Psicopedagoga

Tema 6

PSICOPEDAGOGA
TEMA 6: MODELOS EDUCATIVOS 2: COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO
1

MODELO COGNITIVISTA ....................................................................................................... 1

1.1
APRENDER ES UN PROCESO ACTIVO ....................................................................................... 1
1.2
MODELO DEL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN ............................................................... 2
1.2.1
1.2.2
1.2.3

Procesos y estructuras .................................................................................................................... 2

La metfora del ordenador ............................................................................................................. 4
Esquemas ........................................................................................................................................ 5

MODELO CONSTRUCTIVISTA .............................................................................................. 6

2.1
LA TEORA CONSTRUCTIVISTA DE VIGOTSKY ........................................................................ 6
2.2
LA TEORA GENTICA DE PIAGET ........................................................................................... 7
2.3
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. AUSUBEL .......................................................................... 8

BIBLIOGRAFA .......................................................................................................................... 9

Modelo cognitivista

El modelo cognitivista surge como un intento de reivindicar el papel del sujeto en el proceso
de aprendizaje. En el modelo conductista, parece que la persona tiene poco que hacer a la hora
de aprender, es un sujeto pasivo en el que se produce una asociacin entre unos estmulos y
unas respuestas. Los refuerzos le vienen impuestos desde el entorno y, por tanto, tampoco
dependen del sujeto que aprende. El cognitivismo acenta dos elementos:
1. El proceso de aprendizaje requiere la participacin activa del sujeto.
2. El aprendizaje no se realiza desde cero, sino que el sujeto cuenta con unas estructuras
que le permiten realizar los aprendizajes.
1.1 Aprender es un proceso activo
Aprender no es slo asociar un estmulo y una respuesta, no es algo que nos viene de fuera.
Cuando aprendemos, se produce una interaccin entre el medio en que nos desenvolvemos y
nuestros esquemas y conocimientos previos. Al aprender algo, lo relacionamos con lo que ya
conocemos, lo dotamos de significado y lo proyectamos en nuestra conducta. Como cada
persona tiene unas estructuras de pensamiento, ante una misma situacin, personas diferentes
pueden reaccionar de diferente manera. Nuestra conducta no est determinada ni por los
estmulos ni por las experiencias pasadas. El educando no es un sujeto pasivo del aprendizaje;
tiene un papel activo.
Para poner en marcha este proceso, el educador deber producir aquellos estmulos que
motiven el aprendizaje y faciliten su desarrollo. El aprendizaje lo realiza el educando; pero el
educador debe poner a su disposicin los materiales y actividades que le ayuden a realizarlo.
El educador tiene as un papel mediador entre el educando y el conocimiento. Ahora bien, si
el protagonista del aprendizaje es el alumno, los estmulos que ofrezca el educador debern
tener en cuenta:
-

El nivel de desarrollo que tenga el alumno.

Sus intereses.
Que los contenidos del aprendizaje tengan un significado para l o al menos que el
alumno los pueda dotar de significado.

Otro elemento a tener en cuenta es la reflexin metacognitiva. Cuando aprendemos, no slo

adquirimos nuevos contenidos o nuevas destrezas, tambin podemos descubrir cmo hemos
1

Psicopedagoga

Tema 6

alcanzado esos nuevos contenidos o destrezas. Si nos damos cuenta de los procesos que
hemos seguido para alcanzar un aprendizaje, esto nos puede servir para desarrollar nuevos
conocimientos aplicando las mismas estrategias. No se trata slo de aprender, sino de saber
cmo lo hacemos.
Hay varias teoras vinculadas al modelo pedaggico cognitivista. Si te fijas bien, algunas de
las cosas que habamos estudiado sobre Piaget en el tema del desarrollo cognitivo se
relacionan con lo que hemos dicho: el aprendizaje se construye sobre las estructuras que
posee el sujeto. Nosotros, en este tema, vamos a centrarnos en el modelo del procesamiento
de la informacin.
1.2 Modelo del tratamiento de la informacin
El tratamiento de la informacin es el estudio de la forma en que los seres humanos
perciben, comprenden, recuerdan y utilizan la informacin que obtienen del mundo que les
rodea (Woolfolk y McCune 1983). Esta teora se ocupa de:
-

La forma en que los sujetos elaboran la informacin.

La manera en que utilizan esa informacin para resolver los problemas que les afectan.

Nuestra mente no es una hoja en blanco, como supona el conductismo. Nuestra mente posee
unas estructuras que le permiten sacar informacin del entorno y adaptarla para que le resulte
til. Segn vamos aprendiendo cosas (sean conceptos, habilidades o maneras de
relacionarnos), se van formando en nosotros unos esquemas que nos permiten ir respondiendo
ante situaciones nuevas. Estos cambios han de ser permanentes, de ah que la memoria tenga
un lugar central en el proceso de aprendizaje. De hecho, sin memoria no podramos hablar de
aprendizajes. Pero el papel de la memoria no es slo almacenar informacin: debe hacerlo de
manera que pueda volver a ser utilizada cuando sea necesario. El aprendizaje, por tanto,
requiere de varias estructuras y procesos. Con el fin de poder desentraar cmo funciona
nuestra mente, el modelo de tratamiento de la informacin compara los procesos mentales con
el funcionamiento de los ordenadores.
1.2.1 Procesos y estructuras
En la memoria podemos diferencias tres niveles, cada uno de ellos con funciones diferentes.
Se trata de elementos estticos, de ah que se les denominen estructuras. Adems, en la
memoria se desarrollan una serie de operaciones diferenciadas, que denominamos procesos.
Segn la psicologa cognitiva, el aprendizaje supone la realizacin de varios pasos o procesos
de la memoria:
a) Codificacin. Los datos que hemos percibido debemos convertirlos en una
representacin mental. Nuestra memoria no trabaja directamente con imgenes y
sonidos, sino que adapta esta informacin, la reduce a un cdigo con el que se hace
una representacin.
b) Almacenamiento. Retenemos los datos que nos representamos para poder utilizarlos
posteriormente. Este almacenamiento debe realizarse segn algn orden. Parece ser
que los almacenamos mediante esquemas, estableciendo relaciones entre la
informacin que ya poseamos y la informacin nueva.
c) Recuperacin. Accedemos a datos guardados en la memoria para volver a utilizarlos.
Esto nos permite resolver problemas o desarrollar tareas a partir de lo que ya habamos
aprendido. Cuanto mejor haya sido el almacenamiento y mejores relaciones se hayan
establecido entre los contenidos, ms fcil ser recuperarlos posteriormente.
2

Psicopedagoga

Tema 6

La memoria no es una copia de los datos que percibimos. El primer paso consiste en traducir
lo que percibimos en elementos que sean utilizables por la mente. Para ello, se produce una
codificacin. Esa informacin, ya codificada, debe ser guardada en la memoria. En este paso,
introducimos interpretaciones, es decir, aadimos significados a los datos codificados, con el
fin de que nos resulte ms fcil retenerlos. Adems, vinculamos los nuevos contenidos con
otros que ya poseamos o con otros datos que aparecen en el contexto con el fin de poder
localizarlos ms fcilmente despus.1
Lo mismo ocurre en la recuperacin: buscamos la informacin a partir del significado que le
hemos dado. Si la codificacin no se hace bien y no hemos dado un significado a la
informacin, nos cuesta utilizar esos datos para resolver otros problemas. Es lo que nos ocurre
con gran cantidad de cosas que estudiamos: las retenemos para reproducirlas en un examen,
pero sin vincular con otras informaciones o sin comprenderlas. Cuando lo que tenemos
delante no es un examen o no nos ponen las preguntas tal como aparecan en el texto
estudiado, nos cuesta volver a utilizar una informacin que previamente habamos retenido,
no vemos qu aplicacin puede tener ante una situacin nueva. Adems, es mucho ms fcil
olvidarlas.
Por tanto, nuestra memoria nunca es una reproduccin exacta de lo que habamos percibido:
en todo momento vamos introduciendo interpretaciones que nos permiten clasificar, ordenar,
dar sentido a aquello que retenemos. Y todo esto lo hacemos desde nuestras emociones e
intereses2.
Adems debemos tener en cuenta que en la memoria existen varios niveles o estructuras:
memoria sensorial, memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
1. La memoria sensorial sirve para discriminar aquellos estmulos que merecen nuestra
atencin. La memoria sensorial est vinculada a imgenes y a sonidos. Tiene una
duracin inferior a un segundo.
2. La memoria a corto plazo retiene un conjunto de estmulos o contenidos durante un
breve tiempo (de 15 a 30 segundos). En la memoria a corto plazo no retenemos las
imgenes y los sonidos como tales, sufren ya una codificacin, aun cuando atendemos
ms a las caractersticas fsicas de los estmulos.
3. Aquellos contenidos que tienen mayor importancia o significado para nosotros pasan a
la memoria a largo plazo, pero para ello, han de ser codificados de nuevos. En la
memoria a largo plazo nos centramos sobre todo en los significados de los estmulos,
no en sus caractersticas fsicas.
Cmo se relacionan estas estructuras de la memoria? Por un lado, la memoria a corto plazo
suministra los datos que deben ser almacenados en la memoria a largo plazo. La informacin
en la memoria a largo plazo queda inactiva o latente hasta que es requerida para realizar
alguna tarea. En este momento, la memoria a largo plazo proporciona a la memoria a corto

Por ejemplo, cuando queremos recordar dnde hemos dejado las llaves, reproducimos la secuencia de los
acontecimientos y las acciones que hemos desarrollado en el momento en que creemos que las hemos dejado.
De esta manera, queremos recuperar un dato (el lugar donde estn las llaves), a partir del contexto.

Los recuerdos, a menudo, est influidos y distorsionados por nuestros conocimientos, sentimientos y
creencias actuales. No es que desenterremos tal cual algo que sucedi en el pasado, sino que las creencias y
los sentimientos que sabemos, creemos y sentimos en el presente afectan a nuestras evocaciones de lo que
creemos que sucedi en el pasado. PUNSET, Eduardo (2010) p. 82

Psicopedagoga

Tema 6

plazo la informacin necesaria. Hay, por tanto, un intercambio de informacin en los dos
sentidos.3
Aparte de la duracin y la cantidad de informacin que puede retenerse en la memoria a corto
plazo y la memoria a largo plazo, las dos se diferencian por el modo en que tratan la
informacin. En la memoria a corto plazo se retienen principalmente las propiedades fsicas
de la informacin (sonoridad, entonacin, ritmo); en la memoria a largo plazo se retienen
las relaciones de significado. Hay, por tanto, una transformacin de la informacin cuando
pasa de la memoria a corto plazo a la de largo plazo.4
1.2.2 La metfora del ordenador
El desarrollo y uso de los ordenadores permiti que la psicologa dejara a un lado el modelo
asociacionista y empezara a pensar que el aprendizaje y la conducta humana en general
dependen de procesos que se desarrollan en el interior de nuestra mente. La analoga entre la
mente y el ordenador es funcional, es decir, nos interesa ver las semejanzas que existen entre
el modo de trabajar de una y otro. No se trata de una semejanza fsica, ya que los circuitos del
cerebro, por decirlo as, son nuestras neuronas, es decir, clulas vivas, que establecen entre s
un entramado de relaciones mucho ms complejo que el que puede tener cualquier ordenador.
Pero s podemos encontrar similitudes pues tanto nuestra mente como los ordenadores
codifican, retienen y operan con smbolos.
El uso de los ordenadores tambin ha permitido la construccin de modelos que nos permiten
conocer mejor cmo funciona nuestro cerebro. Uno de estos modelos es el la inteligencia
artificial, es decir, la construccin de mquinas capaces de realizar operaciones o clculos
mucho ms rpidos o precisos que los que puede realizar una persona, como las mquinas
preparadas para jugar al ajedrez.
La relacin entre nuestra mente y el ordenador es slo una metfora. No se puede buscar, por
tanto, un paralelismo exacto en todos sus elementos, pero s ha servido para poder entender
mejor algunos procesos que se desarrollan en nuestra mente. Al menos, ha servido para poner
de manifiesto que nuestra mente no es una hoja en blanco que se va escribiendo segn vamos
teniendo experiencias. Al contrario, hay unos esquemas previos que nos permiten que la
informacin nueva que recibimos resulte significativa para nosotros.
Una de las cuestiones que queda fuera de esta metfora es cmo influyen los elementos
afectivos en la predisposicin al aprendizaje y en la toma de decisiones. Parece ser que eso
sera lo que ms nos diferencia del funcionamiento de un ordenador. Cuando realizamos
clculos matemticos o jugadas de ajedrez, el ordenador puede parecer superior a la mente
humana; pero cuando tomamos decisiones en la vida, por pequeas que parezcan, en el ser
humano siempre intervienen elementos afectivos que hacen que estas decisiones no se puedan
reducir a un puro clculo lgico o de ganancias y prdidas. Y de momento, no nos ha ido mal

Por ejemplo, ests estudiando un tema de historia. Mientras estudias, para comprender lo que dice el texto,
utilizas la memoria a corto plazo. Puedes utilizar varias tcnicas para intentar fijar estos contenidos en tu
memoria (repetir, relacionar con contenidos ya conocidos, operaciones mnemotcnicas). Cuando llega el
momento del examen, el profesor no te pregunta todo el tema, slo algunos apartados. T debes seleccionar
la informacin que habas retenido y volver a utilizarla, pero esta vez, para ponerla por escrito. En este
momento, ests pasando informacin desde la memoria a largo plazo a la de corto plazo.

Eduard Punset se asombra de que todava se d tanta importancia al testimonio de las personas en los juicios,
cuando nuestros recuerdos sufren tantas modificaciones con el paso del tiempo, o en funcin de nuestros
intereses o emociones.

Psicopedagoga

Tema 6

funcionando as5. Adems, aun en las cuestiones ms banales, utilizamos gran cantidad de
informacin que no opera siempre a nivel lgico. Por ejemplo, ante la pregunta Cmo
ests?, la respuesta bien puede llegar a significar que uno no est del todo bien,
dependiendo de la manera de contestar, el tono de voz, la mirada o simplemente que se
intenta evitar responder sinceramente.6
1.2.3 Esquemas7
En el proceso de conocer, utilizamos los conocimientos previos para interpretar nuevos
hechos, datos, percepciones y conceptos. El conocimiento almacenado en la memoria est
organizado en un conjunto de esquemas o representaciones mentales. Cada esquema
representa todo el conocimiento genrico que hemos adquirido a travs de nuestra experiencia
con objetos, situaciones, acciones, conceptos, etc. Los esquemas son los modelos que nos
hemos construido para entender el mundo. La organizacin de la memoria por medio de
esquemas nos permite explicar por qu cuando se activa un recuerdo, surgen a la vez un
conjunto de conocimientos que estn relacionados con l. Los esquemas se activan en
conjunto.
Si relacionamos la estructura de la memoria mediante esquemas con los procesos de
aprendizaje, podemos distinguir tres tipos de aprendizaje:
1. Aprendizaje por agregacin. La informacin nueva se integra en los esquemas que
ya tenamos previamente. El conocimiento adquirido modifica el esquema en la
medida en que le capacita para responder a problemas que antes desconoca. Se ha
producido un aprendizaje en el sentido de que se descubren nuevas aplicaciones de los
esquemas que ya se posean; pero no hace falta eliminar ni sustituir los esquemas
previos.
2. Aprendizaje por reestructuracin. Se produce cuando relacionamos esquemas,
produciendo esquemas nuevos. Esto se produce cuando relacionamos contenidos de
asignaturas diferentes, encontrando formas de proceder comunes, o cuando utilizamos

El cine ha dado varias muestras de las relaciones entre la mente humana y el funcionamiento de los
ordenadores, especialmente sobre la Inteligencia Artificial (IA). De hecho encontramos una pelcula dirigida
por Steven Spielberg con este ttulo (2001) en donde se nos presenta un nio robot que desea ser un nio
normal y en donde parece ser la ausencia de sentimiento lo que le impide serlo. La pelcula es larga y
complicada y aparecen otros modelos de inteligencia artificial, carentes totalmente de sentimientos y deseos.
El tema de la inteligencia artificial y los sentimientos ya haba sido tratado en Blade Runner (Ridley Scott
1982), en la que Harrison Ford tiene la misin de cazar y destruir a unos robots, los Nexus-6, que, habiendo
sido fabricados para trabajar en otros planetas, se haban rebelado y algunos vivan en la Tierra mezclados
entre los humanos, de los que difcilmente se les puede distinguir. La pelcula plantea la posibilidad de que
los robots hayan alcanzado tal identificacin con los humanos que puede que ya se parezcan a ellos tambin
en los sentimientos.

VEGA, Manuel de (1995, p.388) pone de manifiesto cmo una pregunta tan sencilla como dnde est el
Empire State Building tiene varias respuestas dependiendo de dnde se encuentren las personas y cules sean
sus intereses. Normalmente ajustamos nuestra respuesta a las necesidades e intereses de las personas que
preguntan. Eso supone poner en juego mucha ms informacin que la que aparentemente implica la pregunta,
as como tener capacidad para sintonizar con las necesidades de los dems. Tener en cuenta el conjunto de
informaciones y los intereses de los individuos todava no ha sido desarrollado por ninguna mquina.

En este apartado seguimos lo expuesto por SIERRA, Benjamn y CARRETERO, Mario: Aprendizaje,
memoria y procesamiento de la informacin: la psicologa cognitiva de la instruccin, en COLL, Csar;
PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (comp.): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la
educacin. Alianza Editorial. Madrid 2000

Psicopedagoga

Tema 6

estrategias de aprendizaje que nos han servido para estructurar unos conocimientos en
otros campos del saber.
3. Aprendizaje por ajuste. A veces tenemos unos conceptos, pero la experiencia nos
obliga a ir revisndolos, a hacerlos ms precisos. La experiencia o las informaciones
nuevas nos obligan a ajustar el contenido de los esquemas que poseamos, nos fuerzan
a ser ms precisos en el uso y aplicacin de los esquemas.

Modelo constructivista

El constructivismo considera que el sujeto construye el conocimiento mediante su interaccin

con el medio social y fsico. Los referentes principales de esta corriente pedaggica son
Vigotsky y Piaget, pero debemos tener en cuenta que sus teoras son diferentes.
2.1 La teora constructivista de Vigotsky
Segn Vigotsky, cuando aprendemos, utilizamos algunos elementos que nos permiten
organizar y clasificar la informacin que recibimos, facilitando as nuestro conocimiento
sobre ella. Vigotsky denomina a estos elementos mediadores instrumentales. Gracias a estos
instrumentos, nuestra atencin, nuestra memoria y nuestra inteligencia no trabajan
directamente sobre los objetos (limitndose a conocerlos mientras los tenemos presentes),
sino que utilizan representaciones de los mismos, pudiendo utilizar los datos de los objetos en
momentos y situaciones diferentes. Los mediadores instrumentales pueden ser tan variados
como una regla, un semicrculo graduado, la moneda, una agenda, una seal de trfico o
cualquier objeto que nos sirva para representar un determinado objeto o concepto. Segn
Vigotsky, el mediador instrumental ms importante es el lenguaje.
Por s solos, los mediadores instrumentales son insuficientes para producir un aprendizaje. El
uso de los mediadores instrumentales se aprende en relacin con otras personas. Estas
personas se convierten en mediadores sociales. Es en el contacto con los otros como
aprendemos el sentido que tienen los objetos que conocemos y las acciones que
desarrollamos. Cuando un educador acompaa la actividad realizada por un nio, este se va
apropiando el sentido que dicha actividad tiene en el contexto de la sociedad en que viven. El
educador no ensea slo a hacer una actividad; comunica tambin por qu ocurre as, para qu
sirve, por qu la estn aprendiendo En un principio, el nio vive la actividad con una
conciencia extraa, que est fuera de l, en el educador, pero poco a poco va interiorizando
dicha conciencia hasta hacerla propia, haciendo suya una manera de entender el mundo y
relacionarse con l. As l mismo descubre cul es el sentido que tiene lo que hace.
Otro elemento clave de la teora de Vigotsky es el de desarrollo. Segn este autor, para un
educador no slo es importante saber qu conoce un alumno; lo ms importante es saber qu
puede llegar a conocer desde su situacin actual. Por ello, Vigotsky distingue entre el
desarrollo real y la zona de desarrollo prximo. El desarrollo real est formado por las
capacidades que el nio ya ha alcanzado. La zona de desarrollo prximo est formada por las
capacidades que cada nio puede alcanzar a partir de ese desarrollo real; se trata, por tanto, de
capacidades potenciales. Dos nios que supuestamente han alcanzado el mismo desarrollo
real, no tienen por qu coincidir en la zona de desarrollo prximo. De ah que al realizar un
nuevo aprendizaje, podemos encontrarnos que cada nio obtenga unos resultados. Ese
crecimiento desde el desarrollo real al desarrollo prximo se produce gracias a la intervencin
de los mediadores sociales. En este sentido se entiende que Vigotsky dijera que la buena
educacin no es la que sigue al desarrollo, sino que el desarrollo es fruto del aprendizaje, que
crea el rea de desarrollo potencial. Sin intervencin educativa no se produce desarrollo,
evolucin.
6

Psicopedagoga

Tema 6

2.2 La teora gentica de Piaget

Piaget considera que el conocimiento es un proceso; de ah que se preocupe no slo de definir
qu es el conocimiento, sino de estudiar cmo se forma y cmo cambia. Por ello decimos que
se trata de una teora gentica sobre el conocimiento.
Para Piaget, el conocimiento es fruto de la experiencia y de la relacin social. Cuando
conocemos, no captamos simplemente un objeto, sino que vamos formando esquemas
mentales que nos permiten relacionarnos con nuestro entorno. Un conjunto de esquemas
configura una estructura mental.
Segn Piaget, nuestro aprendizaje est sujeto a una evolucin que pasa por tres estadios. Cada
estadio se caracteriza por la consecucin de unas determinadas estructuras, que nos permiten
relacionarnos con el entorno de un modo ms completo y estable que el anterior.
Cada estadio supone que se han adquirido las estructuras anteriores. La adquisicin de las
estructuras no es automtica; depende de la maduracin de cada persona y de la relacin con
el ambiente, entendida como experiencia de los objetos y con las personas. Por ello, no se
puede establecer un mismo tipo de aprendizaje para todos los alumnos de un grupo en funcin
slo de su edad, ya que cada uno puede encontrarse en un estadio cognitivo diferente.
Nuestro entorno est sujeto a permanentes cambios. Cada cambio que percibimos produce un
cierto desequilibrio en nosotros, choca de alguna manera con lo que ya sabamos o habamos
adquirido. Las estructuras mentales nos permiten adaptarnos a un conjunto de cambios 8. Las
estructuras superiores nos permiten hacernos cargo de un mayor nmero de cambios en el
entorno y de una manera ms estable; es decir, producen un mejor equilibrio en nuestra
relacin con el entorno.
La aplicacin pedaggica de la teora de Piaget nos lleva, al menos, a hacer estas dos
consideraciones:
a)

Los aprendizajes deben plantearse como desafos mentales. Las situaciones de

aprendizaje deben organizarse de manera que pongan en cuestin las estructuras mentales
logradas hasta el momento.

b) Dado que el desarrollo del sujeto es progresivo, no se puede forzar la adquisicin de

ciertos contenidos mientras no se haya alcanzado la madurez necesaria por parte del
sujeto.
La teora genetista de Piaget presenta muchas limitaciones en su aplicacin al aprendizaje en
un aula. Las siguientes son algunas de estas limitaciones:
a) La relacin entre desarrollo y aprendizaje se plantea individualmente, sin tener en
cuenta que la mayor parte de nuestros conocimientos los adquirimos en el contacto
con los dems.
b) Es muy difcil adaptar los contenidos del aula al desarrollo real de cada uno de los
alumnos. Las programaciones tienen como referencia los promedios de desarrollo,
8

Pensemos por ejemplo en un nio de aproximadamente un ao. Desea un objeto. Cuando an no es capaz de
caminar, si sus padres alejan el objeto, l no lo puede alcanzar. Cuando ha desarrollado las capacidades de
coger y caminar, las posibilidades que tiene para producir un equilibrio entre sus deseos y las modificaciones
de su entorno son mayores que cuando no tena estas capacidades.
Algo parecido ocurre con las estructuras superiores. Cuando hemos desarrollado unos determinados
conceptos, stos nos permiten interpretar una serie de acontecimientos u objetos que antes desconocamos; al
interpretar dichos acontecimientos podemos reconocer tambin cul es la respuesta que podemos tener ante
ellos. De este modo, la capacidad para reequilibrar nuestra situacin ante el entorno es mucho mayor.

Psicopedagoga

Tema 6

pero los nios se pueden encontrar por encima o por debajo de los mismos, con
diferencias que pueden resultar importantes.
2.3 El aprendizaje significativo. Ausubel
Segn Ausubel, podemos diferenciar cuatro procesos de aprendizaje, vinculados de dos en
dos. La combinacin entre estos procesos da lugar a los tipos de aprendizaje. Por un lado
tenemos:
a)

Aprendizaje por recepcin: el alumno recibe los sentidos que debe aprender en su
forma final; no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de comprenderlos y
asimilarlos, de manera que sea capaz de reproducirlos.

b) Aprendizaje por descubrimiento: el contenido no se da de forma acabada; el alumno

debe descubrirlo. El alumno reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva
previa hasta descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
Por otro encontramos los siguientes conceptos:
a)

Aprendizaje significativo: su contenido puede relacionarse de una manera importante

con los conocimientos previos del alumno; adems, ste ha de adoptar una actitud
favorable a la tarea, dotando de significado propio a los contenidos que asimila. Es el
propio alumno el que debe dar su significado a los contenidos.

b) Aprendizaje repetitivo: se produce cuando los contenidos de las tareas son arbitrarios,
no hay una razn para que sean as; cuando el alumno carece de los conocimientos
necesarios para que los contenidos sean significativos o cuando se dedica a aprenderlos al
pie de la letra o sin descubrir sus relaciones.
Estos pares de elementos pueden relacionarse dando lugar a cuatro tipos de aprendizaje.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento tiene un papel en la escuela, pero la
mayor parte de los aprendizajes que hemos adquirido son aprendizajes significativos por
recepcin. Tambin considera que los aprendizajes repetitivos deberan desaparecer del aula.
En esta figura estn representadas las dos dimensiones del aprendizaje, junto con algunas
actividades humanas situadas en diferentes posiciones segn se acerquen ms a unos niveles u
otros.
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE
MEMORSTICO

Clarificacin de
relaciones entre
conceptos

Instruccin audio-tutorial
bien diseada

Investigacin cientfica.
Msica o arquitectura
nuevas

Conferencias o la
mayora de las
presentaciones en libros
de texto.

Trabajo en el laboratorio
escolar

Mayora de la
investigacin o la
produccin intelectual
rutinaria.

Tablas de multiplicar.

Aplicacin de frmulas
para resolver problemas

Soluciones de acertijos
por ensayo y error.

APRENDIZAJE
RECEPTIVO

APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
GUIADO

APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
AUTNOMO

Para que el aprendizaje significativo tenga lugar deben darse tres condiciones:

Psicopedagoga

a)

Tema 6

Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos;
con la importancia suficiente para poder ser relacionados con las ideas relevantes que
posea el sujeto.

b) El sujeto debe poseer las ideas relevantes necesarias para que puedan relacionarse con
los nuevos conocimientos.
c)

El sujeto debe presentar una actitud activa hacia el aprendizaje y debe estar dispuesto a
buscar un significado del mismo para l.

El aprendizaje se concibe como fruto de la interaccin entre la nueva informacin y las ideas
relevantes ya existentes en el sujeto. Segn Ausubel, la principal forma en que se da este
proceso es mediante la incorporacin de nuevos contenidos bajo conceptos ms generales que
ya tenamos. Pero se dan tambin otros procesos, por los cuales modificamos nuestros
conceptos generales o creamos otros nuevos.9

Bibliografa

COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (comp.): Desarrollo psicolgico y

educacin, II. Psicologa de la educacin. Alianza Editorial. Madrid 2000.

MARCHESI, A.; CARRETERO, M. y PALACIOS, J: Psicologa evolutiva. 1. Teoras y

mtodos. Alianza Editorial. Madrid 1986.

PUNSET, Eduardo: El viaje al poder de la mente. Ediciones Destino. 2010.

SARRAMONA, Jaume: Teora de la educacin: reflexin y normativa pedaggica. Ariel.

Barcelona 2000.

VEGA, Manuel de: Introduccin a la psicologa cognitiva. Alianza Editorial. Madrid

1995.

Estos procesos se pueden ver con ms detalle en Garca Madruga, Juan A.: Aprendizaje por descubrimiento
frente a aprendizajes por recepcin: La teora del aprendizaje verbal significativo, en COLL, Csar;
PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (comp.): Desarrollo psicolgico y educacin, II. Psicologa de la
educacin. Alianza Editorial. Madrid 2000. pp 84ss.