseo del estudiante y la experimentacin con el sujeto objetivo del diseo
usuario o empresario; el usuario y el empresario es el docente tutor del taller de diseo y
los colegas designados por la escuela de diseo. En esa suerte el estudiante se grada
como profesional y queda la duda sobre la objetividad del proceso de enseanzaaprendizaje y si realmente se tiene la creatividad para solucionar problemas del ser
humano en diferentes contextos a nivel de objeto.
1.3 La imitacin del maestro para la enseanza del diseo.
En Colombia las licenciaturas en diseo son inexistentes y hasta el ao de 2010 se oferta
el programa de especializacin en pedagoga del diseo por parte de la Universidad
Nacional, esto hecho hace que la pedagoga del diseo sea un campo nuevo e
interesante por explorar, por los anterior en la enseanza se presentan los siguientes
fenmenos: Se imparte lo que a criterio del docente se debe ensear; los contenidos
programticos son definidos a juicio del docente de mayor experiencia, o en el mejor de
los casos, por el nivel de especialidad del posgrado; los docentes son seleccionados
porque fueron los estudiantes sobresalientes o por su experiencia laboral. Pero y de la
pedagoga qu? Se desarrolla los semestres acadmicos bajo un modelo pedaggico por
imitacin ms que por comprensin; cada uno de los docentes en diseo han proyectado
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el modelo y los roles que su profesor precedente sealo. Cabe indicar que existen
profesores que han recibido formacin de posgrado en docencia universitaria o
educacin, sin embargo no es la regla general. Cmo se resume la enseanza del
diseo? El rol del docente: como el poseedor y transmisor del conocimiento; su modelo
pedaggico: el de su profesores; la evaluacin: al criterio subjetivo del docente, con
rpidos y entregas finales; el rol del estudiante: un espectador dependiente del criterio
esttico del docente; el rol de la comunidad educativa: velar porque se cumplan los
horarios de clase, la entrega oportuna de notas y solucionar las situaciones acadmico
administrativas que se presenten; el rol de la comunidad acadmica en diseo:
inexistente. Sobre este ltimo punto, la autoevaluacin con miras a la acreditacin de los
programas, es un espacio esperanzador y dinamizador que ha propiciado la reflexin de
la educacin en diseo.
2. DESARROLLO DEL TEMA
2.1 En bsqueda de un modelo transformador para la enseanza del diseo.
La crtica es buena si pasa a un plano constructivo y en lo personal no conforme con el
modelo de enseanza, se inicia un proceso de emancipacin del pasado y de
transformacin de la prctica docente bajo los siguientes lineamientos: participar de los
foros y debates sobre pedagoga del diseo; recibir formacin en pedagoga y educacin;
estructuracin, socializacin y depuracin de criterios para la evaluacin con los
diferentes actores del proceso; formacin de postgrado en diseo; pero
fundamentalmente la bsqueda de un modelo pedaggico que oriente el proceso de
enseanza aprendizaje de una manera objetiva de acuerdo a los retos de la educacin y
la sociedad actual. El punto de partida, es estar en sincrona con el marco normativo
disciplinar: la Resolucin 3463 del MEN [3] establece entre otros lineamientos
componentes mnimos para la formacin del diseador: teora e historia, gestin,
funcional, expresin, tecnolgico, humanstico y proyectual, este ltimo el de mayor
relevancia, ya que segn el Articulo 2 numeral 3.3 es: Eje central de la formacin del
Diseador, debe ser el espacio acadmico para la sntesis de los dems componentes
[]. Debe estar presente en todos los niveles a lo largo del programa. [] Se orienta a
formar en el estudiante capacidades para sintetizar una gran variedad de informacin
humanstica, cultural, contextual, tecnolgica, deontolgica y dems propias de la
disciplina, utilizndola para el Diseo y la sustentacin de proyectos []; por tanto es
considerar el taller de diseo (componente proyectual) como un espacio dinmico para la
formacin y no una asignatura ms o la ms importante. Posteriormente se replantean
procesos, en particular suprimir los rpidos y hacer un ejercicio para todo el semestre
donde se centre la atencin en el proceso de diseo y su evaluacin.
2.2 Nuevos retos para un modelo emergente transformador de la enseanza del
diseo, en construccin con la comunidad acadmica y educativa.
Dos aos despus me encuentro con el mismo panorama del estudiante de hace 20 aos,
ya que el primer planteamiento deriv en un sistema objetivo pero no motivador; el
alumno estaba ms preocupado de no pasar por alto algn tem del formato de evaluacin
que si en realidad haba mejorado su educacin; los jurados evaluadores no retro-
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informaban y el proceso de evaluacin no estaba cumpliendo los fines; el estudiante no

era autnomo, critico y comprometido con su formacin. Esto conllevo al replanteamiento
de la estrategia y, como el tiempo para un docente ocasional (el que no es de planta)
prcticamente es inexistente para dedicarse a la investigacin, entonces aparece el aula
como un espacio, un laboratorio para poder investigar y generar conocimiento y
experiencias transformadores: de docente a orientador- asesor; de alumno a lder
emprendedor; de evaluador a valorador, de saln a ambiente de aprendizaje, de ser
saber hacer a saber ser saber saber saber hacer; de ejercicio acadmico a proyecto
acadmico y de vida. Cmo se pretende lograrlo?
La mayora de bachilleres llegan a los diferentes programas con un superficial
conocimiento de la carrera que pretenden cursar y culminar, si esto es as, menos tienen
claro cul es su proyecto de vida y de qu manera el proyecto acadmico les contribuye.
Bajo esta premisa cursar cada semestre se convierte simplemente en un requisito y la
formacin esta desarticulada. Como en la UPTC el semestre (cuatrimestre) se divide en
dos periodos o cortes en los cuales se reportan notas, en el primer corte se inicia no con
el planteamiento del ejercicio acadmico o con el planteamiento del problema proyectual,
sino con la denominada Fase 0; esta tiene como objetivo en el estudiante: concienciar y
motivar el replanteamiento de su rol, la definicin de su proyecto acadmico y la
integracin de este al proyecto de vida. Se inicia con una pregunta detonante cul es su
proyecto de vida?, la respuesta se relaciona con ser diseador y lograr a partir de su
profesin la independencia econmica y xito social. Al advertirles que su respuesta se
relaciona con el proyecto acadmico y que este, es un medio que les contribuye a
alcanzar su proyecto de vida, el desconcierto y la incertidumbre se refleja en sus rostros y
por tanto ya los prepara para recibir este nuevo software o actualizacin del existente.
Se les informa con posterioridad: que el hacer un proyecto a nivel industrial y ms aun,
ser un profesional emprendedor e innovador como nuestra sociedad los necesita, requiere
de la formacin de un equipo de trabajo idneo y cualificado, donde cada uno est
consciente de su rol, capacidades y potenciales; que la forma de agrupacin acadmica
por amistad, no les contribuye a desarrollar competencias de asociacin, resolucin de
conflictos, liderazgo, subordinacin colaborativa, responsabilidad, afianzamiento de
fortalezas, superacin de debilidades y finalmente la definicin del proyecto acadmico
personal.
FASE 0. Formacin del equipo de trabajo se ha estructurado en seis subfases, con sus
correspondientes actividades y resultados esperados. Las subfases el autoconocimiento
y el reconocimiento del otro (las dos primeras de seis), tienen como objetivo establecer a
nivel individual y colectivo cules son las fortalezas y debilidades en el ser, saber y el
hacer?, como el estudiante recin ingresado todava no tiene claro qu es lo que debe
saber? y no ha definido cul es su hacer? el diagnostico del ser, se convierte en el punto
clave de este modelo emergente; para definir los elementos conceptuales y
procedimentales de cmo realizarlo se tom como marco terico: el planteamiento de
Iafrancesco [1] de las dimensiones del ser (antropolgicas, afectiva, axiolgicas,
espiritual) el cual permiti establecer categoras, subcategoras y variables preliminares
de anlisis; el comprender que el ser no es solo una dimensin que se da en el plano
personal sino que necesita del otro para su reconocimiento y reivindicacin, conlleva a
reconfigurar el esquema de Iafranceso, anexando las dimensiones tica-moral y
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ciudadana del hacer al ser. Lo importante de este proceso es que ha sido una
construccin con el estudiante, ya que con sus dudas y sugerencias el formato y el marco
terico se ha ido retroalimentando, destacando las concernientes a las dimensiones ticamoral, ciudadana y espiritual, que conllevaron a ampliar y especificar categoras,
subcategoras y variables para el diagnostico. Como subfase de autoconocimiento no
solo se limita al diagnostico general del ser, tambin se implementa la contextualizacin a
la profesin, la elaboracin de plan de mejoramiento y accin. El formato de diagnostico le
permite al estudiante reconocer fortalezas y debilidades en su ser en general, como
insumo para el proyecto de vida, sin embargo como ya estn inmersos en una disciplina y,
en el corto plazo lo inmediato es el proyecto acadmico, fue necesario implementar los
siguientes elementos en las actividades: contextualizacin de variables a la profesin,
anlisis de fortalezas y debilidades, causas razones, objetivos de mejoramiento,
planteamiento de estrategias. Los resultados han sido los siguientes: el diagnostico
general puede ser aplicado a cualquier profesional (es una hiptesis); segn la disciplina
se debe hacer una etapa contextualizacin, as la vocacin se puede retroalimentar y no
quedarse en algo innato; se implementa el plan de mejoramiento (objetivos) y de accin
(estrategias), as en el estudiante se potencian la autonoma, emprendimiento y liderazgo.
El rol del docente se transforma a un asesor y orientador de las estrategias del estudiante
para conseguir sus objetivos. El proyecto acadmico se integra al proyecto personal de
vida.
Ya preparado el terreno se inicia las subfases tres y cuatro seleccin del grupo de
trabajo y conformacin del grupo de trabajo. El docente elige la conformacin de los
grupos, lo que justifica esta accin de manera practica en el mundo laboral, si no soy el
dueo de la empresa se trabaja con quien le toca no con quien quiero, si soy el dueo
de la empresa las tareas son variadas y se debe aprender a seleccionar el personal. De
manera reglamentaria segn el MEN [4], una competencia laboral interpersonal para el
trabajo en equipo indispensable es Interacto con otros aunque no los conozca
previamente, para enfrentar una tarea o situacin. Se recomienda al docente los
siguientes criterios que complementa la disposicin: sumar fortalezas que compensen las
debilidades; mezcla de gnero en lo posible proporcional; la compensacin de actitudes;
ubicar en cada grupo por lo menos un estudiante con actitud de liderazgo; conformacin
en nmero impar (siempre se necesita de un tercero para decidir la disputa de dos partes
con ideas contrarias), con el fin que facilite la toma de decisiones ya sea por autoritarismo
(se impone una idea), democracia (se impone la idea de la mayora) o consenso (todos
estn de acuerdo) siendo esta ultima la que se debe motivar. Reconocidas las fortalezas y
debilidades en lo personal y colectivo, se procede por parte del grupo responder el
interrogante Cmo distribuir las tareas?, objetivo de la subfase cuatro; esto los conlleva
a definir y elaborar: un organigrama, un manual de funciones y una carta de compromisos,
donde quedaran consignados la estructura de trabajo (roles), la definicin y distribucin de
tareas y los objetivos de formacin de cada integrante; lo anterior permite ir definiendo el
saber hacer, a fin de procurarse profundizar y acumular experiencia en el campo laboral
de su ocupacin futura. En este punto se les informa del proyecto de diseo a realizar y
de manera simultnea se inicia el estudio del material terico que se pondr en prctica
en el mismo. Dando apertura a la subfase cinco denominada seguimiento donde los
integrantes del grupo responden los siguientes interrogantes: Cmo controlar las
actividades? Cmo estamos funcionando? Para ello confeccionan un plan estratgico de
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actividades o cronograma, llevan un diario de campo y elaboran formatos de evaluacin

de desempeo individual y grupal. Para el cronograma, establecen la disponibilidad de
tiempo para desarrollar las diferentes fases, subfases y actividades del proyecto; para el
diario de campo crean un blog donde se registran las incidencias y experiencias que se
presentan durante el proceso; para la evaluacin, trmino que se remplaza por valoracin,
se construyen criterios de comn acuerdo entre el docente y los estudiantes, con el
objetivo de facilitar el camino a la autoevaluacin. Al final del semestre para la entrega
colegiada o de co-evaluacin, se designa un jurado compuesto por tres personas que
evalan lo pedaggico, lo disciplinar y la incidencia del proyecto en lo humano, bajo los
siguientes cuestionamientos: Que aprendieron? y Cmo lo aprendieron?; Cmo fue
hecho el objeto? Cmo puede hacerse?; Cul es el impacto en el uso ergonmico
(mental, manual, mantenimiento, almacenamiento)? La sexta y ltima subfase,
corresponde a la denominada retroinformacin donde se presenta un informe final al
docente que responde al interrogante Cules fueron los resultados de desempeo a
nivel individual y grupal? All los estudiantes realizan un anlisis y con base en el
resultado, se elaboran las recomendaciones que contribuyan a mejorar el proceso.
A manera de conclusin, las manifestaciones, oportunidades, resultados y retos que se
pretenden con este modelo en construccin que privilegia el ser antes que hacer son: El
proyecto semestral, se convierte de fin a un medio para el aprendizaje del conocimiento
de la disciplina, para potenciar el plan de mejoramiento y accin, para la complementacin
y depuracin del proyecto acadmico y de vida; Para el profesor, la oportunidad para la
transformacin de su rol tradicional a orientador y motivador de cambios, la oportunidad
para generar y validar conocimiento a partir de su prctica docente, el momento para
lograr el equilibrio entre el saber disciplinar y el hacer pedaggico; Para el estudiante dar
significado a su vida universitaria en pro de la consecucin de sus proyectos, ser
protagonistas en su proceso de formacin, ver en el otro la oportunidad para crecer, ver
que se es posible progresar de manera digna y honesta, la oportunidad para trascender
desarrollando proyectos que no solo busque el beneficio personal sino tambin el
bienestar social; Para la evaluacin ampliar la visin centrada en el objetivo,
complementndola con la valoracin de las experiencias, de los aciertos, las estrategias
para superar las dificultades y diferentes retos; Para la comunidad educativa renovar su
visin y generar espacios dinmicos para implementar modelos emergentes que
contribuyan a la consecucin por parte del educando de su proyecto acadmico y de vida;
Para la comunidad acadmica promover en una primera etapa, la EDUCACIN
PROYECTUAL HUMANSTICA, un modelo pedaggico emergente para el desarrollo
integral del diseador (en formacin, profesional y/o docente) comprometido con el
bienestar, promocin y desarrollo humano y social.
Referencias
[1] IAFRANCESCO, Giovanni (2010). Modelo Holstico Transformador. Ed. CORIPET.
Colombia.
[2] ICSID [en lnea]. Definicin de diseo. <http://www.icsid.org/about/about/articles31.
htm [Consulta: 22 de agosto de 2011].
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[3] Ministerio de Educacin Nacional MEN [en lnea]. Resolucin 3463.

<http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-86403_Archivo_pdf.pdf> [Consulta: 20 de
agosto de 2011].
[4] Ministerio de Educacin Nacional MEN [en lnea]. Serie guas N21. Articulacin de
la educacin con el mundo productivo. < http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles106706_archivo_pdf.pdf> [Consulta: 20 de agosto de 2011].
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REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO: UNA ESTRATEGIA

PEDAGGICA PARA FOMENTAR LA MOTIVACIN INTRNSECA EN LA
PARTICIPACIN DE AULAS VIRTUALES
Una relacin entre enseanza-aprendizaje
ANDRS RICARDO ORDEZ PREZ

andresordonez@ustadistancia.edu.co
Universidad Santo Toms
Resumen
El artculo tiene como objetivo mostrar una serie de reflexiones en torno al aprendizaje
colaborativo como estrategia pedaggica para fomentar la motivacin intrnseca en la
participacin de aulas virtuales; para ello, he precisado valerme de los postulados que
sobre el aprendizaje colaborativo hacen Barkley, Cross y Major (2007), topando en esta
propuesta de aprendizaje intencionado una posible estrategia que responda a las
inquietudes que giran en torno de la motivacin intrnseca, entendida desde la mirada de
Gimeno y Prez (2008), quienes no la ven separada de la motivacin extrnseca, pero dan
importancia a las necesidades voluntarias que surgen en el ser humano en el momento de
adquirir conocimientos que le sean significativos para su vida prctica en contexto.
Palabras Clave:
Motivacin intrnseca, aulas virtuales, aprendizaje colaborativo, experiencia pedaggica,
relacin enseanza-aprendizaje.
Introduccin
El contexto de la educacin superior en el que me encuentro reflexionando sobre mis
prcticas pedaggicas actualmente, se caracteriza por tener inscritos a estudiantes en la
modalidad de enseanza a distancia que responden a una serie de circunstancias como
la econmica, social, acadmica y motivacional entre otras, y han elegido tanto a una
institucin como a un modelo educativo que bajo sus consideraciones personales, podran
llegar a satisfacer sus intereses acadmicos y profesionales particulares. De alguna
manera, en este tipo de decisiones se puede decir que se encuentra reflejada la
propuesta motivacional que destaca Piaget, citado por Gimeno y Prez (2008), cuando
afirma que no existe estructura alguna (cognicin) sin un elemento activador (motivacin)
y viceversa. La motivacin est siempre conectada con un nivel estructural (cognoscitivo)
determinado (p. 46).
La modalidad a distancia bajo la que se circunscribe la Institucin en la que ejerzo mis
prcticas pedaggicas, de acuerdo a polticas educativas colombianas, no obliga a
intervenir en espacios virtuales, como s lo requiere la educacin en la modalidad virtual;
sin embargo, en el transcurso de esta ltima dcada, la Institucin se ha preocupado por
ofrecer otro tipo de compaa a sus estudiantes con el uso de herramientas virtuales que
favorezcan los procesos acadmicos.
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As, adems de correos electrnicos, telefnicos y tutoras personalizadas, entre otras

estrategias, se da cabida a las Aulas Virtuales como escenario especial en el que los
estudiantes que se encuentran en diferentes lugares del pas puedan orientar de otra
manera su proceso acadmico y formativo, dado que all se abren espacios de discusin
en los que existe la posibilidad de ir ms all de lo que se propone en los mdulos
acadmicos entregados a los estudiantes cuando inscriben las asignaturas del periodo
correspondiente; no obstante, lo que reflejan las participaciones de los estudiantes
muestra que la intervencin en los espacios virtuales no es plenamente aprovechada. En
este contexto, identificar la motivacin intrnseca con aquella que el estudiante ejecuta
con el material fsico entregado, pues en estos mdulos se indican los procesos a seguir
para el cumplimiento de unos propsitos, pero Cmo hacer para que la motivacin
intrnseca lleve a los estudiantes a intervenir acadmicamente en las Aulas
Virtuales sin que su participacin est condicionada por notas cuantitativas?
Concepcin sobre las estrategias pedaggicas
Las estrategias pedaggicas, ms que una definicin total y abarcadora, son acciones
que poseen una serie de sentidos y significados desarrollados de acuerdo con los
contextos y sujetos para los cuales fueron creadas; como sus elementos constitutivos, y
teniendo como referente lo intereses del presente documento, hablar por un lado, del
currculo y, del otro, de la evaluacin. Con ello, se puede decir que las prcticas
pedaggicas, en tanto acciones intencionadas se caracterizan por tener una ruta dada
por el currculo y la posibilidad de mirar sus alcances y retos dada por la evaluacin.
El currculo manifiesta preocupacin constante en torno a problemticas de la educacin,
que equivocadas o no, son apuestas que se atreven a dar respuesta a vacos del
escenario educativo (Posner, 2005). La evaluacin ha sido objeto de numerosos debates
y son varios los retos que asume en la actualidad, ella representa el estado en el que se
encuentra un proceso, y segn el anlisis que se haga de los resultados revelados por la
valoracin se asumen acciones preventivas, correctivas y formativas, entre otras, para
llevar dichos procesos a niveles ms complejos; en ese ideal, lo nuevo reconocido
representa un instrumento significativo para quien lo experimenta y descubre. Por lo
anterior, se puede pensar en la evaluacin como elemento que constituye campos de
reflexin y anlisis sobre procesos educativos, que ha sido parte constitutiva de modelos
pedaggicos y didcticos y, de alguna manera, se ha gestado como atmsfera en la cual
es posible evidenciar alcances y limitaciones del aprendizaje, desde asumirse como
accin final y definitiva de la enseanza, hasta ser concebida como una serie de acciones
permanente que posibilita analizar un momento.
Lo dicho hasta ac, refleja la interrelacin entre currculoevaluacin y la motivacin
extrnseca, que supone el compromiso de los implicados (Stenhouse, 1991, p. 107); as
mismo, se presenta la motivacin extrnseca que cuestiona Torres (2003), cuando la
relaciona con la aplicacin de exmenes que la convierten en una especie de incentivo
para todo aquello que llamamos vida cotidiana en las aulas (p. 46).
El hecho de no obligarse a participar en cuestiones acadmicas por el incentivo de la nota
como resultado de la aplicacin de evaluaciones, en una modalidad de educacin en que
prima la autonoma, como es el caso de la modalidad a distancia, facilita un ambiente en
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el que las intervenciones en foros acadmicos para generar discusiones en torno al

aprendizaje, no evidencie el proceso que el estudiante asume y desarrolla de manera
autnoma; pues las intervenciones en dichos foros deben ser mediadas por el docente, y
ste ltimo es quien se halla en necesidad encontrar estrategias que fomenten la
participacin a partir de la motivacin intrnseca que pueda forjar en sus interlocutores.
Concepcin sobre la motivacin intrnseca
Posner (2005), al decir que quien conduce una evaluacin equilibrada reconoce que no
solo el contexto de la prueba difiere de la enseanza, sino que tambin el contexto de la
evaluacin afecta la naturaleza del procedimiento y los resultados obtenidos (p. 295),
permite ver a la evaluacin como ejercicio equilibrado de la educacin en pro del
crecimiento, no solo cognitivo, sino social, y en la que se puede y debe tener activa la
participacin del estudiante; es esto lo que la diferencia de otro tipo de evaluaciones
dirigidas por el docente. La equilibrada que formula Posner es colaboracionista, al permitir
conocer paso a paso cmo vamos; es dinmica al consentir que el proceso no sea tenido
en cuenta solo en orden ascendente sino ondulante; es contextualizada, porque supone
tener presente las condiciones concretas del espacio y de los sujetos que intervienen en
ella.
Existen varias perspectivas que se ocupan de la motivacin en el campo de la educacin,
sin embargo, citar el trmino bajo la mirada de Gimeno y Prez (2008), quienes se
refieren a esta como una disposicin positiva que tiene la oportunidad de ser exhibida por
el individuo hacia el ejercicio del aprendizaje:
La motivacin emerge de los requerimientos y exigencias de la propia
existencia, de la necesidad de aprendizaje para comprender y actuar
racionalmente en el intercambio adaptativo con el medio sociohistrico y
natural. El aprendizaje se convierte en un instrumento perfectivo de las
capacidades intelectuales y de la supervivencia que permiten la expansin
creadora de la vida individual y colectiva (Gimeno y Prez, 2008, p. 42)
As entonces, se hace necesario hablar de dos clases de motivacin: una que viene
intrnseca con el individuo y se manifiesta a la sociedad sin que exista ningn tipo de
estimulaciones externas que la fomenten; y otra que viene extrnseca y se presenta como
respuesta ofrecida por la sociedad a comportamientos manifestados por el individuo.
Acotando a Ausubel (2002), la motivacin intrnseca no excluye a la extrnseca, pues la
primera se fortalece con las condiciones que la segunda le presta, mientras que la ltima
slo depende de las reacciones que se manifiesten en la primera; la motivacin
intrnseca para aprender no se debe interpretar como un menosprecio a la importancia de
desarrollar motivaciones extrnsecas (Ausubel, 2002, p. 315).
Complicado sera negar la dependencia entre las dos, slo que la extrnseca condiciona la
manifestacin de los comportamientos, dado que premia o castiga la ejecucin de
procedimientos y/o su resultado, traducindose en la escuela a travs de notas numricas
como un mecanismo de esta motivacin; la intrnseca, se ocupa de formar
personalidades, no es medible por la nota cuantitativa sino consigo mismo, con la
persona. El ambiente educativo debe recordar que en cualquier momento la persona
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aprende, que a pesar de madurar fsica e intelectualmente siempre hay un por qu que
debe ser resuelto de tal manera que el sujeto se sienta motivado a seguir cuestionando;
tener en cuenta que al que se le responde no se le debe contestar con mecanismos de
distribucin de recompensa (Gimeno y Prez, 2008, p. 23).
A la luz de las caractersticas anteriormente descritas para intereses del presente escrito
sobre motivacin intrnseca, es posible pensar a la motivacin intrnseca como recurso de
implementacin en Aulas Virtuales, sin que la participacin en ellas no est condicionada
por los elementos ms tradicionales de la evaluacin: la nota o la calificacin.
Concepciones sobre el aprendizaje colaborativo
Entender los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), de manera particular, las Aulas
Virtuales (AV) como escenario educativo, es comprender que en ellas existe como una de
sus bases, la reflexin pedaggica y didctica, pese a que no se trata de escoger una sola
perspectiva; se asume entonces, que es importante tener claridad sobre ciertos referentes
que favorecen procesos de enseanza-aprendizaje en espacios virtuales. As, la presente
reflexin se inclina por el aprendizaje colaborativo, que en este apartado permite, entre
otras experiencias pedaggicas, mostrar qu aportes tiene este tipo de aprendizaje en el
trabajo pedaggico por medio de las AV.
De entrada, se puede afirmar que el aprendizaje colaborativo es un sistema de
interacciones () en el que cada miembro y todos se sienten comprometidos con el
aprendizaje de los dems generando una interdependencia positiva que no implique
competencia (Castillo, 2007, p. 13). Entonces, se entiende a ste aprendizaje como
proceso y estrategia pedaggica, pues, posibilita el desarrollo de ciertas habilidades,
aptitudes y competencias tanto individuales como colectivas que van ms all del trabajo
propuesto en un aula de clase y tiene cimiento en la autorresponsabilidad. Segn Castillo,
el aprendizaje colaborativo es el proceso de ensear a los estudiantes, aprender de
ellos, que entre ellos se enseen y aprendan (2007, p.11). Como estrategia pedaggica,
ofrece importantes aportes para la educacin;
Potencia el desarrollo de competencias cognitivas en los alumnos y
considerando su implementacin en el nivel educativo superior ayuda a
propiciar la desaparicin de observadores pasivos y receptores repetitivos, y
superar los tradicionales hbitos de memorizacin utilitaria, para promover
procesos dialgicos que conduzcan a la confrontacin de mltiples
perspectivas (Castillo, 2007, p.11).
Sea proceso o estrategia pedaggica, ste aprendizaje se interrelaciona con la gestacin
y uso de las AV en la medida en que fomenta la autonoma en el aprendizaje; as se
opone a la mirada clsica segn la cual el docente, como poseedor absoluto del
conocimiento, transmite a sus estudiantes cierta informacin que, memorizada, permite
contestar una prueba que refleja lo aprendido. En este sentido, la nota es otro aspecto del
proceso de aprendizaje, pero no la instancia que lo define; pues el docente es
acompaante o gua y no el sujeto que posee todo el saber; el estudiante es actor
corresponsable de su aprendizaje toda vez que sus acciones e intereses determinan en
gran parte el xito en sus procesos de formacin, tambin porque se asume poseedor de
saberes y experiencias que son vitales en su aprendizaje; as entonces, el aula de clase
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no necesariamente se remite a un espacio fsico sino que es todo territorio (ya sea
concreto o virtual) que facilite la construccin de saberes.
La herencia del constructivismo se manifiesta en la caracterizacin del aprendizaje
colaborativo. El aprendizaje colaborativo se adquiere a travs del empleo de mtodos de
trabajo grupal que apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el
punto de vista del otro, a construir consenso con los dems (Castillo, 2007, p. 13). As,
ste aprendizaje despliega el potencial del constructivismo y acopia debates sobre la
necesidad de la pluralidad del conocimiento, del reto de generar procesos de
intersubjetividad en el escenario educativo, de asumir la tarea permanente de analizar el
papel del lenguaje en la construccin de saberes y la idea de asumir a la educacin como
prctica social.
El aprendizaje colaborativo ha sido tema recurrente en diferentes perspectivas
pedaggicas: constructivismo, aprendizaje significativo e incluso el campo de las
pedagogas crticas han tomado algunas de sus caractersticas en sus ejercicios tericos;
pero hay una ellas que se asocia directamente con el aprendizaje colaborativo; ese es el
caso del aprendizaje cooperativo. En literatura sobre el tema, existe un sinfn de
teorizaciones desde las cuales estos aprendizajes son lo mismo; en otros, se afirma que
el cooperativo es una estrategia del colaborativo. Sin embargo, para los intereses de esta
reflexin, se considera que estos dos tipos de aprendizajes s tienen diferencias tanto
epistemolgicas como prcticas que pueden resumirse de la siguiente manera:
La definicin ms directa de aprendizaje cooperativo es la utilizacin en la
enseanza de pequeos grupos para que los alumnos trabajen () con el fin
de maximizar el aprendizaje ().
El aprendizaje colaborativo se basa en supuestos epistemolgicos diferentes
y () en el constructivismo social () se produce cuando los alumnos y los
profesores trabajan juntos para crear el saber (Barkley, 2005, pp.18-19).
El aprendizaje cooperativo, asume su esencia a partir de una estrategia: el trabajo grupal,
que se entiende como divisin del trabajo a partir de la asignacin de funciones a cada
miembro, lo que no garantiza que el resultado refleje una autntica labor colectiva, sino la
suma de diferentes deducciones. El aprendizaje colaborativo no solo avista la
organizacin grupal como estrategia de trabajo, sino que involucra al docente en la
consecucin un logro comn: la construccin del conocimiento; aqu la colaboracin no se
entiende como la mera divisin del trabajo, sino como posibilidad de explotar fortalezas de
cada integrante para garantizar un resultado articulado.
En sntesis, el aprendizaje colaborativo es una forma de organizacin social del aula y de
los procesos de enseanza y aprendizaje (Coll y Monereo, 2008, p.249). As, se
demanda que la educacin sea asumida desde puntos de vista ms amplios de lo que ella
puede evidenciar, en donde se haga una mirada a todo proceso de formacin, no solo a
aquellos inscritos en las modalidades tradicionales (educacin formal) sino en otros
escenarios educativos que, aunque diferentes, tambin tienen importantes miradas y
apuestas formativas; es en esta posicin en la que se instalan los intereses de la presente
reflexin.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Concepciones sobre la enseanza-aprendizaje

Entre otras meditaciones en torno a la relacin ntima que guardan los procesos que le
son inherentes a la educacin, se encuentra la propuesta de Gimeno (2007) en torno a la
reciprocidad que existe entre la enseanza y el aprendizaje, cuando indica que sta es el
reflejo de la relacin intrnseca que se genera entre el que ensea y el que aprende, es
decir, que la enseanza en el campo de la comunicacin y el aprendizaje en el de la
experiencia, se corresponden gracias a las experiencias pedaggicas entre docenteestudiante (cfr. pp. 29 33), quienes en medio de un contexto adecuado que no slo se
enmarca por el aula, recurren a las prcticas pedaggicas:
No hay enseanza ni proceso de enseanza-aprendizaje sin contenidos de
cultura, y stos adoptan una forma determinada en un curriculum. Todo
modelo o propuesta, tiene y debe tratar explcitamente el referente curricular,
porque todo modelo educativo es una opcin cultural determinada. Y adems
parece necesario que se enfatice cada vez ms en este aspecto, porque una
especie de pedagoga vaca de contenidos culturales se ha adueado, en
alguna medida, de lo que se reconoce como () tecnocracia pseudocientfica
que ha dominado buena parte de los esquemas pedaggicos (p. 34).
En el esfuerzo de examinar por aparte los procesos de enseanza-aprendizaje, situar la
enseanza en la idea de Morn (2001), al pensar sta como algo que debe ser
comprendido y significativo para ser enseado, es decir, que todo lo que gira alrededor de
la condicin humana y de la educacin debera ser objeto esencial de cualquier
enseanza (p. 19).
En cuanto a los procesos de aprendizaje, lo ubicar como un ejercicio que implica el
provecho de lo que realmente le interesa a quien se le ensea, esto incluye tener
presente los ambientes que condicionan la prctica educativa. Al respecto, Torres (2006),
citando a Piaget, dice que la organizacin del aprendizaje (presta) atencin a las
peculiaridades cognitivas de las personas, con independencia de su edad y etapa de
desarrollo (p. 42); de la misma manera, Giroux (2004) al referirse a Bourdieu, resalta la
necesidad de encontrar sentido a la nocin de aprendizaje, pues, se deben interiorizar los
mensajes culturales que se dan dentro y fuera del aula (cfr. pp. 64 66).
Cmo llevar la motivacin intrnseca a las Aulas Virtuales?
A la luz de otras reflexiones dadas al respecto y de lo declarado en el presente
documento, se puede decir que al hablar de la relacin enseanza-aprendizaje, se sigue
una lnea terica que sustenta ese enlace en la representacin de un guin, al concebir
cada una como acciones articuladas que dependen entre s; pese a esto, no quiero decir
que se desconozcan tradiciones tericas que se fundamentan en la negacin de esa
relacin mutua que aqu se defiende.
Cada elaboracin terica es vlida en tanto ofrezca soluciones a retos y tareas para
determinados contextos espacio-temporales. El aprendizaje colaborativo, asume que la
construccin del conocimiento no es ejercicio aislado e individual, pues se vale de la
intersubjetividad como sustento relevante. As, la presente reflexin se aleja de nociones
clsicas de la educacin en las que se asegura que el aprendizaje tiene lugar siempre y
1039
Memorias
ISSN: 2256-1951
cuando se cuente con entornos cognitivos ptimos, disciplina y disposicin suficientes

para garantizar objetivos planeados. Aqu, se apuesta a la cimentacin de escenarios en
donde el estudiante se asume como sujeto histrico y dueo de una serie de experiencias
que construyen su proceso educativo dentro y fuera de la escuela.
En cuanto a la motivacin intrnseca, es importante ver que sta se constituye como uno
de los mayores retos de la presente reflexin, ya que ms all de hablar de lo intrnseco,
surgen inquietudes que giran en torno a responder cmo potenciar esta actitud
motivacional en espacios educativos en donde la prioridad no est en la obtencin de una
nota numrica que representa un conocimiento, sino en la satisfaccin de construir
conocimientos ms complejos y dinmicos.
Frente a esto, involucrar a los estudiantes en la participacin activa en las AV,
mostrndoles que sus puntos de vista y experiencias son importantes y pertinentes
alrededor del conocimiento, puede llegar a motivarles al punto de hacerles sentir
comprometidos a intervenir en discusiones acadmicas desde el deseo, y no desde el
inters de ser reconocido ante los otros. El compromiso se ha de manifestar en
aprendizaje colaborativo, y este puede ser el detonante que fomente la motivacin
intrnseca cuando se participa en las AV, instalando en lo casual a la valoracin
extrnseca que se manifiesta en notas cuantitativas.
Algunos vacos (o lo que no se ha resuelto)
Convalidar diversos espacios educativos que sean aceptados y reconocidos con el mismo
grado de importancia es una de las tareas pendientes a la hora de pensar diversidad de
estrategias, enseanzas y aprendizajes; esta situacin puede no tener arraigo en las
clsicas prcticas educativas, segn las cuales el conocimiento convencional es ms
relevante que aqul que se construye en la experiencia cotidiana; as mismo ocurre en el
supuesto de que la motivacin slo se activa en la medida en que est presente un
premio tangible, medible y diferenciador, que por lo general ha estado encarnado en la
nota cuantitativa. Finalmente, observar que el orden visible en la organizacin rgida del
aula (que por lo general es en filas) y el supuesto de que la nica fuente del conocimiento
es el docente, menosprecia al trabajo colaborativo a una suerte de indisciplina, o en poca
o nula rigurosidad, en la que se afirma falta de idoneidad en el trabajo del docente porque
a la vista exterior no demuestra dominio de grupo.
Conclusiones
La globalizacin no slo incide en dinmicas econmicas y polticas, pues as mismo
interfiere en asuntos socioculturales. De la mano, brotan las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC) como espacios que posicionan otras
representaciones sociales en las que la educacin logra nuevas miradas y retos, y con los
que se percibe de otra manera paradigmas tradicionales como: relacin docenteestudiante; papel del conocimiento en la sociedad; formas de construir saberes; lugar de
la academia en la bsqueda de resolucin de problemticas sociales. As mismo, surge la
posibilidad de admitir la educacin desde sitios distintos a la instalacin fsica como el
aula; o la de validar el escrito electrnico; o la de consentir la docencia en plataforma
virtual de aprendizaje; esta suma, entre otros, permite forjar discusin e identificacin de
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Memorias
ISSN: 2256-1951
retos de la educacin en la actualidad, y lo que ser de sta en el futuro sin olvidar la

historia de la misma.
La flexibilidad y capacidad de adaptacin propia del aprendizaje colaborativo permite que
sus alcances no solo sean efectivos en espacios convencionales y se perfile como lugar
de reflexin pedaggica frente a lo mencionado en lneas anteriores. No es secreto que
las TIC entran en escenarios educativos convencionales y no convencionales; entendidos
los primeros como los de tipo tradicional en donde la prctica educativa es al espacio y
tiempo especficos de trabajo; los no convencionales apuestan porque todo espacio social
es un aula y que pese a no contar con tableros pupitres, acompaamiento y orientacin
fsica del docente, s hace posible hablar de procesos de enseanza-aprendizaje. Uno de
estos espacios son las AV y tiene como soporte el auge de la tecnologa informtica que
le es inherente a la metodologa aplicada en la institucin en la que realizo mis prcticas
pedaggicas.
Pero estos planteamientos tambin tienen importantes y serias oposiciones; pues existe la
vlida preocupacin de ver que el aprendizaje informatizado evolucionar hasta
convertirse en una experiencia socialmente aislante (Crook, 1996, p. 154). En efecto, no
puede desconocerse que las TIC mal implementadas pueden conducir al establecimiento
de una sociedad educada pero altamente individualizada, sin embargo, esto depende del
uso dado, pues as mismo, entre otros, facilitan la cercana de experiencias, de contextos
sociales distintos.
Sin ser la nica opcin, el aprendizaje colaborativo puede ser una estrategia pedaggica
que fomente la motivacin intrnseca en estudiantes inscritos en una modalidad educativa
en la que no estn obligados a participar de manera activa; pues en el AV como escenario
de encuentro, existe la posibilidad de valorar los aprendizajes autnomos, de tal manera
que los participantes construyan conocimiento alrededor de problemticas cercanas a
quien interviene en estos espacios, favoreciendo de esta manera todo proceso que le es
inherente a las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje.
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Memorias
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LA ROBOTICA EDUCATIVA COMO ALTERNATIVA LDICA EN NIVELES DE

EDUCACIN BSICA, MEDIA Y SUPERIOR.
NELSON BARRERA LOMBANA

barreranelson@hotmail.com
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia UPTC
Grupo de Investigacin en Robtica y Automatizacin Industrial GIRA.
Resumen
Son muy interesantes los aportes que la Electrnica puede realizar a los procesos
educativos, a travs de una novedosa rama del conocimiento denominada Robtica
Educativa, que como su nombre lo indica, utiliza los elementos multi-disciplinares de la
Robtica en los procesos educativos, es decir combina ciertas aplicaciones tecnolgicas
con diferentes estrategias de enseanza. Aunque en la actualidad ya existe una amplia
variedad de tcnicas y recursos que son utilizados como apoyo tecnolgico para favorecer
el aprendizaje y el desarrollo social de las personas, en Boyac, an no se no se cuenta
con aplicaciones robticas para propsitos, que respondan a las necesidades de
aprendizaje de la comunidad educativa en un contexto especifico.
En el presente trabajo se propone crear un prototipo robtico educativo, que apoyar las
labores de enseanza de la comunidad acadmica de Boyac, mediante la enseanza de
conceptos bsicos, que sean accesibles econmica y tecnolgicamente, involucrando
varias ramas de conocimiento humano, buscando un desarrollo integral, permitiendo la
creacin de nuevas tecnologas y afianzando el carcter social del trabajo.
Se plantea una labor aplicada, experimental y explicativa que tenga en cuenta las
consecuencias prcticas del prototipo y el impacto en la comunidad acadmica de
algunas instituciones del departamento; que est vinculada estrechamente con las
nociones tericas, resultados y avances de investigaciones preliminares desarrolladas a
nivel nacional, en reas como la educacin y la robtica.
Palabras clave
Robtica, Educacin, Didctica, Motivacin, Juego.
Introduccin
Cuando como Expertos maestros nos vemos involucrados en el diseo de un Ambiente
ldico de enseanza, a primera impresin parece una tarea simple y sin mayor dificultad.
Pero, cuando reflexionamos sobre lo que hacemos y por qu lo hacemos la situacin se
torna un poco ms compleja. En esta oportunidad se decidi valerse de la robtica
educativa mas como un medio, que como un fin, para lograr la creacin de circunstancias
en las que el educando pueda aprovechar diferentes caractersticas que ofrecen las
actividades relacionadas con la robtica para aprender jugando.
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Memorias
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Es de vital importancia que el maestro este enterado de que a travs de la integracin de

diferentes reas del conocimiento, es posible la obtencin de considerables resultados,
tiles en el campo educativo . La Robtica es un ejemplo de ello, a travs de esta
disciplina se integran sistemas mecnicos, elctricos, electrnicos, informticos y de
comunicaciones, para dar soporte a la enseanza. El trmino Robot aparece por primera
vez en 1921, en una obra checa del autor dramtico Karel Capek, en cuyo idioma la
palabra Robota significa fuerza de trabajo o servidumbre [3]. Sin embargo desde la
antigedad se trabajaba con algunos autmatas que imitaban las figuras y movimientos
de seres animados; artesanos Franceses y suizos del siglo XVIII ya incorporaban
dispositivos mecnicos para el control automtico de movimientos. La Robtica forma
parte de los pensamientos y reflexiones de grandes pensadores de la historia [4].
Las aplicaciones para los sistemas robticos se dan en los sectores industriales y de
servicios, propicindose as el desarrollo de dos ramas de la Robtica, que dependiendo
de adems de la forma, permite clasificar los robots en manipuladores, tele operados,
repetitivos, autnomos y mviles.
LA ROBTICA EDUCATIVA
Una tarea que an no puede ser encomendada a los robots es la de la enseanza, sin
embargo, podemos auxiliarnos de tales mecanismos para uso didctico en diversas
labores de enseanza en algunas reas muy particulares, tales como la electricidad, la
electrnica, la mecnica, la programacin, etc. [6].
En 1968, en el Stanford Research Institute construy el primer robot mvil, ste posea
una cmara de televisin para determinar distancias, detectores de choque y un enlace
por radio con una computadora. Algunos aos despus Nolar Bushnell realiz un robot
domstico al que llam Topo, el cual era controlado desde una computadora por medio de
un enlace de infrarrojos, fueron stos los primeros ejemplos de robots con finalidad
puramente educativa [7].
Algunas personas han aprendido los primeros conceptos de programacin apoyndose en
herramientas sencillas que de alguna manera utilizan un robot. Durante algunos aos
Macintosh ha utilizado un sistema con una tortuga virtual como herramienta para apoyar
la enseanza de la programacin estructurada. El sistema KAREL es un robot virtual que
tiene un pequeo conjunto de instrucciones y condiciones y estructuras de control muy
bsicas, adems tiene la capacidad de aprender tareas hechas con base a sus primitivas,
lo que lo convierte en un robot muy verstil. El sistema KAREL soporta todos los
conceptos de la programacin estructurada, por lo cual se considera un instrumento
invaluable desde el punto de vista didctico [8].
En aos recientes investigadores de diversos pases han creado como una nueva
disciplina: la robtica educativa, con la finalidad de explotar el deseo de los educandos
por interactuar con un robot para favorecer los procesos cognitivos. Martial Vivet [9],
define esta disciplina como la actividad de concepcin, creacin y puesta en
funcionamiento con fines educativos de objetos tecnolgicos que son reproducciones
reducidas, fieles y significativas de los procesos y herramientas robticas que son usados
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en ambientes de aprendizaje en que el estudiante realiza construcciones personales

mediante la interaccin con dispositivos mviles, definicin de la que se han valido
innumerables investigaciones realizadas a nivel mundial por organismos como la
Universidad Du Maine, Le Mans, Francia; la Universidad Autnoma Metropolitana y la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico; la fundacin Omar Dengo de Costa Rica; la
fundacin AUNA de Espaa, entre otros.
En Colombia tambin se han desarrollado investigaciones relacionadas, a cargo la
Universidad Pedaggica Nacional, la comunidad educativa del Colegio Bolvar [10], el
Instituto Nuestra Seora de la Asuncin INSA [11] con su club de robtica, la Fundacin
Gabriel Piedrahita Uribe de Cali, y recientemente la Universidad Nacional de Colombia.
CONCEPCIN DE LA ROBOTICA EDUCATIVA.
Para instrumentalizar la propuesta, se identificaron bsicamente dos actividades. Estas
son:
- Estudiar, concebir, disear y construir mecanismos robticos.
-Constatar que efectivamente dichos mecanismos cumplan los fines educativos, esto
involucra investigaciones en educacin, didctica y reas que competen a las Ciencias
Sociales y en particular a la Psicologa [6].
REAS DE TRABAJO
Las seis principales reas de trabajo la Robtica Educativa que se han propuesto, segn
Omar Cabrera [6], son las siguientes:
-Enseanza en primaria, secundaria y nivel bsico superior.
-Adultos en formacin profesional.
-La Robtica aplicada a las personas discapacitadas.
-La Robtica como herramienta de laboratorio.
-La Robtica Educativa para facilitar el desarrollo de los procesos cognitivos y de
representacin.
-Anlisis y reflexiones sobre la Robtica Educativa y sus aplicaciones.
En el rea de enseanza en primaria y secundaria, con la robtica Educativa se han
conseguido considerables aportes en el aprendizaje de conceptos principalmente
relacionados con las matemticas, ciencias, programacin, entre otras reas, utilizando
para esto herramientas que resulten interesantes para los alumnos y que faciliten el
aprendizaje. La aplicacin de esta disciplina tiene como objetivo el explotar lo atractivo
que resulta para los educandos la idea de "aprender jugando".
Enrique Ruz Velasco Snchez [1] desarroll un robot educativo para el aprendizaje de
conceptos informticos, con la construccin de un ascensor miniatura que puede ser
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programado por los alumnos (nios de nivel bsico), demostrando con esto, como una
herramienta nos puede permitir agilizar el proceso enseanza-aprendizaje de la
programacin con la solucin de problemas y conceptos muy sencillos, aumentando
progresivamente la complejidad y alcance en cada ejercicio para que el alumno llegue a
construir programas complejos que resuelvan problemas reales [12].
Dentro de esta rea tambin se encuentra el trabajo de Paul D' Amour que plantea un
estudio de robtica educativa como soporte al aprendizaje de conceptos en ciencia y en
matemticas para estudiantes de 12 y 13 aos. En este trabajo se apunta a que en un
programa de ciencias y de matemticas de una escuela primaria estn contenidos una
importante cantidad de conceptos que estn inmersos en el proceso de concebir-fabricarprogramar un robot. Esta idea genera gran inters en los alumnos y facilita el proceso
cognitivo de tipo deductivo, un proceso que requiere que el alumno atienda una serie de
explicaciones, retenga los principios enseados y los aplique en ejercicios prcticos que
favorecen su proceso de construccin personal [13].
PROBLEMA QUE RESUELVE LA INVESTIGACIN.
Un prototipo robtico educativo, sobre plataformas mviles bsicas, apoya, refuerza y
motiva la formacin de estudiantes en reas de vanguardia, es accesible econmica y
tecnolgicamente, e involucra varias ramas de conocimiento, busca un desarrollo integral
de los jvenes de la regin, permite la creacin de nuevas tecnologas y causa un impacto
positivo en la comunidad a la que va dirigida la investigacin.
La investigacin planteada es aplicada, experimental y explicativa, tiene en cuenta las
consecuencias prcticas de los mdulos robticos y el impacto tecnolgico en el sector de
la comunidad acadmica al que va dirigido.
PREGUNTA DE INVESTIGACIN.
Cmo disear, construir y programar un prototipo robtico, sobre plataformas mviles
bsicas, que sirva como herramienta didctica y tecnolgica para la enseanza,
formacin y motivacin de futuros investigadores?
JUSTIFICACIN.
Con la implementacin de un prototipo robtico, sobre plataformas mviles bsicas, que
sirva como herramienta didctica y tecnolgica para la enseanza de conceptos bsicos
en este campo. Se pretende que la comunidad educativa que se vea involucrada con la
investigacin afiancen su capacidad cognitiva superior (Atencin, Memoria, Percepcin,
Orientacin, Clculo, etc.), aumente su creatividad, motivacin y este en capacidad de
abordar problemas con aplicacin de soluciones que involucren tecnologas avanzadas,
aumente el grado de motivacin hacia los procesos educativos y tecnolgicos.
Se propone de manera general, satisfacer algunas necesidades didcticas en la
educacin media y superior de parte de la comunidad acadmica relacionada con la
UPTC, referidas especficamente a los mtodos de enseanza de conceptos bsicos de
robtica mvil sobre plataformas bsicas, por medio de una implementacin que
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represente un apoyo tecnolgico, tangible y accesible, desarrollado a travs de una

investigacin interesada en los procesos cognitivos, comunicativos y motivacionales.
METODO DE INVESTIGACIN.
Es una investigacin experimental basada en las pruebas de campo y respuestas
obtenidas del prototipo diseado, en interaccin con educandos de diferentes niveles
educativos, tomando como base elementos documentales y fichas de evaluacin de
actividades realizadas con los mdulos.
La adquisicin del conocimiento necesario para el diseo e implementacin del prototipo
robtico pedaggico, as como la medicin de su impacto, se desarrolla a travs de un
mtodo de investigacin hipottico-deductivo con elementos empricos obtenidos de la
observacin y el anlisis de los procesos de aprendizaje en diferentes niveles.
En la investigacin se desarrollan las siguientes actividades:
Bsqueda, seleccin y anlisis de la informacin relacionada con el tema.
Estudio de las necesidades didcticas en los procesos de aprendizaje de conceptos
bsicos en robtica y programacin, de la poblacin educativa, a diferentes niveles, en
instituciones de la regin interesadas en el desarrollo del proyecto.
Establecimiento de recursos tcnicos que puedan satisfacer estas necesidades.
Evaluacin de diferentes alternativas para la construccin del prototipo robtico
requerido.
Diseo y construccin de las estructuras mecnicas y los circuitos electrnicos.
Aplicacin y anlisis de estrategias de control para los circuitos diseados.
Diseo y programacin de las interfaces de usuario.
Pruebas tcnicas de funcionamiento.
Pruebas de aprendizaje con el prototipo.
Medicin de impacto del prototipo robtico en la comunidad acadmica.
Socializacin de los resultados.
ELABORACIN DEL MODULO ROBTICO.
Para una elaboracin de la prueba preliminar se elabora se selecciona el set de piezas
didctico LEGO MINDTORMS NXT Hardware Developer Kit [2] para la construccin del
prototipo robtico, pero no se limita a usar piezas prefabricadas con este fin, por lo que
adicional al uso de piezas LEGO, se abre la posibilidad al uso de elementos de reciclaje
para la construccin de prototipos. Se enfoca la actividad instrumental a construir y
programar el funcionamiento de diversos sistemas robticos mviles y articulados,
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Memorias
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permitiendo adems que sea implementado en diferentes grupos de estudio, como

introduccin en el estudio de los sistemas robticos, mecnicos y electrnicos. En las
figuras 1 a 5 se pueden apreciar algunas ilustraciones del kit mencionado.
Para las pruebas de campo y la toma de informacin de la investigacin se plantean
actividades en tres grupos de estudiantes de diferentes niveles, en los que se les instruir
respecto del manejo de los mdulos para posteriormente dejarlos interactuar con los
mismos tomando datos respecto al aprendizaje logrado en este ambiente de aprendizaje.
Las actividades planeadas se describen en la tabla 1.
Tabla 1. Actividades Planeadas para la toma de datos en tres niveles educativos.
NIVEL
Bsico
Medio
ACTIVIDAD
TIEMPO
Los nmeros: el robot

realiza tareas que
obedecen
a
una 1 hora
secuencia numrica.
Geometra: El robot
dibuja
figuras
geomtricas
de 1 hora
diferente
forma
y
tamao.
Motivacin: las mismas

prcticas de los grados
anteriores.
Alto
Cmo
Robot?
funciona
Cules
partes?
son
un
1 hora
sus
RECURSOS
TAMA
O
GRUP
OS
Aula de clase,
papel y colores
10
para que los
estudia
estudiantes
ntes
interacten
grficamente.
Aula de clases.
Papel y lpiz
para que los
estudiantes
interacten con 20
operaciones
estudia
matemticas
ntes
relacionadas
con
la
geometra
dibujada.
Aula de clase.
Papel y lpiz
para que los 20
estudiantes
estudia
interacten con ntes
el
tema
descrito.
Qu es un sistema?
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DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS.

Los nmeros: A partir de un instrumento novedoso pueden reforzarse en los estudiantes,
conocimientos relacionados con los nmeros y operaciones matemticas muy simples. En
este caso y con el fin de recordar algunos nmeros naturales, el robot realiza tareas que
obedecen a una secuencia numrica especfica:
1) Saludar N veces
2) Abrir y cerrar sus tenazas N veces simulando un aplauso
3) Girar N veces
4) Cambiar el valor de N
5) Ir a 1)
Posteriormente se hacen preguntas a los estudiantes sobre la secuencia desarrollada por
el robot: cuntas veces aplaudi?, Cuntas veces gir?, Cuantos saludos dio?
En la figura 1 se aprecia una imagen del ambiente de aprendizaje Los nmeros
Figura 1. Ambiente de aprendizaje Los nmeros

Geometra: La enseanza de figuras geomtricas planas y los procesos matemticos
relacionados como medicin de lados, clculo de permetro, nociones de dimensionalidad,
etc. pueden ser fcilmente reforzados con actividades que involucraran el dibujo,
reconocimiento de las figuras, una relacin dimensional entre ellas y un clculo
matemtico.
Descripcin Actividad: El robot dibuja figuras geomtricas de diferente forma y tamao, los
estudiantes deben realizar clculos matemticos de las reas involucradas en las figuras
y realizar diversas operaciones algebraicas adicionales con los datos obtenidos. En la
figura 2 se observa el ambiente de aprendizaje Geometra.
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Figura 2. Ambiente de aprendizaje Geometra
Motivacin en Robtica: Mediante la prctica de la robtica Educativa pueden realizarse

aproximaciones tecnolgicas sin mayores conocimientos previos, logrando aplicaciones
robticas educativas a bajo costo. El carcter multidisciplinar, permite adems la
introduccin de conceptos ms profundos de las ciencias exactas y naturales, de una
forma divertida.
Descripcin Actividad: Con el fin de que los estudiantes reconozcan las nociones bsicas
sobre los sistemas robticos, fsicos, mecnicos y electrnicos, se realiza una actividad de
descripcin de las partes del robot; identificacin de sensores y relacin con los sentidos
humanos; se explica la generacin de movimiento, motores, acople mecnico, fuente de
alimentacin, etc.; mtodos de comunicacin y programacin. Se describen adems otras
plataformas robticas existentes para que al final de la actividad, los estudiantes estn en
la capacidad de responder a interrogantes como: Cmo funciona un Robot? Cules son
sus partes, qu es un sistema?
El desarrollo de sistemas robticos con fines didcticos, resulta un proceso relativamente
sencillo desde el punto de vista de la ingeniera electrnica, sin embargo el planteamiento
y desarrollo de las practicas siempre debe estar guiado por expertos en pedagoga y
didctica, que permitan la creacin de ambientes de aprendizaje efectivos en trminos
educativos, con herramientas tecnolgicas novedosas y de bajo costo.
Para identificar los verdaderos alcances de la Robtica Educativa a diferentes niveles
enseanza, se requiere una iniciativa y acompaamiento de las Instituciones
participantes, mediante la inclusin de propuestas similares en un plan de estudio
acadmico con una completa orientacin pedaggica y didctica para el planteamiento,
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realizacin y anlisis de resultados en las jornadas, talleres y pruebas con los prototipos
robticos.
En pruebas piloto de medicin del impacto del prototipo, se hace notar el inters de los
estudiantes por interactuar con el modulo robtico, pues segn declaraciones de los
alumnos participantes, los aislaba de la monotona que se presenta en las actividades
acadmicas cotidianas.
Bibliografa.
[1] RUIZ-VELAZCO E. (1987). La Robtica Pedaggica. Centro de Estudios Sobre la
Universidad CESU, Universidad Nacional Autnoma de Mxico Obtenido el 5 de Marzo de
2008 en http://virtual.pascualbravo.edu.co/buzon/cintex.garpe/robotica.doc
[2] LEGO Education (2006). Get Excited About NXT: Driving Straight Lines With Ease
MINDSTORMS
Education
NXT.
Extrado
del
World
Wide
Web:
http://legoeducation.typepad.com/blog/2006/02/get_excited_abo.html.
[3] Ollero, A. (2001). Robtica. Manipuladores y robots mviles. Marcombo Boixareu,
Madrid.
[4] J. Sabater (2000). Control de Robots y Sistemas Sensoriales: Robtica Industrial.
Dpto. Ingeniera de Sistemas y Automtica, Universidad Miguel Hernndez Elche Espaa.
[5] A. Ollero J. Gonzlez. Estimacin de la Posicin de un Robot Mvil. Dpto. de
Ingeniera de Sistemas y Automtica. Universidad de Mlaga; Dpto. Ingeniera de
Sistemas y Automtica. Universidad de Sevilla, 2000.
[6] O. Cabrera Jimnez. (1996) La Robtica Pedaggica. Un vasto campo para la
investigacin y un nuevo enfoque para la academia. Universidad Tecnolgica de
Nezahualcyotl. Revista Soluciones Avanzadas No.40. Obtenido el 30 de Octubre de
2008 de http://www.fodweb.net/robotica/roboteca/articulos/pdf/robotica_pedagogica.pdf.
[7] Pawson, R. (1986). "El Libro del Robot", Gustavo Pili.
[8] Grupo de Computacin, "Sistema de Programacin KAREL-UAMI", Universidad
Autnoma Metropolitana - Iztapalapa, Mxico, junio, 1989.
[9] VIVET M., NONNON, P. (1989). Actes du Premier Congrs Francophone de Robotique
Pdagogique Universit Du Maine. Le Mans, Francia.
[10] www.colegiobolivar.edu.co
[11] El Instituto Nuestra Seora de la Asuncin (INSA-http://www.insa-col.org).
[12] Actes du Premier Congrs Francophone de Robotique Pdagogique dits par Pierre
Nonnon et Martial Vivet, Le Mans, Francia 24 au 27 aot 1989.
[13] Ruz Velasco, E.,, "Robtica Pedaggica", Memoria de la 3a Conferencia
Internacional, coordinada por Enrique Ruiz Velasco, Ciudad de Mxico, agosto de 1991.
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TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCION CON Y SIN HIPERACTIVIDAD. UNA

EXPERIENCIA EDUCATIVA EN EL COLEGIO SALESIANO MALDONADO DE TUNJA
DIANA CAROLINA GRANADOS ROBLES

Psicoorientadora Colegio Salesiano Maldonado Tunja
RESUMEN.
Cada vez ms en las instituciones educativas se escucha a los docentes, preocuparse por
la falta de atencin de los estudiantes, lo cual influye notoriamente en su aprendizaje
escolar. A esto se asocia dificultades emocionales y conductas impulsivas que ocasionan
en el aula de clase un confrontamiento frecuente entre los compaeros, a los cuales les
molesta la inquietud motora de los estudiantes con dficit de atencin y padres de familia
que presentan sus inconformismos ante tales situaciones.
El trabajo para algunos docentes de instituciones educativas con estudiantes con dficit
de atencin, se ha vuelto catico, ya que muchos no cuentan con la capacitacin
suficiente para atender este tipo de poblacin y recurren al equipo de psicoorientacion
que trata de hacer lo posible para realizar una serie de estrategias que den respuesta
positiva ante estos casos.
El hilo conductor de esta ponencia est basado en las estrategias que debe tener el
docente con respecto al manejo en el aula del trastorno de dficit de atencin con y sin
hiperactividad, que adems de ser un sndrome conductual, suele tener sus componentes
genticos, que se denotan bsicamente en la educacin bsica primaria. Mucho se llega
a especular que se adquiere en el trascurso de la vida, por dificultades en el ncleo
primario de apoyo. Pero son sus antecedentes hereditarios los que priman, seguido de
factores ambientales, como son causas congnitas durante la gestacin los que
participan en el desarrollo de este tipo de trastorno.
Palabras clave: trastorno de dficit de atencin con o sin hiperactividad, aprendizaje
escolar, componentes genticos, intervencin, estrategias cognitivo- conductuales.
cuando un verdadero genio aparece en el mundo, lo reconoceris por este signo:
todos los necios se conjugaran en contra de el Jonathan Swift.
Introduccin.
Actualmente en las instituciones educativas, se vienen presentando dificultades con
algunos estudiantes, los cuales tienen en comn inatencin, impulsividad e hiperactividad
motora. Esta situacin se detecta bsicamente en las aulas en la educacin bsica
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primaria, ya que tiene sus inicios a los siete aos, aunque en ocasiones puede llegar a
ser diagnosticada en la adolescencia o en la adultez.
El TDA o TDAH siglas que identifican el trastorno de dficit de atencin y trastorno de
dficit de atencin con hiperactividad, adems de representar una condicin especial para
el estudiante, representa un cambio de actividades constante para el maestro; ya que se
necesita captar la atencin de una forma novedosa, interesante y didctica, entendiendo
que el nio o el joven con Trastorno de dficit de atencin con algn predominio, posee
atencin selectiva y se le dificulta la atencin sostenida.
En el trastorno de dficit de atencin, el nio puede finalizar tareas y juegos es decir
puede estar trabajando en el aula normalmente, con tranquilidad; la diferencia con el
trastorno de dficit de atencin con hiperactividad, es que predomina la desatencin, la
hiperactividad y la impulsividad, que a menudo es ms frecuente y grave en nios de su
misma edad. As mismo adems de estos sntomas se presenta una tendencia al fracaso
escolar, pues debido a las dificultades que se muestran a nivel comportamental se
asocian otros, como son trastornos de aprendizaje de tipo Lecto-escritor, de operaciones
bsicas y/o emocionales.
Pero que es prestar atencin?, segn Posner, M.I prestar atencin significa tener la
habilidad de focalizar el esfuerzo mental en determinados estmulos, y al mismo tiempo,
excluir a otros. Es un proceso complejo que es necesario para todas las actividades, y
para procesos cognitivos donde se utilizan estrategias para identificar informacin del
entorno, adems de aportar gran relevancia para desarrollar eficazmente las labores y
tareas cotidianas.
En el mbito escolar, se han identificado varias dificultades en los nios, en cuanto a
integracin Visomotora a nivel de praxias (capacidad para ejecutar actos motores simples
o complejos). Estudios como los de Cabanyes 1990, muestran
Que los nios con TDAH posean dificultad en cuanto a planificacin espacial e
integracin Visomotora, a esto se le suma que la poblacin objeto de estudio incurra en
errores en los dictados, debido al trastorno anteriormente mencionado, ya que suelen
tener dificultades en el control fino de sus movimientos, estos estudiantes no suelen
realizar movimientos lentos o controlados.
RECORRIDO HISTORICO DEL TDA Y TDAH
En este recorrido histrico tenemos a Hofman, a finales del siglo XIX quien nos da la
primera descripcin del nio con dficit de atencin e hiperactividad. Tuvieron que pasar
muchos aos para que Still en 1902, nos hablara de dficit de control de impulsos,
vinculado a lesiones cerebrales, luego en 1987 el DSM III nombra el trastorno tal y como
lo conocemos. Y en 1994 el DSM IV lo incluye en trastornos por dficit de atencin y
comportamiento perturbador. Actualmente lo definen como dficit de las funciones
ejecutivas trabajndolo en su mayora la neuropsicologa y la neuropsicopedagogia. Es
por esto que Barkley define al TDA-H como un trastorno del desarrollo de la inhibicin
conductual y Portellano afirma que el estudiante presenta una deficiencia sobre la
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dopamina, es por esta razn que el nio o adolecente con dficit dopaminrgico, es
incapaz de lograr una autorregulacin de sus conductas atencionales, cognitivas y
motoras.
COMPORTAMIENTOS QUE SE DETECTAN EN EL AULA DE CLASE.
Los comportamientos ms significativos del estudiante con TDAH

relacionar en el mbito escolar son:
y ms fcil de
1. Estudiante con desatencin: el cual presenta caractersticas ansiosas, de

miedo se muestran como perezosos frente a las tareas escolares, parecen
estar fuera de base, son poco agresivos y por lo general establecen
amistades fcilmente entre sus pares.
2. Estudiante impulsivo: se muestra muy inquieto en el aula de clase, sobre
todo si tiene que estar sentado, habla de forma desmesurada pues tiene
dificultad en permanecer callado, presenta una actividad constante en su
cuerpo, necesita moverse en exceso, en ocasiones es agresivo con sus
compaeros, tienen dificultad para establecer relaciones sociales.
3. Estudiantes de tipo combinado: muestran los dos subtipos mencionados
anteriormente.
A nivel cognitivo los estudiantes con TDA o TDAH, presentan un coeficiente intelectual
igual al de sus compaeros, no obstante es su falta de atencin y su impulsividad para
contestar, lo que influye en un bajo desempeo escolar. Aunque no hay que descartar
que el nio o adolescente con TDA o TDAH, pueda presentar dificultades en el
aprendizaje. Los ms frecuentes son:
Trastornos de lenguaje.
Deficiente coordinacin motora y motricidad fina
Escasas habilidades sociales
Trastornos de conducta de tipo negativista -desafiante
Trastornos de afecto y de ansiedad (fobias, depresin trastornos obsesivos
compulsivos
EVALUACION DEL TRASTORNO DE DEFICIT DE ATENCION CON Y SIN

HIPERACTIVIDAD. Segn Jos Antonio Portellano.2.
A continuacin se presenta los tipos de trastornos de atencin, estudiados por Jos
Antonio Portellano, Neuropsicologo de la Universidad Complutense de Madrid.
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IMPULSIVIDAD: se caracteriza por inhibir las respuestas conductuales, hay incapacidad

para posponer la respuesta, aunque el estudiante reciba rdenes verbales especficas
para hacerlo por parte de sus maestros o de sus padres, en algunos estudiantes se
observa la necesidad ineludible de manipular y tocar todos los objetos del ambiente.
INATENCION: se encuentra falta de concentracin, la orientacin auto psquico del propio
estudiante y alo psquica en la orientacin de su espacio, est en condiciones normales,
hay velocidad en el procesamiento de la informacin y de las repuestas, hay un dficit en
cuanto a distraibilidad y capacidad para evitar la interferencia de los estmulos irrelevantes
del entorno.
2. PORTELLANO, Jos Antonio. Intervencin Global del Trastorno por Dficit de Atencin
(TDA). Un abordaje Neuropsicolgico. Profesor titular Universidad Complutense de
Madrid.
DEPENDENCIA AMBIENTAL: es importante revisar la capacidad para planificar,
programar y monitorizar la conducta, en algunos casos se observa tendencia a imitar de
forma incoercible las actividades de los dems.
PERSEVERACION: es un modo de inercia comportamental que indica falta de flexibilidad

para autorregular conductas. En algunos nios o adolescentes se observa la incapacidad
de detenerse as se haya recibido una orden explicita de parar.
ALTERACIONES METACOGNITIVAS: para Portellano la metacognicin es la capacidad
que tiene una persona para conocer el nivel y las consecuencias de sus actividades
cognoscitivas. El estudiante con TDA o TDAH frecuentemente es incapaz de evaluar las
consecuencias de sus actos. No hay capacidad metacognositiva para sopesar una
situacin o un evento y atribuir de manera justa las causas del xito o el fracaso de la
accin a los elementos externos o a las decisiones y acciones propias.
INTERVENCION EN EL AMBIENTE EDUCATIVO Y FAMILIAR DEL TDA O TDAH,

PARA EL CONTEXTO BOYACENSE.
Nuestra propuesta como Institucin Educativa que viene presentando un gran nmero de
estudiantes con Trastorno de dficit de Atencin orientados en escritos Psicolgicos,
Psicopedaggicos, neuropsicolgicos,
neuropsicopedagogicos
y de un trabajo
interdisciplinar son
los siguientes: resulta importante trabajar sobre un enfoque
psicoeducativo que facilite el trabajo del grupo interdisciplinar con el de la institucin
educativa. La psi coeducacin es un conjunto de estrategias que permiten disminuir las
conductas del TDA y del TDAH. Es por esto que el docente, padres de familia y dems
allegados al estudiante,
deben recibir informacin sobre el diagnostico, para as
relacionar los comportamientos que tiene en el aula de clase, con los propios del trastorno
y trabajar en clase o en casa, las medidas que presente el grupo de rehabilitacin al cual
est asistiendo el estudiante.
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El padre de familia debe ser consciente de la dificultad que posee su hijo o hija para
concentrarse y debe trabajar conjuntamente con el grupo de apoyo. Sin esto es casi
imposible que el estudiante salga adelante de este dficit.
Para nuestra Institucin lo importante no es tener a los estudiantes con TDAH medicados,
lo importante es la Psicoterapia, en las que se creen estrategias cognitivo-conductual en
las que aparezcan tres componentes fundamentales que son: la planificacin, el auto
monitoreo y la auto supervisin. por ejemplo: qu tareas tengo para maana?
(Planificacin), la realice como deba realizarla? (auto monitoreo y auto supervisin) es
importante tambin resaltar que existen otras tcnicas como son: relajacin, economa de
fichas, contratos conductuales, modelado, exposicin, etc. Que logran de manera eficaz
erradicar conductas propias de este trastorno.
Se debe entender que la escuela exige periodos prolongados de atencin y
concentracin, adems de que el estudiante este sentado y quieto en su puesto de
trabajo, todo esto debido al gran nmero de estudiantes, que estn inmersos en un saln
de clase, pero se puede motivar a los mismos con clases dinmicas donde ellos sean
parte fundamental de la misma, en este sentido algo que se ha observado con el apoyo
sombra que se le ha hecho a los estudiantes con este trastorno, es que la clase
tradicional la cual todava est siendo utilizada en muchos de los colegios, no favorece el
ambiente de aprendizaje del TDA o TDAH.
Las tcnicas de modificacin de conducta son positivas sobre todo en estudiantes de
Bsica primaria, ya que los nios no manejan todava la autorregulacin y necesitan que
se les recuerde las normas para que formen los hbitos de conducta, entre estas tcnicas
encontramos: la alabanza en la que se le da un reconocimiento positivo de forma verbal,
al estudiante por un buen comportamiento en clase o por una buena nota en alguna
asignatura. El refuerzo que consiste en proporcionar al estudiante algo material que lo
incentive a seguir con un buen comportamiento o un buen desarrollo acadmico, entre
otros tenemos los sellos con carita feliz, las fichas etc.
Para el adecuado ambiente para el aprendizaje de TDA o del TDAH, se deben tener en
cuenta algunos aspectos como:
El alumno debe estar cerca del profesor

Lejos de puertas, ventanas y nios que se distraigan fcilmente, debe estar ojala
rodeado de un nio lder.
Las normas para el TDA o TDAH deben ser muy claras y deben estar presentes a
cada momento.
Intentar que no se sienta aislado por su trastorno.
Mantener el contacto visual
Evitar mltiples ordenes a la vez
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CONCLUSIONES.
El trastorno de dficit de atencin con y sin hiperactividad, representa un trabajo conjunto
entre la escuela, la casa y el entorno del estudiante, sin esto el estudiante no podr
superar los dficit que presenta, el docente como agente transformador debe tratar de
capacitarse y actualizarse sobre nuevos mtodos de enseanza, teniendo en cuenta los
ritmos de aprendizaje de cada estudiante, como ser nico de la sociedad. La observacin
del maestro es muy importante para identificar estos casos y as realizar un tratamiento
oportuno en pro del estudiante. Para lo cual se propone enviar a tiempo las remisiones
por parte de los docentes al equipo de psicoorientacion, manifestando los aspectos
detectados en clase para que este a su vez, remita si es necesario al grupo interdisciplinar
y se comience el trabajo en equipo, ya que entre ms temprano es mejor.
BIBLIOGRAFIA.
PORTELLANO PEREZ Jos Antonio. Intervencin Global del Trastorno Por Dficit
de Atencin (TDA) Un Abordaje Neuropsicolgico. Universidad Complutense de
Madrid.
INFOGRAFIA
http://www.xfragil.org/tdah_maestros/modulo2.pdf
http://www.anshda.org/tdha2004.pdf
http://www.fundacioncadah.org/uploads/downloads/2011/03/13.Estudio_Neuropsic
ologico_del_TDAH.pdf
http://www.revneuropsi.com.ar/pdf/numero13/AranyMias.pdf
http://www.still-tdah.com/pdf/guiadocentescastellano.pdf
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GESTION DEL CLIMA INSTITUCIONAL Y SU INCIDENCIA EN LA CALIDAD DE LOS

PROCESOS EDUCATIVOS EN LA INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL
FUNDACION PIES DESCALZOS
NESTOR MARTINEZ MUOZ

Nemar31@hotmail.com
Institucin Fundacin Pies Descalzos
Resumen
El objetivo de esta investigacin, centra su atencin en determinar el desarrollo de la
gestin del clima institucional y su incidencia en la calidad de los procesos educativos en
la institucin educativa distrital fundacin pies descalzos del corregimiento Eduardo
Santos la Playa.
La investigacin, supone una intervencin didctica y lo que ocurre en el aula, la
organizacin de la propuesta de enseanza, las caractersticas de convivencia, la
disciplina, y las formas de evaluacin y promocin con discusiones abiertas entre los
alumnos o con el profesor, con una visin de contraste entre las diversas teoras e
ideologas divergentes.
La investigacin es de tipo descriptivo cualitativo y cuantitativo en la modalidad de campo.
Se inicio desde agosto del 2010 desde transicin hasta tercer grado a lo que llamamos
educacin inicial donde trabajamos por proyectos. La poblacin existente de docentes fue
de 52 profesionales, seleccionando para la fase de diagnstico una muestra de 27
profesores, se utiliz la tcnica de encuesta, aplicando un cuestionario para la
recoleccin de la informacin, el cual const de 10 preguntas con diversas alternativas
de respuesta. Se concluy segn los resultados obtenidos que el clima institucional es un
medio de conseguir la calidad en los procesos educativos, a travs de la mediacin de
conflictos para mejorar las relaciones interpersonales; Una Institucin educativa, al igual
que una empresa, tiene como marco de referencia su Proyecto Educativo, donde todas
las actividades a desarrollar por la institucin se enmarcan en el contexto de dicho
proyecto. "Un clima institucional sano es crucial para el desarrollo exitoso de los procesos
educativos de una escuela que pretenda la calidad educativa; toda organizacin social
posee unas relaciones humanas afectivas y efectivas, las cuales son una realidad
claramente visible, y en otros casos permanece latente, incidiendo de alguna manera en
la estructura y dinmica del entorno laboral u organizacional; y esto constituye desde
nuestra perspectiva un punto crucial para conocer nuestro entorno directo, e incidir en l
de manera positiva. Es muy conveniente para cada institucin educativa establecer un
sistema de evaluacin que permita poner atencin no solamente en las cosas que tienen
que ver con mejoramientos de tipo material o locativo, sino tambin en lo que se refiere al
rea de relaciones interpersonales entre los diferentes actores que forman parte de la
organizacin escolar, como camino para la convivencia escolar y la prevencin de la
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violencia escolar, como factor determinante en la transformacin de la situacin que vive

nuestra comunidad y el Distrito de Barranquilla.
Palabras claves: Clima, mediacin, procesos, relaciones, violencia calidad
Introduccin:
La presente investigacin se ejecuta a partir del mes de Agosto de 2010 y se propone
finalizar en el mes de Diciembre de 2011, se realiza en la Institucin pblica del Distrito
de Barranquilla: Fundacin Pies Descalzos, ubicada en la calle 14 No. 17-80 del
corregimiento Eduardo Santos la Playa, perteneciente a la localidad de Riomar.
El presente artculo tiene como objetivo fundamental reconocer la incidencia del clima
escolar en el proceso calidad acadmica de la Institucin Educativa Distrital Fundacin
Pies Descalzos. Dando a conocer la percepcin que tienen los miembros de la
comunidad educativa, cuyas caractersticas principales de diagnstico establecidas en el
modelo de desarrollo humano son: Desplazamiento forzado, Marginacin y afectacin de
la conciencia de la dignidad, Desarraigo y prdida de identidad y patrimonio cultural,
Poblacin vulnerable, Discapacidad productiva y limitacin de oportunidades de desarrollo
y Pobreza extrema.
Dicha reflexin, se sita el estudio Etnogrfico de esta investigacin en lo relativo a los
procesos Cualitativo en el que se enmarca esta investigacin, hizo su arribo la Teora
Documentada, en su flexibilidad en cuanto al empleo de observaciones, entrevistas y
documentaciones que la respalden desde lo crtico- hermenutica, para privilegiar la
comprensin de los fenmenos sociales en las escuelas, destacando el conocimiento
particular, subjetivo, perspectivo y significativo- que el mismo objeto de estudio genera, al
tenor que las voces de los actores involucrados en las experiencias mismas de la gestin
del clima institucional, procurando develar as el contexto histrico- cultural en el que se
situ el proceso, investigativo dando cuenta en lo posible de los sentidos de las prcticas,
la realidad social, el contexto institucional, objeto de reconstruccin, interpretacin y
potenciacin en la indagacin para buscar la calidad de la educacin en la medida de lo
posible.
El concepto de calidad educativa, es un sistema complejo, es decir; un sistema en el
cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad, es la
sntesis de mltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza, porque
contiene mltiples subsistemas fuertemente conectados.
Dentro de la propuesta de investigacin que pretendemos desarrollar como eje de la
calidad educativa del distrito de Barranquilla, consideramos pertinente como vienen
generndose cambios estructurales y formales desde los diversos organismos
internacionales y su incidencia en las polticas educativas Colombianas y por ende en las
de los entes territoriales, todas esta las apreciamos en el documento visin 2019 del
ministerio de hacienda dentro de su plan nacional de desarrollo, los planes nacionales de
educacin, as como los planes distritales de educacin segn consta en los documentos
establecidos para tal fin.
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En efecto, el LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la

Educacin, el cual tiene respaldo de la UNESCO) concluy en el SERCE (Segundo
Estudio Regional Comparativo y Evaluativo en Amrica Latina y El Caribe) que un
ambiente escolar acogedor, respetuoso y positivo, es una de las claves para promover el
aprendizaje de los estudiantes y la obtencin de altos logros en las pruebas. Afirma que
las condiciones al interior de la escuela influencian el desempeo de los estudiantes,
favoreciendo significativamente
Segn CLIMENT GIN (a partir del artculo de CLIMENT GIN: "Des de l'esfera dels
valors". Publicado en el nmero 7 de la Revista de Blanquerna, URL-2002), desde la
esfera de los valores, un sistema educativo de calidad se caracteriza por su
capacidad para:
- Ser accesible a todos los ciudadanos.
- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las
necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades que
promovern lo ms posible su progreso acadmico y personal.
- Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas (lo que se
conseguir, entre otros medios, posibilitando la reflexin compartida sobre la propia
prctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado)
- Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida
de la institucin, en un marco de valores donde TODOS se sientan respetados y
valorados como personas.
- Lograr la participacin de las familias e insertarse en la comunidad
- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los dems
profesionales del centro
Cuerpo textual de la ponencia:

En consonancia con lo anterior, fue necesario plantear un conjunto de interrogantes,
directrices de nuestro estudio que son respondidos en la medida en que avance la
investigacin.
Cmo influyen las personas de una misma institucin en la gestin del

clima institucional, para conseguir la calidad en los procesos acadmicos?
Qu relacin existe entre el clima institucional y la calidad educativa de la
institucin educativa pblica del Distrito de Barranquilla PIES DESCALZOS?
Cules son los factores que conforman la gestin del clima institucional
en la institucin educativa pblica PIES DESCALZOS del Distrito de
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Barranquilla y su incidencia en para favorecer la calidad en los procesos

educativos?
Planteando para ellos los siguientes objetivos:
General:
Determinar los procesos de gestin del clima institucional que inciden en la

calidad de los aspectos acadmicos en la institucin educativa distrital
fundacin pies descalzos.
Especficos
Describir los procesos de gestin del clima institucional en la institucin

educativa distrital Fundacin Pies Descalzos.
Identificar las relaciones interpersonales en los procesos de gestin del

clima institucional presentes en directivos docentes, docentes y estudiantes.
Proponer procesos educativos, que hacen parte del clima institucional para
alcanzar la calidad educativa en la institucin educativa distrital Fundacin
Pies Descalzos.
En correspondencia con la investigacin, consideramos importante los procesos

organizativos y de planeacin institucional, en la ejecucin de una gerencia con sentido
humano como fundamento de la calidad educativa, como bien se viene sealando dentro
de las polticas educativas del Distrito de Barranquilla, para lo cual queremos contribuir a
ahondar en ese fin.
Liderar y jalonar procesos dentro de una Institucin educativa son acciones que deben
estar claramente determinadas por unas lneas de direccin (visin) y obedecen a un
sistema que persigue un propsito loable como es la transformacin del ser en un
individuo con valores y cualidades, aceptado y que acepte a sus semejantes por medio de
la concertacin, proposiciones, y convivencia.
De all, que enarbolar estos planteamientos, es llevar a la prctica lo que en materia de
legislacin ya existe, como se seala en el artculo 77 de la Ley 115 /94 del M.E.N., que
textualmente dice:
Dentro de los lmites fijados por la presente Ley y el Proyecto Educativo
Institucional, las instituciones de educacin formal gozan de autonoma para
organizar la reas fundamentales de conocimientos definidas para cada nivel,
introducir asignaturas optativas dentro de las reas establecidas en la Ley,
adaptar algunas reas a las necesidades y caractersticas regionales, adoptar
mtodos de enseanza y organizar actividades formativas culturales y
deportivas dentro de los lineamientos que establezca el Ministerio de Educacin
Nacional.
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Para entender an ms el clima institucional, nos remitiremos a las seis subdimensiones

que lo configuran, como lo define Mario De Miguel (1996), como:
- La estructura organizativa, el liderazgo del equipo directivo, la participacin de la
comunidad, las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa, la existencia de
una cultura organizativa, la satisfaccin profesional del profesorado. Estas seis
subdimensiones se configuran como estresores o factores estresantes latentes, de
acuerdo a la percepcin que haga cada uno de los miembros de la comunidad educativa.
Por lo tanto el clima institucional constituye uno de los factores determinantes de los
procesos organizativos, de gestin, cambio e innovacin. Adquiere relevancia por su
repercusin inmediata, tanto en los procesos como en los resultados, lo cual incide
directamente en la calidad del propio sistema y su desarrollo.
Las organizaciones debieran trabajar en favorecer el desarrollo de un clima institucional
adecuado al trabajo cotidiano y las metas estratgicas, aprovechando la oportunidad de
utilizar una variable no econmica para impactar sobre los resultados de la empresa o
institucin (Marchant, 2005).
Hoy se sabe que el currculum no slo queda configurado por el contenido conceptual que
se ensea en la escuela, sino por el contenido actitudinal, los procedimientos y, en fin,
toda la aportacin cultural que le entrega la escuela a los jvenes y que forma parte del
currculum oculto.
Por otra parte sabemos que el aprendizaje se construye principalmente en los espacios
intersubjetivos, es decir, en el marco de las relaciones interpersonales que se establecen
en el contexto de aprendizaje. Por lo tanto, no depende nicamente de las caractersticas
intrapersonales del alumno o del profesor o del contenido a ensear, sino que est
determinado por factores como el tipo de transacciones que mantienen los agentes
personales (profesor-alumno); por el modo en que se vehicula la comunicacin; cmo se
implementan los contenidos con referencia a la realidad de la clase; cmo se tratan (lgica
o psicolgicamente) los mtodos de enseanza, etc. (Villa y Villar, 1992:17).
En este tipo de investigacin con observacin etnogrfica, no utilizamos categoras
preestablecidas para el registro de los sucesos, lo utilizamos para hacer otros estudios
ms elaborados como observacin en el aula o en la ESCUELA PIES DESCALZOS, para
examinar:
a) El escenario fsico (la sala de clase la escuela).
b) La caracterizacin de los participantes, se precisa aqu su caracterizacin, edad,
sexo, profesin, relacin de los participantes entre s, como estn agrupados.
c) Ubicacin espacial de los participantes (diagramas de ubicacin).
d) Secuencias de los sucesos (quien habl primero, quien despus, etc.)
e) Interacciones y reacciones de los participantes. Como interacta el estudiante con
el profesor y los estudiantes entre s.
f) Otros aspectos que el observador estime importante para el estudio.
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g) Poner fecha a la observacin y numerar las pginas.

h) Anotar en su diario de campo la descripcin del suceso. Examinar si los alumnos
hablan en voz alta y permanentemente se cambian de puesto.
Conclusiones y/o resultados:
Teniendo como base lo antes mencionado se planea para el desarrollo de la experiencia
tres fases:
Primera fase: Planeacin y Diagnstico. En esta fase se organiza la propuesta.
Segunda fase: Desarrollo e implementacin de estrategias que permitan a la Institucin
educativa verificar avances en el clima Institucional.
Tercera fase: Ajuste y control de la propuesta.
El inters de investigar la gestin del clima institucional y su incidencia en la calidad de
los procesos educativos, provino desde su nacimiento un 4 de Marzo del 2009 de la
institucin educativa PIES DESCALZOS con un nuevo modelo educativo y las visitas
institucionales que realiz la Secretaria de Educacin en los aos 2009, 2010 y lo
transcurrido del 2011 frente a la necesidad de reflexionar respecto a la calidad de la
educacin en el Distrito de Barranquilla, proponiendo tres aspectos fundamentales desde
la Institucin educativa.
El aspecto que pretende las mejoras en el currculo escolar, didcticas que
pretende introducir cambios en la forma de programas, en el currculo ordinario,
desde el preescolar, con la participacin de las familias, reforzando las habilidades
comportamentales conectadas a situaciones especficas, desarrollando estrategias
generales de pensamiento que aseguraran la generalizacin de comportamientos
aprendidos, despertando mayor inters, hoy, por parte de los educando y
educadores.
El aspecto que promueve la comunicacin, la cultura institucional y su relacin con

el entorno, utilizando los recursos de la escuela como: proyectos transversales
(cartas de amor-afectividad, dignidad humana-Educacin Sexual, Medio ambiente
y Ecolgico), organizacin cooperativa en la clase, tutoras, entre otros.
El aspecto centrado en la formacin de Mediadores, para crear oportunidades en

el estudiante de elegir lo que quiere aprender y lo que importa, dndole valores
para que a partir de ellos pueda crear valores propios y sus propios significados
para el desarrollo emocional adaptndose a cambios que permitan el desarrollo
cognitivo de una forma significativa.
La intencin del estudio, se centra en lograr el fortalecimiento del clima institucional y la

incidencia en los procesos educativos para lograr la calidad de la educacin en la
Institucin educativa Distrital Pies Descalzos, para favorecer el proceso formativo y de
gestin, poniendo en marcha procedimientos y herramientas acadmicas que han
permitido conseguir avances significativos en este corto tiempo; entre estos se
mencionan:
Trabajo por proyecto

Cultura institucional, transformacin del entorno.
1063
Memorias
ISSN: 2256-1951
Con estas actividades se viene fortaleciendo:

MODELO PEDAGGICO Y DIDACTICO: que ha permitido el desarrollo de la autonoma
en los estudiantes, incrementar los procesos de participacin democrtica de la
comunidad educativa en la vida de la institucin.
FAMILY DAY: Es una actividad ldica que ha generado espacios de cooperacin; y lo
ms importante el respeto y valoracin del otro; ya que la integracin de los miembros de
la comunidad educativa ha sido la meta anhelada en esta fase; o sea reforzar el valor del
respeto.
CULTURA INSTITUCIONAL: Con esta estrategia se ha reforzado el sentido de
pertenencia; que nos permite valorar lo que tenemos y as darle sentido a la vida,
buscando que el individuo logre convivir en una convivencia pacfica, siendo el tema de
las diferencias el eje primordial del valor de la amistad y la tolerancia.
Lo anterior significa que tenemos la obligacin de compartir con nuestros colegas
maestros, con nuestros superiores y autoridades educativas, nuestros logros y las formas
como los hemos obtenido. En educacin, la verdadera medida de la calidad se encuentra
en la extensin del movimiento a otras escuelas de la regin, a otras regiones, al sistema
educativo como un todo.
Si esto lo logramos, estaremos propiciando una transformacin del sistema educativo que,
en lugar de hacerse de arriba hacia abajo, desde la planificacin educativa tradicional, lo
estaremos impulsando de la base hacia la cspide.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
SISTEMATIZACIN DE LA EXPERIENCIA DE EDUCACIN PARA JVENES Y

ADULTOS -ITEDRIS- EN CONTEXTO RURAL, EN EL DEPARTAMENTO DE
BOYAC
MILTON ADOLFO BAUTISTA ROA441
adolfobauti@hotmail.com
mbautista@ustatunja.edu.co
Resumen: El propsito central de esta ponencia es dar cuenta la de investigacin sobre

la sistematizacin de la experiencia de la Fundacin ITEDRIS (Investigacin, Tecnologa y
Educacin para el Desarrollo Regional, Integral y Sostenible), en sus 10 aos de trabajo,
en el campo de la educacin de jvenes y adultos en el Departamento de Boyac. Se
pretenden identificar los aprendizajes que han llevado a ITEDRIS a consolidarse como
una propuesta de Educacin Popular, desde la reconstruccin colectiva de su historia, y el
trabajo acadmico y productivo, con el fin de formular estrategias pedaggicas acordes a
las necesidades y expectativas de jvenes y adultos que desean mejorar su calidad de
vida a travs de la educacin.
Palabras Claves: ITEDRIS, Educacin Popular, Educacin de Jvenes y Adultos,
Sistematizacin de Experiencias, mbito Acadmico, mbito de Proyectos Productivos.
INTRODUCCIN: LA EXPERIENCIA ITEDRIS
La fundacin ITEDRIS atiende en el Departamento de Boyac a cerca de 3500
estudiantes, jvenes y adultos rurales, mayores de 15 aos, pertenecientes a los estratos
sociales 1 y 2. Despus de diez aos, la experiencia no vea la manera de avanzar pues
se recaa constantemente en las mismas problemticas. Adems, por efecto del activismo
no se realizaba una revisin concienzuda de los fundamentos de la misma ni de los
procesos que vena desarrollando. Por otra parte, habiendo comenzado a realizar
procesos de investigacin, no se posean los elementos suficientes para obtener
resultados efectivos que retroalimentaran la propuesta de manera eficaz. Faltaba tambin
la construccin de una memoria institucional, pues se acumulaban muchas experiencias
sueltas que se haban olvidado y que a pesar de esto eran significativas. Se necesitaban,
pues, elementos tericos y procedimentales que reorientan la experiencia a nivel interno.
Del mismo modo, haca falta una articulacin eficiente entre las actividades acadmicas y
las desarrolladas en la realizacin de los proyectos productivos. El alto nivel de desercin,
considerado en un promedio del 20%, de acuerdo a los indicadores estadsticos del
archivo de ITEDRIS, expresaba que existan elementos o procesos que requeran ser
441
Licenciado en Teologa, Universidad Javeriana. Licenciado en Filosofa, Universidad Santo Toms. Magster en
Desarrollo Educativo y Social, UPN-CINDE. Docente investigador del Departamento de Humanidades de la Universidad
Santo Toms, seccional Tunja, con experiencia en la direccin de proyectos de la Fundacin ITEDRIS. Coordinador del
grupo de investigacin EXPEDICIONARIOS HUMANISTAS de la Universidad Santo Toms, y miembro del grupo de
investigacin PAIDEIA de la Fundacin ITEDRIS. Esta ponencia es fruto de la investigacin realizada con el grupo
PAIDEIA: Tiberio Galn, Fany Ortiz, Zaida Cubides y Ruth Sandoval.
1065
Memorias
ISSN: 2256-1951
revisados para una mejora que hiciera ms atractiva la propuesta a la poblacin. A esto
se aade, que la falta de organizacin en los procesos de gestin de los proyectos
productivos obstaculizaba e incluso impeda la conformacin de cadenas productivas. A
partir de lo anterior se formul el siguiente interrogante: Qu aprendizajes ha generado
la propuesta educativa para jvenes y adultos ITEDRIS en sus mbitos acadmico y
productivo, reconstruidos en su historia, y ledos desde los principios de la educacin
popular?, del cual se desprendieron otros: Cules seran los perodos histricos de la
experiencia ITEDRIS y los hechos que los enmarcan?, Cmo surgen y cul es el lugar
de los mbitos acadmico y productivo en los perodos histricos de la experiencia
ITEDRIS?.
Como objetivo general se plante identificar los aprendizajes que ha generado propuesta
educativa para jvenes y adultos ITEDRIS en sus mbitos acadmico y productivo,
reconstruidos en su historia, y ledos desde los principios de la educacin popular. Desde
lo anterior se definieron como objetivos especficos: a) Reconstruir la historia, la evolucin
y el impacto de los mbitos acadmico y productivo en la propuesta ITEDRIS de
educacin para jvenes y adultos, a travs de la bsqueda de archivos y los testimonios
de los directivos, en cada una de las etapas desarrolladas por la experiencia en sus diez
aos de existencia. b) Identificar los aprendizajes en los mbitos acadmico y productivo,
evidenciados en las narrativas de los participantes y los informes de facilitadores, que en
los ltimos cuatro aos han hecho parte de la experiencia ITEDRIS en los diferentes
municipios de Boyac. c) Determinar los aprendizajes en los mbitos acadmico y
productivo que fortalezcan la consolidacin de la propuesta para la educacin de jvenes
y adultos ITEDRIS desde los principios de la educacin popular.
Para alcanzar tales objetivos en primer lugar se realiza la presentacin de los
fundamentos conceptuales de la educacin popular, la educacin de adultos, y la
sistematizacin de experiencias. En el segundo lugar se presenta la historia de ITEDRIS
en sus diferentes etapas mostrando en ellas el modo en que emergen los mbitos, ejes de
la sistematizacin, el acadmico y el productivo. En un tercer momento, se trata el mbito
acadmico desde cada uno de sus elementos significativos. Finalmente, se presentan las
conclusiones, elementos para el replanteamiento de la propuesta desde los principios de
la Educacin Popular y la Educacin de Adultos.
METODOLOGA
La investigacin se realiz desde un enfoque cualitativo, por cuanto describi los hechos
que constituyeron la experiencia con el fin de comprehenderla. La interpretacin fue el
presupuesto desde cual se realiz un acercamiento a las narrativas de los sujetos, la
experiencia de campo y los registros de archivo. Desde la investigacin cualitativa se hizo
un estudio contextualizado, de acuerdo al significado que all le dieron los actores.En
primer lugar se ha realiz la reconstruccin de la experiencia a partir de los Archivos de
ITEDRIS y de los hitos significativos se han delimitado las diferentes etapas de desarrollo
de la propuesta. Seguidamente se construyeron matrices de anlisis de los siguientes
cuerpos documentales: diarios de encuentro por aos, informes anuales de proyectos
productivos, evaluaciones institucionales, planes de mejoramiento, planes operativos
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Memorias
ISSN: 2256-1951
anuales, evaluaciones de mediadores por ao, propuesta ITEDRIS, y proyecto Educativo

Institucional. Luego, se ha realiz el trabajo de campo en los cinco municipios escogidos
aplicando entrevistas semi-estructuradas a 50 participantes, y posterior identificacin de
categoras emergentes. Finalmente se ha llevado a cabo el anlisis de la informacin
desde referentes conceptuales de la educacin popular y construccin del presente
informe de sistematizacin. Como instrumentos fundamentales para la sistematizacin se
usaron el anlisis documental de archivo y las entrevistas abiertas semi-estructuradas. El
archivo constituy uno de los principales dispositivos de sistematizacin, porque no es
simplemente un lugar para guardar documentos, sino un sitio un sitio donde se construye
la secuencia del proceso(Meja, 2010, pg. 44). La entrevista permiti acceder al
significado de la accin social, desde la perspectiva de los propios involucrados, brindan
la posibilidad de acceder a aspectos que no se pueden observar directamente,
comprender cmo las personas perciben, sienten y entienden e interpretan el mundo o el
fenmeno estudiado (Ballas Meneses, 2008, pg. 53). A partir del uso de tales
instrumentos se defini una utilidad especfica en cada una de las etapas de la
sistematizacin.
1. LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS
La Educacin de jvenes y adultos cobra mayor importancia despus de la poca de
postguerra y del rpido crecimiento industrial vivido en los aos cincuenta y sesenta
(Ramrez, 2010, pg. 7). Fue as como definir polticas que convergieran en procesos de
educacin permanente, llev a los distintos gobiernos a reunirse y empezar desde 1949
con la primera conferencia de la UNESCO sobre el derecho a la Educacin de personas
jvenes y adultas en el mundo y a definir las estrategias necesarias para lograr disminuir
el analfabetismo y asumir la educacin de adultos en el marco de una educacin a lo
largo de toda la vida (Hamburgo, 1997, pg. 11).
Por educacin de adultos se entiende el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o
no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos desarrollan sus
capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias tcnicas o
profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la
sociedad. La educacin de adultos comprende la educacin formal y la permanente, la
educacin no formal y toda la gama de oportunidades de educacin informal y ocasional
existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques
tericos y los basados en la prctica (UNESCO, 1997, pg. 11).
Para el caso particular de Amrica Latina, entre los aos 70 y 80 se inicia un movimiento
de educacin popular en Brasil, liderado por Paulo Freire y fundamentado en ideales de
libertad, inclusin, equidad, justicia social y una democracia real; con un compromiso
fuerte por los pobres, marginados y excluidos. Dicho surgimiento ha generado
movimientos sociales de resistencia, logrando dar otro horizonte al concepto de
Educacin de Adultos. La educacin de personas jvenes y adultas constituye un rea
menor en las agendas gubernamentales, al tener que acotar y distribuir unos recursos
escasos (UNESCO, 2003, pg. 5). Son cada vez mayores los esfuerzos por brindar
educacin a personas que en el pasado no lograron insertarse con xito en el sistema
1067
Memorias
ISSN: 2256-1951
educativo. Esfuerzos que hoy no provienen principalmente del Ministerio de Educacin

sino de instituciones privadas y organizaciones no estatales que dedican tiempo para
investigar y ofrecer lo que desde su experiencia y filantropa les es posible.
Es muy esperanzador pensar que nuestros pases estn creciendo econmicamente y las
condiciones de vida estn mejorando; sin embargo, este crecimiento no servir de mucho
para quienes no estn capacitados, porque sin capacitacin crecern las tasas de
desempleo; y no es exagerado afirmar que la pobreza y el empeoramiento de las
condiciones de vida sern la realidad diaria de un nmero creciente de
poblacin(UNESCO, 2011, pg. 5). No se puede ignorar el fenmeno de la globalizacin,
que se presenta como solucin a las desigualdades con su pensamiento nico, la
homogenizacin del mundo y el fin de las exclusiones. Marco Ral Meja(Meja & Awad
G., 2007, pgs. 11-12) propone como opcin educativa vlida para Amrica Latina,
aquella que procura el empoderamiento trabajando con grupos marginales que incorpore
especificidades pedaggicas propias sin trasladar de manera mecnica la pedagoga de
la escuela. La Educacin Popular busca ms que cobertura, pues una cosa es hacer
bachilleres o entregar diplomas para mejorar las estadsticas y otra muy diferente
pretender la transformacin social a travs de la educacin teniendo en cuenta las
necesidades y aspiraciones de las comunidades.
Como regin, Amrica Latina y el Caribe sigue siendo la que tiene mayores
desigualdades en cuanto a ingresos en el mundo. Segn el Banco Mundial, es urgente
que los programas educativos tengan en cuenta este dato para combatir la inequidad a
travs de la educacin, pues la educacin contina siendo una explicacin de la razn
por la cual, algunas personas tienen mayores ingresos que otras (Mundial, 2002, pg.
16). La gente con poca educacin tiende a ser menos productiva y con mayor desempleo,
queda econmicamente marginada frente a la que tiene educacin. En este sentido, la
educacin se convierte en un valioso instrumento para reducir las desigualdades y la
pobreza. Tal como lo dice Amartya Sen (Sen, 1999, pg. 114), la pobreza se genera por
carencia de capacidades, en este caso capacidades de generar renta. Si una persona
recibe capacitacin para que adquiera las habilidades que necesita para adaptarse a los
cambios que viven la sociedad y el mercado, se integrar ms efectivamente y dejar de
estar marginada.
1. SURGIMIENTO DE LA PROPUESTA
ACADMICOS Y PRODUCTIVOS
ITEDRIS
SUS
DESARROLLOS
En la propuesta ITEDRIS se condensa una historia, un devenir, una sntesis constante de

lo precedente, la respuesta en que concurren muchas bsquedas. Recuperar su historia
es, pues, realizar una lectura de su devenir desde el cual se puede realizar su proyeccin.
El relato de la historia es adems la expresin de las tensiones inevitables del desarrollo
institucional exigido desde dos frentes de intereses, no siempre coincidentes. Uno, es el
frente oficial, el Estado como agenciador de polticas educativas y/o de desarrollo que
busca viabilizarlas. Otro, es el frente social o societal, constituido por las comunidades
que, a travs de sus individuos, se involucra en los procesos formativos. Con estas
connotaciones se pueden identificar diversas etapas:
1068
Memorias
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Etapa inicial: revivir ACPO (2001-2003). En 1999 Monseor Luis Augusto Castro
Quiroga, funda ITEDRIS pretendiendo recuperar la filosofa de Accin Cultural Popular ACPO- que dcadas atrs haba ganado reconocimiento internacional con la creacin de
la Escuelas Radiofnicas funda ITEDRIS y se apoya en la ayuda de la Universidad
Catlica del Oriente Antioqueo -UCO-, y su propuesta SER Servicio Educativo Rural.
La propuesta comienza en cinco municipios de Boyac. En esta primera etapa el mbito
acadmico se fue constituyendo con los principios inspirados en ACPO y adoptados de la
propuesta SER-UCO (caracterizada por el uso de libro paralelo, el trabajo por unidades
bsicas de aprendizaje participativo o bien llamado trabajo en UBAP, los mediadores
pedaggicos, el proyecto escritural y la mediacin pedaggica). Sin embargo, esta
propuesta estaba fundamenta en otro contexto (el antioqueo), desde otras necesidades
e intereses. En el mbito productivo fueron planteados diversos proyectos que conceban
la incubacin de micro-empresas campesinas junto al acompaamiento de un grupo de
investigacin, respondiendo a procesos empricos de ensayo y error.
Etapa de crisis (2004-2006). En el ao 2003, la UCO es retirada del proyecto

ITEDRIS, el cual debe definir claramente un horizonte institucional, la construccin de un
PEI y currculo propios. Adems se crean estrategias para la comunicacin con grupos
(visitas, boletines, columnas periodsticas, espacios televisivos). En el mbito acadmico
se re-disea el currculo segn los estndares exigidos por el MEN y se elaboran
mediadores propios, mientras que desde el mbito productivo se establecen alianzas
(FUNDASES, CORDESAS, UMATA y la Fundacin Universitaria Juan de Castellanos) y
se definen lneas de formacin (produccin agrcola, pecuaria y manofacturera). Adems,
se promueven las huertas caseras para el autoconsumo, sin resultados favorables.
Etapa de resurgimiento: construccin de la propuesta (2007-2008). ITEDRIS

logra convenio con la Gobernacin de Boyac y se amplan los grupos a un nmero de
30, ante lo cual se promueven encuentros departamentales de y las capacitaciones ms
frecuentes a facilitadores. Una nueva propuesta acadmica vincula: las inteligencias
mltiples, el aprendizaje significativo y la teora de los sistemas. Es creada la coordinacin
de investigacin y el grupo PAIDEIA, la coordinacin pedaggica y la de proyectos
productivos. Se crea la Propuesta de educacin rural para la reduccin de la pobreza ITEDRIS, desde una base de investigacin etnogrfica, donde el currculo se construye
desde los intereses intra-tericos de la ciencia y las necesidades e interese de la
poblacin campesina. Desde lo acadmico se disean nuevos mediadores, y se establece
el seguimiento de planillas, ensayos de facilitadores, diarios de encuentros y de
evaluacin. En el mbito productivo se instaura convenio con el SENA y su programa
Jvenes Rurales, capacitando a los participantes en procesamiento de lcteos,
procesamiento de crnicos, pollos de engorde, manejo de frutas, post-cosecha, y otros,
segn zonificacin hecha por ITEDRIS desde las potencialidades de produccin.
Etapa de consolidacin: Red de Conocimientos (2009-2011). En el ao 2009

se re-disea la propuesta ITEDRIS para cerca de 80 grupos, que se re-define como de
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Memorias
ISSN: 2256-1951
educacin popular y aporte en la lucha contra la pobreza absoluta y el subdesarrollo del

pas. La nueva propuesta posee una visin humanista transpersonal, desde tres
componentes temticos: acadmico-humanstico, investigativo, formacin empresarialambiental. Se basa en dos fundamentos: la psicologa cultural (Cole) y la pedagoga de la
liberacin (Freire). Esta propuesta se consolida para ser presentada ante el Ministerio de
Educacin Nacional (MEN) y se denomina Red de conocimientos, fundamentada en la
educacin popular, el desarrollo humano, la concepcin de lucha contra la pobreza, la
comunidad educadora (familia educadora), y el empoderamiento. En el mbito de
formacin acadmica se vuelven a integran las reas exigidas por el MEN, en las nuevas
Guas Pedaggicas (Humanidades, Ciencias sociales, Matemticas, Ciencias naturales,
Optativas). En el mbito de proyectos productivos se genera el uso de guas, la entrega
de informes peridicos, la contratacin de personal especializado, nuevos convenios y la
realizacin de la Feria Empresarial. Sin embargo, se pierde de vista la elaboracin de las
huertas caseras y el seguimiento permanente de proyectos debido a la enorme cantidad
de estos.
Estas etapas definen como constantes los dos mbitos que han permanecido, como
intencionalidades que identifican la propuesta ITEDRIS, a pesar de los constantes
aciertos y desaciertos acaecidos. El mbito acadmico se ha caracterizado por seguir los
lineamientos del MEN, adems de un esfuerzo por contextualizar la propuesta. Muestra
de ello ha sido el constante replanteamiento de la propuesta y el currculo. No solo las 9
reas obligatorias del MEN generan el inters de los participantes; tambin lo familiar, lo
social-comunitario, lo espiritual, lo ldico, abarcan tal inters. De ah que se deba insistir
en un real modelo flexible como el que pretende ser ITEDRIS. Adems de esto, lo
acadmico ha de articularse de fondo con lo productivo, desde la generacin de proyectos
que impacten la vida concreta de los participantes e incluso de los mismos facilitadores.
Repensar el mbito productivo, significa considerar los constantes ensayos, errores y
frustraciones como elementos problmicos, en torno a los cuales giren el currculo y los
planes de mejoramiento de la propuesta. A continuacin, desde estos mbitos, se
identifican los elementos que asimismo componen las dinmicas en cada uno de los
mbitos de la propuesta.
3. APRENDIZAJES PARA EL REPLANTEAMIENTO DE LA PROPUESTA
Desde la pregunta que ha motivado la sistematizacin, Qu aprendizajes ha generado la
propuesta educativa para jvenes y adultos ITEDRIS en sus mbitos acadmico y
productivo, reconstruidos en su historia, y ledos desde los principios de la educacin
popular?, se determinan los siguientes aprendizajes:
3.1 EN EL MBITO ACADMICO
Aprendizajes en los criterios pedaggicos. La propuesta ITEDRIS se identifica

como un espacio propicio para generar dilogo de saberes. Tanto participantes y
facilitadores generan desde el encuentro pedaggico acercamientos a su cultura, su
1070
Memorias
ISSN: 2256-1951
identidad, negociacin cultural, orientacin hacia las prcticas, contextualizacin. ITEDRIS

debe ratificar su opcin por la creacin de currculos basados en las necesidades de las
comunidades como ya lo intent en una de sus etapas, aunque en ese momento esta idea
fue abandonada por dar cumplimento a las polticas pblicas del pas. Para ello debe
tener en cuenta la intervencin activa de los participantes y facilitadores con el fin de
establecer consensos ante el currculo. En este sentido, las guas deben responder al
currculo, a las necesidades e intereses individuales y de cada grupo. Esto se generar
desde los resultados de los procesos de investigacin que ITEDRIS contine
desarrollando a futuro, as como a la adaptacin hecha en consensos permanente entre
facilitadores y participantes.
Aprendizajes en los criterios metodolgicos. La propuesta ITEDRIS ha

generado metodologas, tcnicas e instrumentos de enseanza y aprendizaje ms
dinmicos, ms activos, ms coherentes con sus principios propuestos, aunque se
reconoce que no se supera en su totalidad el esquema de la escuela tradicional. Es
relevante que al estar formado en teoras orientadas hacia lo participativo y de
investigacin el facilitador va generando tambin metodologas y sistemas de enseanza
mucho ms coherentes con los principios de la propuesta ITEDRIS. Se hace necesario
implementar como estrategia educativa, el aprendizaje colaborativo, en el que los
participantes adems de interactuar y comunicarse generen planes de trabajo en los
cuales puedan aportar sus perspectivas individuales dirigidas al desarrollo de un proyecto
comn (Proyecto Productivo) que pueda ser retroalimentado, evaluado y aplicado.
Aprendizajes en contextos de accin. La propuesta ITEDRIS ha logrado un

impacto notorio en facilitadores y participantes, as como en las comunidades en donde
ha llegado. Esto es consecuencia de que el proceso no se ha quedado en el aula y se ha
visto exigido a salir de ella mediante la realizacin de los proyectos productivos. La
propuesta goza de gran estima entre la poblacin atendida pues ha generado el
reconocimiento de experiencias exitosas de participantes que han logrado ingresar a la
educacin superior o han sacado adelante su proyecto productivo. ITEDRIS ha generado
espacios para conversar, socializar y escuchar; para liberar la palabra para producir
acuerdos, solucionar conflictos y generar consensos. Todas las actividades que se
establecen en el aula, incluidas las actividades del calendario escolar en las que los
participantes se involucran ahora en cada uno de sus colegios, generan identidad no solo
con la institucin, sino con su propia cultura, ya que a travs de las actividades ldicas,
recreativas, y culturales que organiza el grupo, se manifiesta las propias tradiciones,
saberes, costumbres ancestrales, expresando la propia cosmovisin. De esta manera
ITEDRIS ha de continuar promoviendo el rescate de los valores culturales.
Aprendizajes en sentidos. La propuesta acadmica de ITEDRIS ha posibilitado

mejor rendimiento acadmico a nivel de los participantes, por las herramientas y
posibilidades nuevas y sencillas de aprendizaje que posibilita el partir de la experiencia.
Se reconoce que es necesario desarrollar un poco ms el uso de herramientas como el
trabajo en equipo, y la utilizacin de guas pedaggicas as como las formas de
evaluacin. Existen, pues, experiencias concretas donde los facilitadores han puesto en
prctica el dilogo de saberes desde el uso intencionado de utilizar las herramientas para
1071
Memorias
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el contexto concreto en donde se interviene. Por otra parte, se habla tambin de

emancipacin, sobre todo en cuanto al tema de gnero. Las mujeres que han participado
en el programa ITEDRIS han aprendido conductas que tradicionalmente haban regulado
las relaciones en su familia. El adquirir nuevas concepciones del mundo, modifica las
actitudes hacia lo que antes no era cuestionable. Es por ello que ITEDRIS se ha
convertido en una opcin con gran acogida entre las mujeres boyacenses, porque les
permite crecer en capacidades, aspirar a nuevos horizontes de calidad de vida,
transformar las relaciones con su pareja o con sus hijos, es decir, emanciparse
procesualmente de aquella mentalidad machista que se halla latente sobretodo en esta
regin de los Andes.
Aprendizajes en actividades. La sistematizacin de las experiencias ha de ser

una prctica permanente, como lo es la planificacin y la evaluacin. Se hace necesario
Socializar los resultados en todos los niveles de la Fundacin travs de talleres de
discusin, jornadas de retro alimentacin, reuniones comunitarias. El dilogo directo del
cuerpo directivo, los facilitadores y las personas implicadas en el proceso educativo
enriquece la propuesta y da nuevas luces para mejorar el servicio y evitar la desercin. La
desercin se presenta cuando hay un distanciamiento progresivo entre quienes disean
las propuestas y los facilitadores que trabajan directamente con los participantes. La
capacitacin y el seguimiento al facilitador es la mejor inversin que se puede hacer para
que la propuesta sea efectiva, pues en su gran mayora la educacin popular es un
captulo ignorado. Proponer procesos de formacin permanente que fortalezcan el
desempeo de facilitadores evitar la improvisacin. Capacitar en procesos investigativos
y de reflexin permanente de las prcticas, motivar hacia la construccin de saberes
colectivos, permitir mayor apropiacin y deseo de cambio en aquellos docentes
comprometidos con el desarrollo social.
Aprendizajes en contenidos. La propuesta ITEDRIS de educacin de jvenes y

adultos ha posibilitado una formacin adecuada de los facilitadores desde los elementos
que ofrece a teora que fundamenta la propuesta y la prctica pedaggica que se
propone. Sin embargo, no tienen estas un alcance generalizado en todos los facilitadores,
pues se nota que una parte de la teora y de las prcticas es lo que finalmente se termina
desarrollando. El condicionante sigue siendo que no todos los facilitadores conocen los
principios de la educacin popular y de esta manera no se logra su aplicacin concreta.
Aprendizajes en evaluacin. En el ITEDRIS el proceso de evaluacin es

considerado factor indispensable para el fortalecimiento permanente de la propuesta,
gracias a ella es posible identificar fortalezas, debilidades y definir estrategias de
mejoramiento. La evaluacin es de carcter continuo y reflexivo, se basa en
observaciones permanentes sobre el desempeo de cada uno de los actores y se
evidencia en registros que se constituyen en elementos de sntesis de resultados y
propuestas de mejoramiento. Es necesario que ITEDRIS mantenga una lucha permanente
en la bsqueda de definicin del sentido de la evaluacin, frente al modelo que aplica
cada institucin, la cual generalmente mantiene un modelo autoritario sesgado hacia la
valoracin solamente de los resultados de corte tradicionalista
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Memorias
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Aprendizajes en los roles de los sujetos. Los encuentros entre participantes y

facilitadores que desarrollan la propuesta ITEDRIS ha posibilitado el fortalecimiento del
sentido comunitario. Unos y otros consideran que el conocimiento mutuo favorecen las
relaciones interpersonales ms profundas y ms sanas, lo cual posibilita generar la
apropiacin de una identidad institucional. Sin embargo, se presenta el problema de que
al cambiar de facilitadores, estos procesos de conocimiento mutuo se obstaculizan y con
la llegada de nuevos facilitadores pueden romperse. Es necesario profundizar en estas
dinmicas. Como promotores de la justicia social la propuesta ITEDRIS debe privilegiar
los sectores marginados, al igual que la atencin a la poblacin en extra edad. Tambin
ha de seguir promoviendo, a travs de sus actividades, el desarrollo de valores como el
respeto, la corresponsabilidad, la igualdad, la tolerancia, el amor, determinantes en la
resolucin pacfica de conflictos, principios que aspiran a erigir una sociedad justa y
democrtica.
3.2 EN LOS PROYECTOS PRODUCTIVOS
Una estructuracin del mbito de proyectos productivos. La propuesta

ITEDRIS ha promovido la gestin de proyectos productivos desde dos momentos: la
reflexin sobre la prctica de iniciativas de economa popular a travs de proyectos que
tratan de responder ante los actuales ndices de desempleo para generar oportunidades
de ocupacin digna e ingreso a los participantes; as como aquellos que se han originado
en la produccin Terico-conceptual, no siempre ligados a una prctica, pero s con la
expectativa que culminen en ella, como en el caso de los esfuerzos emprendidos en
alianza con el SENA y su programa de jvenes rurales.
ITEDRIS ha de evitar la generacin de prcticas que asumen la modalidad de actividades
empresariales, dada la escasa experiencia de emprendimiento de gran parte de la
poblacin beneficiaria. Si ITEDRIS pretende ser una propuesta de educacin popular, ha
de evitar reproducir reglas y valores del sistema capitalista, y en lugar de ello debe
contribuir a resolver necesidades de ingreso, de plenitud personal y de superacin de
mecanismos de subordinacin. Por otra parte ITEDRIS requiere nuevos enfoques para la
construccin de un saber complejo as como de marcos ticos que permitan superar el
predominio de la racionalidad instrumental, mecanicista y pragmtica, que pretende
augurar promesas de productividad a costa de la dependencia de los participantes y de la
misma institucin en cadenas que tan solo buscan productividad econmica sin
implicaciones en las dems dimensiones sociales. La construccin de una racionalidad
social distinta, hacia el establecimiento de una democracia participativa, de justicia
econmica, de equidad social, y de respeto a la diversidad cultural, es posible dentro de la
propuesta ITEDRIS.
Se dara pie a pensar en soberana alimentaria ms que en seguridad alimentaria, ya que
se tomaran en cuenta las lgicas de produccin-consumo, economa, historia y cultura de
los pueblos. Se trata de reconfigurar y resignificar el papel de la economa campesina
sobre una lgica de reproduccin social y distributiva. Emprender una produccin para el
autoconsumo en aquellos participantes a quienes sus condiciones particulares no facilitan
organizarse con otros, se convierte en una opcin clara en contra de la falacia del
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Memorias
ISSN: 2256-1951
desarrollo tecnolgico en todos los procesos productivos, la formacin tcnica profesional

con un rol estratgico al servicio de empresas multinacionales, el descrdito de los
saberes campesinos y el desprestigio del mundo rural instalado socialmente, implantando
una agricultura homognea, a costa de un mundo rural menos diverso pero ms
vulnerable (Quaranta, 2009, pg. 105).
Criterios metodolgicos. El trabajo en Proyectos Productivos implica la

transformacin de procesos como los son el acceso a medios de produccin, la
circulacin, comercializacin, distribucin, consumo e incluso el reciclaje de desechos.
Tal como la define Cadena, la Economa Solidaria se trata de un conjunto de procesos
emancipadores, con una incidencia central en lo econmico, pero que se propone la
transformacin del conjunto de las relaciones sociales e incluso de los procesos
civilizatorios actuales(Cadena, 2010, pg. 127). Desde esta opcin clara por la Economa
Solidaria, ITEDRIS ha de potenciar las dimensiones social, poltica, cultural y ecolgica,
con aplicacin prioritaria en la salud, alimentacin, vivienda y seguridad de las personas,
familias y comunidades donde hace presencia. Desde lo metodolgico, es fundamental un
cabal desarrollo y aplicacin de metodologas, tcnicas e instrumentos participativos. El
aprendizaje de capacidades de Aprender a Emprender. Se trata de desplegar iniciativas
que propendan la sinergia entre Estado, empresa privada, ONGs e ITEDRIS.
Actividades fundamentales. El replanteamiento de la propuesta implica

profundizar el cuerpo terico-conceptual en cuanto a la economa solidaria, que haga ms
consistentes los desarrollos metodolgicos, y que no la presenten como una visin
voluntarista y demasiado utpica. Corresponde tambin, como opcin poltica,
caracterizar la manera en que se construye el sujeto colectivo, sus mecanismos de
acumulacin y de ejercicio del poder, desde nuevos planteamientos que surjan del dilogo
enriquecedor entre ciencia y praxis poltica.
Desde lo estratgico, ITEDRIS est llamado a avanzar en la construccin de redes y
procesos de asociacionismo, basados en nuevas formas de articulacin y de cooperacin
orgnica, que facilite el que esas redes comprendan cada vez ms el conjunto de
eslabones de las cadenas productivas (Cadena, 2010, pg. 132), lo que exige el
desarrollo del pensamiento estratgico, desde las capacidades de argumentacin, dilogo
y concertacin con los diferentes entes sociales, lo cual se concretara en un equipo
interdisciplinar que rena participantes, facilitadores, coordinadores zonales y directivos.
Promover la sustentabilidad implica proteger los recursos de la naturaleza y buscar
nuevas fuentes, limpias y seguras de energa, nuevas formas de produccin y de
consumo, para tener un desarrollo econmicamente sostenible. Por esto ITEDRIS debe
fortalecer a las comunidades en diferentes lneas de produccin: ambiental, pecuaria y
agrcola. Se ha de promover acciones que favorezcan este compromiso, respondiendo a
las exigencias de la comunidad, principalmente en el rea ecolgica y ambiental, desde
el trabajo investigativo. ITEDRIS ha de seguir fortaleciendo el establecimiento de redes de
economa comunitaria. Este proceso de creacin de microempresas ha de partir de un
buen diagnstico local/regional, a partir de lo cual se integra la formacin de sujetos
capaces de gestionar sus propios procesos de organizacin, y donde se aplican
1074
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estrategias adecuadas de produccin con tecnologa sustentable, insistiendo en el

desarrollo de la capacidad de ahorro, de la administracin y el establecimiento vnculos
con mercados, de relaciones con organizaciones estatales, privadas y no
gubernamentales. A partir de estos pasos, los proyectos ITEDRIS podrn formar
microempresa pero desde la respuesta a las necesidades familiares en un primer
momento, estableciendo mercado con la propia regin posteriormente y en la medida del
grado de organizacin y participacin de los miembros de los grupos. Solo si se suplen
estas dos primeras instancias se podrn impulsar relaciones con agencias o mecanismos
financieros, pblicos o privados, locales, nacionales o internacionales; luego la
interlocucin con universidades o instituciones acadmicas o cientficas, organizaciones y
partidos polticos, legisladoras o legisladores; y finalmente la relacin con instituciones de
asistencia privada, grupos empresariales y otros.
Criterios de evaluacin. ITEDRIS, ha de plantear los siguientes principios para

evaluar la realizacin de proyectos productivos: autogestin en lugar de trabajo
subordinado, conciencia crtica y capacidad de emprendimiento ms all de simple
desarrollo de competencias laborales, la gestin hacia modelos asociativos tipo red, el
impacto de la dimensin territorial (servicios comunitarios, mejoramiento del medio
ambiente y la seguridad como desarrollo local y microregional endgeno), la construccin
de sujetos colectivos con vocacin y capacidad emancipadora, la promocin de la
cooperacin solidaria (procesos y mecanismos).
Relaciones y mecanismos de encuentro entre los dos mbitos. No se podran

definir los aportes en el mbito acadmico y en el productivo sin tener en cuenta que el
impacto que ha tenido ITEDRIS en las comunidades a las que llega siempre ha sido bien
valorado, debido a que las comunidades se organizan, emprenden proyectos que parten
de sus necesidades, en que muchos de los participantes se convierten en lderes y
modelos para jvenes y adultos de sus comunidades, adems la concepcin de la vida y
de la educacin se transforma para ellos. Se habla aqu de empoderamiento, pues se
evidencia un crecimiento en las capacidades de trabajo, de comunicacin, de manejo de
habilidades por parte de los participantes. La propuesta ITEDRI ha ayudado al crecimiento
y personalizacin de participantes y facilitadores, aunque se reconoce que falta mucho
por desarrollar. Desde el mbito acadmico y productivo se ha llegado a tener una
repercusin en la vida laboral de cada participante pero tambin en lo familiar. Adems,
ha impulsado su motivacin hacia el estudio.
Elementos de articulacin de los proyectos productivos con una perspectiva

de desarrollo regional. La formacin desde los mbitos acadmico y productivo es un
eje transversal de la propuesta ITEDRIS, los cuales han generado el inters de la
comunidad a la que llega y se manifiesta en: el ambiente de acogida y valoracin a todas
las personas, en el compromiso de facilitadores, participantes y directivos, en la gestin
que han realizado los proyectos productivos exitosos, en la preocupacin constante por
mejorar la calidad educativa. As lo reconocen las comunidades de veredas y municipios
donde est presente la propuesta. La propuesta acadmica de ITEDRIS ha posibilitado
herramientas y procesos que promueven la recuperacin de los saberes, lo cual ha
permitido a participantes y facilitadores tener otras formas de ver la realidad, de analizarla
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Memorias
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e interpretarla. Sin embargo, se considera que slo desde la prctica en los proyectos
productivos se puede potenciar mucho ms este intercambio de saberes y la negociacin
cultural de los mismos. Se deben reconocer las potencialidades productivas de la regin
y los posibles mercados, que acompaados de procesos de capacitacin constituyen el
comienzo de un proyecto que responda a los requerimientos no solo del grupo sino de la
comunidad, generando mejoras en la calidad de vida y en la reactivacin de la economa
local.
Se debe enfatizar en el hecho que son las personas, los grupos, y las comunidades, las
que deciden cmo y para qu producir. El propsito del proyecto es mejorar las
condiciones de vida de las comunidades, por eso, la participacin y el trabajo en grupo
son el punto de partida y bisagra que determina el camino y orientacin de los mismos.
Participar en forma real, efectiva, y protagnica requiere tomar parte activa en el
diagnstico, en la decisin de las alternativas, en la planificacin y gestin, en la ejecucin
de las acciones y en la evaluacin del proceso y los resultados alcanzados.
3.3 LIMITANTES Y RECOMENDACIONES
Durante la sistematizacin se encontraron limitaciones como la falta de experiencia en
este campo de investigacin, pues es un nuevo paradigma frente al cual el equipo de
investigacin posea muy poca experiencia; adems, el periodo estudiado fue extenso,
haciendo difcil la recopilacin de informacin desde los archivos. Las limitaciones de la
aplicacin de la propuesta ITEDRIS radican en el desconocimiento que poseen los
facilitadores acerca de los principios y dinmicas tanto de la educacin de jvenes y
adultos as como de la educacin popular, el desconocimiento del rol que juegan la
gestin y desarrollo de los proyectos productivos en la educacin popular, as como el
desconocimiento de nuevas metodologas que incursionen en lo participativo y dejen de
perpetuar la transmisin clsica de conocimientos a travs de la pedagoga tradicional.
Para fortalecer las caractersticas de ITEDRIS como elementos de la educacin popular
se proponen: talleres para facilitadores y directivos acerca de la educacin popular, sus
fundamentos y aplicacin en el aula; en los procesos evaluativos la integracin de los
participantes, y la profundizacin de la relacin entre educacin popular y realizacin de
proyectos productivos. Se recomienda mantener el seguimiento tanto de facilitadores y
participantes para consolidar la retroalimentacin en cada uno de los mbitos, desde la
comunicacin de los resultados de la presente sistematizacin y su divulgacin en el
cuerpo de facilitadores y participantes que hacen posible la ejecucin de la propuesta
ITEDRIS en Boyac despus de 10 aos. De este modo, la propuesta ITEDRIS podr
responder, desde los mbitos acadmico y productivo, a su misin institucional y su
identidad, y al lema que le ha identificado siempre: Estudiamos para ignorar menos.
BIBLIOGRAFA
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JOVENES EMPRESARIOS EN BUSCA DE UN CAMBIO SOCIOECONOMICO
LYDIA YANETH GUTIERREZ LOPEZ

Yanbio3@hotmail.com
Maestria en Educacion UPTC Tunja
Institucion Educativa Empresarial y Agroindustrial los Andes de Sogamoso
RESUMEN.
La experiencia pedaggica Jvenes Empresarios en Busca de un Cambio
Socioeconmico desarrollada en la institucin educativa empresarial y agroindustrial los
andes de la ciudad de Sogamoso, surge de la inconformidad de los estudiantes con la
utilidad de la enseanza y el diagnostico de las condiciones socioeconmicas de la
comunidad. se plantean preguntas Cmo lograr que un estudiante utilice los
conocimientos agroindustriales en la transformacin socioeconmica propia y de su
entorno?.
la propuesta consiste en la creacin y puesta en marcha de pequeas empresas
productoras y comercializadoras de productos agroindustriales, basadas en los
conocimientos adquiridos en el rea de agroindustria, formando as jvenes empresarios
capaces de dar soluciones a los problemas propios y de su entorno, logrando mejorar su
condicin socioeconmica. Se desarrolla teniendo en cuenta principios de aprendizaje
significativo, competencias laborales, el saber, saber hacer y ser, adems de los
conocimientos agroindustriales y empresariales, y la transversalidad con otras
asignaturas.
Es implementada desde el grado preescolar a grado undcimo en centros de inters. a
partir del grado octavo los estudiantes conforman equipos de cinco, que sern los socios
de la empresa, iniciando la organizacin empresarial, y la produccin y comercializacin
de los productos alimenticios.
La evaluacin es permanente y continua, en todos los momentos del proceso como
retroalimentacin. Se observan resultados como, el cambio de mentalidad del estudiante,
se transform el PEI y la razn social de la institucin, y se ha hecho conocer en otros
espacios como en el premio compartir al maestro siendo galardonada en el ao 2007.
PALABRAS CLAVES
Aprendizaje para la vida, competencias laborales, aprendizaje significativo, pequea
empresa, centro de inters, saber-saber hacer y ser
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INTRODUCCION
Una experiencia pedaggica significativa surge de inquietudes tanto de estudiantes como
de docentes frente a la utilidad de la actividad acadmica en el mejoramiento de la vida de
los protagonistas de la educacin, los jvenes en este caso. De esta manera, la propuesta
que ac se escribe lleva como fondo el mejoramiento de los educandos en su entorno
social, aprovechando una asignatura tcnica y el desarrollo econmico de la regin.
La creacin de pequeas empresas productoras y comercializadoras de productos
alimenticios tiene su soporte en: aprendizaje significativo propuesto por AUSUBEL
enfocado a la cimentacin de nuevos aprendizajes que con llevan a la solucin de
problemas del entorno, centros de inters propuestos por DECROLY. y el desarrollo de
competencias laborales.
Esta Propuesta implementada en la Institucin Educativa Empresarial y Agroindustrial los
Andes de Sogamoso, deja ver resultados importantes en la comunidad tanto en lo
acadmico como en lo social.
PROPUESTA PEDAGOGICA
La propuesta pedaggica y experiencia significativa, que se plantea a continuacin se ha
venido desarrollando y reestructurando hace aproximadamente seis aos, de los cuales
en los ltimos se ha re direccionado con el propsito de mejorar los resultados
planteados. Nace esta, de diagnosticar442 las condiciones sociales y econmicas de la
comunidad de la institucin educativa empresarial y agroindustrial los andes de la ciudad
de Sogamoso, y la preocupacin permanente al observar que los hijos de las familias que
acoga la institucin, tenan muy pocas posibilidades de mejorar y proyectar su nivel de
vida. Adems se une a esto la constante expresin de los estudiantes sobre la poca
utilidad de los aprendizajes para su desarrollo cotidiano.
En el ao 2000 estando en clase de Biologa los estudiantes de grado noveno en un
dilogo interesante me preguntan: porqu profesora no nos ensea otras cosas, que
nos sean tiles en el desarrollo de un oficio y que sean un medio para ayudar
econmicamente en mi casa?. Esta pregunta junto con el diagnstico de la comunidad y
del desarrollo econmico de la regin Sugamuxi, gener gran inquietud y motivacin para
plantear al ao siguiente la posibilidad, de que el colegio tomara un nfasis en
agroindustria, desarrollado as, la propuesta en esta rea, comenzando en el ao 2001
con los grados 10 y 11.
El diagnstico antes mencionado nos oriento a que, los estudiantes de la Institucin
Educativa Empresarial y agroindustrial los Andes INSEANDES; son nios, nias y jvenes
que se encuentran en edades entre los 5 y 17 aos, de los cuales un 70% de estos
aproximadamente, trabajan en su tiempo libre en actividades como: vendedores de
peridico y en plazas de mercado, servicio domstico, trabajadores de talleres y otros;
442
Diagnostico realizado en el ao 2001, a la comunidad con el propsito de determinar las condiciones sociales y
econmicas que afectaban la actividad escolar de los estudiantes de la Institucin Educativa Tarqui de la ciudad de
Sogamoso.
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estos son hijos de familias descompuestas y numerosas, madres solteras y desplazados;

con maltrato infantil, desnutricin, abuso sexual, autoestimas bajos y limitados
econmicamente.
La institucin educativa en mencin es de orden municipal, cuenta con 43 maestros, un
rector, dos coordinadores, y 1200 estudiantes. Por sus caractersticas y posicin
geogrfica, es una de las instituciones de la ciudad de Sogamoso que recepciona la
poblacin ms vulnerable, hablando de estratos bajo, 1 y 2. En el momento ofrece
preescolar, bsica primaria, bsica secundaria y media vocacional; siendo reconocida al
llevar 37 aos de funcionamiento.
Es as como surge la propuesta que lleva como ttulo, JOVENES EMPRESARIOS EN
BUSCA DE UN CAMBIO SOCIOECONOMICO, orientada con las siguientes pautas, que
considero ordenan la temtica establecida. El proceso inicia con la creacin de una
asignatura llamada agroindustria, pero por el impacto de la propuesta, en el momento se
tienen dos asignaturas as: procesos agroindustriales y proyectos empresariales443
1. PREGUNTAS
Cmo lograr que un estudiante utilice los conocimientos agroindustriales en la
transformacin socioeconmica propia y de su entorno? Qu debe aprender un
estudiante en una institucin que sea de utilidad para el desarrollo de su vida laboral?
Cmo hacer para que sus conocimientos de la asignatura sean tiles en la solucin de
problemas en su vida cotidiana? Qu hacer para que la asignatura sea un medio para
lograr competitividad laboral? Como lograr que mediante la asignatura un estudiante
cambie de mentalidad y comportamiento frente a su entorno?
2. PROPUESTA
La propuesta pedaggica consiste en la creacin y puesta en marcha de pequeas
empresas productoras y comercializadoras de productos agroindustriales, basadas en los
conocimientos adquiridos en el rea de agroindustria, formando as jvenes empresarios
capaces de dar soluciones a los problemas propios y de su entorno, logrando mejorar su
condicin socioeconmica.
Como objetivos se plantean los siguientes:
Que los nios, nias y jvenes adquieran conocimientos agroindustriales tiles en
la creacin y puesta en marcha de pequeas empresas productoras y
comercializadoras de productos agropecuarios de la regin,
lo cual les
proporcionar un cambio en la condicin social y econmica propia y de su
entorno.
443
Asignaturas sustentadas en el PEI de la Institucin.
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Disear, planear y desarrollar conocimientos agroindustriales y empresariales de

utilidad para que el joven proyecte su empresa productiva y logren ser
competentes en un oficio.
Despertar y desarrollar la mentalidad emprendedora de las nias, nios y jvenes
de la institucin.
Desarrollar habilidades en la identificacin y solucin de problemas propios y de su
entorno.
Motivar en los jvenes el desarrollo personal, la autoestima y el trabajo en equipo.
Crear en los jvenes empresarios una actitud positiva frente a la naturaleza y el
hombre.
La propuesta entonces se ha dividido en dos etapas as: 2001-2003: durante estos aos
se trabajo con centros de inters as: grado octavo: produccin agrcola con los cuales se
adapto la huerta demostrativa; grado noveno: materias primas para la transformacin y
comercializacin de productos alimenticios; grado dcimo: pos cosecha de frutas y
verduras y produccin de lcteos; grado undcimo: produccin de crnicos y cereales; a
partir del grado dcimo se organizaban equipos de 10 estudiantes los cuales conformaban
un grupo productivo con junta directiva y comits de trabajo, adquiran conocimientos
bsicos para realizar un estudio de mercado en los barrios de la ciudad y organizaban un
plan de productos a elaborar; le daban nombre a su grupo, elaboraban etiquetas para sus
productos y optimizaban sus propios recursos, lo cual se consolidaba en un proyecto
productivo que era socializado en grado undcimo; de esta forma el joven comienza a
demostrar un cambio de actitud frente a su productividad y la apropiacin de
conocimientos.
A partir del ao 2004: y luego de evaluar lo realizado en los aos anteriores, se inicia a
dar mayor nfasis en algunos aspectos que se consideraron importantes para mejorar los
resultados esperados. De modo que se afianzan algunos principios que ya se venan
teniendo en cuenta como: los aprendizajes que el educando trae de su entorno y que lo
hace especial y vulnerable en su condicin social y econmica; que son utilizados para la
construccin de conocimientos agroindustriales y empresariales; lo que Ausubel retoma
como Aprendizaje significativo, enfocado a la cimentacin de nuevos aprendizajes que
con llevan a la solucin de problemas de su entorno.
El trabajo de los equipos empresariales fomenta la adquisicin de competencias444 en los
estudiantes encaminado al manejo de: autoestima, trabajo en equipo, manejo de
conflictos, liderazgo, capacidad de adaptacin, desarrollo sostenible, produccin de
alimentos sanos, cooperativismo, solucin de problemas, creatividad, toma de decisiones,
oportunidad en la creacin de empresas, elaborar planes de negocio, capacidad para
asumir riesgos, planeacin, elaboracin de proyectos agrcolas y pecuarios, y
transformacin de materias primas agroindustriales. Las cuales han sido propuestas en
los ltimos aos por el ministerio de educacin nacional. Luego se extiende a la aplicacin
del saber, saber hacer y el ser.
444
Competencias laborales generales propuestas por el Ministerio de Educacin Nacional como poltica de articulacin de la
educacin con el mundo productivo.
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Todo el proceso necesita de la transversalidad con otras reas como: Matemticas bsica
en el anlisis de operaciones, Qumica dominio de reacciones y soluciones, Espaol en el
mejoramiento de la expresin oral y escrita, tica, Ingles e informtica; que facilitan
conocimientos y destrezas que ayudan al joven en el logro de crear una pequea unidad
productiva o pequea empresa con el objetivo de transformar materias primas
agropecuarias de la regin en productos alimenticios naturales, proporcionando as, las
herramientas para mejorar la condicin socioeconmica propia, de su familia y de su
entorno.
Se desarrolla en centros de inters, segn lo propuesto por Decroly, donde se tienen en
cuenta las necesidades del estudiante y las habilidades que puede llegar a adquirir, en
estos. Por lo tanto en Preescolar y bsica primaria: los educandos desarrollan principios
de emprenderismo y produccin agrcola implementando la huerta demostrativa. Grados
sexto y sptimo: se realiza exploracin empresarial y reconocimiento de materias primas
agroindustriales de la regin. Grado octavo: organizacin empresarial y agroindustria de
la leche. Grado noveno: organizacin empresarial y agroindustria de frutas, verduras y
hortalizas. Grado dcimo: conformacin de la pequea empresa, elaboracin de
proyecto productivo y agroindustria de la carne. Grado undcimo: puesta en marcha de
la empresa y agroindustria de cereales. Como se anoto anteriormente las dos signaturas
creadas a partir de la propuesta tienen una labor especfica, que implementa parte de
esta. Como se explicara a continuacin.
A partir del grado octavo los estudiantes se organizan en equipos de trabajo de cinco
personas, que sern los socios que conforman la pequea empresa. Estos disean su
organizacin empresarial nombrando gerente, tesorero, secretario, y operarios,
determinando el manual de funciones para cada uno. En este mismo centro cada socio
hace un aporte econmico mnimo y nico, que ser la base para el trabajo en los
siguientes centros de inters. Plantean un estudio de mercado para los productos
alimenticios que se ofertaran para cada nivel. Se planea la identificacin de las pequeas
empresas diseando logotipos y etiquetas de los productos. Adems se diligencias libros
reglamentarios de contabilidad y se inicia la elaboracin de un proyecto escrito; se
apropian de conocimientos necesarios para el buen desempeo empresarial.
De igual manera a partir del estudio de mercados, junto con los conocimientos en
agroindustria en el centro de inters en que se est, se elaboran productos alimenticios,
los cuales son comercializados en la regin. Este proceso es apoyado por un cuaderno de
teora y uno de prcticas agroindustriales, donde plasman sus avances y sus resultados.
Esta estrategia lleva una continuidad desde grado octavo hasta grado undcimo, pero es
en este ltimo centro de inters donde las pequeas empresas funcionan de forma
independiente fuera de la institucin, con un nivel mayor de productividad. El
acompaamiento del profesor en esta etapa debe ser continuo, con visitas cada ocho das
al sitio de produccin que generalmente es en espacios familiares, situacin que se
aprovecha para la vinculacin de la familia este proceso. Adems se hace un
acompaamiento en el momento de la comercializacin de los productos y la
implementacin de las normas de seguridad alimentaria, lo que garantiza a los
consumidores productos de calidad.
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Como actividad complementaria a la propuesta pedaggica, se organiza bimestralmente

un evento que se llama mini ferias empresariales y agroindustriales Inseandistas, con el
objetivo de brindar oportunidades de comercializacin de los productos alimenticios
elaborados por todas las pequeas empresas y de evaluar, analizar, retroalimentar y
mejorar la propuesta. A esta se vincula la comunidad educativa, invitados y comunidad
Sogamosea en general.
La evaluacin al proceso es permanente, se realiza en cada centro de inters, en el aula,
en el taller de agroindustria, en las mini ferias y en las pequeas empresas satelitales.
Con estrategias sistematizadas como la autoevaluacin y la coevaluacin. Se evala para
retroalimentar y mejorar tanto el desarrollo de las competencias, como los saberes, el
saber hacer y el ser, todo esto se ve reflejado notoriamente en el trabajo productivo de los
pequeos empresarios.
En esta se tiene en cuenta aspectos como: la identificacin y solucin de problemas de
su entorno, mentalidad del joven emprendedor, trabajo en equipo, liderazgo, manejo de
conflictos, organizacin empresarial y desempeo, transformacin de materias primas
agropecuarias en productos alimentarios de calidad, estrategias en la comercializacin,
viabilizacin de proyecto de empresa, productividad, y socializacin de proyecto de
empresa. Para lo cual se diligencias algunos formatos especiales.
Como propuesta innovadora en la institucin ha tenido muchas dificultades, no se crea en
esta por la condicin econmica y cultural de los educandos, no existan espacios
adecuados para la transformacin de alimentos; lo cual se ha superado con la
colaboracin de la comunidad.
3. RESULTADOS
Como estrategia innovadora, los resultados han evolucionado y mejorado.
La propuesta responde a las necesidades del estudiante cuando en l se aprecia
un cambio de mentalidad frente al papel que el desempea en su comunidad.
se aprecia su liderazgo en la forma como identifica y soluciona problemas.
se siente competente en una labor que le da posicin dentro de la sociedad al ser
productivo en su nivel acadmico , por lo tanto el joven emprendedor es capaz de
formar y desarrollar pequeas empresas que sean sostenibles; lo cual le generar
recursos econmicas a la par con la actividad pedaggica.
este trabajo hace que supere conflictos y mejore autoestima logrando disear un
proyecto de vida enfocado en la superacin y en la apropiacin de aprendizajes
tiles para su vida.
Los estudiantes de promociones del 2004, al 2010 han lograron consolidar,
viabilizar, desarrollar y sustentar proyecto de empresa sostenible y viable,
observando resultados econmicos representativos,
Responde al entorno cuando se ofrece un estudiante calificado, con visin de
empresario que puede llegar a ofrecer posibilidades en la generacin de
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empleo, involucrando indirectamente las familias para que lleguen a ser

productivas.
se dignifica al joven emprendedor,
se ofrecen productos alimenticios innovadores que mejoran los niveles de
malnutricin en la comunidad.
Finalmente la institucin se articula con el SENA, lo que hace que los jvenes
sean ms competentes.
La administracin municipal se ha interesado por los pequeos empresarios, los
cuales en el 2009 fueron vinculados a una dependencia de la secretara de
desarrollo donde han continuado su productividad.
4. IMPACTO SOCIAL Y ACADEMICO

Esta propuesta ha tenido un gran impacto dentro de la comunidad ya que se ha logrado
que el estudiante mejore su condicin social y parte de la economa familiar, los padres
de familia se interesan por lo que sus hijos hacen y en algunos casos participan dentro del
desarrollo de la empresa.
Se ha hecho conocer la propuesta a nivel internacional, nacional y regional participando
en las ferias artesanales, foros municipales, programas radiales, artculos en peridicos y
programas de televisin, logrando de esta forma que los estudiantes tengan ms sentido
de pertenencia por la institucin.
En lo acadmico se logro la participacin de todos los maestros desde preescolar y la
transversalidad con algunas reas. Se observa mayor inters en los estudiantes por tener
aprendizajes que les sean tiles para su vida, hay mayor apropiacin del aprendizaje.
Se logro incluir la propuesta en el PEI, cambiando visin y misin de la institucin, se
incluyen dos asignaturas: proyectos empresariales y procesos agroindustriales al plan
de estudio y, se cambia la razn social de colegio Tarqui por Institucin educativa
empresarial y agroindustrial los andes, observando con esto mayor cobertura para los
siguientes aos, y se logro que actualmente los estudiantes obtengan un titulo de
tcnicos.
CONCLUSIONES
El haber diseado y desarrollado esta propuesta ha generado en m, la idea, de que la
funcin de un docente debe ser la de proporcionar aprendizajes y estrategias a los
estudiantes, para que transformen su vida y su entorno y logren ser competentes en una
determinada actividad laboral, es decir que desarrollen el saber y saber hacer y lo ms
importante que logren una proyeccin en busca de la felicidad.
Esta propuesta es ambiciosa se proyecta hacia: crear punto de venta dentro de la
institucin para comercializar los productos elaborados por las pequeos empresarios,
buscar nuevos aprendizajes que fortalezcan las futuras empresas agroindustriales, y
buscar mercados para los productos que ofrecen las pequeas empresas.
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Hace falta un esfuerzo ms para lograr que estas pequeas empresas sean constituidas
legalmente terminado el grado undcimo, y que los jvenes empresarios continen su
trabajo.
BIBLIOGRAFA
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Productivo, Imprenta Nacional de Colombia.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
EXPERIENCIA HOGAR SAN JERONIMO UNA ESPERANZA DE VIDA PARA NINOS

EN SITUACION DE CALLE
SANDRA YOLIMA PINEDA MORENO445
sandrayolima.pineda@uptc.edu.co
Lnea de Investigacin Innovaciones Pedaggicas. Maestra en Educacin UPTC.
Colaboracin
Padre. VICTOR ARIEL GRANADOS PEREZ446
Resumen
La presente experiencia pretende resaltar aspectos relevantes en el proceso
formativo de nios con problemas de conducta de callellevada a cabo por la Institucin
Hogar San Jernimo, a partir del restablecimiento de derechos y aplicacin de estrategias
de formacin personal, cuidado, proteccin, inclusin escolar y acompaamiento en el
desarrollo de habilidades para la vida, utilizando para lo anterior la revisin de historias de
vida de nios que actualmente se encuentran en esta institucin y que cuentan los
motivos parapermanecer en la calle, la manera en que llegaron al programa, y como han
cambiado aspectos de su vida durante este proceso.
Palabras clave: Nios, situacin de calle, acompaamiento, formacin integral.
Introduccin
Los nios en situacin de calle y en la calle se han convertido en una grave
problemtica social que convoca a diferentes actores, instituciones y disciplinas en la
atencin a esta poblacin. Se entiende por nio (a) de la calle o en situacin de calle
aquel nio (a) que presenta una situacin familiar altamente conflictiva, en que la mayora
de las veces lo hace romper con los lazos familiares, (Morales, 2006).
La pobreza, inequidad y exclusin son factores que disminuyen las capacidades
de las familias e inciden en la violacin de los derechos de los nios, nias y adolescentes
en contextos familiares y sociales, desencadenando las causas de la salida de ellos a la
calle, (Durn &Valoyes, 2009). Datos que se encuentran reportados en el documento de
anlisis de UNICEF sobre la situacin de la niez en Colombia para el ao 2002.
(Pasamonik, 2006)
Particularmente en la ciudad de Tunja, el anlisis estadstico realizado a las
instituciones educativas de carcter oficial, (Estadsticas Secretaria de Educacin, 2011)
revela que para finalizar el ao 2010 se reportaron alrededor 1480 nios y adolescentes
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Docente Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Estudiante de Maestra en Educacin UPTC
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Sacerdote Congregacin Padres Somascos. Director de Programas de Proteccin
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de todos los niveles, como desertores del sistema educativo, es decir que no terminaron
el ao acadmico, si se suman los 4104 nios y adolescentes que se reportaron en la
categora de reprobado el ao escolar, se estara hablando de 5584 nios y adolescentes
que presentaron dificultades con el ao acadmico y que podran ser una poblacin
susceptible de presentar conductas de calle.
De esta manera la experiencia del trabajo en el Hogar San Jernimo, pretende
mostrar una posibilidad de intervencin en nios y adolescentes con problemas de
conducta de calle en la ciudad de Tunja, dando cuenta de procesos y resultados positivos
en la disminucin de la permanencia de estos nios en la calle y de la recuperacin
psicolgica, fsica, nutricional, familiar y social, pero reconociendo las limitaciones y
dificultades en este camino como son las condiciones socio-econmicas de las familias
que en ocasiones permanecen a pesar de la intervencin y trabajo psicosocial, llevando a
los nios a requerir permanentemente el apoyo de estas instituciones.
Es as como a partir de la revisin de historias de vida, documentos institucionales
y documentos archivados de las intervenciones que se han realizado con los nios y
adolescentes, entrevistas abiertas con los nios y sus familias, registros de observacin y
convivencia con estos nios en diferentes espacios (participacin en talleres, horas de
comidas, juegos, noches de alegra, entre otras), se abordan los procesos de cambio que
afrontan los nios y sus familias luego de ingresar a esta institucin.
El Hogar San Jernimo es una institucin bajo la direccin de la Congregacin
Padres Somascos, y trabaja con los nios y adolescentes en condiciones marginales,
llevando a cabo su labor bajopilares proclamados por su fundador San Jernimo Emiliani,
desde el ao 1511. En primer lugar vivir y morir con ellos, haciendo referencia a percibir
en el trabajo de educador mucho ms que un empleo, que no solo implica la atencin y
cuidado sino un verdadero acompaamiento, afecto y responsabilidad en el trabajo con
los nios y adolescentes que llegan all.
En segundo lugar, una formacin para el trabajo, donde se realiza orientacin en la
formacin acadmica, vocacional y tcnica que les posibilite aprender un oficio para
brindar la posibilidad de mejorar condiciones de vida.
Y en tercer lugar una orientacin en la formacin deportiva y cultural, siendo esta
considerada fundamental dentro del proceso de adaptacin y enganche del joven que
viene de la calle, pues no solo complementa todas las actividades sino que sirve de
puente para la acogida, participacin y de integracin dentro del programa.
Estos principios son llevados a cabo por fases y procesos que han sido
determinados por el Instituto colombiano de Bienestar Familiar como ingreso,
permanencia, egreso y seguimiento al egresado. (Lineamientos tcnicos y
Administrativos, ICBF, 2011). En cada una de ellas se cumplen los requisitos exigidos por
estos lineamientos pero se le imprime un sello particular, que ellos denominan carisma
somasco, donde ponen en prctica los principios (pilares) mencionados anteriormente que
permiten que el nio se sienta acogido, aceptado, querido y apoyado por quienes
consideran generalmente una segunda familia, una segunda casa, teniendo en cuenta
que en la mayora de los casos los vnculos con su red de apoyo familiar estn debilitados
(Nios y Nias de la calle, 2004)
Estos principios se enmarcan en un modelo de atencin, que se encuentra en
documento Institucional denominado Plan de Atencin Institucional (PAI) que se explica a
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continuacin y que a la vez sigue los lineamientos de atencin para poblacin en

proteccin por condiciones de vulneracin de derechos. (Lineamientos tcnicos y
Administrativos, ICBF, 2011)
Etapa1: Bienvenida y Acogida
Corresponde a la fase ingreso,aqu se recibe a los nios y adolescentes,
realizando una acogida para facilitar el proceso de exploracin y conocimiento de este
nuevo ciclo en sus vidas, que intenta rescatarlos de la calle. Para ello se inicia la
enseanza de aspectos bsicos como el cuidado y la higiene personal, y normas mnimas
de convivencia dado que al venir de situaciones de calle lo ms evidente es el descuido
en su imagen personal, auto-cuidado y utilizacin de un lenguaje altamente soez. En este
proceso se hace un conocimiento y reconocimiento del nio y/o adolescente en todas sus
reas, (salud, acadmica, familiar, social, cultural, personal).
En esta fase las personas de la institucin inician el proceso de contacto y
socializacin al nio de cada uno de los aspectos y oportunidades que va a tener si
permanece en la institucin, este trabajo se realiza a diario, ya que cada da el nio debe
salir de la institucin y volver a su realidad, volver a tener contacto con la calle, por tanto
durante la fase de adaptacin se enfatiza en el proceso de aceptacin del nio y sus
posibles dificultades llevndolo a entender las normas de la institucin, procurando
convertirlo en un agente activo en ese proceso de cambio, para que se motive a continuar
en el proceso, tal como lo muestran algunos estudios realizados con esta poblacin.
(Morales, 2006).
De esta manera y teniendo en cuenta algunos estudios (Morales, 2006, ICBF,
2006, Crdenas, 2010,) se encuentra que una de las situaciones que refieren estos nios
y adolescentes como motivador para la permanencia en las instituciones y posibles
cambios son los vnculos afectivos que establecen con los profesores, educadores,
cuidadores, en general con las personas de la institucin y las actividades o modelos
participativos que estos ofrecen para permitirles generar confianza y establecer redes de
apoyo efectivas con los adultos llegando incluso a considerarlos su familia.
Al respecto Crdenas, (2010) lo denomina un profesionalismo amoroso, dado que
el eje central de trabajo e investigacin en estas problemticas es una condicin humana
y social que requiere esta combinacin entre el profesionalismo y el amor que demandan
las acciones pedaggicas con estos nios y adolescentes, desde esta experiencia
institucional sera el carisma somasco, Vivir y morir con ellos.
En esta etapa es muy importante la actitud y disposicin del educador, y en
general de las personas que los reciben, para aceptar al nio y sus dificultades, para
ofrecer una verdadera amistad que posibilite ayuda. De esta manera los miembros del
equipo de atencin se esfuerzan por acoger al nio y brindar espacios de cercana,
escucha, y establecimiento de relaciones vinculares que les permita confiar nuevamente
en los adultos, (Instituto Interamericano del Nio, 2002, Perozo, 2007, PremaVassam).
En esta fase, otro aspecto muy importante es el contacto con la red familiar con la
que cuente el nio para iniciar el trabajo de recuperar los vnculos afectivos y deseos del
nio por permanecer y/o regresar a su hogar. Donde al igual que con el nio, se abre una
puerta de acogida y oportunidad, en general, a las madres cabeza de familia, para
entablar con ellas una relacin de apoyo mutuo donde la institucin contribuye con esos
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procesos de enseanza con sus hijos y ellas participan de las actividades programadas,
es de esta manera que se ayuda a la familia para que la familia ayude al nio. (Gomes,
s.f.)
Etapa 2: Hoy por ti, y maana por ti
Esta etapa se conoce como de Permanencia y se inicia el trabajo de la
recuperacin, aqu se enfatiza en la modificacin de comportamientos y conductas
llamados de calle, como la mendicidad, el reciclaje, particularmente de cartn, el hurto, la
tendencia a formar pandillas, la agresividad y en especial el lenguaje que los identifica con
grupos y/o pandillas.
A s mismo se fortalecen acciones de tipo individual en expresin de sus historias
de vida y acciones a nivel grupal en desarrollo de habilidades para la vida, y acciones en
el trabajo con la familia para disminuir los ndices de maltrato fsico y emocional del que
son vctimas los nios y que en la mayora de las ocasiones contribuye a la salida de sus
hogares. (Alor, 1999, Mendez, 2011,).
En este mbito familiar se inicia un fuerte trabajo para mejorar las condiciones de
vida de los nios y su familia; aqu, a travs de visitas domiciliarias peridicas y segn la
gravedad de las condiciones de vida, se acompaa a las familias a reorganizar sus
espacios de vivienda, distribucin de recursos econmicos, atencin y cuidado a los hijos,
cambios en los estilos de crianza pero en especial se enfatiza el trabajo en la
recuperacin y expresin afectiva en el ncleo familiar.
Es as como a travs de gestin institucional a nivel internacional se consiguen
ayudas econmicas para estas familias teniendo la posibilidad de proporcionar mercados,
vestuario para los nios y adolescentes, muebles y enseres, dado que la mayora de las
familias son de estratos muy bajos y de zonas marginales de la ciudad viviendo en
condiciones muy precarias.
En esta etapa de permanencia, tambin, se favorecen reas de esparcimiento
para que nios y adolescentes recuperen la interaccin con otros en el espacio del juego,
importante para el crecimiento y desarrollo. Adems de permitir el acercamiento e
intervencin integral, a travs del compartir con otros nios que viven las mismas
situaciones, (Ros, et.al. 2007) posibilitando la re -significacin de sus realidades a partir
de estas prcticas.
En el mbito acadmico se inicia el proceso de reingreso al ambiente escolar,
llevando a cabo un proceso casi personalizado donde se lleva al nio, en la medida de
sus posibilidades, a nivelarse para el grado acadmico que debera cursar. Se acompaa
en horas especficas denominadas de refuerzo escolar, donde a travs de lecturas,
talleres, ejemplos, seguimiento permanente se intenta que el nio retome espacios de
aprendizaje que haba cambiado por horas y horas de permanencia y trnsito por la calle.
Ahora bien en cuanto a la formacin tcnica y vocacional los nios y adolescentes
asisten a talleres en ebanistera y metalistera donde aprenden a medir, cortar madera y
metal, ensamblar pequeos objetos (carros, llaveros, cruces, candelabros), de tal forma
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que para fechas especiales ellos son los encargados de realizar los regalos para sus
familia en madera o en metal, proporcionando as la capacidad de desempearse en un
oficio.
Otro espacio importante en la recuperacin de estos nios es la promocin de
actividades dedicadas al arte, la cultura y la recreacin. La institucin cuenta con diversos
espacios, un ejemplo de ello es la denominada noche de alegra donde ellos, una vez al
mes, preparan cantos, poesas, obras de teatro, donde ponen a prueba la expresin de
sus sentimientos y talentos. A s mismo los miembros de la institucin participan en esta
especie de tertulias, donde adultos y nios interactan en actividades artsticas que
promueven espacios de sano esparcimiento.
Y no menos importante se considera el espacio de recuperacin nutricional, dado
que por las situaciones econmicas y desempleo de estas madres cabeza de familia, es
la institucin la que en la mayora de los casos proporciona los nicos alimentos que el
nio consume en el da y en la semana, y este espacio tambin es aprovechado como
enganche para lograr la permanencia en la institucin y adaptacin a la institucin
generando en las horas de la comida un compartir ameno y agradable para ellos que
inicia y finaliza con una oracin de agradecimiento.
Etapa 3: Una Esperanza de Vida

Para finalizar, en la etapa de egreso, se realiza una preparacin para que la familia
asuma lo que hasta el momento la institucin ha apoyado, esta preparacin indicara que
la mayora de los motivos por los cuales el nio sali a la calle se han superado y las
relaciones familiares se conciben y se viven de forma diferente.
Es as como el seguimiento y acompaamiento en tareas escolares, una adecuada
alimentacin, una expresin de afecto y erradicacin del maltrato infantil, es decir una
garanta de cumplimiento de derecho bsicos a los nios y adolescentes es ahora tarea
de la familia, tarea que fueron aprendiendo e interiorizando a lo largo de la etapa de
permanencia del nio en la institucin.
Lamentablemente no se puede decir que bajo las condiciones de inequidad y
desempleo que vive el pas actualmente todas las familias logran este proceso de forma
gil, por el contrario en ocasiones y aunque los nios modifiquen sustancialmente sus
cambios se hace necesario el apoyo institucional para garantizar esos derechos bsicos y
prevenir el trabajo infantil, de tal forma que cuando los nios han egresado de la
institucin se espera un tiempo prudencial para realizar un seguimiento y verificar que se
han mantenido los cambios que se dieron en la institucin.
Conclusiones y/o Resultados
Ahora bien, para hablar de impacto de esta experiencia y sus resultadosse
sugiere que sean los mismos nios quienes participen en la ponencia y cuenten su
experiencia, dado que son los mismos nios y sus historias quienes pueden dar cuenta de
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sus cambios a partir del apoyo de un equipo de trabajo que los percibe como seres
humanos y no como nios problema que deben ser excluidos del sistema educativo y/o
social por representar un peligro.
Sin embargo en la revisin de documentos y entrevista con los nios y sus familias
se encuentra la historia de J.P.O., un nio que llega a la institucin con tan solo 8 aos y
sin ningn nivel de escolaridad por la continua exclusin de algunos colegios a causa de
su comportamiento, con alta conducta de permanencia en la calle, mendicidad y reciclaje
de cartn entre otras, un ao despus cursa grado primero, reconoce las vocales y el
abecedario, aprendi a leer y disminuyo en un alto grado la permanencia en la calle,
mendicidad y reciclaje de cartn, cambiando estas actividades por el futbol, la pintura, y la
carpintera entre otros. Pero lo ms relevante es ver como se logra disminuir niveles de
agresividad para pasar a ser un nio que sonre, saluda, abraza y expresa afecto a las
personas que lo rodean.
Es importante mencionar que si bien el nio ha mostrado avances y cambios
positivos las situaciones de orden social y econmico continan generando condiciones
de riesgo, pero a la fecha l y su familia cuentan con mayores recursos y habilidades para
enfrentar estas situaciones.
Otro caso es el de Y.S.A. quien llego al hogar dado que el fallecimiento de su
padre lo llevo a ir a vivir con su mam y hermana en la ciudad de Tunja, este proceso de
adaptacin y aceptacin de la muerte de su padre lo llevo a presentar consecuencias
negativas en su comportamiento como a ausentarse de clases en el colegio y permanecer
la mayor parte de su tiempo en la calle y jugando video juegos; luego de ao y medio de
proceso y asistencia a la institucin ha llegado a presentar un buen rendimiento
acadmico y disminuir por completo la permanencia en la calle, y como en el anterior
caso, si bien las condiciones socio econmicas son un factor de riesgo, el
acompaamiento y proceso llevado en la institucin fortalece y propicia espacios de
crecimiento y formacin alejados de la calle y los riesgo que all se corren.
A manera de conclusin, tambin se puede ver que en esta experiencia existe
una labor significativa que contribuye a disminuir los ndices de nios en situacin de calle
en la ciudad de Tunja en medio de un proceso que los forma integralmente a partir de una
relacin cercana con sus cuidadores, profesores y personas que les brindan la confianza
y seguridad de creer nuevamente en aquello que por sus situaciones de violencia,
exclusin y maltrato, entre otras dejaron de creer, la vida misma.
como diran los principios Somascos se les ensena a tener fe en s mismos y en
la vida.
REFERENCIAS
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Memorias
ISSN: 2256-1951
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Anlisis de la Problemtica
y de los principales programas sociales
implementados oficialmente.
Centro de Estudios para el Fortalecimiento
Institucional. Buenos Aires. Argentina.
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RECICLANDO Y MODELANDO AL PLANETA ESTOY CUIDANDO
CLAUDIA AVENDAO MORALES

Licenciada en Educacin Bsica.
claudiagaragoaju@gmail.com
Institucin Educativa Tcnico Industrial Marco Aurelio Bernal Sede Cucharero
Garagoa Boyac.
Grupo de Investigacin: Veleticas de papel
Resumen:
En la Sede Cucharero de la Institucin en mencin, desde hace tres aos, se desarrolla el
Proyecto Reciclando y Modelando al planeta estoy cuidando, ste se plante como
alternativa de solucin a dificultades evidentes en la comunidad, entre otras: difcil
situacin econmica, subutilizacin de residuos inorgnicos y mala utilizacin del tiempo
libre. Se observan fortalezas importantes para el desarrollo del proyecto como: buena
disposicin comunitaria para el trabajo en equipo e inters por el desarrollo de un
proyecto productivo para mejorar la calidad de vida y fortalecer relaciones familiares al
desarrollar las actividades, dando uso adecuado al tiempo libre de la comunidad. El
proyecto est dividido en dos partes:
Creaciones artsticas en papel reciclado: Empleando papel sin brillo, mediante un

proceso sencillo se transforma en pasta de papel que mezclada con colbn o engrudo
permite crear variedad de diseos artesanales, elementos decorativos, material didactico
y reutilizar algunos envases desechados en los hogares.
Produccin de abono orgnico: Empleando estircol de ganado, residuos

vegetales y otros del restaurante escolar, con la lombriz californiana, en la sede y en las
casas de algunos estudiantes de ha implantado dos modos de lombricultura, horizontal y
vertical, el humus es utilizado para la huerta escolar, cultivo de astromelias, aromticas y
otra parte se comercializa.
El proyecto ha sido socializado por los estudiantes en diferentes escenarios y pblicos, ha
obtenido reconocimientos y premios, los productos elaborados se comercializan, la sede
ha recibido visitas y fue seleccionado para grabar programa de educacin Ambiental del
canal institucional, recibi apoyo material de una ONG.
Palabras Claves
Modelando y Reciclando al planeta estoy cuidando.
Introduccin
El proyecto Reciclando y modelando al planeta estoy cuidando est diseado como un
proyecto de vida para los estudiantes, padres de familia y dems miembros de la
comunidad de la Institucin Educativa Tcnico Industrial Marco Aurelio Bernal Sede
Cucharero, con el objetivo de Planear y ejecutar acciones de conservacin y proteccin
del medio ambiente, mediante la reutilizacin de papel sin brillo, envases desechados y
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residuos orgnicos, que encaminen a mejorar la calidad de vida de las familias de la

Vereda Cucharero. Tambin se pretende, fomentar en los estudiantes y sus familias el
espritu de amor y cuidado del medio ambiente, al igual que desarrollar la creatividad y
mejorar la motricidad fina, adquirir gusto por las artes plsticas y disminuir la
contaminacin del entorno.
Los estudiantes, padres de familia y docente de la sede Cucharero manifiestan inters por
el desarrollo de un proyecto productivo que desde la escuela les permita mejorar algunos
aspectos que son debilidad en la comunidad y buscar solucin para algunas de sus
necesidades. Este proyecto se plante como una salida a la difcil situacin econmica
que presenta la mayora de las familias de la vereda y a la subutilizacin de algunos
residuos orgnicos.
La mayora de las familias estn desintegradas y los estudiantes viven solamente con su
madre y algunos viven con padrastro, (compaero sentimental de la madre). Estas se
encuentran a cargo de madres cabeza de familia, quienes su formacin acadmica no
supera 5 de primaria, algunas son madres solteras que tienen hijos de varias relaciones
sentimentales fracasadas y adems tambin deben responder por otros miembros de la
familia (abuelos, sobrinos) sin ninguna ayuda econmica por parte de alguien. Las
familias viven en pequeas parcelas de propiedad familiar y con escaso espacio para la
siembra y pocas oportunidades para sus miembros. Los valores como el respeto mutuo, la
tolerancia, el deseo de superacin, y otros son inculcados por las madres y los padres a
sus hijos y ellos a su vez lo han aprendido, esto se observa en el diario interactuar con los
estudiantes.
Algunos miembros de la comunidad cuentan con bastante tiempo libre, mal utilizado, ya
que no tienen una actividad especfica para desarrollar, lo cual los hace vulnerables a los
vicios. Tambin se observan fortalezas que se pueden aprovechar para el desarrollo del
proyecto tales como: buena disposicin de los estudiantes, padres de familia y docente
para el trabajo en equipo, dominio del trabajo con el papel mach por parte de los
miembros de la comunidad ya que se lleva tres aos trabajando con el proyecto, espacio
suficiente y materia prima para el lombricultivo, asesora permanente de la Corporacin
Autnoma de Chivor, CORPOCHIVOR en el manejo de residuos slidos.
Las creaciones artsticas en papel reciclado son elementos decorativos: espejos con
marcos, portarretratos con base de cartn, colga puertas, pendones, floreros, botones con
mensajes ecolgicos y los derechos de los nios, tambin se reutilizan algunos envases
como tarros de leche, jabn, cremas, con el fin de emplearlos para organizar moas,
aretes, colores y otros. Tambin se elabora material didctico como mviles, domins,
regletas otros. La produccin de abono orgnico se emplea una parte para la huerta
escolar, las plantas de jardn, hierbas aromticas, el cultivo de astromelias tipo
exportacin que se ha venido implementando desde este ao y tambin para la venta, se
comercializa junto con el que producen las madres de familia en las casas por kilos. El
dinero recaudado se ha empleado para suplir algunas necesidades bsicas de la sede,
tambin se han adquirido los sacos para el uniforme de los nios que no lo tenan,
algunos gastos de refrigerio cuando se asiste a las ferias y otros de diversin en la
escuela, tambin hay dinero en caja.
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El proyecto ha sido socializado en diferentes escenarios y ante diversos pblicos lo cual

ha permitido que los estudiantes y los padres de familia vayan perdiendo el temor al
hablar y adquiriendo mayor fluidez verbal. Algunas de las oportunidades ms importantes
de socializar el proyecto han sido:
Expociencia 2.009, Expoarte 2.010 fase municipal y zonal, Expociencia 2.011 fase
municipal y zonal.
5 encuentro de CorpoCHIVATOS 2.010, con buena aceptacin por parte de los
espectadores y premiacin al proyecto por parte de CORPOCHIVOR.
Visita de estudiantes 8 semestre de Licenciatura en Ciencias Naturales U.P.T.C. Tunja
a la sede para conocer el desarrollo del proyecto en el ao 2.010. y 2.011
Elaboracin de 200 botones con el logo del Programa Jvenes de Ambiente del
Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, adquiridos por dicho ministerio.
Arte al parque 2.010.
Visita de ONG a la sede.
Grabacin de video para programa de Educacin Ambiental para el canal institucional.
Visita del Colegio Privado Jean Piaget del municipio de Garagoa.
Con el desarrollo del proyecto se observan muchos cambios de actitudes negativas en los
estudiantes y padres de familia, el estar continuamente creando, modelando y pintando
permite mejorar la motricidad fina de los estudiantes y el gusto esttico, tambin se
fortalece la prctica de valores como la tolerancia, ayuda mutua, respeto y sentido de
pertenencia, de igual manera se descubren habilidades artsticas para el dibujo y el
manejo de la pintura, algunos estudiantes imaginan e inventan nuevas propuestas de
trabajo, tambin se hace necesario adquirir manejo de alguna terminologa tcnica y
mejoramiento de la fluidez verbal. Los estudiantes son reconocidos por funcionarios de
entidades del municipio y se familiarizan con ellos por estar en continuas charlas y
desarrollo de actividades.
ISSAC STEIN MORRIS Y E. ANDERSON Y M. MEAD, entre otros piensan que los
factores culturales tienen la mayor importancia en la aparicin de la creatividad: las
necesidades del grupo, la receptividad cultural del medio, las experiencias sobresalientes
en el desarrollo de una cultura son un estmulo decisivo para la interrelacin creativa del
individuo con su entorno. Si la sociedad educa en el pensamiento libre, abierto,
divergente y es receptiva para lo inusual, se pueden esperar personas adultas creativas y
autor realizadas. Por lo tanto con el desarrollo del proyecto Reciclando y Modelando al
planeta estoy cuidando se pretende orientar desde sus primero aos escolares a los
estudiantes de la sede Cucharero en la formacin del pensamiento independiente y
divergente para que a travs del quehacer diario y las experiencias adquiridas vayan
dando una oportunidad a la formacin de la creatividad, ser de vital importancia esta
etapa de sus vidas para tal fin, es por eso que se ahorrar esfuerzo para conseguirlo.
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TOYNBEE, (1964), las comunidades que educan a sus nios de un modo abierto y libre y
los estimulan para asumir los desafos del entorno, interrogarse, a pensar de manera
divergente y a centrarse en el proceso en vez del producto, consiguen al parecer las
personalidades ms creadoras, de otra parte la tolerancia a la diferencia, la libertad
combinada con la disciplina y el desarrollo de la autoestima aparecen como los valores
que una sociedad centrada en la creatividad aporta en la formacin de sus miembros. Es
as que teniendo en cuenta lo dicho por Toynbee, en los objetivos del proyecto se
pretende fortalecer la prctica de valores que contribuyan a formar una sociedad slida y
libre de pensamiento para actuar en beneficio de ella misma, al igual que desarrollar
procesos formativos personales que enriquezcan cada da el medio donde interactan.
El verdadero sentido de responsabilidad que debe tener la escuela en la formacin y
preservacin del ambiente, hace que hoy en da se incluya en cada uno de las actividades
acadmicas este principio, puesto que se forma parte de esta maravilla llamada mundo y
con ello buscar la supervivencia humana en el planeta, adems garantizar una mejor
herencia ecolgica a las futuras generaciones. Por donde se camine se tropieza con
mltiples residuos que aceleradamente van a parar a los cultivos, alcantarillas, quebradas
y ros, desechos que han sido tirados sin pensar en las funestas consecuencias,
inundaciones, improductividad del suelo, propagacin de plagas y otras, en ese orden se
debe considerar la estrecha relacin entre la Ecologa y la tica un pilar para la formacin
desde los primeros aos de vida que conlleven a que los estudiantes comprendan las
consecuencias de cada una de sus acciones y evite aquellas que contribuyen a la
contaminacin del ambiente al tiempo que sigan caminos conducentes hacia la utilizacin
adecuada de los recursos naturales de su entorno y el respeto mximo por la naturaleza,
lo que conducira a mejorar la calidad de vida de los seres humanos, es simplemente
colocar un grano de arena desde su posicin para alcanzarlo.
Hoy por hoy, las marcas comerciales tambin se han encargado de propagar el aumento
de envases plsticos, de vidrio y latas, contribuyendo a la contaminacin masiva desde
los hogares que indiscriminadamente son desechados, las plantas de residuos slidos
encargadas de su manejo invierten bastantes recursos econmicos en ello, costo que se
pudiera disminuir si se les orientara a los estudiantes y sus familias alguna manera de
reutilizarlos y dar vida en un segundo ciclo para ellos. Para esto es necesario conocer los
procesos de fabricacin de dichos materiales y su destino final despus de haber
cumplido el fin para el que fue creado, as con la tica se tomara la conciencia necesaria
para accionar en beneficio del medio ambiente.
El reciclaje dentro de la sede se maneja como un proceso mediante el cual se recogen los
materiales y algunos se utilizan como materia prima para la creacin de productos
nuevos, otros se almacenan en un lugar destinado para ello, limpios y secos permanecen
all hasta que se obtiene una cantidad considerable y se conducen a la planta de
Tratamiento de los Residuos Slidos del municipio, los orgnicos se emplean en el
lombricultivo, el manejo adecuado de residuos orgnicos contribuye a evitar que estos
vayan a las fuentes de agua, a cambio despus de ser procesados ayudan a fortalecer el
suelo y de este modo garantizar a los estudiantes de la sede el consumo algunos de
alimentos completamente libres de qumicos, los que se cultivan en la huerta escolar;
tambin el lombricultivo produce humus para las aromticas, se ha pretendido recuperar
1096
Memorias
ISSN: 2256-1951
los remedios de las abuelas y evitar en los nios y adultos el consumo de medicamentos
qumicos para malestares leves, tambin para el cultivo de astromelias tipo exportacin
que se tiene en la sede las cuales se comercializan al igual que el humus sobrante; lo que
se refiere al papel sin brillo es utilizado en la creacin artstica de elementos decorativos,
dando uso tambin al cartn que es utilizado como base en la fabricacin de
portarretratos, colgapuertas y dems.
Cabe resaltar que el proyecto se ha ampliado no solamente a las familias de la vereda
sino tambin se encuentra en la etapa inicial de implementacin en otras sedes, en la
zona urbana se ha conformado un taller de trabajo con estudiantes que presentan
dificultades de convivencia, practica de valores y aceptacin social por su
comportamiento, indisciplina y bajo rendimiento acadmico, el taller Veleticas de Papel
Urbano inicio su funcionamiento en el mes de agosto, est liderado por un grupo de
docentes comprometidas con su vocacin y entusiastas por contribuir en la bsqueda de
un futuro mejor para este grupo de estudiantes, cuyo objetivo general es: Desarrollar
habilidades de disciplina en algunos estudiantes de la sede primaria urbana de la
Institucin Educativa Tcnica Industrial M.A.B
que presentan dificultades de
concentracin en las actividades escolares y de relaciones armnicas con los dems, las
cuales les impide alcanzar un rendimiento acadmico satisfactorio y una sana convivencia
a travs del desarrollo del proyecto Reciclando y modelando al planeta estoy cuidando.
Finalmente, el desarrollo del Proyecto Reciclando y modelando al planeta estoy
cuidando, ha sido un continuo avance en los objetivos trazados y un espacio de
enriquecimiento de cada uno de las personas que han contribuido en su fortalecimiento y
desarrollo, por lo tanto el proceso sigue y se espera que la totalidad de los logros
propuestos se alcancen.
Resultados
Fomento en los estudiantes y sus familias el espritu de amor y cuidado del medio
ambiente.
Mejora en los estudiantes el amor y la disciplina por las artes plsticas.
Reutilizacin de algunos envases desechados decorndolos con papel contribuyendo
a disminuir la contaminacin del entorno.
Apropiacin del proyecto como esperanza para mejorar la calidad de vida de los
miembros de la comunidad educativa.
Diseo creativo de elementos decorativos reutilizando el papel sin brillo que la
comunidad deshecha.
Diseo e implementacin de estrategias para el buen uso del tiempo libre en la
ejecucin de actividades productivas de los estudiantes y los padres de familia.
Produccin y comercializacin de algunos elementos
que generen ingresos
econmicos a la comunidad educativa y les permita mejorar su calidad de vida.
Aprovechamiento de la materia orgnica (estircol de ganado) presente en las fincas
donde viven los estudiantes y en los alrededores de la sede para el lombricultivo,
evitando as que sta contamine las vertientes acuferas del alrededor.
1097
Memorias
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Uso adecuado de los desechos de comida de la cocina y el restaurante escolar.

Reconocimiento a los estudiantes, padres de familia y docente por el trabajo
desarrollado, el cuidado y preservacin del entorno inmediato, por diferentes entidades
locales y departamentales.
Apoyo material de una ONG, representado en varias maquinarias y herramientas
(licuadora industrial, mquina selladora de plstico, bscula digital, palas, picas,
manguera, pinturas, pinceles y otros.).
Obtencin de recursos econmicos producto de la comercializacin del humus,
elementos fabricados en papel y astromelias, los cuales han sido invertidos para suplir
algunas necesidades de la escuela o los estudiantes.
Premio en el sexto puesto entre 36 proyectos en el Quinto Encuentro de Clubes
Corpochivatos 2.010.
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MEMORIA ORAL OPORTUNIDAD VALIOSA PARA DESARROLLAR PROCESOS

COMUNICATIVOS Y EVALUATIVOS EN ESTUDIANTES DE VIRACACH.
JULIO CESAR AVILA MORALES

Institucin Educativa Tcnica Agropecuaria de Viracach. - FESAD-UPTC
avilajuliocesar@gmail.com
RUBY LISBETH ESPEJO LOZANO
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia FESAD-Grupo SIEK.
rubyespejo@gmail.com
Resumen
La ponencia busca visualizar el trabajo realizado por docentes que propician
aprendizajes significativos donde se puede personalizar currculos, contenidos y
procedimientos desde el liderazgo y quehacer de sus estudiantes. En consecuencia
se plantea involucrar estrategias pedaggicas basadas en relatos que se recopilan a
travs de la memoria oral, con la intencin de potenciar el desarrollo de competencias
comunicativas y evaluativas con estudiantes de la Institucin Educativa Tcnica
Agropecuaria de Viracach. El abordaje se trabaja en cuatro fases la primera
destinada a la recopilacin de narrativas de historias mgicas de Viracach, una
segunda fase concentrada en inferir la riqueza simblica y mgica que las
narrativas
representan
para
el desarrollo y potenciacin
de
aprendizajes
comunicativos. En tercer lugar utilizar dichas narrativas para elaborar enunciados (tems
)en donde los estudiantes a travs de evaluacin por competencias y dentro de la tcnica
(APRENDIZAJE PARA LA COMPRENSIN), logre desarrollar procesos de inferencia.
Finalmente se presentan unas conclusiones de la investigacin y la etapa en la que se
encuentra, en donde cobra un lugar privilegiado la recopilacin de las historias
contadas por nativos, las cuales constituyen un avance en la utilizacin de la
memoria oral.
Palabras claves: Memoria oral, competencias comunicativas, aprendizajes, narrativas.
INTRODUCCIN
Dentro de los contextos educativos los formadores estn llamados a buscar
metodologas desde las cuales, se motiven los procesos de aprendizaje. De esta
forma la propuesta busca mejorar las competencias comunicativas utilizando las
narrativas recopiladas a travs de la memoria oral. Esta finalidad hace que la
experiencia se convierte en una novedad pedaggica que se contextualiza en los
siguientes propsitos; un primer momento para la presentacin de lo que encierra
las narrativas y su proyeccin; un segundo momento relacionado con el Rescate de
narrativas a travs de la memoria oral y se finaliza con los avances dentro de los
1099
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cuales sigue su curso el proyecto.

1. DESARROLLO DE LA PONENCIA
1.1. Las narrativas y su proyeccin
El punto de partida para los propsitos de esta investigacin es lo mencionado por
Fullat (1992) en el siguiente sentido el recuerdo del pasado, la observacin del
presente y la previsin del futuro son indispensables, pero lo son para una liberacin
presente447; esto involucra el rescate de narrativas desde la utilizacin de la
memoria oral donde es necesario evidenciar lo que el pasado nos deja. Sin embargo
dentro de las practicas de aprendizaje se considera de vital importancia el re
significar las historias mgicas que los nativos de la poblacin de Viracach cuentan
porque dentro de las interpretaciones de las narrativas se sienta una base para la
utopa de la liberacin.
Encontrando frente a lo anterior; que Dewey (1916) manifiesta desde sus escritos algo
revelador en torno a la funcin del historiador; la cual no se concentra en mejorar
el mundo sino comprenderlo lo mejor posible. En esta direccin la del pedagogo es
muy seria y puede en este recorrido marcar la ruta que le permita accionar sus
prcticas. Practicas que para este caso cumplan una intencin comunicativa,
direccionando la accin en la bsqueda de medios y mediaciones que involucren;
estrategias significativas dentro del contexto y que adems sean manipulables y
descifrables para los estudiantes.
Es as como se encuentra dentro del contexto de la poblacin Viracachense una
gran riqueza de mitos448 y leyendas449 posibles de recopilar a travs de la memoria
oral450. Sin embargo los elementos dentro de la estructura de estas narrativas; solo
sern descifrables si se cuenta con la intervencin del docente; quien dentro de
sus prcticas de enseanza le corresponde hacer de cada una de ellas un
componente que puede llegar a contribuir o no, en el desarrollo de las competencias
comunicativas de los estudiantes que van a tener la oportunidad de someterlas a
consideracin.
En consecuencia se debe tener presente que para dar significacin a las
narraciones que se obtengan es prescindible
acudir a lo mencionado por Burke
(1927 citado por Bruner (1992: p.115). quien resalta la importancia de la modalidad
narrativa porque en ella el sujeto logra atribuirle un significado a su propia
447
FULLAT, O (1992). Filosofas de la Educacin. PAIDEIA. Ed. CEAC, Barcelona.
448
GARCA, G. Carlos (1988). Mitos Platn. Invitacin a la lectura. Ediciones Siruela S.A. Ac el mito se toma como
algo que impacta la imaginacin popular, y deja un rastro fascinante en la memoria.
449
MARTOS, N. Eloy. (2007). Cuentos y leyendas tradicionales: Teora, textos y didctica. Ediciones de la Universidad
de Castilla La Mancha. (se destaca lo que el autor menciona respecto a lo que en verdad interesa en una leyenda,
resaltando que no estara tanto en lo que cuenta como en los smbolos que encierra y en cmo se cuenta).
450
Le Goff (1988) Las cosas que no somos capaces de guardar en nuestra frgiles memorias se conservan
escribindolas y por medio de las letras que duran para siempre.
1100
Memorias
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experiencia ya que la narracin media entre el mundo cannico451 de la cultura y el

mundo ms idiosincrtico de las creencias; donde los deseos y las esperanzas
hacen que lo excepcional sea comprensible manteniendo a raya lo siniestro; salvo
cuando lo siniestro se necesita como tropo452. De esta manera lo que se haga a
nivel de mediacin de un aprendizaje depende del conocimiento y significado que
tenga la persona que lo utilice -en este caso el docente a travs de sus prcticas de
enseanza- .
Por lo expuesto es preciso resaltar la importancia de las prcticas de enseanza
porque a travs de estas se pretende en esta investigacin hacer de las narrativas
un medio significativo para generar competencias comunicativas como lo interpreta
(Bruner : 1992).
Las narrativas no pueden reducirse meramente a la estructura de su trama
al dramatismo, dependen en una medida sorprendente del poder de los
tropos, es decir de la metfora, de la metonimia453, la sincdoque454, la
implicacin y las dems figuras. Sin ello las narraciones pierden su poder de
ampliar el horizonte de posibilidades, de explorar todo el espectro de
conexiones entre lo excepcional y lo corriente.
De este aspecto
se suscita la inaplazable tarea de revisar las narrativas
expuestas por los nativos de la poblacin de Viracacha; puesto que su utilidad
dentro de los procesos comunicativos dependen de la persuasin que tenga quien
los lleve como mediacin; porque dentro de estos no se puede estar ajeno a
verdades como las mencionadas por Bruner en la siguiente direccin: El
pensamiento narrativo al ser suministrado por nativos est mediatizado y permeado
por la cultura de la que depende quien relata la historia; complementado con los
relatos circulantes en el imaginario colectivo, por la nomenclatura de su grupo social
-en este caso se hace referencia a la poca que enmarca a quien narra Sin
desconocer que aquello que se relata por quien expone se hace para darle
sentido y significado a la experiencia y vida .
De acuerdo a lo anterior y en direccin al propsito de utilizar las historias mgicas
de los nativos de Viracach, para potenciar la comunicacin en estudiantes y
buscar a travs del planteamiento de preguntas apoyados en APC (Aprendizaje para la
comprensin) inferir de dichos textos y desarrollar destrezas que no solamente
comprometan el modelo clsico de Aprendizaje por conceptos. Se tendr en cuenta el
constatar cinco elementos de los mencionados por Bruner a saber: Un actor, una
451
ANDREE, M. (1848). Traducido. Diccionario de derecho Cannico. Imprenta de Jos de la Pea. Madrid. - Se refiere a
las normas morales que regulan las creencias de las personas de acuerdo a la poca en la que se encuentran.
452
CHESNEAU Du Marsais. (1676-1756). Coleccin Espaola de las obras gramaticales de Cesar Du-Marsais.
Tratados de los tropos Tomo I.Madrid. - Anlisis crtico que se centra en las figuras retricas
453
PADILLA. V. Elizabeth. (2003) p.119. Pearson Educacin. P.119. .Es un fenmeno de cambio semntico por el cual se
designa una cosa o idea con el nombre de otra, sirvindose de alguna relacin semntica existente entre ambas.
454
Ibdem. P.119. Es una licencia retrica mediante la cual se expresa la parte por el todo
1101
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accin, una meta, un escenario y un instrumento. Elementos necesarios de interpretar

y que por la dificultad en su deduccin se sugiere el acudir a descifrar la
existencia de un equilibrio entre cualquiera de los cinco elementos citados.
Consecuente con el panorama donde se descifran los cinco elementos; surge lo
escrito por Gergen (1996)455 haciendo nfasis en cinco criterios dignos de tener en
cuenta para que una narracin sea inteligible y susceptible de -ser evaluada-, en
este caso dentro de la cultura donde circulan los estudiantes objeto de estudio.
Un primer elemento es establecer un punto final apreciado: Un relato tiene que
establecer una meta, un acontecimiento a explicar, un estado que alcanzar o evitar, un
resultado de significacin. Un segundo elemento es Seleccionar los acontecimientos
relevantes para el punto final porque un relato inteligible es aquel en el que los
acontecimientos sirven para hacer que la meta sea ms o menos probable; o que se
distancie an ms. Un tercer elemento es La ordenacin de acontecimientos; es muy
importante disponer un orden ya que ste puede cambiar la historia. Esta ordenacin
tampoco tiene que ser lineal o representar el tiempo del reloj, lo importante es que
se fijen unas relaciones espacio temporales previamente que permitan la ubicacin
geogrfica e histrica de los acontecimientos.
Un cuarto elemento es la estabilidad de la identidad porque una narracin bien
formada implica que los personajes del relato posean una identidad coherente o
continua a travs del tiempo. Sin embargo cuando se produce un cambio sbito o
abrupto en la identidad de un personaje por razones a l; el narrador debe explicar
el proceso de transformacin y dar cuenta de los procesos que generan dicho cambio.
Un quinto elemento es Vinculaciones Causales en la explicacin para atribuir los
efectos a la persona, otras al objeto y otras a los factores situacionales. Heideger,
citado por Hewstone (1992. P.97) menciona que el narrador puede creer que las
causas de un acontecimiento estn en la intencionalidad de los actores o en los
estmulos a que respondan los sujetos, o en los factores situacionales. Este proceso
de explicacin causal en el pensamiento narrativo, no necesariamente entonces debe
relacionarse con explicaciones lgicas o nomotticas456 sino, por el contrario, con
abducciones457 que son susceptibles de solaparse458 y entremezclarse. Lo importante es
que tengan sentido, orden y una cabal comprensin para el narrador.
Otros elementos importantes son los Signos de demarcacin porque en los relatos
emplean seales para indicar un principio y un final. Cuando es una narracin abierta459
es evidente que lo que se pretende es generar mayores posibilidades de significacin
455
456
GERGEN, K. (1996) Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construccin social. Paidos, Barcelona.
VOLEK, Emil.(1985). Meta estructuralismo: Potica narrativa. Semitica narrativa

sociales.p.246 (Base de la actitud meta terica -meta estructuralista).
y filosofa
de las
ciencias
457
GONZALEZ.N. Mara. (2009). Interpretar y argumentar. P. 330. -Guarda relacin con la generacin de hiptesis.-
458
BEIGBEDER, A. Federico. (1997). Diccionario politcnico de las lenguas espaola e inglesa - Cubrir, sobreponer.
459
DOMINGUEZ, H. Antonio. (2004). Nueva iniciacin a las estructuras literarias y su apreciacin textual. Editorial
progreso. Quiere decir sin un punto final explicito.
1102
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y sentido. La metfora se puede volver infinita y las posibilidades de anlisis se hacen

mltiples y variadas.
1.2 Rescate de narrativas a travs de la memoria oral.

Es necesario decir que la investigacin se encuentra en proceso y la fase en la
cual est concentrada es la primera, donde los estudiantes tienen como propsito
recopilar a travs de la memoria oral las narraciones mgicas que an existen en
los nativos del municipio de Viracacha. Resultando del trabajo las siguientes
narraciones. -Las Columnas de los Indios-,-El Nio que no Alcanz a Nacer-. - La Luz
en el Camino-. - El Alma Vengativa-. - La Suegra Malvada-. -El espanto Con Sombrilla-.
El Cura Sin Cabeza-. - Don Santaf-- Viaje al Infierno-. - El Paseo con el Diablo-. Entre
otras.
Consecuente con la tarea de recopilacin se constata uno de los relatos de una de
estas narrativas460; la cual fue contada por un nativo461 de nombre Luis Guo
(2006 ) quien la titulo Las Columnas de los Indios; est narracin trata de dos
inmensas rocas cilndricas conocidas como las columnas de los indios, la ubicacin
y procedencia de la narrativa reposa en la vereda de Parras del municipio de
Viracach. De ellas se dice que una vez un seor hizo un pacto con el diablo, para
que se construyera un puente. Involucrndose para ste trabajo un trato entre el
diablo y el Seor de la vereda; el trato era el siguiente: Si el diablo lograba hacer
su trabajo antes de la media noche, el seor le dara su alma y la de tres
generaciones ms. Bajo esas condiciones el diablo empez a construir el puente
para lo cual traa piedras de todas partes. Sucedi entonces que el seor al ver
como avanzaba de rpido el diablo se asust y en su desesper acude donde
el cura de la parroquia para contarle, el trato hecho con el diablo, as como para
pedir que le ayudar. El cura para ayudar busca una olla de barro, coloca el gallo
dentro de esta y la tapa, luego coloca una veladora en la parte inferior, la cual ilumina la
olla, y engaa al gallo; quien creyendo que ya es de da, canta antes de la media
noche. Esto hizo que el diablo se enfureciera por no haber alcanzado a terminar
el puente y tambin el hecho de perder las almas que haba apostado. La rabia por
parte del diablo es tan inmensa que decide darle una patada a las dos inmensas
vigas, que llevaba en el hombro; siendo esta la leyenda y justificacin que se le
atribuye a la existencia de dos rocas de forma cilndrica que al da de hoy se
encuentran rotas.
Sin embargo esto es solo la parte de recopilacin porque la intencin es empoderar
460
GOMEZ, R. Fernando. El proceso de la construccin narrativa. Madrid. P.10
461
MORENO FERNNDEZ, Francisco. (2009) Principios de Socio-lingstica y Sociologa del lenguaje .Editorial Ariel
S.A. Espaa.p.97. Del principio del dialecto se desprende que cada hablante tiene el mismo tipo de acceso al
dialecto a -la variedad, la lengua- de su comunidad y el mismo conocimiento sobre el que los dems hablantes de
su comunidad expresan. Las dificultades aparecen cuando se dan cita en un mismo lugar, en un mismo ncleo
urbano hablantes nativos de variedades diferentes. En esta direccin el estudio de un dialecto siempre requiere el
anlisis de su comunidad.
1103
Memorias
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la riqueza simblica462 y mgica463 que las narrativas representan para el desarrollo

y potenciacin de aprendizajes, los cuales siguen su curso en el trabajo de
constatar los cinco elementos mencionados por
Bruner - Un actor464, una accin465,
una meta, Un escenario y un instrumento-. (Donde los estudiantes deben
liderar
inferencias que les permitan desde su perspectiva hacer lectura de la narrativa).
Frente a esto se est continuando con la fase dos donde es indispensable
aprovechar los contextos en los cuales se movilizan los estudiantes con el fin de
hacer hablar los textos desde la inferencia que ellos puedan otorgarle. Resaltando
dentro de este trabajo el juego que se le debe otorgar a la cultura de la cual ellos
son herencia y que por obvias razones se ver reflejada en la descripcin que se
le llegue a otorgar a estos cinco elementos.
Lo anterior debe complementarse con la inferencia sobre los cinco criterios
mencionados por
Gergen (1996)466 (un punto final apreciado, Seleccin de
acontecimientos relevantes para el punto final467, La ordenacin de acontecimientos468;
la estabilidad de la identidad469 y por ltimo las Vinculaciones Causales470) dentro
de este abordaje ser de vital importancia el trabajo de los estudiantes porque a
462
CARLES, M. Joan. (1996). Antropologa simblica y accin educativa. Ediciones Paids Ibrica S.A. Buenos Aires. No son creaciones arbitrarias del alma humana, si no los puntos de referencia necesarios, los valores que le dan
sentido y significado a las acciones sociales y en nuestro caso a las educativas.463
SUSZ. KOHl, Pedro. (2005) La diversidad asediada: Escritos sobre culturas y mundializacin. Plural editores. La
Paz- p.86. Si lo real es mgico, entonces sencillamente deja de ser real y nombrarlo como tal se convierte en un
artificio ejercitado desde el centro respecto al otro, el cual sigue siendo un extrao, marginado del realismo a
secas Lo de realismo mgico vale como recurso de clasificacin acadmica desde la mirada euro cntrica, pero
pierde toda validez, desde la visin del latinoamericano, cuya realidad es esa y no otra.
464
NICHOLS. Bill (1997). La representacin de la realidad. Editorial Paids. Barcelona. P.312. La identificacin mtica de
un actor y su caracterizacin narrativa pueden sumarse a personas histricas, dndoles dimensiones superiores o
inferiores a las que tienen en realidad y existiendo en tensin con la imprevisibilidad de un sistema teleonmico
(sujeto a la combinacin de azar).
465
SULLA, Enric. (2001). Teora de la novela: Antologa de textos del siglo XX. Editorial crtica. p.110. En la obra
narrativa existen dos niveles de descripcin uno es el nivel de las funciones y otro el nivel de las acciones, las cuales
segn Greimas se refiere a los personajes como actuantes. Destacando que una funcin no tiene sentido si no
en la medida en que ocupan un lugar en la accin general del actuante.
466
GERGEN, K. Realidades y relaciones. Aproximaciones a la construccin social. Paids, Barcelona.1996.
467
RIVAS. Carlos. A. (2006). Freud contra Freud: El psicoanlisis como saber de lo humano. p.55
468
RIVAS. A. Ibdem. P.57 La narracin se estructura a partir de acontecimientos que se vuelven relevantes o no en
funcin de las conclusiones.
469
ACKERMAN (1958), citado por LINARES, Juan. (1996). En identidad y narrativa. Editorial Paids. Barcelona. p. 26.
Plantea que la identidad est referida a la direccin y contenido del impulso, est asociada a la estabilidad,
entendida como organizacin y expresin del comportamiento en accin, y consiste en la representacin psquica nica
que posee cualquier entidad humana, sea individuo, pareja o familia.
470
NOGUERA. Jos. (2011). Teora Sociolgica Analtica. Centro de Investigaciones Sociolgicas. Coleccin Acadmica.
Madrid.p.52.Esta tradicin tiene a sus principales defensores en los autores de la sociologa analtica. As, la
perspectiva de los procesos causales promueve la modelizacin y el examen del mecanismo o proceso que genera
la relacin entre X e Y. Es poco probable que logremos explicar un macro-fenmeno sin hiptesis, modelos y datos
relativos a los procesos que han producido la asociacin emprica observada.
1104
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travs de sus inferencias471, se llegar a ostentar una

narracin inteligible y
susceptible de ser evaluada dentro de la cultura que los involucra y los proyecta.
Aclarando que lo importante del proceso es
desarrollar habilidades en los
estudiantes con respecto a la capacidad de significacin sobre la narracin, no
solo para la poca dentro de la cual fue elaborado; sino con la posibilidad de dar
juego a la creatividad de posibles narrativas
que puedan llegar a surgir
de
parte de ellos, con el fin de otorgarle otra posible versin que permita dar
autenticidad a la poca dentro de la cual los estudiantes son agentes culturales.
Para finalizar la presentacin de los avances investigativos; es preciso resaltar que
dentro de su abordaje el impacto ha sido emotivo en los estudiantes quienes
lideran con gran expectativa la recopilacin y siguen con ferviente motivacin la
fase siguiente;
encontrndose en este ejercicio una manera diferente de
aprendizaje; el cual por su novedad los mantiene atentos como tambin los
empodera para comunicarse, debido a que les resulta familiar relatar algo que
da significado a su contexto, pero adems les permite llegar a proyectarse desde su
propia versin para legitimarlos desde sus propias narrativas.
2. CONCLUSIONES
Si existe dentro de la metfora, la metonimia, la sincdoque, la implicacin y las
dems figuras una posibilidad de dar a las narraciones el poder de ampliar el
horizonte de posibilidades, entonces se necesita empoderar a los docentes para
que encuentren los medios; a travs de los cuales se puedan evidenciar
aprendizajes que exploren el espectro de conexiones entre lo excepcional y lo
corriente.
Cuando se persuade y reconoce; que el pensamiento narrativo est mediatizado y
permeado por la cultura de procedencia de quien hace la narrativa y que adems
este se complementa con los relatos circulantes en el imaginario colectivo; de la
poca, de la nomenclatura de su grupo social. Incluso si se tiene presente que la
consolidacin y expresin de dicha narrativa se hace para dar sentido y significado
a esa experiencia de vida. Entonces vale la pena resaltar; que en esta inferencia;
puede marcarse la posibilidad de acciones que otorguen proyeccin de narrativas a
quienes hoy son representantes de esta poca y cultura, que para el caso de esta
investigacin serian los estudiantes de grado decimo.
3. REFERENTES BIBLIOGRFICOS
ACKERMAN (1958), citado por LINARES,
Editorial Paids. Barcelona. p. 26.
Juan.(1996). En
identidad
y narrativa.
471
MISHLER, (1986).Citado por NEIMEYER, Greg, (1996). En Evaluacin Constructivista. Barcelona.p.176. Menciona
que el proceso interpretativo reciproco, baso en una parte del todo lgico, definitivamente dependa de la lectura tcita
que hiciera el interprete de los hbitos de discurso culturalmente compartidos y de los contextos de la narrativa
generadora de significado. Es as como la comprensin del texto en el anlisis de contenidos y la derivacin de temas
se supusieron en unidades de discurso culturalmente identificables por su unidad tpica, organizacin interna y
limitaciones. Las pautas para este aspecto cultural de la interpretacin son, por lo tanto, ms implcitas que explcitas.
1105
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ISSN: 2256-1951
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y
y
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Memorias
ISSN: 2256-1951
INFLUENCIA DE LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIN EN EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y CIUDADANAS:
propuesta para el mejoramiento de la calidad educativa en la provincia de Sugamuxi
y Tundama del departamento de Boyac.
MARY SAAVEDRA SALAMANCA

marysaavedra232@hotmail.com
NORAIDA VARGAS ESPEJO
adiaronsagrav@hotmail.com
Centro Juvenil Campesino
Fundacin Social de Holcim Colombia
Prof. Mary Saavedra S.
Grupo: Filosofa e Infancia
Resumen
En la socializacin de esta experiencia se aborda la relacin entre la transformacin de
los modos de accin del aula de clase tradicional y la posibilidad de realizar discusin y
dilogo, donde nios y jvenes pueden desarrollar y fortalecer habilidades y destrezas de
pensamiento que les permita fortalecer sus competencias comunicativas y ciudadanas.
Esto es, que puedan dar y solicitar razones que justifiquen ideas, creencias y teoras
sobre s mismos y sobre el mundo que les rodea; que puedan ir ms all de lo que
piensan tradicionalmente originando ideas buenas y novedosas y, que logren relacionar y
aplicar lo que adquieren en la comunidad, en la vida cotidiana. De este modo, la
comunidad de investigacin se convierte en un marco de referencia que da sentido a la
experiencia del estudiante. Esta reflexin se realiza a partir de la experiencia de ensear
filosofa para nios en el colegio Centro Juvenil Campesino de la Fundacin Social de
Holcim Colombia472 y desde algunos referentes tericos de la propuesta educativa de
Filosofa para nios, referentes que han orientado el desarrollo de esta experiencia.
Palabras clave
Filosofa para Nios, comunidad de investigacin, discusin filosfica, experiencia.
472
La fundacin Social de Holcim Colombia es la entidad que encabeza la tarea de ejecutar la Poltica de Responsabilidad
Social de la cementera Holcim, el Centro Juvenil Campesino en adelante CJC, es el programa de educacin por medio del
cual se desarrolla el proyecto de Educacin y Medio Ambiente de la Fundacin. El CJC est ubicado en el municipio de
Nobsa departamento de Boyac, es una institucin educativa de carcter privado que tiene como objetivo brindar educacin
bsica y media a nios y jvenes del sector rural de once municipios de la zona de influencia de la cementera Holcim.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Introduccin
El Centro Juvenil Campesino de la Fundacin Social de Holcim Colombia ha venido
consolidando la comunidad de investigacin como propuesta que permite la
transformacin de los modos y formas de accin del aula de clase tradicional, con el
objetivo de priorizar por el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas de los
estudiantes.
Esta transformacin se origina en la posibilidad de adaptar y aplicar la propuesta
educativa de Filosofa para Nios a comienzos del ao 2008. Este hecho permitido
replantear la enseanza de la filosofa en los grados superiores decimo y once, e iniciar el
proyecto en la educacin bsica. La transformacin que inicialmente se da en la
enseanza de la filosofa trasciende en otras asignaturas, que en conjunto priorizan por el
desarrollo de habilidades y destrezas de pensamiento que mejoran los actos
comunicativos y las formas de pensamiento de los estudiantes.
La funcionalidad de la comunidad de investigacin no solo es visible para la enseanza de
la filosofa, sino tambin para otras asignaturas que buscan dar mayor nfasis al dilogo y
la discusin como herramienta vital en el desarrollo de competencias especficas de sus
reas. Este es el caso de la enseanza del ingls, donde la comunidad de investigacin
ha permitido pasar de la memorizacin gramatical al acto comunicativo con sentido,
coherencia y pertinencia respecto la experiencia cotidiana del estudiante. De este modo,
los estudiantes logran no solo priorizar por la discusin en su lengua materna, sino
tambin en una lengua extranjera. Hecho que permite a los estudiantes reconocer en el
aprendizaje de una lengua extranjera, una oportunidad de crecimiento y fortalecimiento
personal.
INFLUENCIA DE LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIN EN EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS
Y
CIUDADANAS:
propuesta para el mejoramiento de la calidad educativa en la provincia de Sugamuxi y
Tundama del departamento de Boyac.
PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA PROPUESTA EDUCATIVA DE FILOSOFA

PARA NIOS
La propuesta educativa del profesor y filosofo Matthew Lipman parte de considerar que
las falencias del sistema educativo radican en la deficiencia para desarrollar las destrezas
y habilidades de pensamiento que mejoran la capacidad de cuestionar de los estudiantes;
la falta de reflexin sobre el propio pensamiento y sobre las diferentes formas de pensar
conlleva a preferir una nica forma de pensar sin cuestionar la relacin con la cultura, el
contexto y la nocin misma de la persona que piensa. En este sentido, la enseanza de la
filosofa en funcin de lograr que los estudiantes piensen por s mismos, suscita la
reflexin sobre el propio pensamiento, sobre cmo se piensa y sobre los razonamientos
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que se utilizan para dar conclusiones en funcin de mejorar los procedimientos y si es

posible corregir errores.
Lago (2006) al describir la funcin de la filosofa hace referencia a los objetivos que
desarrolla respecto las falencias de la educacin.
la filosofa como disciplina [] desarrolla las habilidades de razonamiento y
pensamiento y de potenciar y perfeccionar las destrezas y las capacidades de los
nios y nias, y adaptndolo a los distintos niveles educativos y de aprendizaje, se
podr lograr as el objetivo de introducir en el sistema educativo el pensar sobre el
pensamiento y lograr desarrollar la capacidad de filosofar sobre la propia vida y
sobre el tipo de persona que se es y se quiere llegar a ser. (p.55)
Desarrollar las habilidades y destrezas de pensamiento para que los nios y jvenes
puedan reflexionar sobre el uso que hacen de su propio pensamiento, le confiere a la
enseanza de la filosofa, la funcin de dar valor a las preguntas e inquietudes que se
hacen los nios no slo sobre s mismos sino tambin sobre el mundo y la sociedad en
que viven. El mundo que les rodea les provoca asombro y admiracin, al tiempo que
sorpresa y perplejidad y les empuja a indagar en busca de respuestas a sus
interrogantes (Garca, 2006, p.141). La continua bsqueda puede encontrar en clase de
filosofa un marco de referencia que de significado a aquello que les resulta enigmtico,
es decir, un lugar donde sus preguntas e inquietudes se tomen en serio. All, la actitud
que tome el docente como adulto respecto esas preguntas ser ejemplo para los
estudiantes, valor que no radica en ofrecer respuestas concretas y fijas como verdades
absolutas, sino en incentivar el cuestionamiento, la indagacin y el surgimiento de otras
preguntas. En este sentido, objetivo de Filosofa para Nios es por un lado, ofrecer un
marco de referencia en el que los nios puedan encontrar significado a sus inquietudes y
por otro, mantener el inters por preguntar, dado que es el ejercicio de construir preguntas
que expresen lo que se quiere preguntar, lo que fortalece el razonamiento de los
estudiantes, y no, el encontrar respuestas que no incentiva su curiosidad.
Las preguntas llevan a adoptar una posicin crtica y reflexiva sobre la realidad
despojando las falsas presunciones de sabidura y escarbando tras lo evidente. Su
importancia en la enseanza de la filosofa depende entonces de la accin del docente,
donde este tome en serio las preguntas de los estudiantes, trabaje en el aula de clase con
ellas y al mismo tiempo, exprese a sus estudiantes el hbito de preguntar, preguntado.
Garca (2006) afirma que:
el profesor de filosofa es ms bien como un pez torpedo que a todo el mundo
importuna con sus preguntas constantes, desmontando esas falsas seguridades
en las que todos estamos instalados y poniendo de manifiesto que en el fondo es
ms lo que ignoramos que lo que sabemos. (p. 143)
Por esta razn, el docente debe tener presente que el asombro de los nios no es un
obstculo para el proceso de aprendizaje sino la fuente de las preguntas que ocasionan el
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pensar de forma diferente, pensar bien o pensar por s mismo. Para que esto ocurra y se
d toda una trasformacin en la enseanza de la filosofa, los docentes que ensean a
memorizar deben dar espacio a aquellos que ensean a pensar por s mismo a sus
estudiantes (Lipman, 2002). Se requiere docentes que no pretendan saberlo todo, que no
den todas las respuestas sino que le permitan a los estudiantes descubrir por s mismo
esas respuestas, porque el conocimiento no puede considerarse como algo determinado y
acabado sino en potencia de ser creado y descubierto. En lugar de minimizarlos, sera
muy productivo el establecer una relacin mutua de confianza y empata que pueden
llevarlos a admitir que no saben todas las respuestas (Lipman, 2002, p. 173). La
confianza permite que el estudiante hable, exprese sus ideas, sentimientos, perspectivas
sin miedo a ser reprochado por el docente en cuanto no est de acuerdo con l. No
obstante, la aceptacin no exime lo dicho de la crtica porque al no haber resistencia u
oposicin se entender que existe una verdad absoluta difcil de refutar. Luego, la
confianza implica atreverse a criticar ideas propias y las de los dems sin temor al
docente o al reproche de los compaeros de aula de clase.
De forma paralela de ir dando valor a las peguntas e inquietudes de los estudiantes, es
oportuno que el docente revise el tipo de material que utiliza, la forma de presentar y el
modo de usar ese material en el aula de clase. Esa revisin debe permitir orquestar lo que
tiene con los objetivos que persigue en la clase de filosofa, porque an cuando la
propuesta de FpN presenta una serie de novelas, el docente puede adoptar por otros
materiales que le permita generar preguntas y discusiones entre sus estudiantes. En este
sentido, el valor de FpN no est mediatizado por el uso de las novelas literalmente, sino
por el ejercicio que hace el docente con los estudiantes y no deseo entrar en controversia,
pero los docentes pueden tener toda la coleccin de novelas del programa, si se quiere un
libro para cada estudiante, y seguir realizando el mismo ejercicio tradicional que se
expreso M. Lipman sobre la educacin tradicional. Puede ser con estas novelas u otras,
pero el verdadero cambio est en la actitud que asume el docente frente a sus
estudiantes, frente a las preguntas e inquietudes que se genera en una discusin, en la
lectura de un libro, en una pelcula y en su vida cotidiana.
Por esta razn y siguiendo el camino Sealado en la socializacin de esta experiencia,
existe un fundamento ineludible en la propuesta educativa de filosofa para nios que
pone en juego la pregunta permanente del cmo ensear filosofa y tal vez, de cmo
ensear otras asignaturas. Una estrategia pedaggica que permite trasformar los modos y
formas de accin del aula de clase tradicional en funcin de consolidar una ambiente
propicio para el desarrollo de competencias comunicativas y ciudadanas de los
estudiantes.
-
LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIN
El valor de las preguntas e inquietudes de los estudiantes se consolida a partir de la

transformacin de los modos y formas de accin del aula de clase tradicional, donde la
participacin y la posibilidad de pensar por s mismo se convierten en directrices de lo que
se hace. El conjunto de estas nuevas determinaciones que posicionan la funcin de la
filosofa, se expresa en lo que M. Lipman llama comunidad de investigacin.
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no es una institucin o forma de organizacin ya constituida o que se tiene que

constituir como algo fijo o definido, sino que se trata, ms bien, de un ente vivo de
una realidad que, como todo comunidad, est en continua evolucin, cambio y
adaptacin al entorno, las circunstancias y el contexto (Lago, 2006, p. 58)
All, los estudiantes pueden expresar sus puntos de vista, contar historias, hacer
preguntas, comentar inquietudes y sobre todo, conversar y dialogar sobre lo que les
genera inquietud e incertidumbre. Es romper con la estructura cuadriculada del aula de
clase tradicional, cambiar las filas por las mesas redondas y los trabajos en grupo; ir de la
prohibicin de mirarse a la posibilidad de reconocer y construir con el otro; pasar del
silencio a la discusin, al dilogo y la conversacin. En fin, buscar el desarrollo de
habilidades y destrezas de pensamiento por medio del dilogo y la discusin filosfica,
donde los estudiantes se ponen a dialogar, a reflexionar, a tener presente alternativas y
opciones que antes no se haban contemplado (Lipman, 2002). Esta familiaridad que
ocasiona las acciones no condicionadas por el profesor, va instaurando hbitos que se
hacen explcitos en la manera como se participa en la comunidad de investigacin.
nios escuchndose y construyendo ideas unos con otros; aportando y
analizando razones en sustento de los argumentos propuestos; ayudndose unos
a otros a formular preguntas y a ampliar los puntos de vista; sustentando la
hiptesis de alguien con un ejemplo; desafiando la de otro con un contraejemplo;
dando tiempo y espacio para que las voces tmidas se expresen por s mismas y
las voces agresivas se tornen ms reflexivas y ms consideradas (Sharp, 1995,
p.38).
En funcin de la formacin de estos y otros hbitos, las actividades deben tener en
principio el objetivo de incentivar la participacin de los estudiantes, y luego, ir ganando
rigurosidad y exigencia en la modelacin de intervenciones que pasan de la narracin de
historias de la vida cotidiana a la discusin argumentada y justificada. Esto es, que
puedan dar y solicitar razones que justifiquen ideas, creencias y teoras sobre s mismos y
sobre el mundo que les rodea; que puedan ir ms all de lo que piensan tradicionalmente
originando ideas buenas y novedosas y, que logren relacionar y aplicar lo que adquieren
en la comunidad, en la vida cotidiana, se trata simplemente de animar al alumnado a
que no saque conclusiones precipitadas, a que no se deje llevar por creencias aceptadas
por la gente, a que no caiga en prejuicios y estereotipos, a que sea capaz de poner en
duda sus propias ideas, ante la posibilidad de estar equivocado (Garca, 2006, p.149).
As, la discusin filosfica que se genera de la narracin comn se va fortaleciendo en la
medida que los estudiantes adoptan el hbito de dar y pedir argumentos, de considerar
otros puntos de vista y de reflexionar sobre su propio pensamiento.
Cuando la fuente para generar discusin en la comunidad de investigacin es la
experiencia de los estudiantes, existen mayores posibilidades de influir en la
transformacin social. Todo lo que ocurre incide en el modo como se afronta y resuelve
los problemas, en el discurso sobre el valor de las cosas, en la adopcin de una posicin
crtica y la manera misma de vivir y ver el mundo. Al ignorar la experiencia se ignora
tambin, que el objetivo de la educacin se configura en la reflexin que logra el
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estudiante sobre s mismo y sobre su papel en el mundo. Por esta razn, la

transformacin a nivel del aula respecto el valor de la experiencia y por ende, del
cumplimiento de los objetivos de la comunidad de investigacin requiere, un profesor
que sea provocativo, inquisitivo, impaciente con el pensamiento descuidado, y un grupo
de estudiantes deseosos de implicarse en un dilogo que los reta a pensar y producir
ideas (Lipman, 2002, p.191). Estas condiciones provocan acciones autocorrectivas que
mejoran las formas de razonamiento y comunicacin entre los actores de la comunidad de
investigacin, donde la actitud crtica no solo se basa en el cuestionamiento a lo
establecido, sino tambin en la posibilidad de considerar otras alternativas de anlisis y
solucin.
Cuando los objetivos no se imponen, es posible que cada miembro de la comunidad de
investigacin configure sus propios objetivos, platee sus propias metas y busque
oportunidades que le permitan alcanzarlas. La participacin en principio es de
socializacin de experiencias de la vida cotidiana pero poco a poco se va adoptando
modos y formas de accin de la comunidad, que busca consolidar un aprendizaje
colaborativo donde el estudiante pueda trabajar sobre las perspectivas de los dems, para
lograr construir puntos de vista conjuntos, que han sido evaluados y estudiados por los
integrantes de la comunidad. En este sentido, la comunidad de investigacin se convierte
en un espacio donde el estudiante expresa sus perspectivas frente a una situacin de
debate, pide y da razones que justifiquen lo que se dice, evala y estudia la validez de los
argumentos, realiza conclusiones y reconoce alternativas tanto de anlisis como de
solucin de las problemticas en discusin.
El trabajo de la comunidad de investigacin ha permitido que los estudiantes que en
principio evitaban participar por diferentes motivos, se motiven a expresar sus puntos de
vista sobre lecturas, pelculas e historias de vida que se presentan. Expresiones que
pasan de la mera narracin a intervenciones justificadas que inciden notablemente en la
calidad del dilogo y en la calidad del pensamiento puesto que, el perfeccionamiento de
las estrategias de comunicacin a partir de la discusin filosfica permite mejorar las
destrezas y habilidades de pensamiento en los estudiantes.
La relacin del pensamiento y el lenguaje que prioriza la comunidad de investigacin,
permite que los alcances de la enseanza de la filosofa trasciendan a otros espacios
acadmicos. As, la gran mayora de las asignaturas del plan de estudios del CJC,
enfocan la planeacin desde la comunidad de investigacin que como eje transversal,
posibilita unir esfuerzos entorno al desarrollo de habilidades y destrezas de pensamiento.

-
El objetivo principal de la comunidad de investigacin es el desarrollo de destrezas

y habilidades de pensamiento enfocado a lograr que los estudiantes piensen por s
mismos de forma crtica. El pensar por s mismo se hace implcito cuando el
estudiante es capaz de expresar, compartir, criticar, reflexionar sobre los
acontecimientos de su vida cotidiana.
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La comunidad de investigacin no slo trabaja con los contenidos propios de cada

rea, sino tambin toma la experiencia del estudiante como material preciso para
permitir la relacin directa entre la escuela y la vida cotidiana del estudiante. De
esta manera, el estudiante puede transferir y aplicar lo aprendido en la comunidad
de investigacin a su vida cotidiana y viceversa.
El valor de la comunidad de investigacin dentro del proceso de enseanza y
aprendizaje se refleja en el trabajo colaborativo de docentes y estudiantes, en la
participacin activa de los estudiantes en discusiones filosficas de su inters, en
la proposicin de tpicos de discusin y en el estudio crtico que hacen de la
realidad social de su regin. En este sentido, es preciso sealar su utilidad en las
reflexiones crticas que deben dirigir la mirada al pasado no para memorizar datos
sin sentido, sino para interpretar, relacionar y comprender los contenidos de las
diferentes asignaturas con su vida cotidiana.
Un estudiante que logra poner en escena sus propsitos y los argumentos que los
sustentan, es un estudiante preparado para aprovechar las oportunidades que el
medio le ofrece.
Referencias bibliogrficas
-
Garca, F. (2006). Pregunto, dialogo, aprendo. Como hacer filosofa en el aula.

Madrid: Ediciones de la Torre.
Lago, C. (2006). Redescribiendo la comunidad de investigacin. Pensamiento

complejo y exclusin social. Madrid: Ediciones de la Torre.
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LIPMAN, M. Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la Torres.
SPLINTTER, Laurance., y SHARP, A., (1995) La otra educacin. Filosofa para

nios y la comunidad de investigacin. Argentina: Manantial.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
IDEAS PREVIAS RESISTENTES A CAMBIAR EN LOS SISTEMAS NUMRICOS

EXPERIENCIA DE TRABAJO CON MAPAS CONCEPTUALES
JOS FRANCISCO LEGUIZAMN ROMERO

francisco.leguizamon@uptc.edu.co
Profesor Asociado, UPTC. Magister en Educacin.
Profesor Catedrtico de la Universidad Santo Toms
Estudiante de Doctorado en Educacin de RUDECOLOMBIA, 2011
GRUPO PIRMIDE
Lnea Medios Educativos
RESUMEN
El objetivo del trabajo fue identificar ideas previas resistentes a cambiar en el tema de
Conjuntos numricos, mediante la utilizacin de los mapas conceptuales, a travs de un
estudio de caso de corte cualitativo realizado con los estudiantes de Clculo Diferencial
de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. El enfoque terico hace
referencia al aprendizaje significativo y a los mapas conceptuales. Se determinaron
algunas temticas donde los estudiantes presentan resistencia a cambiar.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, cambio conceptual, ideas previas, ideas previas
distantes, mapa conceptual.
INTRODUCCIN
Basados en la utilizacin de los mapas conceptuales, el trabajo explor ideas previas de
los estudiantes acerca de la temtica Sistemas Numricos, como prerrequisitos del
clculo I (nivel de segundo semestre de la licenciatura en matemticas de la UPTC) y
examin la resistencia al cambio conceptual en algunos de ellos; estudio mediado por
un ambiente de clase en donde se aplicaron algunos aspectos de la Teora del
Aprendizaje Significativo y se procur un entorno diferente al tradicional. Se teoriz
sobre los mapas conceptuales y el aprendizaje significativo. El estudio tuvo un enfoque
bsicamente cualitativo con momentos cuantitativos, con metodologa Estudio de Caso.
Para el anlisis de la informacin se dise un modelo partiendo de los registros de las
ideas previas distantes estudiante por estudiante, se agruparon estas en temticas,
luego se compararon las ideas previas con las del cambio conceptual y se categorizaron
los conceptos, lo cual permiti analizar el comportamiento de los estudiantes frente a los
conceptos. Finalmente se agruparon los resultados individuales y se presentaron
resultados generales.
REFERENTES TERICOS
Como lo menciona Novak (1988), los mapas conceptuales nacen como una respuesta a la
teora del aprendizaje significativo de David Ausubel, con el fin de facilitar la identificacin
de la evolucin de las ideas que poseen los estudiantes, permitir al docente determinar las
ideas del estudiante antes de interactuar con los procesos propuestos por el docente
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Memorias
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como mediadores del aprendizaje (ideas previas) y tambin facilitar la contrastacin de lo

realizado por el estudiante despus del proceso mediador.
Por lo anterior se consider indispensable presentar una sntesis de la teora del
aprendizaje significativo y sobre los mapas conceptuales.
Teora del aprendizaje significativo de Ausubel
La Teora del Aprendizaje Significativo nace del inters de Ausubel por determinar
cambios cognitivos estables relacionados de alguna manera con la forma como
suceden los aprendizajes.
Un Aprendizaje se considera significativo si el nuevo conocimiento se relaciona de
manera no arbitraria y sustancial con los conceptos anteriores del que aprende. El
aprendizaje significativo es la forma por excelencia, como el ser humano adquiere y
almacena informacin (Ausubel, 1983). No arbitrario significa que la nueva informacin se
relaciona de manera directa con alguna que ya posee la persona dentro de su estructura
cognitiva. De all surge un supuesto y es que la persona ya tiene un conocimiento previo
sobre cualquier conocimiento, el cual puede estar cerca o lejos del conocimiento validado
como acadmico y es sobre el cual acta la nueva estructura transformando la inicial. A
estos conocimientos previos se les llaman ideas de anclaje o subsumidores (Moreira,
1997). Sustancial quiere decir que el aprehendiente asimila lo que considera importante
de la nueva informacin de acuerdo a como la interpreta y no de la forma exacta como le
lleg la informacin.
Segn Ausubel para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos
condiciones fundamentales: Predisposicin para aprender de manera significativa por
parte del aprendiz y presentacin de un material potencialmente significativo. Esto ltimo
requiere que el material tenga significado lgico y que existan ideas de anclaje o
subsumidores adecuados en el sujeto.
De acuerdo con la composicin de la informacin, Ausubel distingue tres tipos de
aprendizaje significativo: de representaciones, de conceptos y de proposiciones.
Aprendizaje de Representaciones. El aprendizaje ms bsico ocurre cuando se igualan en
significado smbolos arbitrarios con sus referentes (Ausubel, 1983).
Aprendizaje de Conceptos.
Los conceptos son objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn
smbolo o signo (Ausubel, 1983). El mismo autor manifiesta que los conceptos son
adquiridos mediante los procesos de formacin y asimilacin.
Aprendizaje de Proposiciones. Es un aprendizaje ms complejo pues implica no solo el
aprendizaje de los conceptos como tal sino que exige el aprendizaje de la conexin de
conceptos en forma de proposiciones.
Otra forma de clasificar el aprendizaje significativo es de acuerdo a la organizacin
jerrquica de la estructura cognitiva: aprendizaje subordinado, aprendizaje supraordinado
y aprendizaje combinatorio.
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Ausubel propone cuatro principios prcticos de contenido para facilitar la aplicacin del
aprendizaje significativo: diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora,
organizacin secuencial y consolidacin.
La diferenciacin progresiva es el principio que propone que los conceptos ms generales
del contenido de la asignatura deben presentarse al inicio y progresivamente diferenciarse
en las especificidades.
La reconciliacin integradora es el principio en donde la instruccin debe tambin
determinar similitudes y diferencias importantes, y reconciliar divergencias reales o
aparentes.
La organizacin secuencial es el principio que afirma que se deben secuenciar las
unidades de estudio de manera coherente teniendo en cuenta los principios anteriores y la
relacin de dependencia del material de estudio.
El principio de consolidacin insiste en el dominio del material de estudio antes de
introducir nuevos materiales.
Novak estaba totalmente de acuerdo con Ausubel y asumi la Teora del Aprendizaje
Significativo casi como propia, pero consider un elemento adicional, el humano. Cuando
hay una interaccin de conocimientos no slo se intercambia informacin, sino que influye
la parte de intereses y empatas entre los actores del proceso. Dado todo lo anterior,
Novak propone un instrumento basado en el principio de diferenciacin progresiva que
son los mapas conceptuales.
Mapas conceptuales
Los Mapas Conceptuales se desarrollaron inicialmente en la Universidad de Cornell,
EUA, por el doctor Joseph D. Novak en 1972. Novak, en su libro Aprendiendo a
aprender, define el Mapa Conceptual como una tcnica que representa,
simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un mtodo para captar lo ms
significativo de un tema y un recurso esquemtico para representar un conjunto de
significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones.
Para Novak, los mapas conceptuales no son slo una tcnica, sino que constituyen una
estrategia, un mtodo y un recurso esquemtico. De acuerdo a lo anterior, el mapa
conceptual se puede considerar una estrategia didctico pedaggica en cuanto tiene que
ver con los procesos de enseanza y de aprendizaje (Daz, 2002).
Los fundamentos tericos de los mapas conceptuales fueron propuestos por el
mismo Novak (Novak & Gowin, 1988), acordes con la teora del aprendizaje
significativo, y referenciados por Ontoria (2003), as: Centrado en el alumno y no en
el profesor; que atienda al desarrollo de destrezas y no se conforme slo con la
repeticin memorstica de la informacin por parte del alumno; y que pretenda el
desarrollo armnico de todas las dimensiones de la persona, no solamente las
intelectuales.
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Memorias
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Los mapas de los alumnos reflejan estructuras de pensamiento que estn en proceso de
evolucin y por eso, como seala Moreira: lo importante no es si ese mapa est correcto
o no, sino si da evidencias de que el alumno est aprendiendo significativamente.
Los elementos bsicos de los Mapas Conceptuales que destaca Novak son los
siguientes:
Los conceptos: H acen referencia a acontecimientos, objetos, cualidades, entre
otros, gramaticalmente se asocian con nombres, adjetivos y pronombres. Cada
concepto debe aparecer solo una vez en el mapa conceptual.
Las palabras-enlace: son palabras que unen los conceptos y sealan los tipos
de relacin existente entre ellos, de acuerdo a Ontoria, estas no provocan imgenes
mentales.
Las proposiciones: estn constituidas por conceptos y palabras-enlace. Es la
unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad.
Los ejemplos, aunque son conceptos no aparecen enmarcados dentro del mapa.
Ontoria seala tres caractersticas de los mapas conceptuales que los diferencian de otros
recursos, tcnicas o estrategias.
Jerarquizacin: en los mapas conceptuales los conceptos estn distribuidos por orden de
importancia, en la parte superior deben ubicarse los ms importantes. Seleccin: hace
referencia a la forma de sintetizar las ideas importantes de la temtica y las cuales deben
aparecer en el mapa conceptual.
Impacto Visual: hay que mostrar las ideas en el mapa de una forma sencilla y vistosa,
realizar algunos borradores antes de elegir el mapa definitivo.
REFERENTES METODOLGICOS
La investigacin se realiz con un enfoque mixto, pues aunque es bsicamente
cualitativo, en algunos momentos se apel a lo cuantitativo para poder explicitar ms
claramente los resultados (Bonilla, 1997). El proyecto realizado fue un estudio de caso,
con 7 estudiantes de segundo semestre de Licenciatura en Matemticas de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, dentro de la asignatura Clculo
Diferencial, la cual tena una intensidad horaria semanal de 5 horas.
Para dar inicio al proceso se les ense a los estudiantes como elaborar los mapas
conceptuales, pues ningn estudiante estaba familiarizado con ellos. Se realizaron
ejercicios de varios tipos tanto de ndole matemtico como de otras temticas distintas.
Posteriormente se les pidi elaborar un mapa conceptual sobre los sistemas numricos,
dejndoles para ello el tiempo que cada uno requiri. El resultado del mapa se contrast
con la identificacin de los sistemas numricos por medio de una tabla, lo cual permiti
corroborar lo planteado en el mapa. Cuando fue necesario se entrevist al estudiante.
De esta manera se identificaron las ideas previas que tenan los estudiantes sobre los
sistemas numricos.
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Memorias
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Posteriormente se procedi a aplicar la metodologa de trabajo en el aula, tendiente a

lograr aprendizajes significativos, la cual const de las siguientes caractersticas:
Creacin de un ambiente de confianza y acercamiento entre profesor y estudiantes; aula
de puertas abiertas, donde la presencialidad no fue el factor fundamental, pero si el
estudiante debi responder a sus compromisos; fomento a la autoevaluacin y
autorregulacin con la eliminacin progresiva de la trascendencia de la calificacin como
fin del aprendizaje; profesor orientador cuestionador; siempre hubo una exploracin de
estructuras previas del estudiante; permanente cuestionamiento por contraejemplos; y
desarrollo de conceptos con el enfoque sistmico estructural.
Al finalizar el proceso, se solicit a los estudiantes elaborar un mapa conceptual sobre
la misma temtica. Nuevamente el resultado del mapa se contrast con la identificacin
de los sistemas numricos por medio de una tabla y en caso necesario se entrevist al
estudiante. De esta manera se identificaron los cambios conceptuales y las ideas
resistentes a cambiar que tenan los estudiantes sobre los sistemas numricos.
RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Para el anlisis se tomaron las siguientes categoras: D Deformante (la idea distante en
lugar de acercarse al conocimiento escolar se alejaba), A Ausente (ignora el concepto),
R Resistente (permanece igual), MR Medio resistente (las ideas continuaron distantes
pero en menor grado), NR No resistentes (al finalizar se tena el conocimiento escolar),
C Construidas (ya se tena el conocimiento escolar al inicio). Igualmente para el anlisis
de los conjuntos numricos se asumieron las categoras: propiedades de los conjuntos
numricos, relacin de los conjuntos numricos con otros conceptos, concepto de cada
conjunto numrico y relaciones entre los conjuntos numricos.
Para analizar la informacin de cada estudiante se procedi de la siguiente manera:
Inicialmente se le solicit que elaborara un mapa conceptual sobre los conjuntos
numricos, el cual se contrast con una tabla numrica para corroborar la informacin y
se hizo un primer anlisis, al finalizar el semestre se volvi a pedir la misma
informacin, a la cual se le realiz un segundo anlisis, posteriormente se contrastaron
los anlisis de los dos momentos, lo cual permiti hacer algunas inferencias. Se
muestra este proceso con un estudiante.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
Se deduce que los nmeros complejos son asumidos como imaginarios y estn al
mismo nivel de los nmeros Reales pero aislados de los dems conjuntos numricos.
Dividi los Reales en Enteros, Naturales y Quebrados. Dentro de los Quebrados estn
los nmeros Racionales e Irracionales. Los Racionales son los Fraccionarios. El cero no
lo consider Entero. No relacion los distintos conjuntos numricos ni les atribuy
propiedades.
Al finalizar el semestre, elabor el siguiente mapa contrastado con un cuadro numrico.
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Memorias
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Se infiere como cambio conceptual, que ya consider como dos conjuntos distintos a los
Complejos y los Imaginarios. Los Complejos son las races negativas, los dos conjuntos
aislados de los dems. Destac al conjunto de los Quebrados que contiene los
Racionales e Irracionales. El cero no lo consider Entero. Los Racionales son los
Fraccionarios, no relacion los Naturales y los Enteros, ni les atribuy propiedades.
Como conclusin de los dos mapas y sus contrastes, se obtiene que de las cuatro
concepciones distantes que present, tres son resistentes al cambio conceptual y una
deformante. Las tres concepciones resistentes son: considerar los Racionales como los
solos Fraccionarios, no tener en cuenta el cero como Entero y pensar que los
Quebrados son la unin de las Irracionales y los Racionales. La concepcin deformante
es ubicar a los Complejos como races negativas y tomar las races negativas diferentes
a los Imaginarios. Se catalogaron como ausentes las relaciones entre los conjuntos
numricos y la identificacin de sus propiedades. Se consideraron construidos los
conceptos de Reales e Irracionales.
Este anlisis se realiz de manera similar con los dems estudiantes.
Los resultados Generales de la experiencia se pueden observar en la siguiente tabla.
Tabla 1. Resultados generales de la experiencia
ESTUDIANTES
E1
E2
E3
E4
E5
E6
E7
CONCEPTOS
1. Propiedades de los Conjuntos
A
A
A
A
A
A
A
Numricos
2. Relacin de los Conjuntos
A
A
A
A
A
A
A
Numricos con otros conceptos.
3.
Concepto de conjunto
R
R
R
R
D
R
MR
numrico
R
MR
MR
D
R
R
NR
Complejos
C
R
C
C
C
NR
C
Reales
C
NR
R
C
D
R
C
Irracionales
R
R
R
R
D
MR
R
Racionales
NR
R
D
R
C
MR
C
Enteros
C
NR
R
C
C
R
C
Naturales
A
A
MR
R
MR
A
A
Fraccionarios
4.
Relaciones
entre
los
MR
A
A
A
MR
A
MR
conjuntos numricos
E: Estudiantes, A: Ausente, D: Deformante, R: Resistente, MR: Medio Resistente, NR:
No resistente, C: Construido.
1. Propiedades de los conjuntos numricos.
Ninguno de los siete estudiantes mencion las propiedades de los conjuntos numricos.
Es decir que el concepto present una resistencia a cambiar del 100%.
2. Relacin de los conjuntos numricos con otros conceptos.
Los estudiantes no relacionaron los sistemas numricos con otros conceptos, como por
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Memorias
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ejemplo, los mismos conjuntos en general; podran haber detectado relaciones

especialmente las de contenencia, vitales para la comprensin de cualquier sistema en
especial el numrico, tambin sus operaciones como unin, interseccin, diferencia y
as poder pasar a los sistemas numricos con un paradigma ms amplio. Se puede
afirmar que el concepto present una resistencia a cambiar del 100%.
3. Los Conjuntos numricos.
Hay toda una diversidad en la manera de concebir los diferentes conjuntos numricos;
se podra destacar lo siguiente de cada uno:
Nmeros Complejos. El concepto se clasific como medio resistente en dos estudiantes
y como resistente en tres estudiantes, pero los cinco estudiantes tenan la concepcin
de que los nmeros Complejos son los Imaginarios, disyuntos de los dems conjuntos
numricos. En un estudiante el concepto se clasific como deformante pues de
considerar los Complejos como Imaginarios pas a tomarlos como races negativas y
diferentes de los Imaginarios. Un estudiante logr construir el concepto de Complejo.
Nmeros Reales. Cinco estudiantes tenan ya construido el concepto de los nmeros
Reales, en los otros dos estudiantes, en uno el concepto se clasific como resistente
pues plante los nmeros Reales como los nmeros Enteros, en el otro se tom como
no resistente pues logr construir el concepto de nmero Real.
Nmeros Irracionales. Tres estudiantes tenan construido el concepto. En dos
estudiantes el concepto se tom como medio resistente, uno de los cuales plante los
Irracionales como los Fraccionarios y el otro como las races negativas. En un
estudiante se clasific como deformante, plante los Irracionales como las fracciones
negativas. Para el ltimo estudiante se clasific como no resistente pues logr construir
el concepto de Irracional.
Nmeros Racionales. En cinco estudiantes el concepto se clasific como resistente,
cuatro de los cuales asumen que los Racionales son nicamente los Fraccionarios, es
decir ni los Enteros ni los nmeros Naturales seran Racionales segn esta concepcin,
el otro estudiante plante los nmeros Racionales como las races positivas. En un
estudiante el concepto se clasific como medio resistente y plante los nmeros
Racionales como las races positivas. En un estudiante se clasific el concepto como
medio resistente y plante los nmeros Racionales como los nmeros Enteros. Otro
estudiante plante los nmeros Racionales como las races positivas, se tom el
concepto como deformante.
Nmeros Enteros. Dos estudiantes tenan construido el concepto de nmero Entero, en
dos se clasific el concepto como resistente, uno piensa que el cero no es un nmero
Entero y el otro que los nmeros Enteros son los nmeros Naturales. Un estudiante en
el cual fue clasificado el concepto como medio resistente tambin cree que los nmeros
Enteros son los nmeros Naturales. Otro estudiante en el cual el concepto fue
deformante plante los nmeros Enteros como los Reales positivos y un estudiante
logr construir el concepto de nmero Entero.
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Memorias
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Nmeros Naturales. Cuatro estudiantes tenan construido el concepto de nmero

Natural. De los tres restantes, en dos estudiantes el concepto se clasific como
resistente, plantearon los nmeros Naturales como los Dgitos y el otro logr construir el
concepto.
Nmeros Fraccionarios. Cuatro estudiantes no tomaron en cuenta el concepto de
nmero Fraccionario, razn por la cual estos nmeros fueron tomados por otros,
causando posiblemente concepciones distantes. En dos estudiantes los nmeros
Fraccionarios fueron clasificados como medio resistentes, los plantearon uno como
races positivas y el otro como cociente de dos nmeros Enteros entre los que podan
estar los nmeros Enteros. Para un estudiante el concepto se clasific como resistente,
plante los nmeros Fraccionarios como si fueran los nmeros Reales, es decir los
nmeros Racionales unidos con los nmeros Irracionales.
El concepto de conjunto numrico present resistencia a cambiar para el 87.5%de los
estudiantes, los dems lograron avanzar en la construccin de estos conceptos.
4. Relaciones entre conjuntos numricos. Cuatro estudiantes presentaron ausencia de
nexos entre los conjuntos numricos, motivo por el cual se dificult la construccin de
sus diferentes estructuras numricas. En tres, las relaciones se clasificaron como medio
resistentes, lograron construir las relaciones para la conformacin de los nmeros
Reales, dos estudiantes plantearon los nmeros Naturales contenidos en los nmeros
Enteros y los nmeros Enteros en los nmeros Racionales y un estudiante relacion los
nmeros Complejos con los nmeros Reales, los nmeros Irracionales y los nmeros
Racionales. Pero para los tres estudiantes faltan relaciones claves entre los diferentes
conjuntos numricos. Se puede afirmar que las relaciones entre conjuntos numricos
presentaron resistencia a cambiar para el 57.14% de los estudiantes.
CONSIDERACIONES FINALES
El trabajo dej claridad en que el estudiante a pesar de venir trabajando los conceptos
desde bachillerato de una forma sistmica, an no tiene una visin de sistema. El
estudiante ve cada concepto por separado y totalmente fuera del contexto matemtico,
como si fueran islas sin canales de comunicacin, el estudiante solo est observando
el cadver del sistema que es el conjunto (Vasco, 1990), pero no las otras dos
componentes sistmicas: Las operaciones y las relaciones. Por ello, las concepciones
ms resistentes a cambiar en la temtica considerada se presentaron en las relaciones
de los sistemas numricos con otros conceptos diferentes, al igual que las propiedades
de los sistemas numricos.
Se destaca que se avanz en la construccin de los conceptos sobre sistemas
numricos, aun cuando solo eran los pilares de los conceptos de la asignatura cursada
y por tanto no los fines de la misma. Es decir no solo se construye conocimiento sobre
los conceptos del curso, sino tambin sobre los conceptos que tengan alguna relacin
con los mismos.
Cuando el estudiante careci de un concepto, el significado del mismo en algn
momento aflor y el estudiante lo asumi a otro concepto causando un desajuste en su
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Memorias
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estructura, lo que permiti tal vez que sus concepciones fueran ms distantes.
El mapa conceptual deja analizar la estructura que tiene el estudiante sobre una
temtica, cuando no menciona un concepto tal vez es porque no lo considera
importante o no le encuentra relacin con los ya mencionados.
Las concepciones previas distantes sobre sistemas numricos persisten y son difciles
de remover.
Entre los conceptos de conjuntos numricos, los que se encontraron ms construidos
fueron los nmeros Reales, en los que se logr mayor avance en la construccin fue en
los nmeros Irracionales y los ms resistentes al cambio conceptual son los nmeros
Racionales.
El aprendizaje no es lineal, sino que se van reacomodando las estructuras del que
aprende; de acuerdo con las circunstancias el estudiante se acerca o se aleja ms del
conocimiento escolar.
BIBLIOGRAFA
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Memorias
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ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN INGLES EN
ESTUDIANTES DE 7 GRADO.
JAIME ALBERTO MESTRA MARTINEZ

j.aimestra@hotmail.com
Estudiante de Maestra en Educacin
Universidad de Crdoba
Grupo de investigacin
CYMTED
Resumen
Conocer los estilos de aprendizaje: visual, auditivo y kinestsico de nuestros estudiantes
en la escuela secundaria rural as como propiciar el uso y la aplicacin consciente de
estrategias de mediacin metacognitivas para el aprendizaje autorregulado del ingles
como lengua extranjera, es lo que motiva el desarrollo de la siguiente investigacin, ya
que se visualiza como un rea temtica de escaso abordaje en la actualidad. Para ello se
parte de los aportes sobre metacognicin realizados por Flavell, Burn, Bruner, Poggioli,
Zimmerman y algunos sobre estilos de aprendizaje echos por Honey, Mumford y Ocaa. ,
la siguiente investigacin se fundamenta bajo la perspectiva del diseo cuasi
experimental de naturaleza cuantitativa con un grupo control y uno intervenido. Los dos
grupos estn conformados por 56 estudiantes de la zona rural de los grados sptimo A y
B de la Institucin Educativa Sicar limn. Inicialmente se proceder a la aplicacin de un
cuestionario estandarizado tanto a los docentes como a los estudiantes, para identificar
los estilos de aprendizaje predominantes entre ellos, para luego proceder a la aplicacin
de las estrategias de mediacin metacognitivas a travs de la cuales se pretende lograr
el mejoramiento significativo del nivel de competencias comunicativas y el rendimiento
acadmico en el aprendizaje del ingles.
Palabras clave: Estilos de aprendizaje, metacognicin, aprendizaje autorregulado,
competencias comunicativas, rendimiento acadmico.
Introduccin
Actualmente, los docentes muestran una marcada preocupacin por la diversidad de
alternativas que se presentan para abordar el proceso de enseanza aprendizaje. Esta
variedad promueve el cuestionamiento de la labor docente en la que se generan ciertas
inquietudes: Cmo ayudar al estudiante a construir su propio proceso de aprendizaje?,
Cmo auxiliarle para que descubra su mejor forma de aprender?, Cul es la mejor
manera de ensear?, Qu estilos de enseanza y de aprendizaje existen?, Cmo
podemos mejorar nuestra labor?
Tambin es notable el incremento de la preocupacin de algunos actores de la educacin
tales como educadores y psiclogos, por abordar temas relacionados con el conocimiento
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y el aprendizaje partiendo de la participacin activa de los sujetos, cuyo eje fundamental

est basado en la reflexin, la autoconciencia y la autorregulacin, definida esta ultima
segun (Zimmerman, 1998) no como una capacidad mental, como la inteligencia, o una
habilidad, como la lectura, sino un proceso autodirigido a travs del cual los aprendices
transforman sus capacidades mentales en habilidades acadmicas.
En este sentido es cada vez ms urgente que nuestros estudiantes mejoren sus
capacidades de aprendizaje de tal forma que mejoren su calidad mediante el uso de
estrategias impartidas por un sistema educativo formal que los ayude a aprender a
aprender y aprender a pensar y pueda ser competitivo al momento de enfrentarse con
situaciones de la cotidianeidad, es decir lo que se busca es tratar de que nuestros
estudiantes autodirijan su aprendizaje y lo trasfieran a otros mbitos de su vida. El diseo
educativo de los ambientes de aprendizaje en los ltimos aos, tiene como finalidad que
nuestros educandos aprendan a aprender y aprendan a pensar eficazmente mediante
la utilizacin de estrategias de aprendizaje cognitivas entre las cuales se destacan el de
desarrollo de habilidades metacognitivas, las de autoaprendizaje o aprendizaje autnomo
entendido como aquella facultad que le permite al estudiante tomar decisiones que le
conduzcan a regular su propio aprendizaje en funcin a una determinada meta y a un
contexto o condiciones especficas de aprendizaje (Monereo, C y Castell, M;1997).
Villarreal de Garza Mnica (2003), destaca que en el mbito educativo existen cambios
en cuanto a la forma de llevar a cabo el proceso de enseanza aprendizaje. Surgen
constantemente nuevas teoras que intentan hacer que este proceso sea eficiente y
eficaz. Es claro que lo ms importante y esencial en este proceso de enseanza
aprendizaje es auxiliar al otro, a que construya su proceso de aprendizaje y, por
consiguiente, encaminarlo a que sea una mejor persona. (Marbella E.2003).
Todas las conductas de los seres humanos, as como sus conocimientos, procedimientos,
actitudes y valores, conforman el sistema de memoria y son recuperados para su
utilizacin en contextos determinados (Poggioli, 1988).
Actualmente se nota un crecimiento enorme de los ritmos de aprendizaje tanto en calidad
como en cantidad, y ms que todo cuando proviene de excelentes expertos y buenos
maestros mediadores que tienen una clara concepcin de el amor como ingrediente
indispensable para la creacin de ese ambiente agradable y pertinente para que los
estudiantes se sientan motivados asa un aprendizaje intrnseco, esto motivado por querer
formar a un sujeto que aparte de ser social, tenga conciencia del uso de las
competencias ciudadanas.
La siguiente propuesta de investigacin surge por el inters de dar respuesta a los
interrogantes planteados anteriormente junto con las necesidades que presentan algunos
estudiantes de la Institucin Educativa Sicar limn de mejorar sus competencias
comunicativas del idioma ingles, entendindose por competencia, segn la UNESCO
(1996) como la estrategia educativa que evidencia el aprendizaje de conocimientos,
capacidades, actitudes y comportamientos requeridos para desempear un papel
especifico, ejercer una profesin o llevar a cabo una tarea determinada. An ms, la
competencia no proviene de la aprobacin de un currculo escolar formal, sino de un
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Memorias
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ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias criticas (Monza Arvalo Rosa,

2006, p.23). Del mismo modo, Spencer y Spencer citado por Alles, Martha Cecilia (2004,
p.78) afirma que competencia es una caracterstica subyacente en el individuo que est
causalmente relacionada con el estndar de efectividad y/o a un rendimiento superior en
un trabajo o situacin.
Ms especficamente, La Competencia Comunicativa se entiende como el conjunto de
saberes, conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permite a una
persona realizar acciones en un contexto determinado, haciendo uso de un idioma. La
Competencia Comunicativa no se puede trabajar aisladamente pues implica un saber
hacer flexible, que se actualiza en contextos significativos y que supone la capacidad para
usar los conocimientos de la lengua en diversas situaciones, tanto dentro como fuera de
su vida escolar. (Estndares de competencias en Leguas Extranjeras: Ingls, 2006)
Teniendo presente la realidad descrita anteriormente, La Competencia Comunicativa se
ha constituido como el eje fundamental del Plan Nacional de Bilingismo en Colombia.
Este Plan, propuesto por el Ministerio de Educacin Nacional dispone que en un mximo
de 15 aos 2004-2019 MEN (Altablero n 37,2005) los estudiantes del pas deban ser
competentes y cumplir con unos estndares mnimos de manejo del idioma ingles. El
Programa Colombia Bilinge busca que todos los ciudadanos colombianos desarrollen la
capacidad de manejar al menos una lengua extranjera. Esto incluye los nuevos
Estndares de competencia comunicativa en lengua extranjera: ingls, basados en el
Marco Comn Europeo como referente nacional e internacional.
El Programa se propone elevar la competencia comunicativa en ingls en todo el sistema
educativo y fortalecer la competitividad nacional. En esta tarea juegan un papel decisivo
los docentes y las instituciones educativas, pblicas y privadas, y todos los niveles que
hacen parte del sistema: desde el Preescolar hasta el Superior. Para ello, es necesario no
slo el compromiso del gobierno nacional sino de diversos sectores, entre ellos el
comercio, cultura y comunicaciones, que estn dispuestos a enfrentar junto con todo el
sistema escolar el nuevo desafo de Colombia. (Altablero, 2005, pagina principal).
A pesar de que la Competencia Comunicativa es un propsito fundamental del Plan
mencionado anteriormente y teniendo en cuenta que dicho plan parti desde el ao 2004
hasta el 2019, en muchos lugares del territorio nacional no se evidencian muestras de los
7 aos que ya han pasado, siendo este el caso los estudiantes de la Institucin Educativa
Sicar Limn. No se notan resultados que den muestra del alcance de los estndares
bsicos de competencia en lengua extranjera Ingls (criterios claros y pblicos que
permiten establecer cules son los niveles bsicos de calidad a los que tienen derecho los
nios y las nias de todas las regiones de Colombia), lo cual es corroborado en el
historial de resultados de pruebas saber 11 que se han realizado durante los ltimos aos.
Adems, se evidencia la falta de materiales y el uso consciente de estrategias adecuadas
para el aprendizaje del Ingls, diseados de acuerdo a sus estilos de aprendizaje,
necesidades, intereses, caractersticas, de igual manera se percibe el bajo inters por
parte de los estudiantes para aprender de manera consciente, teniendo siempre presente
de manera implcita el uso racional de las competencias ciudadanas, la armona entre
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Memorias
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estudiantes y docentes, evidencindose pocos estudiantes autnomos en su aprendizaje,

entendindose aprendizaje autnomo como una situacin provisional que tiene por
objetivo hacer al estudiante autosuficiente (j. S. Bruner 1986).; es decir, buscando otras
fuentes de aprendizaje que contribuyan al desarrollo de la competencia comunicativa en
Idioma Ingls.
En la presente investigacin planteamos como objetivo principal mejorar las competencias
comunicativas de los estudiantes de grado 7 de la Institucin Educativa Sicar Limn,
conociendo inicialmente sus estilos de aprendizaje y diseando un material didctico
basado en estrategias reguladas por la metacognicin, siendo esta definida por Flavell
(1976) , como el dominio y regulacin que tiene el sujeto sobre sus propios procesos
cognoscitivos. Otra definicin que dara (platn) en su poca de pensamiento sobre lo que
hoy se llama metacognicin seria pensar sobre el pensamiento el cual tambin afirma
que cuando la mente piensa est hablando consigo misma, esto es metacognicin.
De igual forma, Leonor Salazar y Judith Batista (2005), plantean que la metacognicin se
vislumbra como uno de los focos centrales de atencin en las investigaciones
concernientes a la enseanza de lenguas extranjeras (LE). Lo anterior se deriva del hecho
de que tanto docentes como investigadores en el rea de la lingstica aplicada estn en
una incesante bsqueda de procedimientos alternativos tendientes a incrementar la
efectividad de las prcticas instruccionales que se desarrollan para la enseanza de
idiomas.
El trmino metacognicin se origin en el campo de la psicologa alrededor de los aos
setenta, como respuesta a la necesidad de comprender mejor los procesos cognitivos
involucrados en la adquisicin del conocimiento.
A partir de entonces se ha hecho presente en los escenarios educativos con el fin ltimo
de aprovechar al mximo las potencialidades individuales de los aprendices. El estudio de
la actividad metacognitiva y su desarrollo en ambientes educativos agradables amorosos
entre docente y estudiantes hace posible determinar procedimientos de enseanza para
cualquier disciplina en los cuales los estudiantes apliquen eficientemente sus recursos
cognitivos a travs del control metacognitivo, especialmente cuando se tienen presentes
las competencias ciudadanas y la convivencia social, definindose como competencias
ciudadanas las que se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas
bsicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos
fundamentales, relacionndolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que stos
pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de
otros.(MEN estndares de competencias ciudadanas gua # 6 2003, pg. 6).
Con el fin de alcanzar los estndares bsicos de competencia en Ingls se propone en
este proyecto el diseo de materiales instruccionales adaptados teniendo en cuenta los
estilos de aprendizaje de los estudiantes para elevar la competencia comunicativa y
favorecer diversas oportunidades de aprendizaje, que los lleven a constituirse en un ser
integral. Los Estilos de Aprendizaje que de alguna manera se pueden considerar como
caractersticas internas predominantes que influyen en las formas en las que las personas
perciben, recuerdan y piensan, debern identificarse para as poder iniciar un proceso
enfocado en el mejoramiento de las diferentes habilidades comunicativas de los
aprendices de ingls.
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Actualmente existen concepciones muy diversas acerca de los procesos de enseanza y

aprendizaje, y su relacin con los modelos socioculturales cognitivos, de los cuales
algunos se centran en los actuales modelos pedaggicos. La educacin est cambiando
su enfoque tradicional, pasando de la transmisin de conocimientos y la adquisicin de
contenidos a un enfoque mucho ms moderno, constructivista que se asemeja ms a la
produccin del mismo conocimiento , basado en las nuevas tecnologas y los contextos
socio culturales y socio econmicos. De manera que los actuales procesos de
construccin del conocimiento demandan un alto grado de anlisis que tributan el
planteamiento de nuevas estrategias que promuevan el desarrollo de interrogantes
conexionados con los estilos de aprendizaje de los estudiantes y profesores, la actividad
docente, las estrategias metacognitivas y cognitivas, los procesos motivacionales y los
contenidos debidamente estructurados basados en las competencias ciudadanas y en
algunos casos contextualizado, pero principalmente se requiere que todo este trabajo se
desarrolle de forma consiente por parte de maestro y el estudiante propiciando un clima
de amor en el aula de clase.
Sin embargo, y dndole prioridad al objetivo de esta investigacin desarrollo de
competencias comunicativas, la realidad que se vive en el aula de clase es totalmente
distinta, ya que la mayora de los estudiantes no utilizan los procesos metacognitivos de
manera consiente cuando lo hacen, debido a mltiples causas posibles, entre las cuales
se presumen los diferentes estilos de aprender, que conllevan a los estudiantes a asimilar
la informacin de distintas formas como son: visual, auditivas y kinestsico (VAK) de
(Bandler y Grinder) tambin llamado de programacin neurolingstica, el cual
Utilizaremos para identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, ya que toma en
cuenta que tenemos tres grandes sistemas para representar mentalmente la informacin,
el visual, el auditivo y el kinestsico. Utilizamos el sistema de representacin visual
siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras y nmeros) y concretas. El
sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra mente voces,
sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el
sistema de representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra
comida favorita, o lo que sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema
de representacin kinestsico.
Pero lo que acontece realmente en las instituciones, es que los docentes podran estar
realizando las actividades escolares utilizando las tcnicas o estilos distintos a los de sus
estudiantes o quizs no estn teniendo en cuenta la diversidad de estos. De esta manera,
cuando un estudiante se encuentra preparndose para el desarrollo de una actividad, y el
mbito donde se encuentre no est acorde a su estilo de aprendizaje, dicho estudiante
podr tener dificultades para desarrollar dicha actividad, y de igual forma estar frenando
el progreso de sus competencias comunicativas hacia el aprendizaje del ingles.
Partiendo del esta problemtica se origina la siguiente pregunta problema
De qu manera el diseo de materiales instruccionales y el uso de estrategias de
mediacin metacognitivas, basados en los estilos de aprendizaje de los estudiantes de 7
grado favorecen el aprendizaje del ingls?
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Siguiendo con la intencionalidad de la investigacin, es preciso sealar las

manifestaciones del lenguaje en los sujetos donde Vygotsky por su parte seala, que la
inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos y herramientas psicolgicas que
el ser humano encuentra en su medio ambiente o entorno, entre los que el lenguaje se
considera como la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan sus habilidades
mentales como la atencin, memoria y la concentracin. De esta manera, la actividad
practica en la que se involucran los estudiantes seria interiorizada en actividades
mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin
conceptual. Todas las conductas de los seres humanos, as como sus conocimientos,
procedimientos, actitudes y valores, conforman el sistema de memoria y son recuperados
para su utilizacin en contextos determinados (Poggioli, 1988).
Vygotsky (1978) afirma que el desarrollo consiste en la interiorizacin de instrumentos
culturales como el lenguaje, que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al
grupo humano en el cual nacemos.
Esta investigacin es de intencionalidad explicativa, la cual segn (Baltes, Reese y
Nesselroad, p.203) afirma que es una parte del diseo metodolgico que se dedica a
explicar el cambio evolutivo en trminos de antecedentes y mecanismos correlacionados
en el tiempo. El ideal de la investigacin emprico analtica consiste en demostrar causas
de la evolucin o, al menos, aproximarse a demostraciones directa mediante deducciones
acerca de las causas. Miden o evalan diversos aspectos, dimensiones o componentes
del fenmeno o fenmenos a investigar. Desde el punto de vista cientfico, describir es
medir.
Cabe anotar aqu que todos los mtodos explicativos implican una simulacin, algunos de
manera ms explcita que otros. Cuando los investigadores no pueden intervenir
directamente en el curso normal de la evolucin (y generalmente no pueden) han de
estudiar situaciones artificiales elaboradas, para representar la situacin real. La situacin
artificial, sirve como modelo o simulacin de la situacin autentica y la valides externa de
la simulacin depende de su isomorfismo y de su homologa con la realidad (Baltes y
Reese. 1981. P201). Basado en lo planteado anteriormente, la siguiente investigacin
se fundamenta bajo la perspectiva del diseo cuasi experimental de naturaleza
cuantitativa el cual segn (Huertas 2006, p.56) el mtodo cuantitativo procura estudiar
los fenmenos de inters de la investigacin generalmente a travs de estudios
caracterizados por mediciones objetivas y anlisis que involucran mtodos numricos y
cuantitativos.
Para efectos de la presente investigacin se aplicar un pre-test, entendido este segn
Blouin, Maurice et Caroline Bergeron (1997, 164 p., p. 59).como una prueba propuesta al
principio de una o varias intervenciones para evaluar el nivel de capacidad o de
realizacin de un hbito de vida, y un post-test, a los estudiantes, as como tambin se
aplicarn cuestionarios tanto a profesores como estudiantes y padres de familia
previamente diseados basados en la operacionalizacin de las variables, para poder
recopilar el mayor numero de caractersticas que nos ayudaran a validar nuestras
hiptesis. Se llevarn a cabo diarios de campo, el cual lo define Malinousky como un
espejo de los acontecimientos, una evaluacin moral, una ubicacin de las emociones de
1130
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su vidas , un plan para el da siguiente tambin afirma que un diario es una historia de
acontecimientos que son por enteros accesibles al observador, de igual forma, tambin
se
aplicarn test estandarizados para recoger todo tipo de informacin pertinente
mediante la utilizacin de procedimientos propios del enfoque cuantitativo y por ltimo se
realizar un anlisis de los resultados obtenidos obviamente teniendo en cuenta los
resultados arrojados por la aplicacin del alfa.
BIBLIOGRAFIA
Alonso, C., Gallego, D. & Honey. P. (1999). Los estilos de aprendizaje.

Procesamiento de diagnstico y mejora. (4 Ed.). Bilbao: Ediciones Mensajero.
Concepto de competencia en la evaluacion educativa Investigacin para la

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Desempeo por competencias evaluacin de 360 ediciones Granica S.A edicin

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Comunicacin y lenguaje Supuestos de los profesores de bsica primaria Facultad

de rehabilitacin y desarrollo humano centro editorial universidad Rosarista 2005
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Manual para los seminarios de investigacin en psicologa:

profundizacin...Escrito por Juan Jos Giraldo Huertas
Mtodos de investigacin en psicologa evolutiva: enfoque del ciclo vital
Escrito por Paul B. Baltes, Hayne W. Reese, John R. Nesselroade 1981
Los modelos pedaggicos. Haca una pedagoga dialogante Escrito por
Julin de Zubira Samper
1131
Memorias
ISSN: 2256-1951
APLICACIN DE LA METODOLOGA CLIL AICLE PARA EL MEJORAMIENTO DE

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS: ESCUCHAR, HABLAR, LEER Y ESCRIBIR EN
INGLS EN EL GRADO QUINTO DE BSICA PRIMARIA DE LA ENSMA.
CLIL (CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING)
AICLE (APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS EN LENGUA EXTRANJERA)
VALERIA SALAZAR GONZLEZ
Estudiante del Programa de Formacin Complementaria.
ANGELA MARCELA SOLER FONSECA
Maestra en Educacin de La Universidad Externado De Colombia.
LEWIS YANSEY CAAS JAIMES
Docente Investigador.
Licenciado en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Pamplona
VERA MARCELA MONDRAGON
Licenciada de idiomas Universidad Distrital
Directora practica pedaggica Ensma
ELIZABETH SILVA ROMERO
Directora de Trabajo de Grado Programa de Formacin Complementaria Escuela Normal
Superior Mara Auxiliadora.
Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora - Villapinzn- Cundinamarca
RESUMEN
Durante los ltimos aos la sociedad actual ha requerido un mayor esfuerzo en la
enseanza- aprendizaje de una lengua extranjera vindose sta como una imperiosa
necesidad para el desarrollo intelectual, personal y profesional de los futuros ciudadanos
de nuestro pas. Frente a esta situacin se genera un ambiente de incertidumbre en el
cual las comunidades educativas plantean sus estrategias para enfocar sus energas en el
diseo e implementacin de metodologas que ayuden a mejorar el nivel de ingles de los
estudiantes y por ende de las instituciones, de un municipio y de una regin, esta labor se
le asigna al docente de ingls en los grados de bachillerato y en ocasiones en grados de
primaria, pero de igual manera se le otorga esta carga acadmica a los docentes de
bsica primaria, las cuales manifiestan dificultades o inconvenientes en el momento de la
aplicacin de algn tipo de material de apoyo, en la adquisicin del mismo, en la
pronunciacin correcta de las palabras y en la forma correcta de la escritura; as como
estas dificultades, se presenta una baja intensidad horaria en las instituciones pblicas
que abarcan entre dos o tres horas semanales, que en ocasiones se ven interrumpidas
por las diferentes actividades propias de la institucin. El grado de inters de los
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Memorias
ISSN: 2256-1951
estudiantes por aprender una lengua extranjera se ha reducido por la falta de motivacin,
por las metodologas aplicadas por otros docentes, por la falta de implementos y por los
tan variados ambientes de aprendizajes.
Con estas situaciones tan complejas en las que el aprendizaje de la lengua extranjera
ingls tiene que desempearse, se plantea La metodologa CLIL- AICLE, como una
manera de integrar las otras reas del conocimiento que se involucran en la enseanza
del ingls generando un ambiente pertinente para la cultura de aprendizaje de esta
lengua.
PALABRAS CLAVES: Actividad, AICLE, Cdigo L1 Y L2, Competencias , Contexto,

CLIL, Estudiante , Habilidad Comunicativa, Idioma Extranjero, Juego, Metodologa,
Materias, Profesor, Recursos, Tareas.
INTRODUCCION
Antes que nada para determinar qu se trabajar, debemos tener en cuenta el concepto
de CLIL. CLIL se refiere a cualquier contexto de aprendizaje en el que el contenido y el
idioma estn integrados para dar respuesta a objetivos educativos especficos. Por tanto,
podra utilizarse para referirse a una clase en la que un profesor de lengua extranjera
ensea a sus alumnos en un contenido no vinculado al idioma en un idioma extranjero.
Igualmente, tambin puede aplicarse a una situacin en la que el profesor de una
asignatura cualquiera utiliza un idioma extranjero, en mayor o menor medida, como medio
de instruccin en una leccin concreta.
AICLE que es la traduccin en nuestro idioma espaol, hace referencia a las situaciones
en las que las asignaturas o parte de las materias se ensean a travs de una lengua
extranjera con un objetivo doble, el aprendizaje de contenidos y el aprendizaje simultneo
de esa lengua
De igual manera es lo mismo traducido en dos idiomas. Una de las ventajas que se
encuentran en la aplicacin de una metodologa como sta es que los estudiantes se ven
inmersos en un ambiente en el que ellos tienen que comprender el idioma extranjero en el
cual se encuentran sus ejercicios o tareas mencionndolo ms adelante.
En la enseanza de lenguas extranjeras una de las preocupaciones principales hoy en da
es la de garantizar que las actividades de aula sean significativas, autnticas y
motivadoras. Desde este punto de vista la enseanza AICLE tiene en el contenido
acadmico una garanta de la implicacin de los alumnos. Sin embargo hay una tcnica
que se ha desarrollado dentro de la enseanza de lenguas que ofrece muchas
posibilidades al AICLE. Se trata de la enseanza basada en tareas (TBT).
Los profesores de AICLE deben evitar modelos excesivamente centrados en el profesor
(Teacher-Fronted Classes) que no permiten que los alumnos desarrollen la produccin
oral y escrita. De esta manera es necesario entender que la enseanza bilinge ha de
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Memorias
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basarse en actividades de aula, participativas y colaborativas. Para esto es recomendable

utilizar modelos de programacin como el aprendizaje por tareas (Task-Based Approach),
esto es, dar la oportunidad de trabajar en grupo y estimular la participacin.
Por otra parte durante el desarrollo de la nueva metodologa de enseanza se menciona
el juego porque posee elementos como la incertidumbre y la imaginacin, que permiten
que el nio se sumerja en l con fascinacin y sin premeditar tiempo ni espacio, se
reflejan sus intereses ms profundos, se deja ver el interior de los ms pequeos.
Los profesores de AICLE generalmente no son profesores de lenguas de manera
tradicional, sino especialistas en la materia que imparten y bilinges o nativos de la lengua
en la que se expresan.
AICLE implica la enseanza del contenido curricular de una materia ntegramente en un
idioma extranjero, mientras que al mismo tiempo se aprende ese idioma a travs del
contenido. Constituye un ptica nueva y diferente de la que habitualmente se utiliza en los
cursos de idiomas tradicionales. Esta situacin plantea un gran desafo para los docentes,
quienes deben planificar las clases teniendo en cuenta la dualidad: educacin bsica
lengua extranjera.
CUERPO TEXTUAL
LA METODOLOGIA CLIL UN RETO QUE APUNTA AL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS EN UNA SEGUNDA LENGUA.
Los Estndares Bsicos de Competencias en Lenguas Extranjera del MEN dan pautas al
docente para que gue a los estudiantes colombianos de tal manera que puedan afrontar
las exigencias del mundo globalizado con el propsito de contribuir al desarrollo de
competencias comunicativas en otra lengua, siendo capaces de comunicarse en ingls,
ya que teniendo un buen nivel se facilita el acceso a oportunidades laborales y educativas
que ayudan a mejorar la calidad de vida. Ser competente en otra lengua es esencial en el
mundo globalizado, el cual exige poderse comunicar mejor, abrir fronteras, comprender
otros contextos, apropiar saberes.
El objetivo de la enseanza de una lengua extranjera es buscar que los estudiantes

tengan conocimientos bsicos que les permitan expresarse correctamente lo cual hace
necesario no solo conocer las palabras, sino saberlas ordenar (sintaxis), para formar
oraciones, composiciones, dilogos, redactar cuentos, de acuerdo con la gramtica
propia de cada idioma. Estos procesos se logran cuando el nio piense en el idioma que
quiere hablar y comprenda la cultura de ese idioma. De tal manera CLIL nos muestra
algunos principios bsicos de la prctica del AICLE en el aula:
La lengua se usa para aprender a la vez que para comunicarse.

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La materia que se estudia es la que determina el tipo de lenguaje que se necesita

aprender.
La fluidez es ms importante que la exactitud en el uso de la lengua.
CARACTERSTICAS DE METODOLOGA Y ESTRATEGIAS QUE EL PROFESOR

AICLE PUEDE USAR EN LA CLASE
1. Enseanza centrada en el alumno lo que supone promover la implicacin de los

aprendices. A la vez este aprendizaje debe promover la cooperacin de todas las partes
(alumnos y profesor). Todo esto podemos conseguirlo, entre otras, de las siguientes
formas:
Negociando los temas y tareas
Partiendo de lo particular a lo general
Utilizando ejemplos y situaciones reales
Realizando trabajo por proyectos
Trabajo por roles, Por ejemplo: WebQuests
2. Enseanza flexible y facilitadora, atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje. Esto

implica en primer lugar facilitar la comprensin del contenido y del contexto, lo que se
puede conseguir:
Usando textos para nios u adolescentes de menor edad
Llevando a cabo tareas de comprensin
Empleando la alternancia de cdigo L1 y L2
Usando diversas estrategias tanto lingsticas como paralingsticas:
Repetir, parafrasear, simplificar,
Ejemplificar, hacer analogas,
Gesticular, usar imgenes,
Emplear grficos de organizacin de ideas, diagramas, lneas del tiempo, entre

otros.
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Memorias
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3. Aprendizaje ms interactivo y autnomo, aspectos que se pueden promover y

desarrollar mediante:
El trabajo por parejas y por grupos
Actividades que impliquen la negociacin de significado
Desarrollo de trabajo por descubrimiento e investigacin
Entrenamiento en estrategias de comprensin y seguimiento de la clase (mostrar

falta de comprensin, pedir aclaraciones, distinguir lo esencial, deducir, entre
otros).
Estrategias de evaluacin por pares. Por ejemplo dilogos, textos escritos por los
que se evalan.
Es aqu donde se plantea la metodologa CLIL, como una alternativa de induccin

temprana y natural al ingls, que motive el mejoramiento de las habilidades
comunicativas: hablar y escuchar como un comienzo.
CONCLUSIONES
En la actualidad se estn diseando e implementando diferentes tipos de estrategias
pedaggicas tales como seminario- taller con los docentes de primaria, material didctico,
ejercicios para diferentes asignaturas, entre otras, las cuales sern aplicadas en la
prctica pedaggica investigativa en la poblacin elegida de la Escuela Normal Superior
Mara Auxiliadora , en las fechas establecidas para el mes de septiembre por la Direccin
de Practica Pedaggica de la ENSMA , de igual manera, es importante mencionar que el
proyecto est en desarrollo por tal motivo no se tienen resultados palpables, dichos
resultados se obtendrn en las practicas pedaggicas anteriormente mencionadas por
parte de la docente en formacin Valeria Salazar Gonzlez, bajo la asesora de los
docentes del grupo de investigacin.
De igual manera se est analizando el impacto que tienen en los estudiantes los
materiales de ingles utilizados por parte de los docentes de primaria, del contacto que los
estudiantes tienen con la lengua extranjera, de la implicacin que tiene el mismo en la
adquisicin de la lengua y su correcto aprendizaje.
Se han obtenido muy buenos resultados en las actividades realizadas, la disposicin de
los docentes de primaria es buena, la iniciativa ha tenido una excelente acogida por parte
de la comunidad educativa, y se plantea la aplicacin de esta metodologa CLIL- AICLE
para los niveles pre escolar, y bsica primaria para los prximos aos.
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Memorias
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DIDCTICA EN EL

DESARROLLO DE LA EXPRESIN ORAL
CAROL YOHANA SUESCN PINILLA
carolsuescun@hotmail.com
Institucin Educativa Tcnico Industrial Gustavo Jimnez
Sogamoso
RESUMEN
Durante aos el docente del rea de lenguaje ha trabajado o se ha esforzado por
fortalecer la gramtica, la ortografa y el proceso de lectoescritura de sus estudiantes,
descuidando la expresin oral, al dejar de aplicar actividades para utilizar el lenguaje. No
obstante esta debilidad presente en varias aulas del pas, especialmente en el sector
pblico interfiere de manera notable en las relaciones interpersonales, en las tareas de
aprendizaje al no presentar sus ideas de una forma clara y contundente, a la carencia de
opiniones y puntos de vista al argumentar un tema, al dar solucin a problemas y al
comunicar sus conocimientos y experiencias.
Esta investigacin constituye una propuesta para que el docente transforme el aula en un
lugar en el que todos puedan aportar algo a su desarrollo que genere la interaccin entre
iguales, favoreciendo situaciones en las que el alumno aprenda a discutir, compartir
tareas y contrastar puntos de vista con la ayuda del APRENDIZAJE COOPERATIVO, el
cual permite al docente alcanzar varias metas importantes al mismo tiempo, en primer
lugar, lo ayuda a mejorar el rendimiento acadmico de todos sus estudiantes tanto los
aventajados como los que poseen dificultades, en segundo lugar garantiza un proceso de
enseanza ms creativo, slido y enriquecedor a medida que el docente y los estudiantes
construyen conocimiento a travs de la experiencia y por ltimo el docente pasa a ser un
ingeniero que organiza y facilita actividades que fomentan la expresin oral y el desarrollo
social de los estudiantes de educacin bsica.
PALABRAS CLAVES
Expresin oral, aprendizaje cooperativo, interaccin, autonoma, autorregulacin,
capacidad de liderazgo
INTRODUCCIN
Teniendo claro que el aprendizaje cooperativo no es una idea novedosa en la educacin,
hoy da se conoce su eficacia en todos los grados y para todo tipo de contenidos desde
matemtica, lenguaje y ciencias naturales, adems de permitir una buena organizacin
del trabajo en el aula. El propsito entonces es utilizar el aprendizaje cooperativo en la
clase de lenguaje del grado sexto de la Institucin Educativa Tcnico Gustavo Jimnez de
Sogamoso, como estrategia didctica para propiciar el desarrollo de habilidades
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comunicativas como es el caso de la expresin oral que deben ser descubiertas y

motivadas por el docente, es necesario mencionar que donde se puede habilitarla y
seguirla trabajando es el colegio, ya que es ah donde el joven aprende que existen reglas
que nos permiten utilizar nuestro lenguaje de forma adecuada y darle significado a lo que
decimos.
El rol del docente, cuando emplea el aprendizaje cooperativo es brindar al estudiante el
espacio en el aula que facilite la comunicacin, promueva la participacin activa e
incentive a la fluidez y seguridad en la presentacin de sus ideas, opiniones y
argumentos, para que se establezcan metas que son benficas para s mismos y para los
dems miembros del grupo, buscando as maximizar tanto su aprendizaje como el de los
de otros, el equipo trabaja junto hasta que todos los miembros han entendido y
comprendido la actividad con xito. El docente deber tomar decisiones antes de abordar
la enseanza, explicarle a los estudiantes en qu consiste el aprendizaje cooperativo y
seleccionar cuidadosamente los contenidos del plan de estudios de la asignatura de
lenguaje, que pueden darse en un ambiente de cooperacin y que pueden fomentar el
desarrollo de la expresin oral.
Esta ponencia, por tanto, presenta una estructura en la que se da a conocer en primer
lugar, la situacin problemtica foco de la investigacin, en segundo lugar lo que se
pretende hacer con la investigacin, en tercer lugar el diseo metodolgico de la
investigacin y en ltimo lugar el marco terico, lo que se entiende por aprendizaje
cooperativo y su relacin con el desarrollo de la expresin oral.
DESCRIPCIN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la prctica diaria del docente de lenguaje, se ha notado el escaso desarrollo de la
expresin oral en el aula. Investigaciones muestran que en la mayora de las aulas el
abanico de oportunidades para que los alumnos contribuyan a la conversacin, es
bastante reducido (Tough, 1989, Egan, 1994; Diez, 2002) y la cantidad de conversacin a
la que contribuyen es relativamente pequea. La educacin debera ser un medio para
ayudar a los alumnos a desarrollar formas de la utilizacin del lenguaje como una forma
social de pensamiento, pero es difcil que tenga xito, si sus oportunidades para utilizar el
lenguaje se limitan a pequeos huecos de respuesta en las conversaciones con los
profesores.473
Hoy da, la comunicacin del alumno se limita a transmitir sus emociones, sentimientos y
necesidades a sus padres, amigos y el docente; a veces el "pedir o solicitar" las cosas de
manera inadecuada y contraproducente, esta situacin responde a la carencia de un
espacio para conversacin, la discusin y el debate.
Por otro lado tenemos la presencia de factores como el miedo a participar y hablar en
pblico, o quedar mal ante los compaeros de clase; adems de manejar mltiples
473
Javier Gonzlez Garca. Promocin y desarrollo de la expresin oral. Revista Regional de Investigacin Educativa.
Universidad de Guanajuato. 2008.
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instrumentos que faciliten su actuacin: como el micrfono y expresiones verbales, sin

olvidar la influencia del internet en la reduccin de las relaciones interpersonales de los
jvenes.
Es importante estimular la expresin oral de los adolescentes desde el aula, pues es all
donde los jvenes pueden conversar e interactuar con los dems de sus experiencias
ms cercanas, el hablar en pblico es una de las competencias que ms aporta al xito
de las personas, puede presentar sus ideas, de tal suerte que consigue seguidores,
admiradores, amigos y sobre todo, que sus ideas sean respaldadas o comprendidas por
los dems.
Se quiere que los estudiantes al trabajar en grupos desarrollen sus destrezas sociales
(contacto con su entorno cercano familia-amigos-docentes), adquieran un mejor
conocimiento de los conceptos mediante la resolucin de problemas y desarrollen su
interaccin, la honestidad, el respeto y la buena comunicacin interpersonal (destrezas
lingsticas y comunicativas).
Frente a esta situacin es conveniente crear en el aula escenarios donde el trabajo
cooperativo en grupos pequeos pueda ofrecer una oportunidad ms confortable y
amigable para dar los primeros pasos al desarrollo de la expresin oral, Johnson y
Johnson sealan que hay evidencia de que los equipos cooperativos alcanzan niveles
ms altos de pensamiento y retienen ms informacin que los estudiantes que trabajan
silenciosamente como individuos474
Es necesario entonces, que el docente brinde el espacio en el aula que facilite la
comunicacin, tome conciencia de las necesidades orales presentes en la poblacin de
estudio, planifique las actividades inmersas al medio, a los intereses, necesidades y
gustos de los estudiantes, sin olvidar el objetivo del aprendizaje cooperativo.
Segn lo expuesto la investigacin busca dar respuesta al siguiente interrogante:
Qu aspectos del entorno influyen en la carencia de la expresin oral de los
estudiantes de educacin bsica?
PREGUNTAS ORIENTADORAS Qu impide la espontaneidad de los estudiantes en su
expresin oral?
Cmo crear escenarios en el aula que ofrezcan una oportunidad hacia el desarrollo de
la expresin oral?
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar habilidades de expresin oral en el aula a travs del aprendizaje cooperativo
en los estudiantes de nivel secundaria de la Institucin Educativa Tcnico Gustavo
Jimnez del municipio de Sogamoso.
474
Johnson, Johnson y Hollubec (1999). El aprendizaje Cooperativo en el Aula, Argentina: Paids Educador.
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Memorias
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ESPECIFICOS
Identificar qu aspectos del entorno de los estudiantes influyen en la carencia de

su participacin.
Implementar el aprendizaje cooperativo como estrategia didctica en el desarrollo
de la expresin oral de los estudiantes de la Institucin Educativa Tcnico Gustavo
Jimnez.
Determinar cmo el aprendizaje cooperativo promueve en los estudiantes la
participacin activa y el desarrollo de las capacidades de habla y conversa en el
aula.
METODOLOGA
El proyecto se desarrollar utilizando la investigacin cualitativa, cuyo enfoque ser la
participacin accin que consta de cuatro etapas:
Primera Etapa: Anlisis detallado del problema a investigar desde la observacin,

el dilogo y la reflexin.
Segunda Etapa: Planteamiento de interrogantes, elaboracin, diseo y ejecucin
de actividades propias del aprendizaje cooperativo para el desarrollo de la
expresin oral.
Tercera Etapa: Puesta en marcha de la implantacin del aprendizaje cooperativo.
Cuarta Etapa: Verificacin de la propuesta. Se constataran los resultados
obtenidos de la estrategia didctica que se quiere poner en marcha.
Poblacin
El proyecto se realizara en la Institucin Educativa Tcnico Gustavo Jimnez en el grado
sexto de bsica secundaria. Institucin de carcter pblico que atiende jvenes del sector
rural y urbano del municipio de Sogamoso.
MARCO TERICO
LA EXPRESIN ORAL EN EL AULA
La expresin oral dice mucho de cmo somos, cmo nos encontramos y qu deseamos.
En otras palabras, la expresin oral viene a ser una especie de tarjeta de presentacin
con nuestros rasgos de identidad que debe ser trabajada desde la escuela; entendida
como reflejo de la sociedad, es un microcosmo en la que se encuentran representadas
una amplia variedad de tendencias sociales y que recoge una maravillosa policromia de
culturas, acentos y procedencias, asi que el lenguaje debe enfocarse como herramienta
de entendimiento y comunicacin. (Snchez, 2009), pues si se observa, detenidamente,
diferentes situaciones importantes de la vida se desarrollan en torno a los textos orales:
conseguir pareja, buscar trabajo, hacer un brindis, el discurso de graduacin, comprar,
vender, instruir, ordenar, etc.
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Memorias
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La educacin debera ser un medio para ayudar a los alumnos a desarrollar formas de la
utilizacin del lenguaje como una forma social de pensamiento, pero es difcil que tenga
xito, si sus oportunidades para utilizar el lenguaje se limitan a pequeos huecos de
respuesta en las conversaciones con los profesores (Gonzlez, 2008). Gonzlez afirma
que crear un espacio para el desarrollo de la expresin oral debe darse desde los
primeros aos de vida escolar, as por ejemplo, estimular a los nios a hablar entre ellos
tiene muchos beneficios, que van desde el aprendizaje de palabras para dirimir
desacuerdos, hasta modos efectivos de integrarse en un grupo. Adems puede ayudarles
a verbalizar ideas, utilizar el lenguaje con el fin de explicar a alguien qu es lo que
sucede, repetir una experiencia interesante o establecer un contacto social con otros
nios. Y lo ms importante es que esos encuentros ayudan a persuadirlos de que hablar
es satisfactorio e importante (Hendrick, 1990, pg. 86), nuestros estudiantes tienen
habilidades que deben ser descubiertas y motivadas, como la capacidad para narrar,
describir y mantener viva la curiosidad por las cosas.
El docente es la principal pieza para mejorar la expresin oral en el aula y para que su
intervencin sea eficaz y pertinente debe utilizar estrategias oportunas para toda situacin
que se presente, por ejemplo buscar espacios donde primen actividades de discusin y
debate; el docente que regule esta clase de actividades puede tener como objetivo que
sus alumnos aprendan a participar en este tipo de situaciones comunicativas, aunque
stos no sean del todo consciente de ello. El aula es un espacio de vida y como tal, fuente
de contrastes, diferencia de pareceres, tensiones, conflictos, que tendrn que ser
resueltos con el dilogo. Aprender a hablar de todo ello es un camino para aprender a
convivir en la diferencia y para encontrar vas de entendimiento entre las personas.
(Barragn, 2005, pg. 41)
QU ES EL APRENDIZAJE COOPERATIVO?
Con frecuencia se utiliza el trmino como grupo, equipo, circulo, taller, que pueden llegar
a ser una forma de trabajo cooperativo en el aula, pero no lo es, por el contrario es una
estrategia pedaggica de trabajo con grupos heterogneos reducidos, que comparten y
logran metas comunes a nivel cognitivo, valorativo y socioafectivo. (Gmez, 2005)
El Aprendizaje Cooperativo es una forma de trabajo en grupo basado en la construccin
colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo
personal y social), donde cada miembro del grupo es responsable tanto de su aprendizaje
como del de los restantes miembros del grupo. Las dinmicas internas que hacen que el
aprendizaje cooperativo funcione se basan en caractersticas que posibiliten a los
docentes estructurar las actividades de manera tal que los estudiantes se vuelvan
positivamente interdependientes, individualmente responsables para hacer su parte del
trabajo, trabajen cara a cara para promover el xito de cada cual usen apropiadamente
habilidades sociales y peridicamente procesan cmo pueden mejorar la efectividad de
sus esfuerzos (Johnson, Johnson, & Edythe, 1999)
El aprendizaje cooperativo hace posible que la igualdad de derechos de los estudiantes
se convierta en igualdad de oportunidad al descubrir por ellos mismos el valor de trabajar
juntos y de comprometerse y responsabilizarse con su aprendizaje y el de los dems, en
un ambiente que favorece la cooperacin, desarrollndose as la solidaridad, el respeto, la
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Memorias
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tolerancia, el pensamiento crtico y creativo, la toma de decisin, la autonoma y la

autorregulacin como base de la democracia (Ferreiro Gravi & Caldern Espino, 2001)
"El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se
produce en la interrelacin" (Johnson, Johnson, & Edythe, 1999) Para lograr esta meta, se
requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo.
"El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que
incluyen a la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn tema, como
una parte integral del proceso de aprendizaje" (Kagan, 1988)
Componentes del Aprendizaje Cooperativo
Despus de tener una visin ms clara de lo que es el Aprendizaje Cooperativo, Johnson,
D. y W., Johnson, R., plantean que el desarrollo de las actividades en este aprendizaje
debe incluir 5 aspectos:
1. Interdependencia: Los estudiantes dependen de forma positiva unos de otros. Se
disean las actividades de forma que stos compartan informacin.
2. Interaccin cara a cara: Existe apoyo por los esfuerzos de aprender entre los
miembros del grupo.
3. Desempeo individual: Se avala el desempeo individual de cada estudiante de un
grupo.
4. Destrezas Sociales: Los estudiantes aprenden a usar sus destrezas sociales de
liderazgo, de toma de decisiones, de confianza, de comunicacin, y de manejo de
conflictos.
5. Proceso de Grupo: Los estudiantes analizan cun bien han llegado a sus metas, y
cun efectivas mantienen sus relaciones de trabajo. De esta forma pueden mejorar el
progreso del grupo. (Johnson, Johnson, & Edythe, 1999)
Aprendizaje cooperativo y proceso de enseanza
Es de gran importancia las interacciones que establece el alumno con las personas que lo
rodean, por lo cual se debe de tomar en cuenta la influencia educativa que ejerce en el
alumno el aprendizaje cooperativo. Segn el estudio de varios y destacados psiclogos,
como Pastor Hernndez Madrigal Psiclogo educativo de la Universidad Pedaggica
Nacional en Mxico, D.F (Pastor, 2008)., En el proceso de construccin de identidad de
las personas, un proceso psicolgico importante es la socializacin, que tiene como base
el aprendizaje continuo en la interaccin con los otros, este elemento que tambin es
considerado como indispensable en uno de los 4 pilares de la educacin "aprender a
convivir.
Nadia Aguilar y Concepcin Breto en su libro La escuela, un lugar para aprender a vivir:
Experiencias de trabajo cooperativo en el aula argumentan que Uno de los aspectos que
ms llama la atencin en el aprendizaje cooperativo ha sido la participacin activa del
alumnado, dado a la importancia de que los alumnos fuesen conscientes de que a
aprender se aprende queriendo aprender, es decir activamente. Trabajar de forma
cooperativa fomenta un clima dentro del aula ms acogedor y respetuoso. Cada uno de
1143
Memorias
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los alumnos se considera miembro, parte activa y protagonista, y encuentra el

reconocimiento por parte de sus compaeros y profesores. Se considera, claro est, que
es imprescindible para poder hablar de clima del aula que en dicha se expresin se
refleje la ayuda mutua. (Aguilar & Concepcin, 2005, pg. 93)
Importancia del aprendizaje cooperativo en el aula.
Desde el punto de vista de la psicologa, autores como Vigotsky, Galperin, Leontiev,
Rubistein, Danilov, Skatkin, H. Brito, R. Ferreiro, F. Gonzlez, V. Gonzlez, M. Rebustillo,
R. Bermdez y Doris Castellano postulan que aprender es una experiencia de carcter
fundamentalmente social en donde el lenguaje juega un papel bsico como herramienta
de mediacin no slo entre profesor y estudiantes sino tambin entre compaeros. Se
observa en este sentido que los estudiantes aprenden cuando tienen que explicar,
justificar o argumentar sus ideas a otros. Este estilo de aprendizaje constituye, segn las
investigaciones realizadas, una de las estrategias pedaggicas que obtiene grandes
logros, ya que permite que los estudiantes construyan sus aprendizajes en conjunto con
otros en asociacin con el empleo de la tecnologa.
CONCLUSIONES
Una nueva estrategia didctica para el desarrollo de la expresin oral nunca se adoptar
por obligacin sino por el convencimiento de la necesidad de fomentar la capacidad de
discutir, opinar y argumentar de nuestros estudiantes desde temprana edad.
El aprendizaje cooperativo es recomendable para cualquier tipo de tarea o contenido de
enseanza, pero preferentemente en aquellas donde las metas de aprendizaje puedan
precisarse y exijan del esfuerzo de un grupo para darse una respuesta de calidad,
siempre y cuando se tenga un conocimiento directo del entorno de nuestros estudiantes al
momento de disear las actividades.
El aprendizaje cooperativo exige la creacin de condiciones que aunque mnimas son
necesarias para su realizacin exitosa, ante todo un cambio de concepcin, por parte del
profesor, de qu es ensear y qu es aprender, y una comprensin del estudiante de la
necesidad y ventaja de la cooperacin.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
MEJORAMIENTO DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE MEDIANTE EL TRABAJO

COOPERATIVO EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA TECNICA RAFAEL URIBE SEDE
LEONERA DEL MUNICIPIO DE TOCA.
ALIRIO SEVERO HERNNDEZ BUITRAGO

Alishb1975@yahoo.es
Institucin Educativa Tcnica Rafael Uribe Sede Leonera
Grupo De Investigacin De Innovaciones Pedaggicas UPTC
Resumen.
La Escuela pblica en Colombia surge a finales del siglo XVIII, bajo la premisa que el
Estado debe sostener el sector educativo desde el sector productivo de la nacin. Dos
siglos despus, las cosas no han variado y ante la indiferencia de las autoridades
locales, los maestros buscan formas por lograr formar y brindar una educacin de
calidad en las diferentes escuelas rurales del pas.
La experiencia de la escuela Leonera en el municipio de Toca, con 50 estudiantes de
bsica primaria, representa la realidad en que se encuentran gran varias de las
instituciones del sector rural en el pas. Debido a la gestin de los docentes, el
liderazgo de los padres de familia y la intervencin de la empresa privada, se logr
mejorar los ambientes de aprendizaje del establecimiento, desde el trabajo cooperativo
hacia la extensin social de la comunidad, como participes en la modificacin del
ambiente Educativo de esta escuela.
Desde esta experiencia, se evidencia la oportunidad de constituir en la Comunidad
discursos y prcticas que mediante el aprendizaje cooperativo, permitieron hilar las
familias con los propsitos de la Escuela, donde una vez identificada la problemtica se
trazaron una serie de objetivos, que implcitamente vincularon nuevos aprendizajes
frente a la valoracin del ejercicio grupal como comunidad, el trabajo coordinado y la
constitucin de modos de comunicacin asertivos como parte de la dinmica social en el
trabajo cooperativo. Los nios recibieron diferentes lecciones de solidaridad,
sociabilidad, desarrollaron habilidades comunicativas, ganaron confianza para la toma
de decisiones y la solucin de conflictos en proyeccin del ejercicio elaborado de la
comunidad en la reestructuracin fisica de esta Escuela.
PALABRAS CLAVES: Cooperacin, Aprendizaje, Comunidad, Escuela.
1.
INTRODUCCIN.
Largo es el camino de la enseanza por medio de teoras;
breve y eficaz por medio de ejemplos
SENECA
Esta condicin de las escuelas rurales en Colombia, remontan a la experiencia histrica

de la escuela pblica, especficamente en la historia del maestro Agustn Josef de
Torres, quien desde la colonia revel las dificultades en que viva y trabajaba como
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Memorias
ISSN: 2256-1951
maestro, pronosticando varios de los fenmenos de la educacin pblica en Colombia

y especialmente la vida del docente de escuela, tambin se retoma el llamado
que hace don Francisco Jos de Caldas a los ricos de Santaf para ayudar a
construir y sostener la escuela pblica, y que continua haciendo eco hoy en da en la
sociedad colombiana.
Parte de la crisis educativa se refleja en el mal estado que presenta la planta fsica
de las diferentes instituciones educativas que existen en el pas, principalmente en las
zonas rurales donde el abandono es casi total. Esta condicin afecta evidentemente
las condiciones para generar un ambiente educativo aceptable, elemento que lleva y
motiva a muchos docentes a buscar soluciones para la gestin y mejora de este aspecto.
Los docentes rurales en el pas en muchos casos tiene que recurrir a radicar solicitudes
ante entidades pblicas como alcaldas y gobernaciones, adems de convocar a la
comunidad a realizar actividades tradicionales como rifas, bazares o bingos que no
alcanzan para obtener los recursos suficientes recursos para la mejora de la calidad
educativa.
Estas estrategias le permitan dar a conocer las necesidades presentes en diferentes
instituciones, para que medios o empresas q posiblemente puedan ayudar con el
mejoramiento de la calidad de vida de los estudiantes; con estos antecedentes se
logra desarrollar esta experiencia significativa en la Institucin Educativa Tcnica
Rafael Uribe Sede Leonera Del Municipio De Toca Boyac, donde se gener un
espacio para la construccin social de conocimiento en el campo comunitario,
fundamentndose en el aprendizaje cooperativo de Johnson y Johnson (1999); con la
cual se pretende mostrar el proceso de aprendizaje que tuvo la comunidad implicada
en la experiencia. A partir de lo anterior, se expone la importancia de desarrollar el
proceso de construccin de conocimiento como una continuidad entre lo individual
y lo grupal en el aprendizaje. (Gross, 2008, p. 72).
Desde este aspecto, en los ltimos aos el sector productivo en Colombia como parte de
las responsabilidad social que ha asumido con el sector pblico, ha financiado proyectos
que llevan en muchos casos a reconstituir las condiciones de muchas comunidades, que
en este caso se generar en la comunidad acadmica d la escuela Leonera, que iria de
acuerdo a los planteamientos que sugiere Alejandro lvarez sobre Los Medios de
Comunicacin y la Ciudad Educadora.
LAS URGENCIAS LLORADAS COMO PREMISA DE LA ESCUELA PUBLICA.
En 1767, mediante la expulsin de los jesuitas en la colonia por el rey Carlos III
desaparecen las escuelas pas,
la escuela pblica
surge entonces como
institucin para la enseanza, impartida por un sujeto cuyo estatuto principal es
definido ms por una prctica de enseanza Estatuto que no recibe de la
iglesia sino del estado. aparece la escuela como la primera institucin estatal
(Martinz Boom & Noguera, 1999, p. 60)
As, surgi la escuela en Colombia, y desde entonces ha funcionado como
organizaciones de produccin en masa que dividen el trabajo en distintos
componentes (primer grado, segundo grado, lengua, ciencias sociales, ciencias
1147
Memorias
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naturales) ejecutadas por docentes que estn aislados de sus colegas y trabajan
solos en su propia aula, con sus propios alumnos y sus propios materiales
didcticos (Johnson, D; Johnson, R & Holubec, E., 1999, p. 9), con un oficio
especfico: ensearles a leer, escribir, algo de contar y doctrina cristiana (Martinz
Boom & Noguera, 1999, p. 47), mediante la enseanza tradicional y actualmente con la
metodologa Escuela Nueva para expedir el certificado de quinto de primaria.
Estas condiciones de la escuela estatal son solo los polos de un fenmeno que no
muestran la realidad de la escuela pblica en Colombia. La urgencias lloradas son el
cumulo de necesidades y dificultades que hoy enfrentan los colegios de carcter pblico,
como la herencia que han asumido desde la poca colonial, las escuelas no cuentan
con
servicios bsicos como agua potable, energa elctrica, servicio sanitario
adecuado;
ofrecen
ambientes de aprendizaje
arcaicos,
antipedaggicos:
construcciones con pisos en tierra, donde se adecuan troncos y tablas para que
los estudiantes puedan sentarse y escribir, los techos son en paja o con trozos de
teja que gotean en poca de invierno, con canchas inadecuadas para la prctica
deportiva, y as la escuela es el lugar preferido por los estudiantes.
Frente a esta situacin, es comn que el maestro gestione ante las autoridades
competentes, y para mejorar las instalaciones de la escuela donde trabaja,
obteniendo la ya conocida respuesta no hay plata.
Es por esto que el maestro se ve obligado a organizar a la comunidad para suplir
algunas necesidades mediante bazares, rifas y otros artificios que permitan recaudar
dinero para realizar algunas
mejoras; esto funciona, pero surge una cuestin
apremiante frente a l apoyo que se le debe dar a este tipo de instituciones dnde est
la intervencin del estado?, si a finales de siglo XVIII asume la responsabilidad de
mantener la educacin pblica; es deber del maestro organizar actividades de
beneficencia o dedicarse a pensar y disear estrategias que despierten el deseo de
aprender en los estudiantes?.
Viendo esta realidad, no es de extraarse que ha sido un problema que viene
desde la poca de la colonia donde don Francisco Jos de Caldas tuvo que anunciar:
Ah tenis, poderosos y ricos de Santaf, en que emplear con usura vuestros
caudales y vuestro patriotismo en bien de esa porcin desdichada que son sin
embargo vuestros hermanos475 (Martinz Boom & Noguera, 1999, p. 35).
Claramente se identifica el tiempo en que aparece la educacin pblica en
Colombia y el desarrollo de la historia del maestro de escuela, pareja que ha
sobrevivido de la limosna como acto de caridad se transforma en inversin (Martinz
Boom & Noguera, 1999, p. 36) y la necesidad de mediacin de los diferentes
estamentos de la comunidad civil; generando otros interrogantes como: es deber del
estado atender la educacin pblica?,
la educacin pblica necesita de la
intervencin de la sociedad civil? o necesita de los dos estamentos.
475
Caldas, Francisco Jos de . Op. Cit., pg. 69.
1148
Memorias
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lvarez (2003) afirma que el estado era responsable de la tarea civilizadora. La

escuela, y por lo tanto el maestro, los edificios, los manuales y los escolares, eran
de su responsabilidad. Nadie mejor que l
poda garantizar la correcta
administracin de tan delicada misin.
Por lo tanto, la reflexin y la motivacin del docente por salir adelante con sus
estudiantes lleva a poner a la escuela con la sociedad del conocimiento, mostrando
el cambio que se vive en esta poca, el cual ha llamado la sociedad educadora,
y muestra planteamientos que enfocan las reformas legales de los sistemas
educativos donde buscan mejorar la cobertura y la calidad dentro de en un discurso
de globalizacin y competitividad.
De esta manera pasa la educacin a ser un asunto que compete a la sociedad, y
beneficia directamente a los proyectos sociales de las comunidades, busca redistribuir
las responsabilidades del estado con el sector productivo del pas (sistema
educativo, actores econmicos y sociales, medios de comunicacin), en pro de
cumplir las metas en cuanto a calidad y cobertura educativa. los nuevos actores
deben participar incluso en la definicin de los contenidos y de los mtodos,
promoviendo una pedagoga participativa de alumnos, padres y profesores como un
aspecto central del sistema educativo. (Alvarez, 2003, p. 249).
Es as que la escuela Leonera del municipio de Toca, no est exenta a este tipo de
condiciones que parecen implantadas y heredadas en la escuela pblica, es por esto que
se ha visto la necesidad de buscar formas y soluciones que solventen las problemticas
de infraestructura que directamente afectan a los estudiantes y comunidad en general.
Parte de esta gestin ha llevado a que docentes y la comunidad trabajen
cooperativamente en el desarrollo de mejoras en esta Escuela, condiciones que emergen
por la convocatoria propia a buscar mejores condiciones fsicas y educativas de los nios
que estudian en este centro educativo, elemento que ha llevado resinificar esta
experiencia como un factor donde la comunidad trabaja en apoyo con la empresa , en
procura de unificar los intereses de una comunidad que busca progresar
2. EL TRABAJO
COMUNIDAD
COOPERATIVO PROMOTOR
DE PROGRESO EN
LA
Hacia los aos 50, en pleno desarrollo del municipio de Toca, donde la
perseverancia de sus gentes se dedicaban al cultivo de cebada y trigo otorgndole
el reconocimiento de la espiga de oro de Colombia, lleg el momento en que los
habitantes pensaron en la necesidad de educar a los hijos y es la comunidad de
la vereda Leonera pionera en esa iniciativa. Luego de dictar clases en una casa de
familia, a mediados de 1952 se edific la planta fsica de la concentracin Leonera,
beneficiando las comunidades de las veredas Cuatro esquinas, San Antonio y
Hacienda y Leonera del municipio de Tuta.
La comunidad recuerda que para esta obra, trajeron los materiales a lomo de
mulas y la madera en rastras de bueyes desde un sitio conocido como piemonte;
1149
Memorias
ISSN: 2256-1951
tambin evocan la muerte del seor Calixto Alba, quien falleci al ser alcanzado por
un rayo cuando techaba la construccin.
En 1953 se iniciaron las labores acadmicas y durante 50 aos la concentracin
logra mantener un promedio de 75 estudiantes hasta la dcada de los 80, cuando
el gobierno nacional decide construir la represa de la Copa e inundan los frtiles
terrenos del sector, obligando a emigrar a la mayora de los habitantes, como
consecuencia la matrcula de la escuela disminuy notablemente a punto de ser
cerrada en el ao 2003.
Para el ao 2004 llega la docente Ana Milena Jimnez Jimnez a ensear a 8 nios ,
quien con estrategias didcticas y ldicas consigue motivar a los padres de familia,
proceso que se vio reflejado en el aumento significativo en la matrcula para el ao
2006, cuando por necesidad del servicio llega el docente Alirio Severo Hernndez
Buitrago a apoyar la formacin integral del grupo de 37 estudiantes. A si se forma
un slido equipo de trabajo que junto con la comunidad han venido fortaleciendo
los procesos en pro de mantener la institucin en un mejor nivel.
La Escuela Leonera se consolida como uno de los centros educativos donde sus
docentes trabajan en procura de mejora el bienestar de los nios, y de la comunidad con
proyectos educativos y formativos que la comunidad reconoce y apoya.
3.
LA COOPERACIN CLAVE EN MANOS A LA OBRA
En reconocimiento al esfuerzo de la comunidad educativa de la vereda Leonera y la

madurez con la que enfrent el reto de reconstruir la planta fsica de la escuela, se
presenta una leccin de liderazgo, trabajo y aprendizaje, basada en la cooperacin,
que consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. (Johnson, D;
Johnson, R & Holubec, E., 1999, p. 3).
As, el propsito social de RCN se logra canalizar a partir de la gestin de los
docentes y la disposicin de los padres de familia que aceptaron el reto y lo hicieron
de buen agrado, conscientes que el trabajo dependa del esfuerzo de cada uno de
los miembros de la comunidad.
Se confirma que la educacin actual se est generando en nuevos escenarios
educativos, donde se aprende permanente, en el parque, en la plaza, en la calle,
en cualquier sitio donde se genere sociabilidad o existan los medios de
comunicacin como radio, televisin, la publicidad, el cine, se convierte en un
ambiente de aprendizaje este nuevo paradigma nos dice que la escuela ya no
es la nica , ni la principal responsable de la educacin de los ciudadanos de un
pas y que la infancia ya no es la nica edad para aprender. (Alvarez, 2003, p. 251)
De esta manera se presentan as apartes de la sistematizacin del proyecto:
Mejoramiento De Ambientes De Aprendizaje Mediante El Trabajo Cooperativo En La
Institucin Educativa Tcnica Rafael Uribe Sede Leonera Del Municipio De Toca.
1150
Memorias
ISSN: 2256-1951
Todo comenz cuando la sede Leonera fue seleccionada para grabar el primer
captulo del programa MANOS A LA OBRA y el da martes 28 de septiembre a
primeras horas de la maana el equipo produccin emprende la grabacin.
La comunidad fue organizada en diferentes frentes de trabajo, con la orientacin del
grupo de maestros de la constructora Bolvar y animados por el actor y presentador:
Camilo Senz emprenden el reto de reconstruir la escuela en 15 das.
Frente a las cmaras, los padres de familia demolieron la unidad sanitaria, bajaron
los cielorrasos, levantaron el patio central, resanaron las paredes y comenzaron el
montaje del techo falso en los salones, otros abrieron la zanja para instalar la
manguera para el acueducto. Los profesores presentaron entrevistas donde daban a
conocer las caractersticas de la comunidad y el principal problema que padeca la
institucin la falta de agua.
Adems los estudiantes del grado quinto presentaron el proyecto de la Cooperativa
Escolar Golositos, con el cual pretendan recoger fondos para realizar a fin de ao
una salida pedaggica al parque Jaime Duque.
El arribo de los camiones cargados con materiales para la obra hizo que la
comunidad cambiara la actitud frente al programa, en especial para la profe, quien en
oportunidades lograba sembrar la duda en algunos padres con los que comparta.
El reto era tal, que la comunidad trabaj sbado y domingo de corrido.
Luego de la primera semana, el trabajo se intensifico en la reconstruccin de la
cocina, del restaurante y del cuarto para la cooperativa; el cierre de techo de la
unidad sanitaria fue todo un acontecimiento celebrado por los trabajadores de la
constructora, ellos invitaron el almuerzo para la comunidad y organizaron un chico de
tejo entre un equipo de padres de familia y otro de la constructora. Los nios tambin
realizaron un pequeo acto cultural, de esta manera finaliz la jornada.
Al siguiente da, Camilo convenca a los estudiantes socios de la cooperativa de
comprar un burrito con la plata del paseo, pero ellos, especialmente los estudiantes
de ltimo grado justificaron el trabajo y el deseo de viajar al zoolgico a conocer
diferentes especies de animales: nosotros no conocemos un len manifest Nayibe
Nonzoque, adems queremos divertirnos un rato en las atracciones mecnicas. La
decisin cost lgrimas pero finalmente se convencieron de la utilidad del burrito en
el momento de ir a traer agua para la escuela y era un buen recuerdo de los nios
del grado quinto para los dems compaeros.
Despus de 13 das de trabajo hasta altas horas de la noche, El equipo de
produccin y los nios se desplazaron a comprar el burrito; A la vez, la comunidad
daba los retoques finales para el gran da, realizaba labores de aseo y recoleccin
de escombros; entre tanto los obreros de la Constructora orientaron a los nios y
profesores sobre el transporte, instalacin y manejo de la motobomba.
1151
Memorias
ISSN: 2256-1951
3.1.
EL RESULTADO SE VIO HOY
DE LOS NIOS
EN LAS CARAS DE FELICIDAD
El sbado 9 de octubre, ingresaron primero los profesores a la escuela, la vieron

cambiada y llena de regalos para los nios
Hacia las 11; 00 de la maana se permiti el ingreso de nios y padres de familia,
Camilo hizo entrega del saln a los nios, quienes entraron corriendo y ubicndose
en los puestos nuevos, descubrieron un morral con tiles y un par de tenis para
cada uno.
Luego, Camilo, hizo entrega de las nuevas instalaciones para la cooperativa, de la
cocina con el servicio de agua, del restaurante y la unidad sanitaria, los nios tambin
repartieron recordatorios a cada uno de los miembros de la Constructora Bolvar;
enseguida Camilo con un cheque gigante!, invitaba al profesor y a los nios a
visitar el parque Jaime Duque con todo los gastos pagos; Inmediatamente Camilo, los
nios y comunidad plasmaron las huellas en un mural como signo del trabajo
realizado por muchas manos.
Mientras la comunidad ofreca el almuerzo, los protagonistas de la historia: Yuber
Nonzoque, Liliana Alba y Nayibe Nonzoque, nios que
sobresalieron por su
espontaneidad e invadidos de la alegra manifestaron ante las cmaras su gratitud y
compromiso para cuidar las instalaciones; fue un gran esfuerzo de todos y el
resultado se vio hoy, en las caras de felicidad de los nios me gustara que la
gente reflexionara sobre lo que tienen, porque aqu los nios , con muy poco, con
casi nada, son felices afirmo Juliana Naranjo Arquitecta del proyecto, en una de las
entrevistas realizadas.
3.2.
UN SUEO HECHO REALIDAD
Luego de grabar varios captulos en diferentes zonas del pas, el equipo de

produccin le comunica al profesor que la salida al parque Jaime Duque se realizara
el viernes 3 de diciembre, por lo tanto solicitan tener los permisos y seguros
estudiantiles vigentes.
El da de la salida comenz ms temprano para los nios, padres de familia y
profesores, tres colectivas transportaron a los estudiantes de Toca al parque Jaime
Duque. A la llegada, un gua registr el grupo y en la taquilla le coloc la manilla de
ingreso, all el doctor Rafael Torres les dio la bienvenida y convers unos minutos
con ellos, especialmente con Yuber, un nio de 6 aos que le manifest el deseo de
conocer un elefante; enseguida del refrigerio, los guas transportaron al grupo al
zoolgico donde disfrutaron del show que tenan preparado los estudiantes de
veterinaria de la universidad de la Salle.
All presenciaron el espectculo de los leones, los cuales sorprendieron
por su
tamao, fuerza, su imponente melena y sus agudos sonidos; vieron diferentes
1152
Memorias
ISSN: 2256-1951
especies de mamferos, serpientes y aves, alimentaron a los primates y admiraron la

majestuosidad de Bonifacio el hipoptamo.
El sueo de Yuber se hizo realidad al ver el carrusel de elefantes. Despus de
disfrutar las atracciones mecnicas , los nios pasaron al saln principal donde La
fundacin Jaime Duque los declar huspedes de honor y les hizo entrega de un
recordatorio alusivo a la visita; posteriormente vivieron las fantasas de las mil y una
noche y hacia las 5:00 pm iniciaba el viaje de regreso.
4. IMPACTO
Esta experiencia es un ejemplo del anclaje perfecto entre escuela y sociedad;
tomando los planteamientos de Johnson & cols. (1999, p. 3), la comunidad de Leonera,
por el tiempo que dur la experiencia (dos semanas) y el compromiso en lograr el
objetivo comn, se ubica dentro de los grupos formales de aprendizaje cooperativo
fundamental en el desarrollo comunitario.
Este desarrollo comienza en el momento en que los coordinadores del programa
convocan a los docentes y a los la comunidad de la vereda Leonera a conocer el plan
de trabajo que traan diseado para la reconstruccin de la Escuela, luego de ser
discutida la propuesta, la comunidad se compromete con el alcance del objetivo
comn, quedando claro que el xito o fracaso dependa de todos.
La comunidad reflexion sobre las potencialidades de cada uno de sus miembros y se
distribuyeron para aprovechar mejor la mano de obra en los diferentes frentes de
trabajo: los nios ayudaron evacuar los salones que iban a ser reformados,
y
sustentaron los proyectos en los que trabajaban en la escuela y elaboraron los
recordatorios para todo el grupo de maestros; las mams se dedicaron a arreglar los
jardines y a preparar los alimentos, aunque algunas trabajaron al lado de los seores
quienes se encargaron de demoler y construir paredes, mezclar cemento, pintar ,
soldar puertas entre otros. Cada uno era indispensable en la labor y consiente de la
responsabilidad frente al grupo y del grupo con los dems. La motivacin era constante
y se haca nfasis en realizar un buen trabajo para cumplir las metas; este juego de
roles genero interaccin entre las personas y mediante una buena comunicacin se
plantearon objetivos para cada da, se tomaron decisiones, se solucionaron conflictos
y dificultades que se presentaron durante el tiempo del proyecto. Se evidencia que el
grupo de padres posee la tendencia a buscar el xito en las tareas que implican la vencer
cualquier desafo o situacin. Las personas que laboran con mayor influencia de este tipo
de motivacin, son individuos que siempre estn buscando situaciones donde se
proyecten con excelencia, son realistas y les motiva ms su inters de progresar que las
recompensas del grupo en la tarea a asignar es una condicin placentera que no buscaba
sujeta a ningn reconocimiento externo. (McClelland, 1979). La motivacin intrnseca que
est en la esencia del ser humano, se compone bsicamente por la eleccin libre, el
compromiso por las actividades y el gusto e inters por las mismas que proveen
consecuencias satisfactorias y cambios ptimos en las personas. Las actividades
intrnsecamente motivadas son definidas cuando los individuos encuentran inters y
1153
Memorias
ISSN: 2256-1951
hacen algo con la ausencia de condiciones operacionalizadas del ambiente. (Deci & Ryan,
2000).
A diario los padres de familia confrontaban el trabajo realizado con los objetivos
planteados, generndose un tipo de proceso de metacognicin basado en el monitoreo
a los procesos que realizaba cada persona, llevndolo a tomar conciencia de lo que
saba hacer y lo que no saba hacer y generando una reflexin continua sobre lo
que haba realizado.
As cada miembro de la comunidad se beneficiaba del conocimiento que los dems
ofrecan, dndole
valor al trabajo de los otros compaeros y fortaleciendo el
sentido de pertenencia bajo el principio de respeto por los aportes o por las
diferencias que surgieran. De esta manera, saber escuchar a los dems se convirti
en un elemento primordial en el proceso de construccin de conocimiento de la
comunidad.
Durante la experiencia era constante la presin por alcanzar las metas diarias, esto
hizo que la comunidad cometiera algunos errores, pero al mismo tiempo los
corrigiera sin buscar culpables, las gentes estaban comprometidas con los objetivos
que los fracasos pasaron a ser parte del aprendizaje, esta situacin creo un espacio
para que aparecieran de una serie de valores como la tolerancia y la solidaridad, que
fortalecieron las relaciones interpersonales entre los miembros de la comunidad. De
acuerdo con Piaget, un error corregido puede ser ms fecundo que un xito inmediato
(Piaget 198 1, p. 1 14) En definitiva, es la toma de conciencia del error lo que estimula la
elaboracin de nuevas conjeturas y la construccin de nuevos descubrimientos. Por ello,
el error ha de ser valorado positivamente e incluso, en ocasiones, promovido como
recurso educativo para posibilitar el acceso a conocimientos superadores de los
anteriores.
Se presentaron muchas dificultades y algunos problemas que para un solo individuo
fueron difciles de manejar, requirindose el apoyo de todos los miembros del
grupo de trabajo para solucionarlos, de esta forma el conocimiento del grupo de
trabajo cooperativo surgi colectivamente partiendo de los conocimientos individuales
que consiguieron penetrar en la comunidad y generaron continuos procesos de
conocimiento.
El hecho que cada uno de los miembros del grupo de trabajo cooperativo haya
compartido su conocimiento y habilidades con los miembros de la comunidad y
generaran
discusin, confrontacin y retroalimentacin, lo converta tambin en
aprendiz y proveedor del conocimiento; gracias a la negociacin se cre un ambiente
de dialogo intelectual sin llegar a agresiones personales, proceso
bsico en el
crecimiento colectivo.
De ah la importancia de generar ambientes de cooperacin en las comunidades para
el crecimiento personal y social,
evitando fomentar
el trabajo competitivo e
individualista.
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Memorias
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La experiencia adems de reconstruir parte del ambiente de aprendizaje para los

estudiantes, gener sentido y significado para la vida de cada miembro de la
comunidad, quienes dieron vida al proyecto y tienen sus propios conceptos sobre el
trabajo y aprendizaje cooperativo:
Trabajando en comunidad se pueden hacer muchas cosas.
Trabajar todos unidos con la comunidad y los profesores se pueden hacer
buenas obras en la vereda y en la escuela.
Participacin, colaboracin y ayuda mutua.
Lo que se propone hacer, con mucho amor y unidad se logra.
Es bueno y divertido trabajar en grupo.
Se pueden lograr las metas si todos se comprometen
Los estudiantes lograron fortalecer su autoestima, los procesos de comunicacin oral
son ms espontneos, adems estn comprometidos con el mantenimiento de la
institucin y comprendieron la importancia de trabajar en equipo para alcanzar una
mejor calidad de vida.
Por otra parte, despus de salir al aire el primer programa, a nivel nacional se
crearon muchas expectativas por parte de cientos de docentes que vieron en
Manos a la Obra una luz de esperanza para solucionar la problemtica de sus
instituciones. Como lo
registra la pgina web del
canal RCN.
www.canalrcnmsn.com/noticias/manos
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Memorias
ISSN: 2256-1951
JARDN DE LA UPTC UNA EXPERIENCIA TRANSDISCIPLINAR POR LA INFANCIA
MARA TERESA SUREZ VACA

magiayona@hotmail.com
Jardn Infantil de la Uptc- Unidad de Poltica Social
Estudiante Maestra en Educacin - UPTC
Grupo de Investigacin: Filosofa Sociedad y Educacin
Lnea de investigacin: Filosofa e Infancia
RESUMEN
Esta experiencia, fundamentada en la reflexin sobre la prctica educativa del jardn
Infantil de la Uptc a la luz del estudio terico sobre infancia, trabajo colaborativo y
transdisciplinariedad incluido el proyecto pedaggico del jardn, presenta y desarrolla
cinco aspectos: Presentacin histrica de la configuracin del jardn como institucin
pedaggica; la infancia, como una dinmica del ser humano, vinculada con la curiosidad,
la fuerza exploratoria, el atrevimiento, posibilidades de ser y de transformacin; los
padres de familia como agentes participantes y dinamizadores del proyecto; las prcticas
pedaggicas como experiencias de trabajo colectivo y transdisciplinar y el plan ldico
como dinamizador del desarrollo infantil y como propuesta de ambientes para el
aprendizaje Del examen crtico de esa informacin se presenta finalmente el impacto de la
experiencia en la comunidad educativa del jardn infantil.
Palabras clave: Jardn Infantil, infancia, plan ldico pedaggico, transdisciplinariedad.
PRESENTACIN GENERAL
Ante el grupo de Bienestar de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, en
el ao 1999, llegan mltiples informes sobre la presencia de nios y nias en los predios
universitarios; en las cafeteras, las aulas y oficinas de trabajo. Junto con esta inquietud
se une el alto ndice de embarazos registrados en el ao 2000. Por tal motivo, un grupo
de trabajo encabezado por la doctora Margarita Mara Reyes (docente de enfermera),
Alba Luz Vega y Rosa Luz Sandoval Becerra( psico-orientadoras de la universidad )
organizan y gestionan un comit de trabajo con la participacin de: Escuela de
Enfermera, Escuela de Educacin Fsica, Escuela de psicologa y Escuela de preescolar
para proyectar la creacin de una jardn infantil en la universidad. Con base en un estudio
sobre la pertinencia de esta institucin infantil y consientes de la imperiosa necesidad
que tienen los estudiantes, empleados y profesores de la universidad de dejar sus hijos
en un lugar de fcil acceso, y de gran confiabilidad. Se inaugura el da 8 de Marzo de
2001 el JARDN INFANTIL de la UPTC
Diez aos despus; el jardn infantil se ha constituido como un centro de atencin a la
primera infancia exclusivo para hijos de estudiantes, funcionarios y docentes.
Se
considera una institucin pedaggica y de cuidados esenciales que tiene como misin
atender a los nios y nias entre los dos y los cinco aos de edad, con una orientacin y
sentido humanstico, cultural y ldico, de acuerdo con sus necesidades, intereses y
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caractersticas.
Y tiene como visin ser un centro piloto de prctica e investigacin
educativa y social para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo
integral de los nios y nias.
Estos criterios misionales y visionales se fundamentan en la concepcin de Jhon Dewey
y de Ovidio Decroly, en cuanto al sentido humanstico, cultural, satisfaccin de
necesidades de investigacin, proyeccin social, formacin integral etc. Las dos
propuestas tericas buscan formar hbitos inteligentes de formacin y participacin. La
pedagoga debe estar atenta al contexto donde se desenvuelve la educacin, para
responder adecuadamente segn las necesidades, intereses e ideales(LONDOO, 2002)
Decroly centra las necesidades en cuanto alimentacin, proteccin, defensa y trabajo; e
interesa por un medio escolar natural que promueva la espontaneidad y Dewey se basa
en la actividad pedaggica, la investigacin y la democracia. El jardn infantil de la UPTC
en su proyecto educativo Institucional integra estos aspectos: como institucin pedaggica
y como centro de cuidados esenciales para buscar el desarrollo integral, es decir en se
tiene presente las dimensiones del ser como lo manifiesta Decroly en su mtodo
pedaggico donde expresa que se debe orientar la escuela al desarrollo integral de
todas las aptitudes.
La intencionalidad del jardn est orientada a cuatro aspectos esenciales: La Infancia, los
padres de familia, y dos componentes que hacen la diferencia y lo transforman en una
institucin innovadora; son el trabajo transdisciplinar de las
LOS UPETECITOS
El principal objetivo y la verdadera motivacin para el trabajo, son los nios upetecistas;
por eso, la institucin asumi una postura clara y respetuosa por la infancia, porque son
muchas las concepciones que intentan definirla, y tambin existen producciones
histricas de tipo psicolgico, antropolgico y sociolgico que dan cuenta de teoras
universales relacionadas con el tema y que se constituyen en fundamentos conceptuales
para las diferentes elaboraciones y propuestas pedaggicas relacionadas con la
formacin y el desarrollo de los nios. El historiador francs PhilippeAris, con base en
sus estudios, enuncia que la infancia es un invento de la modernidad, cuando se le
otorga un lugar particular en tiempo y espacio, un estatus diferenciado frente a los
adultos; entonces, surgen nuevas estructuras sociales y culturales que transforman su
sentido y atencin: se disean polticas pblicas, normativas y acadmicas, estrategias de
crianza, juguetes y material especializado solo para nios. Por lo tanto, la infancia se
posiciona con mpetu y fuerza en la modernidad, producto de una construccin cultural,
pero en muchos casos es caracterizada, infortunadamente, por posturas negativas y
censurables; como expresan Pineau y Marcelo, la construccin de su especificidad,
diferencindola de la adultez, es incompletud (Pineau, 2005, pg. 35)es decir, la infancia
es considerada fragmentada, dbil, que precisa ser educada o formada.
Pero, para el jardn de la Uptc los nios son sujetos vivos, no determinados por la edad o
etapa de desarrollo, sino un estado de vida, principio, incertidumbre, transformacin,
fantasa, ldica y de relaciones pedaggicas. Infancia es un sentir, es fuerza, aliento,
energa, juego, atrevimiento, incertidumbre, amor, necesidad, llanto, es vida;
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definitivamente, no hace referencia a un estadio de desarrollo establecido, ni a los niveles

promulgados por el Ministerio de Educacin, no es solo el sujeto/objeto que se debe
formar. Infancia es el inicio de la vida, es el principio del mundo, la base de la historia, y
se constituye en la esencia del futuro; en palabras de Walter Kohan, es
Un estado de atencin, una forma de sensibilidad, una manera de experimentar el
mundo y de relacionarse con quienes lo habitamos. La infancia no es cuestin de
medida y de tamao, de cantidad, sino que es un estado de principio, un inicio
perpetuo, una percepcin sin antecedentes de aquello que nos hace ser lo que
somos. Es una fuerza vital, un estilo(KOHAN, 2009, pg. 6)
Los nios son preguntas, inquietudes e incertidumbres, porque se quiere y se debe
construir a s mismo; es el estado perfecto para la creacin, donde todo es posible e
imaginable; por lo tanto, es un estado mgico; s, mgico porque es un mundo de
fantasa y esperanza creadora donde todo puede ser posible, es una ventana que abre la
posibilidad a hechos inadmisibles, es el deseo de ser y la ilusin que permite construir su
propia realidad. Entonces, infancia es un estado de construccin, es la condicin para
aprender; sus ausencias de saber, o la antes mencionada incompletud, no son debilidad;
por el contrario, se constituye en la fuerza y el estado natural para aprender y constituirse.
Lo que se presenta como una ausencia de voz es tambin la condicin para adquirirla
(KOHAN, 2009, pg. 9)
Otro aspecto fundamental y que se convierte en la principal caracterstica y exigencia del
jardn es comprender y asumir que la naturaleza de la infancia es la ldica, porque la vida
del nio es el juego, esta es su forma de comunicacin y de aprendizaje. El doctor
Raimundo Dinello manifiesta que el proceso creador y expresivo necesita estar
enmarcado en la alegra y la satisfaccin personal, y considera que es importante la
tonalidad ldica porque asocia intensamente al imaginario y ste es va de aprendizaje de
nuevos conocimientos (DINELLO, 2006, pg. 27)De acuerdo con esta afirmacin, la
ldica se percibe, ante todo, como un sentir que conlleva acciones por gusto y por placer,
se trata de dar fuerza a los intereses y no solo a las necesidades, como expresa Dinello:
Los sujetos se afirman con el placer de descubrir, experimentar y elaborar conclusiones;
en marcado contraste a cuando se hacen ejercicios partiendo de la experiencia del
docente o manuales que indican un derrotero didctico (DINELLO, 2006, pg. 29) de
esta forma se corrobora que el sentimiento ldico y actitudinal provoca efectos positivos
en las acciones y en el aprendizaje.
Los Padres del jardn!
Uno de los aspectos ms relevantes para la creacin del jardn fue la problemtica sobre
la paternidad y maternidad en jvenes y embarazos no deseados, por lo tanto, es un
aspecto que se mantiene en la mira, y hace parte del proyecto educativo; se trata de un
acompaamiento a los padres que en su gran mayora son estudiantes jvenes que
enfrentan la situacin solos y solas en la complejidad de la adolescencia y en la
rigurosidad de una etapa universitaria.
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Son diversas las experiencias de trabajo junto ellos, talleres, conferencias, eventos
recreativos interfamiliares, msica, teatro etc. Lo cual demuestra que la relacin no slo
se limita a la entrega de informes o para el llamado de atencin de los nios; el jardn se
ha convertido en un centro de escucha y acompaamiento. La estrategia es establecer
una relacin amistosa por medio de la comunicacin constante, donde circula
informacin relevante para el desarrollo de los nios y para el crecimiento como padres.
Tambin, se promueven diversas estrategias ldicas de interaccin padres, nios y
docentes, con el fin de generar espacios divertidos, de intercambio y de construccin
personal.
una experiencia de trabajo colectivo y transdisciplinar
La relacin pedaggica es una forma de construccin colectiva
de conocimiento; el que aprende ensea, el que ensea aprende,
aprendiendo juntos se transforma la realidad
y se producen cambios en la historia
Paulo Freire(El grito manso-2003)
Esta institucin se ha convertido en un espacio de trabajo colectivo que propende por el
bienestar infantil; porque como afirma Paulo Freire, aqu es donde se inicia la lectura
del mundo, y de manera intencional se estn proyectado para los nios ambientes para
el aprendizaje donde ellos son los principales protagonistas, son descubridores y
constructores del saber. El Jardn forja una movilidad constante que respeta y fomenta
la curiosidad infantil; por lo tanto, motiva el aprender, ya que la curiosidad es
considerada el motor del conocimiento.
Con el transcurso del tiempo y con la experiencia del continuo trabajo se puede afirmar
que es importante provocar el dejar hacer para descubrir; es decir, permitir y fomentar
ambientes que motiven la experiencia, dejar de lado la actitud sobreprotectora y
trasmisionista.- generando intercambios con los elementos y la informacin que brinda el
ambiente, para que se construya o se transformen saberes de acuerdo con la
interaccin. La funcin del maestro no es la de suplantar, ni de hacer las cosas por los
dems, l debe plantear situaciones provocadoras o un ambiente de cuestionamiento
permanente. Por lo tanto, No asume a los estudiantes como seres pasivos a la escucha.
Propicia la participacin activa y la expresin de experiencias emotivas de tipo personal
La movilidad a la que se hace referencia inicialmente se da gracias a la participacin
activa e integral de las diferentes Escuelas: Preescolar, Educacin Fsica, Msica,
Lenguas Extranjeras, Psicopedagoga, Ciencias Sociales y Enfermera quienes
desarrollan
trabajos
afines
y
construyen
propuestas
investigativas
TRANSDISCIPLINARES. Trabajos enriquecedores como: experiencias ldicas para el
aprendizaje lecto escritor; cuentos infantiles para el aprendizaje de la segunda lengua;
construccin de acuerdos para la sana convivencia, diseo e implementacin de planes
de educacin fsica, etc. Tambin se han desarrollado acciones valiosas que concluyen
en aportes de tipo locativo y espacial como: la ludoteca sueos mgicos, que es un
centro de juego especializado, el polideportivo infantil mundo alegra, diseado para la
prctica ldica y como aprestamiento deportivo; el muro centro de actividades, y
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prximamente una salita de ilusiones pticas. En conclusin, son muchos los ejercicios
acadmicos innovadores que transcurren y movilizan en esta institucin.
De esta manera y con todos estos recursos se busca no slo que los pequeos se
formen como seres nicos y sociales, en interdependencia y reciprocidad sino que en
conjunto: nios, padres de familia, practicantes y profesores, construyan saberes y se
formen personas de bien, respetuosas de s y de los otros, con lmites ticos y sin lmites
estticos, personas vidas de conocimiento, con sueos e ilusiones donde se fomenta la
curiosidad por medio de la magia, personas autnomas con conductas solidarias. Todo
esto gracias al intercambio de experiencias porque en nuestro jardn se ha instituido una
relacin pedaggica maravillosa y
se concibe, como centro de conocimiento y de
formacin integral, a partir de proyectos colectivos, sin individualidades, personalismos o
sectarismos; donde todos y cada uno tenemos un papel importante y desde el propio
saber se contribuye para que el otro aprenda; lo que conlleva a una construccin social
de conocimiento.
Por lo tanto el aprendizaje colaborativo en el jardn de la Uptc, se da como producto de la
interaccin y del debate grupal. La experiencia vivida en el aula es un campo de
interaccin de ideas, representaciones y valores, donde se perciben diferentes
interpretaciones y por medio de las manifestaciones se construyen, deconstruyen y se
negocian mltiples planteamientos; pero cada uno concluye significados desde su propio
percibir, saber y experiencia. Aqu el lenguaje, la escucha y el respeto se convierten en
las herramientas mediadoras; es una forma de aprender a comunicarnos, a hablar y
argumentar para construir nuevos conocimientos.
Proyecto ldico investigativo
El jardn tiene una propuesta didctica estructurada desde un proyecto de investigacin
institucional llamado plan ldico pedaggico para el desarrollo integral de los nios de 2
a 5 aos del jardn infantil de la UPTC El juego, los juguetes o recursos didcticos y
todas sus posibilidades se convierten en el eje conductor que gua el desarrollo del plan.
Tiene como eje y herramienta la ludoteca Sueos mgicos de la UPTC. Es una propuesta
rica, cargada de un valor cultural y con intencionalidad pedaggica. Los objetos all
presentes promueven la exploracin, la accin y el aprendizaje la organizacin de los
espacios ldicos est dado por salitas de juego as: salita de videocine, de retos, de
expresin dramtica, de msica, de experimentos, de lectura y de deporte; cada una
establece su funcionalidad y objetivos.
La ludoteca se concibe como el espacio que posibilita un encuentro alegre entre la
ldica y la pedagoga; es un centro didctico y formador, complementario para las
actividades pedaggicas de los nios del jardn Infantil, su elemento relevante es la
dimensin socio educativa pues, a travs del juego se busca el desarrollo de
personalidades ms creativas autnomas y libres.
Es un centro especializado en
divertir, y hacer felices a los nios, un lugar para aprender actuando mediante el juego
individual o compartido. Esta propuesta se ajusta con el movimiento de escuela nueva y
de alguna forma responde a la preocupacin que segn (LONDOO, 2002, pg.
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145)busca antes que el adoctrinamiento verbal caracterstico de la educacin tradicional,

la formacin de aptitudes inteligentes, orientadas a la accin, actitudes de apertura y
racionalidad y la conformacin de hbitos de carcter tico
Otro aspecto que resalta el plan es, es la intervencin docente, atenta con los nios,
segn su desarrollo biolgico, psicolgico, y su contexto con una actitud cuestionadora,
creativa e instructiva; todo esto es lo que realmente posibilita el aprovechamiento de este
espacio. Segn Dewey el reto es promover la actividad como un instrumento de
aprendizaje respetando el contexto y las capacidades individuales de los nios. Es decir,
lo psicolgico y lo social de forma complementaria, con una intencionalidad consciente de
su finalidad uso y funcin.
La ludoteca como tal, tiene una serie de funciones vitales segn Mara de Borj Sol, las
ms destacadas son la funcin pedaggica, social, comunitaria y formadora. (BORJA
SOL, 1980, pg. 49) lo cual fortalece la estructura del programa pues son muchos los
beneficios que se adquieren en este centro de juego. Una apreciacin importante en
cuanto a las funciones es, que el proyecto pedaggico invita a vivir a compartir y a
satisfacer necesidades En este lugar se promueve y se permite la interaccin con el
medio; para (LONDOO, 2002, pg. 139) La fundamentacin de la pedagoga
Decrolyana est dada por el conocimiento y el manejo de la relacin del individuo y su
medio, tanto natural como social
El plan ldico se establece como un hilo conductor para el trabajo, porque con el
transcurrir del tiempo se hizo necesario disear un horizonte mnimo con directrices claras
que permitiera una trabajo transdisciplinar, ya que las diferentes escuelas de la
universidad encontraron y asumieron al jardn como un centro de prctica e investigacin
educativa.
Impactos y efectos producidos por la experiencia
El impacto de la experiencia pedaggica del jardn infantil se ha determinado por medio
de la triangulacin hecha entre diversos elementos evaluativos como son: evaluacin
institucional por parte de los padres de familia, evaluacin del concejo directivo, y las
valoraciones infantiles las cuales sustenta el buen desempeo de las profesoras, los
proyectos ldicos, la interdisciplinariedad de las prcticas, la organizacin y la
participacin de la comunidad educativa.
De otra parte, el jardn infantil de la Uptc se ha convertido en un modelo institucional a
nivel pedaggico, administrativo y organizacional para otras instituciones y para las
diferentes escuelas de la Universidad las cuales nos visitan constantemente para
conocer la experiencia educativa
Otro impacto significativo es, que se ha constituido en un centro piloto de prctica
educativa y en un centro de investigacin por la infancia.
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Tambin presenta instalaciones novedosas, llamativas y ldicas: Producto de proyectos

de investigacin como son: LUDOTECA SUEOS MGICOS, POLIDEPORTIVO
INFANTIL MUNDO ALEGRA, Muro centro de actividades, sala de ilusiones etc.
El proyecto Jardn Uptc ha sido una fortaleza en la visita de pares evaluadores para la
acreditacin en la Escuela de Preescolar, Educacin Fsica, Psicologa y msica.
Finalmente, 10 aos de experiencia y un proyecto por concluir, con base en la
historicidad y en las vivencias institucionales.
REFERENCIAS
DINELLO, R. ( 2006). "Pedagoga de la expresin ludocreativa". Revista Internacional
Magisterio, Educacin y Pedagoga, N. 19, pp. 27-32.
FREIRE, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo Veitiuno.
KOHAN, W. (2009). Infancia y filosofa. Mxico D.F.: Progreso.
PINEAU, P. y Marcelo, D. I. (2005). La escuela como mquina de educar. Buenos Aires:
Paids - Cuestiones de Educacin.
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NOTICIERO ESTUDIANTIL VIRTUAL DE BOYACA

IMPACTO DEL N.E.V. EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DE BASICA PRIMARIA DEL SECTOR RURAL DE LA I.E. JUAN JOSE
NEIRA
JOS EDILSON SOLER ROCHA
edilson_soler@hotmail.com
Innovaciones pedaggicas
Resumen
El presente trabajo ofrece los resultados de la investigacin de accin-participacin
llevada a cabo con estudiantes de los grados cuarto y quinto de las seis sedes de la
Institucin Educativa Juan Jose Neira, con quienes se hicieron entrevistas, reportajes,
crnicas para luego ser presentadas en un Noticiero Estudiantil que se emite en Internet.
Lo anterior, convierte en una herramienta para fortalecer tanto la competencia
comunicativa como la identidad por la comunidad a la que pertenecen estos escolares.
Los resultados demostraron que los estudiantes mejoraron su expresin comunicativa y
se muestran ante sus dems compaeros de otros cursos, profesores y padres de familia
como lideres; Adems, su inters por el rea ha aumentado y su rendimiento acadmico
es muy bueno. Asimismo, el uso de las TICS en el Noticiero Estudiantil permiten que los
estudiantes tengan acceso a la interaccin con los avances que estn al servicio de la
educacin como la web 2.0; ya que es evidente con los resultados de este proyecto a su
vez fortaleci en los escolares su autoestima y se ve en ellos entusiasmo por aprender
nuestra hermosa lengua espaola.
Palabras clave
Noticiero, virtual, rural, periodismo escolar, video, Internet
Introduccin
Histricamente la institucin educativa Juan Jos Neira surge a inicios del 2009,
producto de la fusin del colegio Juan Jose Neira y cuatro de las sedes rurales del
Centro Educativo Saavedra de morales. Como consecuencia de esta fusin se hace
necesaria la creacin de un PEI pertinente con las caractersticas de cobertura a que da
lugar la institucin, donde sea inclusivo tanto lo urbano como lo rural. Al ser novedosa la
fusin se evidencia producto de la aplicacin de encuestas a estudiantes, docentes y
padres de familia; algunos problemas, siendo el ms sobresaliente la falta de identidad
de los estudiantes por la comunidad a la que pertenecen y por su institucin Educativa. En
el mismo sentido expuesto anteriormente, se refleja en los estudiantes; en los
primeros grados de escolaridad, una gran dificultad con sus competencias comunicativas
y desinters por los contenidos que se abordan en el rea de lengua Castellana. Frente a
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esto se considera pertinente plantear estrategias que surjan desde el plan de estudios
para as fortalecer dichas competencias. De igual manera, El contexto en el que
desenvuelven los estudiantes de cuarto y quinto de la Institucin Educativa Juan Jose
Neira Sedes Minas, Iguas de pardo y La Caja del municipio de Gachantiva se caracteriza
por ser desfavorable debido a que los estudiantes en su medio familiar carecen de un
computador, en la escuela son insuficientes y se les da poco uso a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin para apoyar de forma didctica el rea de Lengua
Castellana, ya que se desarrollan las reas de forma individual y la carencia de suficiente
material ldico contribuye a generar un conocimiento muy abstracto y dificultando en
algunos estudiantes la aplicabilidad de los contenidos en su vida cotidiana y en otras
ocasiones los estudiantes no le encuentran funcionalidad a lo aprendido generando de
esta manera apata por aprender su lengua materna; hecho que motiv proponer
alternativas de solucin; una de ellas es generar un espacio donde los estudiantes de
cuarto y quinto de las seis sedes puedan dar a conocer todos los acontecimientos de su
vereda; asimismo, fortalezcan sus competencias comunicativas y reconozcan todos los
medios de comunicacin que intervienen en la sociedad. Con referencia a lo anterior, se
plantea darles herramientas a los estudiantes para que puedan emitir un noticiero
estudiantil donde ellos sean los protagonistas (reporteros, presentadores, camargrafos,
etc.) significa entonces que es necesario el estudio en el rea de Lengua Castellana de la
forma adecuada de redactar de textos narrativos, hacer entrevistas, reconocer las figuras
literarias, uso de signos de puntuacin, participacin en debates, mesas redondas y lo
ms importante el uso de sistemas simblicos no verbales como el video, la Internet, el
correo electrnico y la televisin.
Por ultimo, es importante resaltar el impacto de esta experiencia en la comunidad ha sido
muy significativo, puesto que, docentes de bachillerato de reas como de Lengua
Castellana, tecnologa e informtica han creado espacios en sus clases para mostrar el
Noticiero Estudiantil Virtual y motivar a sus estudiantes. Adems, todas las personas que
trabajan en la alcalda de Gachantiva conocen el noticiero bien porque han sido visitados
por los reporteritos o porque los han visto en las emisiones por Internet. Asimismo, el
trabajo con los nios que son desplazados, puesto que, involucrndoos en el noticiero se
genera un ambiente de confianza donde ellos fortalecen su autoestima, adems de
integrarse mas con la comunidad a la que pertenecen, haciendo reportajes y entrevistas.
LAS
TICS
INSTRUMENTOS
COMUNICATIVA
FACILITADORES
DE
LA
COMPETENCIA
La presente experiencia de investigacin se funda inicialmente en lo contemplado en los

Estndares Bsicos de Competencias del Lenguaje, donde se presenta el siguiente
concepto la capacidad del lenguaje posibilita la conformacin de sistemas simblicos
para que el individuo formalice sus conceptualizaciones. Estos sistemas tienen que ver
con lo verbal (lengua castellana, para este caso) y lo no verbal; en este ltimo, es preciso
citar la importancia del uso de las llamadas Tecnologas de Informacin y Comunicacin
(TIC), que engloban a la prensa, la radio, la televisin, el cine y la red mundial, sistemas
estos que se pueden y deben abordar y trabajar en el mbito escolar, si se quiere en
realidad hablar de una formacin en lenguaje. Concretamente, el mbito escolar se trata
no solo de facilitar el acceso al nio a una competencia lingstica, sino adems el
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conocimiento del sistema sociolingstico para que alcance

una competencia
comunicativa que se puede definir como el conocimiento de cmo usar la lengua
apropiadamente en situaciones sociales. (Rotaetxe, 1988: 137).
COMPETENCIA COMUNICATIVA
Hymes (1971), aclara la importancia de la comunicacin y por lo que el hablante hace con
la lengua, enumera una serie de factores que hacen posible la comunicacin lingstica: la
forma y el contenido del mensaje, el mbito y la situacin de los hablantes, el propsito e
intencin y el resultado obtenido, el canal, el tono y la manera del mensaje y las
variedades lingsticas, entre otras.
Cabe decir que, la competencia comunicativa le da un peso mucho mayor a la persona
que al sistema comunicativo. Su inters primordial radica en describir los conocimientos y
habilidades que posee un individuo para comunicarse eficiente y adecuadamente. Es
decir, se trata de un modelo de lenguaje que se dirige ms hacia la conducta
comunicativa y la vida social.
Por su parte, Bachman (1995: 108-9) habla de la habilidad lingstica comunicativa
que puede ser descrita como compuesta del conocimiento, o competencia, y la
capacidad para poner en practica o ejecutar esa competencia en un uso de la lengua
adecuado y contextualizado . Se compone de tres elementos: mecanismos
psicofisiolgicos que posibilitan la comunicacin:, competencia estratgica , que se refiere
a las capacidades cognitivas especificas que permiten la interaccin entre la competencia
lingstica y otros aspectos como los conocimientos, experiencias, destrezas, etc.
Permitiendo un uso mejor de la lengua; en tercer trmino, se destaca la competencia
lingstica, que se compone de:
a: Competencia organizativa: que incluye la competencia gramatical y la textual.
b: Competencia pragmtica: que incluye la competencia elocutiva, relativa a las funciones
cognitivas del lenguaje (funciones ideativas, manipulativas, heursticas e imaginativas),
basadas en las funciones comunicativas de Halliday (1982) y competencia
sociolingstica, relativas al comportamiento comunicativo de tipo social.
La perspectiva anterior, de competencias comunicativas resultar mas motivante y
esclarecedor en el abordaje de la problemtica, si se procede a involucrar las TICS;
como a continuacin se quiere resaltar.
El periodismo escolar es un trmino del que se ha odo hablar hace ya mucho tiempo en
Latinoamrica. Es otra manera de hacer periodismo, un periodismo que tiene en cuenta a
los integrantes de las comunidades, respeta su identidad, escucha sus necesidades y
resalta sus capacidades.
Uno de los fundamentos ms importantes del periodismo escolar es lo educativo, pues su
razn de ser es la participacin de los individuos que integran las comunidades, como
actores de su propio desarrollo. Una educacin basada en un modelo incluyente y
constructivo, que recoge la experiencia, las vivencias, las costumbres y la cotidianidad de
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las comunidades con las que trabaja. A travs del periodismo escolar muchas
comunidades han podido divulgar sus realidades, mostrar sus grandes necesidades y
generar un mejor bienestar para sus miembros; sin traicionar su cultura y sin renunciar a
sus races tnicas.
Igualmente, Un guin de un noticiero, es un elemento vital para el aprendizaje del
lenguaje: el estudiante se motiva ms a aprender la composicin de un dilogo directo o
indirecto, a partir del anlisis o la composicin misma de dilogos. Con esto, ellos
desarrollan competencias interpretativas, argumentativas y propositivas porque, adems
de entender los actores, las partes y los tipos de dilogo, analizan el contexto y las
emociones, realizan comics o guiones para televisin. Adicionalmente, los titulares tienen
la informacin nueva en clave caracterstica de la noticia, tiene la virtud de invertir las
operaciones cognitivas naturales del cerebro humano. Obliga, como ha resaltado Van
Dijk, a adivinar la estructura semntica y episdica de un mensaje del cual an no
conocemos los detalles. La lectura de los titulares, como el investigador holands ha
puesto de manifiesto, es un proceso de adivinacin estratgica (1988:144) por el cual el
receptor accede a una sntesis crptica de los sucesos o temas de la noticia, recupera
informacin previamente conocida, incorpora sus suposiciones y conjeturas, comprueba
su conocimiento del asunto episdico y la adecuacin macrosemntica, y con ello decide
si leer o no el cuerpo de la noticia (Van Dijk, 1988:142). Igualmente, el aporte que le da
el lenguaje audiovisual al aula es infinito: se puede utilizar para construir conocimiento,
para reflexionar acerca de un tema especfico, hacer investigacin, desarrollar
competencias comunicativas, leer la realidad y hacer lectura crtica de mensajes. Se
utiliza el medio mismo para desarrollar conocimiento cientfico a travs de la investigacin,
que es necesaria en cualquier proceso de construccin simblica".
2.2. TECNOLOGAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN
Las TIC optimizan el manejo de la informacin y el desarrollo de la comunicacin.
Permiten actuar sobre la informacin y generar mayor conocimiento e inteligencia, en fin
son muchos beneficios que aporta hoy en da; por lo anterior, es importante el uso de las
tecnologas multimedia y la internet para mejorar la calidad del aprendizaje, y es
responsabilidad de los docentes dominarlos para hacerlo accesible a los estudiantes y
ponerles a disposicin todos estos recursos innovadores en el rea de Lengua Castellana.
Las Tecnologas del Lenguaje. (TL o LT, Language Technologies), tambin conocidas
como tecnologas lingsticas o tecnologas para el lenguaje humano (TLH o HLT, Human
Language Technologies), son todas aquellas que se integran en aplicaciones informticas
para permitir el tratamiento de textos escritos como en el caso de la traduccin
automtica o la correccin ortogrfica, o el procesamiento del habla requerido para el
dictado automtico o la lectura en voz alta de un mensaje de correo electrnico-. Se trata,
en conjunto, de tecnologas que hacen posible la creacin de herramientas pensadas para
ayudarnos a utilizar los ordenadores sin renunciar por ello a nuestro uso habitual del
lenguaje como medio de interaccin y de intercambio de informacin (Cole et al., 1997;
HLT Central; Language Technology World; Llisterri y Mart, 2002; Mart, 2001; Uszkoreit,
2002). Teniendo en cuenta lo anterior, el video, como recurso educativo es cualquier
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material que, en un contexto determinado, es utilizado con una finalidad didctica o para
facilitar el desarrollo de las actividades formativas, adems constituye un medio muy
apropiado par mostrar las etapas necesarias en la ejecucin de una tarea o para mostrar
una accin continua. como los conocimientos se adquieren a travs de los sentidos
(vista, odo, tacto, gusto y olfato). El video, por ser audiovisual, estimula dos de estos
sentidos (odo y vista), mientras que otros medios como la radio o los impresos estimulan
un solo sentido (odo o vista) kageiman (1986: 231). Cabe resaltar que para el noticiero
Estudiantil se utiliza el formato NTSC (Comisin Nacional de Sistemas de Televisin) es
un sistema de codificacin y transmisin de Televisin en color analgico.
El uso de la fotografa, en la educacin, corresponde al desarrollo de la comunicacin
en la referente el anlisis metodolgico y profundo de su contenido como expresin de
una mirada puesta en la realidad y no como la realidad misma. Treffel (1986.76).
Tambin, influye sobre lo delimitado, esto es, sobre el contenido; as la naturaleza
presentada en la imagen da una impresin ms ordenada que la realidad y despierta la
creatividad del estudiante al momento de plasmar ideas sobre un papel.
Finalmente, se hace necesario asumir la evaluacin como un componente integrado en el
proceso de la enseanza o el aprendizaje de la lengua y que, por encima de su funcin
de control, es una fuente de perfeccionamiento para el profesor y para el alumno, porque
un pautado seguimiento evaluador aporta datos relevantes para que los docentes
observen su propia actividad, entrando as una en una dinmica de apreciacin critica
favorable a los cambios de orientacin. Un modelo de evaluacin organizado y
sistematizado aporta datos e informaciones reveladoras para revisar crticamente la
actividad del profesor y del alumno durante el proceso de enseanza aprendizaje. La
definicin propuesta por Allal, Bain y Perrenoud (1993: 9) indica sus rasgos esenciales:
evaluacin formativa: evaluacin que ayuda al alumno aprender y que contribuye a la
regulacin
IMPACTO DE UN NOTICIERO VIRTUAL EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA
Inicialmente, como investigador tena muchas expectativas con este proyecto, y la forma
como fue presentado ante los docentes y estudiantes, permiti despertar su inters y
curiosidad. Por supuesto que en los estudiantes surgieron muchos interrogantes como:
Qu pregunto en una entrevista?, Cmo se saca una foto o se grava un video? Debido
a esto, se trabajo en primer lugar un taller de sensibilizacin; luego, con las actividades
tituladas Nombre y logotipo del proyecto y Misin y visin de noticiero los escolares
empezaron a tener confianza en el investigador y se mostraron muy receptivos en
escuchar todo el proceso que para ellos fue novedoso. Pero no solo nios y nias tenan
dudas, los docentes se preguntaban Cmo se van a integrar todos los estudiantes de
cuarto y quinto de las seis sedes en un noticiero? Teniendo presente que cinco de ellas
son rurales, adems Cul ser la propuesta del investigador para los estudiantes que
tienen dificultades en el rea de Lengua Castellana puedan participar en el noticiero? Ante
los cuestionamientos anteriormente planteados por los profesores result esclarecedora la
actividad Explorando Las Herramientas De La Pagina Web del NEV puesto que, los
docentes reconocieron y experimentaron las ventajas que tiene la aplicacin de
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Memorias
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herramientas virtuales y la importancia de hacer registros flmicos de entrevistas y

crnicas para que los estudiantes puedan entre otras valorar su propia competencia
comunicativa.
El Noticiero Estudiantil Virtual presenta a los estudiantes un proceso muy sencillo pero
que les resulta significativo, en primer lugar, indagan en sus comunidades los
acontecimientos ms destacados utilizando como fuentes de informacin lderes
comunales y del sector productivo. Luego, a travs de un breve escrito redactan su
informacin y la envan al correo electrnico de la sede encargada de la emisin. Cabe
resaltar que en este ultimo paso el docente de cada escuela socializa y genera espacios
didcticos como mesas redondas, paneles y lluvia de ideas para que su noticia tenga la
mejor calidad (procesos de auto correccin y coevaluacin). De manera aleatoria cada
mes se emite el noticiero desde cada una de las sedes de la Institucin Educativa Juan
Jose Neira, para ello se organiza y hace pruebas con los nios que desean ser
presentadores, reporteros, camargrafos y encargado del video pronter. Cuando son
seleccionados se distribuyen a los reporteros para que entrevisten a personalidades entre
las que se encuentran el Secretario de Educacin, el Alcalde Municipal, concejales,
doctores, policas y toda aquella persona que contribuya con el tema de la emisin del
noticiero. Para finalizar este proceso, se hace una grabacin al mes, se edita utilizando el
software Power Director y se copia para que a travs del formato NTSC (Comisin
Nacional de Sistemas de Televisin) en DVD sea distribuido a las diferentes sedes,
tambin en la pagina en Internet www.nevdeboyaca.ucoz.com en el que se emite todos
los jueves a las 10:00 am.
La educacin en Colombia est atravesando un proceso que pretende una transformacin
cientfica en casi todos los niveles, para lograrlo se deben recorrer muchos caminos entre
tantos hay uno llamado incorporacin de nuevas tecnologas a los diferentes currculos;
como siempre la ciencia y la tecnologa van de la mano y por esto se construy una
pagina
web
(www.nevdeboyaca.ucoz.com)
donde
1. Indagan en sus
comunidades los
2. Preguntan a
los estudiantes interactan a travs
acontecimientos
los habitantes
ms
destacados
foros, encuestas, y links de los
hechos
utilizando como
importantes de
profesionales que prestan sus servicios
fuentes de
su cultura.
informacin lderes
en el municipio de Gachantiva como: el
comunales.
seor alcalde, concejales, comisaria de
familia,
psicloga
municipal,
Proceso
comandante de polica, profesores,
de los
doctores, enfermeras, entre otros.
INVESTIGACIN Y REDACCIN DE
NOTICIAS
En el anterior esquema se muestra el

proceso que los estudiantes apropiaron,
5. Docentes y
estudiantes
revisan la
informacin
para su
publicacin
estudiante
s en la
investigaci
n y
4. Envan la
informacin
al
redaccin
correo
de de
electrnico
la
sede
noticias.
3. A travs de un
breve escrito
redactan su
informacin.
encargada de la
emisin
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Memorias
ISSN: 2256-1951
a travs de, las emisiones realizadas entre los meses de noviembre de 2009 y abril de
2010, para indagar noticias y luego redactar artculos, entrevistas, crnicas, relatos
histricos de los abuelos que hacen parte de la comunidad. Con referencia a lo anterior,
se presenta a continuacin una emisin que se destac.
Tema de la emisin: Participacin Expociencia 2009
Mes de aplicacin: noviembre de 2009.
Responsables de la emisin: Jessica Mara Senz pea (grado 5), Daniela Fernanda
Beltran forero (grado 4), Jonathan Castillo Barajas y Jose Edilson Soler Rocha
(investigador).
Objetivo: Recopilar toda la informacin de los acontecimientos mas importantes que se
desarrollan en Expociencia 2009.
Ejecucin:
La emisin del mes de noviembre de 2009 es un de las mas exitosas y que da cuenta del
fabuloso proceso que se ha llevado con los estudiantes; primero que todo, al interior de
las seis sedes se seleccionaron 3 estudiantes del noticiero para que expusieran a nivel
provincial en el municipio de Santa Sofa el noticiero virtual y fueron los ganadores entre
cinco municipios participantes. Posteriormente, representaron la provincia de Ricaurte alto
en el municipio de Combita junto a los representantes de occidente, Mrquez y Centro del
departamento de Boyac; luego de dos semanas de espera recibieron la invitacin para
participar en la ciudad de Tunja y ser uno de los cinco proyectos ms sobresalientes.
Debido a lo anterior, los 3 estudiantes tenan dos misiones, la primera dar a conocer su
experiencia en el noticiero y la segunda, entrevistar a los dems participantes de
Expociencia 2009. En la siguiente tabla se presenta su trabajo periodstico.
Reportero
Jessica Mara Senz pea
Daniela Fernanda Beltran forero
Daniela Fernanda Beltran forero
Jonathan Castillo Barajas
Jonathan Castillo Barajas
Entrevistado
Secretario De Educacin De Boyac
Carlos Amezquita (Puerto Boyac)
Andrea Cepeda (Boyac Boyac)
Secretario De Educacin De Boyac
Camilo Rodrguez (Combita)
Jose Cuellar (Soata)
Jessica Roja (Guateque)
Evaluacin: la actividad presenta resultados muy gratos puesto

que, la oportunidad para que dos de los tres estudiantes que viven
en el campo tuvieran la oportunidad de conocer otros municipio y la
capital del departamento, fue una gran experiencia; tambin resulta
motivante que el seor Secretario de Educacin de Boyac, les
permitiera dos entrevistas y fue esta actividad la que puso a prueba
la preparacin de los nios en el proyecto porque construyeron 6
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Memorias
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preguntas en pocos minutos para una personalidad de esta importancia. El impacto que
genero en el Secretario de Educacin este proyecto hizo que fueran invitados a un
programa del Canal Telesantiago y fue la oportunidad para dar a conocer no solo el
proceso sino la pagina de Internet y el Canal en Internet del Noticiero Estudiantil Virtual.
De igual manera, la emisora de la UTPC, les abri las puertas de su medio de
comunicacin para que dieran a conocer su experiencia a los nios y nias de todo el
departamento.
La enseanza tradicional, produce niveles ms bajos de rendimiento en aquellos alumnos

que son educados bajo este sistema. Pero cuando se disean herramientas virtuales y se
emplean estrategias teniendo en cuenta la opinin, los gustos y necesidades de los
estudiantes, las situaciones de aprendizaje se tornan agradables, manejables y
significativas tanto para educadores como educandos.
En suma, se puede afirmar que estimular la produccin y la comprensin de los diferentes
sistemas simblicos mediante la generacin de experiencias enriquecedoras de
aprendizaje les brindar a los y las estudiantes la oportunidad de construir y expresar
significados, de comprender y recrear el mundo.
La interaccin social al interior y fuera del aula juega un papel preponderante en el
desarrollo de la competencia comunicativa no obstante para favorecerla implica romper
con los esquemas de organizacin tradicional en el aula y por consiguiente en la
metodologa de enseanza y aprendizaje.
Una metodologa de enseanza, basada en el enfoque comunicativo y centrado en la
utilizacin de estrategias cognitivas y lingsticas, incrementa el nivel de calidad en la
produccin de textos y por consiguiente en la comunicacin del alumnado.
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Memorias
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LA M
ICA CON LA
NVESTIGACIN CAMINOS PEDAGGICOS
ALTERNATIVOS PARA INTEGRAR Y FORTALECER LAS AREAS COGNITIVAS EN
ADOLESCENTES RURALES
ADRIANA ELVIRA GMEZ CASTAEDA
adrianapies@gmail.com
INSTUTUCION EDUCATIVA. ECOLOGICO SAN FRANCISCO DE CMBITA
RESUMEN.
La presente ponencia cuenta el trabajo desarrollado en el proyecto de aula Club de
Ciencias, tecnologa, arte e investigacin Emprendedores ambientales de la Institucin
Educativa Ecolgico San Francisco zona rural del municipio de Cmbita Boyac, con 30
estudiantes adolescentes en la seccin secundaria de los grados 6 a 9 de escolaridad;
espacio en donde se desarrollan actividades de investigacin de contexto con la
metodologa Ondas Colciencias, de formacin musical coral, interpretacin instrumental y
dancstica, fortalecimiento de la creatividad y vuelo en con la imaginacin en la
elaboracin de productos artsticos manuales en plstica con diferentes materiales
relacionando las competencias cientficas, lingsticas y musicales, utilizando este espacio
adems para el crecimiento de la autoestima, meditacin, la reflexin y fortalecimiento de
los niveles de pensamiento del grupo en estudio.
Esta integralidad permite observar resultados sorprendentes en las actividades
acadmicas con aprendizajes significativos prcticos, en las actitudes personales
desenvolvimiento en las cotidianidades y en la proyeccin hacia un futuro feliz.
PALABRAS CLAVES.
Aprendizaje significativo prctico- club-ciencia-msica- investigacin-tecnologacompetencias-meditacin-reflexin-niveles de pensamiento-futuro-artstica- creatividadimaginacin-felicidad.
INTRODUCCIN
El presente trabajo registra el desarrollo de la formacin musical coral con integracin de
danza tradicional y algo de formacin instrumental relacionadas y conectadas con la
formacin acadmica bsica y cientfica investigativa, proceso direccionado por el Club
de ciencia, tecnologa, arte e investigacin que funciona en la seccin secundaria de la
Institucin Educativa Ecolgico San Francisco, zona rural del municipio de Cmbita, esta
institucin es de carcter oficial con la modalidad en Ecologa, por tal motivo y como
proyeccin del club se ha denominado Emprendedores ambientales; la principal
actividad de la Institucin es la formacin acadmica bsica, en la cual poco o casi nada
se trabajaba, en conocimiento y prctica musical formativa e investigativa, en el ao 2007
se inician esto dos procesos que hasta ese
momento solamente se hacan
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Memorias
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espordicamente ensayos de la banda marcial a un grupo reducido de estudiantes y las

ciencias naturales se orientaban de forma tradicional.
El club de ciencias como propuesta pedaggica alternativa, inicia las actividades propias
en formacin musical coral e investigativa en ciencias naturales, con un grupo de
estudiantes que cursan los diferentes grados de educacin bsica y tcnica desde los
niveles 6 a 11, quienes utilizan su tiempo libre despus de la jornada escolar para
practicar la formacin musical coral y los procesos investigativos, trabajo que ha
permitido en cierta medida, estimular los resultados en el rendimiento acadmico, la
creatividad artstica, la exploracin del contexto y motivacin para el buen vivir.
El desarrollo del presente trabajo tambin pretende ubicar la formacin musical como
una oportunidad
de vida para los estudiantes en cuanto al fortalecimiento del
pensamiento reflexivo y analtico, estimulando las competencias lingsticas, cientficas y
artsticas, como la posibilidad de un camino de desempeo; adems de educar a la
comunidad con el gnero musical coral y procesos investigativos desconocidos para la
mayora de sus integrantes y que desde el club se han venido convirtiendo en
patrimonios culturales en la vereda, la institucin y el municipio.
El grupo de estudio es de 30 estudiantes, quienes se caracterizan por ser jvenes entre
los 11 y los 15 aos de edad, preadolescente y adolescentes la mayora de origen
campesino, con costumbres arraigadas fuertemente a su entorno, en cuanto a las
tradiciones, musicalidades y bajo inters por el estudio acadmico; ellos y ellas en su
mayora equilibran estas actividades con las labores del campo; este detalle los hace
desarrollar una motricidad fuerte, densa y pesada, pero que con los procesos de
formacin musical e investigativa, les permiten aportes a travs del proceso para mejorar
su condicin en la motricidad fina; son jvenes y jovencitas amorosos (as), muy alegres,
siempre dispuesto a aprender y a participar en las propuestas que se les brinda para su
crecimiento personal e intelectual.
La metodologa que se utiliza en la presente investigacin est basada en el enfoque
terico-pedaggico del constructivismo y el enfoque metodolgico de la Investigacin
accin participativa (IAP).
Se emplean instrumentos de recoleccin de informacin como la
observacin
participativa, se registran los efectos y alcances de los estudiantes integrantes del club
segn las actividades desarrolladas, se lleva el registro en un diario de campo, boletines
de calificaciones para el control del proceso acadmico; encuestas a padres de familia y
estudiantes para la valoracin de las estrategias utilizadas, sus efectos y trascendencia,
y registro video fotogrfico de los diferentes momentos del desarrollo del proceso en las
actividades del club.
El municipio de Cmbita, se encuentra ubicado muy cerca a la ciudad de Tunja, aspecto
que lo hace prspero en el sector agrcola y en el transporte de alimentos; el municipio
cuenta con tres Instituciones Educativas del sector oficial, dos en zona rural y una en el
centro urbano; pero el municipio no cuenta con escuelas de formacin musical en ningn
formato; en la Institucin Educativa Ecolgico San Francisco, ubicada en la vereda del
mismo nombre, al nor oriente del municipio, es la Institucin educativa encargada de la
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formacin acadmica de los habitantes de la zona, en esta Institucin se desarrolla la

presente investigacin, la formacin acadmica y el PEI de la institucin tiene nfasis en
Ecologa, todos los proyectos y actividades pedaggicas giran alrededor de este tema.
La creacin del club de ciencia, tecnologa, arte e investigacin en la institucin ha
permitido que se practique la formacin musical en el gnero coral, desarrollando en los
estudiantes esta actividad integrndole formacin instrumental con cuerdas tradicionales,
percusin menor y en algunas oportunidades trabajando danzas tradicionales que
propician en los estudiantes un entrenamiento corporal rtmico muy favorable y
enriquecedor en los procesos de formacin musical terica- prctica e identidad local,
regional y nacional con obras musicales que estimulan el crecimiento personal en
aspectos intelectuales y sensibles.
La otra actividad del club es la de conformar semilleros de investigacin en ciencias
naturales desde donde se desarrollan proyectos de investigacin con la metodologa de
Ondas Colciencias Boyac. Con estos trabajos se explora el entorno natural
observando y profundizando sobre las especies de insectos como los grillos, las liblulas,
mariposas y especies de aves, que habitan en la regin de San Francisco, indagando y
registrando cmo viven, cual es su papel dentro del ecosistema, y a partir de todas las
temticas estudiadas y descubiertas escribir artculos cientficos y ahora integrando este
proceso a la formacin musical en la creacin de obras musicales con textos a partir de
estas materias primas investigadas.
Una manera de valorar las actividades del club y los efectos ha sido directamente la
encuesta a padres de familia quienes pueden registrar los avances o retrocesos de los
hijos dentro de las actividades del club, igual encuestas a los estudiantes, los datos
obtenidos muestran los grficos que valoran dichas actividades musicales y cientficas.
La presente investigacin se fundamenta en los aportes tericos constructivistas de Jean
Piaget y Vigotsky, quienes dentro de sus estudios llevaron una secuencia cronolgica en
los cambios adolescentes y que dichos procesos van sucediendo y repercutiendo a nivel
emocional, psicolgico, fsico, intelectual, social, mental en esta etapa del desarrollo
humano.
Las hiptesis que se planean a partir de estos autores permiten direccionar el proceso
prctico que se desarrolla dentro de las actividades musicales y cientficas del club,
permitiendo discutir, refutar, confirmar o simplemente deducir si los resultados de la
implementacin de las actividades del club repercuten en los procesos educativos
formativos en los adolescentes de este contexto rural boyacense.
A travs de estas discusiones y en conexin con la prctica se va planteando cmo la
formacin musical con su lenguaje caracterstico unido con los procesos acadmicos
escolares, se convierte en una estrategia valiosa para canalizar energa adolescente,
para motivar a los jvenes hacia la bsqueda de conocimiento, cultivar la toma de
consciencia sobre la importancia de cuidar los recursos del entorno, practicar la
disciplina hacia un trabajo individual interior y colectivo, para fortalecer competencias
bsicas y especificas en msica e investigacin que irradia a las otras reas del
conocimiento.
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Observar adems en los estudiantes que reciben la formacin complementaria en el club,

cmo a travs del tiempo van demostrando la integralidad de reas cognitivas es decir
estudiantes
que desarrollan habilidades,
intelectuales, artsticas musicales, de
convivencia y de proyeccin de ellos y de la institucin frente a eventos inter
institucionales, extra institucionales, en diferentes reas del conocimiento y un aspecto
importante es el reconocimiento y valoracin hacia ellos mismos.
Finalmente la formacin musical especfica en coros, permite integrarla con la
interpretacin instrumental y combinar movimientos dancsticos, intentando combinar
parte de la metodologa Kodaly, con variantes de integralidad musical de acuerdo con el
contexto, para desarrollar trabajos musicales innovadores; en dnde la exploracin
artstica musical tenga diversas posibilidades de interpretacin, improvisacin, creacin
de obras, crecimiento de convivencia, fortalecimiento de criterios de pensamiento
apuntando a que las nuevas generaciones de estudiantes de la vereda San Francisco del
municipio de Cmbita vean la
msica como una forma de vivir diferente, de
engrandecimiento personal, una fuente de ingresos muy promisoria; adems que desde
su formacin se puede ayudar a transformar la vida de muchas personas, comenzando
por la de ellos mismos.
La implementacin de esta propuesta musical integradora con la formacin cientfica, en
donde el espacio para la Innovacin pedaggica de proyectar e integrar los diferentes
conocimientos y conectarlos con formacin, creacin musical vinculando lo acadmico
bsico es una forma de colaborar en la formacin educativa de tantos jvenes y
jovencitas en este caso rurales, que
de una manera didctica y motivacional,
mostrndoles caminos hacia la construccin de sus propio conocimiento, segn lo que
plantea Piaget desde el estudio de Furth sobre la motivacin en adolescentes para atraer
a los jvenes hacia el estudio de las diferentes disciplinas desde la bsqueda e inters
de ellos, para que las utilicen de manera prctica, se conviertan en jvenes
exploradores del entorno, descubridores de sus propias realidades, fortalecidos en su
liderazgo, y academia, en los criterios de pensamiento, niveles de reflexin, valoracin
interior, posturas crticas ante la vida y contribuir con la bsqueda hacia la felicidad
mostrando posibilidades de conseguirla.
EXPERIENCIA PEDAGGICA INNOVADORA
Se ubica en un bello lugar en naturaleza ambiental y desarrollo humano, Vereda San
Francisco zona rural del municipio de Cmbita, Boyac; en la institucin Educativa
Ecolgico seccin secundaria, se inicia el desarrollo del proceso de formacin musical y
orientacin en investigacin cuando se observa un notorio bajo rendimiento acadmico de
los estudiantes, quienes demostraban mucha desmotivacin hacia lo intelectual, un
entorno con bajo inters por la bsqueda de conocimientos y poco agrado por las
actividades acadmicas, especialmente en lo referente a las competencia lingsticas,
cientficas y artsticas. Surge la idea de implementar un proyecto de aula con la
formacin de club de ciencia, tecnologa y arte, como estrategia para integrar a las
actividades acadmicas, actividades llamativas para los jvenes, que desarrollan y
fortalecen habilidades en el pensamiento, en la motricidad y en la actitud hacia lo
acadmico como lo es la msica y la ciencia desde la investigacin.
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El club de ciencia tecnologa y arte, de la Institucin se ha denominado Emprendedores

Ambientales, es un espacio en dnde se trabaja de manera agradable diversidad de
actividades, se organizan Centros de gestin e integracin del conocimiento, practica del
arte musical, democracia estudiantil y la interaccin con los semilleros de investigacin,
desarrollo tecnolgico y de expresin artstica escolar en donde se practica la formacin
musical coral en el Coro Voces Ecolgicas se desarrollan tcnicas vocales, ensayo
coral, en el club musical se practican diferentes actividades y talleres una hora diaria tres
veces por semana, fuera de la jornada escolar, se trabajan ejercicios fsicos, sonoros, de
afinacin, interpretacin, entrenamiento auditivo y entonacin, en los primeros aos de
trabajo se desarrollaron obras de diferentes gneros
msica religiosa, tradicional
colombiana, y juvenil, a unison; luego se trabajaron obras universales y latinoamericana
en formato coral a una y dos voces; para el presente ao 2011 se trabajan ms voces;
desde dnde se pretende conectar la msica con lo acadmico a partir de la interaccin
de conocimientos del contexto en la creacin de algunas obras musicales, adems de
innovar con propuestas diferentes de puesta en escena de la formacin coral. En el ao
2010 se inicia el proceso de formacin musical instrumental con percusin menor y de
cuerdas tradicionales, para dicha integracin entre lo vocal, dancstico e instrumental; las
obras escogidas algunas por los estudiantes y otras por la directora del coro son de alto
componente de mensajes que ayudan a subir la autoestima, al optimismo ante la vida,
propiciar la identidad regional y nacional.
Este club musical tambin pretende difundir en la
municipio el gnero coral, que era desconocido para
medio del trabajo musical, dar a conocer dicho
intelectuales y acadmicos que puede brindar a
oportunidades de vida.
Institucin, en la vereda y en el
sus habitantes y comunidad; y por
gnero, contribuir con alcances
los estudiantes que lo practican
El musical se integra con el Club de semilleros de investigacin Vigas de la naturaleza,

adems de los conocimientos musicales, se desarrollan proyectos en la lnea ambiental
explorando el mundo de los insectos de la vereda, algunas aves, descubriendo las
especies que viven en el contexto, tomando consciencia de su presencia y funcin dentro
de los ciclos biolgicos, y a partir de estos estudios llevarlos a la creacin de obras
musicales, fortalecimiento de hbitos lectores, de composicin textual, habilidades
cientficas y artsticas.
El otro club que funciona en la Institucin es el de semilleros de investigacin se ha
denominado VIGAS DE LA NATURALEZA, en este club se trabaja con proyectos de
investigacin con la metodologa de Ondas Colciencias Boyac(Zua y Teo en la onda de
la investigacin,2008), dentro de la asignatura de ciencias naturales y en tiempo libre de
los estudiantes entre tres y cuatro horas por semana, los proyectos realizados durante los
ltimos 4 aos, han sido sobre algunos insectos presentes en la vereda como las
Liblulas, los grillos, las mariposas y se inici un proyecto del canto de las aves en el ao
2010. Con el desarrollo de estos proyectos se ha permitido que los estudiantes
desarrollen no solo las competencias cientficas sino que alrededor de todo el proceso
adquieren habilidades en la comprensin de texto, consulta en varias fuentes de
informacin, desarrollan las habilidades de observacin, practica del dibujo artstico,
registro y sistematizacin de datos, composicin musical en coplas sobre el proceso de
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vida de las liblulas, grillos y mariposas; adems les permite practicar la expresin verbal
y musical frente a los pblicos en diferentes escenarios en los que exponen sus trabajos
en la socializacin de los mismos. Toda esta informacin sirve de materia prima para la
construccin de obras musicales que describan parte del contexto estudiado. Una
actividad del club y ejemplo de iniciacin en la composicin es la construccin de coplas
alrededor de los proyectos de investigacin de ciencias como primeras formas de
acercamiento a la construccin textual llevada a la msica y trabajar el desarrollo
lingstico en la construccin de coplas, texto para canciones y obras musicales.
Adems de mostrarles a partir de estos dos caminos lo musical e investigativo
posibilidades para guiar o direccionar los proyectos de vida de acuerdo con las
preferencias, talentos y pasin por estos y otros temas.
El desarrollo del presente trabajo como proyecto de aula pretende contribuir en los
estudiantes del club con el fortalecimiento de competencias bsicas acadmicas,
cientficas y musicales, niveles de pensamiento crtico, reflexivo y propositivo, trabajando
la Transversalidad de conocimientos cientficos con los artsticos, desde las actividades
programadas para tal fin, adems propiciar avances educativos de la regin.
La metodologa de este trabajo se basa en el enfoque terico-pedaggico del
constructivismo y El enfoque metodolgico de la Investigacin accin participativa (IAP),
que permiten llevar el proceso del trabajo desde la observacin de las caractersticas y
actitudes de los estudiantes, con quienes se implementa las actividades del club,
llevando los registros de cada una, tabulando los resultados de registro acadmicos,
valorando el proceso musical, el desarrollo de competencias investigativas, indagando
sobre la estructuracin del pensamiento crtico y las actitudes ante la vida.
Esta metodologa se aplica al grupo de estudio 30 jvenes y jovencitas entre los 12 y los
16 aos de edad, cursan los grados 6 a 11 de educacin bsica secundaria,
que
integran el club de ciencias, tecnologa y arte de la Institucin; entre las fortalezas que
demuestran estos estudiantes estn: por encontrarse en el periodo de transformacin de
la pre adolescencia y adolescencia se encuentran en la bsqueda y descubrimientos
diferentes, es la poca clave para la orientacin en variadas disciplinas, disposicin para
practicar pedagogas alternativas, mucho entusiasmo por explorar el mundo tecnolgico,
investigativo y en especial lo musical les motiva grandemente, son muy receptivos ante
los buenos tratos y los espacios de reflexin sobre ellos y el contexto.
Algunas debilidades encontradas se encuentran el nivel socioeconmico bajo, dificulta
algunas actitudes en el comportamiento, los ncleos familiares manifiestan violencia
verbal, psicolgica y fsica, desconocimiento de la importancia de la formacin musical e
investigativa dentro de los procesos acadmicos, entorno poco favorable para el
desarrollo de competencias en lectoescritura.
Los instrumentos de recoleccin de informacin, han permitido llevar registro del proceso
con el diario de campo consignando la fecha, lugar, actividad, logro alcanzado; los
boletines de rendimiento acadmico permiten llevar la secuencia de avances y retrocesos
en competencias acadmicas bsicas, las encuestas a padres y a estudiantes
proporcionan informacin sobre la valoracin de los alcances de las actividades
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desarrolladas en el club y el material video grfico que registra las fotos y los videos de
las actividades desarrolladas en el club.
El municipio de Cmbita Boyac(Garca, Tiberio 2008), se encuentra ubicado a diez
minutos de su capital, Tunja. Geogrficamente se ubica a los 053925 latitud norte y
7320 longitud Oeste de Greenwich. Posee una altura sobre el nivel del mar 2825 metros
y una temperatura media de 13c; es un municipio rico en agricultura, recursos hdricos,
vegetales, ganaderos y en la laboriosidad de sus gentes. Especficamente en la vereda
San Francisco es un lugar hermoso y rico en paisajes, riquezas vegetales, hdricas y de
fauna; sus gentes son en su 90% de origen campesino, arraigados a las laboriosidades
del campo en especial el cultivo de frutales, papa y otros alimentos; sus tradiciones,
musicalidades y festividades estn muy influenciadas por la religin Catlica y los medios
de comunicacin.
La Institucin Educativa Ecolgico San Francisco, es la encargada de difundir la
educacin bsica en la Vereda, es de carcter oficial, con especialidad en Ecologa, su
proyecto educativo institucional(PEI) est orientado a desarrollar todos sus componentes
alrededor de este tema, la ponencia forma parte de un proyecto transversal al PEI de la
institucin denominado Club de Ciencia, Tecnologa y Arte
Emprendedores
ambientales; son semilleros del saber, sitios de convivencia pacfica y nuevas formas de
aprender significativamente, ayudan a potencializar las competencias cientficas y
acadmicas en general en las instituciones educativas, permiten formar ciudadanos y
ciudadanas que transformen positivamente el entorno para una vida ms digna(Nio
Cuervo Pedro, 2010)
En la actividad coral, se desarrollan entrenamiento en los aspectos de respiracin,
entonacin, ejercicios de resonadores (gestos faciales), diversos ejercicios
prefonatorios(Pieros Maria,2007) y fona torios, ejercicios fsicos, de relajacin, tensin y
distencin muscular para el canto (pliegues bucales, msculos del cuellos, espalda,
hombros, tronco); se ensayan obras musicales con mensajes positivos para la vida, para
el rescate y valoracin de la autoestima, de reconocimiento de la identidad regional, de
carcter religioso y del repertorio juvenil; se trabaj el unsono por un buen tiempo y
desde el 2010 ya en formato coral a dos y tres voces.
Otra actividad del club es hacer talleres exploratorios en interpretacin(Educacin
artstica plan piloto para Boyac, 2010) instrumental, de cuerdas tradicionales(Tiple,
bandola, guitarra), percusin menor(claves, toc toc, cajas chinas, cucharas de palo,
esterillas, platillos, bombo; y de viento flautas dulces, los estudiantes manipulan los
diferentes instrumentos, se comienzan a familiarizar con ellos, entran en confianza y luego
de la instruccin practican los ejercicios musicales instrumentales propuestos con los
elementos recordar mentalmente lo practicado, con la matemtica se relaciona en el
conteo de los tiempos, el ritmo y el comps se va variando de 2/4, y 4/4; con ciencias
naturales se relaciona con los procesos de respiracin, desplazamiento y coordinacin; y
con el lenguaje se relaciona en la expresividad y el buen nimo para la participacin en
las actividades fsica y mentalmente la relajacin que se realiza, al iniciar los talleres
permite disponer el cuerpo anatmico y energtico para que la activacin de todo el
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organismo se prepare y sea benfico en la mayora de dimensiones: la orgnica,

cognitiva, espiritual, el lenguaje corporal y semitico reciben una gran estimulacin para
su fortalecimiento.
La actividad dancstica tambin se trabaja con diversos ritmos tradicionales nacionales y
regionales, escuchndolos muchas veces, familiarizndose con las sonoridades,
practicando los movimientos, pasos coreogrficos, expresividad gestual y corporal,
motivndolos hacia el respeto con la identidad de las msicas tradicionales de nuestro
pas.
Otras actividades del club y su relacin con las competencias artsticas y bsicas
acadmicas son:
En las competencias comunicativas(Ministerio de Educacin Nacional,2010), se trabaja la
observacin de videos de diversos temas cientficos, musicales, artsticos, de crecimiento
personal, en dnde el estudiante luego realiza escritos reflexivos sobre lo observado,
opina adems verbalmente sus impresiones y aportes al grupo, en otras oportunidades
desarrolla trabajos artsticos en plstica practicando las habilidades artsticas y lo
lingstico con texto de temas de ciencia y msica, con matemticas y geometra en
figuras trazos para representar maquetas de insectos y aves; adems el pensamiento
musical y matemtico fortalecen la parte abstracta del conocimiento, sentir lo que no se ve
pero que est presente.
En las competencias cientficas a partir de los ejercicios investigativos de los seres vivos
de su entorno se desarrolla la capacidad de observacin fsica de fenmenos naturales,
procesos bioqumicos, seres, personas, eventos,
las habilidades explorativas, la
curiosidad, son adems muy colaborativos, ingeniosos y muy creativos, exploran el
avance en los conocimientos de una forma llamativa, se interesan por profundizar ms los
temas, mucha experimentacin, aprender de los errores, ver en los accidentes y fracasos
oportunidades de aprendizaje, aprender a plantear e indagar sobre diversos problemas
del entorno, buscar la forma de analizarlos, reflexionarlos y buscar soluciones, este
trabajo por proyectos de aula, investigativos y productivos adems de integrar las
diferentes reas cognitivas, brindan avances significativos acadmicos en los resultados
de pruebas de lenguaje en los estudiantes a los que se les brinda esta orientacin.
Desde los estudios de Jean Piaget sobre la etapa de desarrollo de los individuos y en
especial en la etapa de preadolescentes y adolescentes(Piaget Jean,1959) las teora y
referentes se plantean desde varios aspectos como lo son la motivacin, la edad
adolescente,
la
afectividad de la personalidad en el mundo social del adulto, Psicologa Evolutiva,
La motivacin y la accin, el papel del lenguaje en el pensamiento,
el pensamiento Creador y musical; de cada uno de estos temas son comparados y
observados en la prctica durante el desarrollo de las actividades del club, en lo artstico,
cientfico y musical.
Desde los aportes de Vigotsky(Londoo Larrota Esperanza, 2010) en el constructivismo
social, a travs del trabajo con el coro se observan los avances y retrocesos en la
convivencia, de los estudiantes, la construccin ciudadana, el trabajo en equipo, el
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respeto a las diferencias, el crecimiento individual y colectivo en diferentes disciplinas

acadmicas, espirituales y para la vida.
A partir de la pedagoga musical se identifica con el mtodo Kodaly, a quien toma como
referente terico, practica algunas de sus metodologas pero no se rige solamente por sus
procesos sino que integra sus propios mtodos y los relaciona con Kodaly(Zuleta
Alejandro, 2009) se identifica con algunos principios filosficos como que a partir de la
msica tradicional de un pueblo se puede iniciar a orientar la formacin musical, el canto
es la base para el inicio de la formacin musical y de los principios metodolgicos tiene en
cuenta el entrenamiento auditivo a partir de canciones sencillas, el fortalecimiento de la
memoria musical, que hay que escuchar muchas veces una cancin antes de iniciar su
aprendizaje.
CONCLUSIONES Y/O RESULTADOS
Algunas de las fortalezas que se observan en los estudiantes del club despus de 4 aos
de trabajo son:
Aumento de habilidades en las competencias cientficas, musicales y lingsticas.
Cuidado y respeto de los ciclos biolgicos de los insectos dentro del ecosistema
de la regin.
Aporte al crecimiento del pensamiento cientfico y reflexivo en los estudiantes.
Desarrollo de artculos cientficos en las revistas de Ondas Colciencias Boyac
2008-2009-2010.
Fortalecimiento del hbito de la lectura en los estudiantes que participan en el
club.
Alto rendimiento acadmico de los estudiantes que participan en los clubes.
Se canalizan y se exploran los talentos de los estudiantes para orientarlos en su
proyecto de vida.
Se practican estrategias pedaggicas en la disciplina musical e investigativa en
donde prima el trabajo en equipo y competencias de convivencia.
Los ejercicios de investigacin y la prctica del arte musical permiten humanizar
a las personas.
Se fortalecen las competencias cientficas, artsticas y de comunicacin.
Se comparte con nios y nias de otros municipios, intercambiando saberes.
El aula de clase se convierte en un lugar llamativo para las prcticas acadmicas y
motivacin de los jvenes hacia el estudio de varias disciplinas.
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La integracin de la ciencia, la msica, la tecnologa, el arte y el desarrollo del

sujeto son fundamentales en los procesos educativos y orientacin para la vida.
El trabajo en el club ha ayudado a tomar conciencia colectiva de respeto y
aprendizaje de saber vivir en armona, consigo mismo, con otros seres humanos y
dems seres vivos.
El trabajo del club de ciencia, tecnologa y arte, con las actividades que se han
explicado a travs del desarrollo de este trabajo fue reconocido como Experiencia
Significativa del departamento de Boyac en los aos 2010-2011, un aporte a la
pedagoga Boyacense y nacional.
En el presente ao fue escogida como experiencia de ciencia innovadora en expociencia
2011.
A nivel Nacional se encuentra registrada en el portal Colombia Aprende como experiencia
innovadora.
A nivel profesional este trabajo me ha permitido ingresar como docente catedrtica en
Investigacin a la Univesidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia sede Cread Sogamoso.
TRABAJO DE SOCIALIZACIN CLUB COMO EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA BOYAC

2010-2011
BIBLIOGRAFIA
COLCIENCIAS, Xua, Teo y sus amigos en la Onda de la Investigacin. Gua de la
investigacin y de la innovacin del programa Ondas. Bogot, 2007.
1180
Memorias
ISSN: 2256-1951
CONSEJO ACADMICO. PEI INSTITUCIN EDUCATIVA

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ECOLGICO
SAN
GARCIA, Tiberio. ITEDRIS, Cmbita Realidad social y productiva, Edit, Juan de

Castellanos. Tunja 2008.
LONDOO LA ROTTA, Esperanza. DESENTRAANDO LA LGICA INTERNA DEL
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL DE VIGOTSKI. Pensamiento, Palabra y obra, revista de
Bellas Artes de la Universidad Pedaggica nacional. Nmero 4. Bogot. Junio a Diciembre
de 2010.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL, Orientaciones Pedaggicas para la
Educacin Artstica en Bsica y Media. Documento N 16. Viceministerio de Educacin
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NIO CUERVO, Pedro Elas. Clubes de innovacin en ciencia, tecnologa y arte.
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PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa. Ttulo original Six etude de psychologie.
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Direccin de Artes-Area de msica. Plan Nacional de Msica para la Convivencia.
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ZULETA JARAMILLO, Alejandro. El mtodo Kodaly en Colombia. 1er edic. Editorial
Pontificia Universitaria Javeriana. Bogot, D.C. 2008.
1181
Memorias
ISSN: 2256-1951
RETOS DE LA EDUCACION EN UNA NUEVA SOCIEDAD.

De la cultura del espectculo, al cortometraje filosfico
JOSE MANUEL ALBA MALDONADO

josemanuelalbamal@gmail.com
Fundacin Pedaggica Rayuela
Grupo de Investigacin Filosofa y Sociedad
Experiencia Pedaggica Fundacin Pedaggica Rayuela
Resumen
Esta presente experiencia pedaggica se ejecuta desde la Fundacin Pedaggica
Rayuela, en el rea de filosofa. Desde un marco conceptual se divide en tres partes. La
primera, hace referencia al cambio de sociedad de una sociedad disciplinar a una de
control. En la segunda, parte se hace una caracterizacin de la cultura del espectculo,
acontecimiento que brota desde la reconfiguracin de la sociedad. Por ultimo, se expone
basado en este marco filosfico, los retos de la educacin frente los nuevos mbitos
sociales que impactan la sociedad.
Palabras clave
Sociedad de control, sociedad del espectculo, retos de la educacin, imagen.
Introduccin
La sociedad esta entrando en un proceso de reconfiguracin, desde Deleuze y Foucault,
las centro de encierro se rompen y las instituciones, en otro tiempo inclumes, entran en
proceso erosivos. La tecnologa invade cada poro de la vida reconfigurando los espacios
fsicos y mentales. Surge entonces, la cultura del espectculo, donde la imagen
configura la realidad, la prescribe. Es un mundo nuevo. Frente a esto qu retos se
abren para la educacin? Cmo leer esta realidad para que filosofa y sociedad entren
en un proceso articular y no antagnico? Desde la experiencia Pedaggica de Rayuela
se intenta responder a estos interrogantes.
SOCIEDADES EN TRANSICIN
Sociedad de Soberana y Disciplinar
Para Deleuze comentando a Foucault476 han existido diferentes tipos de sociedades cada
una en su tiempo, con sus caractersticas y sus formas de control a los individuos. Desde
una cronologa la primera sociedad es la de soberana, seguida de la disciplinar y por
ultimo en emergencia la sociedad de control. Para estos filsofos, en la actualidad la
sociedad se encuentra en una transicin, en la lnea entre la sociedad disciplinar y la
sociedad de control.
476
DELUZE, Gilles. Post-scriptum sobre las sociedades de control. En: Conservacin pre-textos. Barcelona: Pretextos
.1999. Pg. 5.
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La sociedad de soberana se caracterizaba por tener en su centro de poder el Rey y la

Iglesia, uno de sus aspectos mas relevantes estaba centrado en gravar la produccin
ms que organizarla decidir la muerte ms que administrar la vida 477. Esto quiere decir
que el sistema de justicia estaba soportado en la decisin sobre quien vive y quien muere,
y no sobre la forma en como se deba vivir.
La sociedad disciplinar, Foucault478 la sita en los siglos XVIII y XIX, con un apogeo a
principios del siglo XX. Como caracterstica principal de esta sociedad estn los centros
de encierro, que funcionan como moldes. Los centros de encierro en esta poca se
naturalizan en la estructura de la sociedad, el colegio, por ejemplo, es un centro de
encierro en el cual se moldean las conductas y es algo tan natural como la misma casa
donde se habita. Pero sin duda alguna, el lugar por excelencia de este tipo de sociedad
es la crcel, entre sus rejas y pequeos cuartos ya no se castiga el cuerpo, sino el alma.
El cuerpo es encerrado, ya no se quitaba la vida desde una simple decisin. Ahora el
que infringe la ley, se le condena el alma al encierro.
En la actualidad la sociedad se encuentra en una transicin, en la lnea divisoria entre la
sociedad disciplinar y la de control. Es la emergencia de una nueva sociedad, con nuevas
estructuras y mltiples rompimientos.
Surge una nueva sociedad: La sociedad de control
La emergencia de una nueva sociedad para Foucault479 es innegable, sta se manifiesta
en que los centros de encierro estn sumidos en una crisis: la crcel, hospital, fbrica,
escuela, familia. Las crceles estn en constante reestructuraciones, hacinamientos.
Aparecen entonces los brazaletes (tobilleras). Los hospitales con el programa medico en
casa, tambin empiezan a perder sus fronteras, cada vez mas el circulo de encierro se
va erosionando
La fabrica es sustituida por la empresa, la empresa es un alma, es etrea480. El centro
de encierro, donde los trabajadores se congregaban, empieza a extinguirse. Emerge
entonces la fbrica, la invasin de artculos made in china, con insumos de korea y
marca Europeas. La empresa, ya no esta anclada en un territorio, ni tiene una
infraestructura fija.
La escuela no se escapa a los tentculos de la crisis de la sociedad disciplinar y del brotar
de la sociedad de control, la educacin semestralizada ao en seis meses empieza a
ganar acogida en los jvenes. Lo que comnmente se llaman validaderos, engrosan
cada vez mas las masa de jvenes.
477
Ibd. Pg. 5.
478
Ibd. Pg. 5
479
Ibd. Pg. 5
480
Ibd. Pg. 6
1183
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Por otro lado, en la sociedad de control, en tanto que los centros de encierro colapsan
desde una combustin interna, la cifra ya no es importante, ya no se necesita
individualizar, ni masificar, por esta razn aparece la contrasea. La contrasea se
vuelve la puerta de entrada a un objetivo, la contrasea no es un nmero, es la llave
para obtener algo.
Pero la sociedad de control se sustenta en las resplandecientes maquinas, que nunca
antes se haban articulado a la vida de la sociedad, como hoy ha sucedido. En esta
sociedad actan mediante mquinas de un tercer tipo, mquinas informticas y
ordenadores cuyo riesgo pasivo son las interferencias y cuyo riesgo activo son la piratera
y la inoculacin de virus481.
Quizs una de las cosas que mas impacta en la sociedad de control, es que el mundo
esta en un clic informtico, la internet es una nueva forma de ver el mundo, de sentirlo,
de olerlo. Se paso del teocentrismo, al antropocentrismo, y ahora al webcentrismo. La
internet reconfigura las formas de relacionarse de la sociedad, se conoce, se habla, se
siente. La realidad se reduce a pixeles, todo cabe en la pantalla del ordenador.
El control en esta sociedad ya no esta ligado a los centros de encierro disciplinares, se
ejerce al aire libre. Los registros de las contraseas, son como huellas innegables de
cada movimiento que hacen los individuos. En esta sociedad la la formacin permanente
tiende a sustituir a la escuela, y el control continuo tiende a sustituir al examen. Lo que es
el medio ms seguro para poner la escuela en manos de la empresa482.
La escuela entonces empieza a perder credibilidad en una sociedad cada vez ms mvil,
los conocimientos debera responder a las exigencias del mercado y no a las reflexiones
de un pensar que no se soporta en los requerimientos de las dinmicas comerciales. Por
esta razn plantea Deleuze, que en esta sociedad la escuela empieza a ponerse en
manos de la empresa.
No tiene sentido una escuela que simiente su enseanza en un pensamiento critico y
reflexivo, si los requerimientos estn puestos en un andar informtico, en avances
tecnolgicos, en la leyes de la oferta.
La nueva tecnologa como parte de la sociedad de control
Desde la transicin entre la sociedad disciplinar y la de control, emergen acontecimientos
como la popularizacin de la televisin. Enraizndose en los ambientes familiares; sin
embargo, esta no viene de manera desanclada de la realidad responde a toda una
estructura de industrializacin audiovisual de la poca. Para Gubern, los aos 70 se
produjo una explosin empresarial e industrial en la industrial audiovisual483.
481
Ibd. Pg. 7
482
Ibd. Pg. 7
483
GUBERN, Roman. El Eros electrnico. Madrid: Tauros. 2000. Pg. 59
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La nueva sociedad encuentra en la pantalla de la televisin una nueva forma de controlar

y moldear comportamientos, relaciones humanas, formas de concebir la esttica,
esculpiendo una sociedad nueva. Siguiendo a Gubern484, la lnea divisoria entre
espectculo e informacin no esta bien delimitada, as como la hibridacin de gneros
entre publicidad y espectculo. El mercado hoy es el juez y legitimador de lo esttico.
Dentro de esta sociedad de control, y en el desmoronamiento de la sociedad disciplinar,
el espectculo otrora capturado en un centro de encierro, en una hora y un lugar
determinado, empieza a liberarse y a extenderse como la espesa nube que va tapando
todo a su paso. El espectculo rompe sus cadenas de tiempo y espacio determinado. La
educacin, la publicidad, la poltica, el poder, el mercado todo es atravesado por el
espectculo.
Dentro de la transicin de los tipos de sociedades, se empieza a reconfigurar nuevas
dinmicas, y una cultura hegemnica empieza a posesionarse, para Gubern es la cultura
Norteamericana, sin embargo yendo ms al fondo se habla de la Cultura del
Espectculo.
UNA NUEVA CULTURA: EL ESPECTACULO

Quizs el primero en hablar de este tema fue Guy Debord, para l, el sistema capitalista
en sus formas de produccin, convierte a la sociedad en un espectculo, as que, toda
la vida de las sociedades en las que dominan las condiciones modernas de produccin
se presenta como una inmensa acumulacin de espectculos. Todo lo que era vivido
directamente se aparta en una representacin485.
De esta forma el espectculo esta directamente relacionado a las formas de produccin
masificantes, a la sobreproduccin, a un mercado que no se cansa de producir en dentro
de sus dinmicas. Llevando a acabo medios insospechados de produccin, que
sobrepasan el consumo de una sociedad creciente. El espectculo se convierte as, en
una herramienta necesaria para este movimiento, en donde a travs de conquistas
espectaculares en la sociedad se condicionan comportamientos para el movimiento de las
mercancas.
El espectculo, comprendido en su totalidad, es a la vez el resultado y el proyecto
del modo de produccin existente. No es un suplemento al mundo real, su decoracin
aadida espectculo constituye el modelo presente de la vida socialmente
dominante486
484
Ibd. Pg. 30
485
Debord, Guy. La sociedad del espectculo, Buenos Aires, la marca, 1995. Capitulo 1, pargrafo 1.
486
Ibd. Pargrafo 6.
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Sin espectculo la mercanca se funde en las bodegas, se hace necesario que fluyan que
los individuos sean impulsados aun frenes de consumo sin limites. Sin embargo, como lo
aclara Debord, el espectculo es una representacin en imagenes. Pero no una imagen
cualquiera, es una imagen mentirosa. La especializacin de las imgenes del mundo
se encuentra, consumada, en el mundo de la imagen hecha autnoma, donde el
mentiroso se miente a s mismo. El espectculo en general, como inversin concreta
de la vida, es el movimiento autnomo de lo no-viviente487.
La inversin concreta de la vida es donde la imagen ficticiamente creada, lleva a ver
comparativamente la realidad como desperfecta. La cspide del espectculo es convertir
y darle la vuelta a la realidad, siendo esta una copia de la imagen y convirtiendo la
imagen en lo real. As la realidad surge en el espectculo, y el espectculo es real.
Esta alienacin recproca es la esencia y el sostn de la sociedad existente488.
La imagen del espectculo para Deboard es un fenmeno lgico dentro del sistema
capitalista. El espectculo se muestra a la vez como la sociedad misma, como una
parte de la sociedad y como instrumento de unificacin489
Una era de pantalla global
En la sociedad en transicin y tras un cumulo de nuevas dinmicas, el mundo empieza a
entrar y ser parte de la pantalla. La pantalla populariza el espectculo, penetra las fibras
mas intimas de la sociedad. Para Gilles Lipovetsky490. En menos de medio siglo se ha
pasado de la unipantalla a la omnipantalla. Pantalla en todo lugar y todo momento, un
proceso de mutacin cultural.
La pantalla dentro de la cultura del espectculo, en una sociedad emergente de control,
convierte el espectculo en algo a la mano. Los Smartphone, convierten la internet en
un articulo que puede estar en el momento deseado. Las redes sociales dejan de ser un
articulo de comunicacin espordico, otrora ancladas a la conexin de internet en centros
de encierro se liberan, ahora se cargan y usan en cualquier momento y en cualquier
lugar.
Siguiendo a Lipovetsky491, la explosin de las pantallas es tal que hace diez aos, la edad
de internet, se ha presenciado una autentica revolucin copernicana que ha dado vuelta
incluso a la forma de estar en el mundo.
La pantalla en red instaura una temporalidad inmediata que genera intolerancia a la
lentitud y necesidad de ganar tiempo.492 Las comunicacin se miden en tiempos de
487
Ibd. Pargrafo 2.
488
Ibd. Pargrafo 8.
489
Ibd. Pargrafo 2.
490
LIPOVETSKY, Gilles. SERROY, Jean. La pantalla global, Cultura meditica y cine en la era hipermoderna. Barcelona:
Editorial Anagrama. 2009. P.10.
491
Ibd. Pg. 270.
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conexin, rapidez, esa es el termino de hoy, transito veloz, conexin a internet veloz,
mensajes veloces. Es el tiempo de la liebre, rapidez, la rapidez es la nueva consigna, en
una poca donde las ideologas han perdido tambin terreno.
La omnipantalla, ha perfeccionado la cultura del espectculo, y tejido el camino para la
germinacin de la sociedad de control. Es gracias al espectculo, que la realidad se ha
convertido en un sueo filmado y musicalizado con los esperados aires de violines y
acordeones. Cada situacin de la vida, entonces se piensa como un espectculo, como
una pelcula sobre la vida del autor, como una autobiografa en la pantalla
En resumen se puede decir que, desde la erosin de la sociedad disciplinar se ha
pasado, de una cultura con espectculo a una cultura del espectculo. Esto significa que
hasta ahora las imgenes eran tan solo un simulacro de la vida, eran simplemente vida
congelada. Hoy algunos parecen sentirse vivos tan solo cuando estn conectados al
mundo de la imagen y cuando reproducen en su vida el estilo o la moda que les ha
dictado la imagen493.
De esta manera la imagen del espectculo, lejos de ser lo que siempre haba sido, una
simple representacin de la realidad, se convierte ahora en una prescripcin de la
realidad.
La imagen nada sobre lo real.
Frente a este panorama, como se articula la educacin a estos cambios sociales, y como
responde a los nuevos retos en una sociedad, donde los colegios como centro de
encierro cada vez pierden ms legitimidad.
El RETO DE LA EDUCACIN, JUGANDO A LA RAYUELA

Como parte final de la experiencia se hacen dos reflexiones, la primera es como la
educacin debe responder a estas nuevas dinmicas, transiciones y revolcones; y la
segunda la experiencia pedaggica en la Fundacin Pedaggica Rayuela, frente a la
emergencia de una nueva sociedad.
En sintona
Para Ferres494, El primer deber que se le impone hoy a un educador es hacer un anlisis
lucido de los rasgos que definen la cultura espectculo. Pues slo a partir de esta toma
de conciencia, se estar en condiciones de llevar entender los retos de la educacin.
492
Ibd. Pg. 313.
493
FERRES, Joan.
494
FERRES, Joan. Educar en la Cultura del Espectculo. Barcelona: Paidos. 200. P. 24.
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El principal reto que se juega hoy, es quizs que la cultura del espectculo juega con la
sensorialidad, con el xtasis, con las explosiones, se privilegia la emotividad, lo
sensitivo.
La educacin entonces se enfrenta a un reto grande, y para esto el educador, debe
renunciar a un montn de prejuicios y de estructuras mentales disciplinares, entender y
diagnosticar en la cultura de los jvenes, victimas o beneficiarios de esta sociedad.
Ellos, los hijos de la pantalla, de los ordenadores, de las redes inalmbricas, de la
velocidad, ellos son hoy los educandos, y a ellos va la educacin. A los jvenes con una
estructura de conversacin de chat, a ellos los que pueden hablar al tiempo con muchos
amigos de diferentes temas, en el mismo tiempo; a ellos, a los que hoy autoviolan su
vida privado publicando todo en el facebook, algo por lo que se lucho mucho tiempo, la
vida privada, hoy se auto infringe.
Los educandos, nacieron de con el computador, como miembro de la familia. Eso hace
que su estructura mental tambin entre en las dinmicas de los profundos cambios. La
estructura mental de chat, hace sujetos nuevos, que comunican varias cosas a la vez,
que pueden trabajar en tiempos reales varios temas, con atencin que podra ser
dispersa, pero que hace parte de todo un nuevo universo.
De la misma forma que para Ferres495, el zapping mental hace parte de la generacin
del televisor. Hoy se puede hablar de estructura mental de chat, en donde las nuevas
generaciones, son parte de ya no una cultura del espectculo, sino de mltiples
espectculos a la mano, gracias a la expansin de la omnipantalla.
El educador desde una de sus concepciones es un comunicador, pero nadie puede
comunicar de manera eficaz si no esta en sintona con los receptores, si no es capaz de
conectar con ellos496.
As la sintona con los educandos, es una de las partes fundamentales de los nuevos
educadores, el educador debe entender que el centro de encierro del colegio esta en
crisis, y que los jvenes consiente o inconscientemente de esto, lo sienten. Por esta
razn, el colegio debe ser un centro donde las didcticas educativas respondan a los
retos que se abren en las nuevas sociedades.
Jugando a la rayuela
Desde el anlisis de la sociedad, y sus profundos cambios, la cultura del espectculo
cimentada en la imagen, desde procesos de seduccin. Se han generado procesos de
comunicacin filosfica en la Fundacin Pedaggica Rayuela. En el ambiente educativo
de Rayuela se ha tratado de dar un giro a la cultura del espectculo, para convertir sus
495
Ibd. Pg. 55.
496
Ibd. Pg. 43.
1188
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componentes en una herramienta, que puede llegar a generar vnculos entre la filosofa y
el joven Rayuelo.
El trabajo ha sido desde hace dos aos y empez desde la fotografa, tratando de captar
y anclarlos conceptos filsofos del texto de Guiles Deleuze, Post-scriptum sobre las
sociedades de control.
Hasta aqu el proceso parte de la lectura de un texto para llegar a la imagen que seduce y
tarta de anclar conceptos en la realidad de videos y de mundos cercanos a la vida del
joven Rayuelo, para este caso videos musicales y cine.
La cultura del espectculo dentro de la sociedad de control, enmarca la imagen como uno
de sus columnas vertebral, la imagen es el centro del espectculo. La imagen escribe y
prescribe la realidad. Pero desde Rayuela la imagen empieza a cambiar de sentido,
convirtindose en seduccin, como una herramienta generadora de vnculos entre el
Joven Rayuelo y el conocimiento.
Una vez teniendo claridad conceptual, acorde a jvenes de Colegio, y teniendo sobre
todo inters por las dinmicas de clase presentadas. Se desarrollaron salidas a la ciudad
de Tunja, centro histrico, centros comerciales y periferias de la ciudad, as como las
universidades, con el fin de captar imgenes a travs de la fotografa, en donde se ancl
el concepto filosfico con una realidad cercana.
De esta manera el concepto filosfico pasa a ser parte de la realidad que rodea al
Rayuelo, a un concepto que se convierte en una imagen de su barrio, de su cuadra, de
las calles por donde camina todos los das, de los centros comerciales que visita, de las
instituciones que ve a diario.
En este camino, en este andar de la palabra escrita, de la imagen crtica, la filosofa
empieza a pintarse de colores, a dejar de ser letras y palabras que vistas desde los
jvenes es sin contenido. Desde este andar, la filosofa empieza volverse amiga de los
jvenes, una amiga que ayuda a reflexionar sobre su realidad.
Es sta reflexin y sta crtica, donde la imagen sigue jugando un papel importante. Ya
que una vez seleccionadas las fotografas, que caracterizaran los tipos de sociedades,
desde tcnicas de fotografa. El Rayuelo entra a hacer una reflexin critica sobre lo que
captura la imagen, sobre su alma, sobre el desocultar de lo oculto que esta anclado en el
instante fotogrfico.
De esta forma dentro de la cultura del espectculo se juega con la imagen, que seduce,
que canaliza emociones, y se convierte en una herramienta que seduce en la generacin
de vnculos con el conocimiento.
El recorrido parte entonces de la lectura, de la conceptualizacin del texto filosfico, en
este caso el de Deleuze; posteriormente se llega a la seduccin de esos conceptos
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puestos en imgenes cercanas a la realidad del Rayuelo; para as empezar un proceso

creativo y artstico, como la fotografa, teniendo claridad conceptual filosfica. Para
llegar al final a realizar reflexiones escritas que enlacen los conceptos con la imagen.
Segunda fase del juego
La segunda fase de la experiencia (ao 2011), se centr en la creacin de cortometrajes
pasando de la imagen fotogrfica, a la imagen en movimiento. Pero para este ao se
trabajo el texto Serenidad de Martin Haidigger, donde el autor plantea una salida para
todo el problema en la relacin, humanidad tecnologa. Trabajando este texto se
encuentra en la pantalla la filosofa, y en el espectculo cinematogrfico de imagen en
movimiento, una forma de anclar los conceptos filosficos a la realidad mas cercana de
las y los Rayuelos.
De la misma manera se trabaj el Manifiesto del Partido Comunista dentro de la filosofa
del Siglo XIX. Llegando a la produccin de varios cortos, en donde el concepto filosfico
encuentra en las herramientas de la cultura del espectculo una forma de permear a los
jvenes Rayuelos.
La Sociedad de control,
la cultura del espectculo,
la pantalla global,
son
manifestaciones de una sociedad en constante cambio. Dentro de estos, se erigen
desafos para la educacin y en especial para este caso la filosofa. La sintona con el
mundo en el que se vive, que parte de un anlisis serio, puede ser una alternativa, para
que la educacin responda a los retos de manera oportuna.
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Memorias
ISSN: 2256-1951
PERSPECTIVAS CONTEMPORNEAS DE LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE

LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Carlos Javier Mosquera Surez497
Resumen
Teniendo en cuenta que el profesorado de ciencias desempea un papel fundamental
para que la investigacin actual en Didctica de las ciencias sea puesta en escena en las
aulas de clase, se presentan en este artculo, algunos de los resultados ms relevantes
en algunas lneas de investigacin que en la actualidad se desarrollan en la comunidad de
investigadores en Educacin en Ciencias. Dichos resultados, son el referente para la
construccin, por parte del profesorado de ciencias de un saber didctico que junto con el
desarrollo conciente de actitudes y prcticas docentes alternativas a las habituales,
podra impulsar una enseanza innovadora y fundamentada, de cara a lograr mejores
resultados en el aprendizaje de los estudiantes de forma que logren asumir la ciencia
como una actividad interesante, retadora, contextualizada culturalmente y que ayuda a
resolver situaciones interesantes, para lo cual se requieren cambios en la forma de
pensar, sentir y actuar en quienes la aprenden.
Summary
Today, science teachers play an important role in order to make explicit ideas based on
Research in Science Education. In this paper shows some of the most important results
about contemporary research in this field whose are referents to answer the question
what teacher must know and know how about science teaching and learning?
Contemporary research in Science Teacher Education, attend to didactical changes or
science teacher changes on conceptions, attitudes and practices in order to a better
497
Profesor Investigador Facultad de Ciencias y Educacin
Doctorado Interinstitucional en Educacin nfasis en Educacin en Ciencias

Proyecto Curricular de Licenciatura en Qumica
cmosquera@udistrital.edu.co
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learning of science, more interesting, challenger, contextualized in culture, that helps those
who studies science to solve problems and change in reflects on, feelings and actions
respect nature and social world.
Introduccin
Una pregunta fundamental que se hace en la actualidad desde el contexto de la Didctica
de las Ciencias Experimentales gira en torno a la explicitacin conciente del conjunto de
conocimientos que deberamos saber y todo lo que deberamos saber hacer los
profesores de ciencias para impartir una docencia de calidad. Se viene pretendiendo con
ello que los profesores comprendan que ha de superarse la imagen del profesor capacitador y que en definitiva, no basta con saber la materia que se ensea para ser un
buen profesor. En contraposicin, hoy se investiga acerca de cmo formar profesores que
fundamentan su actividad prctica en un cuerpo de conocimientos coherente, que viene
desarrollando un estatuto epistemolgico propio y que cuenta con una historia que tras su
anlisis, nos muestra la evidencia del desarrollo paradigmtico de la Didctica de las
Ciencias. Se trata entonces de avanzar en la solucin de retos que el mundo
contemporneo impone a la educacin y en particular a la educacin cientfica, y por tanto
viene dedicndose especial atencin a la formacin de profesores investigadores que
comprenden concientemente que para ensear debe aprenderse un conjunto de
conocimientos sobre la enseanza, es decir, que debe aprenderse a ensear. El logro
significativo de estos aprendizajes desde las perspectivas constructivistas en educacin,
implica que ello no se alcanza como habitualmente se supone: mediante la explicacin
detallada de los nuevos conocimientos en procura de abandonar otros ya existentes.
La lnea de investigacin en Formacin de Profesores de Ciencias
En la actualidad vienen buscndose alternativas para explicar qu significa la idea del
pensamiento docente espontneo, pues desde una perspectiva constructivista es muy
importante la reflexin sobre el papel del pensamiento cotidiano en el aprendizaje de las
ciencias. Al ser el conocimiento cotidiano el orientador de pensamientos y acciones
bsicos e implcitos de los seres humanos, desde all pueden ofrecerse explicaciones
interesantes y lo suficientemente fuertes para comprender por qu muchas veces, a pesar
de enseanzas reiteradas de conocimientos cientficos, las personas no aprendemos lo
que se nos ensea. Acaso ser que se trata de enseanzas que por decirlo de alguna
manera, no nos proporcionan ayudas para desplazar o para recontextualizar nuestros
conocimientos cotidianos?
La didctica de las ciencias es un campo de conocimiento cuyas actividades derivadas
van mucho ms all que el tratamiento de mtodos y tcnicas novedosas para ensear
ciencias. Pfund y Duit (2002) han recopilado una gran variedad de investigaciones en
educacin en ciencias, de otra parte algunos Handbooks en este campo del conocimiento
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(Fraser y Tobin, 1998; Gabel, 1994; Perales y Caal, 1998), destacan importantes
avances de la investigacin en educacin cientfica y que da cuenta, entre otros aspectos,
de la situacin problemtica del aprendizaje de conocimientos cientficos por parte los
estudiantes, de las dificultades que tienen para apropiarlos, de las dificultades que
generan para su enseanza y de algunas experiencias innovadoras que se han
desarrollado con el nimo de superar dichas situaciones problemticas.
Desde modelos contemporneos para la enseanza de las ciencias, tales como el de
investigacin orientada, se considera que los aprendizajes pueden deberse a cambios
fuertes de naturaleza conceptual, metodolgica y actitudinal sobre y hacia la ciencia y la
actividad cientfica en relacin con el conocimiento cotidiano; desde estos mismos
enfoques se sugiere que el aprendizaje de la enseanza de la ciencia por parte de los
profesores implica cambios conceptuales, metodolgicos y actitudinales lo que en suma
viene denominndose cambios didcticos. Dichos cambios revelan exigencias fuertes
para el trabajo cientfico que implican la investigacin por parte de personas que abocan
la problemtica de la formacin continuada de los profesores. Hoy es evidente que dada
la complejidad de la actividad docente, las dificultades asociadas con la actividad docente
tienen que convertirse en fuentes de fortaleza para romper justamente, con lo que muchos
autores han denominado la inercia ocasionada por la enseanza habitual, centrada en
modelos excesivamente transmisivos donde se parte del supuesto que el profesor es el
protagonista absoluto en el acto educativo y que los estudiantes son espectadores que
recepcionan y asimilan los conocimientos impartidos por los profesores.
Un aspecto fundamental sobre el cual la investigacin en didctica de las ciencias ha
dedicado especial atencin, es el conocimiento del contenido de la asignatura por parte
del profesorado, lo cual implica conocimientos que van mucho ms all de los contenidos
tericos. Estos son mucho ms complejos y diversos tal y como lo sugieren Coll (1988) y
Bromme (1988). Diversos estudios han mostrado la importancia de un conocimiento
profundo de la materia a ensear, hasta el punto de considerar que su ausencia
constituye quizs, el obstculo fundamental para una actividad docente innovadora; por
ello se han clarificado los diversos aspectos que implican saber en profundidad los
conocimientos de la materia a ensear. Estos conocimientos, no solo tienen que ver con
los conceptos, las teoras y los principios cientficos (aspectos que se han convenido en
denominar como conocimientos disciplinares), sino tambin incluyen los aportes de la
epistemologa y la historia de la ciencia (aspectos que se han convenido en denominar
como conocimientos metadisciplinares).
Conocer la historia de la ciencia no slo resulta ser un aspecto bsico de la cultura
cientfica general que un profesor precisa (Moreno, 1990), sino resulta ser una estrategia
definitiva para poder asociar los conocimientos cientficos con los problemas que
originaron su construccin (Bevilacqua y Kennedy, 1983; Pessoa de Carvalho, 1988;
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Matthews, 1990; Matthews, 1994; Furi, Azcona y Guisasola, 1999; Solbes y Traver,
1996). Tambin resulta til para evidenciar el papel de la historia de la ciencia con la
posibilidad de superar la imagen simple de construcciones arbitrarias (Otero, 1985; Otero,
1989). Adems se asocia la idea con conocer cules fueron las dificultades y los
obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1938) que ha tenido que superar la comunidad
cientfica, tambin como ayuda imprescindible para comprender las dificultades de los
alumnos (Saltiel y Viento, 1985; Furi, Hernndez y Harris, 1987; Domnguez y Furi,
2001) y tambin para evaluar cmo evolucionan dichos conocimientos, cmo se han
articulado en cuerpos coherentes y cmo se evita apropiarse de visiones estticas y
dogmticas, que en general deforman la naturaleza del conocimiento cientfico (Gagliardi
y Giordan, 1986).
De otro lado, el conocimiento de la epistemologa de las ciencias, brinda claves para
reconocer las orientaciones metodolgicas empleadas en la construccin de los
conocimientos, es decir, la forma como los cientficos abordan los problemas con la ayuda
de la metafsica, la epistemologa y la lgica como partes consustanciales de la filosofa
de las ciencias. Los conocimientos en torno a la filosofa de las ciencias ayudan a
desarrollar la nocin de los contenidos procedimentales comprendiendo la importancia
que tienen los criterios de validacin y aceptacin de las teoras cientficas en la actividad
de la investigacin cientfica (Gil, 1986). As pues se trata un conocimiento esencial para
orientar adecuadamente las prcticas de laboratorio (Gil y Pay, 1988), para mejorar la
resolucin de problemas y para fundamentar las orientaciones actuales en didctica de
las ciencias sobre la resolucin de problemas (Gil, Martnez - Torregrosa y Senent, 1988),
y fundamentalmente para favorecer la posibilidad del aprendizaje en los estudiantes a la
manera de la construccin de conocimientos (Gil et al, 1991).
Se trata tambin de examinar las interacciones desde el conocimiento cientfico, la
ciencia, la tecnologa y la sociedad. Furi y Vilches (1997), Gruender y Tobin (1991) y
Aikenhead (1985) conceden un importante reconocimiento a los contenidos actitudinales
como elementos fundamentales para comprender la ciencia y la actividad cientfica por
parte de los estudiantes, y en consecuencia para ser tratados por parte los profesores.
Esto es muy importante para generar una imagen no deformada del conocimiento
cientfico, y s ms bien para comprender que se trata de una actividad que desarrollan
hombres y mujeres de ciencias que dedican su vida al desarrollo del conocimiento y
donde sus objetos de estudio pretenden la solucin de problemas interesantes en
diversos momentos histricos, problemas que podran suscitar en caso de no ser
resueltos, dificultades para el sostenimiento o el desarrollo de la vida y del mundo que nos
rodea.
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La lnea de investigacin sobre Trabajos Prcticos de Laboratorio

Haca las dcadas de los aos 20 y 30 del Siglo XX, haba un fuerte dominio de los
modelos transmisivos para la enseanza de las ciencias. Dichos modelos dejaban de lado
todo lo relacionado con el trabajo experimental, bajo el supuesto que la poca dotacin de
los laboratorios en las instituciones escolares, as como el marcado desinters por el
aprendizaje de las ciencias apoyado con prcticas experimentales, no haca necesaria la
consideracin de los trabajos prcticos en los currculos. Hodson (1985) cuestiona los
modelos de enseanza de la ciencia con ausencia casi completa de las prcticas de
laboratorio debido a la misma naturaleza del conocimiento cientfico: se trata de una forma
de conocimiento cuya contrastacin experimental y operacionalizacin de estructuras
tericas se basan preferentemente en los trabajos relacionados con prcticas de
laboratorio. Desde la dcada de los 90, empezaran a surgir modelos alternativos en la
enseanza de las ciencias como el del descubrimiento inductivo y autnomo, que
procur dar especial nfasis al trabajo experimental en el proceso de enseanza y
aprendizaje de las ciencias. Sus resultados, descritos por Ausubel (1978), ilustran cmo
los aprendizajes mostraban carencias en cuanto a contenidos conceptuales y al mismo
tiempo, en la poca familiarizacin con la metodologa propia de la actividad cientfica.
Ausubel y otros investigadores, desde finales de la dcada de los 70 del siglo XX,
ilustraran como con estos modelos los estudiantes poco aprendan de contenidos y
tambin muy poco de metodologa cientfica.
La influencia de las perspectivas positivistas acerca del conocimiento cientfico en los
currculos de ciencias, determin en la enseanza de las ciencias el uso generalizado del
denominado mtodo cientfico. La poca inclusin de prcticas de laboratorio en los
currculos escolares de ciencias se consider como una tarea pendiente en la educacin
en ciencias: la idea generalizada de los profesores al considerar que la ineficacia de la
enseanza se debe a la excesiva transmisin de contenidos conceptuales y al poco
desarrollo de trabajos experimentales, dio un nfasis importante a la bsqueda de un
equilibrio entres estos dos tipos de actividades para el aprendizaje de las ciencias. Desde
entonces empezaran a proponerse diversos enfoques de enseanza de las ciencias que
favorecieran aprendizajes adecuados de contenidos junto con aproximaciones a la
actividad cientfica. Sin embargo, como se ha sealado, esta familiaridad est muy
centrada en los principios del mtodo cientfico, bajo el supuesto que los nios y los
jvenes deben aprender ciencia haciendo y rehaciendo ciencia. Autores como Ausubel
(1978) y Hodson (1985) se interesaron por demostrar que los imaginarios de hacer
ciencia para aprender ciencia, se encuentran muy alejados de posturas contemporneas
derivadas de la filosofa de la ciencia para comprender la actividad cientfica. Por el
contrario, la postura epistemolgica que subyace al modelo de enseanza por
descubrimiento inductivo y autnomo, parte del supuesto que el conocimiento cientfico
puede desarrollarse a partir de unos cuantos experimentos innovadores e interesantes, de
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cuyos resultados se puede llegar a grandes conclusiones que se asumen como

universales y verdaderas en tanto el experimento pueda reproducirse con facilidad.
Las concepciones actuales sobre la naturaleza de la ciencia, han puesto un especial
acento en que el conocimiento cientfico es una construccin histrica y social, es una
forma socialmente construida de conocer, la cual es tarea de unas sub-culturas
acadmicas especializadas como lo son las comunidades cientficas (las cuales, al igual
que los conocimientos que elaboran, se han consolidado a lo largo de la historia de la
humanidad). Por ser la ciencia un proceso histrico y social, no es concebible imaginar
procesos educativos donde interviene el conocimiento cientfico sin que sea tenida en
cuenta su dimensin procedimental. En una sociedad, donde los conocimientos cambian
con una velocidad impresionante, es necesario que los ciudadanos aprendan flexible y
eficazmente, que puedan articular los conocimientos que elaboran entre el saber qu y el
saber cmo, y para ello deben adoptar y poner en escena unos procedimientos que les
permitan efectivamente resolver problemas y aplicar los nuevos conocimientos aprendidos
en diversidad de situaciones. Para ello, es preciso aprender no solo contenidos
conceptuales, sino tambin aprender a predisponerse ante el mundo y ante la sociedad y
aprender a desarrollar capacidades cientficas, lo cual implica el aprendizaje de
contenidos actitudinales y de contenidos procedimentales. El aprendizaje de los
contenidos procedimentales, no puede entonces reducirse a la simple ejercitacin de
habilidades generales, pues stas dependen directamente de la clase de conocimiento
que les da forma y desde el cual se ponen en escena.
Los conocimientos procedimentales, abarcan asuntos tcnicos como medir la temperatura
de una sustancia, elaborar una hiptesis para explicar la cada de los cuerpos o contrastar
teoras sobre el origen del universo. Las diversas clases de procedimientos, ameritan
efectuar una distincin, a lo largo de un continuo de generalidad y complejidad, que va
desde las tcnicas y destrezas hasta las estrategias de aprendizaje y razonamiento. En
tanto las tcnicas son una rutina automatizada como consecuencia de la prctica repetida,
las estrategias implican una planificacin y una toma de decisiones sobre los pasos que
se van a seguir. Las estrategias se componen de tcnicas e implican un uso deliberado de
las mismas en funcin de los objetivos de una tarea.
Considerar explcitamente la integracin entre teora y prctica como aspectos
indisolubles en la enseanza de las ciencias, puede apoyarse en los siguientes principios:
1. No tiene ningn sentido seguir pensando en el desarrollo de prcticas de laboratorio
como simplemente el seguimiento riguroso de lo que se denomina el mtodo
cientfico.
2. No se puede hablar de observaciones universales, nuestras ideas sobre lo que
observamos depende de nuestros conocimientos, ideas, creencias y experiencias
anteriores.
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3. Debe superarse la idea que una prctica de laboratorio es un lugar donde se obtienen
un conjunto de datos para luego sobre ellos hacer conclusiones neutrales. Los datos
no tienen sentido si no se analizan a la luz de hiptesis fundamentadas.
4. Las prcticas de laboratorio deben convertirse en una ocasin importante para
favorecer el carcter social del conocimiento cientfico.
5. Para operacionalizar el conocimiento cientfico se emplean instrumentos, que son la
representacin ms concreta de las teoras y constituyen diseos e innovaciones
tecnolgicas. Por ejemplo, para los fsicos, el telescopio es el instrumento que
concreta teoras sobre ptica; y los resultados que proporciona se interpretan a la luz
de teoras cientficas.
6. Los trabajos prcticos de laboratorio deben relacionarse con los contenidos abordados
en clases de teora, de forma que tanto aspectos tericos como experimentales
dependen de la misma dinmica y de los mismos intereses por resolver un problema.
7. El aprendizaje de las ciencias debe considerar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Una enseanza de la ciencia basada en problemas ha sido tratada por varios autores
entre los que podemos citar a Hudgins (1966), Hayes (1981), Gil y Martnez Torregrosa
(1983), Bodner y Mc Millen (1986), los cuales coinciden al afirmar que un problema resulta
ser un consenso en torno a situaciones que presentan dificultades para un grupo de
personas y para los cuales no hay soluciones evidentes. Gilbert (1992) sealaba:
"nosotros somos un modelo que los estudiantes imitan cuando se encuentran con
problemas similares a aquellos que han sido resueltos en clase", es necesario entonces,
desde esta perspectiva, insistir en esta incoherencia que consiste en explicar los
problemas como sino no fueran problemas, lo que podra de alguna manera tambin
ayudarnos a explicar la actitud habitual de los estudiantes consistente en reconocer o
abandonar; desde esta perspectiva la idea de la resolucin de problemas empieza a ser
entonces una necesaria intervencin de la investigacin contempornea en Didctica de
las Ciencias.
La innovacin en Didctica de las Ciencias ha conducido a estudiar en profundidad
algunas visiones deformadas de la actividad cientfica que favorecen la infravaloracin de
la creatividad en el trabajo cientfico, haciendo suponer a los alumnos que el desarrollo del
conocimiento cientfico (y por tanto, pensar usando conocimientos cientficos) es una
tarea que persigue alcanzar verdades absolutas e incontrovertibles. Respecto a este
punto, se encuentra un interesante trabajo elaborado por Rubba, Horner y Smith (1981).
Algunos modelos didcticos apoyados en la tesis del aprendizaje por descubrimiento, han
puesto el acento en la experiencia motivacional de los estudiantes, hacindoles pensar
que descubriendo por s mismos y llegando a conclusiones equivalentes a las que han
llegado los cientficos, permiten aprendizajes adecuados de la ciencia; para esta
metodologa, el seguimiento de pasos estrictos (no puede avanzarse al siguiente hasta no
completar el previo) como observacin, hiptesis para la explicacin de hechos,
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experimentacin y obtencin de resultados, resulta ser su ncleo fuerte. Se trata,

evidentemente, de modelos de aprendizaje basados en concepciones empricoinductivistas de la ciencia, que el equipo de profesores, a esta altura del programa, admite
haber replanteado. Estas visiones distorsionadas e inadecuadas de la metodologa
cientfica, presentadas por Ausubel (1978) y Wellington (1982) entre otros, arrojan
visiones en las que no se consideran aspectos claves de la investigacin cientfica como
lo es la formulacin de problemas, la fundamentacin terica de los problemas y la
emisin de hiptesis fundamentadas para orientar el diseo de experimentos de inters.
Otros trabajos sugeridos desde los aos 80s (Gen y Gil, 1983; Gil y Pay, 1988), han
demostrado que desde estas concepciones emprico inductivistas de la ciencia no se
consideraban dentro de los objetivos de los trabajos prcticos la emisin de hiptesis o el
diseo de experimentos.
El aprendizaje significativo de los conceptos cientficos
Hace mas o menos unos veinte aos, empez a consolidarse una lnea de investigacin
en torno al estudio de los denominados errores conceptuales; se analizan la obra de
Giordan y de Vecci (1988), en la que se pregunta por qu a pesar de tratamientos
reiterados en el aula de clase especialmente dirigidos a superar en los estudiantes errores
conceptuales, stos an siguen persistiendo. El estudio sistemtico de los errores
conceptuales como sntoma empezara a consolidarse con la tesis doctoral de Viennot
(1976) Le raisonnement spontan en dynamique lmentaire. Desde entonces puede
decirse que ha habido una emergencia muy importante en investigaciones tratando de
auscultar las problemticas asociadas a la persistencia de los errores conceptuales. Una
vez puesto en evidencia la extensin de la gravedad de los errores conceptuales,
favoreci en la didctica de las ciencias un inters creciente por investigar sobre la
comprensin de sus causas y sobre el diseo de estrategias de enseanza para salir al
paso de resultados tan negativos.
Desde los trabajos de Vienot (1976) posteriores trabajos de investigacin como los
elaborados por Driver (1983 y 1986), se ha empezado a destacar la importancia de la
nocin sobre esquemas conceptuales. Los esquemas conceptuales hacen referencia a
concepciones globales de pensamiento, desde las cuales es posible explicar un
determinado fenmeno o un determinado problema; en tal sentido, pueden tener su origen
en conocimientos del sentido comn o en conocimientos cientficos. En esta medida, la
transposicin en la explicacin de un hecho del mundo, tratndose de abordar desde el
conocimiento comn pero, por ejemplo, siguiendo la lgica de razonamiento del
conocimiento cotidiano, podra originar errores conceptuales, es decir, solapamientos
entre el conocimiento cientfico y el conocimiento cotidiano. As pues, reconocemos los
errores conceptuales como una tergiversacin de conocimientos, cuando una persona
no es coherente con las explicaciones que hace desde un esquema conceptual particular.
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Feyerabend (1975), se refiere a la inconmensurabilidad de las teoras en el sentido que

los conceptos y los enunciados observacionales que los empleen, dependen del contexto
terico en el que surjan. En algunos casos, los principios fundamentales de dos teoras
rivales pueden ser tan extremadamente diferentes que no es posible formular conceptos
bsicos de una teora en los trminos de la otra, en otras palabras, no es posible
comparar lgicamente teoras rivales; en sntesis, el contexto de una teora no puede
reducirse al contexto de otra teora diferente, ya que sus lgicas de razonamiento y sus
esquemas conceptuales no se acoplan entre s. No es posible alcanzar conclusiones
lgicas de una teora partiendo de los principios de su rival.
Algunas investigaciones realizadas con estudiantes de Licenciatura para profesores de
qumica (Mosquera, 2001) identifican algunos errores conceptuales en que incurren los
estudiantes cuando intentan explicar desde teoras cientficas fenmenos de la
naturaleza, usando como referentes, lgicas de razonamiento y esquemas conceptuales
propios del conocimiento cotidiano. Los esquemas conceptuales son concepciones desde
las cuales se examina un determinado problema; estas concepciones pueden resultar en
ocasiones contradictorias entre s (son concepciones alternativas la una a la otra) y el
intento de explicar problemas desde esquemas conceptuales hbridos puede dar lugar a
errores conceptuales. Por otra parte, dado que en el aula escolar confluyen
simultneamente diversas formas de conocimiento, si stas no son diferenciadas y
tenidas en cuenta por el profesor, podran generar obstculos en los aprendizajes de los
estudiantes favoreciendo la persistencia y consolidacin de errores conceptuales.
Investigaciones precedentes han demostrado que no considerar esquemas conceptuales
propios del conocimiento de sentido comn, podran constituir obstculos para el
aprendizaje del conocimiento cientfico.
Importantes revisiones bibliogrficas sobre la investigacin en ideas previas han sido
aportadas por Osborne y Wittrock (1983) y por Carrascosa (1985). Los preconceptos,
entendidos como esquemas conceptuales alternativos (Watts, 1982; Driver y Easley,
1978) han sido interpretados como schematas (Champagne, Gunstone y Klopfer, 1983),
teora ingenuas (Caramazza, McCloskey y Green, 1981), ciencia de los nios (Osborne,
Bell y Gilbert, 1983) e ideas previas (Pozo, 1999).
Desde la perspectiva de la psicologa, los trabajos de Vygotsky (1978) apoyan las tesis
de las ideas previas en relacin con la historia del aprendizaje, Piaget (1969) en sus
explicaciones sobre el desarrollo de las operaciones lgicas propios de razonamientos
pre-cientficos y Ausubel (1968) quien afirma en relacin con el aprendizaje significativo
si yo tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio enunciara este:
avergese lo que el alumno sabe y enseselo en consecuencia. Desde la filosofa de la
ciencia Bachelard (1938) en su teora racionalista material, hace referencia al hecho que
las personas conocemos contra conocimientos anteriores, Kuhn (1962) en sus
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explicaciones sobre las revoluciones cientficas se refiere a los conocimientos de

paradigmas previos, y Lakatos (1978) hace mencin a los programas de investigacin
cientfica y en particular a los conocimientos de programas rivales o predecesores.
La investigacin en Didctica de las Ciencias y en Ciencias Cognitivas, coincide en
afirmar que las ideas previas:
Tienen una fuerte coherencia interna, es decir parecen ser autnticos esquemas
conceptuales como lo afirma Driver (1973) y Driver y Easley (1978) y no simples
preconcepciones aisladas.
Resultan ser comunes a estudiantes de diferentes medios y edades, es decir
parecen corresponder a una forma de pensamiento debido a la propia naturaleza
humana.
Tambin presentan ciertas semejanzas con concepciones que fueron vigentes en
ciertas etapas del conocimiento lo que equivale a decir que corresponden a formas
de razonamiento habituales de las personas.
Resultan ser persistentes, es decir no se modifican fcilmente mediante la
enseanza habitual e incluso reiterada, lo que manifiesta el hecho mismo de que
se trata de ideas producto de autnticos esquemas de pensamiento.
Bachelard (1938) afirmaba: me ha sorprendido siempre que los profesores de ciencias en
mayor medida si cabe, no comprendan que no se comprenda, no han reflexionado sobre
el hecho que el adolescente llega a la clase de qumica con conocimientos empricos ya
constituidos, y se trata pues de no adquirir una cultura experimental, sino mas bien de
cambiar de cultura experimental, de derribar los obstculos ya acumulados por la vida
cotidiana. Algunos apartados de la obra de Bachelard han resultado de inters para
analizar desde la perspectiva de la didctica de las ciencias contemporneas, en la
medida que nos remite a la problemtica misma del aprendizaje de las ciencias, haciendo
necesario identificar la estructura misma de la cultura experimental con que los
estudiantes llegan al aula de clase, cultura experimental fuertemente arraigada desde los
conocimientos de sentido comn y que son necesarios de reconstruir para alcanzar
esquemas cercanos a los procesos de investigacin derivados del conocimiento cientfico.
De hecho, desde el conocimiento cotidiano, con el cual describimos el mundo, las
inferencias, las hiptesis, las variables, y la observacin fundamentada entre otros
procesos metodolgicos, no juegan un papel relevante, procedimientos que s lo son para
el conocimiento cientfico, interesado no tanto en describir, sino en explicar y predecir el
mundo.
Considerar el cambio en la cultura experimental de los estudiantes, es ahora un objetivo
primordial para los profesores en el programa. Lo anterior, si queremos favorecer
aprendizaje significativos del conocimiento cientfico en los estudiantes, reflejados no solo
en nuevas concepciones, conceptos, principios y teoras, coherentes con las teoras
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cientficas, sino por la capacidad de demostrar que estas teoras las han apropiado a
partir de estrategias de resolucin de problemas utilizando esquemas metodolgicos
propios del conocimiento cientfico. En tal sentido, el aprendizaje de las ciencias implica la
necesaria identificacin de las ideas previas que los estudiantes pueden tener, tanto para
lograr que reconozcan comprensivamente las diferencias necesarias entre aquellas que
corresponden al pensamiento cotidiano como las que correspondan al pensamiento
cientfico, como para que los estudiantes puedan identificar sus limitaciones en la
resolucin de un problema desde esquemas de accin cotidianos y puedan valorar sus
progresos cuando se enfrentan al problema a partir de metodologas cercanas a las
cientficas.
Habitualmente, suponemos que aprender conocimientos cientficos implica el rechazo de
cualquier otra forma de conocimiento, particularmente respecto a los conocimientos
cotidianos que los hemos supuesto en s mismos como los errores conceptuales. Sin
embargo, hoy se afirma que los conocimientos del sentido comn o los conocimientos
cotidianos no son los errores conceptuales, mas bien estos son el producto de la
explicacin de un problema, un hecho, un dato, etc. usando un conocimiento
tergiversadamente, esto es, usando un conocimiento pero desde lgicas de razonamiento
contraria a dicho conocimiento. Cabe esperar que en el desarrollo de la ciencia, haya
sucedido lo mismo cuando se ha intentado dar explicaciones a hechos o a problemas
carentes de una consolidacin terica lo cual ha conducido a errores en la interpretacin
del hecho o del problema. Los profesores insisten, tomando casos de la historia de la
ciencia, que ms bien han sido estos errores o tergiversaciones, los que han
favorecido la consolidacin de
teoras cientficas (desarrolladas conceptual y
experimentalmente), desde las cuales se han hecho las aclaraciones necesarias para salir
a paso de los obstculos identificados productos de interpretaciones incoherentes y faltas
de organizacin terica conceptual. En el mismo sentido, identificar errores
conceptuales en los estudiantes, no ha de ser motivo de reprobacin en la evaluacin,
sino fuente de identificacin de conocimientos que permita las diferenciaciones necesarias
que superen la tergiversacin (el error) y favorezcan la comprensin conciente de los
estudiantes (su aprendizaje significativo).
En medio de este proceso de aprendizaje significativo de las ciencias, debe resaltarse el
valor de la reflexin permanente sobre un problema, el valor del intento por resolverlo de
manera argumentada y de manera razonada, de tal forma que se respeten otras forma de
conocimiento como el conocimiento cotidiano; se valore su importancia y en si mismo se
reconozca que en buena medida, el conocimiento cientfico no es otra cosa que el
producto de desarrollos argumentados sobre las contradicciones que se generan con el
conocimiento cotidiano. Los estudiantes han de valorar que si no fuera por esas
contradicciones, difcilmente podramos explicar muchos de los desarrollos que hoy en da
tenemos gracias a la emergencia del conocimiento cientfico.
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Esta revalorizacin de formas alternativas de conocimiento, hace del conocimiento

cientfico una actividad mucho mas humana y racional, ms respetuosa e inserta
socialmente. Algunas razones que nos ayudan a explicar por qu la enseanza tradicional
de las ciencias no favorece la diferenciacin entre diferentes conocimientos y al mismo
tiempo no contribuye a la revalorizacin de esas diferencias, son:
La simple transmisin de conocimientos no favorece la explicitacin y
diferenciacin entre diferentes categoras de conocimientos y en consecuencia
propician la consolidacin de errores conceptuales.
La enseanza de las ciencias basada en la transmisin de conocimientos
acabados, no favorece tareas en forma de estrategias para solucionar problemas.
Se queda apenas en tareas en forma de tcnicas para solucionar ejercicios
mecnicos y ello consolida el almacenamiento de informacin que no ayuda a
evitar errores conceptuales en los cuales los estudiantes pueden incurrir.
La enseanza habitual de las ciencias no se preocupa por identificar las ideas
previas de los estudiantes antes de dar inicio a un contenido. Con ello el profesor
no puede saber cules ideas de los estudiantes podran ser obstculos para que
se consoliden errores conceptuales.
La enseanza habitual de las ciencias no favorece en los estudiantes una reflexin
sobre el papel de la ciencia en la sociedad y sobre la forma como se aprende el
conocimiento cientfico. Por ello se mitifica en extremo el conocimiento cientfico
haciendo creer a los estudiantes que se trata de un conocimiento perfecto, que se
elabora sin trabas, que por tanto, todo lo que debe hacer quien lo aprende es
conocerlo tal cual es. Todo esto favorece que las ideas cientficas expresadas por
el profesor o presentadas en los libros de texto se superpongan a las ideas
cotidianas de los estudiantes y favorezcan la creacin de errores conceptuales.
Desde la dcada de los aos setenta, se ha venido criticando fuertemente la hiptesis
asociacionista del modo de aprender que tenemos los seres humanos, en el sentido que
se ha puesto en cuestin la hiptesis segn la cual, se considera que la mente de los
estudiantes funciona como una especie de tabula raza, donde se sedimenta el discurso
del profesor y en donde se da por descontado que el estudiante carece de ideas sobre la
temtica transmitida, de forma tal que una vez efectuada la transmisin de los
conocimientos, stos quedan grabados e impresionados en la mente de los estudiantes.
Desde la psicologa cognitiva y principalmente desde autores tan influyentes en la
educacin cientfica (Ausubel, 1968 y 1978), se ha sugerido: Si yo tuviera que resumir en
un solo principio la teora cognitiva, se podra afirmar lo siguiente: avergese lo que el
estudiante ya sabe y ensesele en consecuencia. Desde entonces, la hiptesis
asociacionista ha empezado a perder vigencia empezando a ser fuertemente criticada en
la perspectiva de buscar otras alternativas psicolgicas tales como el aprendizaje
significativo, en contraposicin con los aprendizajes memorsticos muy frecuentes en la
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educacin cientfica. Desde la perspectiva de la filosofa de la ciencia hemos ya citado a

Bachelard (1938), quien menciona que educar no significa aprender una cultura
experimental, sino cambiar de cultura experimental, lo que tambin supone dar por
descontado, que el estado inicial de la cultura de un alumno puede constituir serios
obstculos epistemolgicos a la hora de efectuar la integracin mental de sus
conocimientos previos con nuevos conocimientos. Tambin desde la perspectiva de la
psicologa y el papel del lenguaje, encontramos autores como Viygotsky (1978) o Piaget
(1969), en los cuales advierten existencias de prehistorias del sujeto en toda forma de
aprendizaje y que han de considerarse al momento de acometer la enseanza de las
ciencias.
Estas investigaciones y reflexiones, han conducido a un replanteamiento del aprendizaje
entendido como cambios conceptuales. Todo ello ha conducido a la reconsideracin de
nuevos modelos de enseanza, especialmente dirigidos a la reconstruccin de
conocimientos por la va de la investigacin como forma de favorecer el aprendizaje de la
ciencia, basados en las ideas del cambio conceptual. El aprendizaje ha pasado a
comprenderse no como modificaciones en las conductas de las personas debido a
influencias externas (conocimiento informado, experiencias autnomas de
descubrimiento, etc.) que corresponden a una paradigma externalista del aprendizaje,
para pasar a ser considerado como un proceso de transformacin cognitiva y conciente
de las personas (entre ellas de los alumnos), y que consiste en pasar de un estado inicial
con todo y sus esquemas conceptuales e ideas previas, a estados finales que impliquen el
desarrollo de cuerpos coherentes de conocimientos, prximos a los modelos tericos
definidos por la fsica y la qumica, que sera como el equivalente al cambio de
paradigmas clsicos sobre teoras fsicas y qumicas, hasta teoras con mayor nivel de
desarrollo tal y como los que se contemplan en estos mbitos del conocimiento cientfico
contemporneo (paradigma internalista del aprendizaje).
Gil (1980) y Osborne y Wittrock (1983), ubican los modelos de aprendizaje generativo
dentro de una tradicin constructivista, expresndose explcitamente la influencia de
Piaget con una referencia particular a las ideas de los constructos personales de Kelly,
(Pope y Gilbert, 1983) basados en la similitud del pensamiento cotidiano desde la
perspectiva de los procesos de elaboracin de una teora cientfica. Para Osborne y
Wittrock (1983) esa similitud se apoya gracias en los trabajos desde la perspectiva
epistemolgica sugeridos por Kuhn (1962), Lakatos (1978), Popper (1962) y Feyerabend
(1975), quienes han demostrado la importancia de las ideas existentes sobre las
investigaciones que se realizan. Volvemos aqu de nuevo a insistir que los estudios sobre
las ideas previas, no solamente han conducido a demarcar las diferencias esenciales
entre ideas examinadas desde conocimientos cotidianos en relacin con el conocimiento
cientfico, sino tambin para comprender el desarrollo del conocimiento cientfico; en
trminos de Kuhn (1962), para evidenciar cambios paradigmticos relevantes.
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Trabajos como los de Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982), fundamentan un cierto
paralelismo entre el desarrollo conceptual de una persona respecto a la evolucin
histrica del conocimiento cientfico, en consecuencia, el aprendizaje significativo de las
ciencias comprende una actividad racional equivalente a la cambios en la ciencia producto
de la investigacin cientfica (cambios paradigmticos). Dichos cambios en los
paradigmas, en las personas son cambios conceptuales. A partir de los trabajos de
Toulmin (1972) sobre filosofa de la ciencia, Posner et al (1982), identifican cuatro
condiciones fundamentales para que los cambios conceptuales en las personas puedan
producirse:
Es necesario que se produzca insatisfaccin en los procesos existentes,
Que exista una concepcin cuando menos inteligible,
Que la nueva concepcin pueda ser plausible, aunque contradiga las ideas previas
de los alumnos,
Y que sea potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas
encontradas y abriendo nuevas reas de investigacin.
La necesidad de solucionar problemas relevantes para la enseanza de las ciencias, tales
como los que hemos considerado recientemente en torno a las ideas previas y a los
errores conceptuales, ha sido abordada como problemticas que fundamentadas en
estudios sobre filosofa e historia de la ciencia, han hecho que hoy sea posible desplazar
prejuicios en torno a los errores conceptuales para pasar a considerar su persistencia
desde el punto de vista de las concepciones alternativas. De otra parte, el estudio del
desarrollo del conocimiento cientfico, ha dado lugar a propuestas que bsicamente
coinciden en considerar que el aprendizaje de las ciencias debe entenderse como un
proceso de construccin a partir de conocimientos previos.
Este desarrollo permiti empezar a referirnos a la emergencia de modelos constructivistas
sobre el aprendizaje de las ciencias, con argumentaciones expuestas por Novak (1982 y
1988), donde se integran investigaciones recientes sobre la didctica de las ciencias,
como las planteadas por Hewson (1981), Osborne y Wittrock (1983), Gil (1983), Resnick
(1983), Hodson (1988), junto con otras investigaciones de naturaleza epistemolgica
(Bachelard, 1938; Kuhn, 1962), apoyados en investigaciones de corte psicolgico,
especialmente las adelantadas por Kelly (1955), Piaget (1969), Vygotsky (1978) y Ausubel
(1978). Estos elementos fundantes corresponden a nuevas visiones sobre el aprendizaje,
entendido como un proceso de construccin de conocimientos, y que ha conducido una
lnea fructfera que en los ltimos aos se desarrolla en el campo de la investigacin en
educacin cientfica bajo la categora de constructivismo educativo.
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Los principios que cita Resnick (1983) son: a) quienes aprenden construyen activamente
significados, no reproducen simplemente lo que leen o lo que se les ensea; b)
comprender algo supone establecer relaciones, los fragmentos de informacin aislados
son olvidados o resultan inaccesibles en la memoria; y c) todo aprendizaje depende de
conocimientos previos. La integracin de ideas renovadoras, desde la perspectiva de la
educacin cientfica, apoyadas en nuevas conclusiones derivadas de los estudios en
epistemologa de las ciencias y en psicologa cognitiva, condujeron a lo que Novak (1998)
sita como la idea renovadora de una educacin cientfica que integra los nuevos aportes
desde la filosofa de las ciencias y desde la psicologa del aprendizaje que en suma
pueden explicar el cambio conceptual.
Para Driver (1986), la etapa de introduccin de nuevas ideas debe hacerse mediante un
braimstorming en los alumnos, o la aceptacin de las inconsistencias en las propias
ideas, para luego pasar a proporcionar oportunidad para que los estudiantes puedan estar
en capacidad de usar las nuevas ideas en diferentes contextos. As pues, la idea misma
de cambio conceptual, que se refleja en el trabajo de Posner, Strike, Hewson y Gertzog
(1982), permite constatar como lo afirma Furi (2001), una indudable semejanza con las
propuestas avanzadas por un replanteamiento en el aprendizaje de las ciencias con
caractersticas similares a la propia investigacin cientfica. De hecho, Gil, Carrascosa,
Furi y Martnez Torregrosa (1991), han concluido la posibilidad de avalar positivamente
la hiptesis de un cierto isomorfismo entre el cambio en los hbitos procedimentales
utilizados por los nios y los jvenes, en relacin con los cambios que se han desarrollado
a lo largo del desarrollo histrico de la actividad cientfica.
Segn Gil (1983), se dibuja as con toda claridad el paralelismo entre los paradigmas
tericos y su desarrollo, incluidos los perodos de crisis o cambio de paradigmas, con los
esquemas conceptuales de los alumnos y sus desarrollos, incluidas las reestructuraciones
profundas o los cambios conceptuales, lo que supone un primer e importante apoyo al
paradigma didctico que proponemos en este trabajo; de hecho con el grupo de
profesores se aborda esta propuesta de formacin que se ha venido discutiendo en la
perspectiva de la bsqueda de paralelismos entre la naturaleza del trabajo cientfico y la
familiarizacin de los alumnos con las caractersticas mas relevantes para el aprendizaje
de las ciencias (y de alguna manera tambin para la enseanza de las ciencias). En tal
sentido, las discusiones adelantadas alrededor de los trabajos prcticos de laboratorio y
la resolucin de problemas, constituyen un ejemplo muy fuerte para constatar lo aqu
previsto, en la medida que para que sea posible un paralelismo de esta naturaleza, es
necesario considerar nuevas concepciones epistemolgicas sobre el conocimiento
cientfico, as como considerar nuevas perspectivas de la psicologa educativa para
comprender el papel de las ideas previas de los estudiantes.
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Hodson (1992), sugiere que ya es posible construir un cuerpo de conocimientos en el que

se integran coherentemente los distintos aspectos relativos a la enseanza y el
aprendizaje de las ciencias, Gil (1993), Furi (2001) y Martnez Terrades (1998)
presentan interesantes panoramas que evidencian el desarrollo de la Didctica de las
Ciencias como cuerpo de conocimientos que viene abordando estas situaciones como
autnticos problemas y vienen aportando soluciones a los mismos. Desde la perspectiva
de la didctica de las ciencias contempornea, Furi (2001), muestra que en la actualidad
hay un consenso creciente en torno a las propuestas constructivistas, es decir, una idea
en la enseanza de las ciencia en el cual el aprendizaje significativo de los conocimientos
cientficos requiere de la participacin de los estudiantes, de la reconstruccin de los
conocimientos que habitualmente se transmiten ya elaborados, de la investigacin en
didctica de las ciencias tanto en el campo de las concepciones alternativas como en el
de los trabajos prcticos y la resolucin de problemas, pues se vienen demostrando que
los estudiantes desarrollan mejor su comprensin conceptual y aprenden ms acerca de
la naturaleza de la ciencias, cuando participan en investigaciones cientficas.
Todo ello supone, hacer nfasis en la idea de la superacin del llamado descubrimiento
inductivo y autnomo, pues hoy en da ya no se concibe a los estudiantes como
investigadores autnomos que trabajan por s solos para descubrir sus conocimientos.
Esta metfora presenta graves limitaciones, como se ha venido destacando en
numerosas investigaciones, y no resulta til para organizar el trabajo de los alumnos. En
contraposicin, Gil et al (1999) proponen la metfora que incentiva a los estudiantes
desempearse en clases de ciencias como investigadores noveles, que trabajando en
equipos cooperativos pueden abordar situaciones problemticas interesantes para ellos,
situaciones que surgen de sus propias relaciones con el entorno, cuando interactan con
otros equipos y con el resto de la comunidad cientfica, la cual est representada por los
profesores y los textos. El hecho es que hoy ya podemos referir consensos
fundamentados para abordar la necesidad de desarrollar nuevas alternativas a la
enseanza habitual, mxime cuando los retos actuales sobre la educacin desde
momentos histricos de la sociedad del conocimiento como la que vivimos actualmente,
apuntan a la idea de aprender a travs del desarrollo y consolidacin de competencias
que favorezcan tanto la dimensin humana de las personas (ser) como su dimensin
cognoscitiva (saber, saber hacer y hacer).
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LA ARTICULACIN ENTRE MODELOS PEDAGGICOS Y MODELOS DIDCTICOS:

UNA DISTINCIN NECESARIA PARA CONSTRUIR UNA IMAGEN RENOVADA DE
CONOCIMIENTOS Y SABERES
Profesor Investigador
Doctorado en Educacin y Programa de Licenciatura en Qumica
La Educacin, desde un punto de vista terico y conceptual, corresponde a un campo de
conocimiento que aborda problemticas y situaciones relacionadas con la formacin, la
enseanza, el aprendizaje, el currculo, la evaluacin y las polticas previstas para
favorecer la insercin de nuevas generaciones y la consolidacin de las generaciones
mayores en los contextos culturales de las sociedades. A travs de la Educacin
apropiamos nuestra cultura y reconocemos otras culturas, es decir nos hacemos a los
conocimientos propios de una cultura. En dicho campo han emergido a travs de la
historia diversos paradigmas que se tratan desde disciplinas de conocimiento como lo son
la Pedagoga y las Didcticas Especficas.
Como sucede en todo campo de conocimiento, stos se van consolidando o modificando,
gracias al trabajo de muchas personas, hombres y mujeres, que trabajan en dicho campo
o territorio del saber. Cuando la produccin en el campo implica desarrollos tericos y
prcticos con niveles progresivos de rigurosidad, admitidos segn reglas de validacin y
produccin establecidos por las propias comunidades y con perspectivas de impactar en
entornos sociales y ambientales, surge la organizacin de comunidades acadmicas
especializadas. De hecho, en el campo de la educacin, existen estas comunidades
extendidas en diferentes culturas y en diversas naciones que tienen como finalidad
indagar, innovar, investigar y proponer polticas en educacin.
En este campo se abordan en general, aspectos relacionados con el currculo, la
enseanza, el aprendizaje, la evaluacin, los contextos sociales, la cultura y la interculturalidad. Quienes se desempean principalmente en este campo son los Profesores,
de modo que al desarrollar sus teoras y prcticas en torno a la formacin, la enseanza y
el aprendizaje, se apoyan en fundamentos de las Ciencias de la Educacin. Puede
afirmarse entonces, que la actividad de los profesores corresponde a lo que en las
sociedades contemporneas comprendemos por profesin. En tal sentido, los Profesores
son intelectuales de la educacin.
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Memorias
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Hemos advertido que una de las disciplinas de conocimiento que integran el campo de la
educacin es la pedagoga. La Pedagoga interroga en torno al papel de la educacin
como hecho social para la recirculacin de lo pblico (lo de todos, como los conocimientos
y las prcticas culturales), al tiempo que se utiliza como instrumento de poder para la
toma de decisiones sobre polticas educativas, en tal sentido se vincula concretamente
con la Educacin como dimensin fundamental para la construccin de lo Pblico.
La Pedagoga es entonces una puerta de ingreso para indagar la incidencia del
pensamiento individual (saberes) y de los conocimientos socialmente validados en el
universo de la vida pblica. Desde esta perspectiva, un modelo pedaggico es una
expresin de la identidad formativa de una institucin que educa y se corresponde con
una determinada concepcin filosfica de la educacin para dar respuesta a necesidades
de promocin del desarrollo humano en contextos particulares.
As las cosas, un modelo pedaggico responde a una cierta concepcin y puesta en
escena de la educacin. Por ello, cuando menos considera:
El contexto inmediato (local y regional) y su relacin con contextos mediatos
(nacional y global).
Principios.
Finalidades formativas.
Posiciones deliberadas hacia los conocimientos y hacia los meta-conocimientos
que les dan sentido.
De otra parte, el tratamiento de situaciones sobre la enseanza, esto es, el abordaje de la
misma, corresponde a otra disciplina de conocimiento inserta en el gran campo de la
educacin; esta disciplina histricamente ha correspondido a la didctica FUAC COMENIO. Al igual que la pedagoga se aborda desde diferentes enfoques y tendencias
organizadas en modelos pedaggicos, desde la didctica se han desarrollado diversos
enfoques para el abordaje de la enseanza; as las cosas nos es posible hacer referencia
a modelos didcticos. A travs de la Enseanza desarrollamos lo que sabemos en
relacin con conocimientos. Los saberes se hacen explcitos en las dimensiones
cognoscitiva (representada en desarrollos de conceptos y teoras relacionadas con lo que
se sabe), cognitiva (representada en actitudes y creencias a partir de lo que se sabe) y
procedimental (representada en prcticas relacionadas con lo que se sabe).
El puente entre un modelo pedaggico y un modelo didctico lo constituye la articulacin
entre conocimientos y saberes. Veamos cmo podemos justificar esta idea. El saber es el
instrumento que empleamos para sustentar un discurso y una prctica sobre un asunto
particular, es el conjunto de ideas y representaciones desarrolladas y acumuladas en
torno a un objeto determinado; de esta manera, el saber es una herramienta bsica para
crear conocimiento.
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Memorias
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Segn Beillerot (1998), el saber es una accin que transforma al sujeto para que ste
transforme al mundo. El saber es conocimiento lgicamente ordenado por los sujetos que
lo producen y reutilizado por los usuarios de conocimientos; tal es el caso de los campos
profesionales, acadmicos e intelectuales. Por otra parte, el conocimiento es una
construccin colectiva, el resultado de consensos de comunidades logrados a partir de la
interaccin de saberes elaborados por sus integrantes. Los conocimientos pueden tener
variadas connotaciones: cotidianos, ancestrales, cientficos, educativos, etc. As las
cosas, hay una recirculacin permanente entre saberes y conocimientos, puesto que los
saberes que se consolidan dan paso a conocimientos al tiempo que los conocimientos al
ser enseados en el acto educativo generan nuevas ideas y representaciones en quienes
aprenden, as se elaboran nuevos y alternativos saberes por parte de las personas en
actitud cognoscente.
El saber representa la apropiacin individual que cada uno de nosotros hacemos de
diversas categoras de conocimientos; son subjetivos, personales. Aprendemos saberes
en un acto individual e idiosincrtico. La conjugacin e interaccin de saberes permite la
consolidacin de culturas, las cuales se expresan en conocimientos.
Los conocimientos los hemos ido clasificando desde diferentes criterios, as por ejemplo
diversos autores las han categorizado en aspectos tales como multidisciplinas,
interdisciplinas, transdisciplinas, entre otros. Prcticamente es imposible encontrar en la
actualidad, un conocimiento en estado puro. Si bien los desarrollos de las disciplinas en
diferentes mbitos (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Ciencias Humanas,
Matemticas, Ciencias Aplicadas, Artes y otras variadas formas de clasificacin en
categoras y en sub-categoras) en un principio caracterizaron clara independencia, en la
medida que stos se desarrollaban encontraban aproximaciones con las fronteras de
otras disciplinas. De hecho, estas aproximaciones han significado apreciar diversas
formas de relacin, las cuales, han cobrado vigencia en los currculos y segn sea su
orientacin, han caracterizado formas de asumir el recorrido que hacemos las personas
para formarnos en el contexto de un oficio o de una profesin.
No es posible en consecuencia referirnos a maneras correctas o incorrectas de
relacionar los conocimientos, pues dichas relaciones han surtido un desarrollo histrico en
la medida del avance de los conocimientos y de su madurez para encontrarse con otras
formas de conocer. Podemos considerar entonces los desarrollos desde relaciones
simples del conocimiento dadas por la multiplicidad y la pluridisciplinariedad pasando por
relaciones ms complejas de transdiciplinariedad hasta llegar al estado de mximo nivel
de desarrollo segn nuestras consideraciones actuales como lo son las diversas
tipologas de interdisciplinariedad (Borrero, 2008). En relacin con este ltimo punto,
pretendemos caracterizar diferentes tipologas que describen la interdisciplinariedad y los
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modos operativos de los currculos para que ello sea posible. Estas tipologas conducen
no a concebir alguna de ellas segn conveniencia curricular, sino a demostrar que de
acuerdo con la mirada que se haga en un currculo abierto hacia la interdisciplinariedad,
es posible caracterizar todas las maneras interdisciplinarias. Ello entonces surge como
contraposicin a diseos curriculares que conservan estructuras poco flexibles y que no
observan una mirada transversal a lo largo del currculo, haciendo que cada uno de los
espacios acadmicos se describa de una manera poco articulada y sin apuntar
coherentemente a la construccin del perfil profesional deseado.
Con la advertencia que todo intento de clasificacin corresponde a una propuesta que
puede ser admitida o no, podemos describir diversos modos de relacin entre los
conocimientos de la siguiente forma (Borrero, 2008):
Lo ms simple. La multiplicidad o relaciones de paralelismo que surgen cuando

diversas disciplinas del saber, sin articularse, se relacionan por yuxtaposicin o por
simple paralelismo. Ello da lugar a currculos sumativos (Mosquera, 2001) que forman
para competencias inconexas y desarticuladas (cada mbito de formacin sigue un
camino independiente).
Un nivel mayor de desarrollo. La pluridisciplinariedad o relaciones de rotacin donde

tambin se presentan relaciones de yuxtaposicin y de no articulacin de las
disciplinas pero hay una disciplina que acta sobre las dems fungiendo como eje de
rotacin. Como se puede ver, se trata de relaciones habituales de las disciplinas
cuando se organizan para conformar una malla curricular. Este tipo de relaciones
intentan en lo formativo, favorecer competencias integradoras entre mbitos
cognoscitivos, socio-afectivos y comunicativos.
La transdisciplinariedad o relaciones de articulacin: se presenta cuando hay una o

ms relaciones de articulacin, esto es, cuando varias disciplinas se desarrollan
integrando en ellas alguna o algunas disciplinas diferentes. En contextos curriculares
contemporneos, algunas disciplinas articulantes podran ser la comunicacin, otras
lenguas maternas y extranjeras, informtica, tica, poltica y ambiente.
La interdisciplinariedad: Se asume en diversas tipologas. La interdisciplinariedad

auxiliar o de relaciones de apoyo, la interdisciplinariedad suplementaria, la
interdisciplinariedad isomorfa o por relaciones de fecundacin y
la
interdisciplinariedad compuesta o por relaciones de convergencia. La
interdisciplinariedad de apoyo las asumimos cuando una disciplina auxiliada se apoya
en los conocimientos y mtodos de otras disciplinas las cuales consideramos como
disciplinas auxiliares. Las relaciones de suplemento o de interdisciplinariedad
suplementaria pretenden la integracin terica de dos o ms disciplinas. Se fecundan
las disciplinas participantes a propsito de un mismo objeto de estudio pero sin llegar
a fundirse en una sola.
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Las relaciones de inter-fecundacin o de interdisciplinariedad isomorfa se producen

cuando dos o ms disciplinas autnomas se integran en intereses tericos y por
acercamiento tericos, y de su unin surge una disciplina autnoma.
Finalmente, las relaciones de convergencia o de interdisciplinariedad compuesta se

evidencian cuando cada disciplina o todas las disciplinas se armonizan en accin
conjunta. Es el mximo nivel de desarrollo interdisciplinario. Las relaciones de
convergencia buscan soluciones de problemas complejos.
Cualquier sea la organizacin que se le de a los conocimientos, cuando estos se

seleccionan y secuencian para ser enseados, se organizan en currculos. Sin embargo
es importante advertir que la enseanza puede darse en diversos escenarios, es decir, no
solo en el contexto de la institucin educativa. De hecho es posible referirnos a la
educacin familiar, que forma en valores y prcticas de costumbre cultural apelando a la
experiencia comn (se aprende por imitacin), a la educacin bsica escolar, que forma
para favorecer el desarrollo fundamentado de valores y la apropiacin de saberes bsicos
y fundantes y a la educacin superior, que forma para consolidar valores y favorecer el
aprendizaje de saberes propios de una profesin. Pero tal y como lo menciona Borrero
(2008), toda educacin debera formar y ensear para lo superior, es decir, con calidad y
excelencia, distinguindose as el trmino con el de educacin en lo superior que
corresponde como en muchos pases sucede, al nivel terciario de la educacin formal de
los estudiantes.
Hoy se distingue la nocin de didctica general y de didcticas especficas, considerando
que la enseanza de un conocimiento est directamente ligada con su epistemologa e
historia propias lo que deja entrever que no es posible asumir reglas generales de
enseanza. La notacin didcticas especficas ha venido consolidndose en el mundo
hispano parlante como didctica de las disciplinas. En la Didctica de las Disciplinas, de
acuerdo con la investigacin actual, el aprendizaje es un proceso y no la aplicacin de
tcnicas y de procedimientos. Este proceso va asociado con un acto social, pues siempre
aprendemos con el otro.
Aprender, en el contexto de la Didctica contempornea, no es sinnimo de asimilar, sino
de cambiar, de transformar ideas, habilidades, prcticas y actitudes iniciales, por nuevas
ideas, nuevas habilidades, nuevas prcticas, nuevas actitudes, con las cuales interactuar
de mejor manera con nuestros entornos naturales y sociales. Por ello, la aprendibilidad
es un proceso meta-cognitivo complejo que supone apropiacin, deconstruccin,
reconstruccin y cambio. No se aprende con la guianza direccionada, porque all slo se
asimila; quien ensea no est al frente de quien aprende, est con quien aprende; no se
aprende actuando como alguien. La educacin familiar es guianza, la educacin escolar
no debe ser igual a educacin familiar, por el contrario, debe romper con lo habitual de la
educacin familiar. Es necesario recordar que el aprendizaje en lo familiar estimula
cambios en la conducta resultado de la experiencia (se reduce el aprendizaje a la
consideracin de lo observable).
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Por el contrario, el aprendizaje escolar ha de favorecer cambios internos a nivel

conceptual, actitudinal y metodolgico (ya sean estos cambios dbiles, fuertes o de recontextualizacin). Intentando sintetizar la produccin de la investigacin didctica
contempornea, podemos relacionar los siguientes tipos de aprendizaje de acuerdo con
criterios de menor a mayor complejidad:
Memorstico: Repetitivo, lo que se aprende se olvida con facilidad. Se aprende por

repeticin mecnica, los conceptos no se ubican en la estructura cognitiva de
quien aprende.
Comprensivo: Facilita las relaciones entre conceptos. Lo que se aprende se

mantiene a ms largo plazo.
Significativo: Parte de las ideas previas de quien aprende. Favorece la

construccin activa y consciente al partir de la estructura cognitiva del aprendiz.
Perdura en el tiempo.
Relevante: Aprendizaje significativo que permite la aplicacin de lo aprendido a

otros contextos. Supone mayor autonoma personal.
En este contexto, la Didctica, en tanto disciplina que investiga sobre el aprendizaje de

conocimientos, desarrolla el meta-discurso sobre el aprendizaje escolar (el conocimiento
escolar) como referencia de la construccin de los saberes escolares que podran
consolidar la formacin de conocimientos escolares que al ser conocimientos activos en la
vida de quien aprende, pueden servir como puente para el acceso a conocimientos cada
vez ms especializados y propios de comunidades acadmicas. Ello depende de las
intencionalidades y de las actitudes de quien aprende. En tanto cuerpo terico de
conocimiento, la Didctica aborda la problemtica del cmo ensear para aprender los
conocimientos, interpretndolos desde sus orgenes, desarrollo y validacin o
consolidacin. Tal y como se ha indicado anteriormente, debido al reconocimiento actual
de diferentes epistemologas de conocimientos, hoy se habla de Didcticas Especficas
(Didctica de las ciencias, didctica de las matemticas, didctica de la historia)
Las didcticas de las disciplinas fundamentan entonces su reflexin en una epistemologa
del conocimiento escolar como objeto de estudio de partida para concebir la enseanza
de saberes escolares y su trnsito a conocimientos escolares y de all, a conocimientos
especializados (los propios de las comunidades acadmicas). Para aproximar el problema
de la epistemologa del conocimiento, su estudio implica articular reflexiones sobre la
naturaleza del aprendizaje escolar, la epistemologa de los conocimientos especializados
y las mediaciones posibles de estos conocimientos.
Las Didcticas de por ello consideran en sus principios tericos al menos dos
conceptos fundamentales:
Las representaciones: principios que permiten a las personas desarrollar
conocimientos en el contexto de las relaciones sociales.
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Los medios intelectuales: habilidades de pensamiento de las personas, necesarias

para la construccin de saberes escolares, para su objetivacin en conocimientos
escolares y para su proyeccin hacia saberes sociales especializados.
Un modelo didctico responde a una cierta concepcin y puesta en escena de actividades
de enseanza con fines de aprendizaje en el contexto de una concepcin de educacin.
Por ello, cuando menos considera:
El contexto inmediato (local y regional) y su relacin con contextos mediatos
(nacional y global).
Criterios para el trnsito de conocimientos a contenidos.
Criterios de secuenciacin de contenidos.
Actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin.
Tanto el modelo pedaggico como los modelos didcticos de una Institucin Educativa se
concretan en el currculo. El currculo es la punta del iceberg; el modelo pedaggico y
los modelos didcticos estn en su base. El currculo (caminata, recorrido) se entiende
como Proyectos Investigativos de carcter crtico orientados a la formacin integral e
integradora de ciudadanos y de ciudadanas, mediada por la construccin de
conocimientos y por la proyeccin social y acadmica de las personas.
En este sentido, desde los modelos didcticos, implica referirnos, desde una determinada
concepcin de modelo pedaggico, a las previsiones tericas establecidas para la
enseanza de un conocimiento (las ciencias de la naturaleza, por ejemplo). Para ello,
quienes investigamos y desarrollamos nuestra actividad profesional docente en este
mbito, nos fundamentamos en el cuerpo disciplinar de la Didctica de (las Ciencias
Experimentales, por ejemplo). La investigacin en didcticas especficas ha venido
discutiendo todo lo relacionado con las caractersticas, fundamentos, implicaciones y
contextos polticis en los que han mergido los modelos didcticos; de acuerdo con estos
criterios es posible clasificarlos como habituales, expositivos e innovadores (a la luz de los
compromisos epiestemolgicos que asumen y considerando las expectaivas de formacin
y de aprendizaje de los estudiantes).
En conclusin, es claro que para responder a las necesidades educativas del mundo
contemporneo, los profesores debemos asociar nuestras prcticas educativas con
fundamentos en teoras educativas, no espontneamente ni apelando al sentido comn, a
lo que siempre se ha hecho. Por tanto, nuestra actividad debe asociarse a la investigacin
permanente y por ello, como comunidad acadmica especializada, hemos de integrarnos
en Grupos de Investigacin, en Redes de Investigacin, en Semilleros de Investigacin,
etc.
Los caminos son mltiples, retadores e interesantes; por citar un caso, algunas de las
lneas de investigacin ms relevantes que se tratan en la actualidad en la investigacin
educativa son:
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Formacin de Profesores
Formacin, aprendizaje e interculturalidad
Currculo
Enseanza, cognicin y aprendizaje
Historia y Filosofa y su relacin con la enseanza
Evaluacin
Representaciones y discursos
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MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIN Y PEDAGOGA IP/2011

UNIVERSIDAD PEDAGGICA Y TECNOLGICA DE COLOMBIA

Memorias Congreso de Investigacin y Pedagoga IP

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Sonia Romero Alfonso

Grupos de Investigacin Maestra en Educacin

Apuntes para una crtica de la finalidad evaluativa de los aprendizajes.

El problema de la evaluacin: un reto actual.

La evaluacin en matemticas: anlisis desde la teora y contrastacin con la prctica.

Prevalencia de los enfoques superficial y profundo de aprendizaje de los estudiantes de

Educacin, idioma y cultura en el contexto latinoamericano: el caso de Puerto Rico.

Motivacin en la Evaluacin Educativa.

Giro lingstico y prctico en la filosofa de la educacin.

El derecho a una educacin de calidad.

Educacin y proyecto de individualizacin en una sociedad de consumo.

La educacin como experiencia y posibilidad.

La investigacin y la prctica como dinamizadores de integracin del plan de estudios de

Pedagoga, disciplinas psi y la formacin del sujeto moral contemporneo.

douard Clararde, el Instituto Jean Jacques Rousseau en Ginebra y sus aportes a la

El concepto de competencia cientfica en el marco de la poltica educativa colombiana.

El currculo entendido como construccin histrica.

Institucionalizacin del conocimiento e instituciones educativas: la libre circulacin de

Usos del pensamiento deleuzeano en el campo educativo.

Enseanza socrtica y defensa de la educacin liberal en Martha Nussbaum.

La historia de la enseanza de la historia: Un saber escolar en construccin.

Polticas pblicas en tecnologas de la informacin y la comunicacin y su incidencia en la

E-learning como estrategia pedaggica en la implementacin de la Gestin.

Aprendizaje de las lenguas Extranjeras.

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Anlisis, interpretacin e intervencin para la identificacin de factores de riesgo de la

Fortalecimiento de los pasos 2, 3, 5 y 6 de la estrategia IAMI.

De la publicidad a la educacin en publicidad.

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Tcnicas de representacin del conocimiento con aprendizaje significativo y tecnologas de

Caracterizacin del aprendizaje en un ambiente virtual.

La implementacin de la robtica como estrategia didctica en la educacin en tecnologa.

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Las redes sociales y el trabajo colaborativo como estrategia pedaggica en el proceso de

Estudio de la interaccin social mediada por TIC en asesoras de proyectos escolares.

En Boyac, nativos digitales.

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Reflexiones sobre formacin de educadores, elementos de una Didctica de la Estadstica y

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Influencias del contrato didctico en el aprendizaje del concepto de lmite.

Concepciones de los docentes de matemticas acerca de los medios educativos.

Aprendizaje en ambientes b-learning.

Incidencia de la plataforma tecnolgica de aprendizaje moodle en las prcticas pedaggicas

El b- learning y la educacin a distancia a travs de proyectos.

Percepciones de los estudiantes frente a la enseanza y aprendizaje de la anatoma.

Radiografa Centro de Aprendizaje ER.

Investigacin dirigida como modelo didctico en la enseanza y el aprendizaje de las

Karaoke en mi clase de educacin auditiva?

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La prctica reflexiva del docente durante la planeacin de la enseanza musical.

Investigacin-Creacin en Artes Plsticas y Visuales. Una Apuesta por Implementar la

El arte dramtico como recurso pedaggico. Hacia una perspectiva de la investigacin