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Realizao
Projeto Entorno:
estrutura e desenvolvimento
SUMRIO
1. Apresentao..............................................................................
................................................................................................................................................................................
........................................................................07
1.1. Definio.............................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................07
2. Histrico........................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
.............................................................09
2.1. De 2006 a 2009: incentivo leitura nas escolas do entorno da Editora
Edi Abril..........................................
......................................................................09
2.2. A partir de 2010: incentivo leitura nas escolas da rede municipal de So Paulo.................................................
.................................................................10
3. Sistematizao.......................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................................
..................................................................................12
3.1. A Tecnologia Social.............................................................................................................................
.............................................................................................................................
..................................................................................................................................................................................12
3.1.1.
3.1.2.
Justificativa e metodologia........................................................................................................
metodologia................................................................................................................................16
3.1.3.
Objetivos e contedos..........................................................................................................
conte
.......................................................................................................................................19
3.1.4.
Justificativa
Justificativa...............................................................................................................................
....................................................................................................27
4.1.2.
Objetivos e contedos....................................................................................................
contedos
..................................................................27
4.1.3.
Pblico
Pblico...................................................................................................................................
........................................................28
4.1.4.
Prazo e estrutura........................................................................................................................
estrutura
........................................................................................28
4.1.5.
Etapas de desenvolvimento..............................................................................................
desenvolvimento............................................................................................................................29
4.1.6.
Avaliao
Avaliao...........................................................................................................................
...................................................................31
4.1.7.
4.1.8.
Bibliografia de referncia.......................................................................................53
Justificativa.............................................................................................................................................................55
4.2.2.
Objetivos e contedos.......................................................................................................................................55
4.2.3.
Pblico.....................................................................................................................................................................56
4.2.4.
Prazo e estrutura..................................................................................................................................................56
4.2.5.
Etapas de desenvolvimento............................................................................................................................57
4.2.5.1. Planejamento das sesses de leitura.......................................................................57
4.2.5.2. Implementao das sesses de leitura..................................................................58
4.2.6.
Avaliao................................................................................................................................................................60
4.2.7.
4.2.8.
Bibliografia de referncia....................................................................................................................75
Justificativa.............................................................................................................................................................77
4.3.2.
Objetivos e contedos.......................................................................................................................................77
4.3.3.
Pblico.....................................................................................................................................................................78
4.3.4.
Prazo e estrutura..................................................................................................................................................78
4.3.5.
Etapas de desenvolvimento............................................................................................................................78
4.3.5.1. Organizar a biblioteca de sala......................................................................................79
4.3.5.2. Instituir o emprstimo de livros para a leitura em casa......................................80
4.3.5.3. Preparar-se para atuar como modelo de leitor....................................................81
4.3.5.4. Conversar sobre livros e indicando leituras: as rodas de biblioteca................82
4.3.5.5. Trabalhando Crculos de Leitura................................................................................85
4.3.6.
Avaliao................................................................................................................................................................88
4.3.7.
ANEXO II...............................................................................................................................................91
4.3.8.
Bibliografia de referncia....................................................................................................................98
Justificativa..........................................................................................................................................................100
4.4.2.
Objetivos e contedos....................................................................................................................................101
4.4.3.
Pblico..................................................................................................................................................................101
4.4.4.
Prazo e estrutura...............................................................................................................................................102
4.4.5.
Etapas de desenvolvimento.........................................................................................................................102
4.4.6.
Avaliao.............................................................................................................................................................104
4.4.7.
4.4.8.
Bibliografia de referncia.................................................................................................................108
Justificativa..........................................................................................................................................................109
4.5.2.
Objetivos e contedos....................................................................................................................................109
4.5.3.
Pblico..................................................................................................................................................................110
4.5.4.
Prazo e estrutura...............................................................................................................................................110
4.5.5.
Etapas do desenvolvimento.........................................................................................................................110
4.5.6.
Avaliao.............................................................................................................................................................113
4.5.7.
4.5.8.
Bibliografia de referncia.................................................................................................................119
Justificativa..........................................................................................................................................................120
4.6.2.
Objetivos e contedos....................................................................................................................................120
4.6.3.
Pblico..................................................................................................................................................................121
4.6.4.
Prazo e estrutura...............................................................................................................................................121
4.6.5.
Etapas do desenvolvimento.........................................................................................................................121
4.6.6.
Avaliao.............................................................................................................................................................124
4.6.7.
Bibliografia de referncia.................................................................................................................129
Justificativa..........................................................................................................................................................131
4.7.2.
Objetivos e contedos....................................................................................................................................131
4.7.3.
Pblico..................................................................................................................................................................132
4.7.4.
Prazo e estrutura...............................................................................................................................................132
4.7.5.
Etapas de desenvolvimento.........................................................................................................................132
4.7.6.
Avaliao.............................................................................................................................................................137
4.7.7.
4.7.8.
Bibliografia de referncia.................................................................................................................146
1. APRESENTAO
1.1.
DEFINIO
O Projeto Entorno uma proposta de formao de leitores nas escolas que, com base em
uma srie de aes formativas, ajuda as equipes escolares a identificar e a refletir sobre as
prticas de leitura que ocorrem ou podem ocorrer na escola e tambm sobre a importncia na
formao de novos leitores.
Este projeto prope s escolas a implementao e sistematizao do trabalho com
prticas de leitura na escola, alm de ajud-las
ajud las a definir indicadores do processo de formao de
leitores, a fim de ajustar suas aes
a
e definir novos objetivos baseando-se
baseando
nas conquistas
alcanadas. Um processo constante de aprimoramento e reflexo sobre a ao educativa.
A concepo de formao de leitores que estrutura o Projeto Entorno parte do
pressuposto de que para formar leitores
leitores essencial recriar na escola prticas de leitura anlogas
quelas em que os leitores reais vivenciam na sua relao com livros e outros portadores de
texto, com variados autores e com outros leitores na sua vida cotidiana. Por isso, a proposta
trabalhar
balhar com projetos institucionais de leitura que,
que ao potencializar o papel da escola como
comunidade de leitores, tragam para as crianas a possibilidade de viver situaes significativas
de leitura, com textos autnticos, em que estas compartilhem as razes
razes que levam as pessoas a
ler e dos comportamentos leitores ligados a cada um dos motivos que unem os leitores s
prticas sociais de leitura.
Em andamento desde 2006,
2006 o Projeto Entorno, no seu primeiro trinio,
trinio atuou em 16
escolas das Diretorias Regionaiss do entorno dos prdios da Editora Abril, a saber: Freguesia do
e Butant. Foram envolvidos nas atividades do projeto, nessa fase, 115 professores e cerca de
7.000 alunos.
Para 2010, o projeto passou por uma avaliao conjunta com a Secretaria Municipal de
Educao de So Paulo e teve seu desenho modificado devido ao propsito de tornar-se
tornar poltica
pblica municipal e, para isso, alcanar um nmero maior de escolas. A formao foi, ento,
direcionada aos tcnicos das 13 Diretorias Regionais de Ensino,
Ensino quee podem,
podem desta forma,
7
Boa leitura!
2. HISTRICO
2.1.
De 2006 a 2009, o Projeto Entorno atuou nas escolas vizinhas aos prdios do Grupo Abril,
nos bairros de Pinheiros, Freguesia do e Butant, em So Paulo. O projeto, nessa fase, tinha
trs fontes de atuao:
As rodas de leitura, promovidas por voluntrios capacitados para trabalhar com alunos; e
A doao de acervo.
As aes de formao tinham como foco fortalecer a prtica diria da leitura literria (ou
de textos informativos) em voz alta, feita pelos professores para seus alunos. Para essa prtica,
incentivava-se
se que os professores escolhessem, de preferncia, livros dos quais tambm
gostassem,
m, textos belamente escritos e ilustrados, pois as crianas percebem seu envolvimento e
prazer ao conduzir a atividade. Alm disso, incentivava-se
incentivava se o emprstimo de exemplares (para ler
em casa) e a organizao de atividades que estimulassem a formao de opinies
op
sobre as obras.
Porque se acredita que assim se constri o hbito de leitura com prazer.
Nos trs primeiros anos, o projeto contou com a participao voluntria de 55
funcionrios da Editora Abril e da Fundao Victor Civita, que visitaram mensalmente
mensalmen as escolas
participantes para comandar as rodas de leitura. O trabalho desenvolvido foi reconhecido com
uma grande exposio de fotos no Novo Edifcio Abril e com a produo de um documentrio1,
que explica as aes e estimula sua replicao.
Em 2008, o Projeto Entorno tambm recebeu meno honrosa no Prmio Vivaleitura,
uma iniciativa do Ministrio da Educao, do Ministrio da Cultura e da Organizao dos Estados
Ibero-Americanos
mericanos para a Educao, a Cincia e a Cultura.
Em 2009, o nmero de escolas atendidas
atendidas dobrou em relao ao ano anterior: 12
1
No site da Fundao Victor Civita, possvel ver parte deste documentrio: http://www.fvc.org.br/projetohttp://www.fvc.org.br/projeto
entorno.shtml.
receberam o projeto.
2.2.
Em 2010, o Projeto Entorno mudou. A ao, da Fundao Victor Civita, em parceria com a
Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal de So Paulo, que tem por objetivo formar
leitores, passou por uma transformao, ganhando maior amplitude e potencialidade: em vez de
subsidiar a implementao de projetos institucionais de leitura nas escolas participantes, como
vinha sendo realizado, por meio da formao de coordenadores e diretores, da ao de
voluntrios leitores e da doao de acervo, a meta, a partir de 2010, foi de estender a experincia
do Projeto Entorno a todas as escolas de Educao Infantil do municpio de So Paulo.
Ou seja, a realizao dos projetos institucionais de leitura propostos pelo Projeto Entorno,
com o apoio formativo da Fundao Victor Civita, que at 2009 era oferecida s escolas
participantes do Projeto Entorno, passou a se estender a todas as escolas de Educao Infantil.
Esta ampliao da abrangncia s foi possvel por meio do direcionamento da formao
aos profissionais das DREs e insero da proposta no trabalho de formao j desenvolvido por
eles. Os formadores da rede municipal participam de uma ao central de formao estruturada
e oferecida pela equipe da Fundao Victor Civita.
Para que isso se tornasse vivel, foi necessrio ajustar as instncias de formao que
tinham sido postas em ao no antigo formato para as necessidades e caractersticas desse novo
pblico.
10
Formadores locais;
11
3. SISTEMATIZAO
3.1.
A Tecnologia Social
Uma Tecnologia Social como a do Projeto Entorno pode ser aplicada em qualquer lugar
onde a leitura seja considerada uma prioridade, um direito e uma necessidade social. A
implementao de um projeto para formar leitores depende basicamente
basicamente da capacitao da
equipe que ir aplicar a metodologia no local, da seleo de acervo e do interesse pela leitura.
Que a equipe escolar planeje o incio das atividades com o projeto e o acompanhe
com base nos objetivos e contedos que ele permite desenvolver no percurso de
formao dos alunos enquanto leitores.
12
1.
Projeto
2.
Projeto
Sesses Simultneas de
leitura de contos3
13
3.
biblioteca
Projeto
de
sala:
de leitores
- Confrontar interpretaes;
- Estabelecer relaes com outros textos;
- Ampliar os conhecimentos acerca de determinado autor, utilizandoos como critrio de seleo na escolha dos livros a serem
retirados/recomendados e enriquecendo as possibilidades de
antecipaes e interpretaes;
- Ampliar os conhecimentos acerca de determinado gnero,
utilizando-os como um critrio de seleo/indicao na escolha dos
livros a serem retirados/recomendados e enriquecendo as
possibilidades de antecipaes e interpretaes;
- Conhecer diferentes ilustradores e ilustraes, compartilhando o
efeito que uma ilustrao produz, confrontando interpretaes e
considerando tais conhecimentos na seleo/indicao de livros; e
- Conhecer diferentes colees, ampliando os conhecimentos acerca
das caractersticas desse tipo de publicao e utilizando-os como um
critrio de seleo na escolha dos livros a serem retirados ou em sua
indicao.
4.
Projeto
14
5.
Projeto
ouvir
se
deliciar
6.
Projeto
7.
Projeto
Encarte Informativo
15
Muitas justificativas podem ser dadas para um projeto de formao de leitores. Pode-se
dizer, com razo, que a diviso entre leitores e no-leitores costumam coincidir com outras
divises, econmicas, sociais, e que o acesso leitura e escrita tambm uma condio para a
participao cidad. Pode-se dizer, tambm com razo, que ser um leitor proficiente um
requisito bsico para a progresso escolar e para o desempenho em uma infinidade de
profisses. E pode-se dizer, como Antonio Cndido, que o acesso literatura um direito
humano fundamental porque o contato com a herana cultural, com as ideias, sentimentos e
pontos de vista de tantos outros seres humanos, de tempos e espaos diferentes, desenvolve em
ns nossa quota de humanidade, na medida em que confirma em cada um de ns traos
essenciais, como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o
prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso
da beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor (...)4. Sendo
assim, quando criamos condies para que a escola possa exercer plenamente sua funo de
Cndido, Antonio. O Direito Literatura. In: Vrios Escritos. Editora Duas Cidades/Ouro Sobre Azul, So Paulo, Rio
de Janeiro, 2004, p. 180.
16
possibilitar que as crianas se tornem leitores, estamos garantindo a elas um direito humano
fundamental, que a possibilidade de desenvolver-se plenamente.
E, para dar s novas geraes a possibilidade desse desenvolvimento pleno, precisamos
ter em mente que:
Poder ler e ser um leitor no so exatamente o mesmo. A habilidade de ler
para fins prticos, por muito importante que seja, difere da leitura que encanta aos que
so leitores, a que os torna habituados a ler. Esta leitura chamada com certo desdm,
mas com razo, de recreativa. Os leitores sabem que se re-criam quando leem; no s
porque se familiarizam com novos fatos e idias, mas, mais em particular, porque
descobrem que os textos escritos criam novos mundos, realidades diferentes das que
eles habitam. Os leitores experientes sabem que a vida se prolonga na literatura...
(Margaret Meek, En Torno a la Cultura Escrita, p. 60)
Os leitores experientes, a que se refere Margaret Meek, tiveram a oportunidade de, por
meio do contato com uma variedade de textos e de leitores, construrem para si os sentidos que
a leitura pode ter na vida de cada um de ns, as diferentes razes pelas quais as pessoas leem,
comentam sobre livros, textos e autores, indicam livros, procuram novas leituras.
Sendo assim, papel da escola garantir a cada um de seus alunos um contato frequente e
de qualidade com uma variedade de textos e de usurios da escrita, lembrando, como Myriam
Nemirovsky, que:
Quando dizemos textos, nos referimos aos que se utilizam socialmente, aos
objetos de uso na cultura letrada: livros, revistas, peridicos, folhetos, documentos... de
todo tipo e qualidade. Absoluta diversidade, riqueza e quantidade.
Quando dizemos usurios, nos referimos s pessoas que acodem a leitura e a
escrita em seu cotidiano; aquelas que encaram a interpretao e elaborao de textos
como parte de sua vida diria, fazendo uso dos textos sociais de forma habitual e fluida
para mltiplas circunstncias e propsitos.
(Myriam Nemirovsky, Experiencias Escolares com La Lectura y La Escritura, p. 13)
17
A escolha do projeto institucional de leitura deve ser feita de forma que melhor atenda
aos anseios e s necessidades da escola.
O cardpio de projetos deve ser estudado pela equipe gestora com o objetivo de
procurar:
Identificar que condies precisam ser garantidas pela escola para que o projeto
possa ser realizado. Como, por exemplo, o levantamento de espaos para a realizao
de rodas de leitura alm do espao da sala de aula, a organizao das bibliotecas de
sala, os procedimentos com pais e de organizao escolar para o emprstimo de livros
etc. e
O planejamento da formao da equipe escolar para o trabalho com o projeto precisa ser
estruturado e, para isso, o contedo desta apostila poder ajudar.
Na fase de incio do trabalho com o projeto institucional de leitura, importante manter
a proposta articulada com as situaes de formao da equipe escolar e com a observao de
indicadores do processo de formao de leitores.
18
O projeto tem objetivo e contedos especficos para cada um de seus diversos pblicos,
conforme discriminado no quadro abaixo.
Crianas
Objetivos:
19
Contedos:
Professores
Objetivos:
Garantir a presena da leitura literria realizada por eles em voz alta na rotina
escolar, de forma a possibilitar que seus alunos tenham mltiplas oportunidades de
encontros com bons textos;
Planejar conversas sobre os livros lidos, em que seus alunos possam compartilhar
impresses e ideias sobre o texto, o autor, as ilustraes, confrontar
interpretaes, estabelecer relaes com outros textos, indicar livros e receber
indicaes;
Planejar a forma de apresentar o livro que iro ler em voz alta para os alunos a fim
de que, alm de compartilhar os dados que identificam o livro (ttulo, autor,
ilustrador, editora, coleo), possam compartilhar motivos que levaram escolha
desse livro para o momento da leitura, preferncias pessoais do professor, ou o
percurso da sala, ou ainda histrias interessantes sobre o autor o ilustrador;
20
Ter em mente o fato de que est gerindo o percurso leitor de sua sala e, por isso,
cuidar da qualidade e variedade dos livros lidos, podendo planejar pequenas
imerses em gneros, temas, autores, ilustradores, quando julgar que isso ser
importante para o avano de seus alunos enquanto leitores e
Contedos:
Critrios para a escolha de bons livros informativos para as leituras feitas com o
objetivo de saber mais sobre um tema de interesse e
Coordenadores Pedaggicos
Objetivos:
21
uma leitura em voz alta bem planejada e compartilhar com seus alunos
comportamentos leitores ligados leitura do gnero textual em questo;
Contedos:
22
Diretores
Objetivos:
Criar condies para que o acervo de livros da escola esteja acessvel para os
professores e a equipe escolar;
Criar condies para a prtica de emprstimo de livros para os alunos (e, quando
possvel, para seus familiares) e
Discutir, junto com a equipe escolar, objetivos relacionados formao dos alunos
enquanto leitores. Definir os objetivos a se seguir e acompanhar o trabalho com
eles.
Contedos:
23
Formadores
Objetivos:
Criar condies para que a equipe gestora da escola planeje e implemente aes
que garantam o acesso de professores e alunos ao acervo de livros da instituio
escolar e encaminhem aes de formao da equipe docente que favoream a
reflexo sobre a qualidade do acervo de livros presente na escola e problematizem
a escolha dos ttulos que sero lidos s crianas, tendo em mente critrios como a
qualidade dos textos, a beleza das imagens e temas atraentes para as crianas;
comportamentos
leitores,
como
compartilhar
impresses
sentimentos acerca do que foi lido e estabelecer relaes entre diferentes textos,
confrontando opinies, fazendo indicaes de leitura e recebendo indicaes
tambm;
Contedos:
24
Estudo do texto A Instituio e o Sentido da Leitura, de Delia Lerner (in: Ler e Escrever na
Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio, Porto Alegre: Artmed, 2002, pp. 97-102), em que a
autora fala sobre o trabalho com projetos institucionais de leitura.
25
Leitura e discusso do texto A Escolha do Projeto, de Delia Lerner (in: Ensinar: tarefa
para profissionais, Record, 2007, PP. 45 a 70). Com base nessa discusso, levantar critrios para
a anlise coletiva do cardpio de projetos institucionais do Projeto Entorno com o objetivo de
selecionar o projeto que melhor responde s necessidades e aos desejos da escola no que se
refere formao de leitores.
26
4. PROJETOS
INSTITUCIONAIS DE
LEITURA
Neste item, apresentamos detalhadamente cada um dos projetos institucionais
propostos a fim de apoiar a implementao dos mesmos.
4.1.
Ciranda Literria: troca de indicaes literrias entre crianas de uma mesma faixa
etria
4.1.1. Justificativa
Quando assistimos a um filme que nos encanta, emociona, diverte, compartilhamos com
os outros estes sentimentos e tentamos convenc-los
convenc
de que vale a pena tambm viver esta
experincia. O mesmo acontece quando lemos um livro, pois certas narrativas nos so to
significativas que nos fazem indic-las
indic
para outras pessoas e convid-las
las a fazer a leitura.
Com as crianas, no diferente, medida em que se envolvem num contexto intenso de
leitura, gostam de ouvir novamente as mesmas histrias, de solicitar outras, com temas de
bruxas, fadas etc., e tambm apreciam compartilhar na escola,
escola ou em outros lugares, as leituras
que lhe chamaram mais a ateno.
no.
Para que isso seja vivido com mais intensidade, grupos (de prxima faixa etria) de uma
mesma escola ou salas de diferentes instituies podem fazer uma parceria,
parceria indicando leituras
preferidas umas para as outras. Caso as crianas no escrevam convencionalmente,
convencionalmente, podem ser
produzidos textos orais com destino escrito.
Fomentar o gosto pela leitura por meio da indicao dos livros preferidos;
27
Contedos:
Resenhas; e
4.1.3. Pblico
Esse um projeto que pode ser realizado com a Educao Infantil ou com os anos iniciais
do Ensino Fundamental. Aqui, ele teve o nvel de desafio ajustado para crianas da Educao
Infantil, portanto, o nico cuidado antes de realiz-lo com crianas do Ensino Fundamental
adequar o nvel de desafio para o que ideal para esses alunos.
28
Segunda etapa
Nessa etapa, preciso dividir as crianas em grupos e distribuir catlogos de vrias
editoras de livros infantis para que tentem antecipar como so os textos que constam nestes
materiais. Se o grupo j tiver crianas alfabetizadas, garantir pelo menos uma em cada
agrupamento para que leiam por si mesmas tais textos e depois a professora compartilha com
todos. Caso contrrio, a prpria professora l os textos para toda sala que cada grupo escolheu
baseado nas imagens que constam nestes catlogos.
importante que o professor escolha uma resenha de um livro j conhecido pelo grupo e
realize a leitura.
Aps ler vrios textos destes catlogos, deve-se realizar os seguintes encaminhamentos:
1. Questo para o grupo: como so estes textos lidos, eles contam a histria do livro todo?
(essa questo permite retomar a resenha do livro j conhecido pelo grupo).
importante neste momento anotar as falas das crianas.
2. Deve-se, ento, escolher com o grupo algumas resenhas dos catlogos e apresentar. A
partir da, importante pedir que alguma criana escolha um livro da biblioteca da sala,
29
que conste na lista dos livros preferidos, para que o grupo tente fazer oralmente uma
resenha.
3. Depois da resenha, preciso conversar sobre a produo de resenhas de indicao
literria para as crianas da outra escola para que, assim, o outro grupo conhea as
histrias preferidas e sinta-se convidado a ler tambm.
Terceira etapa
Depois da discusso sobre as resenhas, deve-se retomar os cinco ttulos preferidos do
grupo e escolher um para escrever a resenha.
Para encerrar essa etapa, recomenda-se uma situao de texto oral com destino: as
crianas ditaro o texto e a professora far o registro na lousa ou no caderno.
importante reproduzir com as anotaes as ideias do jeito como as crianas ditarem,
deixando a reviso final para outro momento.
Quarta etapa
Faz-se neste momento a releitura do texto que foi produzido pelo grupo. Se o texto
possuir muitas marcas da oralidade, como ai, n, ento, discute-se com as crianas para
reescrev-lo retirando isso e as repeties. O professor pode anunciar que o texto estava repleto
destas expresses e que fica muito feio para quem l.
Para essa etapa, deve-se reapresentar uma resenha do catlogo e pedir que eles analisem
se o texto tem estas expresses. Depois o texto reescrito na lousa e lido em voz alta para que
as crianas, parte por parte, discutam sobre o mesmo. O professor pode decidir, quando as
crianas no conseguirem, fazer certas alteraes, mas importante que a maior parte seja
compartilhada com o grupo.
Quinta etapa
Essa etapa final consiste em decidir com o grupo como ser o produto final do projeto:
um livro com os textos e as ilustraes das resenhas ou um cartaz para ser afixado na sala do
outro grupo.
30
Ser, ento, preciso realizar a escrita de mais uma resenha e seguir os encaminhamentos
anteriores. preciso combinar com o grupo, se for escolhido um livro, por exemplo, como
podero ser feitas as ilustraes. A sala pode ser dividida de maneira que cada grupo fique
responsvel pela ilustrao de uma resenha (os desenhos podem ser produzidos em papis de
tamanho reduzido e depois recortados no formato para que caibam todos numa mesma pgina).
Assim que as resenhas dos livros escolhidos terminarem, o professor em parceria com as
crianas organizar os desenhos produzidos e montar o livro ou o cartaz.
Se for o livro, no se esquea de: fazer um ndice, colocar nome dos autores das resenhas
e, se possvel, anexar fotos das crianas (no momento de produo dos textos, desenhos, com o
livro pronto...).
Para concluir o trabalho, combina-se um dia para que este livro ou cartaz seja entregue e
de preferncia com um momento em que as crianas possam se encontrar para fazer uma roda
de indicao literria e trocar o que foi produzido e presentear umas s outras com um livro de
histrias para fazer parte do acervo de cada grupo.
4.1.6. Avaliao
importante avaliar e compartilhar os resultados alcanados, considerando
principalmente:
31
2. Analisar o papel do professor enquanto modelo de leitor e criar condies para que os
professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente, como leitores-modelo para
seus alunos, compartilhando com eles prticas e comportamentos de leitores proficientes.
3. Refletir sobre a troca de indicaes literrias como uma das prticas essenciais para
tornar a escola uma comunidade de leitores e alimentar o desenvolvimento dos alunos enquanto
leitores.
4. Analisar o papel do professor enquanto modelo de escritor e criar condies para que
os professores da escola possam atuar, cada vez mais intencionalmente, como escritores-modelo
para seus alunos, permitindo que seus alunos atuem como escritores ainda que no saibam
escrever convencionalmente, produzindo textos orais com destino escrito.
Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Intercmbio entre leitores: a troca de indicaes literrias.
4. Professor como modelo de escritor.
5. Produo oral de textos com destino escrito.
4.1.7.1.
Propostas de formao
32
ANEXO I
Manuelzo e Miguilim
De repente l vinha um homem a cavalo. Eram dois. Um senhor de fora, o claro da
roupa. Miguilim saudou, pedindo a beno. O homem trouxe o cavalo c bem junto. Ele era
de culos, corado, alto, com um chapu diferente, mesmo.
Deus te abenoe, pequeninho. Como teu nome? Miguilim. Eu sou irmo do
Dito. E seu irmo Dito o dono daqui? No, meu senhor. O Ditinho esta em glria.
O homem esbarrava o avano do cavalo, que era zelado, mantedo, formoso como
nenhum outro. Redizia: Ah, no sabia, no. Deus o tenha em sua guarda... Mas, que
que h, Miguilim?
Miguilim queria ver se o homem estava mesmo sorrindo para ele, por isso que o
encarava. Por que voc aperta os olhos assim? Voc no limpo de vista? Vamos at l.
Quem que est em tua casa?
Me, e os meninos...
Estava Me, estava Tio Terez, estavam todos. O senhor alto e claro se apeou. O
outro, que vinha com ele, era um camarada. O senhor perguntava Me muitas coisas do
Miguilim. Depois perguntava a ele mesmo: Miguilim, espia da: quantos dedos da minha
mo voc est enxergando? E agora?
Miguilim espremia os olhos. Drelina e a Chica riam. Tomezinho tinha ido se
esconder.
Este nosso rapazinho tem a vista curta. Espera a, Miguilim...
E o senhor tirava os culos e punha-os em Miguilim, com todo o jeito.
Olha, agora!
Miguilim olhou. Nem no podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo novo e
lindo e diferente, as coisas, as rvores, as caras das pessoas. Via os grozinhos de areia, a
pele da terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas passeando no cho de uma distncia.
E tonteava. Aqui, ali, meu Deus, tanta coisa, tudo... O senhor tinha retirado dele os culos,
e Miguilim ainda apontava, falava, contava tudo como era, como tinha visto. Me esteve
assim assustada; mas o senhor dizia que aquilo era do modo mesmo, s que Miguilim
tambm carecia de usar culos, dali por diante. O senhor bebia caf com eles. Era o doutor
Jos Loureno, do Curvelo. Tudo podia. Corao de Miguilim batia descompasso, ele
careceu de ir l dentro, contar Rosa, Maria Pretinha, a Mitina. A Chica veio correndo
atrs, mexeu: Miguilim, voc piticego... E ele respondeu: Donazinha...
33
34
Foco: Discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos,
compartilhar comportamentos leitores.
Leitura compartilhada de trecho do livro: As Palavras, de Jean Paul Sartre (Sartre, JeanPaul. As Palavras. So Paulo: Difuso Europia do Livro, 1964, p.30-31). Aps a leitura, propor
uma rodada de intercmbio de ideias sobre a importncia da leitura, as diferenas entre ler e
contar histrias e tambm sobre as aprendizagens que so possveis para as crianas quando
estas convivem com leitores que com partilham com elas a sua prtica.
35
ANEXO II
As Palavras
Eu no sabia ainda ler, mas j era bastante esnobe para exigir os meus livros. Meu av
foi ao seu escritor e conseguiu de presente Os Contos do poeta Maurice Bouchor, narrativas
extradas do folclore e adaptadas ao gosto da infncia por um homem que conservara, dizia ele,
olhos de criana. Eu quis comear na mesma hora as cerimnias de apropriao. Peguei os dois
volumezinhos, cheirei-os, apalpei-os, abri-os negligentemente na pgina certa, fazendo-os
estalar. Debalde: eu no tinha a sensao de possu-los. Tentei sem maior xito trat-los como
bonecas, acalent-los, beij-los, surr-los. Quase em lgrimas, acabei por dep-los sobre os
joelhos de minha me. Ela levantou os olhos de seu trabalho: O que queres que eu te leia,
querido? As Fadas? Perguntei, incrdulo: As fadas esto a dentro? A histria me era familiar:
minha me contava-a com frequncia, quando me lavava, interrompendo-se para me friccionar
com gua de colnia, para apanhar, debaixo da banheira, o sabo que lhe escorregara das mos,
e eu ouvia distraidamente o relato bem conhecido; eu s tinha olhos para Anne-Marie, a moa
de todas as minhas manhs; eu s tinha ouvidos para sua voz perturbada pela servido; eu me
comprazia com suas frases inacabadas, com suas palavras sempre atrasadas, com sua brusca
segurana, vivamente desfeita, e que descambava em derrota, para desaparecer em melodioso
desfiamento e se recompor aps um silncio. A histria, isto vinha de fora: era o lao de seus
solilquios. Durante o tempo todo em que falava, ficvamos ss e clandestinos, longe dos
homens, dos deuses e dos sacerdotes, duas coras no bosque, com outras coras, as Fadas; eu
no conseguia acreditar que se houvesse composto um livro a fim de incluir nele este episdio
de nossa vida profana, que recendia a sabo e gua de colnia.
Anne-Marie fez-me sentar sua frente, em minha cadeirinha; inclinou-se, baixou as
plpebras e adormeceu. Daquele rosto de esttua saiu uma voz de gesso. Perdi a cabea: quem
estava contando? O qu? E a quem? Minha me ausentara-se: nenhum sorriso, nenhum sinal de
conivncia, eu estava no exlio. Alm disso, eu no reconhecia a sua linguagem. Onde que
arranjava aquela segurana? Ao cabo de um instante, compreendi: era o livro que falava. Dele
saam frases que me causavam medo: eram verdadeiras centopias, formigavam de slabas,
letras, estiravam seus ditongos, faziam vibrar as consoantes duplas: cantantes, nasais,
entrecortadas de pausas e suspiros, ricas em palavras desconhecidas, encantavam-se por si
prprias e com seus meandros, sem se preocupar comigo: s vezes desapareciam antes que eu
pudesse compreend-las, outras vezes eu compreendia de antemo e elas continuavam a rolar
nobremente para o seu fim sem me conceder a graa de uma vrgula. Seguramente, o discurso
36
Foco: discutir a troca de indicaes literrias como uma prtica social de leitura que faz
parte do cotidiano das pessoas que tm o hbito de ler por prazer; perceber que a
indicao literria pode ser feita informalmente, num comentrio, ou mais formalmente,
num gnero especfico para esse fim, a resenha literria e conhecer bons modelos de
resenha.
Estudo das pginas 17 a 22 do livro A Leitura na Alfabetizao Inicial, Situaes Didticas
no Jardim e na Escola, de Mirta Castedo e Claudia Molinari, Direccin General de Cultura Y
Educacin,
Provncia
de
Buenos
Aires.
Disponvel
tambm
em:
http://abc.gov.ar/lainstituicion/organismos/lecturayescritura/publicaciones/maqueta_lectura.pd
f Pea que seu grupo circule os trechos que se relacionam com prticas de indicao literria. Em
seguida, faa uma rodada de socializao de achados. Distribua diferentes resenhas entre os
grupos e discuta o que especfico do gnero resenha literria, listando as concluses do grupo.
ANEXO III
Leitura e intercmbio entre leitores
Incluem-se aqui vrias situaes de explorao, leitura e intercmbio de leitores na escola
e entre as famlias. O propsito gerar encontros pessoais e compartilhados com uma
diversidade de textos literrios e informativos. A partir dessas situaes, os alunos tm
oportunidade para desenvolver diferentes prticas de leitor, por exemplo, decidir o que ler e
com quem, solicitar os materiais referindo-se a eles de maneira cada vez mais precisa,
compartilhar os efeitos que uma obra produz, recomendar textos lidos a outros leitores,
especializar-se na obra de um autor.
37
critrios por exemplo, seguir a obra de um autor, ler sobre um tema de interesse, preferir uma
coleo ou srie por suas ilustraes e comentam essa experincia com seus colegas.
O professor pode organizar uma mesa de livros dispondo uma quantidade de materiais
mais ou menos equivalente ao nmero de alunos presentes. Informa dados de algumas obras
oferecidas, tais como autor, ttulo, editora, coleo; propicia a leitura individual e logo em duplas
a fim de que tenham a oportunidade de compartilhar com outros as obras lidas e enriquecer
suas interpretaes; organiza intercmbios coletivos para que os alunos comentem suas
experincias com os livros.
conhecimentos sobre o tema que tratam e desenvolver certas estratgias de leitura como, por
exemplo, estabelecer relaes entre as diversas partes do texto e considerar pistas lingusticas
que funcionam como ponto de apoio para elaborar hipteses.
Para comear, o professor realiza uma leitura global enquanto mostra as ilustraes.
Tambm pode realizar uma leitura detendo-se em algumas passagens para dar explicaes, fazer
comentrios ou exemplificar apontando outros dados, voltar atrs na leitura para recuperar uma
expresso que serve para compreender melhor o texto, favorecer que as crianas faam
perguntas e formulem respostas. Mostra-se como um leitor experiente que adapta a maneira de
ler ao texto, aos propsitos que guiam a leitura e audincia.
Finalizada a leitura, o professor escolhe um ou vrios temas para discutir a respeito do
texto. Durante o intercmbio, apresenta dados sobre o tema, ajuda a estabelecer relaes entre
o que as crianas j sabem e os novos contedos que o texto traz, favorece que descubram as
marcas que emprega o autor (tempos verbais, sinais de pontuao, conectivos) para que o leitor
reconstrua as idias do texto, amplia as informaes por meio da consulta de outras fontes.
Produo de recomendaes
O intercmbio entre leitores vai alm das portas da sala de aula. Com esse objetivo, tanto
na escola como na pr-escola se habilitam espaos formais para comentrios e recomendaes
bibliogrficas.
Estes intercmbios entre colegas se realizam de forma escrita e oral. Os professores
podem destinar um determinado tempo do dia para que seus grupos se encontrem e conversem
a respeito dos livros que conhecem. Ao mesmo tempo em que estes encontros acontecem
importante planificar situaes especficas para que as crianas produzam recomendaes
escritas, seja ditando-as ao adulto ou por si mesmas (exemplos 5, 6 e 7). Para poder escrev-las
necessrio que relembrem a obra selecionada e releiam alguns fragmentos que consideram
particularmente interessantes, seja pela forma como foram escritos, pelas imagens que suscitam,
porque h um interesse em cit-los ou porque apresentam alguma dvida. Estas recomendaes
publicam-se na escola para que todos possam consult-las por exemplo, em cartazes de
propaganda, no jornal ou no mural e/ou circulam fora do mbito escolar.
39
Exemplo 5
Primeira Seo. Educao Infantil da Escola Graduada Joaquim V. Gonzlez, Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Professora: Micaela Paladino. La Plata, 2007. Escrita pr-silbica.
Clarita Le saco el chupete al beb / y se puso a llorar / y Clarita hizo j-j-ja
Clarita tirou a chupeta do beb / e ele se ps a chorar/ e Clarita fez ja-ja-ja5
Exemplo 6
Terceira Seo. Escola de Educao Infantil N 977. Professora: Guillermina Lanz. La Plata,
2005. Escrita silbica.
Alex quiere un dinosaurio / lanlo dinosaurio que hace travesuras / es loco y divertido /
est re Bueno / Sala Azul
Alex quer um dinossauro / leiam dinossauro que faz travessuras / louco e divertido /
est muito bom / Sala Azul.
Critrio de transcrio: para marcar a mudana de linha grfica na escrita infantil se utiliza barra (/). Por outro lado,
para uma melhor compreenso do texto produzido pela criana, em todos os casos, a ortografia das palavras e o uso
de maiscula inicial se transcrevem de maneira convencional.
40
Exemplo 7
3 ano. Escola de Ensino Fundamental N 16. Professora: Alejandra Paione. La Plata,
2003.
41
42
Exemplo 8
Primeiro Ciclo Multigrado -. Escola Primaria N108. La Plata, 1996
Exemplo 9
3 ano. Ensino Fundamental N16. Professora Alejandra Paione. La Plata, 2005.
43
Foco: Discutir situaes de produo oral com destino escrito, em que o professor atua
como escriba para seus alunos.
Estudo do texto: Intervencin Docente en una Situacin de Ditado a la Maestra, de Maria
Claudia Molinari. Jornadas Intervencin Docente en Lectura, Escrita y Matemtica,
RedLatinoamericana de Alfabetizacin, Argentina, 1999. Solicite que o grupo faa anotaes
sobre o que as crianas aprendem nas situaes de produo oral com destino escrito e quais as
boas intervenes que um professor pode fazer.
ANEXO IV
Jornadas
Intervencin docente en lectura, escritura y matemtica
(Niveles Inicial y EGB)
Colegio Integral Martn Buber/ Red Latinoamericana de Alfabetizacin- Argentina
15 y 16 de octubre de 1999
Ponencia:
INTERVENCIN DOCENTE EN UNA SITUACIN DE DICTADO A LA MAESTRA.
Mara Claudia Molinari
44
La tarea hoy es reconocer algunas de estas intervenciones que cien la situacin, que no
abren problemas en el transcurso de la produccin. Buscaremos sus huellas en un texto,
analizaremos qu oculta ste tras sus letras...
Se trata de una situacin de dictado a la maestra desarrollada con nios pequeos, nios
que se encuentran en proceso de comprender la alfabeticidad del sistema, que no pueden an
leer de manera autnoma un escrito. En esta situacin comentaremos la intervencin del
docente en el proceso de produccin del texto a fin de analizar las acciones orientadas a la
prescripcin de la escritura.
En primer lugar, porque es una prctica que en los ltimos aos ha ganado mayor
presencia en las aulas y en muchos casos, cuanto ms pequeos los nios, se ha constituido en
la situacin predominante de produccin.
45
En tercer lugar, porque a partir de comenzar a desarrollar estas situaciones en las aulas,
la aparente simpleza comienza a poner en evidencia problemas de intervencin necesarios de
conceptualizar a fin de que, aquello que se desea ensear, sea realmente enseado a los nios.
Segunda cuestin:
En qu consiste esta prctica de dictar a otro un escrito?
D. Fabbretti y A. Teberosky describen las caractersticas del escribir en voz alta (cita),
especialmente desde la perspectiva del dictante:
En el transcurso de esta situacin con o sin ayuda del escribiente., el dictante ejerce un
control sobre lo que dicta y sobre el proceso de dictado.
46
Tercera cuestin:
Por qu proponer a los nios el papel de dictantes en el contexto escolar?
47
DOCENTE
Vamos a pensar por qu vamos a recomendar
NIOS
-Porque soaba mucho.
este libro...
-Porque poda hacer lo que quera...
Pensemos por qu lo recomendaramos.
-Luchar.
-Pintar un gorila y bananas
-Y volar con los brazos como un avin...
48
QUERA)
-Y se diverta haciendo distintos personajes...
(Agrega: SE DIVERTA HACIENDO DISTINTOS
PERSONAJES.)
Leo para ver cmo qued escrito hasta ahora
(lee el texto completo).
Est bien?... as les parece?
-S! (varios)
-Que poda aparecer como un pintor y pintaba
distintas cosas que le gustaban.
-Como un luchador.
-Como grande o como bebito.
49
nios un espacio de opinin sobre un texto que ha resultado de inters para los suyos.
claros propsitos comunicativos: saban para qu se iba a escribir y decidieron para quines
hacerlo.
Sin embargo... Cul es el espacio de los dictantes en este texto? Una mirada atenta a los
modos de intervencin durante la clase, nos permite descubrir que el espacio de los chicos para
resolver problemas como escritores, aparece ceido por la intervencin de la maestra.
Lo que los nios verbalizan frente a estas preguntas es lo que podran verbalizar sin
necesidad de intervencin del docente. Lo que va surgiendo pierde ideas
que
hubiesen
50
de cmo hacerlo
Cmo lo hace?:
NIOS
TEXTO
LO RECOMENDAMOS PORQUE
qu lo recomendamos.
ES MUY LINDO.
QUE QUERA.
A veces, omitiendo parte de lo comentado o dictado por el nio (no queda claro en este
caso la intencin del alumno), en este caso, omitiendo el coordinante y.
51
DOCENTE
NIOS
se
diverta
TEXTO
haciendo SE
distintos personajes.
DIVERTA
HACIENDO
DISTINTOS PERSONAJES.
Otras veces, coordinado y componiendo en una frase los distintos comentarios de los
chicos:
DOCENTE
NIOS
TEXTO
Cules eran esos personajes, -Que poda aparecer como un PODA APARECER COMO UN
qu soaba...
COMO
UN
-Como un luchador.
COMO BEBITO.
Sin resultar una prctica habitual, una de sus intervenciones logra ubicar a los nios
desde la enunciacin- en posiciones diferentes. Solicita que transformen un comentario en texto
para ser escrito diciendo
Ante esta pregunta los chicos tienen -por primera vez- oportunidades de escribir y
reescribir el texto. Proponen una opcin inicial Queremos que lo lean los chicos del jardn y
luego otra que la incluye y expande Queremos que lo lean todos los chicos porque tambin a
todos les va a gustar; situacin esta en la que el nio que dicta diferencia -a travs de una
pausa- lo que enuncia como indicacin para el que escribe (No, mejor pon) y lo que enuncia
como texto para ser escrito.
52
A travs de este simple ejemplo, he intentado presentar una prctica bastante frecuente
en las aulas del jardn (y tambin de la escuela), una prctica en la que se corre el riesgo de poner
a los chicos casi como espectadores de la escritura, una prctica donde
la ilusin de la
produccin por el grupo de nios puede enmascarar una propuesta que, en realidad, no los
incluye plenamente.
53
Videografia:
1. Documentrio do Projeto Entorno 2008 Projeto Ciranda Literria. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/projeto-entorno-2008-buscanovos-leitores-parte-1-537426.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/diretor/projeto-entorno-2008-parte-2-ciranda-literaria-537430.shtml.
2. Vdeo da Creche da USP Projeto de Indicaes Literrias.
54
4.2.
4.2.1. Justificativa
Participar de uma comunidade de leitores, escolhendo leituras a realizar,
comentando o que leu, indicando livros, compartilhando dvidas, preferncias e
impresses, essencial para a formao de novos leitores. Esse projeto apresenta
um contexto extremamente favorvel para a construo dessas prticas. Para a
escola, ele um instrumento valioso porque valoriza o papel dos professores
enquanto leitores-modelo para as crianas, cria um ambiente de troca e construo
de saberes entre seu corpo docente e faz que a escola se constitua, de maneira mais
ampla, numa comunidade de leitores de literatura.
As crianas tm a oportunidade de escolher a histria que vo ouvir segundo
suas preferncias literrias e no, como de costume, pelo voto da maioria ou pela
escolha do professor. O painel com as resenhas dos livros da sesso divulga o
acervo da biblioteca e da escola, ampliando o repertrio das crianas. O fato de as
sesses de leitura acontecerem simultaneamente promove o envolvimento de toda
a equipe de professores, pois cada um oferecer uma leitura diferente no mesmo
horrio da rotina.
Objetivos:
55
Contedos:
4.2.3. Pblico
Esse um projeto que pode ser realizado com a Educao Infantil ou Ensino
Fundamental I.
sesso (leitura dos livros) e, tambm, a repetio de outras sesses por mais
trs semanas consecutivas.
Para realizar as atividades, preciso providenciar os seguintes materiais: os
contos escolhidos para as sesses de leitura e um mural com a propaganda das
sesses de leitura.
56
Para o mural, recomendamos que este contenha uma reproduo das capas
dos livros, que deve ser acompanhada de resenha e espao para as inscries, uma
lista de nome das crianas
4.2.5.1.
Primeira etapa
O projeto se inicia com a seleo, por parte de cada professor, do conto que
ser lido por ele nas Sesses de Leitura. Para fazer essa escolha, importante prezar
pela qualidade literria deve ser um conto bem escrito, encantador para os
ouvintes e com certo grau de novidade um novo livro de um autor/coleo
conhecido e apreciado pelas crianas, um novo livro de um tema apreciado etc. As
sesses de leitura so, tambm, um timo momento para apresentar novas
aquisies da biblioteca da escola.
Segunda etapa
Nesse momento, deve-se planejar como ser feita a apresentao dessa
leitura s crianas e de questes que podem alimentar o intercmbio aps a leitura:
importante que o professor, uma vez tendo seu conto escolhido, procure saber
mais sobre o autor, coleo ou curiosidades sobre o livro/tema em questo, para o
momento de apresentar essa leitura para as crianas. importante, tambm,
antecipar boas questes, que despertem a curiosidade, para antes da leitura, e boas
questes, que levem a compartilhar idias e reflexes, para iniciar a conversa aps a
leitura.
57
Terceira etapa
Etapa de discusso das propostas no coletivo de professores: nesse momento
cada professor apresenta sua proposta de leitura e trocam-se ideias para aperfeiolas.
Quarta etapa
Essa etapa de montagem do mural com as propostas de leitura. Esse mural
deve conter uma cpia da capa de cada livro que ser lido sem se preocupar em
identificar que professor ler o cada livro. No mural, deve-se colocar uma resenha de
cada um dos livros que sero lidos para ajudar os alunos a escolher a sesso em que
participaro.
No mural, deve haver espao para as crianas escreverem seu nome em uma
lista de inscries para cada uma das sesses.
4.2.5.2.
Primeira etapa
Apresentao dos livros da SSL. Cada professor compartilha com sua sala as
propostas de leitura, lendo as resenhas com as crianas e conversando sobre as
expectativas delas acerca de cada conto. (No se deve identificar o professor que
ler cada conto, pois isso cria outros critrios de escolha: as crianas no escolhem
uma obra literria, mas um leitor conhecido, e, principalmente os menores, tendem
a escolher o prprio professor, perdendo-se o potencial desse projeto, que criar
uma comunidade maior de leitores, alm do grupo classe).
Segunda etapa
As crianas so instrudas a inscrevem-se para a sesso de leitura. Os
professores devem ler ou ajud-las a ler as resenhas e as crianas devem escolher a
histria que querem ouvir.
58
Terceira etapa
Depois de inscritas, as crianas so direcionadas para os locais das sesses
escolhidas por elas. No dia das sesses, o professor orienta seus alunos para qual
sala se dirigir e se prepara para receber o pblico da leitura que escolheu.
Quarta etapa
Essa a etapa das rodas de leitura. Nas sesses de leitura, cada professor
apresenta o conto escolhido de forma a gerar suspense e interesse
Primeiro, apresenta-se brevemente o autor. Depois, o ilustrador e a
coleo... O professor, ento, faz questes que levem as crianas a fazer
antecipaes (levantar hipteses) sobre a histria.
Faz-se, por fim, a leitura do conto. Aps a leitura, o professor conversa com
as crianas sobre as antecipaes que levantaram, sobre a histria e cria, tambm,
um espao para que troquem opinies e impresses sobre o enredo, os personagens
etc.
Quinta etapa
Esse o momento de intercmbio entre leitores: quando as crianas
retornam para suas salas, o professor cria um espao de intercmbio para que as
crianas, vindas de diferentes sesses, possam contar sobre as leituras que
escutaram.
fundamental estabelecer com as crianas a regra de no contar o final.
As crianas, depois de comentarem suas sesses, fazem indicaes da sesso
de leitura de que participaram para seus colegas exemplos: uma histria que a
59
gente sente uma pontinha de medo, uma histria muito engraada, Eu adorei
o personagem principal, ele ....
Sexta etapa
Essa penltima etapa de repetio das sesses. Recomendamos que as
sesses se repetissem pelo menos mais duas vezes, em intervalos semanais ou
quinzenais.
Antes da nova sesso, h uma nova apresentao das resenhas dos livros
escolhidos e como j se est na segunda ou na terceira vez, as crianas podem
ajudar nessa apresentao, pois j conhecem as obras.
H, ento, uma nova escolha do conto que ouviro um professor ler e nova
fase de inscries.
Stima etapa
Esta etapa vem imediatamente depois das rodadas de leitura dos livros
selecionados e trata-se do planejamento de novas sesses simultneas.
Para isso, os professores discutem as leituras que fizeram que tenham
resultado em um maior sucesso e tambm as intervenes que foram boas para
animar a discusso. Deve-se trocar ideias ou sugestes para inspirar as novas
escolhas de contos.
4.2.6. Avaliao
A cada Sesso Simultnea de Leitura, importante avaliar o projeto, seu
planejamento e tambm sua implementao, considerando, principalmente:
60
4.2.7.1.
Propostas de formao:
61
ANEXO I
Excertos sobre leitura e formao de leitores
1. Todos os leitores experientes entendem, de maneira prtica e consciente,
como funciona a leitura. Durante anos o aprenderam por sua prpria conta,
enfrentando textos cada vez mais complexos, conscientes de que, sem
importar quo difcil parea a leitura, o mundo do escrito liberar sua
mensagem ao leitor. O que torna eficientes os leitores no apenas a sua
inteligncia, ter frequentado boas escolas ou sua classe social [...] o fato
de saber em que consiste o ato de ler, e isto inclui as sensaes ao
momento de ler e as possibilidades abertas pela leitura.(Margaret Meek)
2. Poder ler e ser um leitor no so exatamente o mesmo. A habilidade de ler
para fins prticos, por muito importante que seja, difere da leitura que
encanta aos que so leitores, a que os torna habituados a ler. Esta leitura
chamada, com certo desdm mas com razo, recreativa. Os leitores sabem
que se re-criam quando leem; no s porque se familiarizam com novos
fatos e idias mas, mais em particular, porque descobrem que os textos
escritos criam novos mundos, realidades diferentes das que eles habitam.
62
63
Referncias:
Excertos 1 a 3: Margaret Meek, En Torno a la Cultura Escrita. Mxico, Fondo
de Cultura Econmica, 2004.
Excerto 4: Delia Lerner, entrevista ao jornal O Estado de S. Paulo, em
6/11/2007.
Excertos 5 e 6: Delia Lerner, Ler e Escrever na Escola O Real, o Possvel e o
Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.
64
ANEXO II
65
66
67
68
101.
102.
103.
104.
105.
Quinteto Editorial;
106.
108.
109.
110.
"O Tesouro das Cantigas para Crianas - volumes 1 e 2", de organizados por
112.
"Os Bichos Tambm Sonham", de Andra Daher e Zaven Par - WMF Martins
Fontes;
113.
114.
69
115.
116.
117.
"Outras Duas Dzias de Coisinhas -Toa que Deixam a Gente Feliz", de Otvio
Roth tica;
118.
119.
Brinque-Book;
120.
121.
122.
123.
124.
125.
126.
"Quem Canta Seus Males Espanta 2", de Theodora Maria Mendes de Almeida
- Caramelo;
127.
128.
129.
130.
Moderna;
131.
132.
133.
134.
Martins;
135.
136.
137.
"Uma Letra Puxa a Outra", de Jos Paulo Paes - Companhia das Letrinhas;
138.
Letrinhas;
70
139.
Letrinhas;
140.
141.
"Voc Diz que Sabe Muito, Borboleta Sabe Mais!", de Ricardo Azevedo
Moderna;
142.
"Voc me Chamou de Feio, Sou Feio Mas Sou Dengoso!", de Ricardo Azevedo
Moderna;
143.
144.
Foco: pensar sobre a resenha como gnero textual ligado pratica de indicar
livros (painel de resenhas para inscrio nas SSL)
Distribua entre o grupo catlogos de editoras, resenhas de livros publicadas em
jornais e revistas e resenhas apresentadas na contracapa de livros. Pea que o grupo
liste motivos que levam as pessoas a consultar esses textos e o que caracteriza esse
gnero. Organize uma rodada de socializao, estabelecendo relaes com o mural
de resenhas que parte do projeto SSL.
71
ANEXO III
Todos principiantes
Eileen Langley dava aulas para um grupo de crianas da educao infantil,
com idades entre cinco anos e cinco anos e oito meses, quando tentou pela primeira
vez fazer uma sesso de Dime [conversas apreciativas aps a leitura de um livro
literrio] com seus alunos. Eles estavam acostumados a reunir-se no canto de leitura
com a professora, para cantar msicas e ouvir a leitura de contos, todos os dias, no
incio das aulas. Mas at ento, Eileen nunca havia pedido que conversassem sobre
sua leitura. Este o registro que ela fez de suas primeiras experincias com Dime.
Uma segunda-feira, pela manh, mostrei aos meus alunos Onde vivem os
monstros de Maurice Sendak. As crianas estavam acomodadas em almofadas,
esperando a leitura. Quando lhes mostrei o livro, vrias crianas mudaram de
posio, se colocando sobre os joelhos, ansiosos para ver mais de perto. Em seguida,
fizeram vrios comentrios espontneos: Um livro de monstros, Vejam que
grande que esse monstro, muito grande para esse barco. Uma das crianas
me segurou pelo brao e disse: Esse monstro tem ps como os nossos. Algum
mais me perguntou porque havia uma escada no bote. Achei interessante que, com
exceo de Ryan, que continuava me segurando pelo brao, a ateno das crianas
havia se desviado para o bote: uma histria sobre um bote?
Abri o livro de modo que pudessem ver capa e contracapa e Emma decidiu
que no livro era de noite e que o monstro estava dormindo. Quando lhes mostrei a
primeira pgina, Philip apontou que havia uma mame monstro e um papai
72
monstro. Essas crianas, que recm iniciavam a escola, faziam uso de suas prprias
experincias para entender o livro e a imagem que eles viam como mame e um
papai monstro os deixava seguros de que se tratava de um livro sobre uma famlia
de monstros. Outra criana me disse que a mame monstro era a que no tinha
chifres. O fato de que as crianas no estivessem nem um pouco assustadas,
confirma a intuio certeira de que Sendak acerca da mente das crianas.
Michele disse que estava intrigada sobre como o bosque poderia ter crescido
no quarto de Max. Tivemos que fazer uma pausa ali, pois era bvio que algumas
crianas no entendiam o que significa estar intrigada. Depois de uma breve
discusso, pareceram compreender o significado. Vrias crianas disseram que os
que os intrigava eram como Max pode navegar com um bote to pequeno atravs
73
Lisa interrompeu para dizer que os monstros tambm deviam ser reais,
porque tambm tinham pele nos seus ps.
74
75
Videografia:
1. Documentrio do Projeto Entorno 2009 sobre as Sesses Simultneas de
Leitura.
Disponvel
em:
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/diretor/projeto-entorno-2009-parte-1-formacao-leitores-leitura537432.shtml
http://revistaescola.abril.com.br/gestao-
escolar/diretor/projeto-entorno-2009-parte-2-sessoes-simultaneas-leitura537435.shtml.
76
4.3.
4.3.1. Justificativa
Para que uma criana possa constituir-se enquanto leitora, de forma a fazer
da leitura uma parte importante de sua vida, preciso que ela tenha a oportunidade
de conviver com livros e leitores, compartilhando prticas de leitura. Algumas das
crianas tm essa convivncia assegurada na sua vida familiar, mas muitas
dependem da escola para ter acesso a ela. Esse projeto institucional de leitura
pensado para garantir as condies para que essa convivncia ocorra.
Contedos:
Ou biblioteca da escola. Nesse caso, interessante consulta a Cartilha Biblioteca Ativa, do Instituto
Avisa L, que traz orientaes importantes para a organizao e instituio do trabalho com leitura na
biblioteca escolar.
77
4.3.3. Pblico
a) Rodas de biblioteca: Educao Infantil e Ensino Fundamental I.
b) Crculos de Leitura: Ensino fundamental I.
78
4.3.5.1.
Organizao do acervo
Selecionado o acervo, a prxima etapa apresentar esses livros para as
crianas e organizar o acervo. A organizao e o cuidado com o acervo devem ser
tarefas compartilhadas com os alunos: estabelecendo coletivamente critrios para
79
classificao dos livros (ex: etiquetas vermelhas para livros de contos, verdes para
livros que falem sobre curiosidades dos animais, ou separar livros de uma mesma
coleo etc.). Tambm devem ser compartilhados os cuidados e o compromisso com
a conservao dos livros.
Escolha do espao
O espao onde ficam os livros deve ser organizado de forma a convidar a
leitura: livros acessveis, visveis, num espao da sala onde as crianas possam se
sentar para ler, compartilhar a leitura de um livro com um amigo.
4.3.5.2.
Ensinar a ler, ensinar a compreender, 2002. Seminrio Internacional promovido pela Escola da
Vila.
80
4.3.5.3.
Mas no basta o acesso aos livros, o essencial conviver com leitores e poder
compartilhar de suas prticas. Delia Lerner8, nos coloca que: Realmente, para
comunicar s crianas, os comportamentos que so tpicos do leitor, necessrio
que o professor os encarne em sala de aula, que proporcione a oportunidade a seus
alunos de participarem em atos de leitura que ele mesmo est realizando, que trave
com eles uma relao de leitor para leitor.
Assim, por meio da mediao do professor9, a criana vai atribuindo
significado s diferentes prticas de leitura, desenvolvendo gostos e preferncias
quanto a autores e gneros, criando laos afetivos com livros e histrias e
comeando a ver a si mesma como uma leitora.
E o professor aquele que, ao compartilhar motivos, estratgias e interesses,
abre para as crianas, as portas do mundo maravilhoso da literatura e da poesia e
mostra como ler e escrever so instrumentos importantssimos para interagir em
sociedades como a nossa. Ele faz isso quando compartilha com as crianas, lendo
para elas, uma notcia que o espantou ou lhe despertou a curiosidade; quando
procura junto com as crianas, em livros ou enciclopdias, respostas para temas que
interessam sua turma; quando l um poema que o emocionou; quando apresenta o
livro de um autor que considera especial e divide a leitura dele com seus alunos...
Esse papel do professor como um leitor experiente que compartilha sua
prtica com as crianas to mais essencial quanto menores elas sejam, mas nunca
deixa de ser importante, mesmo quando os alunos j sabem ler, o professor aquele
que apresenta para eles novos gneros, livros mais extensos, novos autores, pois
esses momentos de leitura compartilhados com o professor so um dos grandes
trunfos que temos mo para evitar que o fascnio que os pequenos tinham pela
leitura e seu desejo de ler no desaparea ao longo da escolarizao, como,
infelizmente, muitas vezes vemos acontecer.
Lerner, Delia. Ler e Escrever na Escola: O Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002,
p. 85.
9
Seja o professor titular da turma ou o professor responsvel pela biblioteca da escola.
81
4.3.5.4.
Objetivos:
Confrontar interpretaes;
Conhecer diferentes
colees,
ampliando
os
conhecimentos
acerca das
10
82
Contedos:
No h nenhum sentido em transformar essas perguntas num questionrio, pois isso afastaria as
crianas da leitura, em vez de aproxim-las. A ideia dar ao professor um repertrio que o ajude a
animar uma discusso sobre livros e leituras.
83
sobre as leituras realizadas e com isso assumindo um protagonismo cada vez maior
nessa troca.
A primeira vez que voc viu esse livro, antes de ler, como voc pensava que
ele seria?
Em que diferente?
Voc j leu esse livro antes? Se sim, foi diferente dessa vez?
84
4.3.5.5.
Objetivos:
Contedos:
85
O prazer de ler e compartilhar impresses sobre livros deve dar o tom dos
encontros; e
12
Excerto do captulo 2: A Closer Look: Literature Cicles Defined, do livro: Literature Circles: Voice and
Choice in Book Clubs and Reading Groups, de Harvey Daniels, Stenhouse Publishers, 2001.
86
Pea que o grupo combine um trecho para leitura que possa ser lido em 20
ou 30 minutos;
13
87
Pea que os grupos decidam por um novo trecho do grupo para o prximo
encontro.
4.3.6. Avaliao
importante que o professor acompanhe e faa intervenes para promover
boas condies para o desenvolvimento de comportamentos leitores por seus
alunos ao longo das rodas de biblioteca ou dos crculos de leitores, observando se
esto avanando em seus critrios de escolha de livros e da indicao dos mesmos
aos colegas, se procuram compartilhar suas experincias leitoras e, se ao faz-lo, vo
demonstrando uma crescente possibilidade de defender suas ideias, estabelecer
relaes entre os livros lidos e outros textos e autores, identificando peculiaridades
da obra de um autor ou aspectos que caracterizam gneros.
88
relao a eles.
5. Refletir sobre o intercmbio entre leitores como espao primordial para
que os alunos possam aprender a explicitar ideias e pontos de vista acerca dos livros
lidos e levar em considerao as ideias e pontos de vista dos seus colegas, dar e
receber indicaes literrias, voltar ao livro para comprovar impresses sobre o
enredo ou relaes entre imagem e histria, avanando com isso no seu
desenvolvimento enquanto leitores.
6. Compreender a importncia da prtica de emprstimo de livros no
desenvolvimento dos alunos enquanto leitores, por permitir que a prtica de leitura
se incorpore no cotidiano dos alunos e na sua vida familiar.
Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Autonomia leitora: critrios prprios de escolha de livros, baseados em
preferncias construdas ao longo de vrios encontros com livros.
4. Intercmbio entre leitores.
4.3.7.1.
Propostas de formao
89
ANEXO I
"No sei direito com que idade eu estava, mas era bem pequena. Mal tinha
altura bastante para poder apoiar o queixo em cima da escrivaninha de meu pai.
Diante dele sentado escrevendo, eu vinha pelo outro lado, levantava os braos at a
altura dos ombros, pousava as mos uma por cima da outra no tampo da mesa,
erguia de leve o pescoo e apoiava a cabea sobre elas. A idia era ficar embevecida,
contemplando de frente o trabalho paterno. Bem apaixonadinha por ele, como j
explicava Freud, mas eu s descobriria anos depois.
S que no meio do caminho tinha outra coisa. Bem diante dos meus olhos, na
beirada da mesa. Uma pequena escultura de bronze, esverdeada e pesada, numa
base de pedra preta e lustrosa. Dois cavalos. Mais exatamente, um cavalo
esqueltico, seguido por um burrico rolio. Montado no primeiro, e ainda mais
magrelo, um risonho cavaleiro de barbicha segurava uma lana numa mo e um
escudo na outra. Escarrapachado no jumento, um gorducho risonho, de brao
estendido para o alto, erguia o chapu como quem d vivas.
Um dia, perguntei quem era.
O da frente se chama Dom Quixote. O outro, Sancho Pana.
Quem so eles?
Ih, uma histria comprida... Um dia eu conto.
Em seguida, quis saber onde eles moravam. Se era ali perto de casa, em
Santa Teresa, no centro do Rio. Ou em Petrpolis, onde moravam meus avs e a
gente s vezes passava uns dias, depois de uma viagem de trem. Ou mais longe
ainda, em Vitria, onde viviam os outros avs. Eram essas as referncias de minha
geografia infantil s aos seis anos esse mundo se alargaria, quando nos mudamos
para a Argentina.
- na Espanha, muito longe daqui disse meu pai.
Fez uma pausa e completou:
- Mas tambm moram aqui pertinho, quer ver? Dentro de um livro.
90
ANEXO II
1. Encantos para Sempre Ana Maria Machado
Ler uma narrativa literria (como ningum precisa ensinar, mas cada leitor
vai descobrindo medida que se desenvolve) um fenmeno de outra espcie.
Muito mais sutil e delicioso. Vai muito alm de juntar letras, formar slabas, compor
palavras e frases, decifrar seu significado de acordo com o dicionrio. um
91
92
93
94
contexto a que elas se referem e seja, ento, capaz de perceber o que est fora de
lugar na nova verso. como uma brincadeira. No d para brincar de "pequeno
construtor" com quem nunca viu uma casa. Ou seja, nem que seja apenas para
poder entender tanta coisa boa que vem sendo escrita hoje em dia a partir de uma
reinveno desse gnero, os contos de fadas continuam sendo um manancial
inesgotvel e fundamental de clssicos literrios para os jovens leitores. No saram
de moda, no. Continuam a ter muito que dizer a cada gerao, porque falam de
verdades profundas, inerentes ao ser humano.
Fonte: Ana Maria Machado. Como e Porque Ler os Clssicos. Rio de Janeiro,
Objetiva, 2002 (pginas 77-82).
95
Mas, o que nos leva a dizer que vencero a prova do tempo e no sero
apenas modas do momento? Claro que podemos nos equivocar, mas ao analisar os
livros clssicos nascidos em tempos passados e que seguem sendo jovens ainda hoje,
encontramos certas constantes que James Steel Smith enumera em seu livro A
Critical Approach to Childrens Literacture (Uma Aproximao Crtica Literatura
Infantil). Um clssico um livro que no nvel da criana, de sua experincia e de sua
compreenso, aborda de maneira eficaz os acontecimentos importantes da
existncia humana: o nascimento e a morte, a amizade e o dio, a fidelidade e a
traio, a justia e a injustia, a dvida e a certeza. um livro que inventa uma
grande aventura, uma situao cheia de perigos que a criana vai viver de maneira
total e intensa. um livro que cria personagens verdadeiros, seres que a criana
pode compreender porque lhe so dados a conhecer em situaes que lhes
conferem toda a importncia e sentido. um livro que cria eficazmente um mundo
imaginrio em que a criana pode viver e movimentar-se por um tempo. tambm
um livro que capta e esclarece, com fora e sensibilidade excepcionais, a realidade
do mundo que rodeia a criana. um livro que, em certos casos, cria de maneira
certeira um humorismo de situaes, de carter ou de palavras, um humor que a
criana pode entender e compartilhar. Em uma palavra, um clssico uma obra que
prope imaginao da criana uma experincia que seguramente no poder viver
em nenhum outro lugar, ao menos com uma intensidade semelhante, e que seria
uma lstima que no vivesse.
Fonte: Genevieve Patte. Dejenlos leer los nios y ls bibliotecas. Mxico: Editora Fondo de
Cultura Econmica, 2008, pginas 67 e 68.
96
97
98
99
4.4.
4.4.1. Justificativa
Este projeto parte da leitura compartilhada com as crianas de uma obra de
reconhecida qualidade literria. interessante adequar a escolha dessa obra faixa
etria das crianas, ento, por exemplo, ler contos de fadas em belssimas e
completas verses para as crianas de 3 e 4 anos e ler histrias mais longas, da
literatura universal, por captulos para crianas de 5 e 6 anos.
O projeto pressupe que professores desenvolvam a prtica da leitura em
voz alta diria para seus alunos e requer que as crianas j tenham escutado a leitura
de outros contos nas suas verses completas. No caso das crianas menores, por
exemplo, com: Chapeuzinho Vermelho, Cinderela, A Bela e a Fera, o Rei Sapo,
Rapunzel ou Rumpelstiltskin. De outras idades, pode-se eleger, por exemplo,
captulos de livros como Robin Hood e Tristo e Isolda ou uma boa verso da
Odisseia para crianas.
Uma vez que j tenha sido criado esse ambiente leitor em sala de aula, o
momento de escolher uma obra literria que aprecie muito, pois importantssimo
esse lao do professor leitor com a obra literria, uma vez que o projeto tem como
um de seus objetivos que os alunos tenham oportunidade de aprender com um bom
modelo de leitor.
Recomenda-se que se converse com os alunos sobre o livro escolhido e se
antecipem questes da histria, criando, assim, um clima de suspense e curiosidade.
O professor deve comentar que, durante a leitura, podem surgir algumas
dificuldades porque uma obra que foi escrita muito tempo atrs e traz uma
linguagem diferente daquela a que esto acostumados, mas que isso muito bom e
que eles vo descobrir palavras novas e muitas informaes interessantes sobre uma
poca e um lugar diferentes dos nossos.
A escolha do livro ou texto se justifica por proporcionar uma situao
significativa de fruio de uma obra literria de qualidade, da leitura de um texto
100
Objetivos:
Exercitar a reescrita (por meio do ditado professora) como instrumento para se apropriar
das construes, das regularidades e das particularidades dos livros.
Contedos:
4.4.3. Pblico
Esse um projeto que pode ser realizado com a Educao Infantil ou com os
anos iniciais do Ensino Fundamental. Nesse material, o projeto teve o nvel de
101
desafio ajustado para crianas da Educao Infantil, portanto, o nico cuidado antes
de realiz-lo com crianas do Ensino Fundamental adequar o nvel de desafio para
o que ideal para esses alunos.
Primeira etapa
Nessa etapa, preciso cuidar da faixa etria do pblico envolvido e a
implementao deve respeitar esta diviso. O objetivo compartilhar com as
crianas a ideia do projeto.
Para as crianas menores, o professor deve ler vrios contos e, ainda, reler os
preferidos. Depois disso, a sala vai escolher o conto de que as crianas mais
gostaram e esse conto vai ser ditado pelas crianas para a professora para que todos
juntos possam montar o livro da classe.
Com as crianas maiores, os professores devem ler um livro por captulos e,
no final da leitura do livro, eles vo contar a histria para o professor. Deste ditado
que se montar um livro com a verso da sala para a histria.
102
Segunda etapa
Deve-se compartilhar com as crianas ou decidir com elas para qu se destina
o livro: sarau, exposio de livros, leitura para um pblico escolhido, presente para
as crianas de outra sala ou de outra escola, etc.
Terceira etapa
Essa a etapa de leitura da obra literria escolhida e tambm deve respeitar
a faixa etria das crianas.
Para as crianas menores, deve-se ler um conto diferente a cada dia de uma
semana e na semana seguinte retomar os ttulos lidos (que podem estar registrados
num cartaz, por exemplo). Depois disso, deve-se perguntar que histria as crianas
gostariam de ouvir de novo e reler as histrias comentadas para, enfim, escolher
coletivamente a preferida da sala.
Para a leitura de histrias mais longas, com as crianas maiores, deve-se
apresentar o livro que ser lido, fazendo uma propaganda animada dele. Depois se
inicia a leitura e, ao final da leitura de cada captulo, prope-se antecipar, junto com
eles, os acontecimentos do prximo com base na leitura do prximo ttulo e do
levantamento de hipteses sobre seu contedo, estimulando, assim, comentrios e
trocas de impresses sobre o captulo lido.
Quarta etapa
A proposta desse momento retomar da histria para as crianas e iniciar a
construo do texto. So as atividades desta etapa:
Convidar as crianas a construrem sua prpria verso da histria que foi lida,
ditando professora a forma como se lembram dela, o que lhes chamou
ateno, o que mais gostaram. Esse material ser a base para a produo de
um livro com as verses das crianas;
Para comear a escrita, combinar com as crianas que elas vo ditar para a
professora escrever, que todos devem participar, que devem procurar
103
Quando terminar a escrita, escolher outro dia de aula para revisar o texto
com eles (reler a histria e perguntar de falta alguma coisa ou se eles querem
mudar algo);
Etapas finais
Uma quinta etapa seria a montagem do livro baseado no material produzido.
Depois de ter o material pronto, deve-se preparar com a turma o que seria a etapa
final: organizar com elas um evento para apresentar o livro feito, o que pode ser um
sarau, uma exposio, uma doao etc.
4.4.6. Avaliao
Ao decorrer do trabalho, importante avaliar: os avanos das crianas com
relao aos objetivos do projeto; o planejamento de intervenes individualizadas;
104
4.4.7.1.
Propostas de formao
105
106
107
108
4.5.
4.5.1. Justificativa
essencial para a formao do beb ouvir diversas histrias, leituras, poesias, msicas,
parlendas e manusear livros. Este o princpio para ser um leitor e ser um leitor ter um
caminho absolutamente infinito de descobertas e compreenso do mundo.
16
O prazer em ouvir histrias, poesias, msicas, parlendas e a curiosidade em ler devem ser
despertados desde cedo. Qualquer instituio educativa tem um papel importantssimo nessa
tarefa, pois nela ocorrem situaes planejadas de encontro com diferentes tipos de texto, nela as
crianas convivem com leitores e partilham do prazer que a literatura oferece.
Esse projeto pretende possibilitar s crianas situaes ricas de encontros com poemas (e
tambm msicas e parlendas). A escolha do poema enquanto gnero a ser explorado se deve ao
fascnio que a sonoridade, a cadncia, e as sensaes despertadas pela escuta de poemas exercem
nos pequenos. As crianas, desde bem pequenas, assim que aprendem a falar, j brincam com as
palavras para dar-lhes sentido, apreciam a repetio de sons parecidos (como as rimas) e a
musicalidade das palavras.
Outro aspecto importante para a escolha desse gnero que sua estrutura, muitas vezes em
estrofes, e as rimas e repeties que comumente apresentam, facilitam a memorizao, fazendo
com que as crianas logo as saibam de cor.
Alm do qu, a escuta e a apreciao de poemas entre os pequenos permite que eles se
aproximem de uma linguagem literria de qualidade, j que repleta de significado.
15
Esse projeto foi desenvolvido em parceria com corpo docente e equipe tcnica do CEI Aluisio de Meneses Greenhalgh,
na formao do Projeto Entorno, em 2008-2009.
16
Ana Arajo e Silva. Literatura para Bebs. In: Patio Revista Pedaggica - Ano VI, n 25 fevereiro/abril de 2003 - Editora
Artes Mdicas Sul Ltda.
109
Objetivos:
Que todos tenham contato com poemas escritos (em livros, varais de poemas, fichas etc.) e
possam acompanhar os procedimentos de adultos ao l-los e construir suas primeiras
preferncias.
Contedos:
Preferncias leitoras; e
Poemas.
4.5.3. Pblico
O projeto Poemas para Brincar, Recitar, Ouvir e se Deliciar foi elaborado para crianas de 1 a
3 anos de idade.
110
os bebs: a leitura em voz alta de poemas realizada diariamente pelo professor e uma roda semanal
de leitura de poemas.
Para realizar a leitura em voz alta de poemas, essencial que o professor se prepare
previamente, selecionando um poema de qualidade que queira compartilhar com sua turma e
preparando sua leitura em voz alta, lendo e relendo o poema e pensando na entonao adequada.
No momento da leitura, importante que ele apresente brevemente algo sobre o poema que ser
lido por que foi escolhido pelo professor, quem o autor, qual o livro, de que tema trata etc. ,
abrindo o livro na pgina do poema selecionado para essa aula. Ele deve, ento, ler o poema em voz
alta para as crianas, procurando observar a reao delas leitura. Depois da leitura, deve-se
reservar um momento para a troca de impresses sobre ela, pois esse um espao essencial para a
formao de leitores. Para isso, o professor pode comentar sobre o poema, retomando a
apresentao inicial que foi feita, pode perguntar as crianas do que elas mais gostaram,
retomando algumas reaes (gestos, balbucios, palavras que os bebs foram fazendo/dizendo ao
longo da leitura), pode-se reler as partes do poema que despertaram maiores reaes nos
pequenos.
Semanalmente, o professor planeja, tambm, uma Roda de Biblioteca dedicada aos livros de
poemas. Para isso ele deve selecionar os livros da biblioteca da escola, ou da classe, que sero
apresentados s crianas. importante incluir os livros dos poemas lidos durante a semana e livros
de poemas que faam parte da biblioteca da escola ou da classe.
No momento da roda, o professor organiza seus alunos sentados em crculo e vai
apresentando, brevemente, um a um, os livros que faro parte da roda (ex: Esse livro vocs j
conhecem: o Arca de No, de Vinicius de Moraes, ns lemos um poema dele, lembram? A Foca...,
Esse um livros de poemas que a gente ainda no leu, chama-se Bem-te-vi, os autores so o
Lalau e a Laurabeatriz... etc.), cada livro apresentado vai sendo colocado no centro da roda, ao
final, o professor convida seus alunos a explorar os livros, folheando, olhando as ilustraes. O
professor circula entre os alunos durante essa explorao, lendo para eles o ttulo do livro que eles
escolheram (Ah, voc escolheu Brasileirinhos), lendo trechos de poemas para eles e ajudando-os
nos cuidados de preservao dos livros.
Segunda etapa
Uma vez que as atividades permanentes de leitura de poemas estejam integradas no
111
Terceira etapa
Uma vez que a sala tenha construdo um repertrio de poemas preferidos e bem
conhecidos, j que fazem parte do varal de poemas da turma , deve-se compartilhar com elas a
ideia de montar um CD ou um DVD com esses poemas para presentear os pais, para todo mundo ter
em casa etc. ( importante definir com as crianas quem ser o destinatrio do CD ou DVD).
Para isso, durante alguns dias, o professor rel os poemas do varal com seus alunos. Depois,
pergunta se eles conseguem dizer sozinhos os poemas e grava a fala deles. Para isso, pode usar
gravadores de voz, softwares com essa funo disponveis na internet ou no computador da escola,
filmadoras etc.
112
Quarta etapa
Nessa etapa, feita a produo do encarte com a letra dos poemas gravados, ilustraes
produzidas pelas crianas, informaes sobre autor e livro no qual eles se encontram, informaes
sobre os autores do CD/DVD: dados da classe e das crianas, um pouco da histria do projeto.
Para isso, algumas decises so importantes:
4.5.6. Avaliao
fundamental que o projeto seja constantemente avaliado e para nortear essa rotina
recomendamos as seguintes observaes quanto ao andamento: acompanhamento dos avanos
das crianas com relao aos objetivos do projeto; planejamento de intervenes individualizadas
e/ou replanejamento; e reajuste das etapas do projeto em funo desse processo.
113
4.5.7.1.
Propostas de formao
Foco: entender a criana, desde beb, como algum capaz de apreciar a beleza da
linguagem escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se
relaciona com as imagens que ilustram o livro.
Estudo do texto Literatura para Bebs, de Ana Arajo Silva (in: Ptio Revista Pedaggica, Artmed, ano VII, N 25, Projeto Poltico-Pedaggico, fevereiro a abril 2003, p. 56). Pea aos
professores que sublinhem trechos que ajudam a entender a importncia de ler para os bebs e
marquem as referncias leitura de poemas. Faa uma rodada de socializao desses achados,
procurando estabelecer algumas concluses compartilhadas pelo grupo. Em seguida, apresente o
projeto Poemas para brincar... e pea que voltem ao texto, anotando trechos que possam ajudar
a planejar o trabalho com o projeto. Ao final, construa coletivamente uma lista de orientaes
didticas para o trabalho com o projeto.
ANEXO I
Literatura para Bebs - Ana Arajo e Silva
114
trabalho, o beb vai aumentando o seu conhecimento de mundo, aprendendo a gostar de literatura
e a ler para alm de seu espao de referncia ou espao imediato para aderir ao mundo mgico dos
textos.
As atividades com prticas de leitura devem estar presentes diariamente na vida do beb
para que ele desenvolva o gosto pela leitura e, mais tarde, faa uso de textos verbais com
autonomia. A preocupao com o desenvolvimento da leitura de cdigos sonoros, visuais, tteis,
gustativos, olfativos e do cdigo verbal, oral e escrito deve ser de todos aqueles que lidam direta ou
indiretamente com os bebs. Pais, educadores e instituies devem estar atentos a esse direito dos
bebs e das crianas.
Colocando-se a camisa do timo no bero do beb quando ele nasce, mas no colocando
tambm um livro, a inteno de aprendizagem/desenvolvimento ficar incompleta, falha. Com
certeza, o beb gostar do time, da camisa, porm no ter nenhum conhecimento nem interesse
por livros e leitura. Bons livros podero ser presentes e grandes fontes de prazer e conhecimento.
Descobrir esses sentimentos desde bebezinho poder ser uma excelente conquista para toda a vida.
A instituio de educao infantil que no incluir livros nas caixas de brinquedos e nas estantes de
sala de aula, bem como a audio de histrias, parlendas, poesias e leituras de imagens nas
brincadeiras aplicadas ao beb no proporcionar a ele o conhecimento dos livros e o prazer da
leitura. Toda a pessoa, no importa em que fase da vida encontrem-se, necessitam da leitura para a
aquisio de conhecimentos, recreao, informao, comunicao ou qualquer outra interao que
requeira a leitura. O livro e a prtica de leitura fazem parte da vida do beb. Ele constri
conhecimentos quando interage com esse objeto de saber e com a mediao de quem domina a
leitura.
Estruturao metodolgica
O professor e/ou educador ou o supervisor necessitam de uma organizao metodolgica
como roteiro para a aplicao do trabalho de literatura e de leitura junto aos bebs. Para facilitar a
implantao, organizamos o desenvolvimento do trabalho nas seguintes etapas:
Concepo: essencial para a formao do beb ouvir diversas histrias, leituras, poesias,
msicas, parlendas e manusear livros. Este o princpio para ser um leitor e ser um leitor ter um
caminho absolutamente infinito de descobertas e compreenso do mundo.
115
116
117
ambos.
Na parede, pendure cartazes com poesias, msicas e personagens de histrias. Crie smbolos
para representar cada texto trabalhado (poesia, msica, etc). Coloque os cartazes na parede,
fixados com papel auto-adesivo, na altura em que os bebs possam apreciar. Procure divertir-se
com a literatura e a leitura, pois so atividades que do prazer e alegria a todos: bebs, crianas,
jovens, adultos, no importa a idade. Alm disso, servem para o seu crescimento pessoal e
profissional.
Recursos: livros e lbuns confeccionados por educadores e pais; livros adquiridos nas
livrarias e plastificados; estante pequena para a sala de aula, fixada na parede na altura do beb.
Avaliao: O educador dever avaliar constantemente o seu trabalho para poder
redimension-lo. Aps cada atividade, analisar e registrar as necessidades de mudanas e
permanncias do que realizado com a literatura junto aos bebs. A avaliao do beb feita com
base no acompanhamento do seu desenvolvimento. Sempre que possvel, aps a realizao de cada
atividade, registrar os avanos do beb na ficha de acompanhamento do desenvolvimento infantil.
Em reunies de pais, exibir filmes sobre o trabalho, fazer exposies de fotos, livros, lbuns. Contar
a eles como os seus filhos divertem-se com essa atividade. Permitir aos pais que narrem as histrias
de seus filhos. So muito interessantes.
118
Foco: discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos.
Oua a gravao de leitura do poema O Poeta Aprendiz, por Vincius de Morais (in: O Poeta
Aprendiz, Cia. das Letrinhas, 2003). Depois, discuta com seu grupo o que podemos observar na
leitura desses especialistas e como isso nos ajuda a preparar a leitura de poemas para as crianas.
119
4.6.
4.6.1. Justificativa
Ler para bebs uma prtica que se justifica por muitas razes:
Primeiro, porque ao ouvir um adulto ler, o beb entra em contato com outra dimenso da
linguagem: o fluxo da fala que diz linguagem escrita, apresenta uma cadncia prpria e, a
depender do livro escolhido, rimas, repeties e ritmos novos.
Segundo, porque ao ouvir um adulto ler, o beb tambm entra em contato com o prazer
que o adulto demonstra ao ler, as emoes que sente e expressa, nos tons de surpresa, graa e
encantamento que ficam patentes na leitura. Assim, o adulto leitor um intrprete em muitos
nveis: interpreta o texto, apresentando o beb linguagem escrita e interpreta tambm o que se
pode obter do texto, apresentando o beb ao prazer de ler.
Terceiro, quando garantimos que a leitura faa parte da vida do beb por meio da leitura
que o professor faz na escola (CEI, Creche), e tenha nela um sentido de prazer e encantamento,
criamos as bases para que as crianas ali atendidas possam se desenvolver plenamente como
leitoras, ao longo da vida escolar, nos contrapondo a uma diviso entre leitores e no-leitores que
costuma espelhar uma diferena social entre os que tm a oportunidade de conviver com livros e
leitores e aqueles que no a tm.
Mas, para que essa prtica possa se revestir dos sentidos apontados acima na vida dos
bebs, fundamental que ela seja um hbito, faa parte da sua rotina na escola. S assim ser
possvel que os bebs desenvolvam familiaridade com os livros, compreendam o que torna esse
objeto especial, diferente dos outros que o cercam, desenvolvam um lao afetivo com eles, se
interessando em folhe-los e em ouvir sua leitura e possam manter a ateno em escutar a leitura
por perodos cada vez maiores.
Possibilitar que as crianas, desde bebs, possam participar de rodas de leitura, ter
contato com histrias belamente escritas e ilustradas e, assim, criar o hbito de
escutar a leitura em voz alta realizada pelo professor.
120
Apresentar e disponibilizar livros para que as crianas possam explor-los, folheandoos e, percebendo neles a fonte daquilo que lido pelo professor.
Possibilitar que as crianas, desde cedo, familiarizem-se com a linguagem escrita: seu
ritmo, sua permanncia.
Contedos
Preferncias leitoras.
4.6.3. Pblico
Esse projeto pode ser desenvolvido em crianas de 0 a 3 anos de idade.
121
apresentados aos bebs, em outros momentos de sua rotina, articulados com outros objetivos
didticos do professor.
Preparar-se para a leitura em voz alta, lendo a histria com antecedncia e pensando na
forma de interpretar o texto, as vozes narrativas, o suspense, as emoes so essenciais para que os
bebs possam construir para si o sentido da histria. Outro cuidado importantssimo observar as
relaes que se estabelecem entre a ilustrao e o texto, para que voc possa explorar as duas
linguagens durante a leitura.
Lembre-se de que ler e contar histrias so prticas diferentes e que, para voc garantir aos
bebs boas condies de construir sentidos sobre essas duas prticas, voc no deve mistur-las.
Tenha o livro nas mos quando sua inteno for ler em voz alta e, quando sua inteno for contar,
faa uso de elementos tpicos da contao, como fantasias, fantoches e outros apetrechos.
essencial que o professor tenha claro qual sua inteno com a atividade que est
propondo para os bebs, o que pretende que eles aprendam. A contao contribui para o
desenvolvimento da oralidade, enquanto a leitura de histrias contribui para o reconhecimento da
linguagem escrita e por isso alimenta mais diretamente o percurso leitor das crianas.
A escolha do espao: procure realizar a leitura em ambientes agradveis e confortveis para
os pequenos. Pode ser um ambiente externo da escola, um quintal ou jardim, um cantinho da sala
que esteja arrumado com almofadas ou um tapete aconchegante.
A organizao do espao: evite que os bebs tenham disponveis outros objetos que
concorram com a atividade da leitura, como outros livros diferentes daquele que ser lido na roda
ou brinquedos. Organize-os em roda ou de uma forma em que todos possam ver o professor que
ler a histria.
Primeira etapa: Organizao da roda de leitura e apresentao do livro (ou: Antes da Leitura)
Convide os bebs para escutar a histria, criando um clima de cumplicidade e expectativa
para escut-la. Ajude-os a se posicionar em roda. Com o livro em mos, mostre a capa e leia o ttulo
da histria. Conte brevemente porque escolheu este livro para ler para eles. importante fazer uma
breve apresentao do livro, folhando as pginas e mostrando as ilustraes e antecipando as
possibilidades que ttulo e ilustraes apresentam para o enredo contribui para diminuir a
ansiedade, despertar o interesse e criar uma maior tolerncia para escutar a leitura da histria.
122
123
nomeie nas aes das crianas os seus comportamentos leitores nascentes, apresentados por meio
de gestos, balbucios, palavras...
4.6.6. Avaliao
Observe se seus pequenos alunos tm demonstrado interesse crescente em participar da
roda de leitura, se eles tm conseguido manter a ateno por perodos maiores e se tm procurado
folhear livros na hora dos cantinhos.
Contedos:
1. Formao de leitores na esfera escolar, desde bebs.
2. Professor como modelo de leitor.
3. Leitura como atividade permanente.
4. Construo de repertrio de leituras e de preferncias leitoras.
124
4.6.7.1.
Propostas de formao
Foco: entender a criana, desde beb, como algum capaz de apreciar a beleza da
linguagem escrita: seus ritmos, os sentidos que apresenta ao leitor, a forma como se
relaciona com as imagens que ilustram o livro.
Estudo do texto Brincar com os Livros, Brincar com as Palavras, de Dominique
Rateau (in: Lire ds Livres ds Bbs, de Dominique Rateau, Editions rs, Ramonville
Saint Agne, France, 1998), respondendo s seguintes questes:
- possvel ler para os bebs? Essa uma boa atividade para ser feita com eles?
- Que livro ler?
- Como o professor pode organizar essa atividade?
ANEXO I
Lire ds Livres ds Bbs, de Dominique Rateau , Editions rs, Ramonville Saint Agne, France,
1998.17
Nossa histria presente se constri sempre sobre as fundaes das nossas histrias
passadas, reais e imaginrias.
125
O objeto que o beb j tocou, j reteve em suas mos, vai ser reencontrado l, numa folha
de papel, carto ou tecido. O objeto nomeado pelo adulto. A criana vai poder nomear, vai faz-lo
no com um objetivo utilitrio, para obter qualquer coisa, como nos diz Daniele Bouvet, vai
denomin-lo para prolongar essa experincia de ateno que por si s fonte de grande prazer.
Esforo intenso para uma criana to pequena, mas esforo que um jogo na medida em que no
pode ser concebido sem o prazer que o engendra.18
Este jogo um reencontro que revela a capacidade de se maravilhar da qual Ren Diatkine
fala nos seguintes termos: coloquemos a disposio das crianas livros, histrias poticas e as
pessoas mais srias iro se encantar com o encantamento das crianas. Este o caminho mais
seguro para que elas compreendam o mundo e tenham o desejo de transform-lo.19
Se a tendncia natural de ler aos pequeninos, a esses bebes que recm comeam a ter
acesso aos livros de imagens, percebe-se rapidamente que os livros imagens podem ser
completadas por lbuns ilustrados que permitem o acesso a uma narrativa e at mesmo a uma
dupla narrativa: narrativa em texto, narrativa em imagens. Mesmo que o contedo ultrapasse a
capacidade de compreenso do pequeno, ele escuta animado. Rene Diatkine fala do prazer das
sonoridades, do prazer do envolvimento que eles mesmos procuram.
Um beb a quem ns apresentamos um livro, um belo livro, um livro que ns amamos,
manifesta sua emoo.
O livro portador de certa forma de linguagem que corresponde a narrativa. Nos lbuns,
ns propomos s crianas o acesso a uma forma paralela linguagem oral que dizer com a
linguagem que se escreve. A criana vai descobrir as histrias lidas e relidas. E as vai reencontrar
sempre iguais, reassegurantes. A permanncia da histria tranquiliza. O livro que lido na creche
pela auxiliar de puericultura, ou em casa pelos pais, sempre o mesmo.
[...]
Com os livros, a criana vai igualmente descobrir, de modo natural, a funo da escrita como
forma de memorizao e de comunicao distancia. A leitura em voz alta pode no ser para a
criana bem pequena, de incio, mais que uma melodia, um ritmo assimilvel a uma cantiga: ser o
momento vivido com um adulto atencioso, um momento entre parnteses, um momento de
gratuidade e de trocas num espao de jogo e de poesia.
Com um livro, ns convidamos a criana a encontrar a expresso do pensamento de uma
outra pessoa, ausente. Nele se oferece o olhar de um artista sobre o mundo. Este livro, que nos
18
19
126
escolhemos porque ns mesmos somos sensveis escrita desse autor, porque ns amamos sua
forma de dizer, e vamos usar, sem perceber, durante algum tempo, seu vocabulrio, sua gramtica.
Ns teremos vontade de penetrar no universo que este ilustrador exprimiu... Com os livros, ns
tomamos emprestado o talento de um artista para permitir criana um novo olhar sobre sua vida.
E isso de um modo completamente diferente que falar de sua vida cotidiana.
Em torno dos livros, adultos e crianas compartilham suas capacidades de sonhar, de pensar,
de imaginar. Isso importante, porque alem de permitir trabalhar a realidade ambiente, torna
possvel passar ao imaginrio. O encontro com adultos leitores permite s criana descobrirem
uma atividade psquica que no conhecem mas que torna-se imediatamente delas, condio de
no procuremos tornar til esse momento, ao verificar a compreenso de cada palavra ou em
tentar tirar uma lio de moral do que foi lido., escreveu Ren Diatkine.
Mas que livros? Quais histrias? preciso encontrar as boas histrias, aquelas que amamos
ler, aquelas que ajudam a dar sentido vida. preciso encontrar essas obras de arte. Ns no
vamos jamais terminar de aprender sobre a linguagem em todas as suas formas. E o que
aprendemos consideramos como parte de nossa personalidade.
Quando se criana, a melhor forma de descobrir a narrao, de descobrir a escrita, de
estar em relao com livros e com pessoas que amam ler suas histrias, com pessoas que escolhem
esses belos livros e que ns temos vontade de compartilhar do encantamento de sua leitura.
[...] Os livros veiculam histrias nas quais so colocadas questes que as crianas se fazem,
que a humanidade inteira se faz: Quem eu sou? De onde eu venho? O que o mundo? O que a
morte? E o amor, e o dio? E as sombras? E o brilho das estrelas e do sol? A tristeza, a solido, a
pobreza? E o bom humor, a alegria?
De tudo isso falam os livros. por isso que eles nos interessam. Eu tenho a hiptese, como
Pascale Mignon, que por isso que eles encantam as crianas.
Michel Defourny supe que quando lemos em voz alta uma histria para uma criana, ns
inventamos uma msica particular que corresponde a que ns pessoalmente retiramos do livro.
Ns propomos um conjunto de palavras, de emoes, de ritmos onde cada um escolhe o
que lhe faz sentido, o que lhe interessa o que encontra eco em si. [...]
Os livros nos oferecem novas questes, novas respostas, novas vises, novos pensamentos.
Ao abrir um livro na companhia de uma criana, ns aceitamos, ou melhor, ns encontramos prazer
em compartilhar com ela esse estado de no saber com relao s questes fundamentais que se
coloca a humanidade. O adulto no est na posio de ensinar; ele aceita estar na busca de
aprender.
127
Foco: discutir a formao de leitores na escola: a importncia de criar condies para que
as crianas, desde muito pequenas, possam ter contato com livros e autores de qualidade,
construindo
preferncias,
desenvolvendo
comportamentos
leitores
(atividades
Foco: discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos e
refletir sobre como organizar a atividade permanente de leitura para bebs, planejando o
que se pode (e se deve) fazer antes, durante e depois da leitura.
Tematizao da prtica: o grupo analisar a experincia da professora Karina Rizec ao ler O
Sapo Bocarro para bebs. Aps assistirem coletivamente ao vdeo, solicite que registrem as
observaes relacionadas a:
- Intervenes da professora ao longo da atividade: o que ela faz antes, durante e depois da
leitura?
- Por que motivos ela organiza a atividade de leitura dessa maneira?
- O que j podemos apontar sobre a formao dessas crianas enquanto leitoras?
Ao finalizarem, socialize as informaes levantadas pelo grupo.
128
Matrias relacionadas
1. BEBETECA: LUGAR DE PEQUENOS LEITORES: Sequncia Didtica / 0 a 3 anos. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/bebeteca-lugar-pequenosleitores-428206.shtml.
2. DESCOBRINDO O LIVRO E O PRAZER EM OUVIR HISTRIAS: atividade permanente / 0 a 3
anos.
Disponvel
em:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-
anos/descobrindo-livro-prazer-ouvir-historias-428211.shtml.
129
130
4.7.
4.7.1. Justificativa
Ler textos informativos, conhecer seus portadores, desenvolver estratgias para localizar
informaes sobre temas acerca dos quais se deseja saber mais um aspecto importantssimo da
formao de um leitor. Pesquisar com as crianas tem como propsito desenvolver nelas, desde
muito pequenas, o gosto de ler para saber mais sobre um assunto. Tem-se em vista que manuseiem
e se familiarizem com textos cientficos de circulao social e que compreendam que eles so fontes
confiveis de informaes, por meio dos quais se pode aprender muito.
A proposta desse projeto aliar o trabalho com textos informativos com um tema que
desperte a curiosidade das crianas e possibilite variados encontros com a leitura em contexto de
estudo e busca de informaes.
Para a escola, esse projeto um instrumento que possibilita tornar comum ao quadro de
professores, o hbito de ler textos de cincias para as crianas, a prtica de compartilhar e construir
procedimentos de pesquisa e registro de informaes importantes, alm do qu, contribui para
ampliar a concepo de formar leitores que os professores normalmente possuem, ampliando as
prticas de leitura habituais comunidade escolar.
Aprender procedimentos que leitores experientes usam ao procurar informaes nos textos (uso
do ndice, ttulos e subttulos, chamadas etc.)
Formular perguntas e estabelecer relaes entre diferentes informaes e ideias sobre esse tema
de estudo
Trabalhar com os colegas de forma cooperativa e solidria para construir conhecimento sobre o
tema estudado: conversar sobre o que foi lido, discutindo seu significado, expondo sua opinio e
131
4.7.3. Pblico
Esse projeto pode ser desenvolvido no CEI (de 0 a 3 anos de idade), Educao Infantil (de 4 a
6 anos de idade) e Ensino Fundamental (1 e 2 anos).
Pode ser um encarte informativo que rena os resultados da pesquisa, organizado com o
propsito de servir de consulta para outras turmas que venham a estudar ou se interessar
pelo tema.
132
Escolha um tema que desperte a curiosidade e o desejo de pesquisar das crianas. Se for um
tema que elas tm pouco contato ou desconhecem, procure antecipar se ser de interesse
delas e planeje situaes para apresent-lo de forma a envolv-los.
Deve ser um tema que permita que elas levantem dvidas, exercitem sua autonomia e
exeram o papel de leitores que buscam informaes.
Escolha um tema do qual seja possvel encontrar informaes numa variedade de fontes de
pesquisa (livros, enciclopdias, revistas de divulgao cientfica, DVDs e sites confiveis da
internet). interessante que as crianas conheam as variadas formas que os portadores
cientficos se organizam e confrontem as informaes apresentadas por cada um deles.
Verifique a fidedignidade das informaes e a pertinncia com o tema de estudo.
D preferncia a um tema que permita que a sala escolha um foco claro para a pesquisa (por
exemplo, pesquisar os animais que nascem de ovos vai exigir que se busque informaes
sobre quanto tempo cada animal fica dentro do ovo at que ele se abra, se preciso que os
pais choquem ou no... mas informaes sobre o ritual de acasalamento de alguns desses
animais, por mais interessantes que sejam, deem ficar para uma nova pesquisa, a fim de que
no se perca o foco do estudo). Como a atividade de pesquisa muito estimulante e sempre
abre novas questes, fundamental retornar ao foco da pesquisa para que avancem na
questo que motivou a trabalho. Se surgirem outros temas de pesquisa interessantes, que
no podem ser atendidos no momento, o professor pode anotar para retomar em outra
situao de estudo.
133
Voc pode sugerir que as crianas e os familiares contribuam com as fontes de pesquisa
disponveis em casa. Atente-se ao fato de que possivelmente algumas contribuies no sejam
adequadas pesquisa. Neste caso, converse com a turma explicitando por que no podero us-la.
134
135
136
Caso seja um Encarte Informativo, proponha que as crianas escrevam pequenas notas para
compor o encarte. Podem produzir fichas do tipo Voc sabia? com base nas anotaes que
fizeram nas duplas ou trios. Para isso, o professor l vrios Voc sabia? e pede que cada
dupla ou trio se rena e construa seu prprio texto. Retome com as crianas que eles vo
fazer parte do encarte informativo, incentivando-os a pensar em Voc sabia? curiosos para
fazer os leitores se interessarem ainda mais. importante que voc circule pela sala,
fazendo intervenes que ajudem as crianas a refletir e tomar decises sobre sua tarefa.
Planeje uma etapa de edio do livro, onde selecionem as ilustraes realizadas pelas
crianas e relacionadas aos textos do Voc sabia?.
Caso realizem uma exposio de cincias, planejem como iro apresentar as informaes
para que fiquem atrativas para os visitantes. Optem por organizarem imagens dos
portadores e ilustraes das crianas, que venham acompanhadas de legendas com
informaes.
4.7.6. Avaliao
Quando se prope uma pesquisa com crianas pequenas, tem-se em vista que elas
desenvolvam os comportamentos leitores do pesquisador: ler, buscar, selecionar, registrar e
socializar as aprendizagens. Tambm, que ampliem seus conhecimentos sobre o tema de estudo.
Desta forma, no se espera que as crianas entendam tudo que foi lido ou que respondam a todas
as perguntas levantadas, pelo contrrio: que as perguntas e hiptese iniciais deem origem a muitas
outras que sero sanadas com novas leituras.
Avalie se as crianas avanaram em suas hipteses iniciais, se apropriaram de informaes
estudadas e se envolveram nas etapas do trabalho.
4.7.7.1.
Propostas de formao
Foco: discutir a formao de leitores na escola e a relevncia das prticas de leitura para
saber mais sobre um tema de interesse na vida escolar dos alunos.
O projeto Leitura de Textos Informativos permite criar boas condies para que
expectativas de aprendizagem apontadas nas orientaes curriculares tornem-se
138
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/BibliPed/EdInfantil/OrientaCurriculares_
ExpectativasAprendizagens_%20OrientaDidaticas.pdf
Foco: discutir a importncia do professor enquanto modelo de leitor para seus alunos.
Discuta com o grupo quais comportamentos leitores so essenciais que o professor
procure compartilhar com seus alunos a fim de que estes possam recorrer a eles nas
situaes de informaes especficas, explorao de textos informativos, registro de
informaes importantes.
Para isso, apresente ao grupo um conjunto variado de textos informativos
(enciclopdias, livros sobre um tema especifico, revistas etc.) e proponha que antecipem
quais estratgias um leitor proficiente usaria para encontrar determinada informao
nesses livros, quais estratgias ele usaria para registrar e comunicar essas informaes a
um grupo de colegas.
Liste as estratgias levantadas pelo seu grupo e em seguida problematize como a
ao a ao do professor enquanto modelo de leitor pode permitir que as crianas se
apropriem delas.
139
ANEXO I
Breve Histria de Quase Tudo Bill Bryson20
(a seguir, um pequeno trecho da introduo, onde o autor explica qual seu ponto de partida na
escrita do livro...)
Meu ponto de partida, por insignificante que parea, foi um livro de cincia ilustrado usado
numa aula da quarta ou quinta srie. Era um livro escolar convencional da dcada de 1950
surrado, odiado, assustadoramente volumoso , mas quase no incio tinha uma figura que me
cativou: um diagrama mostrando o interior da Terra como se voc cortasse o planeta com uma faca
gigante e retirasse cuidadosamente uma fatia representando cerca de um quarto de seu volume.
difcil acreditar que houve uma poca em que eu no tivesse visto essa figura, mas
evidentemente havia, pois me lembro claramente de ter ficado atnito. Suspeito, com toda a
franqueza, que meu interesse inicial foi despertado por uma imagem ntima de filas de motoristas,
apanhados de surpresa ao viajarem para leste nos estados das plancies norte-americanos,
mergulhando num sbito precipcio de 6.440 quilmetros de altura, estendendo-se entre a Amrica
Central e o Plo Norte, mas gradualmente minha ateno voltou-se, de maneira mais escolar, para a
importncia cientfica do desenho e a percepo de que a Terra consistia em camadas separadas,
terminando num centro com uma esfera ardente de ferro e nquel, to quente como a superfcie do
20
140
Sol, de acordo com a legenda. E lembro de ter pensado, com verdadeiro assombro: Como que
eles sabem disso?
Em momento nenhum duvidei da correo da informao eu ainda tendo a confiar nas
declaraes dos cientistas, assim como confio nas dos cirurgies, encanadores e outros detentores
de informaes privilegiadas , mas eu no conseguia conceber como a mente humana poderia
saber o aspecto e a constituio de espaos que estavam a milhares de quilmetros sob a
superfcie, que nenhum olho humano jamais divisara e nenhum raio X conseguia penetrar. Para
mim, aquilo era simplesmente um milagre. Esta tem sido minha posio com relao cincia,
desde ento.
Empolgado, levei o livro para casa naquela noite e o abri antes do jantar uma ao que
deve ter feito minha me medir a temperatura da minha testa e perguntar se eu estava bem.
Comecei a ler da primeira pgina.
ANEXO II
No Se Aprende a Ler Textos Difceis Lendo Textos Fceis - Delia Lerner21
O problema que a gente no pode deixar de se colocar o seguinte: est muito claro que
no se aprende a ler textos difceis lendo textos fceis; os textos fceis s habilitam para continuar
lendo textos fceis. Se pretendermos que os alunos construam para si mesmos, para seu
desempenho futuro como leitores, o comportamento de se atrever a ler textos que so difceis para
eles no apenas em relao ao acadmico, mas tambm ao literrio , ento imprescindvel
enfrentar o desafio de incorporar esses textos em nosso trabalho.
Agora, qual o obstculo com que tropea esse comportamento leitor ao tentar ingressar
na escola? O obstculo justamente que o trabalho com o difcil muito difcil na escola.
21
Lerner, D..Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Armed, 2002. Pginas 69 e 70.
141
A escola uma instituio de para dizer com as palavras exatas de Cesar Coll (1993)
encaixar os saberes cientificamente construdos com os conhecimentos elaborados pelas crianas.
Essa misso implica necessariamente uma certa adequao dos saberes s possibilidades cognitivas
e aos conhecimentos prvios que as crianas tm em determinado momento. Em muitos casos
como se assinalou em captulos anteriores , essa legtima necessidade de adequao levou a
simplificar excessivamente e inclusive a desvirtuar os objetos de ensino.
Por outro lado indubitvel que, quando se trabalha com textos que so difceis para elas,
correm-se mais riscos do que quando se trabalha com textos fceis. No comeo desse trabalho,
pode ocorrer inclusive que os alunos interpretem a situao como uma ruptura do contrato, que
se perguntem que direito tem o professor de apresentar textos que eles no esto em condio de
compreender. E isso tambm um risco para o docente.
Em consequncia, pensamos que importante incluir na escola a leitura de textos difceis,
mas que tambm importante definir, com grande cuidado, quais so as condies didticas nas
quais possvel ler esses textos. necessrio aprofundar o estudo das intervenes do professor
que resultam mais produtivas comeando por aquelas que se revelaram eficazes nas experincias
j realizadas ; necessrio precisar melhor como convm distribuir a incerteza entre o professor e
os alunos com relao construo do sentido dos textos: em que momento proporcionar
informao e em que momento no o fazer e devolver o problema s crianas, incitando-as a buscar
elas mesmas as respostas s perguntas que esto sendo feitas... Trata-se de explicitar como se
materializa, no caso particular da leitura de textos difceis, esse critrio geral segundo o qual, para
que um contedo tenha sentido para as crianas, necessrio que seja interpretvel a partir d seus
conhecimentos prvios e que, simultaneamente, represente um desafio para elas e exija a
construo de um novo conhecimento. Ao por em ao esse critrio, o docente pode detectar
quando imprescindvel que ele d informao, porque, seno a d, o que se est lendo no texto
no tem nenhum sentido do ponto de vista das crianas e ser interpretvel, e quando em troca
o que se est lendo suficientemente interpretvel para que se possa correr o risco de devolver o
problema as crianas.
142
ANEXO III
PROJETO DIDTICO - ENCARTE INFORMATIVO: COMO VIVEM OS FILHOTES?
Objetivos:
-
Buscar, selecionar e ler informaes (tanto quando o professor l em voz alta, quanto
quando as crianas lem por si mesmas)
Saber mais sobre o perodo que vai do nascimento at a vida adulta de animais mamferos
de diferentes lugares do mundo
Contedos:
-
Expanso dos conhecimentos iniciais das crianas acerca de uma fase importante do ciclo de
vida dos animais: a sua vida enquanto filhotes
Ano: CEI (de 0 a 3 anos de idade), Educao Infantil (de 4 a 6 anos de idade) e Ensino Fundamental
(1 e 2 anos)
Material necessrio: livros sobre animais, enciclopdias, revistas que tratem do tema e, quando
possvel, vdeos e DVDs sobre o assunto
143
Desenvolvimento:
Primeira etapa: apresentao do projeto
Selecione algum material interessante sobre filhotes, pode ser uma imagem de uma famlia
de macacos ou um texto informativo sobre como as leoas cuidam de seus bebs, por exemplo.
Explore o assunto com as crianas: como vivem os filhotes de mamferos, como so cuidados pelos
pais e como aprendem a sobreviver no seu habitat natural. Aps levantar os conhecimentos prvios
que elas tm sobre o assunto, registre em um cartaz: O que j sabemos sobre os filhotes. Faa
questionamentos que os ajudem a identificar quais animais se interessam em estudar, como: como
ser que as mes desses animais cuidam dos filhotes?, o que ser que elas trazem para eles
comerem?, ser que eles os filhotes j sabem se defender de outros animais?, at que idade
eles vivem com seus pais?, ser que eles demoram a andar como os bebs humanos? etc. Liste
os filhotes de animais que sero estudados pela turma (uma sugesto um animal para cada quatro
crianas), o que a turma quer saber sobre eles, num cartaz: O que queremos saber sobre os
filhotes.
Depois dessa primeira conversa, compartilhe que iro elaborar um encarte informativo,
produzido por toda a turma, sobre os filhotes que eles estudarem, levantando com eles alguns
possveis destinatrios: biblioteca da escola, outra turma, outra escola ou instituio etc.
144
esclarec-la. Depois do vdeo, proponha que comentem sobre o que mais lhes chamou a ateno e
quais informaes pertinentes ao estudo foram apresentadas pelo documentrio. Com a
colaborao da turma, registrem o que considerarem importante para a pesquisa.
145
Videografia
1. CHARTIER, Anne-marie. Anne-Marie Chartier fala sobre a leitura de textos informativos.
Disponvel
em:
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/video-
entrevista-anne-marie-chartier-leitura-textos-informartivos-602766.shtml
2. DOCUMENTRIO LEITURA DE TEXTOS INFORMATIVOS. So Paulo: Fundao Victor Civita,
2010.
Disponvel
em:
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/4-a-6-
anos/projeto-entorno-2010-leitura-textos-informativos-616327.shtml.
146
Matrias relacionadas
1. COMO TRABALHAR TEXTOS INFORMATIVOS NA CRECHE: Ensine os pequenos a pesquisar
utilizando gneros informativos e aplicando os procedimentos de ler para saber mais sobre
determinado assunto. So Paulo: Revista Nova Escola, n. 235, set. 2010.
2. LEITURA DE TEXTOS INFORMATIVOS NA CRECHE: Sequncia Didtica / 0 a 3 anos. Disponvel
http://revistaescola.abril.com.br/educacao-infantil/0-a-3-anos/leitura-textos-
em:
informativos-creche-594432.shtml.
3. COMO ENSINAR POR MEIO DA PESQUISA: 5 etapas da boa investigao. So Paulo: Revista
Nova Escola, n. 237, nov. 2010.
4. O
OVO
VIRA
PINTO:
Sequncia
Didtica
ano.
Disponvel
em:
http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/pratica-pedagogica/ovo-vira-pinto-530062.shtml.
147
DIRETORIA EXECUTIVA
Angela Dannemann
COORDENAO PEDAGGICA
Regina Scarpa
Maria Slemenson
http://www.fvc.org.br/projeto-entorno.shtml
148