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APRENDIZAJE SERVICIO

(ApS)
Educacin y compromiso cvico
Josep M. Puig {coord.), Roser Batlle, (arme Bosch,
Maribel de la Cerda, Teresa Climent, Mnica Gijn, Mariona Groell,
Xus Martn, Alex Muilm, Jos Palos, lauro Rubio, Jaume Trilla

\
'\.

Aprendizoe servicio:
eemplos y definiciones
Maribel de la Cerda
Mariona Graell
Xus Martn
lex Muoz
Josep M. Puig

Cuando nos comiene explicar el significado d e un nuen> concepto. acostumbramos a seguir alguno de los dos caminos siguientes: dar c:jemplos concretos que describan con cl;nidad lo que designa el conc<'pto o bien definir
con precisin las catactersticas que d e limitan la naturaleza de la realidad
que nos ocupa. En las pginas que siguen vamos a explicat el signi~icado del
apmuliwjP spruirio usando ambas estrategias: eje mplificar y definir.
Alicer la prese ntaci!n de ambos procedimientos, nos date mos cu e nta
de inmediato de que sobre aprendizaje senicio sabemos bastante ms de
lo que creamos. Veremos que d esigna tlll tipo de actividad pedaggica que
con toda probabilidad nos resultar cercana. Conocemos, hemos vivirlo o
quizs impulsado experiencias iguales o muy semejantes. ,\dcns, \Tt-cmos
tambin que los componentes del aprendizaje servicio son muy familiares:
todos sabemos a qu nos referimos al hablar de aprendizaje v, aunque d
trmino senicio nos incomode un poco, pronto lo solucionamos al acet~
cario a voluntadarlo. solidaridad o compromiso cvico. El aprendizaje senicio est; ~i>rmado por componentes que conocemos, aunque su uuin crea
una metodologa educni,a nue\a' m;s potente que cuak1uier;t de sus dos
elementos por separado.
En ddiniti\a, \amos a ejemplificar y definir algo que quiz<is hemos
,.,ido v que cst< formado por componentes conocidos. Vamos a emprender una tarea qne no es complicada, que nos rccord;tr; ejemplos v fijar;
caractersticas del aprendizaje scnicio ,., sobre todo, nos dar idea d e la
enormt' importancia cducatha que puede llegar a tener. Par<1 lle,ar a ca bo
la doble tat-ca de ejentplificar ~ definir d aprendizaje setTicio , empezaremos citando ,arias experiencias, luego compararemos algunas definiciones
\' acabaremos ellllllltTando los principales denwntos que entran cn .juq.('o
en esta metodologa pcdag<igic:1.

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AmNOIIlJ! SUVICIO (Ar$)

Un precursor y seis experiencias


Quizs el mejor libro para ver cmo se abre camino la idea central del
aprendizaje servicio sea Las escuelas dPl maana, dejohn Dewey (1918). De
la mano de una pedagoga centrada en la relacin entre la educacin y la
vida, entre la educacin y las necesidades de la comunidad, entre la educacin y la realidad cotidiana de la sociedad en la que viven y van a vivir los
jvenes, Dewey va dando mayor dimensin a los conceptos que construye:
primero, el aprender haciendo y no slo leyendo libros; luego, la actividad
intelectual y moral que reproduce las condiciones de la realidad fsica y
social; p~ra alcanzar, finalmente, la actividad que se inserta en la vida de la
comunidad y llegar incluso a la actividad que se realiza en favor del mayor
bienestar de la comunidad. De entre los mltiples ejemplos que plasman
estas ideas, algunos estn ya en el mbito de lo que hoy llamamos aprendizaje servicio: los alumnos que disean y constntyen barracones de madera
para diferentes usos escolares, los que cultivan jardines de la comunidad,
los que analizan la calidad de la leche y llevan a cabo campaas sobre
higiene, los que aprenden economa domstica, nociones de cocina y dirigen una cantina donde sirven comidas baratas, los alumnos de los grados
superiores a los que se les asignan algunos pequeos para que cuiden de ellos
(Dewey, 1918, pp. 93, 99, 186-187, 207-215, 218). Un conjunto de ejemplos en
los que se entrelaza la bsqueda de beneficio para la comunidad, el aprendizaje prctico y la formacin cvico-moral. El inicio del aprendizaje servicio
sin usar todava el concepto.
En la actualidad en mltiples pases, y en muy diferentes circunstancias, se estn desarrollando experiencias de aprendizaje servicio que parten
del impulso inicial de pioneros como John Dewey. En ellas veremos cmo
trabajar con diversas edades, con temticas distintas, modos diferentes de
organizar la actividad apropiados a los mbitos educativos formales y no
formales, pero en todos los casos inspirados en una pedagoga activa, participativa, crtica, C\ica, transformadora y esperanzada.

Rehabilitar pisos
La Murga es un proyecto impulsado por Escoltes Catalans, que nacto
hace diez aos fruto de la inquietud de unos monitores que se plantearon llevar la solidaridad al mbito del cuarto mundo (Vila, 2007). En esta
iniciativa, durante un campo de trabajo de cinco das en Semana Santa,
una veintena de jvenes rehabilitan pisos que se encuentran en mal
estado y en los que viven personas en situacin de pobreza. Con el proyecto se persiguen dos finalidades fundamentales. Por un lado, se pretende mejorar las condiciones de vida de personas en situacin de
exclusin social a partir de la reforma de sus vhie ndas. A la vez. se co n-

AmNOI1AJ! Sf!VICIO: fi!MflOS Y OHINICIONfS

tribuye a sensibilizar a los jvenes sobre la existencia de esta realidad


mostrndoles sus caractersticas y causas, fomentando la solidaridad y un
espritu crtico que empuje a querer cambiar las cosas.
La primera fase de la experiencia se corresponde con el trabajo que
realiza el equipo del proyecto en relacin con la planificacin y organizacin. En este perodo se prepara la parte ms tcnica: se determina el alojamiento, se establece el contacto con los servicios sociales para fijar los
pisos que se deben rehabilitar y se mantienen las reuniones necesarias con
los grupos interesados en participar. Una vez concretados los participantes,
se realiza con los jvenes una formacin previa al servicio. A partir de un
dossier integrado por doce actividades, los monitores trabajan con los
jvenes la sensibilizacin sobre las desigualdades y el conocimiento de la
existencia de pobreza en las ciudades.
Paralelamente se inicia el contacto con los se rvicios sociales, un
monumento fundamental para el xito del proyecto. Desde el equipo del
proyecto se trabaja conjuntamente con el asistente social del barrio para
precisar algunos temas relacionados con la logstica y la organizacin (concretando aspectos como el nmero de participantes, el nmero de pisos
que rehabilitar, las fechas del campo de trabajo o el sitio donde se alojarn
los voluntarios). Adems, en esta fase del proyecto y unas semanas antes del
servicio, se completa la formacin de los jvenes con una jornada destinada a realizar una yincana por Barcelona y una charla con el asistente
social.
Una vez resueltas las cuestiones logsticas, organizativas y realizada la
formacin de los voluntarios, se produce el primer contacto con los destinatarios del servicio. El asistente social acompaa a los participantes a
visitar los pisos. Este encuentro inicial contribuye a propiciar el conocimiento entre los habitantes y los jvenes, a la vez que permite que los
receptores del senicio puedan ofrecer su criterio en relacin con la rehabilitacin, determinando, por ejemplo, qu habitaciones son prioritarias o
de qu color se pintarn las paredes.
Finalmente, el proceso culmina con el propio campo de trabajo.
Durante la maana del primer da, despus del encuentro inicial entre los
diferentes grupos y la instalacin en su alojamiento, tiene lugar una reunin en la que se les explica la organizacin y se procede a la distribucin
en grupos. Por la tarde, los jvenes van en busca del material para pintar y
se desplazan hasta los pisos en los que harn el servicio. Una vez en las
viviendas, se inicia el trabajo de rehabilitacin: vaciar las habitaciones. tirar
muebles y objetos viej os, limpiar y pintar, y volver a ponerlo todo en su sitio.
Es el momento de la convivencia con los habitantes de los pisos, con los
que se establece una relacin cordial hasta la despedida. Es interesante destacar que, a partir del trabajo, los j venes tienen la oportunidad de entrar
en contacto directo con la problemtica sobre la que previamente . se

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APilNDIIAH IHVICIO (APS)

haban informarlo, lo que potencia los aprendizajes v los procesos de reflexin, y da un mayor significado al senicio.
Mientras dura la experiencia, la reflexin con los diversos agentes
implicados tiene lugar en diferentes momentos. Los monitores, aunque
promueven los procesos reflexivos durante el transcurso de la experiencia,
no valoran el provecto hasta la noche del ltimo da, cuando repasan
exhaustivamente con los participantes cmo ha ido. Al finalizar la participacin, se les pasa un cuestionario sencillo a los chicos v chicas para que
valoren el campo de trabajo. Finalmente, tambin se contacta con el asistente social para que ofrezca la visin de los habitantes sobre la experiencia.
La Murga es una iniciativa que intenta contribuir a la educacin para
la transf01macin social a partir de la metodologa del aprendizaje senicio.
Una metodologa que pemite combinar la sensibilizacin y la formacin ,
con el servicio a la comunidad y la m ejora del entorno, fomentando valores como el compromiso, la solidaridad, la participacin ciudadana v la
accin comunitaria.

leer con la ayuda de los mayores


El apadrinamiento de la lectura es una experiencia de aprendiz~je sen'icio
de ayuda entre iguales que se implementa en la Escuela Virolai de Barcelona (De la Cerda, 2007). Los nios y nias de sexto de p1imaria se comierten en padrinos de los alumnos de primero v, durante siete u ocho sesiones,
los ms pequeiios leen con la avuda de los mayores. Con esta propuesta
educativa se pretende trabajar la lectura, a la vez que se ofece una atencin individualizarla a los alumnos mediante la tutora entre iguales.
Para empezar hablando de lo que hacen los alumnos, es necesario distinguir los tres momentos esenciales de la experiencia. En la primera sesin
los pequeos invitan a sus padrinos a un reftigerio y los alumnos de sexto
regalan un punto de libro y escriben una dedicatoria en el libro de sus apadrinados. Este encuentto inicial se corresponde con uno de los momentos
ms significativos para los participantes, ,.a que las parejas tienen la oportunidad de conocerse y de establecer el primer contacto en un ambiente
distendido, agradable v lleno de emoti\'idad para amhas partes.
En las sesiones consecuti,as, se produce el proceso de tutorizacin v
ayuda entre iguales. L1na \'CZ a la semana, pad1inos v apadrinados se
encuentran y leenjuntos. Durante la lectura los padrinos han de plantear
y realizar diferentes acti,idades propuestas por las maestras. Formular preguntas de comprensin, buscar conjuntamente en el diccionario palabras
que no se entienden o trabajar los textos a travfs de juegos son algunos
ejemplos de las tareas encargadas a los alumnos de sexto. Con el tramcurso
de las sesiones y, gracias a las intenenciones del profesorado. los padrinos
aprenden diferentes cuestiones relacionadas con la funcin docente a tra-

AmNDIZAH SliVICio: !J!MPLOI v DlfiNICIDN!S

vs del trabajo educativo con sus apadrinados. El refuerzo positivo , el


apoyo, la paciencia o la construccin conjunta del conocimiento se convierten en algunos de los rasgos pedaggicos de la ayuda entre iguales. Por
otra parte, fruto de la relacin y la interaccin, se manifiestan actitudes y
valores esenciales. Y es que, adems de ofrecer un servicio de tutorizacin
y acompaamiento con referencia a la competencia lectora, los alumnos de
sexto se transforman en referentes de los de primero, se va construyendo
una relacin basada en la confianza y la amistad y se ponen en juego valores, como son la responsabilidad, el compromiso, el afecto y la comprensin. La reflexin durante la actividad se propicia a partir de las
intene nciones de las maestras al final de cada sesin para promover el dilogo y el anlisis conjunto, pero tambin se sistematiza a travs de unos carns en los que cada nio tiene que valorar cmo ha ido la sesin utilizando
unas pegatinas de diferentes colores.
La ltima sesin del apadrinamiento se corresponde con el cierre de
la experiencia. En esta sesin, tambin con un elevado grado de significacin y emotividad, se realiza una valoracin conjunta de la actividad. Los
padrinos leen a sus apadrinados un texto en el que explican cmo han
vivido el proceso de enseanza, a la vez que los pequeos entregan un
breve escrito para sus compaeros de sexto agradecindoles su ayuda.
Por lo que se refiere al profesorado, en este tipo de actividades
adquiere dos funciones fundamentales . La primera est relacionada con la
puesta en marcha del proyecto y se corresponde con todo el trabajo previo
a la ayuda entre iguales. Nos referimos a la coordinacin entre docentes de
diferentes cursos, a los procesos de planificacin de la actividad, as como
a los aspectos de organizacin y logstica de la propuesta educativa. En esta
fase es muy importante que las maestras de los dos cursos implicados establezcan conjuntamente las parejas para que la interaccin entre iguales sea
favorable y positiva. La segunda funcin se desarrolla durante el transcurso
de las sesiones, y es que en los procesos de tutora entre iguales, los docentes adquieren un papel bsico y esencial, convirtindose en guas y dirigiendo el proceso de enseii.anza y aprendizaje entre el alumnado.
Para finalizar, cabe destacar las potencialidades de este tipo de prcticas
educativas y los aprendizajes que de ellas se desprenden. Para los alumnos,
la acti\idad se convierte en una propuesta moti\adora e interesante, ya que
les permite trabajar la lectura de forma innovadora y conjuntamente con
compaeros de la escuela. Los alumnos de primer curso mejoran s11 competencia lectora al disponer de una ayuda individualizada. Los de sexto
aprenden enseando, a la vez que consolidan conocimientos y adquieren
recursos propios de la funcin docente. Adems, a partir de la participacin en la actividad, se establecen vnculos de amistad y afectivos entre
grandes y pequei1os, y se ponen en prctica valores y actitudes que consideramos esenciales. Esta propuesta ofrece la posibilidad de que los mayores

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APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPLOS Y DEFINICIONES

APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

inicien una relacin de cuidado y de responsabilidad hacia alguien ms


pequeo, y de que los alumnos de primero cuenten con un referente que
los acompae en su proceso de aprendizaje, con todo lo que esto implica.
Por todo lo explicado, podemos decir que el apadrinamiento es una prctica de aprendizaje servicio de ayuda entre iguales con enormes posibilidades pedaggicas.

Anlisis y accin social


La preocupacin del profesorado del Colegio Sant Ignasi' por la formacin
integral de sus alumnos est en el origen de la experiencia que aqu recogemos: la asignatura anlisis y accin social. En ella se funden la accin solidaria y el aprendizaje curricular, y se trata de una de las apuestas ms
explcitas de la escuela para favorecer la toma de conciencia cvica en los
jvenes. La asignatura se cursa en primero de bachillerato, dispone de una
hora semanal en el horario lectivo, tiene una programacin curricular diferenciada de la clase de tutora y es evaluada en diferentes momentos del
curso. Adems, requiere la dedicacin de una tarde semanal a actividades
de servicio en alguna entidad social.
Las finalidades de anlisis y accin social giran en torno a dos aspectos: la toma de conciencia respecto de situaciones de injusticia y el compromiso social. As, la asignatura se estructura en dos partes bien
diferenciadas: el anlisis social, donde se desarrollan de forma explcita los
contenidos curriculares, y la accin social, a partir de la cual cada joven se
implica en una tarea solidaria fuera del centro.
El anlisis social se lleva a cabo en clase durante la hora semanal disponible para la asignatura. A partir de lecturas, debates, reflexiones escritas,
comentarios de artculos de prensa, visionados de experiencias significativas y otros recursos que introduce el profesor, se trabajan temas vinculados
a situaciones de pobreza en el estado del bienestar. En estas sesiones se
prioriza la adquisicin de informacin significativa relativa a las problemticas que se tratan y el trabajo sobre contenidos relevantes que aporten elementos para el anlisis y el debate. El equilibrio entre reflexin individual
y dilogo colectivo permite a los jvenes construirse un pensamiento propio, que vern enriquecido con su experiencia semanal de participacin en
una entidad social.
La accin social se lleva a cabo en alguna de las entidades que la escuela
ofrece. Habitualmente los alumnos se agrupan por parejas, aunque tambin pueden realizar la actividad de servicio individualmente. La finalidad

l. El Colegio Sant Ignasi es un centro dr la Compaa de Jess, situado <"n el barrio de Sani
de Barcelona, y abarca desde educacin inrantil hasta bachillerato.

es que todos ellos vivan una experiencia de inmersin en la realidad social,


en la confianza de que la vivencia genere procesos de reflexin individual. Esta parte de la asignatura requiere seleccionar un nmero importante de entidades que permitan realizar un servicio de calidad y que estn
dispuestas a acoger a chicos y chicas de diecisis aos. El hecho de que los
jvenes puedan elegir el lugar donde van a intervenir es un elemento
importante que la escuela cuida con esmero. As, durante las primeras
sesiones de accin social, el profesor de la asignatura explica el sentido de
la experiencia que se propone, los objetivos que se persiguen, el trabajo
que se espera de los jvenes y los mbitos de intervencin (personas con
disminuciones, infancia y personas mayores). Despus presenta una por
una las entidades y las plazas disponibles. Para ello pide colaboracin a los
alumnos de segundo de bachillerato, que acuden a explicar su experiencia
de accin social del curso anterior.
La participacin de los alumnos y de las alumnas en las entidades suele
concretarse en tareas de animacin de tiempo libre, refuerzo en actividades deportivas o colaboracin en la realizacin de distintos talleres. Adems, cada mbito requiere de servicios especficos: ayuda en los
desplazamientos de personas con disminuciones fsicas, refuerzo escolar en
las entidades que trabajan con nios y nias, o acompaamiento en el
domicilio en aquellos recursos destinados a personas mayores.
La experiencia de servicio es compartida informalmente con los compaeros que asisten a la misma entidad y de manera formal en diversos
momentos de la asignatura. A final de curso se lleva a cabo una actividad
explcita de reflexin individual y colectiva sobre la intervencin de los
alumnos en las entidades, los aprendizajes que han adquirido y las vivencias que el contacto con cada realidad les ha proporcionado. Capacidad de
anlisis, reflexin, responsabilidad y seriedad en la accin social son elementos que se recogen en la evaluacin de la asignatura. Con todos los
matices que cada experiencia concreta requiere, la asignatura de anlisis y
accin social supone en la inmensa mayora de los casos una relacin cercana con personas que tienen una vida muy diferente, encuentros que los
jvenes casi nunca pasan por alto.

Ninguna entidad sin web


En esta experiencia, alumnos de segundo de bachillerato, en una asignatura en la que se trabajan los entornos digitales, elaboran portales interactivos para las entidades sociales sin nimo de lucro que lo necesiten. La
iniciativa surge de una propuesta realizada por la Fundacin Hospital de
Santjaume y Santa Magdalena de Matar, en el marco de la Agenda por la
Solidaridad, despus de detectar la carencia de recursos de las entidades
para crear sus propias pginas web. La propuesta se dirigi al Instituto de

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APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPLOS Y DEFINI CIONES

AI!ENDIZIJE SERVICIO (APS)

Educacin Secundaria Miquel Biada, ya que en l se imparten asignaturas


relacionadas con la informtica. Asimismo, la experiencia recibi el
soporte del Instituto Municipal de Educacin a travs del programa de
aprendizaje servicio'.
Los objetivos que se pretenden lograr con la implementacin del proyecto son tres. El primero es conseguir que las entidades tengan una
pgina web, con lo que se ofrece una respuesta eficaz a una necesidad concreta. El segundo objetivo es implicar al alumnado en estas entidades, y
es que a travs de su colaboracin en la elaboracin de las webs, los jvenes tienen la oportunidad de conocer las entidades, su mbito de intervencin, y ofrecerles un servicio adaptado a sus necesidades y caractersticas.
Finalmente, con el proyecto se pretende que Jos alumnos apliquen los
conocimientos informticos que han aprendido en el aula.
Por Jo que se refiere a la temporalizacin dentro de la asignatura, el
proyecto ocupa parte del segundo trimestre y todo el tercero, a razn de
dos horas por semana. El primer paso para iniciar la propuesta se corresponde con la creacin de los grupos de trabajo. Los alumnos se distribuyen por parejas o tros que se mantienen durante el transcurso de la
actividad. En esta fase, el profesor presenta las entidades a los alumnos
para que cada grupo escoja una. Una vez hecha la seleccin y distribucin, los diferentes grupos preparan un listado de preguntas dirigidas a su
entidad, con la finalidad de obtener informacin relevante, que posteriormente incluirn en la web. Los alumnos y alumnas preguntan acerca de
cuestiones como quines son, dnde estn, cules son sus objetivos o si
tienen algn logotipo que adjuntar en la pgina.
Una vez elaborado el cuestionario, cada grupo de trabajo se desplaza
a la entidad correspondiente donde se encuentra con los responsables. En
esta primera visita, los jvenes formulan las preguntas que llevan preparadas y toman nota de otras informaciones que las entidades aportan. Adems, a travs de este encuentro los participantes pueden conocer el
funcionamiento, el entamo fisico y las personas que trabajan en las entidades. En este punto y, relacionado con el trabajo en red, es importante destacar la necesidad de que se elija a una persona referente en cada entidad.
Esta persona se convertir en una figura esencial, ya que facilitar a Jos
alumnos la informacin necesaria a la vez que Jos acompaar a lo largo
del proceso de creacin de la web.
Una vez obtenida la informacin necesaria, se inicia el proceso de
aprendizaje tcnico requerido e imprescindible para poder llevar a cabo el
servicio de forma satisfactoria. Se trabaja con e l programara que ofrece

2. El profesor que dirige la experiencia en el centro


na web de la asignatura en http://blors.xlfr.rn t/ dip;itnl/

e~ .Joan

Snrolla. Se pu<"d<" \sitar la pgi-

el rea de Participacin Ciudadana del Ayuntamiento, y los alumnos, con


la ayuda del profesor, se familiarizan con el sistema de gestin de contenido que proporciona esta herramienta. Los alumnos trabajan tambin
aplicaciones de retoque de imgenes. Una vez adquiridas _las nociones
esenciales, confeccionan los portales para las entidades. En esta fase del
proceso de creacin, la comunicacin con los referentes se convierte en
una cuestin central y continua, con la finalidad de que los portales elaborados respondan a las expectativas de cada entidad. Destaca tambin en
este punto el apoyo y soporte del profesor, el cual acompaa a los alumnos
en la confeccin de las webs y en el proceso de aprendizaje. El proyecto culmina con un acto pblico de presentacin de los portales en el que se concede un diploma a cada alumno en reconocimiento a su aportacin.
Tambin tiene lugar una celebracin conjunta entre las entidades y los
alumnos.
Esta experiencia ofrece al profesorado la posibilidad de ensear la
materia de forma til y significativa, pero a la vez permite trabajar valores
relacionados con el trabajo en grupo y el servicio a los dems. Por lo que
se refiere al alumnado, la intervencin en esta actividad resulta enriquecedora, ya que Jos participantes se convierten en agentes activos y autnomos
en el proceso de creacin de las webs al adquirir el rol de administradores
del portal. Finalmente, la experiencia resulta tambin muy positiva para las
entidades, que obtienen un recurso muy til a la vez que se aproximan y
dan a conocer entre los jvenes.

Cuidar del medio ambiente


Ecoauditora en el Aula es un proyecto en el que colaboran el Centro
Medioambiental l'Arrel, el Ayuntamiento de Sant Jmm Desp y algunas
escuela~ de la ciudad. El proyecto es un encargo de la Consejeria de
Medioambiente en colaboracin con la de Educacin (Rubio y Arroyes,
2006, pp. 64-82) . La experiencia pretende responsabilizar a los nios y niiias
de primaria sobre la necesidad de cuidar del medio ambiente a travs de
acciones cotidianas que podemos reali1.ar todos los das. El proyecto incluye
un conjunto de acciones para identificar la problemtica medioambiental
del centro y una intenencin para conseguir su mejora. El proyecto se desarrolla en seis etapas: sensibili1.acin y organizacin , investigacin y diagnstico,
definicin de un plan de accin, realizacin de la propuesta, seguimiento y
evaluacin v, finalmente, organizacin de una fies t,'1 sostenible.
La sm;ihiliz.nrin y mgnnizncin es la primara etapa que se lleva a cabo
junto a los alumnos. Con anterioridad las entidades participantes habrn
organizado conjuntamente la acti\idad. La etapa se centra en la presentacin del proyecto y la inmersin en la temtica medioambiental. Este proceso de toma de concie ncia se realiza con la an1da d e dinmicas. que

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APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

permiten al alumnado comprender la problemtica ambiental ms prxima y promover el desarrollo de actitudes y comportamientos sostenibles.
Se introducen en la temtica a travs de casos hipotticos y posteriores procesos de reflexin, que paso a paso les ayudarn a darse cuenta de los errores
ambientales que entre todos provocamos.
La investigacin y el diagnstico es la segunda etapa del proyecto, en ella
los alumnos estudian la situacin medioambiental del centro educativo y
hacen un diagnstico de sus deficiencias. En esta etapa se les ensean los
vectores relevantes en una descripcin medioambiental, as como los mtodos de obtencin de datos y recogida de informacin sobre cada uno de
ellos. Los resultados se analizan, para formular despus un diagnstico que
se reflexiona y debate en grupo. Ser entonces el momento de empezar a
pensar las formas de accin para mejorar su realidad escolar.
sta es la tarea que se lleva a cabo en la tercera etapa: definicin de un
plan de accin. Cuando los nios y nias tienen todos los datos del anlisis
medioambiental de la entidad educativa, estn en disposicin de idear un
conjunto de actuaciones que llevar a cabo en el centro. Se trata de medidas para una mejora medioambiental que deben ser coherentes con las
problemticas encontradas en la institucin. Unas medidas que los alumnos se comprometen a impulsar.
Una vez que han definido el plan de accin, se disponen a realizar la
propuesta. En este momento los profesionales del Centro Medioambiental
I'Arrel no estn implicados de forma directa en el centro como en la fase
de sensibilizacin, diagnstico y definicin del plan, sino que es el alumnado y profesorado los que dan continuidad al proyecto. Los alumnos han
de organizarse, buscar tiempo y espacio para desarrollar los compromisos
que hicieron en la etapa anterior. El centro y el profesorado apoyarn las
acciones que se programen, como, por ejemplo, la realizacin de campaas informativas, de ahorro de energa y agua, de aprovechamiento del
papel, de recogida selectiva de la basura, de sellado de ventanas, entre
otras. En cualquiera de estos casos, se trata de acciones que se deben realizar contando con la colaboracin de todos los que asisten al centro.
La quinta etapa, la de seguimiento y evaluacin, se lleva a cabo durante
toda la implantacin del plan acordado, aunque en el tramo final adquiere
mayor relieve. Al finalizar el tiempo de aplicacin convenido, los profesionales de I'Arrel revisan los compromisos pactados, las actividades realizadas
a lo largo de este periodo y redactan un informe que se dar a conocer en
forma de artculo publicable.
Finalmente, slo queda celebrar con todos los alumnos participantes y
los ciudadanos en general el desarrollo del proyecto en la Fiesta de la Sostenibilidad. Es una fiesta abierta, un espacio para descubrir, participar
y compartir medidas y hbitos de consumo responsable de forma ldica y
divertida. Con este evento se da por finalizado el proyecto.

APRENDIZAJE SERVICIO: EJEMPlOS ! DEFINICIONES

Jvenes Guo
La realidad que nos rodea es cada vez ms compleja, van apareciendo retos
que nos obligan a adaptarnos a nuevas situaciones. En este caso, nos ubicamos en la ciudad de Matar, poblacin cercana a Barcelona, con un
notable aumento de poblacin inmigrante que desborda, tanto a las
administraciones como a las entidades educativas. En este contexto se sita
el proyecto Jvenes Gua. Surge del programa de Nueva Ciudadana del
Ayuntamiento de Matar. La propuesta educativa atiende a las necesidades
de los centros educativos. En concreto, a la lucha contra los guetos que se
forman entre los alumnos de un mismo centro, especialmente visibles
durante los recreos. Un proyecto pensado para evitar que los alumnos
inmigrantes se queden aislados por mucho tiempo. Pretende ser una
herramienta para impulsar la socializacin de los jvenes recin llegados al
centro. El proyecto aspira a lograr una mejor relacin entre los jvenes
del centro y los que acaban de llegar. El joven gua -un alumno completamente socializado- hace de puente entre los recin llegados y el centro. Se
buscan formas de acogida que favorezcan los vnculos entre los alumnos.
En primer lugar se propone el proyecto a los alumnos de entre primero y tercero de secundaria. Antes del servicio, se realiza una formacin
especfica a los voluntarios que deseen participar. La formacin que reciben los jvenes gua es bsicamente la necesaria para acoger a los alumnos
nuevos: habilidades sociales y un buen conocimiento del centro. Al final
del curso, se realiza una celebracin en la que participan representantes de
la ciudad y donde se explica la importancia de la tarea que van a realizar
los jvenes gua.
El proceso del servicio se pone en marcha cuando el alumno inmigrante entra en el centro. El profesorado se encarga de formar parejas adecuadas entre jvenes gua y alumnos inmigrantes. A lo largo del proceso de
ayuda, el recin llegado se va situando y adaptando, puesto que el joven gua
lo presenta a los compaeros y lo ayuda a integrarse, lo conduce por el espacio fsico del centro, le da a conocer el equipo directivo y el claustro, las normas, las caractersticas ms importantes del centro, los horarios y
calendarios del curso. Conforme el alumno inmigrante se integra, eljoven
gua va abandonando su funcin. Es un proceso de una duracin indeterminada que depender de las necesidades del joven recin llegado. El joven
gua deber asegurarse de que haya asimilado los elementos necesarios para
moverse adecuadamente por el centro. Por lo tanto, el proceso depende de
cada joven, del modo en que el alumno inmigrante se adapta al centro y
de cmo realiza el joven gua el servicio A lo largo de todo el proyecto, se
produce una continua evaluacin y reflexin en la que se analizan los problemas que van surgiendo. Este proyecto potencia la participacin activa de
los jvenes y favorece la integracin de los adolescentes, formando a los acogedores y dando respuesta a una necesidad de los recin llegados.

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APIEND\ZAJE SEiVIOD: EJEMPLOS YDHIMICIDMES

APREMDIZAII SERVICIO (AP5)

Promo(ionar la donadn de sangre


El proyecto Donacin de Sangre y Educacin para la Ciudadana es
una propuesta educativa que el Banco de Sangre y de Tejidos de Catalua presenta a las entidades educativas que quieran trabajar en favor de
la promocin de la donacin de sangre'. Es una propuesta de aprendizaje servicio que pretende cubrir la necesidad de donaciones de sangre
que tiene el sistema hospitalario. Los participantes recibirn formacin
en los mbitos mdico-cientfico, comunicativo y de valores, y se les
pedir que diseen y lleven a cabo una campaa de promocin de donacin de sangre.
El proyecto se presenta a las entidades educativas, tanto del mbito formal como no formal, que quieran llevar a cabo la iniciativa. El proyecto ha
de ser flexible y adaptable a los distintos requisitos de los centros. Para cada
centro educativo, se acuerda un espacio curricular y un tiempo determinado para desarrollarlo, Durante este tiempo se lleva a cabo la formacin,
se preparan las acciones de servicio -que se realizan normalmente los das
previos y el mismo da de la donacin de sangre- y, por ltimo, se valora, y
quizs se celebran, los resultados de la accin.
No hay un modelo estndar de desarrollo del proyecto, aunque suele
tener las siguientes fases:
l. Formacin cientfico-mdica, comunicativa y de valores. Se realiza
mediante la participacin del alumnado en las diversas actividades
que se les proponen.
2. Diseo y preparacin del servicio. Se decidirn las acciones que sellevarn a cabo, como, por ejemplo: escoger un eslogan y utilizarlo
para sugerir la donacin de sangre, utilizarlo en carteles y jlyers,
redactar cartas de invitacin a donar sangre que se difundirn por
el barrio, realizar programas en las radios o televisiones locales,
preparar entrevistas para realizar un buen reportaje de lo que
suceda a lo largo de la jornada de donacin de sangre, o las que en
cada caso se acuerden con el grupo clase participante.
3. Ejecucin del servicio. Los jvenes realizarn la difusin previa al da
de la donacin de sangre y las acciones propias del mismo da de
la donacin. Es el momento en que llevan a cabo las acciones que
haban concretado en la fase anterior.
4. Valoracin del proyecto desarrollado. Se realizan actividades de reflexin sobre el desarrollo del proyecto y, si es posible, se celebran los
resultados y el Banco de Sangre da las gracias por el esfuerzo realizado.

3. www. aprrnmtalf5"servei. org/indnc. php 'rm=06&idC=886; www. bancsang. nfl/mdia/pdf/Revista_


Donar_juliol08.pdf, wruw.afm"nmtatg.smlei.orglindfx.php,rma06&idC-886 [Consulta: abril 2009].

El impacto transformador del proyecto no queda slo en las acciones


que realizan los propios participantes, sino tambin en el cambio de conciencia social respecto de la donacin de sangre, as como de la funcin del
propio Banco de Sangre.

Nueve definiciones
En el anterior apartado hemos mostrado el significado del aprendizaje servicio presentando algunos ejemplos relevantes. Tal como adelantamos,
ahora nos toca acercamos a esta metodologa a travs de su definicin. Se
trata de far sus caractersticas bsicas, aquellas que permiten dilucidar si
estamos o no ante una experiencia de aprendizaje servicio. Sin embargo, el
nmero de definiciones de aprendizaje servicio es enorme. Es algo en parte
extrao, pues parece que se debera llegar a un cierto acuerdo, y en
parte normal, porque cada grupo acaba destacando lo que mejor describe
su prctica. En realidad, la situacin es bastante sencilla: el aprendizaje servicio se define desde mltiples posiciones en funcin de la mirada de cada
colectivo, pero todas ellas acaban sealando algunos elementos esenciales
que siempre se repiten. Esto es lo que vamos a mostrar de un modo muy
limitado, pero suficiente. En las pginas siguientes vamos a reproducir algunas definiciones, veremos qu rasgos destacan en cada una de ellas y, finalmente, comprobaremos en qu medida se repiten los mismos ra~gos en el
resto de las definiciones. Esta operacin nos permitir establecer los componentes del aprendizaje servicio, que no son propiamente una definicin,
pero que nos permitirn caracterizarlo con cierta precisin. Veamos primero nueve definiciones de entre las muchas a las que se puede acceder:
l. Maryland Student Service Alliance (1994, p. 10): la educacin
basada en el aprendizaje servicio vincula el aprendizaje acadmico
con el servicio que llevan a cabo los estudiantes y que proporciona
un beneficio a la comunidad. Los proyectos de aprendizaje servicio deben integrar preparacin acadmica, actividades de servicio
y reflexin estructurada.
2. Writing@CSU': los profesionales del aprendizaje servicio ponen
nfasis en los siguientes elementos al formular una definicin de
aprendizajP sm;icio:

El aprendizaje servicio involucra a los alumnos en actividades


de servicio a la comunidad y les proporciona experiencia para
su desarrollo personal y acadmico.

4. Centro de Escritura de la Universidad Estatal de Colorado. hllf!.//writing.roloiiatudu/ guidf.</tarhing/.<mirt_lmrning/dtjinitimufm [Consulta: marzo 2009].

27

28

APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

El aprendizaje servicio surge al producirse <<un equilibrio entre


los objetivos del aprendizaje y los resultados del servicio. El
aprendizaje servicio se diferencia de unas prcticas profesionales o de un voluntariado en su <<intencin de beneficiar por
igual al proveedor y al receptor del servicio, adems de asegurar
la igualdad de enfoque, tanto en el servicio que se proporciona
como en el aprendizaje que est ocurriendo.
Los objetivos del aprendizaje servicio estn vinculados a las
necesidades reales de la comunidad, que han sido definidas a su
vez en cooperacin con los socios comunitarios y los receptores
de los servicios.
En un contexto de aprendizaje servicio, los materiales del curso
trasladan informacin sobre el servicio al estudiante, y el servicio a su vez fomenta el dilogo acadmico y la comprensin.
El aprendizaje servicio provoca la participacin de los alumnos
en un proceso tripartito: preparacin en el aula mediante la
explicacin y anlisis de teoras e ideas; actividad de servicio que
surge del aula y que dota al aula de un contexto; y reflexin
estructurada que vincula la experiencia del servicio con los
anteriores objetivos especficos del aprendizaje.
3. Points of Light Institute': el aprendizaje servicio es un mtodo
educativo que entrelaza el aprendizaje basado en la experiencia y
el servicio a la comunidad. Satisface objetivos de tipo educativo a
travs de experiencias de la vida real a la vez que implica a los jvenes como recurso para beneficiar a sus escuelas y comunidades.
Guiados por los profesores y los lderes de la comunidad, los jvenes tratan necesidades reales de la comunidad mediante la planificacin y ejecucin de proyectos de servicio estrechamente
vinculados al currculo. Este aprendizaje prctico mejora la comprensin, los logros acadmicos, la ciudadana y el desarrollo de la
personalidad, adems a menudo resulta til a aquellos alumnos a
los que los modelos educativos tradicionales no han proporcionado respuesta. El aprendizaje servicio es educacin en accin; es
el desarrollo del pensamiento crtico y de habilidades de resolucin de problemas; es enfrentarse a asuntos reales, como el hambre, la indigencia y la diversidad; y es valorar a las personas de
todas las edades como ciudadanos que tienen talentos que ofrecer.
4. Ministerio de Educacin de la Argentina (Tapia, 2005, p. 10): el
aprendizaje senicio puede definirse como un sen1cio solidario

5 . Points of Light lnstitute . wunu.fminlsoflighl .org/nPiworh/.l'Oulhfnmily/ Whnl_is_Srnia_


nming.rfm [Consulta: marzo 2009] .

APRENDIZAJE SERVICIO: EIEMPLOS 1 DEfiNICIONES

protagonizado por los estudiantes, destinado a atender necesidades reales y efectivamente sentidas de una comunidad, planificado
institucionalmente de forma integrada con el currculo, en funcin del aprendizaje de los estudiantes.
5. National and Community Service: el aprendizaje servicio es un
mtodo por el cual los estudiantes aprenden y se desarrollan a travs de la activa participacin en un servicio cuidadosamente organizado, que se dirige y busca las necesidades de la comunidad; que
coordina . una escuela primaria, secundaria, la universidad o un
programa de servicio a la comunidad con la comunidad; que contribuye a desarrollar la responsabilidad cvica; que esta integrado
en el currculo acadmico de los estudiantes para fortalecerlo o se
integra en los componentes educativos de los servicios comunitarios en los que estn implicados los participantes; que destina
tiempo previamente programado para que los estudiantes o participantes reflexionen sobre la experiencia de servicio.
6. Centro Promotor de Aprendizaje Servicio': el aprendizaje servicio es
una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y
tareas de servicio a la comunidad en una sola actividad bien articulada,
que toma la forma de un proyecto educativo pensado para que los participantes aprendan enfrentndose a necesidades reales sobre las que
es posible intervenir con posibilidades de mejorar la situacin.
7. Campus Compact: el aprendizaje servicio es un mtodo de enseanza que combina el servicio a la comunidad con la instruccin
acadmica para desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo, as
como la responsabilidad cvica. Los programas de aprendizaje servicio comprometen a los estudiantes en un servicio comunitario
bien organizado y pensado para paliar las necesidades locales,
mientras desarrollan destrezas acadmicas, sentido de responsabilidad cvica y compromiso con la comunidad.
8. Eylery Gilers (1999, pp. 3-12): el aprendizaje servicio es una forma
de educacin basada en la experiencia, en la que el aprendizaje se
produce a travs de un ciclo de accin y reflexin gracias al cual
los estudiantes trabajan con otros compaeros en un proceso de
aplicacin de lo que han aprendido a los problemas de la comu-

6. Ley de fideicomiso de los Servicios Sociales Nacionales y Locales estadounidenses (National


and Community Senice Trust Act) (1993) . ""'""'amantm~<.org/aboul/smi<f_kaming.hlml
[Consulta: noviembre 2004].
7. Centro Promotor de Aprendi1.aje Servicio. wrmv.afrrrnmlnlgP-<PrVPi.org/indnc.phprcm-02
[Consulta: marzo 2009].
8. Campus Compact. National Center for Community Colleges. ummuompnrl.org/mourr,;SLrrs
dPjiniliom.html [Consulta: febrero 2005] .

29

30

APUNOIZAIE SliVIOO: EJEMPlOS Y DEFINICIONES


AP!ENOI!IIE SERVICIO (APS)

nidad y, al mismo tiempo, reflexionan sobre la experiencia de perseguir objetivos reales para la comunidad e incrementar su propia
comprensin y destrezas; es decir, desarrollan de manera conexa
las mltiples dimensiones humanas -intelectuales, afectivas y prcticas- y cultivan la responsabilidad cvica y social.
9. Wikipedia: el aprendizaje senricio es un mtodo de enseanza,
aprendizaje y reflexin que combina el currculo acadmico en un
aula con el senricio positivo a toda la comunidad, normalmente
proporcionado por jvenes. Como metodologa de enseanza,
encaja en la filosofa de la educacin basada en la experiencia.
Concretamente, integra el senricio positivo a la comunidad con la
instruccin y reflexin destinada al enriquecimiento de la experiencia educativa, la enseanza de responsabilidad cvica, el
fomento del compromiso cvico a lo largo de toda la vida y el fortalecimiento de las comunidades a favor del bien comn.
Si se analizan las anteriores definiciones, veremos un conjunto de
rasgos que tienden a repetirse en todas ellas. Aunque en ciertos casos
encontramos algn elemento que aparece raramente -reciprocidad, pedagoga crtica, participacin en la toma de decisiones, etc.-, los rasgos
ms frecuentes son los siguientes: responder a necesidades sociales orealizar una accin en beneficio de la comunidad, aprender algo, realizar un
senricio, vivir una experiencia significativa, llevar a cabo actividades de
reflexin, colaborar con otras instituciones sociales y establecer con ellas
vnculos de partenariado y, por ltimo, contribuir a la formacin para la
ciudadana. En el cuadro 1 se puede apreciar en qu medida coinciden las
distintas definiciones en los rasgos que destacan.
Tras haber considerado algunas experiencias ejemplares y analizado
las distintas definiciones y aproximaciones tericas, y sin pretender dar una
nueva definicin de aprendizaje senricio, creemos que resulta posible describirlo a partir de cuatro bloques temticos: la esencia, la pedagoga, el
trabajo en red y las finalidades del aprendizaje servicio.
La esencia del aprendizaje senricio pretende sealar sus elementos ms
bsicos e imprescindibles: dar respuesta a necesidades reales de la
sociedad, llevar a cabo un servicio de utilidad y obtener durante el proceso aprendizajes vinculados al currculo y aprendizajes informales.
La pedagoga del aprendizaje senricio quiere hacer explcitos sus
principales dinamismos formativos: basarse en la experiencia real
vivida por los jvenes, impulsar la participacin, organizar procesos
de cooperacin durante la realizacin de la actividad, prolongar las

9. http://m .wikiprdia.org/wiki/Seruia_lmnring [Consulta: marw 20091 .

Cuodro 1

X
X

acciones con momentos de reflexin que permitan la toma de conciencia de lo vivido y, por ltimo, buscar el xito del proyecto, as
como su reconocimiento y celebracin.
El trabajo en red en el aprendizaje senricio apunta a las condiciones
esenciales para lograr una correcta organizacin e implantacin en el
territorio: entidades educativas que han asumido en su ideario esta
metodologa y estn dispuestas a abrirse a la colaboracin con otras
instituciones; entidades sociales que junto a sus funciones habituales quieren ofrecer a los jvenes posibilidades de senricio a la comunidad y, en tercer lugar, personas encargadas de dinamizar el
proceso y los puntos de encuentro que pueden impulsar el aprendizaje senricio en el territorio.
Las finalidades del aprendizaje ser:oicio pretenden dilucidar los motivos
ms hondos que promueven la realizacin de actividades de esta
naturaleza: impulsar la educacin en valores a travs de su prctica,
favorecer el compromiso cvico y la educacin para la ciudadana y
usar el conocimiento como una herramienta al senricio de la mejora
de la vida de todos los individuos y de la comunidad. Buena parte de
estos temas van a ser tratados en el resto de los captulos de esta obra.

31

32

APifNDIZAI! I! RVIOO (ApS)

Acerca de los autores


Maribel de la Cerda es pedagoga y becaria en el Departamento de Teora
e Historia de la Educacin de la Facultad de Pedagoga de la Universidad
de Barcelona.
Mariona Graell es pedagoga y profesora ayudante en el Departamento
de Teora e Historia de la Educacin de la Universidad de Barcelona.
Xus Martn Garca es profesora titular del Departamento de Teora e
Historia de la Educacin en la Facultad de Pedagoga de la Universidad
de Barcelona.
lex Muoz es pedagogo, trabaja en Minyons Escoltes i Guies de Catalunya y colabora como formador de monitores de tiempo libre en la Fundaci Pere Tarrs.
Josep M. Puig Rovira es catedrtico de Teora de la Educacin en la
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona.
Los cinco son miembros del Grupo de Investigacin en Educacin
Moral (GREM, en sus siglas en cataln).

Aprendizaie servicio
y necesidades sociales
Mnica Gijn Casares
Los proyectos de aprendizaje servicio suponen una nueva oportunidad
para que jvenes, entidades sociales e instituciones realicen una aportacin crtica a la sociedad. La metodologa de aprendizaje servicio pone
especial nfasis en el anlisis y la comprensin de problemas y necesidades sociales, y permite a los jvenes implicarse en su resolucin de
manera creativa. En definitiva, nos encontramos ante un tipo de proyectos que entiende las necesidades sociales como oportunidades para inocular retos cvicos que pueden incidir en la construccin de una sociedad
ms justa y solidaria.
En el presente captulo presentaremos el anlisis de necesidades sociales como estmulo de la capacidad crtica y la iniciativa solidaria. Analizaremos, en primer lugar, la idea de necesidad socia~ en segundo lugar,
presentaremos las razones por las que los centros deberan abrirse a la realidad y sus necesidades; en tercer lugar, presentaremos la idea de reto cvico
en los proyectos de aprendizaje servicio; y finalmente, explicaremos cmo
pueden despertar los docentes esa mirada crtica en un proceso de toma
de conciencia que impulse a los jvenes a una accin solidaria

Necesidades sociales: punto de partida en el aprendizaje servicio


Los proyectos de aprendizaje servicio tienen un punto de partida comn, la
mirada crtica a la realidad social. A continuacin, nos adentraremos en el
concepto de necesidad social y sus caractersticas, as como la razn por la que
los proyectos de aprendizaje servicio la sitan en el punto de partida.

Qu son las necesidades sociales?


El concepto de necesidad social es un concepto complejo y difcil de definir
que ha ido evolucionando con el propio proceso social. l.a nocin de necesidad social forma parte del lenguaje habitual de las ciencias sociales y polticas, y se ha empleado en disciplinas tan diferentes como la educacin, la

54

APRINDIZAJ! SERVIOO Y NECESIDADES SOOAL!S

APRENDIZAJE S!RVIOO (APS)

poltica o la economa. En ocasiones, se ha utilizado de forma generalizada


y ambigua, sin analizar sus causas, sin determinar sus caractersticas y sin
definir sus lmites. En otras palabras, las medidas para satisfacer tales necesidades se han utilizado de forma ideolgica o partidista.
Las necesidades sociales estn ntimamente ligadas a lo que se considera til y positivo para el desarrollo personal y la integracin social. Sin
duda, la idea de necesidad tiene que ver con los mnimos que una determinada sociedad considera imprescindibles para conseguir una cierta calidad de vida. En el momento en que hay carencias que limitan esa
autorrealizacin individual y colectiva, o no se dan los medios para conseguir esas aspiraciones, estaramos ante una necesidad. Si esa situacin
afecta a un grupo de personas, entonces la definiramos como una necesidad social.
La insatisfaccin de necesidades puede provocar que haya grupos que
vivan procesos de exclusin social. Existe abundante teora sobre la exclusin social, aunque es frecuente definirla como el proceso por el cual los
individuos o los grupos quedan fuera, es decir, son total o parcialmente
excluidos de la participacin plena en la sociedad en la que viven. Como
vemos, la exclusin social es un concepto estrechamente ligado a la
nocin de necesidad que tiene varias dimensiones. Garca Roca destaca
varias de ellas: una dimensin estructural o econmica definida como la
carencia de recursos econmicos y las dificultades de acceso al mercado
de trabajo; una dimensin contextua!, que tiene que ver con la falta de
integracin familiar y comunitaria; y finalmente, una dimensin subjetiva
o personal, que tiene que ver con la ruptura de la comunicacin, la dificultad para dar sentido a la propia vida y la erosin de las capacidades personales ( Garca, Prez y Romero, 1992). Cuando los procesos de exclusin
se prolongan en el tiempo, pueden conducir a procesos de desestructuracin y marginacin graves.
En las sociedades contemporneas los grupos en situacin de riesgo
de exclusin social son tambin cambiantes y dependen de la gnesis de
nuevas necesidades; algunos de ellos son las personas sin hogar, parados
de larga duracin, las personas toxicmanas y con dependencia a otras sustancias, personas con enfermedades mentales graves o personas en situacin irregular. No es objeto de este captulo analizar los procesos y factores
que determinan la exclusin; sin embargo, conviene apuntar que la exclusin y la marginacin no son Culpa de grupos que no saben adaptarse a
la dinmica social, sino consecuencia de un modelo econmico y social
injusto. En ese sentido, las personas y grupos que viven estas situaciones
pueden experimentar miedo, desorientacin, inmadurez o culpabilidad,
as como actitudes desafiantes o agresivas -fundamentalmente contra ellos
mismos-. Desde los proyectos de aprendizaje sen.icio conviene alejarse de
posturas victimistas y culpabilizadoras, y acercarse a una comprensin glo-

bal, tanto de los factores que pueden causar esas situaciones como de las
circunstancias concretas que viven las personas'.

Closificocin de necesidades

Para una mayor comprensin de los conceptos de necesidad y exclusin socia~


veremos ahora diferentes perspectivas de clasificacin y jerarquizacin de
las necesidades sociales.
Son muchas las formas en las que se han organizado y clasificado las
necesidades sociales: genuinas o naturales y superfluas o artificiales; biolgicas y sociales; necesidades individuales y externas; necesidades instrumentales, funcionales o intrnsecas. Una de las ms conocidas es la
diseada por Abraham H. Maslow, que define una escala jerarquizada _de
necesidades, de modo que para sentir las necesidades de orden supenor
es necesario tener cubiertas las de orden inferior. En el escaln ms bajo se
encontraran las necesidades fisiolgicas, como el hambre o la sed. Cuando
estn cubiertas, se empiezan a sentir las necesidades de seguridad y de proteccin contra los daos externos. En un nivel superior se encontraran las
necesidades de aceptacin social, como el afecto, el amor, la pertenencia Y
amistad. A continuacin apareceran las necesidades de autoestima y reconocimiento. Finalmente, encontraramos las necesidades de autorrealizacin
(Maslow, 1954).
.
Entre las clasificaciones clsicas de necesidades cabe destacar la realizada por B. Malinowski (1981). El autor detall un listado de necesidad~s
bsicas universales y los procedimientos y estrategias culturales para sausfacerlas. Su teora est estructurada en tres niveles. En primer lugar, se
encuentran las necesidades bsicas, impulsos de supervivencia como el
parentesco, el bienestar, la proteccin, el crecimiento o_I_a salud, q_ue los
grupos resuelven con herramientas como la reproducc10n, el ab~go, la
seguridad, la ejercitacin o la higiene. En segu?~o lugar, las ~eces1dades
que tienen un carcter cultural como la integrac10n, la econom1a o la o~a
nizacin comunitaria, que se resuelven con herramientas de la \ida s~c-ml
como la cooperacin, la distribucin de bienes, las leyes o la educaCion.
Finalmente, las necesidades que facilitan la integracin, que se resuelven
con el conocimiento, la religin y la magia. Para el antroplogo, todas las
instituciones de una cultura deben proporcionar mecanismos especficos
para satisfacer esas necesidades.

l. Castcl (1992) distingue tres zona 0 moment05 para determinar si una situaci?n es o n~l
'n soc1at La zonll dt' inteamrin en la que se ,;ve una estabilidad en las n~laoones fanu
.,.
'

bTd di Jx
exc 1liSIO
liares, sociales y laborales; la wnn d rllfn,.m/Ji/idrrd, en la que se produce la mesta 1 1 . ~ ~ ~
rdl }' relacional y se produce una dbil protecdn social! fi~a.lmente, la ::mw d' r.u:bwon, t n la
que se da un pro~reshn aislamiento social de grupos e tndiVlduos.

55

AmNDIZAIE SERVICIO l NECESIDADES SOOALES

56

APIENDIIAJE SERVICIO (APS)

Los trabajos de Maslow y Malinowski apuntan a dos amplios modos de


clasificar las necesidades: por un lado, aquellas que tienen un carcter ms
i~dividual y q~e resp~nden a_vivencias su~etivas, y por otro, aquellas que
tienen un caracter mas colectivo y social.
Finalmente, con relacin a los modos de considerar las necesidades
sociales, conviene citar el trabajo de Bradshaw (1972), que estableci una
tipologa muy til en las ciencias sociales: las necesidades normativas establecidas por parte de un gmpo de expenos o cientficos sociales sob~e los
nivel_es tericamente deseables de satisfaccin; las necesidades expresadas,
mamfestadas en forma de demanda; las necesidades percibidas 0 experimentadas, basadas en la percepcin y la conciencia de la necesidad por
parte del gmpo afectado; y finalmente, las necesidades comparativas, fmto
~e la comparacin entre gmpos. Tal y como este autor ha sealado, con~ene tener en cue~ta el ~do de conciencia por parte de las personas que
Sienten una necesidad, as1 como los procedimientos, mtodos y tcnicas
para su diagnstico y evaluacin.

Satisfaccin de necesidades
El an~isis de ~ecesidades sociales est relacionado con las formas en que
las s~Cledade~ Intentan satisfacer y resolver sus carencias. La capacidad de
plamficar acoones que mejoren las aspiraciones humanas es, sin duda, uno
de los motores ms importantes de la evolucin humana. Si analizamos
~sos modos de satisfaccin, podremos comprobar que las necesidades son
magotables: es decir, los individuos y los gmpos crean recursos para satisfacer necestdades que cuando estn resueltas permiten la aparicin de
nuevas necesidades.
Cuando las necesidades sociales no se resuelven, nos encontramos
ante un problema social que obliga a las instituciones a intervenir sobre la
realidad. En las sociedades contemporneas, los ciudadanos exigen al
Estado los medios necesarios para evitar la exclusin y favorecer la inte~cin soci~l de los colectivos excluidos. Los estados tienen la responsabilidad de arucular y dar respuesta a las diferentes demandas sociales y
~egurar una igualdad de oportunidades y mayor garanta de justicia social.
Sm embargo, veremos a lo largo del captulo que la resolucin de necesi~ades no depende exclusivamente de las instituciones pblicas o privadas,
smo que es responsabilidad de toda la comunidad.
. Las necesidades sociales y la exclusin social tienen que ver con carenCias Y con los medios para superarlas, pero es lo mismo una necesidad
fmto de la sociedad de consumo que una necesidad bsica para la vida?
Ver_emos a continuacin que las necesidades evolucionan con el proceso
soctal. Durante los aos setenta, las necesidades sociales se consideraban
desde una concepcin mayoritariamente economicista y eficientista, se

pensaba que la satisfaccin de necesidades tena que ver exclusivamente


con la pobreza, el aumento de recursos materiales y con una buena gestin
de la Administracin. Aos posteriores se introdujeron los conceptos de
equidad y calidad de vida en los anlisis y se empez a pensar que las necesidades no podan resolverse con recursos materiales, sino con cambios
profundos en las dinmicas sociales orientadas hacia una mayor justicia
social. El protagonismo en la satisfaccin de necesidades se ampliaba a
otros agentes sociales, no solo a la Administracin. Desde los aos noventa
se ha introducido en los anlisis el concepto de empoderamiento como variable que tener en cuenta para conseguir una mayor justicia y equidad, el
protagonismo no es exclusivamente institucional y de entidades privadas,
sino que se tiene en cuenta la opinin y las capacidades de las personas y
colectivos afectados por una necesidad o que se hallan en situacin de
exclusin social (Carballo de la Riba, 2007).
El concepto de necesidad social es pues un concepto complejo y dinmico que tiene un alto carcter temporal y contextua!. Las necesidades se
constmyen socialmente y parece difcil llegar a un consenso, no es posible compararlas entre pases, ni siquiera entre territorios de un mismo
Estado, dado los diferentes riunos y velocidades en la dinmica social. Tampoco parece posible generalizar, ya que mientras aparecen necesidades de
nueva generacin en sociedades postindustriales, hay contextos en los que
las necesidades de alimentacin bsica son todava un horizonte lejano.
Esta perspectiva puede conducirnos a una trampa en el anlisis de las necesidades: pensar que son una cuestin relativa a los valores de cada contexto
y que las medidas para buscar soluciones son tambin relativas a la circunstancia histrica y social. Aunque haya algo de cierto en estas afirmaciones, no podemos olvidar que las necesidades sociales estn ntimamente
ligadas a las nociones de derechos fundamentales, de justicia social y de dignidad humantL Por ello, las necesidades ni son neutrales, ni lo es la forma de
mirar a analizar y actuar sobre ellas.
Conviene alejarse de algunos supuestos errneos que aparecen frecuentemente en el anlisis de los problemas sociales. Ballester destaca
la cuestin del individualismo, es decir, conviene rechazar las posturas que
sostienen que toda necesidad se produce y se expresa en una esfera individual, sin tener en cuenta las herramientas socioculturales y morales de una
colectividad que permiten a los individuos afrontar los problemas y adaptarse a los contextos en los que viven. El autor tambin alerta del peligro
del objetivismo, que reduce la cuestin de las necesidades sociales a un problema de mtodo y medida, cuantificable y limitado a la aplicacin de un
instmmento. Desde esas posturas, las necesidades se reducen a datos y estadsticas de lo considerado aceptable y a presupuestos especficos en funcin de baremos sociales (Ballester, 1998, pp. 63-76). A estos dos supuestos
habra que aadir, en las sociedades capitalistas, el peligro de la mercanti-

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58

APIUOI!AJI SIIYICIO (APS)


APRENDIZAJE SERYI(IO YNECESIDADES SOUALES

lizacin de las necesidades, es decir, que se interpreten las necesidades


sociales y los mecanismos para satisfacerlas exclusivamente como necesidades de consumo que pueden resolverse en trminos de compra-venta.
Hemos intentado definir el concepto de necesidad y exclusin social y
hemos visto que la satisfaccin de necesidades ha evolucionado considerablemente con el progreso social. Veremos a continuacin cmo las necesidades pueden ser tambin una oportunidad de pensar, imaginar y
desarrollar posibilidades para la accin solidaria.

Abrirse o lo realidad: lo mirado desde los centros socioeducotivos


El aprendizaje servicio apunta a una idea central: la mirada critica a las
necesidades sociales para realizar una contribucin positiva a la realidad.
Una mirada que supone para los centros y entidades socioeducativas un
importante ejercicio de apertura a los problemas y necesidades del exterior. Apuntaremos a continuacin algunas razones y caractersticas de esa
apertura de los centros a la realidad.

Por qu los centros socioeducativos deben mirar a la realidad?


Los centros socioeducativos deberan mirar ms a la realidad para ayudar
a los jvenes a involucrarse en la construccin de una sociedad ms justa.
Desarrollaremos a continuacin algunas razones por las que las entidades
socioeducativas deberan mejorar esa funcin social de la escuela.
Partir de necesidades sociales supone centrar la mirada en aquellos
aspectos que no funcionan en la sociedad que nos rodea y en las situaciones de las personas que sufren carencias. Abrirse a las necesidades de los
otros es un ejercicio que permite superar una cierta tendencia al individualismo, es decir, la mirada al exterior en los proyectos de aprendizaje servicio tiene un importante componente altruista que permite relativizar
ciertos intereses y obsesiones de la sociedad de consumo. Esa mirada tiene
un potencial altamente personalizador y concreto: no se mira hacia fuera
en abstracto, sino que se mira para comprender a los sujetos y las circunstancias que los envuelven, las consecuencias del modelo de desarrollo econmico desigual, los efectos del cambio climtico o los problemas
cotidianos de los grupos excluidos en nuestra sociedad.
Mirar la realidad permite a los jvenes trascender de ciertos intereses
individuales para implicarse en un inters colectivo. Los proyectos de
aprendizaje servicio les permiten descubrir otros intereses, ms all de los
intereses mercantilizados de nuestra sociedad y descubrir inquietudes solidarias que se pueden compartir. No se trata slo de abandonar los propios
intereses y aficiones, sino de descubrir otras realidades y dar sentido a gus-

los personales que se pueden utilizar en bene~cio ~~ otros. En definitiva,


la metodologa del aprendizaje servicio permite a JOVenes, educadores Y
docentes implicarse en la definicin y puesta en marcha de un reto colecrno que vaya en beneficio de terceros.
. . .
.
.La metodologa del aprendizaje servicio IDVIta a. saltr a lo~ JOVenes de
intereses egostas para implicarse en intereses colectivos y les Impulsa a la
accin solidaria. Ante las dificultades y problemas humanos, no q~eda otra
opcin que actuar y comprometerse en acciones concretas de_ meJora. Los
jvenes miran a Ja realidad no como soci!ogos o exper~~s, smo desde su
experiencia concreta y ofreciendo su parucular aportaCion. Que lo.s centros miren y analicen las necesidades sociales supone ~a~ la. oport~mdad a
alumnos y alumnas de interpretar y participar en la dmamtca soctal. Aunque el anlisis de necesidades es el punto de partida. de los proy_ectos de
aprendizaje servicio, no todos los recorridos para abn~se ~ ~a reahdad son
iguales. A veces es necesario preguntarse de manera.mdtVIdua~, ~~ otras
necesitamos que nos ayuden a mirar y que nos indtquen postbthd~~es.
Veremos en el apartado La toma de conciencia: el impulso pedagogtco
de Jos proyectos de aprendizaje servicio (p. 65) cmo pueden facilitar esa
toma de conciencia los docentes.
Superar esa tendencia al egosmo e implicarse en un inte.rs colee~
para realizar acciones solidarias permite ava~zar en un~ cahdad de VIda
comn. La mejora de la sociedad pasa por paltar las necesidades de los grupos excluidos y marginales no slo porque disminuye el. riesgo y aumenta
Ja calidad de vida de unos cuantos, sino porque beneficia a toda la comunidad. Los proyectos de aprendizaje no son slo una herra.mien~ de las
instituciones para solventar los problemas de ciertos colecu_vos, _smo que
son un instrumento pedaggico que puede aumentar la conCienCia de pertenencia a una sociedad, construir un tejido social fuerte y suponer una
fuente de compromiso con la mejora de la calidad de vida de todos.

Cmo deben mirar la realidad los centr~ socioe~ucativos?

_.

Las razones por las que Jos centros soctoeducauvos deben abnrse cnuca-

mente a la realidad son fundamentalmente educativas, pero qu postura


deben mantener cuando miran al exterior? A continuacin desarrollaremos algunas actitudes deseables de los centros para abrirse al entorno: por
un lado, una mirada abierta, libre de prejuicios y etiquetas; y, por otro, una
mirada crtica y valiente, con voluntad de transformacin social.
Los centros socioeducativos no pueden mirar las necesidades del
entorno de cualquier modo; no se puede mirar para etiq\tetar, ni para sentirse en una falsa zona de seguridad, ni para quedarse paralizado o desmoralizado. La mirada hacia el exterior debe ser una mirada franca y libre,
adecuada a la edad de Jos jvenes, pero abierta a la complejidad de los pro-

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60

~m~Dil~lE SERV\l\0 1 ~ElESIU~OES SOl\mS


APR!NDIZIJE SERVICIO (APS)

blemas sociales. La escuela mira al exterior no para dictar ctedra, sino


para reaprender lo aprendido. Se trata ms bien de una mirada emprica,
que no repite un discurso enciclopdico, sino que se implica en la mejora
de la realidad. En ese sentido, veremos en el captulo destinado al aprendizaje que los proyectos de aprendizaje servicio no se inician con un inters terico o acadmico, sino que el punto de partida es siempre una
inquietud que proviene de los problemas sociales.
Esa actitud permite a los centros salir de su tradicional autarqua
educativa. Las dinmicas internas y las tareas de la vida cotidiana ocupan
gran parte de la rutina de los centros educativos. La escasa tradicin
escolar de conectarse con el entorno y trabajar con otras entidades ha
dificultado la mirada de los centros a otros problemas y necesidades que
no sean los propios. Con la metodologa de aprendizaje servicio es posible aprender valores y conocimientos mirando fuera de nosotros, otorgando un papel educativo a otros agentes y dando protagonismo a los
grupos y personas que sufren algn tipo de exclusin o necesidad social.
Los movimientos de renovacin pedaggica ya apuntaron la necesaria
relacin entre escuela y entorno; autores como Dewey o Freinet indicaron que las experiencias de los jvenes en contacto directo con el
entorno eran una oportunidad de participacin activa en la vida social y
de avanzar hacia una sociedad ms democrtica (Dewey, 2004; Freinet,
1990). La metodologa de aprendizaje servicio refuerza esa idea, especialmente con la posibilidad de realizar contribuciones solidarias y cvicas
a la realidad.
Si mantener una mirada abierta es importante, veremos a continuacin la relevancia de mantener una mirada crtica y valiente. Los proyectos
empiezan con una pregunta de inters que no es neutral, que presta atencin a temas controvertidos y comprometidos ante los que no es posible
permanecer impasibles. Podramos decir que en el inicio de los proyectos
de aprendizaje servicio hay una mirada valiente y comprometida que no
pasa por alto las injusticias o los abusos, que denuncia las violaciones de
derechos humanos y que se implica en los conflictos sociales. En definitiva,
los proyectos de aprendizaje servicio son una oportunidad para que los
jvenes puedan posicionarse ante la realidad. Esta postura conecta con
ciertas tradiciones pedaggicas que muestran la importancia de detectar
las cosas que no van bien para transformarlas. Autores como Bean y Apple
han ilustrado que las experiencias de participacin educativa son ms exitosas cuando la comunidad toma conciencia de las cosas que no funcionan.
La implicacin colectiva permite la transformacin del entorno escolar en
una comunidad ms democrtica y participativa (Apple y Beane, 1997). Sin
embargo, en los proyectos de aprendizaje servicio, las aportaciones de los
jvenes no van en beneficio exclusivo de la comunidad educativa, sino de
toda la sociedad.

En ese sentido, los proyectos de aprendizaje servicio conectan con las


aportaciones de la pedagoga critica, que pretenden despertar en los alumnos y alumnas su rol de agentes crticos. Autores como Freire o Giroux y
MeLaren apuntan a que la pedagoga debera propiciar las condiciones
para que los jvenes sean conscientes de su relacin con el proyecto de
construccin de la democracia. Para Giroux, la pedagoga no slo es una
oportunidad de mirar crticamente la sociedad, sino de proporcionar las
habilidades y conocimientos para transformar el entorno y asumir la responsabilidad de intervenir en el mundo. La democracia no puede funcionar si los ciudadanos no disponen de criterio propio, de autonoma e
independencia, cualidades imprescindibles en la educacin de los jvenes,
como lo es su contribucin a las decisiones de la vida cotidiana (Freire,
1970; MeLaren y Kincheloe, 2008). Para la pedagoga crtica, los alumnos
y las alumnas no son meros espectadores, sino que tienen un importante
papel en la reforma institucional y en la poltica gubernamental. En
este sentido, destaca la dimensin poltica del ejercicio de la tarea docente.
Los centros socioeducativos son espacios ptimos para trasladar la inquietud
y el compromiso en la transformacin del mundo. En los proyectos de
aprendizaje servicio la crtica no se queda en palabras vacas, sino que
conecta con una manera valiente de mirar el mundo y se concreta en un compromiso en primera persona.

Mirar poro actuar: los retos cvicos en los proyectos


de aprendizaje servicio
La metodologa de aprendizaje servicio permite transformar las necesida-

des sociales en buenas oportunidades para el ejercicio de una ciudadana


crtica y responsable, pero cmo se construyen esos retos cvicos? A continuacin analizaremos con detalle los retos en los proyectos de aprendizaje
servicio, cmo pueden contrarrestar algunos de los males de la sociedad
contempornea, y el alto componente tico, poltico y cientfico de las
acciones de servicio.

Qu es un reto en los proyectos de aprendizaje servicio?


Hemos visto que la escuela y las entidades sociales deben mantener una
actitud abierta y valiente para mirar la realidad. Sin embargo, los centros
socioeducativos no pueden limitarse nicamente a mirar. El aprendizaje
servicio sera un proyecto efmero si slo se encargara de educar la mirada;
ms bien al contrario, debe materializarse en retos para los jvenes.
Los retos en los proyectos de aprendizaje servicio son oportunidades
para expresar la creatividad, el potencial y la pasin en cualquier mbito de

6\

62

AmNDIIAJE SERVICIO

(AISJ
APRENDIZAJE SIIYICIO T NIUSIDlDES SOCilliS

la vida. Para los jvenes, se trata de un desafo en el desarrollo de soluciones alternativas ante los problemas sociales, es decir, una oportunidad de
comprometerse en acciones de servicio para conseguir un mundo ms
justo Ysolidario. Los retos en los proyectos de aprendizaje servicio se derivan de las inquietudes e interrogantes que genera la propia dinmica
social. Por ello, no pueden resolverse de forma fcil, requieren una mirada
comph:ja, un esfuerzo de comprensin globaJ y una puesta en marcha multidisciplinar por parte de todos los agentes implicados. Cuando esos retos
tienen un alto componente solidario y social, se convierten en actividades
fuertemente motivadoras, acciones que generan una pasin consciente en
el gmpo que las desarrolla.
Los proyectos de aprendizaje servicio deben contener retos asequibles, enriquecedores y educativos para los jvenes. Una actividad rutinaria
no es un reto, sino una repeticin montona de acciones sin sentido. Un
reto es una accin fuera de lo comn para cualquiera de sus protagonistas,
por ello requiere el esfuerzo y la dedicacin de quien lo desarrolla. Para
que ~na accin de servicio tenga xito, es necesario constancia y perseverancia por parte del grupo; los retos no son acciones puntuales e inconexas que puedan improvisarse en un solo da.
. Los retos implican una alta dosis de creatividad e imaginacin para
qu1enes los desarrollan. Las acciones de servicio requieren ideas frescas y
originales que permitan a los jvenes desarrollar la intuicin solidaria.
Prestar atencin a los colectivos que sufren necesidades sociales y procesos
de exclusin social permite a los alumnos y alumnas agudizar el ingenio en
el diseo de acciones coherentes y atractivas.
Los retos permiten que sus protagonistas experimenten en pri~era persona vivencias motivadoras: se trata de experiencias que legitiman Y dotan de sentido a las acciones concretas. Los retos son
similares a las experiencias crticas que algunos autores de la antropologa educativa definen como acontecimientos que envuelven a toda la
comunidad convirtindose en una experiencia de crecimiento colectiva (Woods, 1997).
El proceso de construccin de un reto cvico en los proyectos de
aprendizaje servicio implica tres momentos diferenciados:
l. El momento inicial que supone adoptar la idea, es decir, el proceso por el cual los jvenes hacen propio ese reto e imaginan
acciones posibles para su consecucin.
2. El desarrollo y puesta en marcha de las acciones, el momento en
que los jvenes se enfrentan a las ideas, modifican el diseo inicial
y lo lle\'an a cabo en primera persona.
3. El proceso de consecucin, momento en el que se beneficia la
colecthidad y los jvenes pueden disfrutar de la satisfaccin que
supone ser capaz de conseguir tm reto.

Retos que pueden contrarrestar algunos malestares contemporneos


El desarrollo de retos cvicos y solidarios puede ayudar a contrarrestar algunos de Jos males de la sociedad contempornea. Los avances en materia
poltica, tecnolgica o sanitaria han mejorado la calidad de vida y el acceso
a derechos; sin embargo, algunos de esos avances han generado numerogs contradicciones y malestares en la sociedad contempornea.
Entre quienes cuestionan estos avances cabe destacar los trabajos de
Habermas y su crtica de la racionalizacin del mundo de la vida por parte
de una suerte de lgica instrumental y burocratizadora que invade las relaciones interpersonales (Habermas, 1982, 1984, 1987). Para el autor, el
mundo de la vida se compone de tres elementos: la cultura, la sociedad y
la personalidad. El primero hace referencia a las pautas interpretativas o
suposiciones bsicas sobre la cultura y su influencia sobre la accin; el segundo,
a las pautas apropiadas de relaciones sociales; y el tercero, al modo de ser
y comportarse de las personas. Para el autor, se ha producido una colonizacin,. del mundo de la vida por elementos simblicos caractersticos del
sistema social, concretamente el poder y el dinero. En definitiva, la lgica
mercantilista del sistema econmico ha teido las relaciones interpersonales, la cultura y los individuos.
Charles Taylor (1994 y 1996) analiza esas contradicciones desde una
perspectiva tica, sealando la desorientacin y la prdida de identidad del
hombre moderno. Para el autor, la modernidad ha provocado tres formas
de malestar en Jos individuos y los grupos. En primer lugar, el individualismo y la primaca del xito personal. Aunque Jos derechos individuales
son un logro de la civilizacin moderna, han trado consigo un excesivo
inters en el yo y un olvido de la pertenencia al grupo. En palabras del
autor, vivimos una generacin narcisista que lleva a la prdida de sentido.
Otra de las causas de malestar en la modernidad es la primaca de la razn
instrumental, es decir, la lgica de la eficiencia y la productividad mxima
parece ser la mejor medida del xito, sin tener en cuenta otros aspectos
como el compromiso o la gratuidad. Finalmente, otra de las causas de
malestar es la prdida de libertad de los individuos en favor de un excesivo
control y tutela exterior -administraciones, organizaciones, corporaciones,
fuerzas de seguridad, etc.-. A mayor control y tutela por parte del Estado,
menor participacin del ciudadano, que se enfrenta solo a un vasto Estado
burocrtico.
El socilogo Bauman define la situacin que vivimos como modnnidad
lquida, en donde las instituciones, las formas de organizacin social y las
relaciones se caracterizan por ser excesivamente fluidas. Para el autor,
las nociones de individualidad y emancipacin, caractersticas de la modernidad contempornea, se han <<desintegrado .. en favor de una mayor fluidez y sensacin de libertad. La desintegracin social y la falta de acciones
colectivas son para el autor un efecto colateral de esa idea de fluidez y levedad

63

64

APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

que tie las relaciones. En su opinin, esa desintegracin social es la consecuencia de una nueva tcnica de poder que proviene de la falta de
compromiso. Los vnculos se caracterizan por una cierta fragilidad, vulnerabilidad y transitoriedad, aspectos que aumentan la sensacin de desintegracin social. Por otro lado, el autor seala que en la sociedad de
consumo, la seduccin ha sustituido a la represin como medio de control
social. De esta forma, la idea de libertad se encarna especialmente en la
nocin de libertad de consumo (Bauman, 1999, 2006, 2007).
Reforzar los lazos entre los miembros de una comunidad, disminuir el
peso del yo y evitar las instrumentalizacin de las relaciones puede conseguirse con proyectos y retos grupales. Implicarse en retos cvicos permite
experimentar valores, otorga un nuevo sentido a la idea de participacin y
compromiso, y facilita la construccin de una comunidad ms crtica, justa
y comprometida.

Retos con un alto potencial cientfico, tico y poltico


La concrecin de los retos cvicos en la metodologa de aprendizaje servicio lleva implcita una dimensin cientfica, poltica y tica, que tie las
acciones de los jvenes en diferentes momentos de la realizacin del proyecto
Con relacin a la dimensin cientfica de los proyectos, conviene destacar que partir de las necesidades sociales implica ya una epistemologa de
la construccin del conocimiento. Algunos autores han sealado que el
conocimiento debe estar orientado a solucionar problemas de la vida cotidiana, es decir, el cocimiento debe tener un carcter eminentemente prctico para resolver problemas (Dewey, 2004; Molinos, 2002). Esta
oportunidad permite alejarse de postulados epistemolgicos ms tradicionales y obsoletos. As, en los proyectos de aprendizaje servicio, el conocimiento no se construye en una esfera lejana a la realidad, inaccesible, slo
interpelada y cuestionada por interlocutores expertos, sino que se construye con los jvenes participantes en un proyecto y con los protagonistas
de la accin solidaria.
Con relacin a la dimensin poltica, los proyectos de aprendizaje servicio pueden contrarrestar la desmotivacin y apata de los jvenes frente a
la poltica a travs de la denuncia y el compromiso que puede generar una
accin solidaria. En los ltimos tiempos, la reflexin sobre la filosofa poltica se enmarca en dos amplias tradiciones tericas, que implican dos
modos distintos de entender la ciudadana. En primer lugar, el comunitarismo, que acenta la nocin de pertenencia al grupo y reclama identidades no desarticuladas, y en segundo lugar, el liberalismo, que acenta la
nocin de justicia entendida como acceso a derechos y responsabilidades
individuales. Los filsofos ms representativos de ambas tendencias han

APRENDIZAJE SERVICIO Y NECESIDADES SOCIALES

elaborado principios tericos algo abstractos difciles de plasmar en la realidad. En los proyectos de aprendizaje puede materializarse lo bueno de
ambas tradiciones, el sentido de colectivo y la idea de justicia. La democrcia no se agota en la rehindicacin de derechos ni en el ejercicio de
deberes, sino que se ampla con la experiencia de la participacin, el compromiso y la implicacin en las cuestiones sociales. Qu mejor ejercicio de
participacin que implicarse en el anlisis crtico de las necesidades y en el
desarrollo de retos solidarios. En ese sentido, proyectos educativos como
el aprendizaje servicio refuerzan la perspectiva de educacin como accin
poltica orientada al desarrollo de competencias cvicas, como la deliberacin pblica, la reflexin, la participacin y compromiso en las realidades
cotidianas.
Los proyectos de aprendizaje servicio estn impregnados de una
importante dimensin tica, que es fuente de desarrollo moral para quienes
los desarrollan. La reflexin tica profundiza en la nocin de bien y de justicia, es decir, en lo que se considera bueno y justo para los individuos de
una sociedad. En ese sentido, los proyectos de aprendizaje servicio tienen
como punto de partida la toma de conciencia de las necesidades sociales y
enfrentan a los jvenes con lo que consideran justo para los colectivos que
sufren necesidades o procesos de exclusin social. Esta dimensin tica
asegura que los proyectos no dependan de modas o poderes pblicos, sino
de una reflexin tica sobre lo justo y lo bueno para las personas. Los proyectos de aprendizaje servicio estn estrechamente relacionados con los
mnimos que se consideran exigibles en una sociedad, as como con la
capacidad tica de ponerse en el lugar del otro.

lo tomo de conciencio: el impulso pedaggico de los proyectos


de aprendizaje servicio
Parece que una mirada crtica y valiente a la realidad es el impulso necesario para experimentar el cuidado y la responsabilidad que lleva implcito
un reto cvico. Pero cmo impulsar esa mirada crtica?, cmo convertirla
en reto?, cmo ayudar a los jvenes a ser conscientes de la realidad y movilizarlos en una accin social transformadora? Veremos a continuacin el
modo en que los educadores y docentes pueden traducir esas ideas en
prcticas pedaggicas concretas.
La toma de conciencia de las necesidades sociales en los proyectos de
aprendizaje servicio implica tres movimientos pedaggicos en el mbito
de la reflexin, de los sentimientos y de la accin.
En primer lugar, tomar conciencia implica un proceso de descubrimiento de las necesidades sociales y las consecuencias que suponen
para los miembros de una comunidad.

65

68

ArrEMOIZAIE SEtYICIO (APS)

simulaciones o breves representaciones que permitan a los jvenes vivenciar las emociones de las personas con problemas sociales, siempre con el
mximo respeto y evitando caer en prejuicios y estereotipos.
La comprensin implica tambin una aproximacin social y poltica
para dar sentido a los acontecimientos sociales. El anlisis de las necesidades
sociales y la propuesta de acciones de mejora deben permitir a los jvenes
comprender la complejidad de las relaciones entre el sistema econmico y
social. Comprender el papel de los estados y las grandes corporaciones, las
consecuencias de una economa de carcter neoliberal, el papel de los movimientos migratorios o los verdaderos motivos que se ocultan tras los conflictos blicos. A este respecto, los ejercicios de comprensin crtica invitan a los
alumnos a analizar crticamente situaciones controvertidas. El educador
puede utilizar reportajes periodsticos de denuncia social y trabcyos de investigacin para facilitar esa aproximacin. En ciertas edades es posible implicar a los jvenes en procesos de investigacin para facilitar esa actitud de
reivindicacin y toma de conciencia. Es conveniente que en este tipo de actividades el educador permita a los jvenes una primera aproximacin individual a la realidad y un debate posterior para que los alumnos y alumnas sean
conscientes de la evolucin de los propios posicionamientos.

Legitimidad de las acciones


La toma de conciencia de las necesidades debe conducir a la accin de los

jvenes. Ya vimos en el apartado anterior que las acciones deben concretarse en retos ticos, cientficos y polticos que permitan contrarrestar algunas fuentes de malestar contemporneo. Descubrir y comprender las
necesidades sociales, as como las circunstancias de sus protagonistas, lleva
implcito el reconocimiento de la dignidad, de la justicia y de la diversidad
de proyectos personales y colectivos.
Si a lo largo de este trabajo hemos alertado de la importancia de no
etiquetar ni juzgar las diferentes circunstancias sociales, en el diseo de los
retos el educador debe velar especialmente para que las acciones se alejen
de estereotipos, sean redundantes o pobres de sentido tico y solidario. las
acciones y los retos en los proyectos de aprendizaje servicio tiene sentido si
se disean, ejecutan y valoran de manera colectiva, es decir, los proyectos
de aprendizaje servicio deben inocular en los jvenes la idea de que juntos
es posible mejorar la sociedad en la que viven. En ese sentido, el educador
debe velar para que tanto los jvenes que desarrollan el proyecto como las
personas que stren necesidades y carencias participen con igual protagonismo en el diseo y ejecucin de las acciones solidarias. De nada sirve realizar un intenso proceso de toma de conciencia si las acciones diseiiadas
son individualistas o tienen un alto carcter asistencial. De igual modo, es
importante que el educador ayude a los jvenes a idear y ejecutar retos que

AliENOIZAIE SERVICIO YNECESIDADES SOCIALES

contengan acciones posibles y realizables, enmarcadas en un diseo responsable y solidario, que reconozca derechos y tambin responsabilidades
a todos los agentes sociales.
Finalmente, slo nos queda destacar que conviene que el educador
permita a los jvenes reflexionar en cada paso del diseo y ejecucin. La
crtica, la responsabilidad, la accin solidaria no fluyen, no aparecen por
azar, necesitan espacios para la interiorizacin y la reflexin. Los educadores tienen un importante papel a la hora de dirigir esa mirada, de facilitar
esa comprensin compleja y de atravesar las acciones con un sentido de justicia y responsabilidad.
En el cuadro 1 se detallan las acciones pedaggicas que el educador
puede realizar para facilitar la toma de conciencia de las necesidades sociales y procesos de exclusin social en los proyectos de aprendizaje servicio.

Conclusin
A lo largo de este captulo nos hemos acercado a la idea de necesidad social
y a algunas de sus caractersticas en los proyectos de aprendizaje servicio.
Hemos analizado algunas de las razones por las que los centros y entidades
socioeducativas deben conectar la realidad que les rodea, y hemos visto que
deban aproximase de forma crtica y valiente a las necesidades sociales.
Asimismo, hemos comprobado la importancia de convertir 'esas necesidaCuodro l. Toma de cOIKienda
.,..~
t . . . :.,.

listados de preguntas.
Anlisis de la prensa.
Encuestas.
Ejercicios de clarificacin.
Debates.
Encuentros con entidadesyONG.

Anlisis de casos.
Presentacin de testimonios y experiencias.
Ejercidos de simulacin.

No-velas, cuentos,
narraciones.
Pelculas.
Reporttjes periodlicos.
Documentales.
'frabajos de investigacin.

.~

~,.

...

Acciones colectivas.
Acciones posibles..
Acciones solidarias.
Acciones reflexivas.

69

70

APIINDillJI SUYICIO (Ap$)

des en retos, y cmo esos retos podan ser oportunidades para contribuir a
la mejora de la sociedad y superar algunas contradicciones de la sociedad
actual. Por ltimo, hemos repasado algunas sugerencias y prcticas pedaggicas para que los educadores y docentes faciliten la toma de conciencia
de las necesidades sociales.
En los ltimos aos, las realidades econmicas, sociales y humanas han
hecho patente la presencia de nuevas necesidades que requieren soluciones
creativas. Esta realidad social compleja, caleidoscpica y sistmica no puede
resolverse con l9s esfuerzos aislados de unos cuantos, sino que se hace necesario articular, trabajar conjuntamente y repartir responsabilidades. Los proyectos de aprendizaje servicio parten de la toma de conciencia de las
necesidades sociales y son una buena oportunidad para intervenir crticamente en la sociedad y ejercitarse en una ciudadana responsable y solidaria. Veremos en los captulos siguientes cmo se concretan los aprendizajes
y los servicios a la comunidad en los proyectos de aprendizaje servicio.

Acerco de lo autora
Mnica Gijn Casares es profesora del Departamento de Teora e Historia
de la Educacin de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona y miembro del Grupo de Investigacin en Educacin Moral (GREM,
en sus siglas en cataln) de la misma universidad. Colabora con el Centro
Promotor de Aprendizaje Servicio. Entre sus publicaciones, cabe destacar
la obra Encuentro.~ cara a cara (Gra, 2004).

4
El servicio en el oprendizoe servicio
Roser Batlle
El servicio a la comunidad es uno de los elementos identificadores del
aprendizaje servicio y, desde el punto de vista pedaggico, el que confiere
ms personalidad a esta metodologa. El concepto de servicio es rico en
matices e interpretaciones y, por este motivo, tambin se presta a mltiples
confusiones y polmicas. Sobre stas existen muchas opciones abiertas que
en la experiencia prctica no generan tanta controversia como en la discusin terica. Al parecer, es posible desarrollar proyectos genuinos de
aprendizaje servicio con un abordaje muy diverso del componente servicio.
El objeto de este captulo es analizar diferentes reflexiones y puntos de
vista sobre el servicio a la comunidad, con la finalidad de clarificar las prioridades de los diferentes enfoques, pero sin intencin de marcar unos lmites demasiado estrechos a una prctica educativa y social cuya flexibilidad
es, precisamente, uno de sus valores ms preciados.

De lo tomo de conciencio o lo movilizacin


Hay una visible diferencia entre la se nsibilidad y el compromiso, entre la
conciencia y la accin. Frente a las injusticias sociales, las desigualdades
entre hombres y mujeres, los prejuicios entre comunidades o las amenazas
al planeta todos podemos tener un momento de lucidez, de indignacin,
de crtica o incluso de denuncia, pero no todos nos levantamos del sof
para hacer algo.
En una sociedad anclada en la bsqueda del mximo bienestar, la desmovilizacin de la poblacin adulta se traduce en el pasotismo de los
adolescentes. Sin embargo, tambin en esta sociedad se generan continuamente iniciativas esperanzadoras, que traspasan la frontera de la toma de
conciencia a la accin comprometida.
Los adolescentes de una asociacin juvenil' local analizan cada verano
una necesidad social de su entorno cercano, discuten las causas y las con-

l. Se trata de la experiencia del Grup de Polinya, un centro ele educacin en el tiempo libre
de una poblacin cercana a Barcelona.

72

APIENOIIAJE IEIVICIO (APS)

secuencias y se ponen manos a la obra para contribuir, de alguna manera,


a mejorar la vida del pueblo. El ltimo verano decidieron intervenir en el
patio del instituto, que estaba bastante abandonado y no resultaba nada
acogedor para los estudiantes y profesores. De la crtica habitual (Qu
patio ms feo, No hay derecho, Nos merecemos algo ms) pasaron a
la accin. Durante semanas se prepararon para saber cmo ajardinar y
embellecer el patio; posteriormente llevaron a cabo un trabajo de mejora
que fue valorado y aplaudido por el vecindario. Los adolescentes transformaron un pedacito de realidad que no funcionaba, que no estaba bien o
que, sencillamente, era mejorable para el bien de todos. Comprobaron as
cmo es posible movilizarse y generar cambios.
Lo que persigue el aprendizaje servicio es precisamente la movilizacin, la capacidad de hacer cosas para cambiar el entorno, para producir
mejoras ... y las ganas de saber ms para desempear bien esta tarea.
El aprendizaje servicio no se queda en la deteccin de una necesidad
social, no se conforma con una conciencia pasiva de las necesidades que
nos rodean. Esta conciencia pasiva, por otro lado bsica y previa a cualquier grado de compromiso posterior, podra fomentarse sin mayor complicacin con los recursos didcticos usuales: una exposicin motivadora
sobre un tema impactante, una buena pelcula, la presencia de un testimonio para compartir su experiencia con el alumnado, una dinmica de
grupo incisiva y reveladora ... todo ello es positivo y necesario, pero, sin
embargo, insuficiente para el aprendizaje servicio.
La conciencia debe dar paso al compromiso activo, incluso cuando
ste parezca una aportacin muy pequea con respecto a la necesidad
social a la que da respuesta. Una accin aparentemente insignificante, pero
con sentido, puede formar mejores ciudadanos que una crtica brillante y
estril, que no genera movimiento ni implicacin alguna.

Un concepto polismico
De todos es sabido que el trmino servicio se aplica a muchas cosas que no
tienen nada que ver. As, entre otras situaciones, discutimos si en tal pas es
o no obligatorio el servicio militar; en el restaurante, preguntamos dnde
est el servicio; nos informan a qu hora es el servicio religioso; constatamos la calidad de los servicios pblicos de nuestra ciudad, y felicitamos a
una amiga que ha montado su propia empresa de servicios.
El trmino puede utili1.arse correctamente en sentido militar, religioso, pblico o comercial. En todos estos sentidos dispares subyace, no
obstante, la idea de cosa til, necesaria o que interesa por un motivo u otro.
Tambin es necesario distinguir entre un arlo rvico, espontneo y propio de la buena ciudadana (por ejemplo, atender a un vecino que tiene

El IEIVICIO

EN El APIENOIIAIE IEIVICJO

dificultades para atravesar la calle, cursar una denuncia a las autoridades


municipales o asistir a una manifestacin) de lo que es un servicio a la comunidad, que implica una actividad programada, de una cierta duracin y
compromiso sostenido por parte de los participantes.
En un sentido social, el servicio se entiende conceptualmente como
una accin solidaria y desinteresada a favor de la comunidad. ste es el
concepto que utilizan los movimientos sociales y de voluntariado, as como
los programas e iniciativas de servicio cvico o servicio civil. Como paraguas
conceptual, admite diversos matices, puede enfocarse desde diversos puntos de vista, que marcarn prioridades ticas, polticas o pedaggicas distintas, por ejemplo con relacin a la obligatoriedad y a la ausencia de
remuneracin.
Existe un cierto consenso internacional a la hora de diferenciar voluntariado y servicio cvico, actuaciones ambas identificables con el concepto
de servicio a la comunidad:
El voluntariado se refiere, sobre todo, a una actuacin altruista y desinteresada en favor del bien comn, que se realiza en el tiempo libre
de la persona y que es compatible con la prctica laboral normal en
otros mbitos. Sera el caso, por ejemplo, de un empleado de la
banca que dedica una o dos tardes a la semana a colaborar como
voluntario en un hospital, sin recibir por ello ninguna remuneracin. Es, por tanto, una prctica limitada en el tiempo, de relativamente poca intensidad. No representa la actividad principal de
la persona, aunque requiera un fuerte compromiso.
El servicio cvico o servicio ciudadano voluntario, por el contrario,
representa un perodo de la vida intenso destinado a una causa
social, que la persona escoge voluntariamente y que es hasta cierto
punto incompatible con una actividad laboral normal, por lo menos
a tiempo completo. Por esta razn, la persona que realiza este tipo
de servicio suele recibir algn tipo de compensacin econmica, no
considerada como un salario. El servicio ciudadano voluntario es un
perodo organizado de compromiso significativo y una contribucin en la comunidad local, nacional o mundial, reconocido y valorado por la sociedad con una mnima compensacin monetaria
para el participante (Sherraden, 2001). Frecuentemente, el servicio cvico, en tanto que poltica pblica, se ha originado como alternativa al servicio militar o bien como consecuencia de la
desaparicin de ste.
Una de las confusiones entre ambas prcticas es que tanto en una
como en otra a los participantes se les suele llamar voluntarios. Por esta
razn, en algunos pases se empieza a denominar miemhros a los participantes del servicio cvico nacional.

73

El

APRINDIIAJE IERYICIO (APS)

En el aprendizaje servicio, el servicio a la comunidad se sita en una


tercera va, diferente a las dos anteriores, porque se \incula especficamente a la formacin de la persona. Situados en esta metodologa destacamos tres enfoques, que no son opuestos ni excluyentes, sino que colocan
acentos particulares sobre una misma idea de servicio a la comunidad:
El servicio a la comunidad como actividad de voluntariado.
El servicio a la comunidad como intervencin ciudadana.
El servicio a la comunidad como responsabilidad social.
Para aclarar las pequeas diferencias entre estos tres enfoques, tal vez
sea til esclarecer previamente la antinomia que subyace en ellos: me
refiero a la antinomia del deber de servir frente al derecho a servir.
El servicio a la comunidad mtendido como Mtividad de voluntariado pone
el acento en el deber de servir, se enfoca como ayuda desinteresada
a los dems, a la cual uno se siente moralmente obligado. Es el enfoque predominante en lo que popularmente se entiende por voluntariado y en l la causa a la cual se sirve es la prioridad para aquellos
que ejecutan el servicio. Las prcticas de aprendizaje servicio, as
orientadas, priorizan los valores y actitudes prosociales asociados al
hecho de desarrollar un servicio: empata, altruismo, sensibilidad
social, capacidad de compromiso ...
El servicio a la comunidad como intervmcin ciudadana pone el acento
en el derecho a realizar un servicio, y ste se interpreta sobre todo
como expresin genuina de madurez democrtica y de participacin activa. Es el enfoque predominante en las iniciativas de intervencin ciudadana, en las cuales la prioridad est en el
protagonismo de aquellos que realizan el servicio. Las prcticas de
aprendizaje servicio as orientadas priorizan las actitudes, habilidades sociales y valores elacionados con el ejercicio de la ciudadana
activa: espritu crtico, autonoma, creatividad. trabajo en grupo,
toma de decisiones, capacidad organizativa...
El servicio a la comunidad como responsabilidad social tiende a combinar
los otros dos enfoques, porque en la antinomia deber de servir
frente a derecho a servir, ambos acentos tienen una justificacin
tica impecable. Bajo esta orientacin, el servicio se asocia directamente al valor de la solidaridad, por lo cual frecuentemente se califica de solidario', pero se evita la tentacin mesinica priorizando el
significado humilde pero comprometido de la palabra contribuir.
Contribuir es un debt>r C\ico: d~jar el mundo algo mejor de como

2. Por ejemplo. en Argentina v en el Pas Vasco se prefiere trarlucir el conceplo original Jl'rti
rtA-IRllrnin~como ~aprenrliz~j c y senido solidario) y no slo como .. aprtnrfizaje senicio.

SERVICIO EN El APRENDIZAJE SERVICIO

lo hemos encontrado; y es un derecho: participar en democracia.


Contribuir no es salvar el mundo ni arreglar todos los problemas,
sino aportar alguna mejora.

Justificaciones del servicio


La bondad de realizar un servicio desinteresado a favor de la comunidad es
incuestionable. Muchas razones, de todos los colores polticos, morales,
sociales o sentimentales apoyan sin vacilaciones esta prctica. Creemos que
los argumentos justificativos pueden agruparse en cuatro perspectivas:
antropolgica (el servicio como altruismo); poltica (el servicio como participacin); tica (el senicio como relacin interpersonal); educativa (el
servicio como prctica del aprendizaje).

La perspectiva antropolgica: el servicio como altruismo


Ayudar es un mecanismo bsico en la evolucin humana: es la base de la
humanizacin. Actualmente no podramos concebir una sociedad en la cual
sus miembros slo estuvieran dispuestos a competir y nunca a cooperar o a
ayudar al ms dbil. Nos parecera no slo una sociedad bestializada, deshumanizada, sino incluso inviable. Nada nos hace pensar, en un mundo
globalizado, que sea posible la supervivencia de la especie humana sin un
fuerte componente de altruismo, es decir, <<sin la diligencia en procurar el
bien ajeno an a costa del propio'. Sin embargo, esta reflexin no era
evidente a finales del siglo XIX. El impacto de la obra de Darwin y de la teora de la seleccin natural de las especies haba puesto el acento en la bsqueda del beneficio individual como fuerza instintiva y despiadada en el
reino animal, y por consiguiente, en la importancia que este instinto poda
tener entre los seres humanos. Se abri entonces una polmica sobre el
alcance real del altruismo, un comportamiento que apareca como contra
natura en el discurso darwiniano del origen de las especies.
Cul de los dos (individualismo o altruismo) era el comportamiento
ms presente en la naturaleza y que, por tanto, mejor predeca la evolucin
de los seres humanos? Hasta qu punto el altruismo no era una manifestacin restringida a las relaciones de consanguinidad, es decir, a la familia,
a los ms iguales>> al mismo individuo? Thomas Huxley y Piotr Kropotkin
fueron dos importantes paladines de estas dos posturas.
Huxley llev las ideas de su viejo amigo Darwin hasta su extremo lgico,
al argumentar que el altruismo era poco frecuente y que, cuando apareca,

3. Diccionario rle la Real Acarlemia Espaola, 22.' edicin.

75

76

h )\t11t\O \~ \l mmm1\ )\t11tiO

Siempre estaba vinculado con el parentesco consanguneo. Kropotkin


consideraba las cosas de una manera radicalmente distinta. Segn l, se
poda rastrear el altruismo (que llamaba ayuda mutua) en todo el mundo,
y nada tena que ver con las relaciones de parentesco (Dugatk.in, 2007).
La polmica no cuestionaba la bondad o necesidad del altruismo para
la sociedad humana. Todo lo contrario. El mismo Huxley insista en que el
progreso tico de la humanidad tena que ver con la superacin de los instintos animales, del individualismo feroz: el altruismo no debera limitarse
a ser un acto slo concebible dentro de los estrechos lmites de la familia.
En cualquier caso, tanto si consideramos el altruismo un elemento
consustancial a la naturaleza humana como si creemos que no lo es, pero
lo necesitamos para separarnos del resto de los animales y para el progreso de la humanidad, est claro que juzgaremos convenientes y deseables los comportamientos que lo manifiestan. Y, sin duda alguna, realizar
un servicio til a la comunidad se encuentra dentro de esta categora de
comportamientos.

La perspectiva poltica: el servicio como participacin


La actual globalizacin, ms econmica que poltica, nos ha alcanzado con
unas prcticas democrticas adormecidas por el desarrollo de la sociedad de
consumo y del mercado total, con altos ndices de pasividad y desinters
poltico hacia los asuntos colectivos y el bien comn, y con ciudadanos ms
prximos al perfil de clientes que al de ciudadanos activos y participativos.
La participacin del ciudadano se ha ido circunscribiendo a la asuncin
de los deberes que le corresponden, al derecho a voto y al pago de los impuestos. Se trata, pues, de una participacin pasiva, aportada ms que nada como
contraprestacin .. a los servicios que se espera obtener del Estado.
Una democracia debilitada y un Estado del bienestar incapaz de resolver todas las demandas de la poblacin avivan la conciencia de que hay que
estimular la participacin ciudadana, para recuperar el sentido ms comprometido y esforzado del concepto participacin. Es decir, no slo aspirar
legtimamente a opinar, influir, votar y decidir el gobierno que queremos, sino tambin aspirar a compartir responsabilidades. Este sentido ms
comprometido de la participacin se identifica con el humanismo cvico:
Se llama TPfruhlicanismo o humanismo cvim a una tmdirin qw recorw.la teora poltica de Occidente y que considera al homhn? como ciudadano. En la historia de la.f ideas "Jlresenta el paradigma altnnativo al liberalismo que, por
decirlo de mant'Ta breve y algo mluccionista, mtiende al homlm como individuo. El npuhlicanismo erre qttf! el si'T humano se autorrealiza a travPs de la participacin y tiene una concepcin sustantiva de la esfera pthlica, afin a un
sentido fuerte del deber. Por el contrario, ellihi'Talismo .fe centra en el individuo,
un ser movido por el disfrute de sus di'Tl!chos y qw .fe inclina ya por el espacio

privada, ya por el manejo de sus intt'Te.sPs en la esje:ra del mmado. Lo pblico


es un mbito de significacin secundario. (Bjar, 2000, p. 223)
Parece urgente reconstruir el concepto de ciudadana integrando en l
la participacin activa en la sociedad y desvinculndolo de ese sentimiento
reflexivo y apacible
que induce a cada ciudadano a aislarse de la masa de sus semejantes y a mantmme aparte con .m familia y sus amigos; de sue:rte que despus de furmar una
pequea sociedad para su uso particular, abandona a s misma a la grande.
(Tocqueville, 1990, p. 89)

Una sociedad formada por ciudadanos activos y comprometidos encierra una gran riqueza, es lo que se reconoce como capital social. El capital
social comprende aspectos como la pertenencia a redes, el conjunto de
relaciones sociales, institucionales y personales que permiten afrontar las
crlsis, los valores y las normas que orientan las acciones, los recursos disponibles para los miembros de una comunidad ... En definitiva, es un factor de proteccin frente a las adversidades y un factor de promocin de la
cohesin social. Poniendo u n smil, el capital social sera a la sociedad lo
que la resiliencia representa a la persona.
Un ejemplo de capital social en el mbito local lo encontramos frecuentemente en municipios cuya poblacin est muy organizada,
donde es frecuente pertenecer a ms de una asociacin, la vida cultural
y social es muy activa, las personas se conocen y se ayudan ... Cuando
aparece una situacin inesperada, como, por ejemplo, la llegada masiva
de inmigrantes con pocos recursos en un panorama laboral incierto, la
ciudadana se organiza, se reparten responsabilidades, se asume que es
una situacin delicada a la que todo el mundo debe aportar soluciones,
y qt1e el respeto a la dignidad, la integracin y la convivencia son el
mejor de los caminos. El capital social es, por tanto, un indicador de
calidad democrtica.
Realizar un servicio a la comunidad es una manera sencilla y concreta
de aumentar el capital social y mejorar la calidad democrca de nuestras
sociedades. Por todo ello, el aprendizaje servicio enlaza con la tradicin
republicana del sentido del deber y la importancia del compromiso personal en los asuntos sociales.

La perspectivo tico: el servicio como relacin interpersonol


La estricta tica de la justicia no nos lleva directamente a justificar el servicio desinteresado a la comunidad. ste se vincula a la tica del cuidado,
que entiende el mundo como una red de relaciones de responsabilidad, de
encuentros interpersonales, en la que todos debemos procurar el mayor

78

API!NDIZAJ! S!IVICIO (APS)

bien para todos, atendiendo a las diferencias -lo que es justo para unos, tal
vez no lo es para otros- y pasando a la accin.
El ser humano es fundamentalmente un ser de cuidado ms que un ser de razn
o de voluntad[... ]. Las humanas y los humanos ponen y han de poner cuidado
en todb: cuidadb por la vida, por el cunpo, por el espritu, por la natura/na,
por la salud, por la persona amada, por el que sufre y por la casa. Sin el cuidado la vida jlerPce. (Boff, 2001, p. 77)
El valor de la fraternidad es el motor de la tica del cuidado. Pero la
fraternidad no es un valor de moda. La potente antinomia libertad/igualdad hace que la fraternidad pase desapercibida como aspecto que se debe
valor:ar, defender o cultivar. Parece no tener capacidad movilizadora, a diferencia de sus hermanas republicanas.

~ fmgunta ~ ~ a la .fraternidad se est desa'ITUllando tambin en la re~

r.

?.
~

xron de la polJtologza contempornea, porque se empieza a tomar conciencia de


que la libertad y la igualdad, que haban sidb anunciadas junto a la fraternidad dumnte la Revolmin francesa como 1'1 trptico que interfmtaha la idea de
una poltica nueua, de los derr.chos humanos, han rell'gadb a la fraternidad. El
haber descuidado la fraternidad frrobahlemente ha pflt!Sto dificultades a la realizacin de la igualdad y la libertad. F..stos dbs ltimos principios se volvieron
principios constitflCionaks, han dadb origtm a partirlos polticos, se volvieron derechos. En cambio la fraternidad no tuvo la misma evolucin, y hoy se comienuz
a pensar en este olvido -por ello hablo del principio olvidado-, como el mueble
que time solo dos patas, pero es necesaria la tercera pata.
la tic~ d~l cuidado y e~ ~lor de la fraternidad nos mueven a ser generosos, no solo JUstos. El semc1o a la comunidad es una manera de cultivar
la generos~dad y la con~ccin de que el otro es tambin mi hermano, por
tanto, me tntereso por el, sus problemas son tambin mis problemas y el
hecho de que pueda superarlos es tambin una ayuda para m mismo.

Lo perspectivo educativo: el servicio como prcticas de aprendizaje

Duran~- las ltimas dcadas hemos asistido a una fuerte preocupacin por la
ec:tucac1on en valores y. ms recientemente, por la educacin para la ciudadama: ~ue aparece como nuevo paradigma donde ubicar buena parte de la educacion moral: el medio ambiente, la interculturalidad, la salud, la solidaridad...
Sin embargo, las tendencias actuales sobre educacin de la ciudadana
en el mbito formal (Pags, 2004), en el mejor de los casos, han convertido
las aulas en laboratorios de participacin y ejercitacin de habilidades
4.. Entrevista a Antonio M. Bagp;io. Palabra Nun.a. Rni.<ta tU> la Arrhidia.<is df [.11 Habana, 159.
Cmdad de La Habana, t'nt'ro dt' 2007, <WWW.palabmnue\a.nt'L/contt'ns/0701/000103-l.htm>.

El S!RVICID EN H APRUOIIAJE S!RVI(ID

democrticas. Asambleas de clase, delegados, reparto de responsabilidades, as como discusin de dilemas, role-playings, y otros recursos didcticos ... han estimulado la toma de conciencia del alumnado, las capacidades
dialcticas, el anlisis de las injusticias y su denuncia. Adems todo esto se
ha desarrollado de manera transversal, en espacios destinados a tutoras o
en algunas asignaturas concretas, que contaban con profesorado motivado.
Pero, en general, no se ha contemplado lo que parece evidente:
que participar en frroJI'ctos y actividades que supongan un beneficio a la comunidad es una hi'TTamienta l'sencial de formacin para cualquier joven[... ] Se
trata de un recurso qttl' debera garantizarse en el proceso dtl formacin dtl todos
los jvenes y qul', hoy por hoy, no I'St asegura'.'
Dicho de otra manera: no es posible educar en valores sin practicarlos.
Educar para la ciudadana, para el respeto al medio ambiente, para la interculturalidad ... exige superar el marco estrictamente academicista del trabajo
slo en el aula. En este sentido, la realizacin de un servicio a la comunidad
ofrece una oportunidad magnfica de concretar la formacin en valores,
redescubriendo el efecto educativo de hacer alguna cosa para alguien o para
todos. Una manera de superar el egocentrismo y crecer como persona.
Por otro lado, y desde una ptica bastante diferente, el servicio a la
comunidad aparece tambin como una estrategia didctica adecuada para
la actual preocupacin por el desarrollo de competencias. Si la competencia es un saber aplicado, es evidente que, para desarrollarse y ser evaluada,
necesita espacios de aplicacin, es decir, de prcticas.
En una facultad de veterinaria los alumnos de los ltimos cursos organizan, cada dos semanas, un servicio de veterinaria en uno de los barrios
ms desfavorecidos de la ciudad. Es un barrio con muchos animales, sobre
todo perros, que se utilizan para vigilar las chabolas en ausencia de sus
amos. El bajo nivel cultural y las condiciones muy precarias de las viviendas producen tma situacin sanitaria bastante catica, en la que son frecuentes crculos viciosos de enfermedades contagiosas entre animales y
personas. Pues bien, para la profesora que coordina este proyecto, ms all
de los valores solidarios que se promueven, se ofrece al alumnado una oportunidad magnfica de tratar animales en contextos reales, una oportunidad
que los jvenes ciertamente valoran y agradecen, convencidos de que sern
mejores veterinarios por el hecho de haber \ivido esta experiencia".

5. RMJta df F.ducnrin. nmero extraonlinario 2003: Ciudadana y educacin. Seis preguntas


!!Obre la ciudadana)' educacin para la ciudadana en E.paa. Respuesla. del GREM dt' la
Univt'rsidad de Barcdcna. INCE-MEC 2003.
6. & trat:t de la t'xperiencia de aprendizaje senicio de la Facultad de Vt'terinaria de la
Universidad dt' Bueno< Aires, qu<' se lle\'3 a cabo inintemtmpidamente dt'l'de hace cuatn>
at1os en el barrio de Los Pilt-toms de esta ciudad.

79

80

APIUDI!AJE SIIYICIO (APS)

argumentacin es bastante sencilla y contundente:


Desarrollar y evaluar competencias requiere hacer prcticas.
Puestos a hacer prcticas, stas pueden ser reales o simuladas.
Puestos a que sean reales, mucho mejor desde el punto de vista de
las competencias, stas pueden ser de utilidad para el propio
alumno o bien de utilidad social.
4. Siempre ser mejor, desde el pun to de vista de la educacin en
valores, que sean de utilidad social.
5. Hacer un servicio a la comunidad es una buena prctica para desarrollar y evaluar competencias.

La
l.
2.
3.

El SU'IICIO IN ll APtENDIZIJE SEriiC IO

de agas-nido', los pjaros no distinguen si estn bien o mal construidas, si las


piezas de madera estn bien clavadas o si se han serrado cuidadosamente. Es
ms, incluso puede ser que en cajas mal hechas aniden muchos pjaros, con
lo que se alcanza bastante bien el objetivo que se persegua, que era luchar
contra la procesionaria del pino y contribuir a conservar el bosque.
Pero esto no sera aceptable para el aprendizaje servicio. Precisamente
para aprovechar al mximo su potencial formativo, el servicio ha de ser un
trabajo de calidad, no nos podemos conformar con mediocridades.

El servicio a la comunidad es libre y consciente

Caractersticas del servicio en el aprendizaje servicio


Hemos visto que el concepto smlicio admite muchos significados divergentes. Por ello es necesario enfocar los rasgos que adquiere en la metodologa
educativa del aprendizaje servicio. Destacamos cinco caractersticas, cada
una de ellas con un valor educativo y social particular:
Realizacin de un tra!J<Yo.
Conciencia y libre decisin.
Gratuidad.
Reconocimiento.
Significacin.

El servicio a la comunidad es un traboo enfocado a los dems


Es un acto de produccin de alguna cosa que antes no exista. Se trata de rendir cuentas sobre un resultado concreto y tangible q ue se quiere alcanzar, un

resultado que es esperado por la poblacin destinataria. Sea como sea, se trata
de un tra!J<Yo. Y para nuestros nios y jvenes, que apenas tienen obligaciones domsticas, que muchas veces ni siquiera se hacen la cama ni se lavan su
propia ropa, la situacin de trabajar para otros es absolutamente inslita.
El aprendizaje servicio renueva el valor educativo del trabajo de la tradicin pedaggica de Freinet y Makarenko, y permite ejercitar competencias bsicas en contextos reales, lo cual, sin duda, es una fortaleza para los
procesos de insercin social y laboral de la poblacin juvenil.
En el aprendizaje sen.icio, adems, el sen.icio no slo debe ser un autntico trabajo, sino que debe estar bien hecho. Su asociacin con el aprendizaje
exige que el resultado del servicio sea incluso mejor de lo que sera estrictamente necesario. Por ejemplo, en un proyecto de constmccin y colocacin
7. Es frecue n te que las asociaciones rnl'"<lioarnbil'"ntales hagan este tipo <le propuestas a fas
e!\Cuela e institutos situa<lns c.-n 7.tmas ml'"diterr nea afl'cladas por esta plag-a..

En el aprendizaje sen.icio los chicos y chicas son conscientes, desde el primer momento, de que van a hacer un servicio a la comunidad, y desean
hacerlo. El servicio debera partir de la deteccin de una necesidad social,
que se convierte en reto cvico y genera el compromiso libre de afrontarlo,
en lugar de archivarlo en la memoria o esquivarlo.
Tampoco puede improvisarse en el ltimo momento. Por ejemplo, si
preparamos una obra de teatro para aprender diccin, no se convierte
rpidamente en aprendizaje servicio por el hecho de buscar unas cuantas
personas par.1 que nos miren y pensar as en el servicio cultural> que les
estamos ofreciendo. Si programamos un ciclo de teatro para residencias de
ancianos de la ciudad, la cosa est mejor. Pero en el aprendizaje servicio
hay que empezar explicitando la doble intencin de aprender diccin y trabajar con los abuelos, lo cual significa que la obra se decide tambin en
funcin de los gustos, necesidades y limitaciones de stos.
Sin embargo, la decisin libre por parte de los chicos y chicas suscita
no pocas controversias: Se puede obligar a los hombres a ser generosos?
sa es una de las claves para construir una ciudadana moral (Bjar, 2001).
Los centros educativos que practican aprendizaje servicio resuelven esta
polmica de maneras diversas:
Algunos no dan opcin a evitar el servicio, argumentando que se
trata de una metodologa de trabajo (como tambin lo son, por
ejemplo, el trab.Yo de campo, la celebracin de fiestas populares,
las colonias escolares o el mtodo global de lectura y escritura) y
forma parte del proyecto educativo del centro. En este sentido, se
informa previamente a las familias de la manera de hacer del centro, buscando su comprensin, consentimiento y aprobacin.
Otros centros organizan el aprendizaje servicio de manera que
los alumnos puedan escoger distintos niveles de compromiso. Por
ejemplo, permitiendo que en un proyecto de ciclo de teatro para
residencias de abuelos, los alumnos ms reacios a comprometerse
directamente puedan realizar la parte de trab.Yo indirecto, como
la seleccin de las obras, los decorados, un anlisis sobre la tipo-

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82

El SERVICIO EN

APRENDIZIJE SERVICIO (AP$)

loga de los ancianos acogidos en las residencias de la ciudad o las


entrevistas a los responsables de estas instituciones. En este caso,
los centros educativos valoran que sera contraproducente obligar a los chicos a una relacin con los abuelos que no desean.
Sin embargo, el miedo a obligar est ms presente en la fantasa de los educadores que en la prctica educativa cotidiana con los nios y adolescentes.
No nos ha pasado nunca que un alumno rechazara hacer el servicio a la comunidad ~eca una profesora de formacin profesional-. La verdad, no s qu
haramos si esto ocurriera. Tal vez tendramos que ofrecerle una actividad alternativa. Pero como nuestra prctica de aprendizaje servicio est ya tan arraigada
en el centro, y el servicio a la comunidad est tan publicitado y prestigiado entre
los mismos alumnos, es poco probable que esto ocurra'.

El IP!EMDIZAIE SERVICIO

En el aprendizaje servicio la gratuidad absoluta no es posible, porque


los chicos y las chicas reciben aprendizaje a cambio de servicio. Y el aprendizaje es, sin duda, un enriquecimiento personal. Pero adems, necesitamos que esta ganancia no sea una sorpresa a posteriori, sino que sea un
elemento tan consciente y tan buscado como el servicio. De esta manera,
los chicos y las chicas podrn sentirse agradecidos y, por lo tanto, podrn
superar el peligroso paternalismo de sentirse ,<Jos generosos proveedores
de servicios a aquellos que los necesitan.
En segundo lugar, existen algunas experiencias de aprendizaje servicio
en las cuales los jvenes protagonistas reciben algn tipo de beca o compensacin econmica. Se trata normalmente de prcticas enmarcadas en
proyectos de inclusin social. De hecho, los jvenes no cobran la beca por
el servicio que desempean, sino por el proceso de formacin global en el
que se inscriben, dentro del cual se contempla una parte de servicio a la
comunidad:

Como quiero que los alumnos realicen el servicio voluntariamente, bien convencidos y contentos, siempre doy a escoger entre hacer el servicio, de ms de
40 horas, o bien hacer un trabajo escrito, que slo les llevar tres tardes resolverlo -comenta otra profesora de secundaria-. De 90 alumnos que tenemos cada
curso, la vez que tuvimos ms adolescentes reticentes, que escogieron hacer el
trabajo escrito, slo fueron tres".

El servicio olo comunidad es gratuito


En principio, en el aprendizaje servicio el semcto se realiza sin esperar
nada a cambio. Es desinteresado, altruista, responde a un deber moral, y se
justifica por s solo sin tener que recurrir a la idea de reciprocidad. Esto es
lo que diferencia a este tipo de servicio de las prcticas en empresas como
metodologa de aprendizaje. Pero es realmente posible la gratuidad total?
Vamos a analizar dos paradojas.
En primer lugar, acaso no existe una ganancia a nivel personal? Hay
tambin un beneficio para el que desempea el servicio. Esto es especialmente cierto para los jvenes que participan. Ellos aprenden una multitud
de habilidades y competencias. Algunas estn relacionadas con la tarea que
tienen que llevar a cabo, otras con el hecho de que deben trabajar concertadamente con otras personas y consigo mismos, cuando el sentido de realizacin personal y una mayor conciencia construyen la autoestima. ste es
un valor claro para el que proporciona el servicio (Pawlby, 2003).

8. Experiencia de aprendizaje senicio dt' la Escuela Sok Non de Barrdnna.


9. Experi.-ncia de aprendizaje s.-nido dd C.-ntro de EstndiosJoan XXIII. de L'Hospitalet de
Llobregat.

Los jvenes forman grupos de seis y tienen que escoger a una persona adulta del
barrio para que los acompae en sus estudios, actuando como tutor. Se renen una vez por semana durante dos horas para trabajar sobre las tareas que
traen desde la escuela y tambin para compartir un espacio grupal, como requisito para cobrar la beca [ ... ] Cada uno de los participantes elige trimestralmente
una tarea comunitaria: revista barrial, carteleras, colaboracin con la biblioteca,
acciones de promocin de la salud, de los derechos humanos ... Para nosotros
este punto es muy importante: con las tareas comunitarias buscamos un compromiso social de parte de los jvenes, ellos aceptan esto y lo viven muy positivamente'".

Finalmente hay que tener en cuenta que, como en cualquier otra actividad voluntaria, en algunos proyectos de servicio a la comunidad podra
ser razonable que los participantes recibieran algn tipo de compensacin
material o econmica, por ejemplo, para compensar los gastos de desplazamientos o cosas similares.
Todas estas situaciones no cuestionan el valor altruista del servicio,
sino que matizan el concepto de gratuidad, el cual no debera convertirse
en un valor absoluto, bajo el riesgo de caer en un puritanismo insostenible
e indeseable.

JO. Se trata de un proyecto impulsado en Argentina por la Fundacin SES en colaboracin


con la empresa Autopistas del Sol; en este proyecto el aprendizaje servicio funciona como
una herramienta d.e inclusi<)n social para jvenes d. e entorno desfavorecido: nnow.Jundsrs.
org.ar

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84

El SERVICIO EN El APRENDIZAJE SERVICIO

AmNDilAJ( SUYICJO (APS)

El servicio o lo comunidad requiere reconocimiento y reciprocidad


Un buen servicio requiere reconocer al otro como persona con dignidad,
no como destinatario pasivo de aquello que queremos entregarle. Se trata
de una persona o un grupo de personas que tienen voz y opinin acerca de
lo que se les ofrece.
Reconocimiento es lo contrario de cosificacin, deshumanizacin,
asistencialismo, paternalismo, alienacin. Reconocer al otro es considerarlo la persona con la que me encuentro. El reconocimiento se abre a la
reciprocidad: quien recibe tambin es capaz de donar.
Por eso, es importante que los proyectos de aprendizaje servicio enfaticen en el compartir ms que en el dar, lo que ayudar a que los estudiantes
puedan reconocer conscientemente cunto aprenden y cunto reciben de
los receptores de la accin solidaria. y no slo cunto dan. En este sentido,
un proyecto de aprendizaje servicio no tiene slo proveedores y receptores
de un servicio: todos son actores protagnicos que dan y que reciben. Algunos reciben mejores condiciones de vida; otros, experiencia y conocimientos, pero todos se enriquecen en el recproco don de s (Tapia, 2006).
Sin embargo, la reciprocidad no siempre es obvia. Es ms inmediato y
evidente lanzarse a un servicio a la comunidad sin tener en cuenta esta
dimensin. Pero la naturaleza educativa y de transformacin social del
aprendizaje servicio exige cuidar este aspecto, sin el cual fcilmente el servicio derivara en asistencialismo hacia determinados colectivos en lugar de
promover su dignidad y su desarrollo.
Por lo tanto, adems del intercambio implcito, puede ser importante
explicitar elementos visibles de intercambio y de reconocimiento mutuo:
por ejemplo, en un proyecto de ensear informtica a personas mayores o
alejadas de las nuevas tecnologas, es perfectamente posible encontrar
cosas concretas (historias del barrio o de sus pueblos, recetas de cocina,
remedios caseros, canciones y bailes, maneras de arreglarse la ropa ... ) que
estas personas puedan ensear a los jvenes.
Por otro lado, muchas veces es posible dar la vuelta a una demanda unidireccional. Por ejemplo, en una ocasin los maestros de una escuela de lite
solicitaron a los de una escuela situada en un barrio bastante pobre poder
hacer un proyecto de servicio con ellos, para que los nios con recursos se sensibilizaran sobre la situacin de los ms desfavorecidos. Pero los maestros de
la escuela pobre reconvirtieron la propuesta y sugirieron unir esfuerzos para
hacer algo todos juntos, a favor de los ancianos ms desprotegidos. De esta
manera, los nios y nias de ambas escuelas participaron de un proyecto
comn. Y, adems, se pidi a los ancianos que tambin contribuyeran, logrando
una autntica red de intercambio, donde todos daban y todos reciban".
JI. Se trata de un proyecto impulsado por la Funrlacin Gente Nue\'a, rle Barilnche
(Argentina): !l<t<t>.fundariongmlm11PI'fi.Mg

~ servicio o lo comunidad es significativo y produce satisfaccin


Las experiencia~ de aprendiz~je servicio suelen producir un alto grado de
satisfaccin entre los jvenes participantes. Esta satisfaccin se relaciona
con la sensacin de sentirse til, de producir felicidad en los dems, de
notar el agradecimiento, de hacer cosas importantes ...
La experiencia de participar me ha parecido muy gratificante, muy novedosa.
A nivel personal, yo aprend muchas cosas, sobre todo paciencia, porque la
gente mayor tarda un poco en hacer las cosas. Al final del curso, tienes una gran

recompensa[ ... ]
El proyecto me parece increble, porque no es slo la accin y el bien que haces
con tu participacin, sino que la comunicacin con las personas y la motivacin
que tienen te llena como persona[ ... ]
Yo he dado clases a personas de entre 20 y 70 aos del comedor social de mi
ciudad y ha sido una experiencia muy gratifican te, Quizs en algn momento ha
sido ms complicado porque necesitan ms apoyo por su situacin, pero te sentas muy bien al pensar que habas podido ayudarles en algo".

Frecuentemente, los proyectos de aprendizaje servicio desmontan el


tpico de que los jvenes no conocen ni quieren conocer otra felicidad que
no sea la material, superficial e individualista. En realidad, los ltimos estudios sobre juventud demuestran lo contrario: el92,3% de los jvenes espaoles entre 15 y 29 aos cree que ser feliz es crecer como persona.
Tambin se pone de manifiesto que los jvenes con un grado ms alto de
felicidad son los que estn ms dispuestos a arriesgarse para defender valores como los derechos humanos, la paz, la lucha contra el hambre o el
medio ambiente Qavaloy, 2004).
El servicio a la comunidad proporciona a los chicos y chicas una experiencia educativa impactante: la oportunidad de experimentar la felicidad
generosa y la satisfaccin de poder aplicar los conocimientos y habilidades
adquiridos en proyectos reales y tiles. De esta manera, el aprendizaje, y no
slo el servicio, se convierte en profundamente significativo.

Confusiones y riesgos ms frecuentes


Aunque el concepto de servicio a la comunidad se defina y se enfoque con
nitidez, su aplicacin genera algunas confusiones en las prcticas de aprendizaje servicio, que pueden ir acompaadas de ciertos riesgos.
12. Estos testimonios son de tres jvenes que participaron en el proyecto de aprendir.dje ser
vicio Conecta joven, impulsado por la Fundacin E.plai: www.confrlajoum.arg

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86

APIEIDIZAJI SIIVICIO (ArS)

Confusiones ms frecuentes relativos al servicio


Hay varios factores que a veces provocan confusiones en el concepto de
servicio y que conviene aclarar. Sin embargo, la clarificacin conceptual
no debera conducirnos a un exceso de celo, a un fundamentalismo.
Que una prctica sea de servicio a la comunidad no significa que sea,
necesariamente, excelente. Podemos identificar ntidamente un servicio
mediocre, poco sistematizado, de poca intensidad ... y eso no traicionara su identidad de servicio a la comunidad, si acaso lo situara como
prctica mejorable.
Las tres confusiones ms frecuentes son:
Quin hace exactamente el servicio: muchas veces se confunde la auto
ra cuando el proyecto de aprendizaje servicio lo impulsa una entidad social, porque se suele entender que la parte de aprendizaje es
la de los jvenes que participan, pero la parte del servicio es la finalidad social de la misma entidad. En definitiva: como se trata de una
entidad de servicio a la sociedad, cualquier aprendizaje que
fomente entre los jvenes ser aprendizaje servicio. Por ejemplo,
aunque parezca incoherente, una asociacin que trabaja para la
inclusin social de los chicos y chicas del barrio puede desarrollar
proyectos ldicos, dramticos, culturales o creativos en los cuales los
jvenes nunca hacen nada por los dems. En este caso, no hay
aprendizaje servicio por parte de los jvenes.
La simple difusin como servicio: como muchas prcticas educativas o
trabajos de investigacin son difundidos por diversos medios -se
publican, se filman, aparecen en los medios de comunicacin-, a
veces se interpreta este hecho como que ya se ha facilitado un servicio a la sociedad por el mero hecho de divulgarlo. En realidad,
en estas prcticas, la necesidad social o demanda del servicio pueden ser inexistentes o incluso excesivamente indirectas. Un caso
tpico son los espectculos (teatro, danza, corales... ). Naturalmente, muchos grupos artsticos pueden trabajar con una dimensin de aprendizaje servicio, pero el hecho de actuar delante de un
pblico no es suficiente, porque tiene que existir una necesidad
social detectada y una planificacin del servicio en funcin de los
destinatarios.
Los lmites del servicio m cuanto a la proximidad de los destinatarios.
dnde empieza la alteridad? Es frecuente encontrarse con dos posturas antagnicas: dar por bueno un servicio que se hacen a s
mismos los miembros de un grupo (por ejemplo, el aprendizaje
cooperativo en el aula) o bien no dar por bueno ningn senicio
que se haga dentro de la escuela (por ejemplo, que los chicos y chicas mayores cuenten cuentos a los nios de infantil). Es cierto que
es dificil poner lmites, pero ambas posturas son extremas. La nica

(L SIRVICIO IN ll APRENDIZAJE SERVICIO

orientacin es considerar que una actividad puede considerarse servicio a la comunidad cuando los beneficiados no son el crculo familiar, de amistades o de afectos. O por lo menos, no son slo ni
principalmente estos colectivos.

Los riesgos sociales y filosficos en los prcticos de servicio


Un servicio a la comunidad es una prctica democrtica delicada, no
exenta de riesgos, que adquiere una especial importancia cuando los protagonistas son nios y j,-enes, quienes son ms vulnerables, muestran una
mayor tendencia al maniquesmo y una mayor dificultad para separar lo
utpico de lo viable.
Un determinado servicio a la comunidad puede ser sencillamente contraproducente. Y un buen servicio a la comunidad puede ser arruinado
cuando se interpreta y se vive con una actitud incorrecta.
En el contexto educativo del aprendizaje servicio los riesgos sociales y
filosficos ms frecuentes son:
Mesianismo: a veces por un exceso de ingenuidad y otras veces por
fanatismo, se puede generar la fantasa de creer que salvaremos
el mundo o que la accin tendr una importancia extraordinaria.
Como los nios y jvenes son vulnerables a este tipo de fantasas,
hay que ir con cuidado de no crear expectativas desproporciona.
das.
Autosuficiencia: creer que nosotros solos podemos realizar el servicio
sin colaborar con las entidades o instituciones del entorno; o creer
que un servicio donde los jvenes lo hacen todo es ms interesante
y educativo -bajo el pretexto de un protagonismo juvenil mal en ten
dido- que un servicio donde es necesario trabajar en red y
entenderse con otras personas.
Impnulmcia: plantearse servicios demasiado complejos para el nivel
de comprensin, madurez emocional o capacidad fisica y condiciones de seguridad de los chicos y chicas. Hay que ajustar muy bien el
servicio para que sea razonable con menores de edad.
Frivolidad: llevar a cabo proyectos sociales que generen expectativas
e ilusin en el entorno y despus dejarlos colgados porque no se ha
planteado la necesidad de la continuidad. Esto es especialmente
grave cuando afecta a personas vulnerables, como ancianos o per
sonas en situacin de marginacin o soledad.
Asistnl.cialismo: pensar el servido en clave caritativa o de manifestacin de la generosidad personal y grupal, sin tener suficientemente
en cuenta la perspectiva de reciprocidad (se recibe tanto o ms de
lo que se da) ni la perspectiva de promocin y dignidad de las personas destinataria~.

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88

El SERVICIO EN EL APIEHOIIIJE SERVI(IO

AmNDIIll! SERVICIO (APS)

Tipologa de servicios
Puesto que los servicios que pueden desarrollarse no slo son muy variados, sino que admiten muchas mezclas entre s, es ms prctico pensar en
tipologas (agrupaciones frecuentes de servicios) que en clasificaciones, lo
que nos obligara a seguir una lgica y simetra demasiado estrictas.

Tipologa por temas


Ordenaremos, pues, los servicios por temas, o lo que es lo mismo causas:
sociales, culturales, medioambientales... esquematizando un poco para no
hacer una lista interminable, pero tambin permitindonos alguna licencia en la lgica si as resulta ms fiel a la realidad. Con estos criterios, una
tipologa posible podra ser la siguiente:
Acompaamiento a la formacin: enseanza de conocimientos y habilidades a otras personas, como, por ejemplo, refuerzo escolar, clases
de idioma para emigrantes, introduccin a las nuevas tecnologas
para colectivos alejados del entorno digital ...
Ayuda prrima:. apoyo, acompaamiento o ayuda directa a personas
que tienen dificultades, como, por ejemplo, colectivos en riesgo de
exclusin, personas inmigradas, personas con discapacidades fsicas
o psquicas, o que padecen situaciones de "iolencia, abusos, adicciones ...
Relacin intngmmzcional: impulso de proyectos conjuntos entre
generaciones de jvenes y mayores, como, por ejemplo, proyectos
de recuperacin de la memoria histrica para difundirla entre la
poblacin o cualquier otro tipo de proyecto con acento intergeneracional.
Preservacin rl medio ambiente: recuperacin de zonas amenazadas o
deterioradas, reciclaje, ahorro energtico, proteccin o cuidado de
la fauna y flora del territorio, sealizacin de caminos, sensibilizacin medioambiental de la poblacin ...
Participacin ciudadana: actividades interculturales, campaas cvicas,
procesos participativos. movilizaciones y reivindicaciones populares
o barriales, teatro para la toma de conciencia y sensibilizacin ...
Con.~ervacin del patrim~nio cultural: tareas de conservacin del patrimonio arquitectnico, mta.s tursticas, acti\idades de difusin y sensibilizacin de la poblacin respecto de la riqueza cultural, artstica
o patrimonial del territorio ...
Solidaridad y coofN'mcin: campaas de defensa de los derechos
humanos, causas humanitarias, proyectos de cooperacin al desarrollo, proyectos de intercambio con asociaciones, escuelas o institutos de pases en desarrollo ...

Promocin de la salud: difusin de estilos de vida saludables y prevencin de riesgos, por ejemplo, sobre alimentacin, adicciones, ejercicio fsico, infecciones y contagios, medidas de higiene Y
saneamiento en los barrios, campaas de donacin de sangre ...
Medios b comunicacin: proyectos de sensibilizacin, difusin,
denuncia, etc., de cualquier tipo, a travs de la radio, prensa, televisin, Internet, en los cuales el acento dominante es el uso de estos
medios para provocar una mejora en el entorno.

Tipologa por a((iones


Por otro lado, hay que tener en cuenta que cada tema bien puede ser tratado con acciones muy diferentes (Maryland Student Service Alliance,
1995, p. 8), a veces se priorizan algunas o incluso otras veces todo el servicio se estmctura como una accin monocolor.
Acciones indiJ?.ctas: son servicios que se realizan en el aula o sobre
el terreno, pero no comportan contacto directo con la poblacin
beneficiada. Por ejemplo, recoger ropa, libros o alimentos para
destinarlos a una poblacin que los necesita; hacer una tmbola,
una campaa econmica o una colecta para contribuir a una
causa.
Acciones dirn:tas: son servicios que comportan contacto directo con
los destinatarios. Por ejemplo, contar cuentos a nios y nias ms
pequeos; participar en recitales de canto coral en residencias y
hospitales, ensear alguna habilidad o conocimiento til a algn
colectivo que lo necesita... En esta categoria tambin entraran las
acciones sobre el terreno de conservacin de la naturaleza, tales
como limpiar de basura una zona, sealizar un itinerario, colocar
cajas-nido ...
Acciones de roncientiwcin, difu-~in f! intm1encin cvica: son servicios
orientados a sensibilizar a la poblacin en general sobre un problema, injusticia, conflicto, o destinadas a influir en las polticas
pblicas para mejorar algn aspecto de la calidad de vida. Por ejemplo, realizar una campaa de difusin sobre la posible desaparicin
de una zona verde; publicar artculos o realizar un vdeo sobre la
problemtica de la xenofobia.

Para acabar
Como hemos visto, las posibilidades de aplicar el servicio a contextos de
aprendizaje son infinitas. En resumen, el valor educativo del servicio parte
de las convicciones siguientes:

89

90

APRENDIZAJE SERVICIO (Ar5)

En primer lugar, el verdadero xito de la educacin consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no slo su
currculo personal.
En segundo lugar, los nios y jvenes no son los ciudadanos del
futuro, son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su
entorno. Los nios y jvenes pueden contribuir a hacer un mundo
mejor arreglando el parque cercano a su escuela; aliviando la soledad de los abuelos o contando cuentos a nios ms pequeos.
Y en tercer lugar, resulta que, adems, hacer un servicio a la comunidad, ayudar a los otros, es uno de los mtodos de aprendizaje ms
eficaces, porque los chicos y chicas encuentran sentido a lo que
estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una
prctica solidaria.
Son cosas chiquitas.
No acaban con la polm!za,
no nos sacan del subdesarrollo,
no socializan los 111l!dios de produccin,
y de cambio, no expropian las cuevas de Al Bab.
Pero quiz desencadenen la alegria de hacer;
y la traduzcan en actos.
Y al fin y al cabo, actuar sobre la realidad
y cambiarla aunque sea un poquito,
es la nica manera de probar
que la realidad es transformable.

El aprendizae en el aprendizae servicio


Laura Rubio Serrano
El aprendizaje es, tal y como su nombre indica, uno de los elementos clave
en los proyectos de aprendizaje servicio. ste se concreta en el desarrollo
de competencias que permiten comprender la realidad, analizar las necesidades sociales y realizar un servicio de calidad. Es por ello que, en el
diseo y la implementacin de actividades de aprendizaje servicio, es fundamental que los aprendizajes no queden supeditados al azar. Deben ser
planificados, sistemticos, conscientes y, en la medida de lo posible, vinculados a los contenidos curriculares. En este marco, el captulo parte de
una reflexin sobre el sentido de los aprendizajes en este tipo de proyectos; repasa algunas de sus principales aportaciones pedaggicas; propone
una clasificacin de las competencias transversales promovidas; presenta
los diferentes momentos, espacios y agentes para aprender; y aporta algunas pistas para su introduccin en las instituciones educativas.

Aprendizaje servicio: ms que un servicio olo comunidad

(Eduardo Galeano)

Acerco de lo autora
Roser Batlle es pedagoga, especializada en educacin en el tiempo libre,
educacin en valores y aprendizaje servicio. Est vinculada a la Fundacin
Esplai y la Fundacin Zerbikas, y es emprendedora social de Ashoka para
la difusin del aprendizaje servicio en Espaa.

Cualquier experiencia vivida puede convertirse en fuente de nuevos aprendizajes, de todo se aprende, todo lo que se vive contribuye de alguna
manera a la formacin de la persona. No es diferente el caso del servicio a
la comunidad. En el momento en el que se lleva a cabo una tarea voluntaria dirigida a la mejora de la calidad de vida de aquellos que ms lo necesitan, est claro que se aprende y mucho, aunque este aprendizaje no est
planificado ni previsto de antemano. En este caso, se puede hablar de
aprendiZ<Yes de carcter informal, cuyo sentido y uso posterior depende de uno
mismo. Porque muchas veces no llegan a hacerse conscientes, estos aprendizajes acostumbran a perder por el camino parte de su potencial pedaggico. Ello no hace peligrar en ningn momento la calidad al servicio
prestado, al fin y al cabo aprender no tiene por qu ser el objetivo perseguido en una actividad de voluntariado.
En los proyectos de aprendizaje servicio la cosa cambia radicalmente.
Desde el primer momento la finalidad tiene una doble direccin: servir y
aprender. En el captulo anterior, se haca nfasis en la utilidad social que
ha de regir este tipo de actividades. Se resaltaba, por lo tanto, el servicio

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El APRENDIZAJE

APRENDI!IJE SERVICIO (APS)

que realizar; un servicio que debe ser autntico y dar respuesta a las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. En las pginas que
vienen a continuacin, se pretende destacar el otro elemento clave del
binomio, el aprendizaje, subrayando as el valor pedaggico de la :>ropuesta. Y es que, a travs del aprendizaje servicio se abren mltiples oportunidades de aprendizaje para todos los agentes implicados en el proyecto.
En las actividades de aprendizaje senicio, los aprendizajes ayudan a
comprender la complejidad de la realidad donde se va a actuar; diagnosticar y analizar las necesidades sociales a las que se pretende dar respuesta;
realizar un servicio de calidad adecuado a dichas necesidades; y tambin, revisar la propia accin y mejorarla en un futuro. De esta manera, en
el aprendizaje servicio lo que se aprende se caracteriza por ser con textual,
porque parte de situaciones reales y permite enfrentarse a problemas y
retos sociales; vivencia), porque exige la implicacin directa y personal de
los chicos y chicas en todas y cada unas de las fases del proceso; e integral,
puesto que favorece el desarrollo de diferentes dimensiones de la persona.
En definitiva, la propuesta educativa en cuestin motiva a los alumnos a
aprender y permite que su aprendizaje sea til y significativo.
Es por todo ello que, en el aprendizaje servicio, resulta imprescindible
que haya un aprendizaje planificado, sistemtico y consciente (Puig y otros,
2007, p. 21). En primer lugar, planificado, porque el aprendizaje servicio
requiere incorporar, por parte de los educadores, una preocupacin y una
voluntad claras por favorecer el aprendizaje, que adems debe estar asociado al servicio que se pretende dar. En este sentido, es necesario pensar
qu contenidos se van a desarrollar; stos sern de carcter ms o menos
acadmico segn la institucin que promueva el proyecto en cada caso. En
segundo lugar, debe ser sistemtico, porque en el aprendizaje servicio los
jvenes aprenden antes, durante y despus de la realizacin del servicio.
Esto supone que han de quedar claramente delimitados los momentos,
espacios, agentes y recursos para que los chicos y chicas aprendan a lo largo
de todo el proceso. Finalmente, el aprendizaje ha de ser consciente, porque
los alumnos deben conocer y participar de los objetivos previstos, as como
tambin esforzarse por reflexionar sobre todo aquello que han aprendido.
As pues, como en cualquier otra situacin educativa, resulta interesante
reservar un tiempo y un espacio para evaluar y autoevaluarse acerca de los
aprendizajes adquiridos a travs nel proyecto.

Lo complejidad de los aprendizajes en el aprendizaje servicio


El aprendizaje servicio se caracteriza, frente a otras propuestas educativas,
por el hecho de hacer posible una mayor diversidad y calidad de los aprendizajes. Dicha riqueza recae fundamentalmente en su capacidad de supe-

EN El APRENDIZAJE SERVICIO

rar la rlistancia entre aspectos polarizados a lo largo de la historia de la educacin. En definitiva, consigue que algunas antinomias pedaggicas puedan ser entendidas no como polos opuestos o contradicciones irresolubles,
sino como elementos en dilogo que se convierten en aspectos complementarios entre s (Quintana, 1988). A continuacin, el repaso de algunas
de estas antinomias sirve para destacar la complejidad y potencia formativa de
los aprendizajes en esta propuesta educativa.

Teora y prctica
Es clsica la distancia pedaggica existente entre la teora y la prctica, tambin numerosos los intentos por acercarlas. El aprendizaje servicio es, en
esta direccin, una iniciativa clara e interesante. Se parte de problemas reales de la prctica; el conocimiento conceptual, acadmico o terico, se
toma como referente y se enmarca en la realidad. A su vez, el conocimiento
se aplica y mejora la prctica; lo que se aprende se puede transferir a la realidad en forma de accin y permite dar un servicio de calidad a la comunidad. Finalmente, el ejercicio de la prctica a travs del servicio motiva y
dota de sentido al aprendizaje, le aporta experiencia vital, lo vuelve significativo, genera nuevos aprendizajes y tambin abre interrogantes no previstos. Es as como podemos hablar de una relacin circular entre teora y
prctica que no se conforma con su simple conexin. En el aprendizaje servicio teora y prctica se integran configurando una nueva dimensin'. De
esta forma es como el aprendizaje servicio consigue resolver la fragmentacin entre la experiencia prctica de servicio a la comunidad y la formacin en conocimientos, habilidades y actitudes. La idea de fondo es
clara y contundente, aprender, sirve; y servir, ensea (Tapia, 2001 ).

Contenidos y competencias
En los ltimos tiempos, el discurso pedaggico ha ido poniendo cada vez
ms nfasis en el desarrollo de competencias. La tradicin de un currculo
parcelado por materias, as como tambin la vigencia de propuestas metodolgicas y evaluadoras de carcter transmisivo perpetan, en muchas ocasiones, el peso preponderante de los contenidos a pesar de las nuevas
exigencias sociales. De nuevo, seguramente no tenga por qu tratarse de

l. Andrew Furco. director hasta el 2007 del SeiVice-Leaming Research & Development Center
de la Universidad de California (Berkelcy), se refiere a la esfera violeta como la principal
aportacin del aprendizaje servicio. El autor representa una buena experiencia acadmica
como una esfera azul. A su vez, una esfera roja significa una necesidad real de la comunidad.
Su integracin origina una esfera violeta que, como el aprcndi1.aje seiVicio, favorezca que lo
que sucede en la comunidad se aprenda d<"ntro de la escuela y viceversa.

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94

EL APRENDIZAJE EM El APRENDIZAJE SEIYIOO

APIEMDIZAJI SERVICIO (APS)

una verdadera antinomia; contenidos y competencias pueden y deben convivir en el seno de las actividades educativas. En este sentido, quizs lo ms
interesante del aprendizaje servicio es su enfoque globalizador, que lo convierte en una magnfica metodologa para adquirir competencias, integrando capacidades, habilidades, conocimientos y valores que se movilizan
para resolver situaciones reales de manera eficaz (Zabala y Amau, 2007);
porque adquirir competencias no significa olvidar los contenidos, pero
tampoco conformarse con su mera memorizacin o aplicacin de forma
instrumental. Sin contenidos informativos y conceptuales es imposible ser
competente. La competencia implica comprensin y transferencia de
estos conocimientos a la vida real; exige interpretar, relacionar, transferir
los saberes a la resolucin de problemas, en definitiva, actuar de una
manera consciente y reflexiva ante la realidad.

Conciencio e imprevisibilidod
Otra posible disyuntiva podra darse entre los aprendizajes conscientes y
aquellos que tienen lugar de manera casi imprevisible. En ocasiones, se
han valorado de manera muy positiva las actividades en las que se aprende
por Smosis, de una manera poco consciente, incluso poco sistematizada. Bajo esta perspectiva, se interpreta que la actividad educativa est
impregnada de aprendizajes que se desarrollan de manera natural y, por
ello mismo, ms profunda. Desde la postura contraria, se aboga por la
necesidad de que cualquier actividad escolar prevea, sistematice y trabaje
conscientemente todos los aprendizajes que se pretenden desarrollar. En
este marco, el aprendizaje servicio vuelve a acercar dos extremos aparentemente opuestos. Por un lado, se destaca la importancia de que los
aprendizajes, tanto curriculares como no curriculares, sean planificados,
sistematizados, trabajados y evaluados de manera intencional por parte del
educador; tambin que el alumno incorpore y dote de sentido estos aprendizajes de manera consciente. Por otro lado, es necesario reconocer que la
propia complejidad de esta actividad conlleva mltiples aprendizajes colaterales que, a pesar de no estar previstos desde un primer momento, enriquecen la propuesta.

Anlisisy sntesis
El aprendizaje servicio parte y se enfrenta a retos y problemas sociales
complejos, superando visiones simplificadas de la realidad. Mirar y trabajar
la realidad desde su complejidad implica, al igual que en el trabajo por proyectos, una tarea de investigacin en la que se combinan el ejercicio de anlisis y el de sntesis. Comprender e intentar resolver problemas sociales
implica llevar a cabo sn anlisis integral, teniendo en cuenta el contexto en

el que se desarrollan, las diferentes dimensiones que los conforman, as


como las relaciones que los unen (Martn, 2006, p. 52). Pero profundizar en
cada uno de los condicionantes de esta realidad no puede significar en ningn caso perder de vista la idea de conjunto. Un ejercicio de sntesis posibilita una mirada global y transversal de la realidad, poniendo de relieve que
sta no puede ser abordada desde un nico punto de vista. El aprendizaje
servicio favorece que los jvenes se aproximen a la realidad y los principales
problemas de su entorno de una manera analtica y a la vez global, permitiendo el desarrollo de las competencias relativas al pensamiento crtico.

Rozn y emocin
Tradicionalmente, las actividades escolares han estado tildadas de trabyar de
manera prioritaria la dimensin cognitiva y racional de sus alumnos, olvidando otros aspectos fundamentales para su desarrollo. En este marco, el
reconocimiento de la dimensin emocional ha ido abriendo paso a una
mirada ms integral de la persona. Desde esta perspectiva ms integradora,
el aprendizaje servicio consigue trabajar de manera intrnsecamente relacionada pensamiento y emotividad. Este tipo de experiencias permite el desarrollo de aprendizajes fruto de una actividad serenamente reflexiva y crtica,
necesaria para el anlisis y la comprensin de la realidad en la que se va a
actuar. Pero el aprendizaje servicio es una manera no solamente de dotar de
sentido al aprendizaje, sino tambin de aportar emociones y sentimientos.
En este tipo de proyectos el aprendizaje se vive, se siente, hace vibrar; en definitiva: remueve e interpela a la persona en proceso de formacin. Es as
como se funden saber y pasin, cabeza y corazn, una combinatoria intere
sante que permite a la vez el desarrollo personal e intelectual.

Gencios y humanidades
Otro de los eternos enfrentamientos a lo largo de la historia de la humanidad lo han protagonizado las ciencias y las humanidades. Es as como
materias, carreras, profesiones e incluso personas, se han clasificado segn
este criterio, como si de dos polos antitticos se tratara (Snow, 1987, pp. 1424). Tambin ha marcado, en muchas ocasiones, un claro desprestigio de
las humanidades frente a las ciencias. Esta separacin se ha traducido en el
mbito pedaggico en asignaturas y actividades que proporcionan de
manera diferenciada uno u otro tipo de saber, como dos maneras de acercarse y entender el mundo necesariamente divorciadas. Tal y como ya se ha
destacado, el aprendizaje servicio aborda problemas sociales complejos
que requieren de una aproximacin cientfica, a la vez que humanstica.
En este sentido, uno de sus potenciales recae en la capacidad de generar
aprendizajes transversales e interdisciplinarios que, adems, pueden ser

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96

APRENDIZIJE SIIVICIO (APS)

trabajados y evaluados desde las diferentes materias escolares. Un buen


proyecto de aprendizaje servicio debera ser capaz de desarrollar de
manera integrada contenidos propios de las llamadas ciencias duras
(matemticas, biologa ... ), as como aspectos relativos a las ciencias humanas (el anlisis de una novela, una cancin o una obra de arte). Una vez
ms, el valor aadido est en la combinacin de ambas.

Ciencia y valores
Este apartado no podra terminar sin hacer referencia a la tambin conocida antinomia entre ciencia y valores. Este dualismo, histricamente reivindicado por los autores positivistas, ha pretendido reducir el
conocimiento racional al campo de las ciencias experimentales, defendiendo, de esta manera, la neutralidad de la ciencia. Pero esta propuesta
no ha quedado exenta de crticas; concebir una ciencia libre de valores significa no reconocer los intereses sobre los que el conocimiento cientfico
se fundamenta, tampoco el sentido que ste otorga a la ,.da y el comportamiento social'. El aprendizaje servicio proporciona experiencias que
destacan la conexin entre dos elementos intrnsecamente unidos, ciencia
y valores. En este tipo de proyectos el conocimiento cientfico da respuesta y se pone al servicio de una necesidad social sentida, se utiliza para
salir de uno mismo, solidarizarse, ayudar a otros ... En este sentido, conocer
y valorizar no slo se vuelven elementos indisociables, sino que, al unirse,
multiplican el valor pedaggico de la actividad.

Qu se aprende en el aprendizoe servicio?


Si el aprendizaje servicio es una actividad que tiene sentido en el seno de cualquier institucin educativa es porque una de sus principales aportaciones es
la mejora de los objetivos pedaggicos que se proponen. Estos objetivos difieren fundamentalmente segn el mbito educativo en el que cada institucin
desarrolla su tarea. En los centros de educacin formal, el aprendizaje servicio posibilita trabajar contenidos relativos a las diferentes materias y propios
del currculo escolar (hechos, conceptos, habilidades, procedimientos, valores ... ). En las organi1..aciones de educacin no formal, los proyectos de aprendizaje servicio permiten desarrollar contenidos de aprendizaje diversificados

2. Cathryn Berger Kaye, aeora norteamericana de aprendi1.aje servicio, en su obra Thf


Compl,t Guide to .'inltirf arning t>jemplifica las poibilidadt> de trabajo sobre aspecto cit>ntfic~s y humansticos a tra\' de los pro~ecto de aprendiz;!je er.icio.
3. Eta .., la lnt>a dt> pensarnit>nto qut> dt>arrolla la ecut>la o teora crtica dt> Fr.rnkfurt.

EL IPRENOIZIJE EN H lfiENDIZIJI SIIVICIO

y relacionados con el ideario de la institucin, que inciden de manera espe-

cial en la formacin de actitudes y valores de sus participantes.


Pero, tal y como ya se ha destacado, quizs lo ms interesante del aprendiZ<Y~ servicio es que sus aprendizajes no quedan relegados nicamente a
contenidos, sino que permiten el desarrollo de competencias para la vida,
atendiendo a las diferentes dimensiones de la persona. En el cuadro 1 se presenta una clasificacin de estas competencias, vlida para los diferentes mbitos educativos. En ella se recogen los principales aprendizajes de los proyectos
de aprendizaje servicio desde una mirada transversal e integradora'.
Coodro l. Competencias yOJJeOOizojes en el aprendizaje seMcio

Autoconocimiento y autoestima.
Autonoma.
Compromiso y responsabilidad.
Esfuerzo y constancia.
Eficacia personal y empoderamiento.
liderazgo.
Tolerancia a la frustracin, resiliencia.

Comunicacin y expresin.
Perspectiva social y empalia.
Dilogo.
Resolucin de conflictos.
Sentimiento de pertenencia a la comunidad.
Prosocialidad y hbitos de convivencia.

Curiosidad y motivacin ante una realidad compleja y cambiante.


Conciencia y comprensin de retos y problemas sociales complejos.
Anlisis y sntesis de la informacin, revisin de causas y consecuencias.
Apertura a otras ideas.
Comprensin critica y juicio reflexivo.
Superacin de prejuicios preconcebidos.
Toma de decisiones independientes en cuestiones morales.
Conexin del aprendizaje con la experiencia personal.

4. Esta propuesta et..-1 elaborada a partir de las aportaciones de autore como Eyler y Gilers;
Andrew Furco la clasificacin de la Fundacin SES (Smtentabilidad, Educacin}' Solidaridad,
D!ltrwjund.!f.!.org.nr), de Argentina, basada en lo cuatro pilares de la educacin presentados en
el Informe Jacqut>s Delors; y, ftnalmt>nte, la propuesta que aparece t>n la (;tLia dr but.~ara: nfm'nmlai!{P st'IVI'i, del Centro Promotor dt> Catalmia, <WWW.aprenentatgeser.-ei.org>.

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98

El APRENDIZAJE U El APRENDIZAJE SUVIOO

APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

.,.. ~-{-~'-'-~;;:;;::::;;;a~~~~
Imaginacin y creatividad para el diseo de proyectos.
Emprendibilidad e implicacin para planificar, organizar, desarrollar y evaluar propuestas.
Trabajo en equipo.
Iniciativa en la bsqueda e implementacin de respuestas soluciones.
Reflexvidad en los procesos, conclusiones y posibilidades de mejora.
Difusin y transferencia de ideas y proyectos.

~M-~7 . , -~-~JM"-~~:-., ~ -,~-r,~i[ Conciencia y comprensin de cuestiones sociales y acciones polticas.


Conocimiento de la riqueza del contexto comunitario comprometido en la
transformacin.
Participacin en la comunidad y cuestiones pblicas.
Compromiso con el servicio comunitario.
Responsabilidad ciudadana.
Aficiones y capacidades puestas al servicio de otros.
Importancia de la igualdad, justicia social y necesidad de cambio.

Conciencia de las opciones vocacionales.


Habilidades profesionales concretas propias de la accin de serncio.
Preparacin para el mundo del trabajo.
Comprensin de la tica del trabajo.

Competencias personales
En primer lugar, las competencias personales son las dirigidas a la constniccin de una personalidad madura, autnoma y responsable. Han de permitir que los chicos se conozcan y reconozcan en situaciones diversas,
desarrollen una concepcin positiva de s mismos, construyan su manera de
ser y sean capaces de tener y actuar basndose en criterios propios. En definitiva, las competencias personales capacitan para la constniccin y el control de la manera de vivir de uno mismo. En este sentido, el aprendizaje
servicio favorece que, a travs de su implicacin en el proyecto, los jvenes se
comprometan y responsabilicen de su propia vida y las cuestiones sociales
que les interpelan. Paralelamente, incide para que sean cada vez ms autnomos y puedan llevar a cabo sus acciones con mayor iniciativa y criterio.

armnica. Se trata de que los jvenes superen posturas individualistas y egocntricas, interaccionen con sus iguales y otras personas del entorno y desarrollen el sentido de alteridad. A travs de las competencias interpersonales, uno
se siente y acta como miembro de la comunidad a la que pertenece, creando
actitudes favorables a las personas y la convivencia en general. Los proyectos de
apren<iiz<Ye servicio constituyen no slo un espacio para la comunicacin e
intercambio con otras personas, sino tambin para el desarrollo de actitudes
prosociales (en contraposicin a las conductas de carcter antisocial).

Competencias para el pensamiento crtico


En tercer lugar, las competencias para el pensamiento crtico responden a
la necesidad de comprender el mundo desde toda su complejidad, valorarlo crticamente y comprometerse con su mejora. Es decir, capacitar a los
jvenes para recabar informacin sobre realidades concretas, buscar la raz
de los problemas personales y sociales, considerar los diferentes elementos
que estn en juego en cada caso y contrastar las distintas perspectivas posibles para, finalmente, estar en disposicin de emitir juicios y actuar crticamente al respecto. El hecho de que en el aprendizaje servicio se trabaje
a partir de situaciones problemticas reales favorece el desarrollo de este
tipo de competencias. Los chicos deben analizar la necesidad social que se
pretende abordar, sus causas, efectos y posibles vas de solucin o mejora,
rehuyendo de visiones parciales y de respuestas poco realistas.

Competencias poro lo realizacin de proyectos


En cuarto lugar estn las competencias que capacitan para la toma de iniciativa en la definicin y puesta en prctica de proyectos personales o colectivos que, en este caso, se concretan en proyectos solidarios. Se trata,
pues, de trabajar con los chicos actitudes y comportamientos dirigidos a la
toma de decisiones y resolucin de problemas con iniciativa, creatividad y
de manera emprendedora. El aprendizaje servicio favorece claramente este
tipo de competencias desde el momento que ofrece a los chicos la oportunidad de convertirse en los nicos protagonistas del proyecto, proponiendo, analizando, decidiendo, actuando y evaluando a lo largo de todo
el proceso. Adems, como cualquier otro proyecto colectivo, ste genera
mltiples y diversas habilidades relativas al trabajo en equipo, competencia
transversal necesaria en diferentes mbitos de la vida.

Competencias interpersonoles

Competencias poro lo ciudadana y lo transformacin social

En segundo lugar, las competencias interpersonales son aquellas que destacan


la dimensin social de la persona y la necesidad de una comivencia saludable y

En quinto lugar, aparecen las competencias para la ciudadana y la transformacin social, que pretenden formar a ciudadanos actiYos, re~petno~o~

99

100

El APIINDIZIJI IN El APIINDIZIJI SIIVICIO

APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

y solidarios, que se conviertan en los verdaderos autores del cambio y


mejora de su entorno. Todo ello supone conocer los derechos y asumir los
deberes para estar en disposicin de poder ejercer una ciudadana responsable y participativa. Tambin tomar conciencia de las principales problemticas y retos sociales, la necesidad de cambio y las acciones polticas
generadas en esta direccin. Desde los proyectos de aprendizaje servicio,
los alumnos deben analizar el contexto comunitario en el que viven y comprometerse en su desarrollo, transformacin y mejora. De esta manera, se
reconoce su papel activo en la tarea de conseguir que la sociedad sea cada
vez ms digna, inclusiva, cohesionada y equitativa.

partir de la propia prctica y reflexin, el trabajo en equipo con sus iguales, la gua y acompaamiento por parte del educador y las aportaciones de
todas y las personas con las que interactan a travs del proyecto.
A continuacin, tomando como referencia los tres momentos, se
exponen las principales caractersticas del proceso de aprendizaje que llevan a cabo los jvenes en una experiencia de aprendizaje servicio. Para
cada uno de ellos, se concretan los espacios de trabajo, los agentes educativos implicados y, de forma especial, el sentido que adquiere este aprendizaje en cada caso.

Aprender antes, preparar el servicio

Competendas vo(adonales y profesionales


Por ltimo, estn las competencias relacionadas con la preparacin para el
mundo del trabajo. Su desarrollo supone la exploracin de las diferentes
opciones del mercado laboral, la revisin de los propios intereses y aptitudes para el desarrollo de una profesin y la formacin para realizar una
tarea o desempear un puesto de trabajo de manera eficaz. En este marco,
el aprendizaje servicio acerca a los alumnos a situaciones reales y les permite poner en prctica habilidades profesionales concretas a travs de la
accin de servicio. Estas experiencias aportan criterios en la toma de decisiones del futuro laboral, tambin ponen a prueba las aptitudes propias de
la profesin. ste ltimo es el caso de los proyectos de aprendizaje servicio
en el mbito universitario (Martnez, 2008).

Aprender en el aprendizaje servicio: momentos, espacios


y agentes educativos
Siempre es un buen momento para aprender en los proyectos de aprendizaje servicio. De hecho, esta propuesta educativa destaca por saber aprovechar la dimensin pedaggica de cada una de sus fases y repartir los
aprendizajes a lo largo de toda la actividad. En el aprendizaje servicio, aprender no significa obtener resultados, sino implicarse en el proceso. De la
misma manera, el proceso en s se convierte tambin en uno de los principales aprendizajes de la propuesta.
En los proyectos de aprendiza,je servicio, los jvenes aprenden antes,
durante y despus de la realizacin de la accin de servicio; y, a travs de
cada uno de estos momentos, el aprendizaje supone un viaje de ida y vuelta
entre el aula y la realidad (Tapia, 2006, p. 75). As, se aprende dentro y
fuera de la institucin educativa, convirtiendo los diferentes medios y personas implicadas en agentes educativos que se encadenan, superponen y
retroalimentan entre s. En el aprendizaje servicio, los chicos aprenden a

El inicio del proyecto es, sin duda, un momento crucial para el desarrollo
de nuevos aprendizajes. Habitualmente, este trabajo se da en la institucin
educativa a travs de sesiones de clase u otro tipo de actividades. En este
caso, es la figura del educador la encargada de generar un clima o dinmica que motive a los alumnos para el aprendizaje y el proyecto en su conjunto. A partir de ah, las tareas que debe realizarse estn claras: explorar
la comunidad, descubrir necesidades sociales concretas y analizar la situacin problemtica que se pretende abordar.
En esta fase del proceso, a pesar de que se acostumbra a trabajar desde
la institucin educativa, aprender supone estar en contacto directo con la
realidad. Tambin, interactuar con los compaeros en la planificacin del
servicio que se va a realizar y para el cual se requiere una formacin
explcita. Dicho de otro modo, los jvenes debern conocer el mbito de
actuacin, las caractersticas de sus destinatarios y las cuestiones tcnicas
de la tarea en cuestin. As pues, en este primer momento, aprender significa estar motivado, investigar, trabajar en equipo y prepararse para ofrecer un servicio de calidad.

Aprender durante la a((in de servido, aprender hadendo5


Resulta evidente que el momento de llevar a cabo el servicio es fuente de
mltiples y diversos aprendizajes. El conocimiento adquirido en el centro
se pone al servicio de la comunidad para ser aplicado a una necesidad concreta. Los chicos y chicas aprenden en situaciones reales, no escolarizadas,
que les permiten conocer otros medios y agentes educativos (sobre todo
entidades u organizaciones sociales).
En este momento, el conocimiento lo aporta fundamentalmente la
propia accin, que no permite respuestas rutinarias y obliga a llevar a cabo
un constante ejercicio de reflexin sobre la prctica. Tambin proviene del

5. La idea de fondo es el lmrning y doing difundido por John Dewey.

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El IPIENDIZIJE EN ELIPIENOIIAIESEIVICIO

AmNDIIIJE SEIVICIO (APS)

y solidarios, que se conviertan en los verdaderos autores del cambio y


mejora de su entorno. Todo ello supone conocer los derechos y asumir los
deberes para estar en disposicin de poder ejercer una ciudadana responsable y participativa. Tambin tomar conciencia de las principales problemticas y retos sociales, la necesidad de cambio y las acciones polticas
generadas en esta direccin. Desde los proyectos de aprendizaje servicio,
los alumnos deben analizar el contexto comunitario en el que viven y comprometerse en su desarrollo, transformacin y mejora. De esta manera, se
reconoce su papel activo en la tarea de conseguir que la sociedad sea cada
vez ms digna, inclusiva, cohesionada y equitativa.

partir de la propia prctica y reflexin, el trabajo en equipo con sus iguales, la gua y acompaamiento por parte del educador y las aportaciones de
todas y las personas con las que interactan a travs del proyecto.
A continuacin, tomando como referencia los tres momentos, se
exponen las principales caractersticas del proceso de aprendizaje que llevan a cabo los jvenes en una experiencia de aprendizaje servicio. Para
cada uno de ellos, se concretan los espacios de trabajo, los agentes educativos implicados y, de forma especial, el sentido que adquiere este aprend izaje en cada caso.

Aprender antes, preporor el servido

Competencias vocacionales y profesionales


Por ltimo, estn las competencias relacionadas con la preparacin para el
mundo del trabajo. Su desarrollo supone la exploracin de las diferentes
opciones del mercado laboral, la revisin de los propios intereses y aptitudes para el desarrollo de una profesin y la formacin para realizar una
tarea o desempear un puesto de trabajo de manera eficaz. En este marco,
el aprendiz;ye servicio acerca a los alumnos a situaciones reales y les permite poner en prctica habilidades profesionales concretas a travs de la
accin de servicio. Estas experiencias aportan criterios en la toma de decisiones del futuro laboral, tambin ponen a prueba las aptitudes propias de
la profesin. ste ltimo es el caso de los proyectos de aprendizaje servicio
en el mbito universitario (Martnez, 2008).

Aprender en el aprendizaje servicio: momentos, espacios


y agentes educativos
Siempre es un buen momento para aprender en los proyectos de aprendizaje servicio. De hecho, esta propuesta educativa destaca por saber aprovechar la dimensin pedaggica de cada una de sus fases y repartir los
aprendizajes a lo largo de toda la actividad. En el aprendizaje servicio, aprender no significa obtener resultados, sino implicarse en el proceso. De la
misma manera, el proceso en s se comierte tambin en uno de los principales aprendizajes de la propuesta.
En los proyectos de aprendizaje servicio, los jvenes aprenden antes,
durante y despus de la realizacin de la accin de servicio; y, a travs de
cada uno de estos momentos, el aprendizaje supone un viaje de ida y vuelta
entre el aula y la realidad (Tapia, 2006, p. 75) . As, se aprende d entro y
fuera de la institucin educativa, convirtiendo los difere ntes medios y personas implicadas en agentes educativos que se encadenan, superponen y
retroalimentan entre s. En el aprendiz.Ye senicio, los chicos aprenden a

El inicio del proyecto es, sin duda, un momento crucial para el desarrollo
de nuevos aprendizajes. Habitualmente, este trabajo se da en la institucin
educativa a travs de sesiones de clase u otro tipo de actividades. En este
caso, es la figura del educador la encargada de generar un clima o dinmica que motive a los alumnos para el aprendizaje y el proyecto en su conjunto. A partir de ah, las tareas que debe realizarse estn claras: explorar
la comunidad, descubrir necesidades sociales concretas y analizar la situacin problemtica que se pretende abordar.
En esta fase del proceso, a pesar de que se acostumbra a trabajar desde
la institucin educativa, aprender supone estar en contacto directo con la
realidad. Tambin, interactuar con los compaeros en la planificacin del
servicio que se va a realizar y para el cual se requie re una formacin
explcita. Dicho de otro modo, los jvenes debern conocer el mbito de
actuacin , las caractersticas de sus destinatarios y las cuestiones tcnicas
de la tarea en cuestin. As pues, en este primer momento, aprender significa estar motivado, investigar, trabajar en equipo y prepararse para ofrecer un servicio de calidad.

Aprender durante lo accin de servicio, aprender hociendo5


Resulta evidente que el momento de llevar a cabo el servicio es fuen te de
mltiples y diversos aprendizajes. El conocimiento adquirido en el centro
se pone al servicio de la comunidad para ser aplicado a una necesidad concreta. Los chicos y chicas aprenden en situaciones reales, no escolarizadas,
que les permiten conocer otros medios y agentes educativos (sobre todo
entidades u organizaciones sociales).
En este momento, el conocimiento lo aporta fun damentalmente la
propia accin, que no permite respuestas rutinarias y obliga a llevar a cabo
un constante ejercicio de reflexin sobre la prctica. Tambin provie ne del

5. La idea de fondo es el fpnrn ing by tloing d ifundido por.John Dewey.

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AmNDIIAJf sERVICio

(ArS)

trabajo junto a otros compaeros, la tarea de gua por parte del educador,
el acompaamiento desde la entidad social y, por supuesto, la interaccin
con las personas a las que va dirigido el servicio. El sentido del aprendizaje
se puede resumir bajo el lema de aprender haciendo y hacer aprendiendo>>. Los jvenes aprenden por inmersin; se trata no slo de cambiar
la realidad, sino tambin de dejarse transformar por ella.

Aprender despus, dar sentido al servido


Una vez realizada la accin de servicio, todava es posible seguir aprendiendo. La vuelta al centro educativo pone de relieve que la realidad ha
impactado a los jvenes en las diferentes dimensiones de su persona.
Expresar y reflexionar sobre lo aprendido a travs de espacios ms o menos
formalizados, junto al educador y los compaeros, permite revisar la propia accin, poner nombre a los aprendizajes y volver relevantes los objetivos pedaggicos de la institucin. Adems, la tarea de servicio realizada
suele promover intereses, dudas o interrogantes, lo que abre nuevas puertas al aprendizaje. En este ltimo momento, aprender representa dotar de
significado, evaluar y, si es posible, optimizar lo aprendido. En definitiva:
motivarse para nuevos aprendizajes.

Introducir el aprendizaje servicio en lo institucin educativo


Ya se ha puesto de relieve, ms arriba, que el aprendizaje servicio es una
propuesta innovadora e integradora que permite desarrollar contenidos de
aprendizaje propios de los diferentes mbitos educativos. Desde este punto
de vista, su introduccin en los centros no debera visualizarse como una
actividad ajena a la tarea que realizan habitualmente. El aprendizaje servicio aporta la posibilidad de redimensionar y dar proyeccin social a los
objetivos y contenidos pedaggicos de las instituciones educativas.
La clave del xito para que esto ocurra recae, fundamentalmente, en
tres aspectos diferenciados: la ubicacin de la experiencia de aprendizaje
en un espacio temporal especfico dentro de la dinmica de la institucin;
la identificacin de las oportunidades de aprendizaje que suscita la actividad; y la integracin de la propuesta en el proyecto educativo del centro.
La concrecin de cada uno de estos elementos depender bsicamente de
si el centro que impulsa la actividad es de educacin formal o no formal.
En primer lugar, ubicar la experiencia en un tiempo y un lugar significa que
la experiencia de aprendizaje servicio quede bien situada en el conjunto
de la institucin (Puig y otros, 2007, p. 58). Por un lado, parece ser que la
flexibilidad que caracteriza las instituciones de educacin no formal tambin est patente en el momento de ubicar la experiencia. Existen mlti-

El APifNDIIAJE fN EL IPIENDIZlJf SfiVICIO

pies posibilidades al respecto, sobre todo teniendo en cuenta la temtica


de la entidad que desarrolla el proyecto. En el caso de una entidad de educacin en el tiempo libre, por ejemplo, las actividades de aprendizaje servicio pueden ubicarse en los campos de trabajo, los centros de inters o la
realizacin de talleres.
Por otro lado, la estructura y organizacin de las instituciones de educacin formal obligan a ser ms concretos, aunque siguen siendo diversas
las posibilidades. El centro puede ubicar el proyecto de aprendizaje servicio en el espacio de tutora, el crdito de sntesis, los trabajos de investigacin,
pivotando en una nica materia, de manera interdisciplinaria o como prcticas de ciudadana (desde la asignatura o transversalmente).
Por ltimo, los actuales espacios de encuentro entre instituciones de diferentes mbitos generan tambin nuevos modelos para la organizacin de actividades de aprendizaje servicio. ste es el caso de los proyectos comunitarios,
los planes educativos de entorno o las propuestas de ciudad educadora.
La segunda tarea clave es la de identificar las opurtunidades de aprendizaje
que ofrece el proyecto en cuestin. Resulta ms o menos sencillo cuando la
experiencia de aprendizaje servicio se lleva a cabo desde una institucin de
educacin no formal. Al fin y al cabo, los aprendizajes que se pretenden
subrayar estn referidos a la formacin de actitudes y valores de sus participantes; y todos los proyectos de aprendizaje servicio son ricos en este tipo
de contenidos. La dificultad, en este mbito, acostumbra a presentarse por
la falta de sistematizacin de dichos aprendizajes.
Ya en el caso de las instituciones de educacin formal, identificar oportunidades de aprendizaje debera traducirse en apuntar las posibles conexiones curriculares que ofrece el proyecto. Algunas son realmente obvias;
otras, por el contrario, requieren de una mirada atenta, creativa transversal. Y es que, aunque no resulta obligatoriamente necesario que todos
los aprendizajes estn vinculados al currculo escolar, se considera que los proyectos de aprendizaje servicio de mayor calidad son aquellos que identifican los principales contenidos curriculares en juego y generan redes que
los integran en tomo a la accin de servicio (Tapia, 2006, p. 77).
La articulacin curricular puede llevarse a cabo desde una o varias
asignaturas. As, los proyectos de aprendizaje servicio suelen a ser fcilmente vinculables a las materias de tutora, tica o educacin para la ciudadana, por lo mismo que se ha argumentado para el mbito de lo no
formal. A pesar de ello, es deseable que stas no sean las nicas conexiones posibles. Las matemticas o la asignatura de lengua extranjera tambin pueden ser reas en las que identificar aprendizajes relativos a este
tipo de proyectos. En realidad, la propuesta ms interesante para la introduccin del aprendizaje servicio en la institucin escolar es la del trabajo
interdisciplinario, con la implicacin de tantas materias y profesores como
sea posible. El cuadro 2 pretende ejemplificar las posibilidades en esta

104

El APRENDIZAJE

APRENDIZAJE SERVICIO (APS)

direccin. Para ello, se recupera una de las experiencias de aprendizaje


servicio presentadas en el primer captulo de este mismo libro".

(uodro 2

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.Cuerpo y

6. Concretamente, el proyecto que lleva por nombre Donacin de Sangre )' Educacin para
la Ciudadana, promovido por el Banco de Sangre y Tejidos de Catalua.

EN H APRENDIZAJE SERVICIO

El ejemplo en cuestin sirve para visualizar la conexin de contenidos


curriculares de diferentes materias alrededor de un proyecto de aprendizaje servicio en un curso determinado. En el centro de la plantilla, se sita
el ttulo de la experiencia, as como una breve definicin que integra los
objetivos de aprendizaje y servicio que se persiguen. Alrededor se distribuyen las diferentes materias implicadas y, para cada una de ellas, se seleccionan los posibles contenidos y competencias que pueden trabajarse,
tomando como gua el proyecto curricular. Se trata de ver, en cada caso,
qu aprendizajes propios de la asignatura estn relacionados con la propuesta, cuya aplicacin debe contribuir a mejorar la calidad del servicio.
En este esquema, la educacin para la ciudadana y la tutora deberan vertebrar el proyecto, pues ambas permiten abrir espacios de reflexin para
dotar de sentido el proyecto de aprendizaje servicio.
Por ltimo, introducir el aprendizaje servicio en los centros supone
integrar la propuesta en sus proyectos educativos, porque es as como se asegura la flexibilidad necesaria para el ajuste de tiempos, espacios y equipos de trabajo que requiere un proyecto interdisciplinario de estas
caractersticas. Pero, sobre todo, porque ello implica que existe un
acuerdo para llevar a cabo la experiencia y que sta se siente como propia, lo que la convierte en un rasgo identificativo de la institucin. En
realidad, sta es la manera de que el aprendizaje servicio garantice su
continuidad en el tiempo y adquiera sentido en el seno de los centros
educativos.

Acerca de la autora
Laura Rubio es profesora del Departamento de Teora e Historia de la Educacin de la Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona y miembro del Grupo de Investigacin en Educacin Moral (GREM, en sus siglas
en cataln) de la misma universidad. Adems colabora con el Centro Promotor de Aprendizaje Servicio de Cataluii.a.

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