LA FORMACIN DE PROFESORES EN BASE A LA INTERVENCIN

DOCENTE. UNA
EXPERIENCIA EN VAS DE
TRANSFORMACIN
Mara Esther Avila Gamboa y
Marcelina Rodrguez Robles
Universidad de Guadalajara
En el presente trabajo se expone la experiencia de un programa de
formacin de profesores que tiene como propsito central profesionalizar
a los docentes, para elevar la calidad de la educacin, dado que en la
mayora de las universidades, los profesores son profesionistas de
diversas disciplinas, pero adolecen de formacin en la docencia. Este
programa de posgrado se caracteriza por tendencia equilibrada entre lo
pragmtico y lo terico, abocada a la resolucin de problemas de la
docencia en el nivel superior.
1.- Antecedentes histricos del programa de la Especialidad en
Docencia Superior.
En la Universidad Autnoma de Zacatecas, el inters explcito por la
formacin de profesores comenz a partir del Simposium de Reforma de
1971, en cuyos resolutivos qued incluido este aspecto como un punto
fundamental. Sin embargo, en ese momento no se contaba con un
proyecto bien definido, ni con los recursos humanos y materiales que
permitieran el desarrollo de un programa para atender esta necesidad.
Fue hasta 1982 cuando se inicia la concrecin de una idea de formacin
de profesores a travs de cursos que si bien se caracterizaban por
retomar las problemticas ms sentidas en el mbito del aula, stos no
tenan secuencia, y aunque no garantizaban una formacin integral y
continua de los profesores, fueron importantes, porque permitieron
interesarlos en su formacin pedaggica y generaron tambin
inquietudes para realizar otros estudios posteriormente.
As, de 1982 hasta aproximadamente 1990, la formacin en docencia de
los universitarios se llevaba a cabo bsicamente a travs de la
Especialidad en Docencia Superior (EDS), creada en 1984 y la Escuela
de Verano donde se realizaban cursos y talleres intensivos en los
periodos vacacionales.
La Especialidad en Docencia Superior se cre como respuesta a una
solicitud de formacin de los docentes universitarios, dentro del campo

de la docencia , quienes, a travs de su representacin sindical,

demandaron a la Universidad la creacin de un espacio acadmico con
tal fin y que potenciara la creacin de innovaciones para la enseanza
en el nivel superior.
Despus de haber formado a nueve generaciones, en las tres etapas del
programa de la EDS, podemos ubicar las diferencias entre ellas, en
cuanto a las significaciones de experiencias de aprendizaje y enseanza
tanto de profesores-alumnos como de los docentes responsables del
proceso y para la propia institucin. La experiencia tambin permite
reconocer una serie de necesidades y nuevos problemas en lo que a la
formacin de profesores se refiere, los cuales es necesario jerarquizar y
ponderar como un antecedente importante para el diseo de una nueva
propuesta curricular de maestra.
La primera etapa de la EDS (1984-87) se caracteriz por una
autoconstruccin del currculum en la que se involucraron docentes y
alumnos; despus vino la fase de desarrollo curricular en la cual,
algunos equipos dieron ms importancia al trabajo de investigacin y
otros a la formacin terica y metodolgica a travs de seminarios;
otros ms en la experiencia de su propio proceso grupal. Situacin que
en un momento dado, se vio desvalorizada tanto por los sujetos
participantes como por observadores externos y crticos del proceso;
hoy la revalorizamos en el sentido de que los participantes decidieron y
actuaron su propio proceso de formacin, en coherencia con sus
necesidades de aquel momento, permeadas sustancialmente con una
idea de "autogestin", con todo lo que ello implica.
En la segunda generacin fueron dos grupos y en la tercera uno, y su
proceso formativo si bien recoga la experiencia y las propuestas de los
alumnos, este se articulaba a un proyecto curricular formal diseado por
reas del conocimiento (psicologa, pedagoga, sociologa e investigacin
educativa); de esto se recuper la modalidad de seminarios como una
opcin intermedia a la autogestin que caracteriz la primera
generacin.
En la segunda etapa (1994-1997) no existi un proyecto curricular, ni
planta docente de base adscrita al programa, solo se estructur un
programa a partir de una idea de sistema modular. El programa se
dise tomando en cuenta la experiencia formativa de los profesores de
la Escuela Preparatoria de la UAZ diseada y coordinada por
especialistas externos.
La tercera etapa (1998- 2000) recupera la experiencia de las anteriores

y sigue teniendo como propsito central, formar al profesor en funciones

y encausarlo hacia la generacin de innovaciones en su quehacer
docente. Una de las diferencias fundamentales fue la incorporacin del
concepto de "intervencin docente," entendida como una posibilidad de
llevar a la prctica la teora, o de transformar e innovar la enseanza, a
partir de la recuperacin de un problema concreto de su quehacer
cotidiano para su estudio y bsqueda de solucin, y como un intento por
mejorar la calidad de la educacin que se puede plasmar en programas
de intervencin.
Al disear el proyecto curricular que se inicia en 1998 se tomaron en
cuenta los problemas detectados entre los egresados de las
generaciones anteriores, las condiciones de desarrollo de los programas
y las posibilidades de recursos humanos y materiales. Estos elementos
se sintetizaron en:
1. Enfatizar la prctica docente, integrando el uso crtico de la teora y
ofreciendo un proyecto que al integrar teora y prctica potencie la
aplicacin de programas de intervencin docente.
2. Tomar en cuenta los niveles individuales de formacin y desempeo
de los profesores-alumnos.
3. Consolidar una planta docente suficiente y con formacin afin al rea.
4. Tener en cuenta la disposicin real de tiempo que los profesoresalumnos pueden dedicar a su formacin en la Especialidad, y hacer los
ajustes correspondientes en la planeacin y desarrollo de tareas
curriculares y extracurriculares.
5. Definir con precisin el concepto, el sentido y alcance de la
intervencin docente y su relacin con la investigacin educativa.
6. Estructurar con base en los principios de secuencia, continuidad y
pertinencia, los contenidos de las unidades didcticas de modo que
facilite su asimilacin e integracin ms significativa, consciente, eficaz
y eficiente para la construccin de programas de intervencin docente.
7. Garantizar la comprensin de la problemtica real del docente y su
capacidad para la innovacin y el mejoramiento de la calidad de la
educacin.
8. Hacer un proyecto curricular ms coherente con las necesidades de
los sujetos a formarse y los requerimientos de los contextos cultural,

poltico, econmico e institucional.

2.- Obstculos en el desarrollo del programa de la EDS en el
contexto nacional y local.
Es de todos sabido, que el Estado dictamina el lineamiento general
sobre la educacin, sin embargo, en reiteradas ocasiones la poltica
estatal se contrapone paradjicamente en el momento de la puesta en
prctica de los proyectos; por un lado, se potencia la generacin de
proyectos para la educacin, y al mismo tiempo, la poltica econmica
restringe la posibilidad de su concrecin. Por otra parte, no es
desconocido el efecto que el discurso de la modernizacin caus y sigue
produciendo en la educacin, desde la que se asume la necesidad de
cambio, muchas veces sin saber ni en qu, ni cmo, ni con qu, pero se
habla de modernizacin.
De igual manera, la sociedad y los sectores econmicos han colaborado
para definir una orientacin del sistema educativo con este enfoque,
como lo seala Daz Barriga: "... la reflexin educativa de nuestro siglo
enfatiza la articulacin entre educacin y sociedad como elemento
central para establecer los fines educativos"; capacitar para el empleo
se ha constituido en el eje de la mayor parte del discurso pedaggico de
este siglo; as, el concepto de escolarizacin sostenido se ha
caracterizado por su valor pragmtico que surge del contexto laboral. La
relacin educacin-trabajo es la imagen central en la pedagoga de hoy.
Si bien esta situacin se presenta como una propuesta dominante,
existen serias dificultades para llevarla a cabo. No ha sido posible hacer
trabajadores y profesionales a la carta, porque las intermediaciones de
los saberes, las disciplinas, las tradiciones de las prcticas sociales de
las profesiones, los nuevos escenarios profesionales y la constriccin
econmica, dejan muy poco margen a la investigacin y/o la
experimentacin; hecho que vuelve an ms compleja esta relacin
educacin-trabajo.
En sntesis, el Estado mexicano ha lanzado el proyecto de la
modernizacin educativa, donde se enfatiza el mejoramiento de la
calidad de la educacin, la bsqueda de la excelencia acadmica, la
superacin del profesorado universitario y otros programas que
promueven desesperadamente el fortalecimiento de la calidad de la
educacin.
Esa propuesta neoliberal demanda de las instituciones de educacin
superior ofrecer formacin de profesionistas ms acordes a las
necesidades sociales y especficamente vinculados con la produccin, el
desarrollo de la ciencia y la tecnologa. Plantea tambin, formar

egresados prcticos, eficientes, eficaces, y creativos. Pero el discurso y

la prctica de la universidad pblica se ven rebasados al carecer de
elementos propositivos, crticos y desalienantes, porque a pesar de
continuar con esa idea, la formacin de profesionales reproduce
esquemas o modelos lineales y desfasados del contexto social y laboral.
En el fondo estn en juego dos concepciones de universidad que
aparecen en franca controversia: la integradora, ms universalizante,
que forma profesionales con finalidades del cambio social, misma que
responde a un deber ser de corte humanista, sustentada en la
recuperacin de la diversidad para el accionar social, y otra, que pone el
acento en dar respuestas inmediatas a los sectores sociales con fines de
productividad y eficiencia dentro de un ser y hacer individualistas.
Para este proyecto de Especialidad en Docencia Superior (EDS) de la
UAZ, estas concepciones no eran excluyentes; si bien, la universidad a
travs de sus egresados debe ser ms contundente en sus aportes al
desarrollo del pas, no tiene por qu renunciar a la construccin de un
proyecto propio, el cual recoge una actitud de reflexin, anlisis, crtica
y argumentacin a los proyectos hegemnicos, as como hacer nfasis
en las contradicciones que se presentan una y otra vez en la realidad,
ajenas a la concrecin de propuestas creativas e innovadoras en el
campo de la ciencia, la tecnologa y la poltica social. Sin embargo, a
pesar de las bondades al generar programas de formacin de profesores
como este, la poltica nacional enfatiza en perfiles docentes con grado
de maestra, por lo que en el marco de la reforma universitaria nos
encontramos ante la necesidad de transformar este programa de
Especialidad en Docencia Superior en Maestra en Docencia Superior,
implicando una reestructuracin curricular que con facilidad se puede
realizar, pero demeritando un nivel de conocimientos para la prctica,
indispensables en nuestros das.
2. El docente frente a los problemas y necesidades sociales de la
educacin.
En la actualidad, cada vez es ms comn ver que las polticas
educativas, dictadas tanto por el Estado como por organismos
nacionales e internacionales, le imponen nuevas tareas a la figura del
docente, de profesor se fue transformando en profesor-investigador y
luego en acadmico, aadindole la extensin a las otras tareas, aunque
la ms importante o prioritario sigue siendo la enseanza, es decir, su
ejercicio frente al grupo de alumnos.
Por otra parte, la sociedad espera de las instituciones educativas la

capacidad para ofrecer una formacin de calidad cada vez ms alta,

desarrollar programas y proyectos de investigacin o vinculacin social
relevantes y pertinentes para su entorno social, y es precisamente la
figura del acadmico quien tiene la tarea de hacerlo realidad.
Por ello, para este proyecto de Especialidad se cree necesaria la
formacin de un docente, formado con un alto sentido axiolgico,
terico y con sensibilidad que le permita abandonar el enfoque
reproductor o mecanicista y tenga la capacidad de ejercer una tarea
ms integral frente al alumnado y la sociedad misma. Creemos que para
lograr esta encomienda es necesario potenciar una formacin docente
slida.
A pesar de los mltiples modelos curriculares que se han ensayado en
Mxico, persisten los currcula poco flexibles y anquilosados. En las
escuelas hay ausencia de formacin para potenciar la creatividad, la
innovacin y el sentido crtico propositivo. Por otra parte el profesor,
sobre todo el de educacin superior, enfrenta el problema de construir,
revisar, actualizar, evaluar o redisear peridicamente los planes de
estudio y los programas acadmicos donde labora, por lo que creemos
que es importante que en procesos de formacin como en esta
Especialidad, el profesor conozca la manera de hacerlo. Todo ello en la
idea de establecer procesos consecuentes con las necesidades propias
de la educacin, con el rea de formacin profesional y con las
necesidades particulares en cada nivel educativo.
Como producto de las nuevas tendencias de cambio, emanadas del tan
criticado neoliberalismo econmico, la poltica dominante en nuestro
pas ha llevado a que tanto alumnos como profesores, programas
educativos, instituciones etctera, estn sujetos a diversos mecanismos
de evaluacin, acreditacin y certificacin, que responden a las
necesidades del mercado laboral; pero tenemos que reconocerlo,
tambin obedece a una baja calidad y una "cuestionada" pertinencia
social de la educacin en todos sus niveles. La escuela cambia poco en
el transcurso del tiempo, a pesar de tener elementos para producir
innovaciones, se hace poco para esto, pues cuesta trabajo romper las
resistencias para el autoanlisis y la transformacin. As, la evaluacin
educativa se convierte tambin en un tema importante para la
formacin del profesor.
Es necesario reconocer tambin que el profesor enfrenta diariamente el
problema del alumno que no sabe estudiar, que no sabe leer, ni analizar
o comunicarse en relacin a los contenidos escolares, menos an
expresar sus propios puntos de vista, o propuestas de solucin a los

problemas detectados; falta reflexin sobre esta problemtica como

elementos tericos que den cuenta de ello. Adems, es evidente la
carencia de estrategias de enseanza y aprendizaje o desarrollo de
habilidades de lenguaje y pensamiento. As los ndices de reprobacin
son altos y, por ende, ms baja la eficiencia terminal. Se requiere
entonces de un profesor que pueda dilucidar sobre las causas de estos
fenmenos, capaz de distinguir los aspectos en los que puede incidir la
escuela, a fin de generar alternativas de solucin.
Era preciso reconsiderar en profundidad la formacin del profesorado,
pues slo en la medida que se comprenda mejor el mundo de la prctica
en las aulas e instituciones acadmicas, se estar en posibilidades de
transformar y dar respuestas alternativas a la problemtica; ms no por
ello se piensa que la educacin tendr resueltos todos sus problemas.
Con este referente, optamos por una Especialidad con orientaciones de
aplicacin a la prctica, en el sentido de reconocer que en cualquier
intervencin didctica estn implicadas cuestiones acadmicas, tericas,
artesanales, tradicionales, etc. El saber hacer ha sido rechazado porque
se piensa que est en detrimento del "saber pensar" o de la ciencia
misma. Se asume que el maestro debe "saber hacer" su prctica
docente desde un "saber pensar", un "saber aprender a ensear" y un
"saber terico", que lo articule en la atencin de los problemas sociales.
El docente requiere ser pragmtico, porque su accin es una praxis. Se
pretendi sin embargo, un currculum sensible a los aspectos filosficos,
histricos, sociales, ticos y psicopedaggicos que den una idea
totalizadora del proceso y sobre todo, den alternativas de cambio ms
efectivas.
Ante esta situacin, pensando en la educacin media superior y superior
se requiere de personal acadmico con capacidad para:
1. Coordinar y promover aprendizajes significativos y de calidad con sus
alumnos.
2. Promover y apoyar procesos de reforma acadmica y actualizacin de
planes y programas de estudio, a fin de fortalecer el currculum.
3. Consolidar lneas de investigacin y vinculacin social que le den
identidad a la institucin.
4. Incorporar la investigacin al curriculum de las licenciaturas y la
preparatoria

5. Promover y desarrollar programas de formacin y actualizacin

permanente de su personal acadmico.
Ante estas exigencias creemos que el personal acadmico necesita
consolidar su formacin, misma que requiere entenderla como un
proceso permanente y continuo porque los conocimientos cientficos y
las nuevas tecnologas avanzan a un ritmo sin precedente en la historia
de la humanidad, imprimiendo as a los perfiles del profesorado una
dimensin cualitativamente diferente. Ahora el docente tiene que
incorporar nuevos lenguajes y herramientas novedosas a su quehacer:
idioma extranjero, computacin, grandes redes de informacin,
etctera, as como ubicarse en su contexto y responder creativamente
ante la carencia de recursos.
En sntesis, las funciones y servicios profesionales del docente se han
diversificado: adems de ensear o dar clases, es importante que
produzca conocimientos y que los pueda difundir; tiene que ser capaz de
gestionar recursos para desarrollar sus proyectos educativos, de
investigacin o vinculacin y, por lo tanto, saber administrar recursos,
tiempos y espacios; debe saber trabajar en equipo y ser capaz de
establecer o formar parte de redes de trabajo con colegas a niveles
nacional e internacional. Se requiere ahora de un nuevo profesor, de un
profesor polivalente.
3.-Caractersticas y expectativas de la poblacin participante del
proyecto de la EDS.
Una primer caracterstica de la poblacin estudiantil de la EDS es la
concurrencia de una poblacin muy heterognea; sobretodo, en relacin
al nivel educativo donde laboran los profesores, la tendencia que se
observa es que la mayor parte de ellos estn adscritos a alguna
institucin de educacin media superior, siguindoles los que trabajan
en el nivel superior y, por ltimo, los de educacin bsica. La
heterogeneidad tambin se puede observar en cuanto a la formacin
profesional, lo mismo se encuentra a profesores normalistas con
licenciatura en educacin, que a licenciados en derecho, ingenieros,
mdicos, odontlogos, e incluso quienes ya cursaron una maestra.
Otro aspecto importante es la diversidad que se presenta respecto a la
experiencia acadmica. Hay quienes tienen ms de quince aos de
antigedad y quienes recin empiezan su vida profesional. Sin embargo,
lo que los identifica a todos es que se dedican a tareas propias de la
docencia u otras actividades afines como la administracin, asesora y
orientacin educativas; otra caracterstica en comn es que

prcticamente todos laboran en instituciones del sector pblico.

La mayor demanda es por parte de profesores del nivel medio superior,
quiz pueda explicarse si se considera que en esta etapa el profesor
enfrenta una problemtica muy especial, ligada tanto a los problemas
propios de la adolescencia de sus alumnos, como a la necesidad del
profesor por realizar su trabajo en funcin de una organizacin,
secuenciacin y pertinencia de contenidos acordes a los intereses del
estudiante.
Por otra parte, los docentes universitarios son profesionistas de diversas
reas del conocimiento, que han sido contratados para ejercer como
profesores; esta situacin ha llevado a que en su mayora, reproduzcan
en el aula las formas de enseanza que vivieron como estudiantes,
siendo estas prcticas generalmente, caracterizadas por el mtodo
tradicional, que atomiza el conocimiento y lo desliga de la prctica,
situacin que genera dificultades en el aprendizaje y repercute
posteriormente en la prctica de los alumnos. Muchos de los profesores
universitarios requieren de formacin en la docencia que los conduzca a
realizar formas de enseanza ms vivenciales, reflexivas y creativas
para los alumnos y para ellos mismos. Adems, en la actualidad, el
profesor de educacin superior est sujeto a una poltica nacional de
competencia y acreditacin, dictada por propuestas como la del
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) que obliga al
docente a formarse en el posgrado, mnimamente en una especialidad
en docencia superior.
Los problemas que con ms frecuencia enfrentan los profesores, son los
relacionados directamente con la docencia, particularmente
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Otras problemticas vividas por los docentes, presentadas en orden
jerrquico, son las siguientes: 1) manejo de una metodologa, 2)
congruencia terico-prctica, 3) medios y lenguajes, y 4) dominio de
contenidos.
Un aspecto importante, que caracteriza la poblacin demandante de la
Especialidad, son las expectativas que se tienen en relacin a una
formacin de este tipo. En ese sentido lo que se espera del programa
puede sintetizarse de la siguiente manera: que pueda aportar seguridad
y confianza en la imparticin de conocimientos al alumnado; se observa
como una posibilidad de mejora en la interaccin profesor-alumno y en
el uso de metodologas y estrategias fundamentadas en la pedagoga, la
didctica y la filosofa, para apoyar al estudiante, de tal manera que

despierte todas sus capacidades; en el mismo sentido, se le atribuye a

la EDS la capacidad de formar para saber propiciar aprendizajes
significativos entre la poblacin estudiantil a su cargo, de manera
eficiente y efectiva, y que al mismo tiempo permita dar cumplimiento a
la funcin social e individual de la educacin.
Otras expectativas se refieren a poder vincular la teora con la prctica;
a mantenerse actualizados en el campo de la metodologa y tcnicas
didcticas, con una orientacin prctica para aprender a ensear y para
ensear a aprender; esperan encontrar en la EDS una va que
contribuya a superar la problemtica relacionada a la calidad de la
enseanza y, a dar respuesta a las exigencias educativas actuales en el
contexto nacional.
Los temas de inters para los docentes que aspiran a formarse en la
EDS guardan una estrecha relacin con las disciplinas propias de su rea
profesional, sin embargo predominan las concernientes a las ciencias de
la educacin tales como: pedagoga, sociologa, psicologa educativa,
metodologa de la enseanza y el aprendizaje, teora de la educacin,
teora grupal, administracin educativa, creatividad, evaluacin,
filosofa, planificacin y diseo curricular, teoras del aprendizaje y
orientacin educativa.
Al cursar un programa de esta naturaleza, los docentes esperaban poder
profundizar en investigaciones sobre el funcionamiento de las
instituciones educativas en el estado de Zacatecas, en sus diferentes
niveles educativos y sistemas, con la intencin de poder hacer
propuestas que den respuesta a problemas especficos, tanto a nivel
local, como regional.
El perfil de ingreso a la EDS requera que el aspirante se caracterizara
por:
1.-Desempearse como docente de educacin media superior y superior
preferentemente.
2.-Manifestar inters tanto en la realizacin de la tarea docente, como
en el estudio de su problemtica y en la bsqueda de propuestas de
solucin.
3.-Mostrar capacidad para expresar por escrito sus ideas y propuestas.
4.-Dedicarse de tiempo completo a actividades acadmicas.
6.-Demostrar disponibilidad y condiciones reales para dedicar cuando

menos 20 horas semanales a sus estudios.

Perfiles de egreso de la Especialidad en Docencia Superior
Ser un profesional de la docencia que se caracterice por poseer
aptitudes que tocan lo cognoscitivo, lo axiolgico y lo instrumental,
concretndose en:
a) Tener un panorama temporal y espacial del desarrollo cientfico y
tecnolgico de las disciplinas pedaggicas o campo relativo a la docencia
superior, fundamentalmente en: currculum, evaluacin, didctica
(enseanza-aprendizaje) y comunicacin.
b) Tener la capacidad para revisar, disear y/o mejorar los programas
de estudio de cada asignatura.
c) Adquirir destrezas para utilizar las innovaciones tecnolgicas y los
elementos que tiene el docente a su alcance para desarrollar su
prctica, promoviendo al mismo tiempo inters entre los alumnos para
utilizarlos racionalmente.
d) Identificar la problemtica educativa (pedaggico-didctica y social)
que enfrenta la educacin media superior y superior en Mxico, as
como las tendencias actuales de su desarrollo, transformacin y
concrecin institucional.
e) Identificar e instrumentar desde paradigmas relevantes, las
disciplinas que dan cuenta del campo educativo con el propsito de
solucionar los problemas relativos a la construccin del conocimiento en
el aula y reflexionar sobre los orgenes de su propio quehacer.
f) Desarrollar actividades orientadas a la valoracin del proceso
enseanza-aprendizaje, poniendo en juego sus habilidades para
entender el proceso educativo como un todo, y ms especficamente
para planificar, sistematizar y evaluar su prctica docente.
g) Constituirse como un acadmico que promueva cambios curriculares
para la innovacin y el mejoramiento de la calidad de la educacin, con
sentido de creatividad y dinamismo respecto a las formas de
intervencin en el aula.
h) Organizar y coordinar las actividades grupales, que permitan
desplegar la comunicacin horizontal y abierta.
i) Ser generador de ambientes acadmicos, donde predomine la

tolerancia entre los miembros de la comunidad y el compromiso con su

quehacer, as como el equilibrio entre el rigor sistemtico y la
creatividad.
j) Disponer de conocimientos fundamentales para explicar y atender la
situacin integral de sus educandos, a partir de las disciplinas relativas a
la etapa en desarrollo de los alumnos e interpretar los procesos
psicosociales del aula.
k) Elaborar y poner en prctica los instrumentos que permitan la
autoevaluacin de la prctica docente propia y del centro escolar al que
est adscrito.
l) Desarrollar destrezas para seleccionar, recuperar, interpretar y
representar la informacin relativa a su rea de conocimiento.
m) Tener habilidades que le permitan recuperar los principios tericos y
metodolgicos para intervenir en la solucin de problemas prcticos del
campo educativo.
Propuesta pedaggica
Nos proponamos un proyecto que apelaba a la reflexin de una
problemtica tan compleja como es la docente, tal intencionalidad tena
que generar una propuesta congruente que permita allanar el camino de
los integrantes de la especialidad (docentes y alumnos).
Nos interesaba trascender desde las opiniones del sentido comn, a
travs de la teora y de los distintos campos disciplinarios que dan
cuenta del quehacer educativo. Desde esta perspectiva y con la
estructura curricular propuesta, hicimos una seleccin de contenidos
tericos apelando a la propuesta epistemolgica del uso crtico de la
teora, la cul tiene algunas implicaciones interesantes en un proyecto
como el de la Especialidad en Docencia Superior, como son: el recurrir a
la teora y a la prctica, con una intencionalidad concreta, primero para
resolver problemas planteados desde el curriculum y segundo transitar
por ella, desde las polmicas que ella misma genera y desde distintas
vertientes, dando lugar a la posibilidad de acceder al entendimiento de
la realidad, desde la posible deconstruccin de las mismas.
Es por esto que definimos como formas de trabajo para este proyecto de
Especialidad, el seminario y el taller que, en s mismos, implican generar
compromisos con la tarea en los niveles de anlisis, sntesis y creacin
de alternativas a travs de productos concretos, como seran:

- Indagaciones especficas en torno a un tema.

- Elaboracin de ensayos en torno a los temas tericos tratados y la
posible solucin de problemas concretos.
- Elaboracin de instrumentos: diagnsticos, didcticos, etnogrficos,
para operativisar sus propuestas, a fin de llegar a la integracin de un
proyecto de investigacin con su propuesta de intervencin, y
finalmente elaborar -a manera de tesina- su informe de investigacin intervencin en docencia.
De estas formas de trabajo se vislumbran tres momentos y fases de
accin grupal: el momento de trabajo en donde todo el grupo y la
coordinacin ponen en juego temticas, teoras y los diferentes
contextos en donde se genera la problemtica docente, el momento de
trabajo en pequeos grupos, donde se intercambian experiencias, se
elaboran sntesis parciales de trabajo generados en el momento grupal
general y el momento de trabajo individual, donde el alumno confronta
y dialoga su experiencia y problemtica con los autores propuestos y
genera reflexiones, anlisis, sntesis y alternativas a travs de una
introspeccin. Era aqu, donde el alumno recuperaba y revaloraba su
prctica docente as como sus alcances y limites.
La propuesta de que los alumnos desarrollaran una investigacin
apoyada slidamente en el modelo de la investigacin accin, devino de
la intencin de generar experiencias integradoras que le permitieran
trascender su realidad, es decir pasar de algo instituido a un
instituyente, con la posibilidad de institucionalizar propuestas y
proyectos alternativos a problemticas generadas desde la inercia
cotidiana institucional y curricular. Por supuesto sin dejar de sopesar los
determinantes poltico-cultural, que presenta cada problemtica
concreta.
4.-Metodologa de la Especialidad en Docencia Superior
La metodologa propuesta para el desarrollo del proyecto de la EDS est
orientada a la construccin de un programa de intervencin con
posibilidades de ponerlo en prctica y reconstruirlo, integrando
elementos que den respuesta a problemas detectados en la propia
prctica. Para esto, la organizacin de los seminarios y talleres
responden a una secuencia en la que el resultado del proceso de
enseanza - aprendizaje de cada uno de los alumnos se traduce en
ensayos donde se plasmen las reflexiones tericas y/o posibles

soluciones al problema detectado al inicio de la Especialidad; de esta

manera se propone un proceso en espiral de accin, observacin,
reflexin, nueva accin, etc. El anlisis de la accin y la reflexin sobre
los problemas detectados es siempre un proceso sin fin. Por esta razn
se recupera la metodologa de la Investigacin - Accin (IA), sus
tcnicas y recursos para la obtencin de datos y la reflexin terica
sobre los mismos.
La prctica profesional del docente es concebida como un proceso de
accin y reflexin cooperativa, donde el docente aprende a ensear,
interviene para facilitar el aprendizaje y no impone, ni sustituye la
comprensin de los alumnos, y al reflexionar su intervencin, ejerce y
desarrolla su propia comprensin y el aprendizaje significativo. La I-A
permite la interpretacin de lo que ocurre en la prctica desde el punto
de vista de quienes actan e interactan; se tiene en cuenta la
comprensin de creencias, saberes, intenciones y objetivos del sujeto;
elecciones y decisiones, reconocimiento de normas, principios y valores
para diagnosticar, establecer objetivos y seleccionar pautas de accin;
es as que siempre est presente la problemtica cotidiana que puede
ser explicada desde la teora.
Intervencin docente
Al hablar de intervencin docente se est pensando en un profesor
capaz de resolver problemas de su prctica docente, esto es, que pueda
transformar creativamente su propia prctica, para lo cual es necesario
que vincule teora y prctica, que "aplique" o use los contenidos tericometodolgicos que ha aprendido, a lo largo de su carrera por
experiencia propia o bien en un proceso de formacin, para dar solucin
a los problemas que enfrenta como docente en su institucin.
Al concebir la intervencin docente ligada a un programa para la
formacin de profesores -o simplemente con una potencialidad
altamente formativa- es importante plantearla como un proceso para
desarrollar en los profesores la capacidad de apropiarse de su propia
cultura y su propia historia personal, del gremio y de la institucin; se
trata tambin, de una oportunidad para promover un cambio de actitud,
o para asumirse o colocarse (en el sentido de perder el miedo a actuar,
de atreverse a hacer las cosas, en las actuales condiciones de crisis
social y educativa) ante su propias circunstancias de vida y de trabajo
profesional.
Es tambin de un proceso altamente creativo, donde el profesor
confrontar distintos conocimientos y diferentes perspectivas terico-

metodolgicas que pueden ofrecer una respuesta general, pero donde l

(y el colectivo donde se ubica) tienen la obligacin de construir una
propuesta propia que tome en cuenta las circunstancias histricas y
actuales del espacio donde se desarrolla.
En este sentido, lo que se desea es que el profesor, preferentemente
junto con el colectivo de profesores del que forma parte en su centro de
trabajo y, en estrecha relacin con sus alumnos:
1. Detecte y delimite un problema educativo en el espacio ulico.
2. Lo pueda contextualizar social, cultural e institucionalmente.
3. Encuentre y analice los diferentes componentes del problema desde el
punto de vista educativo.
4. Encuentre algunos conceptos y/o teoras educativas (sean estas sobre
el currculum, el campo de la investigacin, psicopedaggicas,
psicosociolgicas, de evaluacin, etc.) que le ayuden o apoyen para
entender y explicarse el problema.
5. Formule creativamente una propuesta de solucin a este problema,
teniendo como condicin que sea una solucin propia para el contexto
cultural e institucional donde se desenvuelve.
6. Desarrolle o lleve a cabo su propuesta de solucin.
7. Evale los resultados y obtenga conclusiones para mejorar su
propuesta al ser aplicada nuevamente.
8. De a conocer los resultados obtenidos en este proceso, mediante
alguna publicacin de su trabajo.
De esta manera, la intervencin docente se entiende como un proceso
de investigacin educativa donde lo que importa no es producir un
conocimiento nuevo, sino -usando el conocimiento existente- generar
alternativas de solucin (como un proceso de investigacin aplicada) a
problemas reales que enfrenta el propio docente.
Para realizar estas acciones es necesario contar con elementos que
permitan al docente "mirar desde afuera" o desde otras miradas, su
propia prctica, que en ese momento ya se convierte en objeto a
investigar. Es decir, iniciar un proceso de observacin directa y
documentar la prctica, a partir de lo cotidiano en su quehacer docente,

para estar en condiciones de reflexionar el fenmeno y ubicar las

probables condiciones que inciden o determinan al mismo, procurando
desarrollar procesos de indagacin o cuestionamientos personales y
grupales, que permitan desentraar o evidenciar las prcticas reales de
la docencia y de los procesos e interacciones en el aprendizaje.
Por ello, se hace indispensable la bsqueda o construccin de nuevas
formas de abordar el problema de la docencia, con propsitos de
mejorarla y ubicarla con una tendencia de bsqueda y deseo de una alta
calidad acadmica, ese es en sntesis, el sentido que recuperaremos de
esta experiencia de formacin de profesores y que retomaremos para el
proyecto de maestra en docencia superior. Conceptualizamos desde
esta experiencia a la docencia como un proceso constructivo que
interrelaciona un campo experiencial con teoras, enfoques, tendencias,
filosofas, culturas diversas y tradiciones. Desde ah, la docencia se
construye retomando a la vez lo que los docentes son, han sido y se
plantean ser desde sus posibilidades reales, ya sin modelos ideales, pero
s, sin perder el sentido utpico de ser siempre mejores.