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A CURIOSIDADE NO CICLO GNOSIOLGICO

GONALVES, Jlio Csar1
Resumo: A curiosidade a base fundamental para o desvelamento da verdade, para o
alcance do conhecimento, pois uma ao que acompanha os animais desde cedo e s
os deixa apenas com a sua morte. Dois outros conceitos importantes, discutidos neste
artigo, para auxiliar no entendimento da curiosidade na vida dos seres humanos, so: a
neofobia e a neofilia. Os animais se relacionam e constroem sensaes de medo e de
gosto por aquilo que novo, de forma que a vida se realiza num constante oscilar: ora
de fobia, ora de filia. Portanto, a curiosidade , no somente um impulso para o
conhecimento de algo, mas tambm uma tendncia que se deve ser aprendida e
cultivada socialmente e, quando estimulada corretamente, entra no processo rumo
curiosidade epistemolgica que, segundo Freire, sem a qual impossvel atingir o
conhecimento do objeto.
Palavras-chave: Curiosidade Curiosidade Epistemolgica Neofilia.
Abstract: Curiosity is the fundamental basis for the development of truth, to achieve
knowledge, because is an action that accompanies the animals early on and just leave
them only with his death. Two other important concepts discussed in this article, to
assist in understanding the curious life of human beings, are: neophobia and neophilia.
The animals relationship and build feelings of fear and pleasure of what is new, so life
is conducted in a constant change: now phobia, sometimes philia. So, curiosity is not
only a boost to the knowledge of something, but also a trend that must be learned and
socially cultivated, when stimulated properly, enters the process towards
epistemological curiosity that, according Freire, without which it is impossible to attain
the knowledge of the object.
Key-words: Curiosity Epistemological Curiosity Neophilia.
Etimologicamente a palavra curiosidade vem do latim curiostas, curiosittis
que, segundo definio dada pelo dicionrio Etimolgico Houaiss da Lngua Portuguesa
(2001), significa cuidado, diligncia em buscar uma coisa, desejo de conhecer, e
tambm o desejo intenso de ver, ouvir, conhecer, experimentar alguma coisa
geralmente nova, pouco conhecida ou da qual nada se conhece, ou ainda, vontade de
aprender, saber, pesquisar (assunto, conhecimento, saber), interesse intelectual.
(HOUAISS, 2001, p.894).
A curiosidade uma ao que acompanha os seres vivos (animais) desde cedo, e
o deixa apenas com a sua morte. Ela representa a base, o alicerce da disposio para

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aprender, representa o impulso constante provavelmente construdo scioculturalmente portanto, permanente, da busca, do desvelamento do conhecimento.
Pode-se afirmar que a curiosidade a expresso da vontade, de tal maneira que,
quando um sujeito quer algo, a curiosidade (por primeiro), que vai impulsion-lo a sair
em busca, na conquista de tal objeto.
H outros dois conceitos importantes que auxiliam no entendimento da
curiosidade na vida dos seres humanos, justamente pela aproximao que se pode fazer
com ela, so: a neofobia e a neofilia. A neofobia uma palavra de origem grega (neo
novo, recm, renovadamente, de novo + phbos ao de horrorizar, amedrontar, dar
medo), que expressa uma tendncia a repulsa ao que novo, quilo que novidade
torna-se assustador o bastante para afastar o ser do objeto, ao passo que a neofilia (neo +
philos amigo, querido, queredor) caracteriza-se como um impulso ao que novidade
(HOUAISS, 2001, p.2008).
Os animais, conforme sua vivncia e relao em comunidade vo construindo
em sua estrutura mental sensaes de medo e de gosto por aquilo que novo, de forma
que a vida se realiza num constante conflito dentro de si, devido o despontamento, ora
de fobia, ora de filia, ou seja, a capacidade de adaptaes situaes que remetem ao
novo.
Deste modo, pode-se perceber que a curiosidade , no somente um impulso, um
incentivo para o conhecimento de algo, mas tambm uma tendncia que deve ser
aprendida e cultivada socialmente, pois, os sinais neofbicos so os que avisam os
animais sobre o perigo, aos fenmenos que ameaam suas vidas ou seu bem-estar,
enquanto que os sinais de neofilia so os que impulsionam preveno dos riscos de
acomodao. At os animais inferiores so curiosos e, tambm para eles toda uma
aventura buscar comida e abrigo em terreno desconhecido. (MILSTEIN apud
ASSMANN, 2004, p.136).
Segundo o neurocientista Rodolfo R. Lhins (2004), a potencialidade mental1,
emergiu na evoluo entre as criaturas que se mexem localizadas em seu habitat
com a determinao preditiva no que concerne antecipao dos seus movimentos, isto
1

Mindness state.

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, essas criaturas, com o intuito de moverem-se com segurana no ambiente no qual

estavam inseridos, desenvolveram a capacidade de pr e ps-avaliar os prprios
movimentos, baseado nos dados sensoriais de sua relao com o meio.
Desta maneira, pode-se afirmar que a percepo formada de dados que vm
conjuntamente com uma dimenso prospectiva, cuja funo primeira do crebro a
capacidade de predizer as situaes. O crebro serve ao organismo vivo na medida em
que exerce uma funo preditiva e curiosante, ou seja, na medida em que avalia
possibilidades. (LHINS apud ASSMANN, 2004, p.139).
Assim, torna-se ntido uma funo da curiosidade: a misso dos seres vivos em
prever, avaliar e antecipar possibilidades, de modo que ela torna-se um fenmeno
constitutivo da base neurobiolgica da cognio.

NEOTENIA E CURIOSIDADE
A humanidade uma condio dual, na qual, incondicionalmente, necessita de
fatores posteriores ao nascimento para a sua confirmao o que se denomina segundo
nascimento. Este processo do qual tende a condio humana, os antroplogos
denominam de neotenia.
Neotenia ou pedomorfose2, diz respeito capacidade que um determinado
organismo possui de reter caractersticas juvenis mesmo atingida uma maturidade
adulta. Na realidade querer-se- demonstrar, com este conceito, que a espcie humana
nasce demasiado cedo, de maneira a acreditar que no h completude consumada com o
nascimento, ou pode-se considerar o homem um ser prematuro at a sua morte, da a
idia de que a espcie humana passa por duas gestaes (a biolgica e a scio-cultural)
fator tambm importante para a constatao da ignorncia e do aprendizado.
nesta segunda gestao a que o termo neotenia se aplica, especificamente com
relao curiosidade e, por conseqncia, o conhecimento, permitindo a idia de
plasticidade ou disponibilidade juvenil, (SAVATER, 1998, p.33), pois este termo
acentua a imensa gama de predisposies humanas de abertura ao mundo, como

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exploradores curiosos do ambiente que nos circunda. (LORENZ apud ASSMANN,

2004, p.145).
Segundo J. C. de Paula Carvalho (2004) citado por Hugo Assmann os
etlogos localizaram traos peculiares de neotenia humana, a saber:

O homem um ser aberto ao mundo, um especialista da no

especializao, um ser ldico que aprende por curiosidade ativa, [...]
um ser da lea, do acaso, do risco, do perigo e da crise, em
aprendizagem permanente, a demandar que se desenvolva uma
flexibilidade e uma plasticidade comportamentais. (CARVALHO
apud ASSMANN, 2004, p.145).

Para alcanar este grau evolutivo, a espcie humana primitiva teve que enfrentar
grandes mudanas e transpor duros limites, sobretudo no que diz respeito ao aumento da
capacidade cerebral, ao nascimento prematuro, a pele nua, a dependncia total dos
cuidados bsicos maternos (que possibilitou a complexidade neural e social), a reteno
das caractersticas juvenis e a potencialidade adaptativa s vicissitudes do meio em que
habitava, ou seja, as mudanas ambientais e relacionais interpessoais e juntamente
com as necessidades do homem prematuro, criaram tambm a necessidade de uma
extenso do tero, um tero externo, como forma de acolhimento e segurana ps-natal.
Portanto, esse contexto sciogenerativo tornou-se a base para a preservao dos
elementos de juvenilizao em vrios sentidos do termo: no sentido estritamente
biofsico e aspecto que jamais se poder exagerar no sentido relacional humano.
(ASSMANN, 2004, p.147).
Assim, pode-se afirmar que a neotenia contribuiu raa humana, transformando
o homem num ser curioso e com predisposio a desbravar e conhecer o mundo no qual
ele se insere impulsionado pela curiosidade. Entrementes, a neotenia trs em si uma
capacidade de antecipao provisria de determinada situao, de forma a tomar posse
dessa situao antes mesmo dela se estabelecer, ou seja, a neotenia capaz de permitir
ao homem sua projeo no mundo.

Neotenia lat. Reter o novo paedomorphosis caractersticas primitivamente juvenis, larvais ou embrionrias em
um organismo adulto.

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Esta projeo citada no sentido existencialista da palavra, no sentido de

transcender, mudar, justamente porque o homem no um ser completo e o seu modo
de ser no mundo projetar-se, fazer-se, construir-se, para tornar-se aquilo que vai
ser, de modo que se pode afirmar que o homem aquilo que ele vai sendo. Da a relao
entre neotenia e curiosidade.
A potencialidade humana pergunta, pesquisa, ao estudo, anlise,
experimentao, foi sendo aperfeioada, ao longo do processo evolutivo, pelas
caractersticas juvenis do qual os membros adultos da espcie humana assumiam de si,
de tal maneira que esta se torna uma evidncia de que por este motivo que o homem,
mesmo em sua idade adulta, traz latente em seu ser a curiosidade, como se os seres
humanos fossem programados, to somente, para aprender, de modo que no mais
pararia, at a sua morte, e esta programao o impulsionaria cada vez mais rumo ao
conhecimento, aprendizagem.
A curiosidade trouxe novos aspectos explorao do meio ambiente: a
capacidade de simul-lo, ou seja, a capacidade de tentar antever as situaes do mundo,
de forma a resultar na capacidade de pensar que, segundo Assmann, uma forma
abstrata de interagir com o meio ambiente. (ASSMANN, 2004, p.151). Curiosar, no
entanto, mais que apenas simular situaes cotidianas. Existe neste ato um aspecto
ldico de integrao com o meio ambiente que gera pensamento e conhecimento
mas que acrescido pela neotenia capaz de transformar o que ldico num recurso de
carter essencial e determinante, sobretudo, num processo de aprendizagem pedaggica.

PAULO FREIRE, A CURIOSIDADE E O CICLO GNOSIOLGICO

No caminho percorrido at aqui, rumo ao conhecimento autnomo, percebe-se
que o homem um ser scio-histrico, haja vista que seu segundo nascimento prope
que a sua humanidade vai sendo adquirida no decorrer do tempo e conforme vai
construindo sua prpria histria dentro de um convvio social, num processo de
aprendizagem contnuo.
Denotou-se que a capacidade humana explorao de seu habitat, combinada
com a contribuio neotnica fator caracterstico da espcie humana foram capazes

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de proporcionar ao homem uma curiosidade ativa, um impulso curiosante, uma

curiosidade natural, no qual o acompanhar at a mais tenra idade e morte.
No h como falar de conhecimento sem remeter-se, mesmo que implicitamente,
em suas bases, curiosidade, de forma que esta est implicada na aprendizagem, j que
no h conhecimento sem curiosidade. Baseado nesta afirmao e, ressaltada a sua real
importncia, h que se convir que a curiosidade , de fato, um fator fundamentalmente
necessrio no processo de ensino pedaggico.
Sobre como se aprende e se ensina, partindo da curiosidade, Paulo Freire (2002),
prope uma pedagogia que faa valer o direito dignidade do educando, enquanto
sujeito de sua aprendizagem. Para ele, alcanar o conhecimento cabal de um
determinado objeto , antes, se colocar dentro do ciclo gnosiolgico3 em que se ensina
e se aprende o conhecimento j existente e o em que se trabalha a produo do
conhecimento ainda no existente, (FREIRE, 2002, p.31), passando pelo conhecimento
no nvel da curiosidade ingnua, ao da curiosidade crtica rumo curiosidade
epistemolgica.
A curiosidade ingnua permeia o campo do conhecimento fundamentado nas
opinies, na doxa4, que no possui em sua estrutura um pensar organizado, um mtodo
rigoroso, mas que, no entanto, um saber. Paulo Freire (2002) relata que o saber desta
curiosidade, mesmo no tendo um padro de rigorosidade e organizao, um saber o
do senso comum e, que, portanto, no deve nem tampouco, pode ser descartado ou
substitudo por outro, de maneira brusca ou imposta, pelo contrrio, a este saber faz-se
necessrio sua superao de maneira que este se purifique, se criticize, isto , este
movimento de superao5, to importante enquanto base do conhecimento faz com que
a curiosidade ingnua evolua sem deixar de ser curiosidade.

Ciclo gnosiolgico localizar-se dentro de um movimento de superao.

Doxa Ainda que chegue a ser coerente, a doxa no traduz coerncia objetiva das coisas. No aspira sequer a
ser verificada, ou seja, compreendida por motivos racionais e no emocionais. (NICOL apud FREIRE, 1975, p.84).
Neste sentido, quando o educando capta atravs da simples presena das coisas, e sobre a qual Freire denomina de
domnio da opinio, o campo onde o objeto cognoscvel captado pelo sujeito da aprendizagem sem ser desvelado,
revelado na sua profundidade, na essncia autntica. Esta fase do processo do conhecimento, se assim pode-se
definir, a primeira, est base:a curiosidade ingnua. O conhecimento nesta fase, pauta-se pela percepo ingnua,
superficial, ou seja, no h um adentramento no objeto do conhecimento, no qual resultaria um percepo mais
crtica do mesmo.
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Freire denominou esse movimento de superao do conhecimento no nvel da doxa em ciclo gnosiolgico.
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A curiosidade ingnua porque o ser humano capta o conhecimento de algo,

percebe os fatos, as situaes de duas maneiras, ou atravs da doxa, que implica um
conhecimento no desvelado, superficialmente, ou ainda, de uma forma um tanto quanto
mgica, atribuindo ou associando certos fatos e situaes a condies metaempricas e
sobrenaturais, numa relao no lcida, alheia ao verdadeiro conhecimento.
O ciclo gnosiolgico um processo que deve despertar no educando uma
curiosidade crescente no qual Freire (2002) denomina de curiosidade epistemolgica,
capaz de transform-lo em um sujeito mais ativo, cada vez mais criador e, ao passo que
o educador honra o compromisso de possibilitar a capacidade em aprender do educando,
uma proximidade de uma conscincia crtica autnoma ento, atinge o
conhecimento cabal do objeto, impossvel sem a curiosidade epistemolgica. Sem a
curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem
ensino. (FREIRE, 2002, p.35).
Neste aspecto, torna-se visvel a grande importncia de, tanto o educador quanto
o educando, ter uma conduta curiosante, que vai tornar o aprendizado contnuo e,
enquanto paralelamente os faz reconhecerem inacabados, buscadores, pesquisadores.
Vai dizer Freire (2002) que a curiosidade e a pesquisa so o que ajuda a constatar,
intervir, educar e educar-se. Ter uma conduta curiosante no quer dizer que esta seja
algo da qual faa parte do carter subjetivo do sujeito do aprendizado diferente da
curiosidade natural enquanto impulso inato, da prtica de educar, sobretudo o educador.

A CURIOSIDADE EPISTEMOLGICA
A inquietao, a inclinao ao desvelamento de algo, a confirmao do que foi
visto anteriormente com relao curiosidade natural, ao impulso curiosante. Esta
programao do ser humano com relao ao aprendizado, dentro do ciclo gnosiolgico,
pode propiciar no sujeito aprendiz, uma curiosidade cada vez mais crescente que pode
transform-lo num sujeito criador, ou seja, quanto mais se permite e proporciona ao
educando a possibilidade de aprender com rigor, mtodo e crtica, mais ele se aproxima
da curiosidade epistemolgica, sem a qual impossvel atingir o conhecimento acerca
do objeto.

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A curiosidade como inquietao, indagadora, como inclinao ao

desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou no, como
procura de esclarecimento como sinal de ateno que sugere alerta faz
parte integrante do fenmeno vital. No haveria criatividade sem a
curiosidade que nos move e que nos pe pacientemente impacientes
diante do mundo que no fizemos, acrescentando a ele algo que
fazemos. (FREIRE, 2002, p.35).

A curiosidade epistemolgica necessria e determinante para o convvio

poltico-social dos homens, contudo, ela s pode ser atingida a partir de um ensinar
baseado na criticidade dos pensamentos, ou seja, uma educao que visa a liberdade, a
autonomia do ser humano deve fundamentar-se na criticizao do saber da experincia
pura, do saber do senso comum, por um procedimento metodologicamente rigoroso, a
ponto de proporcionar curiosidade ingnua sua superao no uma ruptura
continuando a ser curiosidade, tornando-se curiosidade epistemolgica.
A mera transmisso do conhecimento, de maneira tradicional bancria, resulta
numa simples tomada de conscincia acerca do objeto cognoscvel, o que no o
mesmo que afirmar que um conhecimento verdadeiro, at mesmo porque o
conhecimento tambm contempla o domnio do objeto, implica ter contato com ele e
atravs da criticidade aplicada maneira de seu conhecer, torna-o parte do seu
cotidiano, da sua realidade, o que significa ir alm do campo das opinies, da doxa para
o logos. A pura tomada de conscincia das coisas no constitui ainda um saber cabal
j que pertence esfera da mera opinio. (FREIRE, 1975, p.26).
Somente um sujeito questionador pode tomar conhecimento de um objeto.
Segundo definio etimolgica do conceito de epistemologia, dado pelo Houaiss (2001),
uma reflexo geral em torno da natureza, etapas e limites do conhecimento humano,
especialmente nas relaes que se estabelecem entre o sujeito indagativo e o objeto
inerte, as duas polaridades tradicionais do processo cognitivo, (HOUAISS, 2001,
p.1180), o conhecimento baseado no nvel do logos se d na transposio do
conhecimento, dado no encontro entre o sujeito que percebe com o objeto que se deixa
perceber, isto , o acrscimo da vontade da busca por si s, do aprender a gostar de
aprender.

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Por isso, o ensinar no deve ser uma situao de mera transferncia do

conhecimento, pois esta forma de ensinar s reproduzir, quando muito, a maneira de
aprender, sempre pautado no campo da doxa. O educador democrtico no pode negarse o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidade crtica do educando, sua
curiosidade, sua insubmisso. (FREIRE, 2002, p.28). Conhecer vai alm desta
condio, criar espao para onde se aproveite as possibilidades de construo e
produo do prprio conhecimento e que, de outra maneira, seno pelo caminho do
mtodo, do rigor, da crtica, no se produz, no se constri, mas reproduz o esttico, no
sai do mbito da manuteno.
Destarte, ressalta aos olhos que uma pedagogia que busca proporcionar e
valorizar espaos producentes e construtivos de conhecimento verdadeiro, isto ,
conhecimento criticizado atravs de uma prtica educativo-crtica no poderia
objetivar-se, seno estabelecendo uma relao horizontal entre o educador e o
educando, de modo que se possa reconhecer-se, deveras, humilde para enxergar que
no h docncia sem discncia (FREIRE, 2002, p.23), pois, quem ensina aprende ao
ensinar e quem aprende ensina ao aprender, (FREIRE, 2002, p.25), de modo que, pelo
fenmeno da neotenia, todo homem incompleto e curioso o bastante para no saber
tudo.
Neste aspecto, este tipo de formao no pode considerar a idia da existncia de
um educador que se diz sujeito portador do conhecimento, se comparado ao educando
classificado como objeto por ele formado, at mesmo porque o educando-objeto de
hoje, potencia de um falso sujeito-educador de amanh.
atravs da problematizao que abre ao sujeito a possibilidade de criticidade
de sua curiosidade, isto , aquela primeira curiosidade toma maior rigor, sobretudo na
busca, ao se tornar objeto propulsionador rumo ao conhecimento e, este se tornar
propulsionador o resultado de um processo, uma situao de criticidade do pensar
pela problematizao, pela indagao do objeto cognoscvel, para que, captando-a
criticamente, atuem [os homens] tambm criticamente sobre ela. (FREIRE, 2001,
p.24).
O olhar do educador para a educao revela muito sobre sua forma de educar,
Paulo Freire quando opta por uma prtica educativo-libertria direciona seu olhar que
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denota sua posio poltica no aos alunos no sentido generalizado, mas ao sujeito
capaz do conhecimento, estabelecendo em sua prtica, uma relao horizontal no
tratamento interpessoal com seus educandos, colocando-se tambm na condio de
educando, para que no dilogo o saber se faa; o que ele mesmo denomina de dodiscncia. (FREIRE, 2002, p.31).

Educar e educar-se, na prtica da liberdade tarefa daqueles que

sabem que pouco sabem por isso sabem que sabem algo e podem
assim chegar a saber mais em dilogo com aqules que, quase
sempre, pensam que nada sabem, para stes, transformando o seu
pensar que nada sabe em saber que pouco sabem, possam igualmente
saber mais (SIC). (FREIRE, 1975, p.25).

Portanto, para chegar ao conhecimento, implica ao sujeito o caminhar por uma

trilha pautada pela sua curiosidade diante da realidade no qual se insere, de tal forma
que a curiosidade passe a tomar como caracterstica principal e contrria inrcia,
busca deste conhecimento. Entretanto, por meio da reflexo crtica sobre seu mundo e
suas estratgias condicionantes e polticas que o envolve, que requer sua ao
transformadora sbre a realidade. Demanda uma busca constante. Implica em inveno
e reinveno. Reclama a reflexo crtica de cada um sbre o ato mesmo de conhecer
(SIC) pois a partir de sua ao, inveno e reinveno da realidade que o sujeito se
reconhece e assim, percebe o como de seu conhecer e os condicionamentos a que est
submetido seu ato. (FREIRE, 1975, p.27).

CONSIDERAES FINAIS
Dessa maneira, pode-se perceber que a pedagogia que no valoriza a curiosidade
do educando, que no o estimula na sua busca pelo conhecimento, que despreza o
dilogo atravs do qual pode ser criticizado o pensamento que no problematiza,
levando tudo pronto ao educando, transmitindo-o de forma mecnica, esta acaba por
desfavorecer as condies para o conhecimento de fato, pois tolhe a possibilidade de
reflexo, de discusso sobre determinados assuntos propostos no programa. No

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havendo este espao de discusso reflexiva, torna-se impossvel pretender que o

educando assimile conceitos dos quais em nada se parecem com sua realidade.
As coisas produzem o que esto ao seu alcance e, neste caso, uma opo
pedaggica, irreflexiva, acrtica e desestimulante no produzir um pensar que seja
diferente do proposto por ela mesma, ou seja, produzir uma postura esttica de
transmisso do conhecimento tornando o educando tambm em objeto e, como cita
Freire conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. (FREIRE, 1975, p.27).
Conhecer propriedade potencial do sujeito, sujeito ativo perante o mundo que
se deixa ser reinventado, ao contrrio daquele que enchido por outro de contedos
que contradizem a forma prpria de estar em seu mundo, sem que seja desafiado,
(FREIRE, 1975, p.28), que no aprende.
O homem um ser de ao e reflexo, por isso, possui a capacidade de se
distanciar de um objeto determinado, a fim de elaborar sobre o mesmo uma anlise
crtica, de maneira a assimil-lo, apreend-lo. A partir desse ponto, o sujeito que realiza
este processo de anlise crtica, sobretudo com relao ao seu mundo natural, sofre
mudanas em sua maneira de agir: deixa de sentir, to somente, como fazendo parte
dele para assumir uma postura de interventores, transformadores.
Para que o educador no mate a capacidade crtica do educando, para que no
tolha a curiosidade natural ingnua sobre a qual refere-se Paulo Freire (1975), deve
haver um espao educativo pensado e possvel de reflexo e questionamentos onde o
educador (que se assumiu tambm na qualidade de educando), estabelece uma ligao
entre o objeto cognoscvel problematizado e os indivduos aprendentes. O educador
apresenta os contedos aos educandos, consciente de que, por si s, como mera
presena, os contedos no so assimilveis enquanto conhecimento verdadeiro, pois,
os educandos iro capt-los enquanto mera presena, momentnea.

BIBLIOGRAFIA
ASSMANN, Hugo. Curiosidade e prazer de aprender: o papel da curiosidade na
aprendizagem criativa. Petrpolis: Vozes, 2004.

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1
Ps-Graduao em Tecnologias de Informao e Comunicao, Educao Ambiental e Gerenciamento de Recursos
Hdricos.

Texto Recebido em 11 de fevereiro de 2010.

Aprovado em 28 de junho de 2010.

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