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UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUZ
GALLO
UNIVERSIDAD
NACIONAL
ESCUELA
DE GALLO
POSTGRADO
PEDRO
RUIZ
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO
SOCIALES Y EDUCACIN

ESCUELA DE POST GRADO


MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: INVESTIGACION Y DOCENCIA

Influencia del uso de Software Interactivo DERIVE en el


desarrollo de la capacidad de Resolver Problemas de
Funciones Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de
Educacin Secundaria, de la Institucin Educativa
Federico Villarreal - Chiclayo 2012

TESIS
Presentada para obtener el Grado Acadmico de
Maestro en Ciencias de la Educacin con mencin en
Investigacin y Docencia.
AUTOR: Lic. Asencin Tineo, Crisanto
ASESOR: Dr. Ordemar Rico, Jorge Dante

LAMBAYEQUE PER. 2013

Influencia del uso de Software Interactivo DERIVE en el desarrollo


de la capacidad de Resolver Problemas de Funciones
Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de Educacin
Secundaria, de la Institucin Educativa Federico Villarreal -Chiclayo
2012"

Lic. Asencin Tineo Crisanto


AUTOR

Dr. Ordemar Rico, Jorge Dante


ASESOR
TESIS PRESENTADA A LA ESCUELA DE POST GRADO DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO PARA OBTENER EL
GRADO ACADMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
CON MENCIN EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA.
APROBADO POR:
Dr. Ordemar Rico, Jorge Dante
Asesor.
_______________________________
Presidente del Jurado
Dr. Sevilla Exebio, Julio Cesar
________________________________
Secretario del Jurado
M. Sc. Bocanegra Vilcamango, Beber
_________________________________
Vocal del Jurado.
Dr. Plaza Quevedo, Maximiliano

DEDICATORIA

A Dios, por ser el que es.


A la memoria de mi Padre
Ricardo y de mi inolvidable
hermano Evaristo.
A mi madre Doraliza.
Asencin

AGRADECIMIENTO

A mi Asesor, por sus orientaciones brindadas a lo largo del proceso de


investigacin y a todas aquellas personas que contribuyeron a cristalizar
el presente informe de tesis.

INDICE
DEDICATORIA......................................................................................................3
AGRADECIMIENTO.............................................................................................4
INDICE..................................................................................................................5
RESUMEN............................................................................................................7
ABSTRACT...........................................................................................................8
INTRODUCCION..................................................................................................9
CAPTULO I........................................................................................................17
ANLISIS DE LA PROBLEMTICA SOCIO EDUCATIVA DE LAMBAYEQUE..17
1.1.

Breve descripcin de la Regin Lambayeque...........................................

1.1.1. Ubicacin y evolucin histrica de la Regin..........................................


1.1.2. Situacin socio-econmica de la Regin Lambayeque...........................
1.1.3. La participacin y evolucin sectorial del PBI Lambayeque.................
1.1.4. La educacin en Lambayeque.................................................................
1.1.5. La problemtica educativa en la regin de Lambayeque........................
1.2.

Acerca de la Institucin Educativa.............................................................

1.2.1. Los orgenes de la Institucin Educativa Federico Villarreal...................


1.2.2. Problemtica en la Institucin Educativa Federico Villarreal...................
1.2.3. Principales manifestaciones del problema de la investigacin................
1.3.

Metodologa de la investigacin.................................................................

1.3.1. El enunciado del problema de la investigacin........................................


1.3.2. Objeto y campo de la investigacin.........................................................
1.3.3. Objetivos de la investigacin...................................................................
1.3.4. Hiptesis de la investigacin....................................................................
1.3.5. Diseo lgico de la investigacin.............................................................
CAPITULO II.......................................................................................................40
2.1.

Fundamentos tericos generales de la investigacin................................

2. 1.1. La teora de sistemas...............................................................................


2. 1.2. La teora de la complejidad......................................................................
2.2.

Fundamentos pedaggicos........................................................................

2.3.

Teoras relacionadas con el uso de las tecnologas en la educacin.


52

2.4.

Teoras relacionadas con el aprendiaje de la matemtica.........................

CAPITULO III......................................................................................................84
SOFTWARE MATEMATICO DERIVE PARA LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS DE MATEMATICA.......................................................................85

3.1. La propuesta de investigacin (Denominacin / nombre de la


propuesta).............................................................................................................
3.1.1. Fundamentos tericos de la propuesta....................................................
3.1.2. Descripcin de la propuesta....................................................................
3.1.3. Componentes de la propuesta.................................................................
3.1.4. La documentacin y flujos de los procesos en la propuesta...................
3.2.

El modelado de la propuesta.....................................................................

3.2.1. Representacin grfica del modelo terico de la propuesta...................


CAPITULO IV
RESULTADOS.....87
CAPITULO V
CONCLUSIONES.89
CAPITULO VI
SUGERENCIAS...99
CAPITULO VII
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS........87
ANEXOS89
RESUMEN
El presente

informe de investigacin denominado Influencia del uso de

Software Interactivo DERIVE en el desarrollo de la capacidad de Resolver


Problemas de Funciones Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de
Educacin Secundaria, de la Institucin Educativa Federico Villarreal -Chiclayo
2012",

se centr en el uso

vinculadas

con el uso

de

del

un conjunto

de

estrategias didcticas

software educativo de carcter matemtico

denominado DERIVE, el cual exhibe como caractersticas esenciales su


facilidad de uso, carcter ldico e interactividad; adems el soporte de
Funciones Algebraicas, permiti que el alumno comprendiese los contenidos
conceptuales y procedimentales

para

proceder

la

resolucin de los

problemas de matemtica, con la finalidad de abordar el problema


denominado: Cul es la Influencia del uso de Software Interactivo DERIVE en
el desarrollo

de

la capacidad

de

Resolver Problemas

de

Funciones

Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de Educacin Secundaria, de la


Institucin Educativa Federico Villarreal de Chiclayo 2012?

En el presente

informe de tesis,

se

presentan

los

resultados

ms

relevantes referidos al problema de investigacin: Cul es la Influencia


del uso
de Software Interactivo
DERIVE
en en
el desarrollo
de Sistemas
la capacidad
El sustento
epistemolgico
del estudio
se bas
la teora de
Resolver Problemas
Algebraicas,
de se
los alumnos
del 2
y de ladeComplejidad,
mientras de
queFunciones
el programa
experimental
dise en
Secundaria,
de la Institucin
Educativa
Federico
relacinGrado
con de
los Educacin
lineamientos
de las teoras
de aprendizaje
de Piaget,
Villarreal
de Chiclayo
2012?.del proyecto se realiz en un lapso de 4
Vygotsky
y Ausubel.
La ejecucin
fundamental
aportar
cientficamente
resolver
bajos niveles
meses Es
y se
utiliz el diseo
experimental
de 2 agrupos
conlos
aplicacin
de pre de
aprendizaje
de laexperimental
matemtica en
secundaria,
y posprueba;
al grupo
selosle estudiantes
administr de
el educacin
uso del software
mediante
el usomientras
de las que
Tecnologas
informacin
y comunicacin
.
matemtico
DERIVE,
al grupo de
control
se le administr
sesiones
El enfoque
utilizadoEnesbase
el Cuantitativo.
de clases
convencionales.
a la experiencia cientfica desarrollada, se
Los resultados
establecen
que elcon
usoel delsoftware
Softwareantes
DERIVE
pudo evidenciar
que obtenidos
la interaccin
del alumno
tuvo unpermiti
efecto positivo
en el desarrollo incrementaran
de la capacidad
mencionado,
que progresivamente
el de
nivelResolver
de
Problemas
de Funciones
puesto
que ms
del 65% de
de los
aprendizaje
vinculadas
con la Algebraicas,
capacidad de
resolver
problemas
estudiantes
el nivel
adems
ganancia
promedial fue
matemtica,
puestoalcanzaron
que los niveles
de alto,
desarrollo
della grupo
experimental
de 6Deficiente
puntos dela postest
respecto
pretest.
vari de
Bueno, con
mientras
quealen
el grupo control continu
siendo deficiente.
Palabras clave: Software. Capacidad de resolver problemas. Software Derive.
Aprendizaje significativo.
ABSTRACT
The present research report denominated Aplication of Interactive Software
using DERIVE in developing the capacity of Algebraic Functions Problem
Solving , Second Grade students of Secondary Education of High School
Federico Villarreal - Chiclayo 2012 " focused in the use of a set of teaching
strategies related to the use of a mathematical educational software called
DERIVE, which displays as essential features easy of use, playfulness and
interactivity, plus the support of Algebraic Functions, allowed the student
learning the conceptual and procedural to proceed to solving mathematical
problems. What is the Influence of Interactive Software using DERIVE in
developing the capacity of Algebraic Functions Problem Solving, students of
2nd Grade Secondary Education,of High School "Federico Villarreal" Chiclayo
2012?

The epistemological basis of the study was based on systems theory and
complexity, while the experimental program was designed in conjunction with
the guidelines of the learning theories of Piaget, Vygotsky and Ausubel. The
study was conducted over a period of four months and used the experimental
design of two groups both pre and posttest , the experimental group was given
the use of mathematical software DERIVE, while the control group was given
class sessions conventional. Based on scientific expertise developed, it was
evident that student's interaction with the software mentioned above, allowed
gradually raise the level of learning related to the ability to solve mathematical
problems, since the levels of development of the experimental group ranged
from low to high, while in the control group remained low.

Keywords: Software. Ability to solve problems. Derive Software. Meaningful


learning.

INTRODUCCION.
En el contexto internacional, la problemtica
incluso

pases

de la matemtica comprende

econmicamente desarrollados

de Europa.

Los

responsables de la toma de decisiones polticas deben hacer ms para ayudar


a los centros escolares a reducir los malos resultados en matemticas y
ciencias, segn dos informes presentados hoy por la Comisin Europea. El
informe sobre la enseanza de matemticas revela que solo cinco pases
europeos (Reino Unido, Italia, Pases Bajos, Irlanda y Noruega) han
establecido objetivos nacionales para mejorar los resultados, si bien la mayora
de los Estados miembros de la UE facilitan orientaciones generales para
abordar las dificultades de los alumnos en esta materia.
El informe sobre ciencias pone de manifiesto que ningn Estado miembro tiene
polticas especficas de apoyo a nivel nacional para los alumnos con malos

resultados, si bien cinco pases (Bulgaria, Alemania, Espaa, Francia y Polonia)


han iniciado programas para reducir los malos resultados en general. Los
informes llegan a la conclusin de que, aunque se ha avanzado mucho en la
actualizacin de los currculos de matemticas y ciencias, sigue faltando apoyo
para los profesores responsables de efectuar los cambios.
Vassiliou (2011) ha manifestado lo siguiente: Europa debe mejorar sus
resultados educativos. Tanto las matemticas como las ciencias desempean
un papel fundamental en los planes de estudios modernos para satisfacer no
solo las necesidades del mercado laboral, sino tambin para favorecer la
ciudadana activa, la inclusin social y el desarrollo personal. Estos estudios
ponen de manifiesto que, aunque se est avanzando, an nos queda mucho
camino por recorrer. Tambin necesitamos abordar el equilibrio entre hombres
y mujeres para animar a ms chicas a cursar ciencias y matemticas. Es hora
de redoblar nuestros esfuerzos para apoyar a la profesin docente y ayudar a
los nios que tienen dificultades en la escuela.
Los resultados para el Per, comparativamente con otros pases, incluidos
algunos de la regin siguen siendo desastrosos.

Existe un consenso

generalizado acerca de que seguimos con bajos niveles de desarrollo en


el rea de matemtica.
En 2009, la preocupacin por el nivel de resultados llev a los ministros de
Educacin a adoptar un objetivo de referencia en toda la UE, consistente en
reducir a menos del 15 %, a ms tardar al final del decenio, el porcentaje de
alumnos con niveles bajos de aprendizaje en matemtica. Sobern (2011:
8), en su anlisis sobre la educacin rural en el Per, precisa: Si en la
zona urbana la situacin es crtica con respecto a los niveles de logro del
aprendizaje de matemtica, en la zona rural lo es ms.
En el contexto regional de acuerdo a cifras brindadas por la sede central del
Ministerio de Educacin, apenas cinco escolares de un saln conformado por
30 alumnos comprenden lo que lee y desarrolla problemas matemticos de

acuerdo al grado que cursa. Adems, en los ltimos tres aos el porcentaje de
los logros de aprendizaje en los centros educativos ha decrecido en
Lambayeque y en todo el pas.

As lo confirma la Evaluacin Censal de

Estudiantes 2011, en el que se registra que el 74% de alumnos a nivel nacional


no aprendieron las materias educativas de Lenguaje y Matemtica.
La preocupante realidad no es ajena a nuestra regin pues,
evaluacin realizada a escolares del 2

en dicha

grado de primaria, la regin

Lambayeque se ubica en la undcima casilla con apenas 27,6 % de puntaje en


Comprensin Lectora y Matemtica; por detrs de regiones como Moquegua,
Arequipa, Tacna y Lima, que ocupan los primeros lugares con promedios de
49%.
Por si fuera poco, el 42,3% de dichos alumnos no lograron el aprendizaje
esperado y slo respondieron las preguntas ms simples de las pruebas,
mientras que el 37,3% tuvieron serias dificultades incluso con los ejercicios
ms fciles.

Apenas un 20,4% de escolares lograron los aprendizajes

esperados en el grado.

Pero eso no es todo, las brechas de desigualdad

educativas entre las zonas urbanas y rurales en nuestra regin es del 21,25%.
Informe prueba Censal, Dpto. de Estadstica GREL, 2012.
- Las tareas desarrolladas
Las tareas que se tomaron en consideracin para la realizacin de la
presente investigacin fueron:
- Coordinacin con el director de la I.E. Federico Villarreal, para contar con la
autorizacin para implementar la propuesta experimental.
- Explicacin a

los

alumnos del

grupo

experimental

acerca

de

la

investigacin a realizarse con ellos.


- Sistematizacin de informacin para elaborar el marco terico.
- Anlisis

del discurso de las teoras seleccionadas y su aplicabilidad

mediante las sesiones de aprendizaje.


- Seleccin

de

los

contenidos

capacidades

contempladas

Programacin curricular del rea de matemtica de la institucin.

en la

- Elaboracin de las sesiones de aprendizaje implementando el uso del


software DERIVE.
- Elaboracin de guas de observacin para ser aplicadas al trmino del
desarrollo de cada Sesin de Aprendizaje para controlar y monitorear el
Programa experimental basado en el uso del SOFTWARE DERIVE.
- Triangulacin de los datos sobre el monitoreo de la aplicacin de la
propuesta para

garantizar

los

niveles

de

validacin del programa

experimental
- Los mtodos empleados
Para recoger los datos se utilizaron las tcnicas de:
Observacin directa.
Con esta tcnica se tomaron los datos sin mediacin del investigador, es
decir tal como los alumnos manifestaban el desarrollo de su aprendizaje
en el rea de matemtica.
Observacin participante.
Esta tcnica implic la mediacin del investigador en las circunstancias en
las cuales la observacin directa no permita evaluar el indicador o rasgo
del desarrollo de su aprendizaje en el rea de matemtica.

Aplicacin de test.
Esta tcnica, por su carcter objetivo y estructural, permiti recoger datos
con el rigor cientfico para evaluar el desarrollo de la variable objeto de
estudio.
Con respecto a los mtodos tericos se utilizaron:
El mtodo de anlisis y sntesis para ver la estructuracin del marco
terico del informe de tesis.
El mtodo hipottico-deductivo para generar las hiptesis de investigacin
y obtener las consecuencias lgicas para generar los datos que deberan
someterse a contrastacin emprica.

Con respecto a los mtodos estadsticos se utilizaron:


Mtodos de codificacin de datos para el procesamiento digital de los
valores asociados a la variable objeto de estudio.
Mtodos descriptivos, para describir los aspectos cuantitativos de la variable
objeto de estudio.
Medidas de dispersin, centralizacin y

cuadros y grficas de distribucin

de frecuencias.
Se

hizo uso adems

de la estadstica descriptiva

para

establecer

cientficamente el efecto de la aplicacin del programa experimental, para lo


cual se utiliz la prueba de diferencia de medias t de student.
- El aporte terico de la investigacin.
En el plano epistemolgico el presente estudio aporta en la integracin de
mtodos y tcnicas de los paradigmas cuantitativo y cualitativo, puesto
que en la revisin de los informes de tesis realizados en las hemerotecas
se ha determinado que la mayora utilizan el paradigma cuantitativo y las
pocas tesis que utilizaron el paradigma cualitativo, prcticamente obviaron
la informacin cuantitativa.
En el nivel pedaggico el aporte radic en el uso del software educativo
DERIVE,

slo como una herramienta

importante

para

optimizar

la

comprensin y desarrollo de capacidades matemticas que son difciles de


comprender

utilizando solo la pizarra, sin

cooperativo y

con apoyo personalizado de acuerdo a las circunstancias,

puesto

cuando se usa la computadora

que

descuidar

el aprendizaje

generalmente

el profesor

abandona su rol de facilitador del aprendizaje.


- El aporte prctico de la investigacin.
Los resultados en Per, en las diferentes pruebas nacionales e internacionales
de medicin de logros de aprendizajes de contenidos matemticos, son
significativamente

deficitarios.

De

este

modo,

contar

con

soluciones

curriculares, acordes con los planes y programas vigentes, con capacidad para

facilitar procesos de aprendizajes pertinentes y reconocidos como tales y que,


adems, usen efectivamente las tecnologas de la informacin, tiene grandes
posibilidades de ser percibidas como adecuadas y deseables en la situacin
actual.
Por otra parte, el diferente currculum, tanto nacional como internacional,
demandan el uso de la estrategia de resolucin de problemas en matemtica.
Diferentes investigadores, destacan las ventajas de hacer uso de la estrategia
metodolgica referida a resolucin de problemas, destacndose el que permite:
integrar los contenidos y disciplinas; evaluar formativamente a los alumnos,
tanto en contenidos, competencias como habilidades esperadas; contextualizar
y

situar

los

contenidos;

implementar

una

estrategia

para

trabajar

individualmente y en grupos; relacionar de otra forma profesor y alumnos;


incentivar y aprender a trabajar en forma colaborativa y cooperativa; lograr
nuevas competencias y habilidades; formar integralmente a los alumnos;
integrar el uso de recursos, en particular las TICs; lograr que los alumnos
analicen, piensen, investiguen y creen conocimiento; entre otros aspectos.
Anteriormente, exista una falta de desarrollos curriculares integrados, que den
respuestas concretas a los profesores, que ayuden a profesores y alumnos, no
solo entregndoles los recursos, indicndoles que usar e incluso cuando usar,
sino que acompandolos en su trabajo en las salas de clases hasta que estos
adquieran las habilidades y competencias para desempearse con los recursos
y las nuevas condiciones.
La estrategia metodolgica de resolucin de problemas tiene numerosas
bondades que la hacen atractivas e interesantes de utilizar; sin embargo,
tambin tienen numerosas complejidades que hacen prever la necesidad de
apoyar ms a los docentes y alumnos en su implementacin en la sala de
clases.
De otra parte, la formacin de los profesores en lo referido al tema de
metodologa de resolucin de problema en matemtica es escasa, an ms lo
es, aquellas que hacen uso integrado de las TICs. Las instituciones

formadoras, tampoco integran esta estrategia metodolgica con la disciplina y


los recursos al momento de trabajarla, existen escasas experiencias de
formacin a profesores en esta rea, junto con que la literatura adecuada no
est a su alcance o estos tienen escasos tiempos para su autoformacin.
Adems, existen interesantes avances en desarrollo de software para
matemtica y en particular, los logros presentados por investigaciones basados
en la hoja electrnica. Estos aportes, tienen una relevante relacin con la
estrategia metodolgica de resolucin de problemas.
En sntesis, se puede observar la existencia del problema, hay recursos
importantes instalados, se ha llegado a una necesidad de generar nuevas
estrategias que permitan mejorar los resultados en el logro de aprendizaje en
matemtica. En este punto nace la necesidad de tener informacin, surgiendo
algunas preguntas:
Los profesores usan y como usan la estrategia de resolucin de problemas?
Cules son los aspectos ms y menos valorados para su uso?
Saber si los profesores usan los recursos TIC y que aspectos valoran ms de
su uso, junto con analizar la relacin existente con las sugerencias de la
literatura?
Cul es el actuar del profesor

y de los alumnos en un laboratorio de

computacin haciendo uso de la estrategia de resolucin de problemas y la


relacin de este actuar con lo sealado por la literatura?
Se espera que esta investigacin sea un aporte a lo referido al rea de las
investigaciones educativas, en particular aquellas del rea de la educacin
matemtica y del uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
El presente estudio tuvo como objetivo conocer y caracterizar el uso dado a la
estrategia de resolucin de problemas en matemtica en el nivel secundario,
haciendo uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin, utilizando
especficamente
funcionalidad,

el

Software

permite

DERIVE ya que por

al alumno

la

posibilidad

su versatilidad
de

comprender

progresivamente paquetes ms complejos que favorezcan su capacidad de


Resolver Problemas de Matemtica.
-

La novedad, importancia, relevancia social


Las transformaciones tecnolgicas y sociales que se estn produciendo en los
inicios del siglo XXI afectan sin duda a la educacin de mltiples formas. La
brecha digital o analfabetismo tecnolgico dejar al margen de la red
comunicativa a determinados grupos de poblacin y provocar mayores
dificultades para acceder y promocionar en el mercado laboral, as como
indefensin y vulnerabilidad ante la manipulacin informativa e incapacidad
para la utilizacin de los recursos digitales.
Por lo expuesto, la presente investigacin pretende contribuir para que los
alumnos a quienes se les aplique el Software DERIVE, sepan desenvolverse
en la cultura y tecnologa digital de un modo inteligente y sobre todo que
contribuya a su aprendizaje de una de las reas ms difciles como es el
rea de matemtica.
Este desarrollo tecnolgico afecta a todas las reas de la vida y a todos los
miembros de la comunidad, y en el futuro inmediato es previsible que lo haga
an ms.
Es cierto que en la actualidad los centros educativos se muestran
razonablemente eficaces en los procesos de socializacin, integracin,
educacin afectiva, formacin tica y en valores. Sin embargo, los procesos,
los materiales y las herramientas de aprendizaje an se pueden mejorar para
adaptarse a esta nueva situacin. Por tanto, la escuela necesita actualizar su
metodologa para afrontar este gran reto.
Las hiptesis de estudio fueron:
Hiptesis alternativa:
H1:

El

uso del Software Interactivo DERIVE mejora el desarrollo

capacidad

de

Resolver Problemas

de

Matemtica

de

de

la

Funciones

Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de Educacin Secundaria, de la


Institucin Educativa Federico Villarreal de Chiclayo, 2012.
Hiptesis nula:
H0: El uso del Software Interactivo DERIVE no mejora el desarrollo de la
capacidad

de

Resolver Problemas

de

Matemtica

de

Funciones

Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de Educacin Secundaria, de la


Institucin Educativa Federico Villarreal de Chiclayo, 2012.
La distribucin de los contenidos de los captulos fue la siguiente:
En el Captulo I se contextualiza el problema de investigacin a nivel de
la Regin de Lambayeque y luego mediante un diagnstico, a nivel
Institucin Educativa, asimismo se precisa el marco lgico

de

y metodolgico

del estudio.
En el Captulo II se detallan los fundamentos tericos de las teoras de
sistemas y Complejidad, pues stas constituyen el soporte epistemolgico
de

las

teoras

pedaggicas

que

en

conjuncin con la

teora de la

conectividad, permiten justificar el uso del software educativo DERIVE con


la finalidad de estimular el desarrollo de la Capacidad de resolver
Problemas de Matemtica.
En el Captulo III, se expone la propuesta experimental, constituida por el
uso del Software matemtico DERIVE, se justifica tanto el marco modlico
como metodolgico, mediante la aplicacin de 5 momentos pedaggicos.
En el captulo IV se exponen los resultados de la medicin de la variable
objeto de estudio, mediante la aplicacin del pre y postest, utilizando las
tcnicas estadsticas descriptivas e inferenciales.
En el captulo V se exponen las conclusiones a las que se arrib al
termino del estudio.

En el Captulo VI se precisan las sugerencias resultantes de la aplicacin


del programa experimental.

CAPTULO I
ANLISIS DE LA PROBLEMTICA SOCIO EDUCATIVA DE LAMBAYEQUE.
A continuacin se presentan los resultados del diagnstico, los resultados del
estudio realizado sobre el problema de investigacin vinculado con los bajos
niveles de desarrollo del aprendizaje de la matemtica en los alumnos de
educacin secundaria del

departamento de Lambayeque, especficamente

en lo concerniente a la capacidad de resolver problemas de matemtica;


adems se precisa la metodologa utilizada en la investigacin.

1.1.

Breve descripcin de la Regin Lambayeque.

Ubicacin y evolucin histrica de la Regin.


DATOS GENERALES
UBICACIN GEOGRFICA LAMBAYEQUE
El departamento de Lambayeque est ubicado en la Costa norte del Per.
CAPITAL COORDENADA GEOGRFICA
Lambayeque
Sus coordenadas geogrficas se sitan entre los paralelos 6 42 y 6 47 de
latitud Sur y los meridianos 79 45 y 79 56 de longitud Oeste de Greenwich,
la altitud va de 4 m.s.n.m.

POBLACIN DIVISIN POLTICA


El departamento comprende 3 provincias: Chiclayo, Lambayeque y Ferreafe,
cada una tiene como capital la ciudad de su nombre. Cuenta con 33 distritos:
15 en la provincia de Chiclayo: Chiclayo, Chongoyape, Eten, Puerto Eten, Jos
Leonardo Ortiz, La victoria, Lagunas, Mosef, Nva. Arica, Oyotn, Picci,
Pimentel, Reque, Zaa y Santa Rosa. 12 en la provincia de Lambayeque:
Lambayeque, Chchope, Illimo, Jayanca, Mochum, Mrrope, Motupe, Olmos,
Pacora, Salas, San Jos y Tcume. 6 en la provincia de Ferreafe.- Ferreafe,
Caaris, Incahuasi, Antonio Mesones Muro, Ptipo y pueblo Nuevo.
LMITES
Norte: con Piura
Sur: con la Libertad
Este: con Cajamarca
Oeste: con el Ocano Pacfico y Piura.
IDIOMA
Castellano, Quechua.

REAS NATURALES PROTEGIDAS


Santuario Histrico Bosque de Pomac
El Santuario Histrico Bosque de Pomac, se ubica en el distrito de Pitipo,
provincia de Ferreafe, Regin Lambayeque.
El extremo sur se encuentra a 3.5km al noreste de Pitipo, a 11.5 km de la
localidad de Ferreafe y a 31.5km de Chiclayo.
Zona Reservada Laquipampa
La Zona Reservada de Laquipampa se estableci el 5 de octubre de 1982
mediante Resolucin Ministerial N 00692-82-AG/DGFF.
Esta Zona Reservada se encuentra ubicada en el departamento de
Lambayeque, provincia de Ferreafe, distrito de Incahuasi y tiene una
extensin de 11,346 hectreas.
Parque Batn Grande
Batn Grande se estableci el 16 de octubre de 1991, por Decreto Supremo N
031-91-ED. Se encuentra ubicada en el departamento de Lambayeque,

provincia de Ferreafe, distrito de Pitipo. Tiene una extensin de 13 400


hectreas.
RELIEVE
PAMPAS
Son grandes extensiones llanas, generalmente formadas por milenarios
rellenos aluviales sujetos a la accin de los vientos y las avenidas peridicas de
masas de agua en pocas del fenmeno de El Nio.
VALLES
Un valle es una depresin de la superficie terrestre, de forma alargada e
inclinada hacia un lago, mar o cuenca endorreica, habitualmente ocupada por
un ro. Generalmente se forma por la erosin fluvial y la meteorizacin
mecnica.
DUNAS
Son formaciones de arena, formados de acuerdo a la fuerza de los vientos por
lo general en las pampas. Se puede apreciar las dunas en un viaje, a los
costados de la carretera Panamericana.

PERSONAJES ILUSTRES
Karl Weiss Schreiber
Una generacin de la juventud del departamento de Lambayeque y de otras
provincias adyacentes, mantienen perdurable la gratitud a uno de los
pedagogos ms laboriosos que ha tenido esta circunscripcin territorial: El
doctor Karl Weiss fue, por muchos aos, director del Colegio Nacional San
Jos y dedic los mejores aos de su vida a formar legiones de hombres tiles
a la patria, plasmando en ellos una cultura suficiente para la lucha por la vida.
El doctor Weiss conquist el cario, las simpatas, el aprecio de los padres de
familia y sus alumnos; que vieron en el austero e insobornable pedagogo, el
artfice de la grandeza espiritual de una colectividad, que reciba de su
personalidad fuerte y copiosa, sorprendentes beneficios espirituales y morales.

Nicols La Torre Garca


Educador de fama que veneraron miles de alumnos. Hombre de una entereza
de carcter indomable y de costumbres puras. Su nombre simboliza el antiguo
maestro, austero, vertical en sus costumbres.
Desde muy joven se dedic al magisterio en la villa de Eten. Fund junto con
Juan de Dios Lora y Cordero, el colegio Bolognesi, donde recibi slida
educacin y cultura lo ms selecto de la juventud del departamento.

Los

ltimos aos de su vida fueron amargos por su falta de absoluta salud. Con
espritu y valor estoico soport estos males y muri rodeado del respeto y
admiracin de sus conciudadanos.

Situacin socio econmica de la Regin Lambayeque.


Dinmica sectorial de la economa de Lambayeque

Lambayeque es una regin con ubicacin estratgica, por ser una zona de
confluencia de agentes econmicos provenientes de la costa, sierra y selva, lo
cual explica su intensa actividad comercial; la vocacin agrcola de sus
pobladores, influenciado por el potencial de tierras aptas y pisos

agroecolgicos para desarrollar la agricultura; y el aprovechamiento


agroindustrial, son los factores que explican la estructura y dinmica
productiva del departamento de Lambayeque. Es importante destacar que el
territorio de Lambayeque es rico en recursos tursticos, los mismos que al
convertirse en productos genera desarrollo de la actividad turstica.

El desarrollo de la economa de un territorio depende del esfuerzo que realiza


el sector pblico desde su rol facilitador y promotor, lo cual se manifiesta en la
creacin de espacios de concertacin sectoriales y en la generacin de
infraestructura bsica y servicios para el desarrollo; y tambin depende de las
inversiones privadas cuya importancia radica en la generacin de empleo y
valor agregado creando eslabonamientos que movilizan otros sectores de la
economa.

Para identificar a los sectores econmicos con mayor dinamismo en los


ltimos aos, el presente estudio ha complementado el anlisis de tres
indicadores: El primero es la evolucin del Producto Bruto Interno de la
Regin Lambayeque entre el espacio temporal del 2001 al 2009, cuyas cifras
los publica el Instituto de Estadstica e Informtica INEI. El segundo es el
consumo de energa elctrica en KWh por sectores

econmicos, en un

periodo de 5 aos (del 2003 al 2007) cuya tendencia actualmente se


mantiene. Esta informacin fue proporcionada por Electronorte S.A. empresa
proveedora del servicio en la Regin. El tercer indicador estuvo constituido
por las perspectivas de funcionarios de negocios de la Banca Mltiple que
operan en la Regin.

La participacin y evolucin sectorial del PBI Lambayeque.

Antes de realizar en anlisis respectivo de las cifras del PBI regional se


advierte que la presentacin sectorial del PBI tiene variantes ya que el INEI lo

presenta agrupado a comercio con restaurantes y hoteles, mientras que otras


fuentes separan al comercio como un rubro independiente.

En el presente estudio se ha tomado como base a la informacin disponible


del Observatorio Turstico del Per por tener una data desde el ao 1980
hasta el 2010 y adems por tener un buen nivel de detalle sectorial.

El reporte establece que las actividades que tienen mayor participacin en el


PBI regional son el sector industrial con alrededor del 42%, seguido de
comercio restaurantes y hoteles con una participacin del 25% aprox. y en un
tercer lugar se encuentra el sector agrcola con un 15.6% aproximadamente..
.

1.1.3.1 LA AGROINDUSTRIA EN LAMBAYEQUE.

La actividad manufacturera, ha evolucionado histricamente en base al


aprovechamiento de la siembra de caa, para la elaboracin de azcar, y la
industria molinera de arroz; sin embargo, en los ltimos aos ha cobrado auge
la instalacin de empresas agroindustriales, principalmente en la zona de
Motupe, Olmos y Jayanca, aprovechando las bondades climticas y de suelos
propicios para la instalacin de cultivos de frutales, y de otros cultivos de
exportacin (esprragos y vainitas).

Adems, gracias a la estratgica ubicacin de Lambayeque, estos productos


vienen experimentando un rpido proceso de industrializacin (jugos de
frutas, conservas, esencias de aceites, menestras entre otros). El desarrollo

de estas ltimas actividades tambin se observa en la presencia de un


importante nmero de empresas ubicadas en el Parque Industrial.

Los principales Inversionistas.


Empresa Agroindustrial Pomalca S.A.A.
Sociedad cuyo objetivo principal es desarrollar actividades agroindustriales de
cultivo y procesamiento de caa de azcar, as como su comercializacin,
realizando otras actividades complementarias o adicionales a las que
constituyen su actividad principal.

Los terrenos de la Empresa Agroindustrial Pomalca estn ubicados en el valle


de Chancay, extendindose en los distritos de Picsi, Chongoyape, Chiclayo,
Saa, Lambayeque y Pomalca; su sede central se encuentra en Pomalca, a 7
Km. de la capital de la Regin Lambayeque.

Referencias sobre su dinmica empresarial.


Produccin Tradicional.- La produccin de caa de Pomalca se elev en el
2006 en 45.8% es decir de 144,000 TM. (Ao 2005) se elev a 210,000 TM.
(Ao 2006). Para el ao 2007 se estim elevar la produccin hasta unas
576,000 toneladas de caa, con una proyeccin de hasta los 1,12 Millones de
toneladas en el 2010.

Estos resultados obedecen a esfuerzos de la inversin privada en la empresa,


que a partir del 2004 hasta el 2007 por decisin de los actuales accionistas,
entre

ellos

el

grupo

Oviedo,

invirtieron

25

Millones

de

soles

(Aproximadamente US$ 8000,000) para recuperar los niveles de eficiencia de


la fbrica y los campos de cultivo que se encontraban prcticamente en
abandono.

En el ao 2010 realizaron una inversin adicional de 5 millones de soles


(Cambio tuberas de calderos, serpentines y motores) con lo cual se estima
elevar los niveles de produccin 3,800 TM/dia a 5,000 TM/da.

Cultivos de agro exportacin.- La empresa Agroindustrial Pomalca presenta


una variedad de cultivos agro exportables como alcachofa, la cebolla blanca
dulce, aj pprika, aj jalapeo y el aj guajillo comprendiendo una extensin
de 500 Has. Su meta es llegar a 1,000 Has. de cultivos de agro exportacin
e instalar 500 Has. de riego por goteo, con una inversin aproximada de US$
2,500 por Ha, lo cual asciende a US$ 1250,000.00 en el sistema de riego.
Los responsables de afirmaron que el total de este proyecto asciende a una
inversin

de

US$

1700,000.00

por

cuya

venta

se

facturar

aproximadamente 10 millones de soles.

El respaldo financiero del grupo Oviedo ha permitido la inversin de ms de


US$ 4000,000; de los cuales ms de 1 Milln de dlares corresponden al
nuevo sistema de riego por goteo.

Proyecto etanol.- Uno de los proyectos concebidos hace algunos aos es la


planta de etanol de 96 grados extra fino (alcohol etlico) con una capacidad de
150 mil litros diarios, que requiere una inversin de cinco millones de dlares.

1.1.3.2 EL COMERCIO EN LAMBAYEQUE.

La ubicacin estratgica como zona de confluencia de agentes econmicos


provenientes de la costa, sierra y selva explica la intensa actividad comercial
de la Ciudad de Chiclayo como centro urbano principal de la Regin; sin
embargo a este factor de ubicacin se ha sumado en los ltimos aos los
efectos de una economa ms estable en el pas, convirtiendo a Chiclayo en
una de las ciudades ms comerciales del Per.

El sector comercio, restaurants y hoteles representa alrededor del 25% del


PBI Regional, confirmando la importancia de esta actividad en la economa de
Lambayeque.

Es importante mencionar que del total de establecimientos formales en la


Regin Lambayeque, segn cifras de la SUNAT el 99.5% son pequeas y
microempresas y de ellas el 82.1% pertenecen al sector Comercio y Servicios.

Otro importante indicador del dinamismo del sector MYPE en Lambayeque es


el desarrollo de las Microfinanzas con la existencia de doce entidades de
microfinanzas entre Cajas Municipales, Cajas Rurales, Edipymes y Bancos
especializados; a esto se suma la aparicin de una categora nueva en la
banca mltiple llamada banca emergente o Banca Pyme.

La Actividad Comercial en el Tiempo.


La actividad comercial en Lambayeque y bsicamente en el principal centro
urbano, ha pasado desde las formas ms tradicionales (los mercados), hasta
los grandes centros comerciales (Mall), que ahora es el centro de

concentracin de personas ms importante en la ciudad; hagamos un breve


recorrido en el tiempo.

Los mercados tradicionales.- Histricamente en la ciudad de Chiclayo la


actividad comercial ha tenido como espacios de transacciones dos de los
mercados ms importantes: Al mercado Modelo y al conocido mercado
Moshoqueque.

Tiendas comerciales.- Desde la dcada de los 60 aproximadamente existen


en Chiclayo importantes tiendas comerciales que algunas hasta ahora se
encuentran activas y se han ido adaptando al mercado cada vez ms exigente
y competitivo tales como Tiendas EFE, tiendas CARSA; luego aparecen La
Curacao, Mavila entre otras.

Las Galeras Comerciales.- Aproximadamente a mediados de los 90 cuando


los comerciantes se forman en asociaciones, dan origen a las galeras
comerciales entre las ms importantes podemos mencionar: Galeras Aguas
Verdes, Polvos Celestes, Centro Comercial Plaza Cuglievan, La Fronterita
entre otras.

Las Boticas.- Una poca muy marcada es el de las Boticas que a mediados
de los 90 hasta la fecha est ubicadas en las principales calles de la ciudad;
tales como: Boticas Arcngel, Boticas Inkafarma, Boticas FASA, Boticas
Felicidad, BTL y Boticas y Salud.

Los supermercados.- Los supermercados ms conocidos en nuestra ciudad


eran El Centro y el Super, los mismos que datan desde los 80 (caso de El

Centro) y han tenido una importante adaptacin y ampliacin de su cobertura


geogrfica. Sin embargo a partir del ao 2005 llegaron nuevos inversionistas
con los grandes centros comerciales Mall real Plaza, Plaza vea y otros.

1.1.3.3 EL SECTOR CONSTRUCCIN EN LAMBAYEQUE.

En octubre, el sector de la construccin, medido a travs del despacho de


cemento, creci en 21,7 por ciento respecto a igual mes del ao anterior.
Asimismo, en los diez primeros meses del ao, el sector se expandi en 7,7 por
ciento. La informacin antes indicada refleja el incremento del sector y de
nuevas inversiones que se vienen dando, esto abarca tanto la construccin de
viviendas como de obras de infraestructura pblica y productiva. El dinamismo
del sector construccin en las regiones resulta tambin del creciente inters por
desarrollar modernos centros comerciales y esparcimiento (salas de cine);
adems de otros comercios y en el caso de Lambayeque un importante
dinamismo en las construcciones de aulas de universidades privadas.

Segn informacin del INEI en los ltimos aos el PBI del sector construccin
en Lambayeque es que ha tenido las mayores tasas de crecimiento. Tal como
se observa en el siguiente cuadro en el 2009 ha tenido un crecimiento del
10.3% muy por encima del promedio departamental que creci en un 3%.

En los ltimos aos 2005 al 2009 en Lambayeque el sector ha tenido un


crecimiento anual de su PBI equivalente en promedio al 11.38%, cifra que lo
convierte en el sector con mayor crecimiento promedio anual en el mismo
periodo de anlisis.

Efectivamente, el boom de la vivienda econmica ha sido impulsado por


diferentes iniciativas estatales, las que facilitaron el acceso a crditos
hipotecarios a segmentos de menores ingresos y vienen promoviendo la
industrializacin de los procesos constructivos, as como otras acciones para
rebajar los precios de la vivienda popular. As, a travs del fondo Mi Vivienda,
que ofrece el bono del buen pagador a los beneficiarios, se otorgan crditos
hipotecarios, pero las viviendas las construye directamente el sector privado.

Es importante sealar que la demanda efectiva de vivienda a octubre del 2006


en la ciudad de Chiclayo era de 8,149 viviendas nuevas, del total de 17,280
hogares no propietarios de los sectores A, B, C y D. De Las familias que
comparten la vivienda con otro ncleo familiar o ms, son cerca del 30% de los
hogares demandantes de Chiclayo. Gran parte de la demanda por viviendas
nuevas en la ciudad de Chiclayo se encuentra concentrada en los NSE ms
bajos (C con 45% y D con 45%). El estrato B constituye el 8% de la demanda
efectiva, mientras que el A representa el 2%.

Segn cifras de CAPECO, en el 2007 el 83,28% de los hogares chiclayanos


que demandaron una vivienda no satisfizo sus expectativas de consumo en el
mercado de las edificaciones urbanas de su ciudad. La razn es muy clara. La
oferta inmediata de viviendas apenas alcanz las 1.457 unidades familiares.
Por lo tanto existen 7,255 hogares insatisfechos, de los 8,712 que tienen
intencin de adquirir o construir una vivienda este ao.

Inversiones Centenario y la Derrama Magisterial son los que ahora tienen


oferta de este tipo de inmueble, ambos en las zonas de desarrollo
metropolitano. Centenario dio el primer gran paso con el desarrollo de la

urbanizacin Los Sauces que es su primer desarrollo inmobiliario en el interior


del pas, sobre un terreno de 12.54 hectreas.

Segn la Clasificadora de Riesgo Equilibrium; las ventas, que se iniciaron en el


mes de enero del 2006 y al 2007 haban colocado el 62% de los lotes,
permitieron que el ao pasado la Empresa adquiriera otras 9.7 hectreas de
terreno en Chiclayo. Otros proyectos de desarrollo de lotes se alzan al sur de
La Victoria y la zona oeste de Chiclayo.

La ventaja y desventaja de incursionar en el desarrollo de proyectos para este


sector, est en que es necesario que los proyectos sean de gran escala y en
Chiclayo existen zonas de proyeccin urbana con terrenos ms amplios y el
precio por metro cuadrado es mucho ms bajo, siendo el distrito de Pomalca el
que posee las mejores caractersticas de formar uno de los ejes de desarrollo
urbanstico, seguido por La Victoria y la zona norte de Jos Leonardo Ortiz,
todos en las zonas perifricas de la ciudad y con fcil acceso a los servicios
bsicos. Otro eje, el de Pimentel; se orienta y tiene todo el potencial, al
desarrollo de zonas exclusivas para clase media y alta.

La educacin en Lambayeque.
Poblacin alfabetizada y escolarizada segn provincia
RUBROS

LAMBAYEQUE

CHICLAYO

FERREAFE

POBLACION

1091,535

738,057

94,731

ALFABETISMO

92.6%

94.5%

89.9%

ESCOLARIDA
D

85%

87.1%

80.9%

Fuente: Dpto. de Estadstica GREL, 2012.

Poblacin Analfabeta y tasa de analfabetismo por sexo


RUBROS

TOTAL

HOMBRES

MUJERES

POBLACION DE
15 AOS A MAS

772,573

369,174

403,399

POBLACION
ANALFABETA

50,397

13,653

36,744

TASA DE
ANALFABETISM
O

6.5%

3.7%

9.1%

Fuente: Dpto. de Estadstica GREL, 2012.

La problemtica educativa en la regin de Lambayeque.


Segn datos de la Unidad de Medicin de la Calidad del Ministerio de
Educacin (UMC-MED 2010)

en las reas Comunicacin y Lgico

Matemtica en la regin Lambayeque alcanzaron los siguientes resultados de


logros de aprendizaje:

- Los estudiantes de Segundo Grado de primaria que no logran el nivel de


desempeo suficiente en comprensin de textos escritos es de 82 % y en
Lgico Matemtica de 88,8%.
- Los estudiantes de Sexto Grado de primaria que no alcanzan el nivel de
desempeo suficiente en comprensin de textos escritos es de 86,8% y en
Lgico Matemtica es de 91,1%.
- Los estudiantes de Tercer Grado secundaria que no logran el nivel de
desempeo suficiente en comprensin de textos escritos es de 86,7% y en
Matemtica es de 94,3%.
- Los estudiantes de Quinto Grado secundaria que no alcanzan el nivel de
desempeo suficiente en comprensin de textos escritos es de 88,5% y en
Matemtica es de 96,3%
Si en la regin Lambayeque eligiramos una seccin conformada por 30
estudiantes, la probable distribucin de acuerdo a los resultados anteriores
sera:
- Cuatro o cinco estudiantes en el nivel suficiente (tendran un manejo
aceptable de las capacidades evaluadas en el grado).
- Siete estudiantes en el nivel bsico (presentaran un desarrollo incipiente y
elemental de las capacidades).
- Cuatro o cinco estudiantes en el nivel previo (tendran slo la habilidad
correspondiente a grados anteriores).
- Catorce estudiantes no realizaran ni siquiera ninguna de las tareas del nivel
previo.
Estos resultados de evaluacin de los aprendizajes en dos reas nos induce a
reflexionar sobre la necesidad de contar con un sistema de evaluacin y
monitoreo basado en estndares de logros que nos permita, de manera

oportuna, tomar decisiones sobre los avances que experimenta la educacin en


la Regin.
Por otro lado, se observa que a pesar de los esfuerzos realizados por el
Ministerio de Educacin por brindar capacitacin y perfeccionamiento docente,
an existe un gran porcentaje de maestros en la regin que carecen de una
buena prctica pedaggica y que sta se centra en la rutina e improvisacin.
Adems, los profesores tampoco evalan adecuadamente el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes ya que se limitan a calificar de manera
tradicional bajo el predominio de la evaluacin cuantitativa, dejando de lado la
evaluacin cualitativa que atiende el desarrollo de los procesos de aprendizaje.
Esta situacin se agrava por el uso que se le ha dado a los resultados de la
evaluacin sobre el desarrollo de capacidades, la cual ha sido utilizada como
un medio de dominacin, represalia y discriminacin. Es as que las prcticas
pedaggicas y las relaciones inequitativas entre profesores y estudiantes no
permiten espacios de dilogo, reflexin ni participacin, respecto a su contexto
social y econmico, dejando de lado la riqueza cultural que son la base de los
saberes previos para el logro de aprendizajes significativos.
Asimismo, en la regin no existe un Proyecto Curricular Intercultural
Diversificado que asegure la pertinencia de aprendizajes. Por otro lado, el
currculo nacional, al ser diversificado por los profesores, presenta limitaciones
en su articulacin con los objetivos estratgicos y potencialidades de desarrollo
de la regin, ello por el desconocimiento generado por la poca difusin del Plan
de Desarrollo Regional Concertado, lo que no permite que se atienda las
necesidades y expectativas reales de la sociedad lambayecana relacionadas a
nuestra diversidad geogrfica, econmica, social y cultural, as como la
formacin de valores que afirme nuestra identidad regional, la democracia, la
participacin ciudadana, la conservacin ambiental y el desarrollo de la
biodiversidad.
Otro tema es la gestin educativa, presenta problemas en la continuidad y
estabilidad en los cargos de los responsables, tanto en el mbito regional como

el provincial, adems que los funcionarios orientan su funcin bsicamente a la


solucin de problemas de carcter administrativo, descuidando su labor tcnico
pedaggica y rectora de la educacin lambayecana. Se carece de un sistema
de monitoreo y evaluacin permanente, en los diferentes niveles de gestin,
que garantice el desarrollo de procesos pedaggicos que respondan a las
demandas de aprendizaje de nuestros estudiantes.
Finalmente, existen en la regin algunas experiencias aisladas de integracin
sobre el trabajo de la escuela con la familia y comunidad, tales como la Feria
de Produccin de Textos, el Calendario Ecolgico, Escuelas Saludables, que
contribuyen al desarrollo de aprendizajes en docentes, estudiantes y
comunidad en general. Sin embargo, la participacin de la familia an es
limitada, debido al poco compromiso por asumir su rol en el proceso de
aprendizaje de sus hijos, as como el desconocimiento de estrategias para
hacerlo de manera efectiva, profundizndose esta situacin por los altos
niveles de desintegracin familiar, sobre todo en familias de pobreza y pobreza
extrema.
Adems, la sociedad an no asume su rol educador. Los negativos
comportamientos de autoridades y funcionarios de los diferentes poderes del
Estado son modelos difciles de combatir dentro de una cultura permisiva
segn los niveles de corrupcin. Se suma a esto, la difusin de estereotipos y
prcticas de antivalores a travs de los medios de comunicacin, lo que distrae
la atencin de los estudiantes respecto a los temas que deberan orientar su
desarrollo personal, familiar y social.
En

la

regin

Lambayeque

existen

marcadas

diferencias

sociales,

especialmente las que se refieren al campo y a la ciudad, lo que origina una


constante migracin cuya proyeccin para el ao 2010 ser de 86%,
generando en las ciudades los cinturones de pobreza y marginalidad.
An no se concreta un verdadero dilogo intercultural, en donde el otro sea
un interlocutor vlido desde su propia cultura, como ciudadano sujeto de
derechos. Todo esto viene generando en nuestra sociedad marginacin y

discriminacin lo que impide el desarrollo de una identidad regional e


integracin como pas.
Segn los investigadores, la poblacin en Lambayeque se congrega en zonas
que se identifican como: Andina (Incahuasi - Kaaris); Negra (Zaa y Capote);
Azucarera (Pomalca, Tumn, Ptapo, Pucal y Cayalti); Arrocera (Ferreafe);
Pesquera (San Jos, Pto. Eten, Santa Rosa, Pimentel); tnias indgenas
ancestrales o moche (Monsef, Mrrope, Ciudad Eten) y poblaciones migrantes
y extranjeros.
Desde esta perspectiva, los elementos y manifestaciones culturales no se
aprovechan en los procesos de enseanza y aprendizaje ya que slo se utilizan
en el entorno familiar y comunal. En consecuencia, existe desconocimiento y
poca valoracin, por parte de los profesores y de las instancias de gestin
educativa descentralizada, de los saberes previos de la comunidad educativa,
para efectuar por ejemplo, la calendarizacin y desarrollar los aprendizajes en
funcin de las actividades productivas, festivas y costumbristas, etc. as como
reconocer, entender y valorar las diferentes formas de interpretar e insertarse
en el mundo.
En la formacin inicial docente existe una visin limitada sobre el enfoque de la
interculturalidad por lo que estos profesionales no estn en la capacidad plena
de valorar ni reconocer las diferentes formas de convivencias sociales que se
desarrollan en los diversos mbitos donde va a desempear su labor
profesional.
Actualmente por ejemplo, existe una marcada diferencia en el trato que se les
da a los que viven en la zona rural de la urbana, en las distintas instancias de
gestin, debilitando la convivencia y fortaleciendo la marginacin que conlleva
a negar su identidad, reflejada en su lugar de origen o procedencia, su lengua,
costumbres, etc.
En la comunidad lambayecana existen investigadores sociales as como
organizaciones que vienen realizando estudios referentes a rescatar, preservar
y difundir los diferentes usos de las lenguas nativas, conocimientos y saberes

ancestrales, costumbres, tradiciones, formas de manejo y conservacin del


medio ambiente, entre otros, los cuales an no encuentran un espacio propicio
para su difusin y de esta manera promover la identidad e integracin regional.
2Acerca de la Institucin Educativa
La Institucin Educativa Federico Villarreal es de Nivel Secundaria Pblica
Mixta, est ubicado en la calle 7 de Enero N 1760 distrito y provincia de
Chiclayo, Regin Lambayeque. El nmero de docentes y la cantidad de
estudiantes ha disminuido en forma considerable tal como se aprecia en los
cuadros siguientes.
NUMERO DE DOCENTES DEL 2004 2012

Period
o

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Total

59

54

54

54

46

50

45

47

44

Fuente: Dpto. de Estadstica GREL, 2012.

ESTUDIANTES MATRICULADOS PERIODO 2004-2012


PERIODO

2004

2005

2006

200
7

2008

2009

2010

2111

2012

TOTAL

1223

1082

1054

911

831

802

717

694

689

1 GRADO

280

267

261

172

201

171

134

160

157

2 GRADO

243

205

226

220

160

172

150

119

161

3 GRADO

233

209

190

195

167

143

168

149

95

4 GRADO

247

191

196

150

161

172

114

155

139

5 GRADO

220

210

181

174

142

144

151

111

137

Fuente: Dpto. de Estadstica GREL, 2012.


La I.E. Federico Villarreal se distribuye en 5 secciones de primer grado, 6 de
segundo, 4 de tercero, 6 de cuarto y 5 de quinto totalizando 26 secciones. Del
total de estudiantes ,328 son hombres y 361 mujeres.
1

Los orgenes de la Institucin educativa Federico Villarreal


Por los aos 1941 durante el gobierno del Dr. Manuel Prado, a gestin del C.P.C.
don Carlos Desiderio Mesta Barragn se crea una escuela primaria de Comercio
orientada a la enseanza de la mecanografa, taquigrafa y secretariado, esta
creacin se efectu el 2 de Junio de 1941 con Resolucin Suprema S.N. 12415.
Posteriormente el 29 de Enero de1942 con Resolucin Suprema No. 42 se
consolida la institucin como Instituto Nacional de Comercio No.06 denominada
FEDERICO VILLARREAL. Los egresados de esta institucin optaban el ttulo de
CONTADORES MERCANTILES teniendo el aval del Ministerio de Economa para
desempear su profesin en cualquier empresa productiva o comercial del pas.
Este beneficio se extendi a los estudiantes hasta el ao 1977 en el turno diurno y
en el turno nocturno hasta el ao 1979.Estos cambios se dieron debido al DL.
19326 del Presidente Militar de Juan Velasco Alvarado quien impuls la Reforma
Educativa estableciendo la Educacin Bsica Regular de primer a noveno grado
en turno diurno, las ESEP o escuelas superiores de educacin profesional y la
Educacin Bsica Laboral en turno nocturno. Posteriormente con la ley 23384 de
la poca del segundo gobierno de Fernando Belaunde Terry se modific el

sistema educativo nacional establecindose los niveles de Inicial Primaria


Secundaria Y Superior.
Es as que casi por 40 aos nuestra Alma Mater prepar hombres para la vida
productiva a nivel nacional e internacional. Sin embargo muchos de estos
alumnos optaron por carreras diversas las que les ha permitido ocupar cargos
muy importantes en la vida poltica, social y econmica del pas.
Actualmente nuestra IE funciona como tal impartiendo enseanza cientfico
humanista tal como est establecido en las leyes actuales, depende de la
Gerencia Regional de Educacin y de la Unidad de Gestin Educativa Local de
Chiclayo, sin embargo an se conserva en Educacin para el trabajo la
enseanza bsica de contabilidad acompaada de manualidades considerando la
exigencia del mercado. En el presente ao (2012) cuenta con una poblacin
estudiantil de 689 alumnos entre los turnos maana, tarde y nocturno siendo
atendidos por una poblacin laboral de 44 docentes, 08 administrativos, cuatro
auxiliares de educacin, dos directivos y un jerrquico.
2

Problemtica en la Institucin Educativa Federico Villarreal


GESTIN:
- No existe desconcentracin en la gestin
-

No se respeta la normatividad vigente

No se cuenta con los recursos econmicos suficientes

Se incumple los horarios de trabajo

No se cuenta con personal capacitado para imagen institucional

Se carece de material educativo

No existe proyeccin innovadora

No existe redes con otras instituciones educativas

No se planifica acciones de solucin a la problemtica de alto riesgo.

DOCENTES:
- No contextualizan contenidos del rea curricular a su cargo.
-

No aplican metodologas adecuadas para el proceso de aprendizaje

No se elabora material didctico ni se utiliza adecuadamente

Las estrategias para el proceso de evaluacin no son utilizadas


adecuadamente.

PADRES DE FAMILIA:
- No se identifican con la IE

Limitada participacin en el quehacer educativo de sus hijos

No cuentan con una fuente de trabajo permanente

Una gran parte se halla con problemas de carcter familiar

En la mayora de hogares la madre sostiene a la familia

Existe elevado nmero de casos de violencia familiar

No asisten a reuniones que convoca la IE

No recogen la tarjeta de informacin de sus hijos

Incumplen compromisos con la junta directiva de APAFA

Principales manifestaciones del problema de la investigacin.


- En la Institucin Educativa Federico Villarreal de

Chiclayo,

se

evidenci la siguiente problemtica en el rea de matemtica:


- Los estudiantes del 2 grado de educacin secundaria demuestran
aversin o indiferencia por el rea de matemtica, en un 80%. (Gua
de observacin).

- A nivel de capacidades matemticas, la de Resolucin de Problemas


es la que menos desarrollo evidencia puesto

que en la prueba de

entrada que se aplica a los estudiantes que se promocionaron del


nivel

primario, ninguno de

los alumnos obtuvo

nota

aprobatoria.

(Registro auxiliar de matemtica, 2011).


- Los textos del estado, prcticamente no son utilizados, pues los
estudiantes

aparte

del escaso

inters

por practicar

los

tpicos

vinculados al rea, muestran acusados problemas de comprensin y


de dominio simblico. (Gua de observacin 1).
- Por otra parte, en la Institucin Educativa no se proponen programas
anuales orientados a revertir esta situacin, que luego se agudiza
en los aos acadmicos subsiguientes, limitando la posibilidad de los
estudiantes para alcanzar

el dominio de capacidades

matemticas

ms complejas. (Plan anual de trabajo).


De lo expuesto se puede establecer que en el rea de Matemtica, los
estudiantes del 2 Grado de Educacin Secundaria, de la Institucin Educativa
Federico Villarreal de Chiclayo, muestran un rendimiento deficiente en el
aprendizaje de dicha capacidad y

pese a que se dispone de textos que

provee el Ministerio de Educacin e incluso de Sala de

Cmputo , dicha

problemtica an persiste.

3Metodologa de la investigacin.
El tipo de investigacin es Aplicada, porque aprovecha del conocimiento
terico cientfico producto de la investigacin bsica o sustantiva, y organiza
reglas, tcnicas cuya aplicacin posibilita cambios en la realidad. Snchez y
Reyes (1998).
Se utiliz el diseo cuasiexperimental de 2 grupos con aplicacin de pre
y postest. Se opt por este diseo para poder evaluar el efecto del

software en el desarrollo

de la capacidad de resolver problemas de

matemtica, en relacin con alumnos que estuviesen

sometidos a una

metodologa convencional.
Como se sabe, el diseo cuasiexperimental de 2 grupos constituye una
alternativa muy importante cuando se trabajan con grupos intactos de
investigacin, realidad muy recurrente en las investigaciones educativas.
1

El enunciado del problema de la investigacin.

Cul es la Influencia del uso de Software Interactivo DERIVE en el desarrollo


de la capacidad de Resolver Problemas de Funciones Algebraicas, de los
alumnos del 2 Grado de Educacin Secundaria, de la Institucin Educativa
Federico Villarreal de Chiclayo 2012?
2

Objeto y campo de la investigacin.

En la presente investigacin el objeto de estudio est constituido por la


capacidad de Resolver Problemas de Matemtica, constituido, constructo
cuyas

dimensiones

constitutivas,

evidencian

una

acusada

situacin

problemtica, que es necesario abordar y revertir cientficamente.


El campo de accin est constituido por el conjunto de estrategias, mtodos,
tcnicas, procedimientos, diseo y uso del software interactivo que favorecen
la Capacidad de Resolver Problemas de Matemtica.
3

Objetivos de la investigacin.

Objetivo general.
Evaluar la Influencia del uso de Software Interactivo DERIVE en el desarrollo
de la capacidad de Resolver Problemas de Matemtica de Funciones
Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de Educacin Secundaria, de la
Institucin Educativa Federico Villarreal de Chiclayo, 2012.
Objetivo especficos.

Evaluar el desarrollo de la capacidad de Resolver Problemas de


Matemtica, de los alumnos del 2 Grado de Educacin Secundaria, de
la Institucin Educativa

Federico Villarreal de

Chiclayo, 2012,

mediante la aplicacin del Pretest.


-

Disear

un software educativo DERIVE (Sesiones de aprendizaje)

para incrementar el desarrollo de la capacidad de Resolver Problemas


de Funciones Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de Educacin
Secundaria, de la Institucin Educativa

Federico Villarreal de

Chiclayo, 2012.
-

Aplicar un software educativo DERIVE (Sesiones de aprendizaje) para


incrementar el desarrollo de la capacidad de Resolver Problemas de
Matemtica de Funciones Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado
de Educacin Secundaria, de la Institucin Educativa

Federico

Villarreal de Chiclayo, 2012.


-

Evaluar el desarrollo de la capacidad de Resolver Problemas de


Funciones Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de Educacin
Secundaria, de la Institucin Educativa

Federico Villarreal de

Chiclayo, 2012, mediante la aplicacin del Postest.

Comprobar

comparar

los

resultados del pre y

postest de

desarrollo de la capacidad de Resolver Problemas de Funciones


Algebraicas, de los alumnos del 2 Grado de Educacin Secundaria, de
la Institucin Educativa

Federico Villarreal de

Chiclayo, 2012, de

los .grupos control y experimental

Hiptesis de la investigacin.

El uso del Software Interactivo DERIVE mejora el desarrollo de la capacidad


de Resolver Problemas de Matemtica de Funciones Algebraicas, de los
alumnos del 2 Grado de Educacin Secundaria, de la Institucin Educativa
Federico Villarreal de Chiclayo, 2012.

Diseo lgico de la investigacin.

Se emple el diseo experimental de dos grupos con aplicacin de pre y


postest, segn Hernndez, R. (2010; p. 255-260).

GC:
GE:

O1
O1

---

O2

O2

Dnde:
01: Observaciones del Pretest
X: Aplicacin de la propuesta
02: Observaciones del Postest
Como se puede apreciar, en este captulo se ha detallado el marco
metodolgico que sustenta el desarrollo operativo de la investigacin, y
que

permiti

recabar la informacin

para

contrastar

las

hiptesis

planteadas.
Conclusin del captulo.
El diagnstico a nivel de la regin de Lambayeque acerca de la Educacin
de los estudiantes y a nivel de Institucin Educativa, permite evidenciar las
dificultades en el desarrollo de la variable objeto de estudio, constituida
por

los

bajos

niveles

de

desarrollo

de

la

capacidad

de

Resolver

Problemas de Matemtica.
El marco metodolgico propone una solucin al problema de estudio,
mediante

una

investigacin aplicada,

que

utiliza

el

diseo

cuasiexperimental de 2 grupos (Control y Experimental) con aplicacin de


pre y postest, por cuanto los grupos de estudio ya se encontraban
constituidos.

CAPITULO II.
MARCO TEORICO

En esta seccin se presentan las teoras epistemolgicas que sustentan el


presente informe de tesis, las cuales comprenden a la teora de sistemas
y a la

teora

de

la

complejidad,

adems las

teoras

pedaggicas

contemplan los aspectos esenciales del aprendizaje de Ausubel, Piaget y


Vygotsky, mientras que la teora de la transposicin didctica y de Polya,
son las que se consideraron pertinentes para resolver el problema de
investigacin.
2.1.
2. 1.1.
Un

Fundamentos tericos generales de la investigacin.


La teora de sistemas.
sistema

por

definicin

est

compuesto

de

partes

elementos

interrelacionados. Esto se aplica a todos los sistemas mecnicos, biolgicos y


sociales. Todos los sistemas deben tener ms de dos elementos y estos a su
vez estar interconectados.
El sistema implica una visin holstica, una entidad propia, con propiedades
nicas comprensibles en trminos del todo especialmente frente al tradicional
enfoque reduccionista o mecanista sobre las partes separadas y una nocin
simplista de la forma en que estas partes se integran entre s.
La palabra sistema tiene connotaciones como las de conjunto de elementos
interdependientes e interactuantes, grupo de unidades combinadas que forman
un todo organizado. En realidad el sistema es un todo organizado o complejo,
un conjunto o combinacin de cosas o partes que forman un todo complejo o
unitario.

Caractersticas de los sistemas


Sistema es un todo organizado y complejo; un conjunto o combinacin de
cosas o partes que forman un todo complejo o unitario. Es un conjunto de

objetos unidos por alguna forma de interaccin o interdependencia. Los lmites


o fronteras entre el sistema y su ambiente admiten cierta arbitrariedad.
Segn Bertalanffy (2002), un sistema es un conjunto de unidades
recprocamente relacionadas. De ah se deducen dos conceptos: propsito (u
objetivo) y globalismo (o totalidad), y la terminologa conexa que se detalla a
continuacin:
-

Propsito u objetivo: Todo sistema tiene uno o algunos propsitos. Los


elementos (u objetos), como tambin las relaciones, definen una distribucin
que trata siempre de alcanzar un objetivo.

Globalismo o totalidad: Un cambio en una de las unidades del sistema, con


probabilidad producir cambios en las otras. El efecto total se presenta como
un ajuste a todo el sistema. Hay una relacin de causa/efecto. De estos
cambios y ajustes, se derivan dos fenmenos: entropa y homeostasia.

Entropa: Es la tendencia de los sistemas a desgastarse, a desintegrarse,


por el relajamiento de los estndares y un aumento de la aleatoriedad. La
entropa aumenta con el correr del tiempo. Si aumenta la informacin,
disminuye la entropa, pues la informacin es la base de la configuracin y
del orden. De aqu nace la negentropa, o sea, la informacin como medio o
instrumento de ordenacin del sistema.

Homeostasia: Es el equilibrio dinmico entre las partes del sistema. Los


sistemas tienen una tendencia a adaptarse con el fin de alcanzar un
equilibrio interno frente a los cambios externos del entorno.

Una organizacin podr ser entendida como un sistema o subsistema o un


supersistema, dependiendo del enfoque. El sistema total es aquel representado
por todos los componentes y relaciones necesarios para la realizacin de un
objetivo, dado un cierto nmero de restricciones. Los sistemas pueden operar,
tanto en serio como en paralelo. Mills (2004).

Tipos de sistemas

En cuanto a su constitucin, pueden ser fsicos o abstractos:


- Sistemas fsicos o concretos: Compuestos por equipos, maquinaria, objetos y
cosas reales. El hardware.
- Sistemas abstractos: Compuestos por conceptos, planes, hiptesis e ideas.

Muchas veces solo existen en el pensamiento de las personas. Es el software .


En cuanto a su naturaleza, pueden ser cerrados o abiertos:
-

Sistemas cerrados: No presentan intercambio con el medio ambiente que los


rodea, son hermticos a cualquier influencia ambiental. No reciben ningn
recursos externo y nada producen que sea enviado hacia fuera. En rigor, no
existen sistemas cerrados. Se da el nombre de sistema cerrado a aquellos
sistemas cuyo comportamiento es determinstico y programado y que opera
con muy pequeo intercambio de energa y materia con el ambiente. Se
aplica el trmino a los sistemas completamente estructurados, donde los
elementos y relaciones se combinan de una manera peculiar y rgida
produciendo una salida invariable, como las mquinas.

Sistemas abiertos: Presentan intercambio con el ambiente, a travs de


entradas y salidas. Intercambian energa y materia con el ambiente. Son
adaptativos para sobrevivir. Su estructura es ptima cuando el conjunto de
elementos del sistema se organiza, aproximndose a una operacin
adaptativa. La adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje y de
auto-organizacin.

Los sistemas abiertos no pueden vivir aislados. Los sistemas cerrados,


cumplen con el segundo principio de la termodinmica que dice que una cierta
cantidad llamada entropa, tiende a aumentar al mximo.
Existe una tendencia general de los eventos en la naturaleza fsica en direccin
a un estado de mximo desorden. Los sistemas abiertos evitan el aumento de
la entropa y pueden desarrollarse en direccin a un estado de creciente orden
y organizacin (entropa negativa). Los sistemas abiertos restauran su propia
energa y reparan prdidas en su propia organizacin. El concepto de sistema

abierto se puede aplicar a diversos niveles de enfoque: al nivel del individuo,


del grupo, de la organizacin y de la sociedad.

Teora sistmica de la instruccin


La teora sistmica de la enseanza, como tambin se le conoce, se debe al
planteamiento terico de Gagn, y consiste, como resulta indicativo en su
nombre, en la aplicacin de la teora general de sistemas al campo educativo.
El pensamiento sistmico puede integrarse en una especie de totalidad, a partir
de la confluencia de los siguientes campos: El concepto de sistema abierto y la
filosofa biolgica de Bertalanffy.
Los conceptos de retroalimentacin y de automacin, derivados de las
investigaciones que sobre la ciberntica han realizado N. Wiener y W. Ross.
Ntese el empleo de automacin y no de automatizacin, ya que, segn estos
autores, la automatizacin alude a la construccin de mquinas para el trabajo,
sin la aportacin del trabajo del hombre, mientras que el trmino automacin es
definido como el diseo de sistemas en los que habrn de intervenir tanto el
hombre como las mquinas.
Los fenmenos complejos no pueden ser explicados a partir de la suma de las
propiedades de procesos individuales.

La interaccin de las unidades

individuales correspondiente a un nivel de la realidad, le permiti afirmar que el


carcter fundamental de un objeto viviente es su organizacin y, por ello,
trasciende a sus partes, advertidas separadamente.
Deriv la primera nocin de sistema, interpretado ste como la disposicin de
elementos interrelacionados que interactan permanentemente, constituyendo
un todo. Un sistema, entendido as, puede referirse a un dispositivo ciberntico
o tecnolgico, y hasta un grupo social determinado.

La aceptacin que tuvieron estos y otros conceptos, propici que, en el ao de


1954, se fundara la Sociedad para el Progreso de la Teora General de
Sistemas, cuyos objetivos bsicos e iniciales fueron cuatro:
-

Promover

transferencias

entre

distintos

campos

de

conocimiento,

considerando el isomorfismo que presenten sus conceptos, leyes y


paradigmas respectivos.
-

Fomentar el desarrollo de modelos tericos en el campo que as lo requiera.

Eliminar, o por lo menos, reducir, la duplicacin de un mismo esfuerzo


terico en campos diversos.

Apoyar y mejorar la comunicacin entre los especialistas, con el fin de


buscar la unidad de la ciencia.

A partir de esa fecha, la TGS ha penetrado en casi todos los campos


cientficos. Tal es el caso de la teora propuesta por Gagn (1998), quien la
desarrolla dentro de un contexto en el que son estructurales los antecedentes,
los procesos y los productos resultantes de ese esquema de aprendizaje.
El aprendizaje implica el concurso de cuatro elementos:
- Un sujeto social,
- Una situacin propicia para el aprendizaje,
- Un comportamiento explcito del sujeto y
- Un cambio interno.
Aunque en los ltimos trabajos de Gagn se hace evidente una posicin ms
consecuente con las concepciones cognitivistas del aprendizaje, no renuncia a
enfatizar, de manera decidida, que el aprendizaje, para que sea considerado
como tal, debe presentar las condiciones de visible y estable.
2. 1.2.

La teora de la complejidad.

Durante los ltimos aos, la palabra complejidad se usa con frecuencia, no


solamente en los ambientes intelectuales sino tambin en el lenguaje cotidiano.

El trmino suena interesante ya que nos muestra una verdad difcil de


cuestionar: la realidad, en toda su dimensin, es compleja.
Este descubrimiento nos puede llevar a caer en una trampa acerca de la cual
somos prevenidos, inclusive, por el mismsimo Morn (2005), orientada a
concebir a la complejidad como una pocin mgica para los males del espritu y
no como un constante desafo.
Etimolgicamente, la palabra complejo deriva del vocablo latino complexus,
que significa lo que est tejido junto. La complejidad es el tejido de eventos,
acciones,

interacciones,

retroacciones,

determinaciones,

azares

que

constituyen nuestro universo. Hay complejidad donde en un mismo espacio


conviven orden y desorden, donde no slo hay determinismo sino tambin
azares; all donde emerge la incertidumbre.
La complejidad va acompaada de la perplejidad, es decir de lo enredado, lo
inextricable, el desorden, la ambigedad y la incertidumbre. Hay muchos tipos
de complejidad, por un lado podemos hablar de aquellas que estn ligadas al
desorden y otras que estn sobre todo ligadas a contradicciones lgicas. Lo
complejo de esta manera recupera por un lado la incapacidad de formar un
orden absoluto y por otro la incapacidad de evitar contradicciones.
Complejidad no es lo mismo que complicacin. Lo complicado se puede reducir
a un principio simple. Si bien el mundo es complicado, tambin es complejo. Si
no fuera as, los problemas del mundo tendran un llano camino hacia su
solucin. Simplemente se apelara a la reduccin y esto sera suficiente. Pero si
la reduccin pretendera explicarlo todo se volvera cretinizante y destructiva.
Esto se debe a que el mundo actual nos presenta problemas cada vez ms
pluridisciplinarios, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios
etc. Dichos problemas exigen soluciones acordes con su naturaleza. Ofrecerles
un conocimiento parcelado o disociado vuelve nulo nuestro esfuerzo por
entender la realidad.

Ante esta delicada situacin la escuela ha escogido una forma de ensear


totalmente fragmentaria. Nos han enseado desde nios a dividir la realidad en
materias o asignaturas. En vez de explicarnos que la realidad es compleja, se
obedeci a los lineamientos positivistas y cartesianos 1, mostrndonos un
mundo dividido en muchas partes bien separadas entre s.
Ante

esta

cultura

fragmentaria,

irremediablemente

se

aprecia

la

hiperespecializacin, es decir aquella especializacin que no permite ver el


todo, que se encierra en ella misma y se forma una coraza definitiva ante su
entorno. Al tener en alta estima este tipo de especializacin, el paradigma
simplista veces parece imborrable.

As, el estudiante se enfrenta con los

problemas cotidianos de la vida y no puede hacerlos con xito debido a que es


incapaz de pensar lo multidimensional, cuanto ms progresa la crisis, ms
aumenta la incapacidad para pensar la crisis, cuanto ms globales se vuelven
los problemas, menos se piensa en ellos. 2 La inteligencia termina siendo una
inteligencia irresponsable.
Por lo tanto quien aspire a esta nueva concepcin de pensamiento debe evitar
la fragmentacin simplista3 y los sistemas filosficos cerrados, que explican la
realidad desde su olimpo de la totalidad y la escritura acabada. 4 Es decir que
la complejidad est estrechamente relacionada con ver la realidad en s.
Complejidad es observar el todo desde nuestra limitacin humana, con ese
asombro inigualable que los griegos supieron tener al intentar conocer la
naturaleza.

1 El Mtodo Cartesiano consiste en dividir primeramente las dificultades en tantas


partes como sea posible para resolverlas, despus conducir el pensamiento
ordenadamente de lo simple a lo compuesto. (Morin Edgar, La Cabeza Bien Puesta,
1999, p.91)
2Morin Edgar, La Cabeza Bien Puesta,1999, p.14
3 Ntese bien que se est hablando del simplismo y no de la simplicidad. Lo simple existe y debe ser
integrado a lo complejo. Lo que se debe evitar es considerar, como mxima universal, que absolutamente
todo puede reducirse a lo simple.

4 Con respecto a este punto es interesante observar la comparacin que Morin hace
entre F. Nietzche y G. Hegel. Aquel escriba desde fragmentos y este sostuvo un sistema
absoluto. Ninguno de los dos tuvo en cuenta el ensayo, el cual se maneja con reflexin y
vrtigo a travs de la travesa del conocimiento. (Idem; p.19)

Antes de explicarla es importante destacar que en la actualidad, diversos


descubrimientos y el dinamismo de la sociedad en que vivimos han hecho
imprescindible el replanteo de la ontologa y la epistemologa clsicas. La
modernidad, a travs de Galileo y Newton, interpret el universo como un
sistema independiente del hombre y sujeto a leyes matemticas y necesarias,
pero hoy en da el orgulloso edificio de la ciencia clsica ha sido sacudido por
fuertes terremotos que amenazan da a da la solidez y eternidad que se
haban atribuido a sus pilares5.
La ciencia moderna omiti ciertas cuestiones filosficas con respecto a la
naturaleza que no se respondieron, ya que su intento era salvar los
fenmenos; la filosofa actual pretende salvar la realidad y para eso debemos
admitir

cuestiones

que

eran

tab

para

aquella

ortodoxia

cientfica:

indeterminismo, desorden, caos, etc. Ante estos trminos, podramos ver la


realidad como un misterio y el conocimiento como un problema.

La teora de la complejidad se ha decidido a reivindicar y construir una


ontologa que trate de dar una respuesta a la pregunta por la naturaleza. El
objetivo de Morn es comprender el todo desde una

physis7 y una

epistemologa complejas. Esto nos lleva a superar las nociones de objeto y


de elemento, reemplazndolas por las de sistema.
Sistema es el carcter fenomnico y global que toman las interrelaciones
cuya disposicin constituye la organizacin del sistema8, ntese que la
definicin apunta, no a un objeto separado, sino a las interrelaciones. Es decir
que el universo est conformado por sistemas que irremediablemente estn en
constante y completa relacin con el todo.
5 Sardn, J.L., 1996, La ontologa de Edgar Morin, en: Paideia, n 36, pg 323.
6 En lo que se refiere al conocimiento, no estara de ms agregar que hoy se considera que el observador aporta una
nueva variable. La ciencia moderna pretendi eliminar al sujeto cognoscente de las leyes invariables de la fsica, pero
hoy (felizmente) este ya no es considerado pasivo.
7 Palabra griega que lamentablemente debemos traducir como naturaleza, ya que nos impide ver la dimensin
original del trmino. Physis deriva del snscrito phy que significa brotar, es decir que Physis podra
traducirse: lo que brota de s mismo, lo que se muestra por s. El vocablo apunta ms el origen de lo que hoy
llamamos naturaleza, que a la naturaleza propiamente dicha.

8 Sardn, J. L., 1996, La ontologa de Edgar Morin, en: Paideia, N 36, pg. 326.

Desde la perspectiva del todo el sistema es uno (unitas), pero desde sus
partes es diverso y heterogneo (multiplex), por lo tanto hablamos de unidad
compleja de la cual derivan las emergencias.
Las emergencias son las cualidades fenomnicas del sistema, estn dotadas
de

retroactividad

organizacional,

por

su

capacidad

de

contribuir

retroactivamente a reproducir aquello que las produce. Es decir que lo real no


es solamente lo que est escondido en lo profundo, sino tambin lo que
emerge en la superficie, aun as debemos ser conscientes que las
emergencias son resultados, no fundamentos ontolgicos.
Dentro de un sistema hay organizacin solamente si las fuerzas de atraccin
que operan en el nivel de los componentes se imponen a las fuerza de
exclusin. Una vez en marcha, el mecanismo que asegura la constancia de un
sistema se denomina retroaccin negativa, cuya misin es evitar que
determinadas fluctuaciones lleguen a superar un umbral crtico de tolerancia y
se conviertan en una amenaza para la estabilidad del sistema, porque (es
necesario destacar esta idea de Morin.
Por su influencia en la educacin) el sistema no es slo armona entre
elementos sino desorden organizacional. La physis compleja que sostiene
nuestro autor, garantiza la organizacin (o mejor dicho, la autoorganizacin)
dentro del desorden. Una vez que el orden y la organizacin hayan surgido,
emergera con ellos una capacidad intrnseca para vencer cualquier amenaza
que ponga en peligro su continuidad.
2.2.

Fundamentos pedaggicos.

2.2.1. Teora del Constructivismo Social


La aportacin de las ideas de Jean Piaget y Lev Vygotsky, ha sido fundamental
en la elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo. En
las pginas que siguen se realiza una presentacin general de las principales

aportaciones Lev Vygotsky con el fin de facilitar la comprensin de la Teora y


una comparacin con la Teora Jean Piaget.
La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. sta es una idea
central de Jean Piaget. El origen de esta posicin se puede situar claramente
en el pensador ilustrado Juan Jacobo Rousseau, quien mantuvo en su obra
Emilio que el sujeto humano pasaba por fases cuyas caractersticas propias
se diferenciaban muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En
cualquier caso, la cuestin esencial en esta idea es que la diferencia entre unos
estadios y otros por utilizar la terminologa Piagetiana es cualitativo y no slo
cuantitativo.
Es decir, se mantiene que el nio de siete aos, que est en el estadio de las
operaciones concretas, conoce la realidad y resuelve los problemas que sta le
plantea de manera cualitativamente distinta de como lo hace el nio de doce
aos, que ya est en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la
diferencia entre un estadio y otro no es problema de acumulacin de requisitos
que paulatinamente se van sumando, sino que existe una estructura
completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera tambin,
muy diferente.
Por tanto, cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren esquemas y
estructuras nuevas. Es decir, es como si el sujeto se pusiera unos lentes
distintos que le permiten ver la realidad con otras dimensiones y otras
caractersticas. Quiz convenga recordar que el trmino estructura remite a un
concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes.
Es bien sabido que una estructura, en cualquier materia de conocimiento,
consiste en una serie de elementos que, una vez que interactan, producen un
resultado muy diferente de la suma de sus efectos tomndolos por separado.
Quiz una buena metfora de todo ello es lo que ocurre en una meloda. Una
vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo
cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Es

importante decir que el desarrollo de la inteligencia est asociado al cambio de


estructuras.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque
es cierto que la teora de Jean Piaget nunca neg la importancia de los factores
sociales en el desarrollo de la inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que
aport al respecto, excepto una formulacin muy general de que el individuo
desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las
contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto
como un ser eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al
conocimiento mismo como un producto social. De hecho, Vygotsky fue un
autntico pionero al formular algunos postulados que han sido retomados por la
psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos
sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms
importantes es el que mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores
(comunicacin, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un
contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta internalizacin
es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un
contexto social.
Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando
un nio pequeo empieza a sealar objetos con el dedo. Para el nio, ese
gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto. Pero cuando la madre le
presta atencin e interpreta que ese movimiento pretende no slo coger sino
sealar, entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin como la
representacin de sealar. En palabras del propio Lev Vygotsky:
Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el
desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala
social,

ms

tarde,

escala

individual;

primero,

entre

personas

(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica).


Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y
a la formacin de conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se

originan como relaciones entre seres humanos. (Lev Vygotsky, 1978. pp. 9294).
2.2.2. Teora del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura
cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin, debe entenderse
por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo
posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje
propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa,
sta ya no se ver como una labor que deba desarrollarse con "mentes en
blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero", pues no es
as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera:
"Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente".
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya
sabe. Por relacin sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algn aspecto existente especficamente relevante de la
estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un smbolo ya
significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983:18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que


el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que
debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura
cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con
los cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta"
con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva,
esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o
proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a
las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce
una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura
cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociacin), de tal modo
que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de
manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y
estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
2.3.

Teoras relacionadas con el uso de las tecnologas en la educacin.

2.3.1. Conectivismo
El Conectivismo es una nueva teora del aprendizaje que surge en respuesta
de la era digital. Puede ser vista como la integracin entre la teora del caos,
redes, complejidad y auto-organizacin.
El aprendizaje se da en entornos difusos, en los cuales las personas no
necesariamente tenemos control. Nuestro aprendizaje no necesariamente se
encuentra dentro de nosotros, sino que puede encontrarse afuera (dentro de

nuestra organizacin o en una base de datos), trabajando entonces de la mano


de la tecnologa para estos fines.
Son las conexiones entre personas y los conjuntos de informacin
especializados interconectados lo que nos permiten aprender ms y que vienen
siendo ms importantes que la habilidad que tenemos para conocer por cuenta
propia. Para el Conectivismo las decisiones estn basadas en principios que
cambian a pasos vertiginosos, lo que implica una comprensin de este hecho.
Con este hecho, adquirimos nueva informacin, desarrollando la habilidad de
extraer diferencias entre la informacin importante y la no tan importante;
tomando en cuenta tambin la habilidad de reconocer cuando la nueva
informacin puede modificar el panorama en el que nos encontramos, lo cual
ha sido producto de unas decisiones que han sido tomadas y que quiz
tengamos que replantear.
El concepto de Gestin del Conocimiento va de la mano del Conectivismo. El
conocimiento que se encuentra en una base de datos tiene que estar
conectado con la gente apropiada para que pueda ser clasificada, siendo el
flujo

de

informacin

determinante

para

la

vitalidad

del

aprendizaje

organizacional.
En nuestro contexto educativo, el conectivismo pretende ser una teora de
aprendizaje alternativa al conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, y
en esa medida busca explicar cules son los mecanismos mediante los cuales
aprendemos los humanos.
Eso es lo que hace tan novedoso (y al mismo tiempo controversial) a este
enfoque, pues se alimenta de teoras contemporneas que dan cuenta de los
cambios que hemos tenido en la comprensin del mundo desde otras reas;
sin embargo, se espera que este "creciente conectivismo", desprenda en
relacin con el sistema educativo y de aprendizaje nuevos mtodos de
enseanza, as como tambin la aparicin de herramientas concretas para los

estudiantes, que faciliten la consolidacin de redes personales y el


mantenimiento de las respectivas conexiones.
Especficamente en el rea curricular de matemtica, el conectivismo
cuenta con una gama muy amplia de posibilidades para incrementar su
desarrollo, sin embargo debe ser utilizado como una herramienta que
potencie el trabajo del profesor y no considerar que la computadora o los
entornos virtuales per se, solucionaran dicha problemtica.
An est por verse qu resultar de todo esto. Mientras tanto los docentes, a
pesar de filtrar iniciativas innovadoras, muchos seguimos formando parte de
una institucin que es cerrada, que no es creativa ni dinmica en la transmisin
del saber, en la que predomina una pedagoga conductista (reproduccin fiel =
aprobado) y una dinmica de relacin en muchos casos no democrtica, no
participativa y/o autoritaria
Aprendizaje basado en el Cerebro
Este tipo de aprendizaje est basado en la neurociencia, la psicologa
cognitiva, la teora del estrs y la creatividad. Tiene entre sus principios los
siguientes:
-

El cerebro es un sistema viviente; funciona como un todo, con un


propsito y una dinmica, que permite que la memoria y la emocin se
influencien mutuamente.

El cerebro/mente es social; la persona debe ser concebida como un ser


social, incluso antes de nacer. Lo vemos cuando el infante dentro del
vientre materno es capaz de identificar el ritmo cardaco y la voz de la
madre.

La bsqueda de significados es innato; el propsito principal del cerebro


es hacer representaciones internas de la realidad. Hasta el beb nace
con la capacidad de plantearse hiptesis acerca del funcionamiento del
mundo.

La bsqueda de significado ocurre a travs de patrones; el ser humano


de manera innata construye modelos de la realidad, atribuyndole en
educacin esta accin al constructivismo. Se requiere del aprendizaje
cuando se rompe un patrn o cuando se necesitan nuevas respuestas.
Las nuevas experiencias o situaciones reconfiguran las automticas o ya
existentes, tomando en cuenta que esto puede tardar porque los
cambios no siempre son mentales sino fisiolgicos.

Las emociones son fundamentales para la configuracin; el cuerpo, el


cerebro y las emociones conforman una unidad no disociable. La
cognicin y la emocin interactan, se energizan y se moldean
mutuamente. Siempre hay emocin en lo que pensamos, por eso es tan
difcil a veces cambiar nuestra manera de pensar o ver las cosas.

Todo cerebro percibe y crea partes y totalidades en forma simultnea;


Se pueden dar las dos a la vez, las partes en el todo y el todo en las
partes.

El aprendizaje involucra una atencin focalizada a la vez que percepcin


perifrica; al estar inmerso el cerebro en un mundo de imaginaciones y
sensaciones es necesario que seleccione aquello que atender y aquello
que tiene que ignorar.

El aprendizaje siempre involucra procesos conscientes e inconscientes;


los procesos de inconsciente cognitivo atraviesan muchos niveles de
complejidad mental, por lo que gran parte de lo que conocemos y
entendemos es producto de procesamientos inconscientes.

2.3.2. Software educativo:


Definicin:
Son programas educacionales y didcticos,

que

designan todo tipo de

programas para computador creados con la finalidad especfica de ser utilizado


como medio didctico. Esta definicin involucra a todo los programas que son
diseados con el fin de apoyar la labor del profesor, como es el caso de los

programas conductistas para la Enseanza Asistida por Computador y los


programas de Enseanza Inteligente Asistida por Computador,

Mrquez

(1995).9
Se denomina software educativo al destinado a la enseanza y el aprendizaje
autnomo y que, adems, permite el desarrollo de ciertas habilidades
cognitivas, (Raileigh, 1999, p. 150).10
As como existen profundas diferencias entre las filosofas pedaggicas, as
tambin existe una amplia gama de enfoques para la creacin de software
educativo, atendiendo a los diferentes tipos de interaccin que debera existir
entre los actores del proceso de enseanza-aprendizaje: educador, aprendiz,
conocimiento, computadora.
Como software educativo tenemos desde programas orientados al aprendizaje
hasta sistemas operativos completos destinados a la educacin, como por
ejemplo

las

distribuciones

GNU/Linux

orientadas

la

enseanza

(http://es.mundodelsoftwareworld).11
Snchez (1999)12, advierte que en la definicin del Software educativo, se
debe integrar los principios inherentes a cualquier programa computacional,
cuyas caractersticas estructurales y funcionales sirvan de apoyo al proceso de
ensear, aprender y administrar. Un concepto ms restringido de Software
Educativo lo define como aquel material de aprendizaje especialmente
diseado para ser utilizado con una computadora en los procesos de ensear y
aprender.
Caractersticas pedaggicas:

9 Mrquez: 1995.
10 Raileigh: 1999, p. 150.
11 Recuperado el 23 de enero de 2012 de la pgina http://es.mundodelsoftwareworld.

12

Snchez: (1999).

De acuerdo Bait (2007) 13, las principales caractersticas de ndole


pedaggico,

manifiestas

en

los

software

educativo, son las

siguientes:
-

Despierta el inters y la motivacin provocando que los estudiantes


dediquen ms tiempo al trabajo, lo que puede propiciar que aprendan
ms.

Mantienen activos a los alumnos el estar interactuando con el software.


Desarrolla la iniciativa de los estudiantes al propiciar su constante
participacin ya que continuamente tienen que tomar decisiones por las

respuestas que les da el software con base a sus acciones.


Los alumnos aprenden a partir de sus errores, ya que el software les
proporciona retroalimentacin inmediata y les permite volver a intentarlo

para corregirlos.
Facilita la autoevaluacin del estudiante.
Resulta de gran utilidad para que los alumnos realicen actividades
complementarias y de recuperacin.

Segn Alessi (2005)14, existen caractersticas complementarias, vinculadas


con formas especficas de trabajo en el aula, las cuales son:
-

En algunos casos, propicia el trabajo colaborativo al tener que buscar


entre todos la mejor solucin a un problema, los mantiene en constante

comunicacin y se ayudan mutuamente.


Favorece el anlisis y la compresin de los temas al presentar la
informacin con hipertextos, ya que esto permite conocer diferentes
enfoques sobre el mismo tema.

Utilizan el ordenador como soporte en el que los alumnos realizan las

actividades que ellos proponen.


Son interactivos, contestan inmediatamente las acciones de los
estudiantes y permiten un dilogo y un intercambio de informaciones
entre el ordenador y stos. Individualizan el trabajo, se adaptan al ritmo
de trabajo de cada estudiante y pueden adaptar sus actividades segn
las actuaciones de los alumnos.

13 Bait: (2007).
14 Alessi:2005.

Son fciles de usar, los conocimientos informticos necesarios para


utilizar la mayora de estos programas son mnimos, aun cuando cada
programa tiene reglas de funcionamiento que es necesario conocer.

En el mercado existen diversos programas que son considerados como


software

educativo,

pero

que

requieren

ser

diferenciados

por

sus

caractersticas propias considerando que deben cumplir con fines educativos,


atendiendo a este aspecto, destacan las siguientes ( 15http://www.xtec.es/pmfffarques/edusof.htm)16.
-

Adaptacin al Ritmo de Aprendizaje del alumno:


Debe ser eficaz en el aprendizaje individual, donde el usuario pueda
avanzar de acuerdo con sus propias necesidades. Debe reconocer las
diferencias en el estilo y ritmo de aprendizaje y adems deben acceder
cuantas veces sea necesario a la informacin sin temor al rechazo y la

crtica.
Libertad de Movimiento dentro del Contenido:
Se puede avanzar o retroceder, como profundizar, de acuerdo con los
requerimientos y necesidades de informacin motivacin por parte del
usuario.

Administracin del Tiempo:


El Usuario toma el tiempo necesario para aprender, organiza su tiempo
como mejor le parezca.

Representacin del Contenido:


Hace referencia a la utilizacin de los medios (imagen, sonido, texto)
para representar un contenido (teoras, reglas, escenarios), y as obtener
y entender en menor tiempo la informacin.

Funciones del software educativo:


Para el empleo del Software Educativo es necesario conocer las funciones que
ha de cumplir en el proceso de aprendizaje, dependiendo del tipo de software
pueden realizar funciones bsicas propias de los materiales educativos, en
algunos casos pueden proporcionar funciones especficas, Mrquez (2006) 17.
15http://www.xtec.es/-pmfffarques/edusof.htm
16 Recuperado el 15 de mayo de 2012 de la
17 Mrquez: 2006.

pgina (http://www.xtec.es/-pmfffarques/edusof.htm).

a) Funcin Instructiva.
Todos los programas educativos orientan y regulan el aprendizaje de los
estudiantes ya que, explcita o implcitamente, promueven determinadas
actuaciones de los mismos encaminadas a facilitar el logro de unos
objetivos

educativos

especficos.

Adems

condicionan

el

tipo

de

aprendizaje que se realiza pues, por ejemplo, pueden disponer un


tratamiento global de la informacin (propio de los medios audiovisuales) o
a un tratamiento secuencial (propio de los textos escritos).
En el proceso de aprendizaje la computadora acta como mediador en la
construccin del conocimiento, promoviendo actividades interactivas a
travs del software, son los programas tutoriales los que realizan de
manera ms explcita esta funcin instructiva, ya que dirigen las actividades
de los estudiantes en funcin de sus respuestas y progresos.
b) Funcin Informativa.
El software educativo como cualquier material educativo, a travs de sus
actividades presenta contenidos que proporcionan una informacin
estructuradora de la realidad a los estudiantes.
Los programas tutoriales, los simuladores y, especialmente, las bases de
datos, son los programas que realizan ms marcadamente una funcin
informativa.
c) Funcin Motivadora.
La introduccin del computador en el proceso de enseanza-aprendizaje,
por si sola es un elemento de motivacin intrnseca, que propicia que los
estudiantes se

sientan

atrados e

interesados.

Generalmente

los

estudiantes se sienten atrados e interesados por todo el software


educativo, ya que los programas suelen incluir elementos para captar la
atencin de los alumnos, mantener su inters y, cuando sea necesario,
focalizarlo hacia los aspectos ms importantes de las actividades.
d) Funcin Evaluadora.

Los programas educativos por lo general poseen sistemas de registros de


usuarios, con el propsito de rastrear las acciones y los logros de los
estudiantes. Adems la retroinformacin de los logros se produce en el
acto, propiciando en el caso de los errores nuevas secuencias de
aprendizaje.
e) Funcin Investigadora.
Los programas no directivos, especialmente las bases de datos,
simuladores y programas constructores, ofrecen a los estudiantes
interesantes

entornos

donde

investigar:

buscar

determinadas

informaciones, cambiar los valores de las variables de un sistema, etc.


Adems, tanto estos programas como los programas herramienta, pueden
proporcionar a los profesores y estudiantes instrumentos de gran utilidad
para el desarrollo de trabajos de investigacin que se realicen bsicamente
al margen de los computadores.
f) Funcin Ldica.
El empleo de los programas educativos en algunos casos puede con llevar
a realizar actividades de formacin en entornos ldicos y de recreacin
para los estudiantes.
Adems, algunos programas refuerzan su atractivo mediante la inclusin
de determinados elementos ldicos, con lo que potencian an ms esta
funcin.
g) Funcin Innovadora.
Aunque no siempre sus planteamientos pedaggicos resulten innovadores,
los programas educativos se pueden considerar materiales didcticos con
esta funcin ya que utilizan una tecnologa recientemente incorporada a los
centros educativos y, en general, suelen permitir muy diversas formas de
uso. Esta versatilidad abre amplias posibilidades de experimentacin
didctica e innovacin educativa en el aula.
h) Funcin expresiva.

Dado que los computadores son unas mquinas capaces de procesar los
smbolos mediante los cuales las personas representamos nuestros
conocimientos y nos comunicamos, sus posibilidades como instrumento
expresivo son muy amplias.
Desde el mbito del software educativo, los estudiantes se expresan y se
comunican con el computador y con otros compaeros a travs de las
actividades de los programas y, especialmente, cuando utilizan lenguajes
de programacin, procesadores de textos, editores de grficos, etc.
i) Funcin metalingstica. Mediante el uso de los sistemas operativos, y
los lenguajes de programacin los estudiantes pueden aprender los
lenguajes propios de la informtica, comprendiendo las diferencias de un
lenguaje natural (humano) a un lenguaje estructurado que solo es
comprendido por la mquina y el programador.
La informtica educativa y el software educativo
De acuerdo con Hekrl (2007)18, en cuanto a informtica educativa se refiere,
el avance que ha implicado en el software educativo -independientemente
del estrictamente tecnolgico- se ha dado por los aspectos, que se sealan a
continuacin:
-

La aceptacin generalizada de las herramientas informticas como una


necesidad para adecuar a nuestros alumnos al ritmo que marca la
sociedad.

El enfoque, ya casi consensuado de las computadoras como


instrumentos que permiten la integracin curricular y no como objetos de
estudio en s mismos.

La produccin nacional de software educativo en casi todas las reas y


niveles del currculo escolar.

18 Hekrl: 2007.

La proliferacin de cursos de postrado en informtica educativa,


posibilitando la jerarquizacin de los profesionales de esta rea,
elevando de esta forma el nivel acadmico de las clases.

Se debe tener la conviccin de que la escuela deber ser un espacio movilizador


de la capacidad intelectual, de la creatividad y del sentido innovador de sus
conocimientos generados en ella al medio social en el que se halla inserta,
Banderas (2002)19.
Por otro lado, Venturini (2005) 20 postula que se debe promover la utilizacin
de la computadora en la escuela, como herramienta tecnolgica con una
finalidad esencialmente pedaggica, orientadora del "saber saber" y del "saber
hacer", con el objeto de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la
Educacin, que permita a la persona, mediante comprensin de los cdigos de
las nuevas tecnologas, entender el mundo en que vive, adaptarse activamente
a la sociedad y conscientes de que el conocimiento aqu y ahora, es
dinamizador del crecimiento y herramienta fundamental para el cambio y la
transformacin social.
La clase de Computacin no es una clase tradicional, sobre todo cuando en la
misma interviene, de forma integrada al proceso, la computadora. Es una
responsabilidad del profesor planificar cmo, cundo y para qu se utiliza la
computadora, la que debe servir para ilustrar los contenidos nuevos y para el
desarrollo de las habilidades informticas.
Por otra parte, el profesor debe tener en cuenta la relacin de estudiantes por
computadora para lograr una adecuada organizacin de la clase y, en caso de
trabajar en grupos, cmo se atendern las diferencias y participacin de cada
uno de los integrantes del grupo.
Si bien es cierto, existen un grupo de factores que favorecen el uso de la
computadora en la enseanza: costos, desarrollo del hardware y el software, el
nivel de interaccin hombre mquina donde la sensacin de control que
19 Banderas: 2002.
20 Venturini: 2005.

ejerce el usuario sobre los diferentes procesos que se manifiestan, as como la


forma de interactuar con dicho proceso favorece su seleccin, aumento de la
velocidad y capacidad de almacenamiento y el propio desarrollo de la
tecnologas de avanzada; es necesario que quede claro que se necesita de un
serio trabajo para decidir cmo utilizarla para que realmente cumpla su papel a
partir de las posibilidades que brinda y que se puede constatar a travs del uso
educativo Bjorn (2009).21
Ventajas del empleo del software educativo.
a) Motivacin.
La utilizacin de la computadora y los programas educativos genera en los
estudiantes una expectativa, especialmente en aquellos que no han tenido
experiencias computacionales.
Por ello que la motivacin en los materiales computarizados es uno de los
aspectos principales, transformndose en un motor de aprendizaje, ya que
incita a la actividad y al pensamiento. La motivacin permite que los
estudiantes otorguen mayor tiempo al trabajo de un tema concreto y por lo
tanto, se logre mayor aprendizaje.
b) Interaccin.
Otro de los aspectos que trae como consecuencia la falta de motivacin e
inters, se debe a que la mayora de los materiales educacionales no son
interactivos, adems que el profesor no fomenta la interaccin del estudiante
con el material.
c) Individualizacin.
Los alumnos no presentan las mismas caractersticas, no aprenden igual, no
tienen los mismos conocimientos previos, no poseen las mismas
experiencias, es decir no son iguales, caracterstica que dificulta al docente
el logro de las metas educativas.
d) Evaluacin como medio de aprendizaje.

21 Bjorn:2009.

A diferencia de los sistemas de evaluacin tradicional que est marcado por


periodos de tiempo amplios para el feedback, los programas proporcionan
respuestas inmediatas sobre las actividades de aprendizaje, permitiendo que
los estudiantes conozcan sus aciertos y errores en el momento que se
producen.
Los alumnos pueden ser reforzados inmediatamente cuando una respuesta
es correcta, no sealando nicamente que su respuesta es correcta, sino
explicndola. Las respuestas incorrectas no solo se identifican, sino que se
generan nuevas opciones para rectificar las respuestas y determinar porque
la respuesta es incorrecta, generando nuevas secuencias de aprendizaje.
Enriquece el campo de la Pedagoga al incorporar la tecnologa de punta
que revoluciona los mtodos de enseanza - aprendizaje.
Clasificacin del software educativo:
Los programas educativos que se encuentran en el mercado, se pueden
clasificar de diversas formas en funcin a diversos criterios: el tipo de
informacin que transmiten, el grado de control del programa sobre la actividad
del alumno, la forma como se transmite la informacin, los tipos de
aprendizajes que desarrollan, Radas (2004) 22.
a. Segn su estructura
- Los Programas tutoriales.
Son aquellos que dirigen en algn grado el trabajo de los estudiantes, este
proceso se realiza a travs de ciertas actividades previstas de antemano, los
estudiantes ponen en juego determinadas capacidades y aprenden o
refuerzan conocimientos y/o habilidades. Cuando se limitan a proponer
ejercicios de refuerzo sin proporcionar explicaciones conceptuales previas se
denominan programas tutoriales de ejercitacin, como es el caso de los
programas de preguntas(test) y de los programas de adiestramiento

22 Radas: 2004.

psicomotor, que desarrollan la coordinacin neuromotriz en actividades


relacionadas con el dibujo, la escritura y otras habilidades psicomotrices.
-

Programas lineales.
Presentan al alumno una secuencia de informacin y/o ejercicios (siempre
la misma o determinada aleatoriamente) con independencia de la correccin
o incorreccin de sus respuestas. Basados en las concepciones de la
enseanza programada, transforman el computador en una mquina de
ensear transmisora de conocimientos y adiestradora de habilidades. No
obstante, su interactividad resulta pobre y el programa se hace largo de
recorrer.
- Programas ramificados.
Basados inicialmente tambin en modelos conductistas, siguen recorridos
pedaggicos diferentes segn el juicio que hace el computador sobre las
respuestas de los alumnos para determinar la profundizacin de ciertos
temas. Ofrecen mayor interaccin, ms opciones, pero la organizacin de la
materia suele estar menos compartimentada que en los programas lineales y
exigen un esfuerzo ms grande al alumno.
- Entornos tutoriales.
Proporcionan a los alumnos una serie de herramientas de bsqueda de
informacin que pueden utilizar libremente para construir la respuesta a las
preguntas del programa.
- Bases de datos.
Proporcionan datos organizados, en un entorno esttico, segn
determinados criterios, y facilitan su exploracin y consulta selectiva. Se
pueden emplear en mltiples actividades como por ejemplo: seleccionar
datos relevantes para resolver problemas, analizar y relacionar datos,
extraer conclusiones, comprobar hiptesis.
Las bases de datos pueden tener una estructura jerrquica (si existen unos
elementos subordinantes de los que dependen otros subordinados.

b. Segn el enfoque educativo y funcin que cumple


La propuesta se deriva del criterio del enfoque educativo que predomina en el
software: algortmico y heurstico y es caracterizada por Gavis (1999) 23.

- El algortmico
Hace referencia a aquellos en los que solo se pretende trasmitir
conocimiento, y su diseo se hace con actividades programadas
secuencialmente para que guen al alumno desde donde est y hasta donde
desea llegar. As, se espera que el alumno asimile al mximo lo que se le
transmite.
-

El heurstico
Es aquel que promueve el aprendizaje experiencial y por descubrimiento.
Son aquellos programas que se disean y programan en ambientes ricos
para la exploracin del alumno. Se espera que el alumno llegue al
aprendizaje a partir de su experiencia, creando sus propios modelos de
pensamiento, sus interpretaciones del mundo. Aspectos que pueden ser
comprobados a travs del mismo software.
De acuerdo al planteamiento se tienen los siguientes programas educativos:
tutoriales, de ejercitacin y prctica, simuladores, juegos educativos,
sistemas expertos y los inteligentes de enseanza, Hoffman (2000) 24.
- Los sistemas de ejercitacin y prctica
Como lo sugiere su denominacin, se trata con ellos de reforzar las dos
fases finales del proceso de instruccin: aplicacin y retroinformacin. Se
parte de la base de que mediante el uso de algn otro medio de enseanza,
antes de interactuar con el programa, el aprendiz ya adquiri los conceptos y
destrezas que va a practicar.

23 Gavis: 1999.
24 Hoffman: 2000.

Dependiendo de la cantidad de ejercicios que traiga un texto y del mayor o


menor detalle que posea la reorientacin en el mismo, el alumno podr llevar
a cabo, o no, suficiente aplicacin de lo aprendido y obtener informacin de
retorno. Sin embargo, la retroinformacin esttica que provee un texto
difcilmente puede ayudar al usuario a determinar en qu parte del proceso
cometi el error que le impidi obtener el resultado correcto.
En casos como este, es conveniente complementar el trabajo del alumno
usando un buen programa de ejercitacin y prctica en el que pueda
resolver variedad y cantidad de ejercicios y, segn el proceso que sigui en
su solucin, obtener informacin de retorno diferencial, Gmez (2009) 25.
Los sistemas de ejercitacin y prctica comparten con los tutoriales la
limitacin de apoyar aprendizajes eminentemente reproductivos. Sin
embargo, desempean un papel muy importante en el logro de habilidades y
destrezas, sean stas intelectuales o motoras, en las que la ejercitacin y
reorientacin son fundamentales.
- Los simuladores y juegos educativos
Ambos poseen la cualidad de apoyar aprendizaje de tipo experiencial y
conjetural, como base para lograr aprendizaje por descubrimiento. La
interaccin con un micromundo, en forma semejante a la que se tendra en
una situacin real, es la fuente de conocimiento.
En una simulacin aunque el micromundo suele ser una simplificacin del
mundo real, el alumno resuelve problemas, aprende procedimientos, llega a
entender las caractersticas de los fenmenos y cmo controlarlos, o aprende
qu acciones tomar en diferentes circunstancias. Las simulaciones intentan
apoyar el aprendizaje asemejando situaciones a la realidad; muchas de ellas
son bastante entretenidas, pero el entretenimiento no es una de sus
caractersticas principales. Por el contrario, los juegos pueden o no simular la
realidad pero s se caracterizan por proveer situaciones entretenidas y
excitantes (retos). Los juegos educativos buscan que dicho entretenimiento
25 Gmez:2009.

sirva de contexto al aprendizaje de algo, dependiendo de la naturaleza del


juego, Hamilton (2005)26.
La utilidad de los simuladores y juegos depende en buena medida de la
necesidad educativa que se va a atender con ellos y de la forma como se
utilicen. Como motivantes, son estupendos. Para favorecer aprendizaje
experiencial, conjetural y por descubrimiento, su potencial estn o ms grande
que el de las mismas situaciones reales (en ellas no se pueden hacer todas las
cosas que se hacen en un micromundo, al menos durante el mismo rango de
tiempo). Para practicar y afinar lo aprendido, cumplen con los requerimientos
de los sistemas de ejercitacin y prctica, slo que de tipo vivencial.
La importancia del software educativo
En

concordancia

con lo sugerido

por Stevenson (2008) 27,

muchos

educadores sostienen que es vital en estos tiempos, ya que implementa una


mediacin pedaggica como lo es el computador, el cual permite el acceso al
conocimiento acadmico de una manera mucho ms rpida, as como la
interaccin constante con diversas fuentes de conocimientos originadas por los
usuarios. Para esto el profesor debe implementar una didctica que facilite el
aprendizaje y motive al estudiante a hacer partcipe del proceso docenteeducativo.
De igual forma, el estudiante debe ser consciente de la importancia del
software en su formacin integral.
Ahora bien, dentro de los avances ms significativos de la revolucin cientfica tcnica en el siglo XXI, sin duda, se encuentra el desarrollo impetuoso de la
informtica. La concepcin de la computacin aplicada a la educacin, es ms
amplia que en otras esferas del saber, ya que el carcter aplicado inherente a
esta ciencia de la informacin, se une el aspecto formativo docente que debe
cumplir el sistema educacional.

26 Hamilton:2005.
27 Stevenson: 2008.

2.3.3. Software educativo interactivo


En relacin

con el carcter interactivo Reyna (2009) 28, sostiene que son

aquellos programas de enseanza programada que incentivan el estudio


personal. Estos paquetes pretenden facilitar al alumno el autoaprendizaje y el
aprendizaje independiente. El software educativo supera las barreras de la
distancia: elimina la dificultad de traslado por falta de tiempo o condiciones
fsicas.
Supera la barrera del tiempo: el estudiante no tiene que abandonar su hogar ni
su lugar de empleo, puede estudiar en horario libre. Supera la barrera de los
costos, un buen paquete de software educativo es mucho ms barato que todo
el costo que implica tomar un curso presencial.
Con software interactivo no nos referiremos a los paquetes donde el usuario
es solo un observador pasivo. El software interactivo se basa en la
retroalimentacin inmediata.
Mencionaremos algunas de las modalidades de interactividad que a nuestro
entender tienen un buen apoyo pedaggico y son muy usadas.
Simulacin:
Es un programa que, simulando un modelo dado, le permite al usuario hacer
insumos a ese modelo, verlo funcionar y desplegar resultados. El modelo
puede ser: un sistema de ecuaciones, un conjunto de procedimientos o una
serie de reglas de accin condicionadas. Los insumos del usuario determinan
la conducta que seguir el modelo, cuyos datos se desplegarn en pantalla, ya
sea como datos numricos, un diagrama, una figura o una animacin.
La simulacin es el primer medio considerado interactivo, en el sentido de que
otorga una retroalimentacin intrnseca sobre las acciones del estudiante.
Estas son insumos a un modelo, de modo que la simulacin le permite al
estudiante tener una experiencia particular, que controla l mismo dado que al
seleccionar los parmetros a cambiar, efectivamente determina el enfoque del
tema.

28 Reyna:2009.

Demostracin y Accin
Es un programa que muestra cmo se lleva adelante una accin con ejemplos
y luego lo hace el estudiante, prima la retroalimentacin asistida.
Dilogos educativos: Son programas que presentan opciones al estudiante
para la resolucin de situaciones: ej. Cierto o falso, Mltiple opcin, Arme
parejas, Llene los blancos.
El estudiante las contesta y luego verifica el resultado de las respuestas.
Todas estas modalidades tienen retroalimentacin inmediata, no solo
respondiendo si lo que el estudiante hizo est bien o mal, sino aportando ms
informacin complementaria.
La diferencia entre ellos es la expresin dentro del sistema de la concepcin
del estudiante. La relacin entre estos y la redescripcin del estudiante, que
incluyen los micromundos y los programas de modelado, los hace
pedaggicamente muy valiosos tanto como que las actividades de aprendizaje
se

cubren

por

otros

medios

(https://www.interactividad.com/personals/31_03_E&frome) 29.
2.4.

Teoras relacionadas con el aprendizaje de la matemtica.

Resolucin de problemas
Concepcin de Polya
Polya (1987)30, considera como elementos de un problema las incgnitas, los
datos y las condiciones, refirindose por incgnitas a los objetivos y las
condiciones son las que relaciona los datos con la incgnita. Un problema tiene
solo dos atributos crticos.

Primero, un problema es una

situacin

desconocida -la diferencia entre el estado de la meta y el estado actual-. En


segundo lugar, el encontrar o resolver un problema en bsqueda de lo
desconocido, debe tener cierto valor social, cultural, o intelectual, es decir,
alguien cree que tiene valor el encontrar lo desconocido.

29 Recuperado

el 05 de agosto de 2012 de la pgina


(https://www.interactividad.com/personals/31_03_E&frome)
30 Polya: 1987.

En la medida en que los estudiantes van resolviendo problemas, ganan


confianza en el uso de los conocimientos, conceptos, lenguajes y habilidades
propios del sector curricular, aumenta su capacidad de comunicacin, tiende a
aumentar su perseverancia, su control sobre situaciones nuevas y en el caso
de trabajar en grupo, aumenta su capacidad de trabajo en equipo y de
presentar y discutir sus ideas, entre otros aspectos.
El aprendizaje basado en problemas, requiere un rediseo del currculum y de
la instruccin. Respecto a este punto, se puede sealar que los expertos en
resolver problemas, junto con manejar el conocimiento, manejan habilidades
propias de estrategias de resolucin de problemas, as como tambin
habilidades tales como la capacidad de buscar informacin,

Schoenfeld

(1989)31.
Perspectiva actual de la matemtica
De acuerdo a lo propuesto por

Pealoza (2003) 32, el aprendizaje de la

matemtica, demanda nuevos objetivos, en concordancia con una sociedad


globalizada. Como se sabe, estamos viviendo el cambio de una sociedad
industrializada a una sociedad basada en la informacin, lo que implica la
necesidad de plantear nuevos objetivos en la educacin matemtica.
El cambio econmico y social puede atribuirse, al menos en parte, a la mayor
posibilidad de acceso a calculadoras, ordenadores y dems tecnologa
informtica. El uso de toda esta tecnologa ha supuesto, un cambio drstico en
la naturaleza de las ciencias fsicas, sociales, de la vida, los negocios, la
industria. La voz y el papel impreso estn siendo reemplazados por la
comunicacin electrnica, haciendo que se pueda compartir la informacin al
instante con personas -o mquinas- desde cualquier lugar del mundo. La
informacin es el nuevo capital, por lo tanto la comunicacin es el nuevo
material de trabajo.

31 Schoenfeld: 1989.
32 Pealoza: 2003.

El sistema educativo de la era industrial no satisface las necesidades actuales;


los nuevos objetivos sociales de la educacin exigen personas con
competencias bsicas matemticas, aprendizaje continuo y nuevos objetivos
que determinen oportunidad para todos.
Capacidades matemticas para la sociedad actual
De acuerdo al DCN de Educacin Bsica Regular MINEDU (2010) 33,

se

advierte la siguiente caracterizacin de la capacidad de resolver problemas de


matemtica:La resolucin de problemas, permitir que el estudiante manipule
los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su
creatividad, reflexione y mejore un proceso de pensamiento.
Esto exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafos, de
tal manera que el estudiante observe, organice datos, analice, formule
hiptesis, reflexione, experimente, empleando diversas estrategias, verifique y
explique las estrategias utilizadas al resolver el problema; es decir, valorar tanto
los procesos como los resultados. La capacidad para plantear y resolver
problemas, dado su carcter integrador, posibilita el desarrollo de otras
capacidades, la conexin de ideas matemticas, la interaccin con otras reas
y con los intereses y experiencias de los estudiantes.
Mediante la Matemtica, los estudiantes de Educacin Bsica Regular
aprendern a plantear problemas partiendo de su contexto y a enfrentar
situaciones problemticas con una actitud crtica. Tambin a razonar lo que
hacen para obtener una solucin y a valerse de los recursos que el mundo de
hoy pone a su alcance para resolver problemas matemticos y no matemticos.
Las capacidades matemticas que requiere la sociedad actual, estn muy
ligadas a las denominadas de anlisis simblico, y en concordancia con
Bordieu (2004)34, la matemtica se erige como la disciplina con carcter
hegemnico en el campo del conocimiento.
Capacidades Matemticas
33 MINEDU: 2010.
34 Bordieu: 2004.

Segn lo planteado por Jimnez (2000) 35, una capacidad es una manifestacin
del estudiante que en algn momento puede hacer algo, que implique una
construccin de conocimientos especficos.

Postula adems que las

capacidades generales matemticas de los escolares son bsicamente de tres


tipos: Cognitivas, Meta cognitivas y Comunicativas.
Las primeras se refieren estrictamente al proceso constructivo, las meta
cognitivas indican que se reflexiona sobre lo que se construye y analiza. Las
capacidades comunicativas se relacionan con el hecho que la enseanzaaprendizaje se vive en un proceso de interrelacin social.
La resolucin de problemas de matemtica en el mbito curricular
Las razones de que se incluya la Matemtica en los currculos escolares son
mltiples y variadas. Por un lado, constituye una eficaz herramienta de trabajo
(tanto intelectual como prctico); y por otro, las Matemticas conforman un rea
de estudio que intenta comprender los modelos que impregnan el mundo que
nos rodea y cuya actividad se podra resumir mediante la expresin resolucin
de problemas.
Por otra parte, en la sociedad actual, que experimenta un creciente desarrollo
cientfico, tecnolgico y social, se considera cada vez ms importante tener una
buena preparacin matemtica que opere como va de acceso a dichos
conocimientos.
Sin embargo, no es slo porque est presente en todos los rdenes de la vida
moderna por lo que se justifica estudiar esta disciplina. En general, la
necesidad de ensear matemticas, se atribuye a diversos fines, los cuales se
resumen en el hecho que la Matemtica como instrumento que posibilita
resolver diferentes problemas del entorno sociocultural, su valor formativo al
contribuir al desarrollo intelectual e integral de la personalidad y la Matemtica
como lenguaje universal de las ciencias.

35 Jimnez: 2000.

En este contexto, la problemtica educativa vinculada a la resolucin de


problemas aparece como un aspecto importante en el aprendizaje de la
disciplina. Por ello, es esencial que se tracen lneas o estrategias de trabajo
que garanticen elevar sustancialmente las posibilidades de la Matemtica para
contribuir a la formacin del estudiante y as favorecer que los contenidos
matemticos sean una herramienta til para conseguir resolver con xito los
problemas a que se enfrenta el alumno.
La

modelacin, la resolucin de

problemas y las

situaciones

problemticas
La sociedad ha experimentado en los ltimos tiempos un cambio de una
sociedad industrial a una sociedad basada en la informacin; dicho cambio
implica una transformacin de las matemticas que se ensean en la escuela,
si se pretende que los estudiantes de hoy sean ciudadanos realizados y
productivos en el siglo que viene.
Actualmente, con la aparicin de la era informtica, uno de los nfasis que se
hace es la bsqueda y construccin de modelos matemticos. La tecnologa
moderna sera imposible sin las matemticas y prcticamente ningn proceso
tcnico podra llevarse a cabo en ausencia del modelo matemtico que lo
sustenta.
Cuando hablamos de la actividad matemtica en la escuela destacamos que el
alumno aprende matemticas haciendo matemticas, lo que supone como
esencial la resolucin de problemas de la vida diaria, lo que implica que desde
el principio se integren al currculo una variedad de problemas relacionados con
el contexto de los estudiantes.
La resolucin de problemas en un amplio sentido se considera siempre en
conexin con las aplicaciones y la modelacin. La forma de describir ese juego
o interrelacin entre el mundo real y las matemticas es la modelacin. Los
elementos bsicos de la construccin de modelos se presentan a travs de la
siguiente figura propuesta por el matemtico holands Hans Freudenthal, quien

considera que el ncleo bsico del currculo de matemticas en la escuela


debe ser el aprendizaje de las estrategias de matematizacin.
El punto de partida de la modelacin es una situacin problemtica real. Esta
situacin debe ser simplificada, idealizada, estructurada, sujeta a condiciones y
suposiciones, y debe precisarse ms, de acuerdo con los intereses del que
resuelve el problema. Esto conduce a una formulacin del problema (que se
pueda manejar en el aula), que por una parte an contiene las caractersticas
esenciales de la situacin original, y por otra parte est ya tan esquematizada
que permite una aproximacin con medios matemticos.
Los datos, conceptos, relaciones, condiciones y suposiciones del problema
enunciado matemticamente deben trasladarse a las matemticas, es decir,
deben ser matematizados y as resulta un modelo matemtico de la situacin
original. Dicho modelo consta esencialmente de ciertos objetos matemticos,
que corresponden a los elementos bsicos de la situacin original o del
problema formulado, y de ciertas relaciones entre esos objetos, que
corresponden tambin a relaciones entre esos elementos bsicos.
El proceso de resolucin de problemas contina mediante el trabajo de sacar
conclusiones, calcula y revisa ejemplos concretos, aplica mtodos y resultados
matemticos conocidos, como tambin desarrollando otros nuevos. Los
computadores se pueden utilizar tambin para simular casos que no son
accesibles desde el punto de vista analtico. En conjunto, se obtienen ciertos
resultados matemticos.
Estos resultados tienen que ser validados, es decir, se tienen que volver a
trasladar al mundo real, para ser interpretados en relacin con la situacin
original. De esta manera, el que resuelve el problema tambin valida el modelo,
si se justifica usarlo para el propsito que fue construido.
Cuando se valida el modelo pueden ocurrir discrepancias que conducen a una
modificacin del modelo o a su reemplazo por uno nuevo. En otras palabras,
los procesos de resolucin de problemas pueden requerir devolverse o retornar

varias veces. Sin embargo, en ocasiones, ni siquiera varios intentos conducen


a resultados razonables y tiles, tal vez porque el problema simplemente no es
accesible al tratamiento matemtico desde el nivel de conocimientos
matemticos del que trata de resolverlo.
Cuando se consigue un modelo satisfactorio, ste se puede utilizar como base
para hacer predicciones acerca de la situacin problemtica real u objeto
modelado, para tomar decisiones y para emprender acciones.
La capacidad de prediccin que tiene un modelo matemtico es un concepto
poderoso y fundamental en las matemticas. Algunos autores distinguen entre
la modelacin y la matematizacin mientras que otros las consideran,
sencillamente equivalentes. Nosotros consideramos la matematizacin como
el proceso desde el problema enunciado matemticamente hasta las
matemticas y la modelacin o la construccin de modelos como el proceso
completo que conduce desde la situacin problemtica real original hasta un
modelo matemtico.
Treffers y Goffree (2006) describen la modelacin como una actividad
estructurante y organizadora, mediante la cual el conocimiento y las
habilidades adquiridas se utilizan para descubrir regularidades, relaciones y
estructuras desconocidas. El proceso de modelacin no solamente produce
una imagen simplificada sino tambin una imagen fiel de alguna parte de un
proceso real preexistente. Ms bien, los modelos matemticos tambin
estructuran y crean un pedazo de realidad, dependiendo del conocimiento,
intereses e intenciones del que resuelve el problema.
Transferencia

de

la

situacin problemtica real

problemas

matematicos
Segn Treffers y Goffree (Op. Cit, 2006), proponen que para transferir la
situacin problemtica real a un problema planteado matemticamente, pueden
ayudar algunas actividades como las siguientes:
-

Identificar las matemticas especficas en un contexto general.

Esquematizar.

Formular y visualizar un problema en diferentes formas.

Descubrir relaciones.

Descubrir regularidades.

Reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas.

Transferir un problema de la vida real a un problema matemtico.

Transferir un problema del mundo real a un modelo matemtico conocido.

Una vez que el problema ha sido transferido a un problema ms o menos


matemtico, este problema puede ser atacado y tratado con herramientas
matemticas, para lo cual se pueden realizar actividades como las siguientes:
- Representar una relacin en una formula.
- Probar o demostrar regularidades.
- Refinar y ajustar modelos.
- Utilizar diferentes modelos.
- Combinar e integrar modelos.
- Formular un concepto matemtico nuevo.
- Generalizar.
Capacidad de resolucin de problemas de matemtica
Siegler (2006)36, manifiesta que lo nios encuentran dificultades a la hora de
representar el problema debido a la limitacin de los conocimientos previos
que poseen sobre los problemas. Adems menciona que hay otros factores
como la capacidad para hacer inferencias correctas a partir de la
representacin propia que se hacen del problema y la dificultad para aprender
adecuadamente la informacin que

se requiere y que

influye de manera

directa en tratar de encontrar la solucin correcta, adems de la experiencia


que se tiene de problemas similares al que actualmente se est presentado;
por ello es que la mejora en la capacidad de resolver problemas estar
determinada por la inferencia y la representacin de la situacin conflictiva
dejando claro que un dficit en esto impedir la solucin de la misma.
36 Siegler: 2006.

Capacidades matemticasasociadas a la Resolucin de Problemas:


Walters (1999)37, postula que ensear a los alumnos a resolver problemas no
solo consiste en dotarlos de destrezas y estrategias eficaces, sino tambin, de
crear en ellos el hbito y la actitud de enfrentarse al aprendizaje como un
problema al que hay que encontrar respuesta.
No se trata solo de ensear a resolver problemas sino tambin de ensear a
plantearse problemas a convertir la realidad en un problema que merece ser
indagado y estudiado. Para resolver problemas no existen frmulas mgicas;
sino hay un conjunto de procedimientos o mtodos que aplicndolos lleven
necesariamente a la resolucin del problema.

Este proceso contempla las

siguientes operaciones mentales:


-

Identifica: Registra, muestra, discrimina, distingue, diferencia, compara,


caracteriza, selecciona, etc. en los problemas que se le presenta.

Formula: Matematiza una situacin concreta, propone operaciones,


modela, simboliza y procesa.

Algoritmiza: Seala y ordena procesos, muestra, emite, aplica y procesa.

Estima: Calcula en forma aproximada, redondea para calcular, redondea


un clculo, aplica definiciones.

Resuelve: Calcula infiere, recoge, muestra, explica, emite, aplica,


examina, procesa, analiza.

Proceso que abarca la Resolucin de Problemas en el mbito

escolar

En concordancia con Ferradas (2007)38, en la escuela los estudiantes nios


se enfrentan continuamente con la necesidad de resolver problemas. Pero para
que la solucin de dichos problemas sea efectiva se necesita que el nio se de
cuenta de la existencia de dicho problema, y sobre todo que muestre un inters
por resolverlo, el cual se manifiesta cuando pone a prueba la solucin que
eligi y coloca en el juego de resolucin las estrategias adecuadas razonando
correctamente.
37 Walters: 1999.
38 Ferradas: 2007.

Por lo anterior se puede definir qu problema es cualquier obstculo que


impide alcanzar a los nios las propias mentas, a veces se enfrentan a
problemas de los que no son conscientes cuando creen saber de manera
inequvoca cosas y los conocimientos estn equivocados. Por ello es
importante ensearles a los nios que diferencien dos tipos de problemas que
se pueden presentar al iniciar la resolucin de algn problema y estos son: Los
problemas bien definidos, que son aquellos en donde la meta est claramente
especificada y los mal definidos en los cuales no es posible determinar de qu
es lo que puede considerarse una meta que conduzca a una resolucin del
problema.
En al mbito escolar al igual que ocurre fuera de la escuela el nio se
encuentra con numerosos problemas que generalmente estn mal definidos y
que en estos casos la mejor forma de intentar resolver el problema es
explicando las caractersticas de la meta (lo que se pretende alcanzar), lo cual
equivale a una reformulacin del problema, como ya lo revisamos en temas
que abordamos anteriormente; ya que de esto depende la importancia de la
eficacia

en el momento de resolver

problemas. Por ello es importante

determinar que la base de la destreza para solucionar problemas se puede


entrenar.
Fases especificas del Proceso de resolucin de problemas
La solucin de problemas hace referencia a los procesos que una persona
pone en juego para superar los obstculos a los que se enfrenta y para lo cual
tiene que pasar por varias fases las cuales son Bermansky (2010) 39:
- Darse cuenta que existe un problema por resolver:
Cuando los nios toman las cosas como algo inevitable y jams se plantean la
posibilidad de mejorarlas, esto les impide no identificar los posibles problemas
que se pueden estar presentando, es por ello que en ocasiones resulta de gran
importancia que sea el proceso educativo el que oriente a los alumnos a
39 Bermansky:2010

preguntarse por las consecuencias de sus acciones. Todo esto tiene una
finalidad y es la de frenar la impulsividad y desarrollar el proceso cognitivo.
- Comprender y representarse la situacin problema
Esto solo se logra cuando se determina con que conocimientos los nios
disponen y sobre todo el objetivo que se pretende alcanzar. La mejora en la
capacidad para resolver problemas en la escuela estar determinada en la
medida que el experto que en este caso el maestro facilita conocimientos a los
nios. La representacin adecuada de problemas nuevos depende sobre todo
de que se reconozca que el nuevo problema que se est presentando es de
estructura semejante a otros que se hayan resuelto en contextos diferentes;
Con lo anterior podemos dar cuenta pues que las fases que se conocen para la
solucin de problemas puede ser aplicable para problemas de tipo escolar y de
relaciones sociales.
- Planificar la solucin buscando las estrategias adecuadas
Es preciso planificar el proceso de solucin, lo que requiere de un anlisis del
problema; para as dividirlo en pequeos pasos, por ello es importante
examinar posibles estrategias para evitar en los nios un cansancio mental
mientras se intenta resolver el problema. Encontrar la mejor solucin depende
de los conocimientos especficos que el nio ya domina y de la representacin
que se hace de l mismo. El aprendizaje de conocimientos de los nios sobre
un campo determinado constituye un factor importante en la facilidad o
dificultad para resolver problemas, por ello la importancia de ensearles a
planificar cuidadosamente las acciones a realizar.
- Supervisar el proceso y valorar los resultados
El modo de actuar de esta fase constituye una fuente de diferencias entre nios
ms y menos eficientes al enfrentarse con los problemas dado que estos
ltimos en especial una vez que ha elegido una estrategia suelen aplicarla de
forma ciega sin fijarse en las consecuencias, por lo cual la observacin de los
efectos de la estrategia empleada hace que produzca un cambio en la misma.

Los recursos tecnolgicos y la enseanza de la matemtica


Proudhon (2007)40, sostiene que una dificultad al intentar utilizar herramientas
TIC en la enseanza de la matemtica, es el cambio necesario en la actuacin
pedaggica del profesor, ya que su uso implica un cambio de estrategia de
enseanza. Ya no es til un esquema expositivo y lineal. Se requiere disear y
experimentar estrategias para facilitar la interaccin del alumno con los
conceptos

matemticos.

As,

surgen

actividades

como:

experimentar,

conjeturar, generalizar, poner a prueba hiptesis, deducir, reflexionar, etc., que


son elementos extraos a una situacin de clases expositiva normal.
Para organizar la forma en que la tecnologa pueda tener efectos importantes
en la educacin de las matemticas, Rubin (2000) propone cinco tipos de
oportunidades generadas por las TIC, las cuales son: conexiones dinmicas;
herramientas sofisticadas; comunidades ricas en recursos matemticos;
herramientas de diseo y construccin; y herramientas para explorar
complejidad.
Trabajar con tecnologa entrega muchos elementos que son esenciales en los
nuevos escenarios, referidos a: ambientes realistas y enriquecidos; desarrollo
del pensamiento estratgico; descubrir el problema; representacin del
problema; desarrollo metacognitivo; y facilitar interacciones de grupo.
El uso de las TIC, permite que los estudiantes puedan pasar de los elementos
concretos a lo abstracto, pudiendo desarrollar generalizaciones de las
situaciones trabajadas, aumentando sus posibilidades de adquisicin de
conocimientos y habilidades. Muchos problemas requieren usar y manipular
modelos, donde las TIC, adems de generarlos, permiten visualizarlos y utilizar
diagramas dinmicos, donde los estudiantes visualicen, manipulen y entiendan,
motivndose a realizar conjeturas en forma intuitiva y posteriormente
verificarlas, Raymund, (2008).41
40 Proudhon:
41 Raymund:

2007
2008.

En trminos generales los recursos TIC, permiten y facilita manejar datos y su


posterior manipulacin pudiendo hacer uso de un gran nmero de
herramientas, como lo son las funciones matemticas, grficos, insercin de
distintos objetos, manipulacin de objetos, manejos de mapas conceptuales,
manejo de formatos, entre otros elementos. Permite disminuir el nivel de
abstraccin es ms transparente, quedando los procedimientos expuestos y
visibles, el alumno se focaliza en los aspectos importantes sin tener
distracciones.
Cabe sealar, que en los ltimos aos, ha existido un uso de la tecnologa
principalmente como un instrumento de produccin, en la cual los estudiantes
usan las TIC para buscar informacin, hacer sus informes, entre otros. Algunos
autores sugiere su uso, ms desde la perspectiva de la construccin cognitiva.
Las teoras de Sistemas y

Complejidad postulan la necesidad de

entender el problema objeto de estudio desde una perspectiva holstica,


por ser un proceso multicausal y complejo. Las teoras pedaggicas en
conjunto constituyen el enfoque constructivista, en el que se considera al
alumno como un ser activo y constructor de su propio aprendizaje.
En

consecuencia,

al

concatenar

un

enfoque

sistmico

complejo

vinculado con la dificultad de los alumnos para aprender la matemtica y


especficamente
pedaggicas

que

la

capacidad
consideren

de
a

resolver problemas,

cada

estudiante

como

con

teoras

una

realidad

compleja, que responde a una madurez de su pensamiento en funcin a


su desarrollo biolgico (Piaget), integrado a un contexto social (Vygotsky)
y constructor de su propio aprendizaje en forma significativa (Ausubel,
entonces se establece un soporte terico necesario para el diseo de la
propuesta pedaggica.

CAPITULO III
SOFTWARE MATEMATICO DERIVE PARA LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS DE MATEMATICA.
En este captulo se exponen los fundamentos tericos de la propuesta,
descripcin y componentes en primer trmino. Se precisan los principios en
los

que se

basa

el programa

experimental,

los

cuales

tienen

un

fundamento psicopedaggico. Seguidamente se describe el programa y se


detallan sus principales caractersticas y se mencionan sus componentes
pertinentes.
Finalmente se detalla cada uno de los momentos pedaggicos en los
cuales se integr el software educativo DERIVE, con la finalidad de
optimizar

el

desarrollo

de la

capacidad

de

resolver

Problemas

de

matemtica.
3.1.
Denominacin de la propuesta
SOFTWARE MATEMATICO DERIVE PARA LA RESOLUCION DE
PROBLEMAS DE MATEMATICA EN ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO
DE EDUCACION SECUNDARIA
3.1.1. Fundamentos tericos de la propuesta
Se tomaron en cuenta los siguientes principios psicopedaggicos
propuestos por Nrice (1975):
-

Principio de Accin. La accin es un medio que facilita el desarrollo de


las habilidades sociales ya que a travs de este se puede captar el
inters, as como tambin lograr la participacin de los nios en las
actividades programadas.

Principio de comprensibilidad.

Promueve que los alumnos

entiendan, asimilen, consoliden, los conceptos y procedimientos


matemticos desarrollados en funcin a la edad de los nios.
-

Principio

de

construccin

de

los

propios

aprendizajes

significatividad. En este principio los alumnos sern los actores


(participacin activa) y el docente ser un facilitador; segn este
principio la enseanza-aprendizaje ser mucho ms eficiente y
significativa si los alumnos construyen su propio aprendizaje.

Principio de flexibilidad. Permite adecuarse al nivel del alumno, es decir


significa atender a los ritmos de aprendizaje de las nias, brindndolas
el apoyo necesario de acuerdo a sus avances y necesidades en la
produccin de los textos.

Principio de Libertad. Las habilidades sociales se aprenden mejor a


travs del juego debido a que ste es una actividad libre y espontnea
del nio.

3.1.2. Descripcin de la propuesta


El Software Educativo (Basado en el Programa DERIVE).

Es un

programa (software) creado y diseado para el desarrollo de actividades


en el aula, usando la computadora como medio para su ejecucin. Es un
recurso didctico. Nuestro propsito al realizar este proyecto de
investigacin es hacer posible el uso de la tecnologa educativa,
mediante el programa DERIVE.
Este programa ha sido diseado por el Ministerio de Educacin,
asimismo implementado en el proyecto Huascarn el cual ha sido
brindado a los docentes de Educacin Primaria en una capacitacin; es
por eso que creemos conveniente poner en prctica el uso de ste
recurso para la resolucin de problemas matemticos por ser de vital
importancia en las nuevas innovaciones tecnolgicas a nivel educativo.
Posee las siguientes caractersticas:
-

Es un software educativo que facilita el desarrollo de habilidades.

Tiene mltiples aplicaciones en las matemticas.

Es de fcil acceso ya que se encuentran sesiones o actividades


prediseadas y tambin se pueden crear o elaborar actividades.

Es herramienta de trabajo pedaggico.

3.1.3. Componentes de la propuesta


-

Componente educativo.

Componente didctico.

Componente epistemolgico.

3.1.4. La documentacin y flujos de los procesos en la propuesta


- Momento de motivacin.
Durante la motivacin se centr en proporcionar al alumno la
computadora como material de observacin y manipulacin.
El docente plante interrogantes a los alumnos que los llevaran a
reflexionar y a responder. En ese momento se rescataron los saberes
previos que traen consigo los alumnos para desarrollar las actividades
de aprendizaje.
- Momento bsico.
Analizamos con los alumnos las interrogantes generadas en sesiones
anteriores. Se dieron pautas bsicas sobre la computadora, uso,
partes, funcin e importancia. Todo esto se realiz con la participacin
activa de los alumnos. Aqu el alumno fue almacenando la nueva
informacin que se le brinde y la relacionaron con la obtenida
anteriormente.
- Momento prctico.
En ese momento el alumno hizo un reconocimiento sobre el medio a
travs del cual vamos a facilitar las actividades de aprendizaje, la
computadora (ordenador de Windows), con el cual se comenzara a
desarrollar

las

actividades

planificadas

segn

los

contenidos

seleccionados por el grupo de investigacin. En esa etapa el alumno


reflexion sobre las actividades seleccionadas, deber ser crtico,
reflexivo demostrando rapidez lgica de pensamiento al resolver
operaciones bsicas sin ayuda de otros objetos.
Al finalizar la prctica el docente hizo una reflexin sobre las
dificultades para desarrollar operaciones bsicas estimadas en los
contenidos seleccionados.
- Momento de extensin.
El docente proporcion material impreso para el desarrollo de
contenidos.
- Momento de la evaluacin.

Esta actividad se realiz durante todo el proceso y est orientado a


contribuir al desarrollo del pensamiento lgico matemtico.
3.2. El modelado de la propuesta
La propuesta presenta dos niveles:
El nivel terico y el nivel operativo. Existe una ntima relacin entre
ambos niveles, los cuales estn articulados a la programacin anual
del rea de Matemtica y al diseo curricular de Educacin Bsica
Regular.
3.2.1. Representacin grfica del modelo terico de la propuesta
SNTESIS OPERATIVO- GRFICO

3.2.2. Representacin grfica del modelo operativo de la propuesta

SOFTWARE EDUCATIVO DERIVE


Operaciones elementales.
Podemos usar DERIVE como si fuese una calculadora, para ello despus de
introducir la expresin presionamos el botn
Simplificar/Normal en el correspondiente men

de la barra de botones o bien

Las operaciones matemticas elementales las hacemos as:


a*b producto (sirve un espacio en

a+b sumar

blanco)
raz cuadrada (el resto de las races

a-b restar
a/b dividir
a^b potencia
ln(x) o log(x) logaritmo neperiano
comb(m, n) nmero combinatorio m
sobre n

se escriben como potencias)


n! factorial
log(x, y) logaritmo en base x de y
gcd(x, y) mximo comn divisor
lcm(x, y) mnimo comn mltiplo

Nmeros aproximados.
DERIVE trabaja por defecto en modo exacto y as por ejemplo si queremos
calcular 3-ln7 y presionamos el botn
embargo si presionamos

obtenemos la misma expresin. Sin

obtenemos 1.054089850 con 9 cifras decimales.

En el men Simplificar/Aproximar podemos seleccionar el nmero de dgitos.


Esta seleccin slo es para esta operacin, si queremos cambiar el nmero de
dgitos

de

modo

permanente

Opciones/Ajustes de Modo

lo

tenemos

que

hacer

en

el

men

Un poco de sucesiones.
Construir sucesiones.
Con la funcin VECTOR podemos obtener todos los trminos que necesitemos
de una sucesin cualquiera si conocemos su trmino general.
Por ejemplo si queremos conocer los 150 primeros trminos de la sucesin

.
Primero introducimos la expresin del trmino general y nos vamos a
Clculo\Vector. Y le indicamos el nmero de trminos que queremos obtener
de la sucesin.

Finalmente hacemos clic en Simplificar y obtenemos lo que buscbamos.

Naturalmente podemos obtener el mismo resultado escribiendo VECTOR(

, n, 1, 150, 1). Indicamos, el trmino general, la variable, el primer


trmino, el ltimo y el tamao del salto.

Obtener un trmino concreto. Sustituir.


Aunque lo podramos hacer con lo anterior, parece ms sencillo usando el
comando sustituir. Si, por ejemplo, queremos encontrar el trmino 25 (a25 ) de
una progresin geomtrica de razn 4 y cuyo primer trmino vale 7 podemos
proceder as: Introducimos el trmino general de la progresin geomtrica

y vamos al men Simplificar\Sustituir Variable.

Simplemente introducimos, en Nuevo Valor el valor que queremos para n (en


nuestro caso 25) y presionando en simplificar obtenemos el valor de a25.

Lmite de sucesiones.

Consideremos la sucesin, podemos calcular el trmino que ocupa el lugar


1000, el lugar 10000 y el 100000 (no olvides obtener un valor aproximado del
resultado con la tecla

). Compara estos nmeros con un valor aproximado

del nmero e, (Recuerda que debes introducir e desde la barra de smbolos y


despus obtener un valor aproximado con

).

Que deduces de todo esto?


La sucesin crece o decrece?
Se acerca a algn nmero esta sucesin? A cul? Pasar de

3 alguna vez esta sucesin?


Podemos calcular el valor del lmite de la sucesin con el programa. Para ello
introducimos su trmino general y nos vamos a Clculo\Limites

como Variable dejamos n y Punto Presionando en Simplificar obtenemos el


valor del lmite.

Ejercicios.
Calcula el lmite de las siguientes sucesiones:

Ecuaciones, factorizacin, sistemas de ecuaciones e inecuaciones.


Resolver ecuaciones.
Si queremos resolver la ecuacin x 3-1=0, introducimos la expresin (como est
igualada a cero podramos introducir solamente la expresin x 3-1) y pinchamos
en el botn

. Nos aparece el siguiente men:

Elegimos el mtodo; Algebraico o numrico que lo usaremos para obtener


soluciones aproximadas de ecuaciones que no se pueden resolver de manera
exacta y para obtener un valor aproximado de las soluciones. Tambin
elegimos el dominio: si slo queremos soluciones reales o tambin nos
interesan las complejas. Finalmente hacemos clic en resolver.

Comprueba las distintas soluciones que obtenemos de esta ecuacin


cambiando las opciones en Mtodo y Dominio.

Factorizacin de polinomios.
Supongamos que queremos factorizar el polinomio x 3-x. Introducimos la
expresin, nos vamos a Simplificar\Factorizar... y nos aparece el men:

Haciendo clic en Factorizar obtenemos x(x+1)(x-1). En este men podemos


seleccionar el tipo de factorizacin que queremos. Por ejemplo intenta
factorizar x2-2 con la opcin "Racional" y la opcin "Radicales", qu observas?
Ejercicios.
1.- Descompn factorialmente los siguientes polinomios:
(a) x3-9x2+23x-15 (b) x3+4x2+5x+2 (c) x5-8x4+11x3+32x2-60x (d) x6-9x5+24x4-20x
(e) 6x2+x-1
2.- Resuelve

las

siguientes ecuaciones factorizando

previamente

los

polinomios:
(a) x6-3x5-3x4-5x3+2x2+8x=0 (b) x6+6x5+9x4-x2-6x-9=0 (c) 3x3+4x2+4x+3=0 (d)
x5-16x=0.
Sistemas de ecuaciones.
Para resolver un sistema de ecuaciones picamos en Resolver\Sistema,
introducimos el nmero de ecuaciones, en la siguiente ventana introducimos
las ecuaciones y le indicamos cuales son las incgnitas.

Finalmente hacemos clic en Resolver y nos aparecen las posibles soluciones.


En este caso era un sistema con dos soluciones.

Ejercicios.
Resolver los siguientes sistemas de ecuaciones:

Inecuaciones y sistemas de inecuaciones con una incgnita.


Para las inecuaciones, introducimos las expresiones utilizando los smbolos <,
>, y
Estos se encuentran en la barra de smbolos (abajo a la derecha). El
procedimiento es el mismo que el indicado para resolver ecuaciones y sistemas
de ecuaciones.
Ejercicios.
Resolver las siguientes inecuaciones y sistemas de inecuaciones:

Trigonometra. Funciones trigonomtricas.


Medida de ngulos. Cambio de unidades.
Tenemos que indicar si la medida de los ngulos va a ser en radianes (Radian)
o en grados sexagesimales (Degree). Por defecto el programa trabaja en
Radianes. La unidad elegida se selecciona en Opciones\Ajustes de
Modo\Simplificacin en el campo ngulos.

Cuando se modifica en la ventana las unidades, nos aparece una expresin


que nos indica el cambio: Angle:= unidad (donde unidad es la que estemos
usando).
En cualquier caso, si usamos en

el ngulo, lo toma como radianes y si


usamos el operador de la barra de smbolos interpretar que trabajamos en
grados independientemente de la unidad seleccionada en el men Opciones.

Para cambiar de unidades:

Si estamos en el modo Radian e introducimos y simplificamos

obtenemos

Si estamos en el modo grados (Degree) e introducimos
obtenemos 60.
Funciones trigonomtricas.
En Derive las funciones trigonomtricas de un ngulo x (que tiene que ir entre
parntesis!) se escriben del siguiente modo:

SIN(x) es el seno del ngulo x.


COS(x) es el coseno del ngulo x.
TAN(x) es la tangente del ngulo x. TAN(x) es igual a SIN(x)/COS(x).
COT(x) es la cotangente del ngulo x. COT(x) es igual a COS(x)/SIN(x) o

1/TAN(x).
SEC(x) es la secante del ngulo x. SEC(x) se simplifica a 1/COS(x).
CSC(x) es la cosecante del ngulo x. CSC(x) se simplifica a 1/SIN(x).
Ejercicios.
1.- Obtn el valor de las razones trigonomtricas de los siguientes ngulos: 15;
45; 60; 90; 135;
rad

rad
rad

rad

rady
rad

(a) Utilizando el botn simplificar (

).

(b) Utilizando el botn aproximar (

).

Frmulas trigonomtricas.
Podemos obtener el desarrollo de expresiones trigonomtricas, para ello en
Opciones\Ajustes de Modo\Simplificacin en el campo Trigonometra
seleccionamos Expand. Aparece la expresin, Trigonometry:=Expand, que
nos indica el cambio que hemos hecho. La opcin Collet comprime productos y
potencias de funciones trigonomtricas y la opcin Auto (la que hay por
defecto) nos a expresione lo ms compactas posibles.

Ejercicios.
1.- Obtn el desarrollo de las siguientes expresiones:
Sen(x+y)
Sen2x
Sen(x-y)
Sen(2x+y)
Sen(2

Frmulas trigonomtricas inversas.


Nmeros complejos.

Conceptos bsicos.
#i es la unidad imaginaria, es decir la raz cuadrada de (-1). #i se muestra como
y puede ser introducido seleccionndolo en la barra de smbolos.
ABS(z) se simplifica al mdulo de z.
SIGN(z) se simplifica al punto de la circunferencia unidad en el plano complejo
que tiene el mismo argumento que z. Es decir el que resulta de dividir un
nmero complejo entre su mdulo.
CONJ(z) se simplifica al complejo conjugado de z.
RE(z) se simplifica a la parte real de z.
IM(z) se simplifica a la parte imaginaria de z.
PHASE(z) se simplifica al argumento principal de z.
Frmulas trigonomtricas.
Podemos obtener el desarrollo de expresiones trigonomtricas, para ello en
Opciones\Ajustes de Modo\Simplificacin en el campo Trigonometra
seleccionamos Expand. Aparece la expresin, Trigonometry:=Expand, que
nos indica el cambio que hemos hecho. La opcin Collet comprime productos y
potencias de funciones trigonomtricas y la opcin Auto (la que hay por
defecto) nos a expresione lo ms compactas posibles.

CAPITULO IV
RESULTADOS

Cuadro N 1
Alumnos de los grupos Experimental y Control, segn desarrollo
de la capacidad de resolver problemas de matemtica. Pretest
Nivel

G. EXPERIMENTAL

G. CONTROL

Bajo

12

60

10

50

Medio

25

30

Alto

15

20

Total

20

100%

20

100%

Fuente: Registro de Puntuaciones del pretest de Capacidad para Resolver


Problemas de Matemtica.

Anlisis e Interpretacin:
De acuerdo a los valores del Cuadro N 1, apreciamos que en el pretest
aplicado,

el desarrollo de la

Capacidad

de

Resolver

Problemas

de

matemtica , fue Bajo en un 60% en el grupo experimental y 50% en el


grupo control, adems el nivel Medio fue alcanzado por el 25% y 30% de
los grupos experimental y control respectivamente.
Finalmente apreciamos que ninguno de los grupos sobrepas el nivel Alto, en
ms del 20%.

Grfico N 1
Alumnos de los grupos Experimental y Control, segn desarrollo
de la capacidad de resolver problemas de matemtica. Pretest

INDICADOR

GRUPO
CONTROL

GRUPO
EXPERIMENTAL

PROMEDIO

10.24

9.75

MEDIANA

10.12

9.84

MODA

10.25

9.87

DESVIACION
ESTANDAR

3.94

3.78

COEFICIENTE DE
VARIACION %

38.48%

38.77%

FUENTE: Datos del Cuadro N 1.

Cuadro N 2
Indicadores estadsticos para las puntuaciones del pretest de desarrollo de
la capacidad de resolver problemas de matemtica
Fuente: Registro de Puntuaciones del pretest de Capacidad para Resolver
Problemas de Matemtica.

Anlisis e Interpretacin:
De acuerdo a los valores del Cuadro 2, observamos que en el pretest
de desarrollo de la capacidad de resolver problemas de matemtica, los
indicadores de tendencia central

en ambos

grupos

estuvieron

muy

prximos, as tenemos que las medias fueron de 10.24 en el grupo


control y 9.75 en el grupo experimental.
Por otro lado el 50% de los alumnos del grupo control no super los
10.12 puntos mientras que en el grupo experimental no superaron los
9.84

puntos.

Adems en ambos grupos los puntajes ms frecuentes

oscilaron alrededor de los 10 puntos.


Con relacin a los indicadores de tendencia dispersin, apreciamos que
las dispersiones absolutas en ambos grupos fue alta (casi de 4 puntos),
configurando en ambos casos distribuciones heterogneas.

Grfico N 2
Promedios para las puntuaciones del pretest de desarrollo de la
capacidad de resolver problemas de matemtica

10.24
9.75

CONTROL

FUENTE: Datos del Cuadro N 2.

EXPERIMENTAL

Cuadro N 3
PRUEBA DE DIFERENCIA DE MEDIAS PARA EL PRETEST DE LA
CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS DE MATEMATICA.

TEST

GRUPOS

PRUEBA

NIVEL

SIGNIF

HIPOTESIS

GL= 38
CONTROL

p= 0,05
Te = -0,8764

PRETEST

p < 0,05
Los promedios

Ho: Uc=Ue

no presentan
EXPERIMENTAL

Tt = -1,6

diferencias

H1: Uc<Ue

significativas

Fuente: Registro de Puntuaciones del pretest de Capacidad para Resolver


Problemas de Matemtica.

Anlisis e Interpretacin:
De acuerdo a la prueba de hiptesis, apreciamos que en el pretest de
Capacidad para Resolver Problemas de Matemtica, no se encontraron
diferencias significativas

en lo referente a sus promedios,

pues al

contrastar la hiptesis al 95% de confiabilidad, el valor experimental cay


en la regin de aceptacin.

Grfico N 3
PRUEBA DE DIFERENCIA DE MEDIAS PARA EL PRETEST DE LA
CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS DE MATEMATICA.

tt= -1.6 te = - 0.8764


Decisin

Como el valor experimental cae en la regin de aceptacin, aceptamos la


hiptesis nula.
Conclusin
Con el

95%

de confiabilidad

aceptamos que no

significativa entre los promedios del pre-test

existe

del grupo

diferencia

experimental y

control.

Cuadro N 4
Nios de los grupos Experimental y Control, segn desarrollo
de la Capacidad de resolver Problemas de Matemtica Postest
G. EXPERIMENTAL

G. CONTROL

Nivel
f

Bajo

10

40

Medio

15

40

Alto

15

75

20

Total

20

100%

20

100%

Fuente: Registro de Puntuaciones del prostest de Capacidad para Resolver


Problemas de Matemtica.

Anlisis e Interpretacin:
De acuerdo a los valores del Cuadro N 4, apreciamos que en el postest
aplicado,

el desarrollo de la

Capacidad

de

Resolver

Problemas

de

Matemtica, fue Bajo en un 40% en el grupo control, y slo en un 10% en


el grupo experimental.
El nivel Medio fue alcanzado por 40% del grupo control y 15% del grupo
experimental.
Finalmente

apreciamos

que al nivel Alto slo accedi el 20% del grupo

control, mientras que el grupo experimental, comprendi al 75% en dicho


nivel.

Grfico N 4
Nios de los grupos Experimental y Control, segn desarrollo
de la Capacidad de resolver Problemas de Matemtica Postest

INDICADOR

GRUPO
CONTROL

GRUPO
EXPERIMENTAL

10.41

16.57

9.57

15.40

10.04

16.24

3.75

4.11

36.02%

24.80%

PROMEDIO

MEDIANA

MODA
DESVIACION
ESTANDAR
COEFICIENTE DE
VARIACION %
FUENTE: Datos del Cuadro N 4.

Cuadro N 5
Indicadores estadsticos para las puntuaciones del postest de desarrollo
de la capacidad de resolver problemas de matemtica
Fuente: Registro de Puntuaciones del postest de Capacidad para Resolver
Problemas de Matemtica.

Anlisis e Interpretacin:
De acuerdo a los valores del Cuadro 5, observamos que en el postest
de desarrollo de la capacidad de resolver problemas de matemtica, los

indicadores

de

tendencia

central

en

ambos

comportamientos diferentes; as tenemos que

grupos

tuvieron

las medias fueron de

10.41 en el grupo control y 16.57 en el grupo experimental.


Por otro lado el 50% de los alumnos del grupo control no super los
9.57 puntos mientras que en el grupo experimental no superaron los
15.40 puntos. Adems, mientras que en el grupo control el puntaje ms
frecuente fue de 10.04 puntos, en el grupo experimental fue de 16.24.
Con relacin

a los indicadores de dispersin,

apreciamos

que la

dispersin absoluta fue alta y de acusada dispersin en el grupo control


(C.V%= 36.02%) mientras que en el grupo

experimental

fue

baja y

homognea (C.V%= 24.80%).

Grfico N 5
Promedios para las puntuaciones del postest de desarrollo de la
capacidad de resolver problemas de matemtica

16.57

10.41

CONTROL

EXPERIMENTAL

FUENTE: Datos del Cuadro N 5.

Cuadro N 6
PRUEBA DE DIFERENCIA DE MEDIAS PARA EL POSTEST DE LA
CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS DE MATEMATICA.
TEST

GRUPOS

PRUEBA

NIVEL

SIGNIF

HIPOTESIS

CONTROL

GL= 38
p= 0,05
Te = 7,6564

p < 0,05
Ho: Uc=Ue
Los promedios

POSTE

Tt = 1.6

ST

presentan

H1: Uc<Ue

diferencias
EXPERIMENTAL

significativas

Fuente: Registro de Puntuaciones del postest de Capacidad para Resolver


Problemas de Matemtica.

Anlisis e Interpretacin:
De acuerdo a la prueba de hiptesis, apreciamos que en el postest de
desarrollo de la capacidad de resolver problemas de Matemtica,

se

encontraron diferencias significativas en lo referente a los promedios de


los grupos control y experimental, pues al contrastar la hiptesis al 95%
de confiabilidad, el valor experimental cay en la regin de rechazo.

Grfico N 6
PRUEBA DE DIFERENCIA DE MEDIAS PARA EL POSTEST DE LA
CAPACIDAD DE RESOLVER PROBLEMAS DE MATEMATICA.

t t= 1.6 te = 7.6564
Decisin
Como el valor experimental cae en la regin de rechazo, rechazamos la
hiptesis nula.
Conclusin
Con el 95% de confiabilidad aceptamos que
entre los promedios del postest del grupo

existe diferencia significativa


experimental y control, siendo

evidentemente superior el promedio del grupo experimental.

CAPITULO V
CONCLUSIONES

1. Al realizar el diagnstico institucional, la mayora de alumnos del 2


grado

de

educacin

secundaria de la Institucin Educativa Federico

Villareal

de

capacidades

Chiclayo, evidenciaron muchos dificultades


matemticas

necesarias para

resolver

en las

problemas de

matemtica, as como serias limitaciones para utilizar las TICs en su


aprendizaje.
2. El soporte terico del estudio estuvo basado en la teora de Sistemas,
Complejidad y Conectividad, as como en las teoras psicopedaggicas
de Piaget, Ausubel y Vygotsky.
3. El software Educativo DERIVE se dise y aplic mediante sesiones de
aprendizaje

significativo,

en las

cuales

se

integr

los

contenidos

curriculares, estrategias para estimular las capacidades matemticas


para resolver problemas de matemtica, con un entorno ldico, tutorial e
interactivo.
4. Antes de la aplicacin del Software Educativo DERIVE, el 60%
grupo experimental y

el

50%

del

grupo control,

se

del

encontraron

comprendidos en el nivel bajo de la capacidad de resolver Problemas


de Matemtica.
5. Despus de la aplicacin del Software Educativo DERIVE, el 40% del
grupo control no supero el nivel bajo de la capacidad de resolver
Problemas de Matemtica, mientras que el 75% de los alumnos del
grupo experimental alcanzo el nivel alto..

CAPITULO VI
SUGERENCIAS

1. Continuar con investigaciones que tengan como objeto de estudio el


problema de los bajos niveles de aprendizaje de nuestros alumnos

en el rea de matemtica, especialmente en la capacidad de resolver


problemas.
2. Aplicar la presente propuesta experimental basada en el uso del
Software educativo DERIVE, el cual ha sido validado y ha reportado
resultados

satisfactorios

en la

estimulacin

de la capacidad

de

Resolver Problemas de Matemtica.

3. Validar

tests

para medir la capacidad de resolver problemas de

matemtica, para los diferentes grados


puesto que no disponemos en nuestro

de

educacin

contexto de

secundaria,
instrumentos

validados cientficamente.

4. Incrementar el volumen de software matemtico de carcter tutorial e


interactivo, puesto que muchos de las capacidades matemticas pueden
optimizarse utilizando dicho recurso didctico.

CAPITULO VII
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1. Alessi, S., Trollip, S. (1985).Computer Based Instruction. Methods
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Colombia: Ediciones Uniandes.
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Mexica, D.F.: Editorial Diana.
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8. Giordano,

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Edelstein,

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9. Jonhassen, D. (2000). Computers as mindtools for schools.EE.UU.
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Madrid: Foro pedaggico de internet.
14. Martnez, R.D., Montero,Y.H. y Pedrosa, M.E. (2001). El laboratorio de
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17. Moya, R. (2002). La investigacin Cientfica. Ed Grafica, Trujillo-Peru.
18. Polya, G. (1979). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trilla. (1
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20. Snchez, J. (1999). Informtica Educativa. Santiago de Chile: Ed.
Universitaria.
21. Sobern,

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Ponencia:

Educacin y Desarrollo Rural. Lima, Enero 2011


22. Vilanova, Silvia; y otros: La Educacin Matemtica. El papel de la
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23. Vygotsky, L.S. (1996). El Desarrollo de los Procesos Psicolgicos
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9. Marval

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12. Tecnolgico de costa rica (2011). Introduccin a los video tutoriales.
[ONLINE] Disponible en: http://videotutorialescr.blogspot.com/2011/04/laintroduccion-los-video-tutoriales.html. [Recuperado el 07 de julio de 2012].
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H.

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Disponible

[Recuperado

el

27

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16. Wikipedia

(2013). Software

educativo.

[ONLINE]

Disponible

en:

http://es.wikipedia.org/wiki/Software_educativo. [Recuperado el 10 de enero


de 2013].

ANEXOS
SESIN DE APRENDIZAJE N 1
Ttulo: EL PLANO CARTESIANO
1. rea

: Matemtica

2. Grado y seccin

: Segundo Grado

3. Duracin

: 2 horas

4. Secuencia didctica

Aprendizajes
Esperados
REPRESENT
A

Estrategias

Recursos

Tiempo

INICIO:

AXIOMAS

DE LA RECTA

El

profesor

indica

los Humanos

EN EL PLANO

estudiantes que formen 4 grandes

CARTESIANO

grupos y se ubiquen al Norte, Sur,

5 min

Este y oeste del aula

5 min

Se toma la idea de los puntos


cardinales para introducir la idea Humanos
del sistema de coordenadas

15 min

Mediante lluvia de ideas se


recuperan los saberes previos:
Qu son cuadrantes? Qu es Papelotes
un plano cartesiano? Qu es un
Computadora y

par ordenado?...

Software
DERIVE

PROCESO:

En forma grupal

los alumnos

utilizan el SOFTWARE DERIVE Plumones

30 min

para generar planos cartesianos;


observan
cuadrantes,
ordenados

para

indicar

ubicando
para

sus
pares

hallar

la
Papelotes

distancia.

10 min

El profesor refuerza las ideas


principales

en

la

pizarra,

desarrolla ejemplos.

Los estudiantes elaboran un Plumones


plano cartesiano y ubican los
vrtices de figuras geomtricas

10 min

para

determinar

permetros

reas, utilizando las funciones Fichas


del SOFTWARE DERIVE

de

trabajo

SALIDA

Los

15 min
estudiantes

reflexionan

sobre su aprendizaje

Cmo

aplicar

En

una

ficha

de

trabajo

determinan el permetro y rea de


una figura geomtrica
5. Evaluacin de capacidades:

Criterios

Indicadores

Instrumentos

Comunicacin
Matemtica

Representa axiomas de la recta en el plano Fichas


cartesiano para hallar permetros y reas
trabajo

6. Evaluacin de la actitud ante el rea:

Actitudes

Manifestaciones
Observables

Instrumentos

Respeta las normas de


Respeta las opiniones del
convivencia
en
su
Gua de Observacin
grupo
accionar diario

PREPRUEBA
Nombres y apellidos: ...

N Ord:.

Grado:. Seccin:
INSTRUCCIONES: Joven estudiante, marque con un aspa (x) la alternativa
correcta.

de

1 Sean
Cules de los siguientes conjuntos definen funciones de A en B?

Sea la funcin:
Halla la suma de los elementos del dominio de

Hallar el rango de la funcin:

4 Dadas las siguientes funciones:

Cules de ellas tiene por regla de correspondencia y=2x?


5 Sean las funciones:

Halla:
6 Sean las funciones reales:
Calcula:
7 Halla

(funcin inversa), si:

8 Cul de las siguientes grficas corresponden aproximadamente a la


funcin lineal
-2

-8

a 3

?
b)

27

c)

d)

9 De acuerdo al grfico:

g
2
4
1

5
3
8

Hallar el valor de M.
y = 16 x2

10 Calcula el rea de la regin coloreada:


x
-3

11 3Elabora la grfica correspondiente a la funcin:

12 Con respecto a la funcin f.


A

f
2.
6.
3.
8.

.5
.1
.4

B
Y
A

Indica verdadero o falso:


I f(2)=f(3)
II El rango de f es
III El dominio de f es
Y=f(x)

a. VVV X

b) VVF

c) VFV d) FVV

13 En la funcin
Completa al escribir Si o No en el parntesis.

f es inyectiva?
f es suryectiva?

(.)
( ....)

e) FFV

f es biyectiva?

(.)

14 Identifica las grficas escribiendo la letra en la funcin correspondiente:


a.

b.

c.

d.

(.) Funcin lineal


(.) Funcin valor absoluto
(.) Funcin raz cuadra
(.) Funcin cuadrtica

15 . En una institucin educativa se requiere cercar un terreno cuadrangular


para hacer un lugar de lectura. Escribe la funcin para determinar el
permetro de dicho terreno.
16. Una empresa establece una bonificacin para sus empleados en funcin
del nmero de hijos a partir del siguiente modelo:
.

Siendo: x: nmero de hijos, y: bonificacin. Cunto

recibir una persona con 5 hijos?


17. Si los costos de produccin x artculos est dado por:

Hallar el costo en soles de produccin de 100 artculos.

POSTPRUEBA
Nombres y apellidos: ...

N Ord:.

Grado:. Seccin:
INSTRUCCIONES: Joven estudiante, marque con un aspa (x) la alternativa
correcta.
1. Sean

Cules

de los siguientes conjuntos definen funciones de A en B?

2. Sea la funcin:
Halla la suma de los elementos del dominio de

3 . Hallar el rango de la funcin:


4 . Dadas las siguientes funciones:

Cules de ellas tiene por regla de correspondencia y=2x?


5 . Sean las funciones:

Halla:
6 .Sean las funciones reales:
Calcula:

7.

. Halla

(funcin inversa), si:

8. Cul de las siguientes grficas corresponden aproximadamente a la funcin


lineal
b

?
b)

-2

-8
27

c)

d)

9. De acuerdo al grfico:
g
2
4
1

5
3
8

Hallar el valor de M.
y

y = 16 x2

10. Calcula el rea de la regin coloreada:


x
-3

11. Elabora la grfica correspondiente a la funcin:

12. Con respecto a la funcin f.


A

f
2.
6.
3.
8.

B
.5
.1
.4

B
Y

Indica verdadero o falso:


IV f(2)=f(3)
VA El rango de f es
VI El dominio de f es
Y=f(x)

a) VVV

b) VVFX

c) VFV d) FVV

e) FFV

13. En la funcin
Completa al escribir Si o No en el parntesis.

f es inyectiva?
f es suryectiva?
f es biyectiva?

(.)
( ....)
(.)

14. Identifica las grficas escribiendo la letra en la funcin correspondiente:


a.

b.

c.

d.

(.) Funcin lineal


(.) Funcin valor absoluto
(.) Funcin raz cuadra
(.) Funcin cuadrtica

15. En una institucin educativa se requiere cercar un terreno cuadrangular


para hacer un lugar de lectura. Escribe la funcin para determinar el
permetro de dicho terreno.
16. Una empresa establece una bonificacin para sus empleados en funcin del
nmero de hijos a partir del siguiente modelo:

Siendo: x: nmero de hijos, y: bonificacin. Cunto recibir una persona


con 5 hijos?
17. Si los costos de produccin x artculos est dado por:

Hallar el costo en soles de produccin de 100 artculos.