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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS

Facultad de Ciencias Humanas


Especializacin En Educacin Superior

MODELOS DE FORMACIN DOCENTE


UNA MIRADA DESDE BASES EPISTEMOLGICAS

Trabajo Final de Monografa

Coordinacin y Direccin: Mg. Graciela Lima


Alumna Responsable: Lic. Nora Mabel Gimenez

2009

PRLOGO

La formacin de los enseantes se representa inscripta en un contexto histrico y sociocultural


que la determina.
Permanentemente la formacin de los docentes se ha situado dentro de un contexto que
deposita en ella la esperanza por alcanzar el dominio de las acciones y la comprensin de las
situaciones nuevas. Tambin se la ha pensado continuamente como el lugar desde donde gestar
el cambio social y personal, el remedio al desempleo, la democratizacin de la cultura, la
comunicacin y la cooperacin entre los seres humanos.
Los especialistas coinciden en plantear que esta imagen configura una fantasmatica de la
formacin que est presente en toda accin educativa, que acta en el deseo del formador, y
adopta una dimensin singular dentro de nuestra sociedad pedaggica.
La docencia maestros y profesores en formacin y en servicio- en este caso son los que
reciben el mayor impacto en tanto que depositarios de la concrecin de una prctica profesional
que responda apropiadamente a una demanda social de estas caractersticas.
El campo de la formacin de enseantes constituye un lugar de gran concentracin ideolgica.
Es esta concentracin ideolgica sobre la formacin docente la que se intenta poner en
perspectiva en este trabajo monogrfico.
La tarea que se asume es de relevancia si se considera poder dar cuenta de forma ilustrada
sobre las decisiones y acciones que se desarrollan en y a partir de la formacin docente; las
cuales tienen consecuencias profundas que se proyectan en el tiempo sobre la orientacin y el
funcionamiento del sistema educativo.

INDICE

I- INTRODUCCIN

II-CONTEXTO REFERENCIAL

II. 1- ENFOCANDO LA EPISTEMOLOGIA DE LA FORMACION DOCENTE

II. 2- EL CONCEPTO DE PARADIGMA

II. 3- LAS IMPLICANCIAS DE LA NOCIN DE FORMACION

II. 4- QU SE ENTIENDE POR MODELOS?

11

III- DESARROLLO

12

III.1- LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOS

12

III. 1.a- Paradigma Positivista y Tecnolgico de la Educacin

13

III. 1.b- Paradigma Interpretativo

15

III. 1. c- Paradigma Socio- crtico

16

III.1.d- La Perspectiva Postmoderna

17

III. 1.e- El Paradigma de la Complejidad

19

III.2- PARADIGMAS DE INVESTIGACIN DIDCTICA

21

III. 2.a- El Paradigma Presagio-Producto

22

III. 2.b- El Paradigma Proceso-Producto

22

III. 2.c- El Paradigma Mediacional

23

III.2.c.1- El Paradigma Mediacional Centrado en el Docente


III.2.c. 2- El Paradigma Mediacional Centrado en el Alumno
III.2.c. 3- El Paradigma Mediacional Integrador o Mixto

III.2.d- El Paradigma Ecolgico

24
24
25

26

III.3- LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE DOCENTES

26

III.4- MODELOS DE FORMACION DE DOCENTES

28

III.4-A Modelos Histricos- Culturales de la Formacin Docente

30

III.4.A. 1- El Modelo Artesanal

30

III.4.A. 2- El Modelo Tradicional- Normalizador

32

III.4.A. 3- El Modelo Acadmico

33

III.4.A.3. a- El modelo enciclopdico


III.4.A.3. b- El modelo comprensivo

34
34

III.4 .A. 4- El Modelo Tecnolgico

35

III.4. A.4.a- La Microenseanza y El Modelo basado en Competencias


III.4.A.4. b- El Modelo de Entrenamiento
III.4.A. 4.c- El Modelo de Adopcin de Decisiones
III.4.A.4.d- El Modelo de Adquisicin

36
37
37
37

III. 4.B- La Bsqueda de Caminos Alternativos

38

III.4.B. 1- El Modelo Progresista

38

III.4.B.2- El Modelo Personal

39

III.4.B.3 El Modelo de las Prcticas

40

III.4.B.3.a-El enfoque tradicional

41

III.4.B.3.b- El Enfoque reflexivo sobre la prctica

42

III.4.B.4- El Modelo Crtico Social

43

III.4.B.4.a- La Orientacin Social- Reconstructivista

44

III.4.B.4.b-El modelo de crtica y reconstruccin social

44

III.4.B.4 .c-El modelo de investigacin accin y formacin para la comprensin

45

III.4.B.4.d- El modelo contextual crtico

45

III.4.B.4.e- La orientacin del docente como innovador

45

IV- IDEAS FINALES

46

V- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

49

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS


Facultad de Ciencias Humanas
Especializacin En Educacin Superior
TEMA DE LA MONOGRAFA

MODELOS DE FORMACIN DOCENTE


UNA MIRADA DESDE BASES EPISTEMOLOGICAS
DESCRIPTORES
Paradigmas Epistemolgicos Paradigmas de la Investigacin Didctica- Formacin DocenteModelos Tericos de Formacin Docente

I- INTRODUCCIN
La formacin de docentes configura un campo de prcticas profesionales, orientado hacia
valores, que se asienta en un contexto multidimensional en el que confluyen la realidad social,
econmica, poltica, laboral, en combinacin con las opciones epistemolgicas, pedaggicodidcticas y ticas que se realizan a propsito del compromiso con la profesionalizacin de
quienes persiguen desempear roles de formador.
Los procesos de la formacin emergen resultantes de modos especficos de concebir, producir,
distribuir y consumir el conocimiento cientfico, estableciendo orientaciones epistemolgicas,
pedaggicas, didcticas y ticas en la subjetividad del docente que trascienden a la practica
profesional del sujeto enseante muchas veces de manera inconciente.
En esta lnea, refiere C. Davini (1995), es posible identificar tendencias epistemolgicas que se
explican en trminos de configuraciones institucionalizadas histricamente e incorporadas a las
prcticas y a la conciencia de los sujetos.
Esto se alinea con lo argumentado por Edgar Morin (1988) en cuanto los individuos conocen,
piensan y actan segn su imprinting paradigmtico, es decir los paradigmas inscritos
culturalmente en ellos.
Lo expuesto se plasma en manifestaciones que configuran orientaciones o modelos de
funcionamiento a nivel del discurso y de la prctica de formacin.

Ferry (1997) habla de modelos tericos de formacin, que se infieren desde los mensajes que
se dirigen a aquel que tiene como objetivo convertirse en enseante. Su presencia en los
discursos y las prcticas de los formadores no implica el dominio de la lgica en ellos
expresados (Bourdieu, citado por Ferry; 1997)
Mediante este trabajo se intenta proporcionar un cuadro analtico descriptivo de los distintos
paradigmas epistemolgicos y de investigacin didctica, que a su vez han servido de sustento
terico para la conformacin de distintos modelos de formacin de docentes. Esta tarea se
apoya en una revisin exhaustiva de autores y de producciones cientficas relevantes a la
temtica planteada.
I-

CONTEXTO REFERENCIAL

II. 1- ENFOCANDO LA EPISTEMOLOGIA DE LA FORMACION DOCENTE


Jacques Ardoino (2005) refiere al profesor epistmico, el cual se puede definir como el que
tiene a cargo la enseanza, dentro de una disposicin universalizante y modelizadora del perfil
del mismo.
Una aproximacin a la temtica de la formacin del profesorado desde la epistemologa, segn
Ardoino, involucra la posibilidad de centrar la atencin en el origen de tal conocimiento, en las
condiciones de su produccin y las maneras de establecer la validez del mismo; se trata de
enfocar las concurrencias, contradicciones y diferencias que plantean los paradigmas
epistemolgicos respecto de la formacin de los docentes.
Segn titula Ida Gorodokini, en la base de la formacin docente subyacen fuentes filosficas y
epistemolgicas, las cuales emergen entretejidas en la subjetividad docente, operantes en el
momento de la toma de decisiones en relacin a los componentes del curriculum y las
intervenciones didcticas concretas
En esta lnea, Gorodokin sostiene que tales bases paradigmticas proveen (el plural se agrega)
esquemas categoriales... se transmiten bases de significado y se construye un mbito de
referencias comn con el que se experimenta el mundo. Este modelo que comparte una
comunidad determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja tradiciones, que
proporcionan modelos explicativos y prxicos, reflejados en las tradiciones didcticas en las
que se inscriben las prcticas docentes

Gorodokin Ida (--). La formacin docente y su relacin con la epistemologa. En Revista Iberoamericana de Educacin. Versin Digital.

II. 2- EL CONCEPTO DE PARADIGMA


Partiendo de Kuhn (1969), el concepto

de paradigma significa en un sentido toda la

constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc., que comparten los miembros de una
comunidad dada; se trata de un esquema de interpretacin bsico, que comprende supuestos
tericos generales, leyes y tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos. En este
sentido, el paradigma acta como ejemplo aceptado que incluye leyes, teoras, aplicaciones e
instrumentaciones de una realidad pedaggica y educativa. Configura un modelo de accin, en
este caso pedaggica, que abarca y orienta la teora, la accin y la investigacin en el mbito
educativo. Kuhn (1969) afirma que la teora, la investigacin y accin cientfica estn sujetas a
las reglas y normas implcitas o explcitas derivadas de un paradigma.
Igualmente Kuhn (1969) denomina al paradigma como matriz disciplinar, que define como un
conjunto de elementos ordenados de varios tipos que al ser especificados influyen en la ciencia
y tecnologa, educativa en este caso.
Desde la perspectiva de Edgar Morin (1998), es posible proponer que los sistemas de ideas, los
sistemas noolgicos sobre la formacin docente estn organizados en funcin de paradigmas
donde las ideas rectoras o conceptos maestros aparecen integrados en el discurso o teora
propuesta pero tambin

se hacen visibles

en las prcticas de los sujetos enseantes;

conformando modelos de formacin claramente distinguibles.


En palabras de Morin (1998) , entonces, el juego de la verdad y el error sobre la formacin
de formadores se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Los paradigmas en
esta forma configuran el lugar desde donde indagar sobre las races complejas y con frecuencia
inconcientes, de los conocimientos y las acciones relativas a la formacin docente a nivel
personal y sociocultural.
En este orden, Morin (1998) apunta que el paradigma juega un rol al mismo tiempo subterrneo
y soberano en cualquier teora, doctrina o ideologa es inconsciente pero irriga el pensamiento
consciente, lo controla y, en ese sentido es tambin subconsciente.
Desde un punto de vista ideolgico, el paradigma se conforma por principios o axiomas que
operan de manera invisible. El paradigma entonces es un organizador invisible del ncleo
organizacional visible de la teora, al tiempo que alcanza visibilidad en sus manifestaciones.
II. 3- LAS IMPLICANCIAS DE LA NOCIN DE FORMACION
Segn seala Gilles Ferry en Pedagoga de la Formacin (2004), para muchos la formacin
consiste en dispositivos. Se habla de formacin docente en la universidad, en institutos, de
formacin inicial, de formacin de postgrado, de formacin permanente. Pero cuando se habla

de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formacin, que son los soportes de la


formacin. En otras ocasiones, se dice que la formacin consiste en la implementacin de
programas y contenidos de aprendizaje. Se habla de que reciben una formacin. Remite a
una imagen de algo que se consume, que se recibe del afuera, del exterior, y que se
digiere mas o menos bien. Sin embargo, un programa de aprendizaje, el currculo, forma parte
de los soportes y condiciones de la formacin; pero esto no es formacin.
Qu es la formacin entonces? Es algo que tiene relacin con la forma. Formarse es
adquirir

cierta forma, ponerse en forma. Una forma para actuar, para

reflexionar, y

perfeccionar esta forma. La enseanza y el aprendizaje entran en la formacin como soportes


de la formacin, pero no constituyen en s mismos la formacin. La dinmica de la formacin
deriva en un desarrollo personal que requiere el encontrar formas para cumplir con ciertas
tareas, para ejercer un oficio, una profesin, un trabajo. En este orden la formacin profesional
del enseante involucra ponerse en condiciones para ejercer prcticas profesionales de
enseanza.
Esto presupone conocimientos, habilidades, cierta representacin del trabajo a realizar, de la
profesin que se va ejercer, la concepcin del rol, la imagen del rol que uno va a desempear.
Esta dinmica de la bsqueda de la mejor forma, constituye un desarrollo de la persona
orientado por objetivos individuales y de posicin que se ocupe.
Ferry (2004) sostiene que una formacin no se recibe. Nadie puede formar a otros. No se puede
hablar de un formador y de un formado en el sentido de un solo polo activo, el formador, y un
polo pasivo aquel que es formado. El individuo se forma, es l quien encuentra su forma, es l
quien se desarrolla, de forma en forma. Aunque en este punto es crucial rechazar dos fantasas
con respecto a la formacin: la que la equipara a la tarea del escultor que crea otro a su
imagen, y la de los individuos formndose por sus propios medios. En este sentido, uno se
forma a s mismo slo por mediacin. Las mediaciones pueden ser los formadores que son
mediadores humanos, lo son tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida,
la relacin con los otros. Los dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currculo no
constituyen por s mismos la formacin, sino que son medios para la formacin.
Por otra parte, la formacin como trabajo sobre s mismo mediado, exige tener en cuenta
condiciones de lugar, tiempo y relacin con la realidad. Trabajar sobre s solo, implica pensar,
tener una reflexin sobre lo se ha hecho. Un trabajo profesional constituye por si solo, un tarea
desarrollada para otros que no forma, sino se da un tiempo para trabajar sobre s mismo. Es
falso pensar en formarse haciendo. La experiencia profesional formadora es posible para aquel

que la lleva a cabo cuando se encuentran los medios de volver, de rever lo que ha hecho, de
hacer un balance reflexivo.
En este sentido el acto de reflexionar (reflejar y tratar de comprender) se puede identificar con
formacin.
La formacin demanda tiempo y lugar para el trabajo sobre s mismo. La formacin involucra
un cierto modo de relacin con la realidad, es una distancia que se establece con la realidad.
Uno se desprende de la realidad para representrsela. En formacin no se trabaja con la
realidad sino sobre representaciones de la misma para poder volver a ella y captarla. El
espacio y tiempo de la formacin se puede definir como un espacio transicional fuera de
tiempo y lugar, en el cual uno se representa y se representa el rol que va a tener en la
profesin. Es el espacio y tiempo de la formacin.
La formacin constituye ese espacio y tiempo en el que nos preparamos para un rol, donde lo
que tratamos es representrnoslo, anticiparlo, para

apropiarnos de l antes de estar

confrontados con dicha realidad. De este modo, la practica con valor formativo requiere retomar
la experiencia, describirla, analizarla, tomar la problemtica en cuestin en la uno estuvo en
contacto en el terreno.
En esta lnea Ferry (2004:96,98) propone que,
La formacin es una dinmica de desarrollo personal que consiste en tener aprendizajes,
hacer descubrimientos, encontrar gente, desarrollar a la vez sus capacidades de razonamiento y
tambin la riqueza de las imgenes que tiene del mundo. Es tambin descubrir sus propias
capacidades, sus recursos la formacin como un trabajo sobre s mismo, un trabajo de s
mismo sobre s mismo.
Jacky Beillerot (2006:22) seala que es posible encontrar en el uso social al menos tres sentidos
bsicos para el trmino formacin: un primer sentido que desde el siglo XIX lo asocia a la
formacin prctica, formacin de obreros, y formacin profesional. Otro sentido que data del
siglo XVIII que lo conecta con la formacin del espritu. Y un sentido ms reciente de la
formacin como la formacin de una vida, en el sentido experiencial.
Otro autor francs, Jacques Ardoino (2005: 25), relaciona al trmino formacin con formaggio del
italiano, que implica la idea de molde, de dar forma a una materia. En formaggio, la materia
es la leche con la que se produce el queso; en formacin son los conocimientos, los saberes,
los programas, el currculo. A partir de esto, entonces, deberemos diferenciar entre saber, saberhacer y saber-ser.
Desde un enfoque clnico de la formacin, Jean Claude Filloux (2004: 20,25) recupera la
centralidad de las relaciones de las personas en la formacin. Se trata de diferentes tipos o

clases de relaciones de formacin que rescatan la dimensin afectiva para la misma. Esto quiere
decir que en formacin, los formadores de formadores estn muy atentos a la interaccin
permanente entre lo que tiene que ver con el orden del deseo, de lo afectivo, del odio, del miedo,
de la culpa, de la angustia y tambin de lo que surge del inconsciente y lo que tiene que ver con
lo intelectual, es decir, el funcionamiento de la inteligencia.
En este sentido, Filloux (2004: 37-39) propone a la formacin como un dilogo entre personas
que son capaces de hacer un retorno sobre s mismo. Esto involucra la idea de que al nivel de
un trabajo sobre s mismo no se puede tomar conciencia de lo que uno es sino es por
intermedio de lo que el otro me devuelve a m. Filloux, citando a Hegel, plantea que desde el
reconocimiento del otro como sujeto es que yo puedo reconocerme como tal: para poder hacer
un retorno sobre s mismo, yo tengo que saber como formador ayudar al otro o a los otros a que
hagan ese retorno sobre s mismo o sobre ellos mismos.
Filloux (2004:57) seala que la formacin implica ir ms all de la simple absorcin de
conocimiento, por cuanto en la medida que uno piensa sobre lo que hace, sobre su
significacin, sobre los fracasos que uno vive, es a partir de esta reflexin que uno puede auto
formarse como formador y ayudar al formado.
Agustn de la Herrnii (2005), identifica a la formacin con la educacin global de la persona, que
a su vez se comprende como desarrollo humano global del formando; para la vida, esto es
sincrnicamente. Diacrnicamente, connota un proceso poco definido, que idealmente se
extiende a lo largo de la vida. Para de la Herrn, la formacin se diferencia de la enseanza e
instruccin en cuanto trasciende el mbito escolar en las dos vertientes antes sealadas: para la
vida y a lo largo de la vida. En este orden, la formacin se encamina al desarrollo integral de los
sujetos, con el protagonismo de s mismo en su propia formacin aunque se extienda a
cualquier contenido de enseanza, seguira siendo ms general vinculada a la vida y a la
madurez personal y social, realizndose a lo largo de sta y relacionada con el desarrollo global
de las potencialidades y facultades del formado. Formacin tal que, si se contexta pierde
potencia extensiva, aunque gane en especificidad.
Es relevante acotar, sin embargo, que pervive una nocin de formacin como accin profunda
ejercida sobre el sujeto en formacin, la cual persigue la transformacin de todo su ser. Se trata
de una formacin que intenta integrar de forma simultnea el saber-hacer, el saber-obrar, el
saber-pensar; esta formacin se sita en una posicin intermedia entre educacin e instruccin.
Igualmente, involucra a la relacin del saber con la prctica, e incluye la formacin del sujeto a
nivel cognoscitivo, afectivo, y social.
ii

Herrn A. de la (2005).Formacin y Transversalidad Universitarias. Tendencias Pedaggicas(10)223-256

10

II. 4- QU SE ENTIENDE POR MODELOS?


Segn Gimeno Sacristn (1985: 96-103), el modelo es una representacin esquemtica,
interpretativa y parcial de la realidad. Es una representacin conceptual, simblica, y por tanto
indirecta de esa realidad, que al ser esquemtica es provisional y aproximativa en sus
interpretaciones de los aspectos de la realidad enfocada. Gimeno Sacristn dice que el modelo
es un esquema mediador entre la realidad y el pensamiento, entre el mundo y la ciencia; el cual
(citando a Bungeiii) no capta sino una parte de las particularidades del objeto representado. Por
esta razn fracasar pronto o tarde el fracaso de un modelo teortico empujar hacia la
construccin de nuevos objetos modales la labor de la ciencia de la enseanza estar en
buscar nuevos modelos lo menos parciales posibles para dar cabida a la complejidad de la
realidad de la enseanza.
Los modelos configuran distintas tomas de posicin respecto a las dimensiones o aspectos de la
formacin; tienen una cierta coherencia interna y producen unos efectos educativos singulares,
en tanto despiertan una dinmica particular en los sujetos y en el medio.
Siguiendo a Gascn de la Herrniv (2003, cita a J. Nieto Diez, 1995) los modelos han de
comprenderse como una abstraccin estereotipada de la realidad, una sntesis, una reduccin
que no refleja la realidad, y que obstaculiza la capacidad de relacionar. Sin embargo, ha de
admitirse que los mismos pueden servir de apoyo para la reflexin y el conocimiento, como
orientaciones para la interpretacin de la actuacin educativa, como gua para apoyar un modelo
personal provisional.
Segn asevera Ferry (2004:59), la nocin del termino modelo es de utilizacin ambigua en el
campo de la educacin. Un primer significado puede tener relacin con lo normativo.
Otra acepcin configura el sentido de modelos como aquello que marca una moda.
Sin embargo, modelo de formacin o de enseanza remite a una significacin de esquema de
funcionamiento. Se trata de representaciones esquemticas que posibilitan comprender el
funcionamiento de un sistema. Ferry (1997:67) habla de modelos terico de formacin, que se
infieren desde los discursos que se proponen a aquel que tiene como objetivo convertirse en
enseante.
Los modelos, tambin, se pueden explicar en trminos de sntesis conceptuales que
permanecen habitualmente implcitas, y que se constituyen en organizadoras de la prctica, que
orientan las decisiones, actuaciones, y guan el sentido, adaptaciones e innovaciones de dicha
prctica. En este orden se puede decir que el profesorado responde a las mltiples y complejas
iii
iv

Bunge M. Teora y realidad. Pg. 34. En Gimeno Sacristn J. (1985). La Enseanza: Su Teora y su Prctica. Akal Editores.
Herrn A. de la (2003). El Nuevo Paradigma Complejo- Evolucionista en Educacin. Revista Complutense de Educacin. Versin Digital.

11

demandas de la prctica profesional desde sus esquemas asociados a su visin implcita de la


tarea como resultado de su experiencia formativa, y a los modelos pedaggicos internalizados en
la experiencia escolar.
III- DESARROLLO
III.1- LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS CONSENSUADOSv
En el devenir histrico, la docencia ha construido su habitus profesional a partir de bases
epistemolgicas que han proyectado su influencia sobre el conocimiento pedaggico. Se trata
de matrices paradigmticas con una decisiva gravitacin y pervivencia en la educacin
formadora de los docentes.
Siguiendo a de la Herrn A. y otros (2005), el consenso cientfico que subyace en relacin con
los paradigmas se orienta en interpretar que los mismos han tenido impacto y se han reflejado
en el conocimiento pedaggico , tal que dicho conocimiento ha venido a converger en tres lneas
epistemolgicas principales en las que persiste la dualidad cuantitativo-cualitativo.
Desde la perspectiva socio- crtica de la Escuela de Frankfurt, la distribucin de los paradigmas
que ms difusin ha tenido es la siguiente:

El paradigma cuantitativo o positivista con proyeccin en el (1) Paradigma Positivista y


Tecnolgico de la Educacin.

El paradigma cualitativo con presencia en el (2)Paradigma Interpretativo, y en el


(3)Paradigma Socio- crtico

La trascendencia de estos paradigmas consensuados se visibiliza en cuanto permite desarrollar


y comprender la orientacin de la formacin de los formadores, y la mentalidad de investigadores
y / o profesores en la prctica de investigacin.
No obstante, cabe sealar aqu que la llegada del nuevo siglo es testigo de un movimiento social,
terico e intelectual caracterizado como la mentalidad de la deconstruccin cientfica, ideolgica,
poltica, religiosa, tica, de los mitos, etc.; y el cual se conoce como la perspectiva postmoderna.
En este contexto, se pone en evidencia la persistencia hacia una racionalidad dual que se
expresa en el pesimismo sobre la complementariedad entre presupuestos tericos diferentes.
Aunque, tambin , hay un movimiento hacia la consecucin de una racionalidad dialctica y la
convergencia de los paradigmas en una sntesis de los aspectos superadores de los mismos
a favor de la complejidad. Aqu aparece el paradigma de la complejidad como estratgico en
la obtencin de la aproximacin paradigmtica, en un sentido que propone un pensamiento
v

Herrn A de la, Hashimoto E. y Machado E. (2005). Investigar en Educacin. Fundamentos, aplicacin y nuevas
perspectivas. Madrid. Editorial Dilex (capitulo 11).

12

complejo que no se desarrolla desde la concepcin simplificadora de las cosas del paradigma
reduccionista, sino desde una perspectiva integradora relacional y rotativa continua.
Segn Gascn de la Herrn (2005:73),
Normalmente, se admite que los paradigmas y sus reflejos en las racionalidades educativas
responden a las concepciones y los condicionantes normales del diseo y la prctica curricular,
contribuyendo a:
a) Mejorar el diseo y desarrollo de la prctica educativa.
b) Expresar las concepciones emergentes que se han ido construyendo.
c) Estructurar la mentalidad segn modelos capaces de explicar, y organizar perspectivas
distintas.
d) Formatear las consideraciones sobre la comunicacin didctica, el currculo, la formacin
docente, etc.
e) Organizar hacia el dinamismo el carcter y la estructura de los elementos de planificacin.
f) Interconectar pensamiento y accin educativa.
g) Servir de modelos orientadores de opciones alternativas, con el fin de que cada observador
pueda construir una ptica propia pero limitada, en tanto que compartida.
III. 1.a- Paradigma Positivista y Tecnolgico de la Educacin.
La posicin positivista registra su mayor predominancia en el campo educativo desde mitad del
siglo XX hasta los aos 80, recibiendo diversas denominaciones: Tcnico, Tecnolgico,
Tradicional, Dogmtico, Positivista, Cuantitativo, Emprico-analtico, Cientfico- tcnico,
Reproductivo, Racionalista.
Sintticamente se puede introducir que el positivismo emerge como corriente epistemolgica que
domina y configura el universo simblico de las nuevas sociedades deseosas de transformarse
tras el ideario del orden y progreso.
Desde el paradigma se desprende que la funcin social de la educacin es subalterna al modelo
socio-econmico del mercado (N. Bembenaste, citado por de la Herrn, 2005:37). En este
sentido, el inters del mercado en relacin con la educacin, se focaliza en la organizacin de la
capacitacin de los sujetos cognoscentes, actividad que se promueve desde el estado. Se
supedita la formacin y el conocimiento a intereses socioeconmicos. Por ende lo intersubjetivo,
lo intrasubjetivo, la funcin social del conocimiento y su impacto en la calidad de vida de los
sujetos, no constituyen objetivos de relevancia dentro de esta perspectiva
La concepcin de la educacin se define en torno a los valores de la racionalidad cientfica
instrumental. El fenmeno educativo tiene su lugar exclusivo de realizacin en el aula, mediante

13

la utilizacin de tcnicas y procedimientos que atienden a los aspectos externos que motivan el
aprendizaje. Esto define dentro del paradigma, una visin instrumental de lo metodolgico,
entendido como proceder ordenado, sujeto a principios y normas que hay que respetar para
llegar de manera segura a los objetivos. El mtodo configura por si slo mejora, o bien la
resolucin segura a los problemas de la enseanza y el aprendizaje.
Los procesos pedaggicos estn regidos por los principios de eficiencia, racionalidad y
productividad. La planificacin y ordenacin previa de tales procesos asegura sus
caractersticas ms racionales a fin de garantizar el xito del aprendizaje.
En este sentido el positivismo se configura en un enfoque mecanicista y utilitario, al interior del
cual se promueve al orden como un valor en s mismo; que implica disciplina, jerarqua,
ubicacin, exclusin, discriminacin. Para mantenerlo est permitido reprimir, suspender,
desaprobar, marginar, rechazar.
Cualquier intento de subvertir el orden instituido se interpreta como invasiones de terrenos
ajenos, como elementos desorganizadores, desarticuladores y caticos. Los procesos de
organizacin curricular se fragmentan, los contenidos se compartimentalizan. Los criterios de
secuenciacin didctica son de caractersticas lineales: de lo concreto a lo abstracto de lo fcil
a lo difcil, de lo simple a lo complejo.
El paradigma promueve la homogeneizacin y el equilibrio didctico e institucional, as como un
saber profesional especializado, dividido, organizado en disciplinas claramente definidas y
productivas. La realidad educativa, entonces, en la perspectiva positivista, es objetiva,
analizable, cognoscible cientficamente.
El enfoque pretende conseguir para la investigacin educativa las mismas ventajas que han
hecho de las ciencias naturales y de las tecnologas una fuente abundante de beneficios para la
humanidad (de la Herrn, 2005).
Para la investigacin educativa, el paradigma impulsa la objetividad, como una constante del
proceso de investigacin, desde su diseo, la planificacin, la recogida de datos, su anlisis e
interpretacin; y de los procedimientos de investigacin, que deben ser pblicos y fiables, o sea,
replicables; evidencia emprica replicable y fiable; medicin e interpretacin cuantitativa de datos;
y generalizacin de la informacin mediante modelos estadsticos, en trminos de probabilidad.
Siguiendo a J. Habermas (1968), el positivismo ha hecho de las ciencias emprico- analticas y
su mtodo hipottico- deductivo, su modelo absoluto y nico en la bsqueda y satisfaccin de
conocimientos que responden a un inters tcnico de la razn regulado por la objetividad.
Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1989,3ra edic.), sostienen que las investigaciones que se
desarrollan bajo el enfoque racionalista o positivista se apoyan en una concepcin restringida de

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la enseanza. Contemplan la enseanza como la actividad de una persona que transmite y


favorece el aprendizaje de otra. El influjo es unidireccional y lineal, del profesor al alumno.
III. 1.b- Paradigma Interpretativo
Aparece en el escenario educativo con su propuesta epistmica que reivindica la necesidad de
exponerse al fenmeno, enfrentarse a la realidad y experimentar el proceso de autoconocimiento.
La perspectiva hermenutica se plantea como alternativa al paradigma racionalista dominante,
rechazando la consideracin restringida de los fenmenos y procesos de enseanza.
Siguiendo a Habermas (1968), desde los mtodos interpretativos se sustituye la observacin por
la comprensin de sentido, como va de acceso a los hechos, lo que exige aclarar el propio
mundo del intrprete; en un intento por responder al inters prxico, en conservar y ampliar la
intersubjetividad mediante una posible comprensin orientadora de la accin.
A este paradigma se lo menciona tambin como paradigma Prctico, Comunicativo,
Conceptual,SimblicoLingstico,Cualitativo,Deliberativo,Fenomenolgico,Hermenutico,
Cultural,Humanista,Naturalista,Constructivista, Interaccionista, Humanista, Etnogrfico, y
otros.
En esta perspectiva, los conceptos clave incluyen los de cultura, entendida como patrones de
comportamiento y actitudes, conocimiento, valores, habilidades y creencias compartidas por los
miembros de una sociedad, concibindose la escuela y el aula tambin como sociedades.
La perspectiva cualitativa se comienza a aplicar con fuerza en educacin a principios de los aos
60, sin embargo no es hasta los 80 en que vuelve a reaparecer en Estados Unidos, Inglaterra y
resto de Europa de un modo provisionalmente definitivo.
Segn de la Herran (2005:42) en Latinoamrica, a partir de los aos sesenta, la observacin
etnogrfica y la investigacin accin participativa han sido las tradiciones cualitativas ms
significativas, recibiendo influencia de la pedagoga liberadora (emancipatoria, Habermas)
respaldadas en los enfoques promovidos por Freire sobre desalienacin, concientizacin y
potenciacin del sujeto.
El paradigma recupera la adecuacin metodolgica, la creacin de un sistema compartido de
significados inmediatos de las acciones desde el punto de vista de los propios actores
(F.Erickson, 1989, citado por de la Herran A.), una utilidad situada de los resultados, una
comprensin de los fenmenos, un plan inacabado posibilitador de un desarrollo artstico, y una
confirmacin (fiabilidad limitada, sincrnica y diacrnicamente) en el sistema investigado.

15

As mismo se favorece la concrecin de una accin transformadora que responda a problemas o


a necesidades concretas, que disponga al sistema en un proceso de mejora permanente, como
tambin se recupera del valor de la experiencia. En este orden se propone la construccin del
conocimiento pedaggico desde las peculiaridades del clima ecolgico del aula; focalizando la
mirada en los proyectos educativos que tienen lugar en el escenario ulico, y los mecanismos
participantes en la negociacin situacional.
Desde el paradigma, se adopta que la realidad educativa configura un panorama de significacin
mltiple y relativa, para los mismos sujetos perceptores.
En dicho escenario intervienen concretamente variables escurridizas no medibles ni
susceptibles de experimentacin, pero concretas: idiosincrasias, creencias, expectativas,
intenciones, necesidades, motivaciones, egos, sentimientos, motivos inconscientes, prejuicios,
aspiraciones, deseos, cambios de significados en el tiempo, etc.
El paradigma visualiza el rol del docente como profesional prctico-reflexivo, lo cual amplia la
responsabilidad y las demandas a la formacin.
Desde el paradigma se enfatiza que el conocimiento no se descubre, se produce, y al producirse
modifica profundamente al productor capaz de conocer, producir y crear.
III. 1. c- Paradigma Socio- crtico
El inters emancipador y la reflexin crtica movilizan al paradigma. Segn Habermas la ciencia
social crtica involucra crtica ideolgica (crtica de la naturaleza y de las relaciones sociales de
produccin, reproduccin, y transformacin social, incluyendo las circunstancias y conciencia de
las personas, en cuanto individuos, miembros de grupo y portadores de cultura); adems
requiere la organizacin de la ilustracin en los grupos sociales y sociedades, y de la
organizacin de la accin social y poltica para mejorar el mundo ( orientada por la idea dialctica
de racionalidad y por la idea comunitaria e igualitaria de justicia y libertad)
Wilfred Carr (citado por Daz de Kbila, 2006), toma posicin por una educacin crtica basada
en los valores ilustrados para iluminar a los individuos acerca de los origines de sus propsitos,
creencias y acciones actuales; una educacin que promueva un saber emancipador, que
configure una forma de saber sobre s mismo adquirida a partir de la reflexin. De esta manera
los individuos han de tornarse ms concientes de las races sociales e ideolgicas de su
autocomprensin. La consecucin de un nivel meta cognitivo ha de potenciar en el individuo un
pensamiento y accionar racional y autnomo.
Entre las denominaciones que recibe por parte de las distintas vertientes del paradigma, se
pueden

mencionar

Crtico,Emancipatorio,Reconceptual,Sociopoltico,Poltico,

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Reconstructivo,Participativo,Democrtico,Militante,Orientado a la accin, Comprometido


socialmente , etc.
El movimiento sociocrtico sostiene que la educacin como construccin social est
comprometida con opciones de valor (A. Bolvar Bota, 1999b, citado por de la Herrn G. 2005).
Segn H. Giroux (1993) el objeto de anlisis sociocrtico se concreta en la lectura poltica de las
relaciones entre escuela, educacin, enseanza y sociedad, y el modo en que los condicionantes
econmicos y polticos influyen en las concepciones de conocimiento, currculum y enseanza.
En esta lnea se propone que los intereses de clase, configuran el motor que impulsa una
educacin con propsitos reproductivos de desigualdades.
Desde esta perspectiva se favorece una transformacin social en direccin de una mayor
justicia e igualdad de oportunidades para todos y todas.
La emancipacin y transformacin genera una teora normativa que no proviene de conclusiones
tecnolgicas ni de experiencias personales, sino de ideologas explicitadas y valores compartidos
por una comunidad. Y como ya se mencion precedentemente, las acciones educativas tienen
una naturaleza social: estn inscritas y orientadas en sistemas de naturaleza ideolgica y
valorativa.
T.S. Popkewitz (1988, citado por de la Herrn, 2005), sostiene que desde el paradigma
sociocrtico se impulsa el conocimiento y comprensin de la realidad como (desde y en la) praxis.
Adems se recupera el vnculo teora y prctica: conocimiento, accin y valores; y una
orientacin del conocimiento liberador del ser humano.
La implicacin del docente a partir de la autorreflexin es fundamental puesto que l mismo es
un generador de su propia teora, conocimiento y actitudes socialmente orientadas, un
planteador de problemas (P. Freire, 1989) y un transformador reflexivo y crtico de la sociedad.
Desde el paradigma, el autor ingls W Carr, argumenta que la educacin es una prctica social
situada en la historia e inmersa en la cultura, vulnerable a las deformaciones ideolgicas, a las
presiones institucionales, y otras formas de limitaciones no educativas. La crtica, por ende,
constituye un mtodo que permite a los profesionales reevaluar su propia prctica en cuanto
prctica educativa formal racional y reflexiva, y aceptar slo aquellas prcticas que admitan la
confrontacin crtica.
III.1.d- La Perspectiva Postmoderna
La posmodernidad o condicin posmoderna (Lyotard, 1986) se puede describir en trminos de
condicin social contempornea, compuesta por fuertes tendencias econmicas, sociales,
tecnolgicas, etc.

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Segn Jean Francois Lyotard (1986: 9,10) esta condicin postmoderna designa el estado de la
cultura despus de las transformaciones que han afectado a las reglas de juego de las ciencias,
de la literatura y de las artes a partir del siglo XIX En origen, la ciencia est en conflicto con los
relatos... que se revelan fbulas. Se tiene por postmoderno la incredulidad con respecto a los
metarelatos.
Segn expresa Gascn de la Herrn (2005), con la perspectiva posmoderna cobra gran
importancia lo local, la validez de la reconstruccin y la centralidad del discurso. Aunque con las
narrativas locales no se persigue una verdad universal de significados que transciendan el
contexto local.
Los ideales emancipadores del modernismo se refuerzan asumiendo nuevas metas liberadoras
y formas de consecucin detrs de la defensa del medio ambiente, la promocin de la paz, la
multiculturalidad, y la aceptacin de la diversidad.
La perspectiva postmoderna presenta nuevos retos filosficos, sociales, curriculares; imbuidos
de una no-linealidad, irregularidad, discontinuidad e incertidumbre y de los que se trasluce una
ausencia de norte histrico sobre el progresar humano, que avanza por ensayo y acierto. Estas
facetas multidimensionales y de proyeccin diversa demandan para su comprensin el desarrollo
de una nueva sensibilidad por parte de los individuos participantes.
El impacto del movimiento postmoderno se hace sentir sobre los criterios de normalidad, de
convencionalismo y de tica, las culturas de las escuelas y los flujos de intercambio cultural, los
diseos, interpretaciones y desarrollos de los currcula, y la formacin intelectual de los
profesores.
Algunos de los elementos de la condicin social postmoderna que influyen ms en la educacin
y la enseanza incluye el conocimiento y la informacin como productos sociales necesarios
bsicos, que coloca en la escuela la responsabilidad del desarrollo de nuevas destrezas, entre
las que destaca la familiarizacin con las nuevas tecnologas, y cualidades tales como
funcionamiento en grupos, autodisciplina, lealtad, sentido crtico, respeto a los derechos de los
dems a fin de responder a los requerimientos de las nuevas condiciones laborales. As mismo
la escuela ha de colocar especial nfasis en la promocin de un aprendizaje autnomo,
individualizado y cooperativo.
En el escenario postmoderno se fortalecen las culturas de la incertidumbre, y las disminuciones
de la credibilidad o desacreditaciones a la educacin y al trabajo docente.
Prevalece la idea del mosaico mvil expresin, original de Toffler (citado por Gascn de la
Herrn, 2005), que hace referencia a una organizacin flexible, adaptable, creativa, colaborativa
y en perfeccionamiento continuo, en las condiciones de la posmodernidad. La organizacin

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posmoderna se caracteriza por redes, alianzas, tareas y proyectos ms que por papeles y
responsabilidades relativamente estables que se asignan de acuerdo con funciones y
departamentos y se regulan a travs de la supervisin jerrquica (A. Hargreaves, 1996, citado
por Gascn de la Herrn, 2005:56).
La postmodernidad manifiesta una desestabilizacin en las races de las identidades de los
individuos, debido al debilitamiento de lazos y obligaciones tradicionales de parentesco. En este
sentido, no es extrao que los sistemas de creencias morales aparezcan como diversos,
cambiantes y plurales.
La enseanza promueve el desarrollo personal, proyectado en las personas con que se
relacionan y las organizaciones en que se desenvuelven; en este orden se anticipa al formador
de docentes como la ayuda que los docentes necesitan en sus procesos de autocomprensin
basados en su vida y su trabajo.
A. Prez Gmez (1998, citado por Gascn de la Herrn, 2005) caracteriza la postmodernidad
en trminos de desfondamiento de la racionalidad, especialmente en la ciencia y en la moral.
A l mismo tiempo que la verdad, la realidad y la razn devienen construcciones sociales relativas
y contingentes, se impone la debilidad intelectual, tentativa, prudente, consciente de la
mencionada relatividad y contingencia.
En este contexto se estabiliza un pensamiento pragmtico pegado a la realidad cotidiana local y
coyuntural, en medio de la incertidumbre, indiferencia y cinismo de un ser humano sin
fundamento que tiene que aprender a vivir su presente. Se imponen tambin la aldea global y el
multiculturalismo: el respeto a las diferencias (personales, grupales o culturales) lleva a la
afirmacin de la tolerancia, a la aceptacin terica del "otro", a la yuxtaposicin cultural e incluso
al hibridismo y mestizaje intercultural. Aunque por encima de esta tendencia se imponen los
patrones de los grupos econmica y polticamente dominantes y resurge el fundamentalismo, del
localismo y del nacionalismo.
III. 1.e- El Paradigma de la Complejidad
El socilogo y filsofo contemporneo de origen francs Edgar Morin (1998) argumenta en
Introduccin al pensamiento complejo, acerca de la presencia de dos grandes paradigmas: el
paradigma de la simplificacin y el paradigma de la complejidad.
Siguiendo a Morin, el gran paradigma de occidente hace sentir su influencia obstaculizadora para
el surgimiento de otra manera de pensar, de organizar el pensamiento, y de ser con el otro.
Morin sostiene la idea acerca de paradigmas opuestos que tienen en comn un paradigma an

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ms profundo que es el paradigma de la simplificacin, el cual ante cualquier complejidad


conceptual, prescribe bien sea la reduccin o la disyuncin en una relacin.
La simplificacin reduce lo complejo, lo que est tejido en comn, lo que se comprende en el
contexto, a lo simple, a lo general o lo singular, el todo a las partes. En este sentido reduce el
todo a las partes y la diversidad a la unidad. Los sistemas y organizaciones biolgicas y no
biolgicas devienen meros resultantes de las sumas de sus partes, por lo que explicarlos
consiste en reducirlos a las unidades elementales que los componen. Esto trae aparejado
desarticulacin, descomposicin, e ignorar lo que configura la realidad misma del sistema, es
decir el todo en tanto que todo. En el paradigma rige un determinismo que excluye el azar, la
incertidumbre, y la complejidad del mundo.
Violeta Guyot (2002), en Educacin y complejidad asevera el precio que el hombre moderno
paga por las certezas proporcionadas por la ciencia es la simplificacin del tiempo, de la
realidad, su automatizacin, su propia soledad y exclusin como sujeto creador, constructor del
mundo humano.
A partir del paradigma de la complejidad, la ciencia recupera a la complejidad para s, mientras
que el hombre es restituido a su condicin de sujeto constructor, creador y copartcipe del
conocimiento al interior de una empresa reflexiva en la que el operador del conocimiento debe
convertirse en objeto del conocimiento. En esta lnea de pensamiento la complejidad se torna en
un desafo tendiente a la transformacin del pensamiento y de las prcticas humanas en los
espacios especficos de su realizacin.
Los conceptos explicativos simplistas, y del encuentro con un universo fundamental estable se
desmoronan. En su lugar, urge un proceso de reconceptualizacin que admita la existencia
sobre un mundo nico en el que cada mbito de actividad implica a los dems.
Encontramos autores como Prigogine (--), que sealan la necesidad de reconocer la
complejidad, hallar los instrumentos para describirla y efectuar una relectura dentro de este
nuevo contexto de las relaciones cambiantes del hombre los modelos que adoptamos para el
estudio del mundo natural deben necesariamente presentar un carcter pluralista que refleje la
variedad de fenmenos que observamos
Morin (1998) en su trabajo titulado Introduccin al Pensamiento Complejo advierte que:
mientras al pensamiento le pedimos orden y claridad en lo real, la complejidad expresa la
imposibilidad de resumir o reducir algo en una palabra maestra.
La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin que invita a ejercitarse
en un pensamiento capaz de tratar de dialogar, de negociar con lo real.

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La complejidad no intenta eliminar al pensamiento simplista, sino que lo integra lo ms posible en


s misma; al mismo tiempo que rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas,
unidimesionalizantes y finalmente cegadoras de una simplificacin que se toma por reflejo de
aquello que hubiere de real en la realidad.
Si bien el pensamiento complejo impulsa al conocimiento multidimensional, hay un
reconocimiento implcito en el mismo sobre la imposibilidad de alcanzar un conocimiento
completo, lo cual conlleva en s una puerta de acceso para la incertidumbre. Al respecto Morin
dice: el pensamiento complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a
un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e
incompleto de todo conocimiento.La posicin invita a no claudicar ante el saber parcelarizado,
ante el aislamiento del objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir.
Se legitima el espacio del pensamiento multidimensional en la prctica, y se admite la
complementariedad de las contradicciones, al mismo tiempo que no se favorece la reduccin de
la fuerza de la incertidumbre y la ambigedad que pueda emerger al interior de la tarea.
Gascn de la Herrn (2005), impulsa la posibilidad de que la comunidad cientfica asuma a los
paradigmas como entidades arbitrarias y vivas, susceptibles de cambio y objetos de
transformacin activa, creativa y profesional.
III.2- PARADIGMAS DE INVESTIGACIN DIDCTICA
Segn expresa A. Prez Gmez (1989: 95,96) toda investigacin emprica en el campo de la
enseanza se efecta desde un enfoque, una perspectiva selectiva que determina el objeto de
investigacin dentro de un modo peculiar de juzgar, analizar, e interpretar los acontecimientos
del aula; sealado de esta forma la existencia de un modelo conceptual sobre el objeto de
estudio que dirige la atencin a unos aspectos particulares de la vida del aula.
En este sentido Prez Gmez enfatiza su conviccin en cuanto a la presencia en profundidad y
en extensin de modelos conceptuales sobre los que se apoyan implcita o explcitamente los
movimientos de investigacin didctica en el siglo XX; en la bsqueda de poder abarcar y
reflejar con mayor fidelidad la complejidad de los fenmenos reales dentro del mbito natural
del aula.
Prez Gmez hace referencia a cinco paradigmas de la investigacin didctica dentro de los
cuales se han desarrollado distintos modelos de formacin docente impulsando una determinada
concepcin de la educacin, del formador y su formacin, como resultado tambin de la
consideracin adoptada respecto de la enseanza y del aprendizaje.

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III.2.a- El Paradigma Presagio-Producto


Dentro de este paradigma se ubican los trabajos e investigaciones que se realizaron a partir de
los aos treinta. En esta lnea, se promueven los procesos de imitacin como base para la
formacin docente y al docente ms eficaz como el prototipo a imitar.
Se trata de un paradigma simplista, reduccionista y conceptualmente pobre. Es el paradigma de
la caja negra,dentro del cual se resaltan la desconsideracin de la actuacin del profesor en el
aula y del contexto, como variables que influyen en los procesos de enseanza y de aprendizaje,
y de otras variables que actan como mediadores de dichos procesos. En su lugar, considera
que la eficacia de la enseanza depende directamente de lo que el profesor es, de sus
caractersticas fsicas y psicolgicas, de su personalidad. Tambin deja entrever una creencia en
la universalidad repetitiva de la forma de actuar del docente.
Las relaciones incluidas en los diseos

de investigacin se definen en trminos de: las

aptitudes del profesor- rendimiento acadmico, aptitudes del profesor- juicio del alumno,
aptitudes del profesor- juicio de especialistas y expertos.
Prez Gmez sostiene la prolongacin de esta perspectiva subyacente en las investigaciones
psicologicistas de la enseanza basadas exclusivamente en las aptitudes y capacidades del
profesor.
III. 2.b- El Paradigma Proceso-Producto
Segn C. Ruiz Bueno (2001), en esta perspectiva se parte de los planteamientos de la
epistemologa positivista y de la psicologa conductista, en un esfuerzo por superar el
hermetismo de la caja negra y el reduccionismo del paradigma anterior, sin mucho xito.
En este marco de ideas lo importante es descubrir el mtodo ms eficaz, y poder determinar los
estilos de enseanza que mejores resultados producen en los alumnos. La microenseanza
(Cooper, 1989), y la formacin basada en competencias (CBTE) integran la propuesta de
formacin docente en este paradigma. Promueve el aprendizaje de destrezas especficas de
enseanza como resultado de descomponer en micro destrezas o Skills y micro procesos lo
que el profesor hace en el aula, mediante situaciones prcticas controladas o de laboratorio y
determinando las competencias docentes (skills), que mejores rendimientos producen en los
alumnos.

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En este orden, el paradigma proceso-producto se ejemplifica en trminos de la observacin


sistemtica en el aula del comportamiento del profesor, como variable independiente; y del
rendimiento del alumno como variable dependiente. Las escalas de categoras de observacin
son el instrumento clave para el desarrollo de este tipo de investigaciones.
El paradigma observa limitaciones como : una definicin unidireccional del flujo de influencia,
una descontextualizacin de la actuacin docente, una reduccin del anlisis de la enseanza a
comportamientos observables, una definicin restrictiva de los productos de la enseanza, una
marginacin de las exigencias del curriculum ( procesos y contenidos pasan a un segundo plano
ante la importancia de las adquisiciones de los alumnos), as como la escasa participacin del
alumno como persona activa y mediadora de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Dentro del paradigma proceso producto, los resultados atpicos son considerados ruidos, por lo
que se los desestima de los esquemas de explicacin.
Los sistemas de categoras de observacin se elaboran sobre la base de un modelo de
enseanza verbalista y tradicional. Se deriva una concepcin directiva de la enseanza,
instruccin directa, de explicaciones verbales, preguntas y respuestas, que ignora las
posibilidades de otros modelos de organizacin y diseos de los procesos de enseanza y
aprendizaje(Prez Gmez ,1998:113).

Lo expuesto para este paradigma se fundamenta

definitivamente dentro una concepcin conductista y mecnica del aprendizaje del alumno.
III.2.c- El Paradigma Mediacional
Dentro de esta perspectiva se promueve a los alumnos y a los docentes como activos
procesadores de informacin y mediadores de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Por esta razn, se hace uso de metodologas cualitativas etnogrficas, fenomenolgicas
flexibles; a fin de poder interpretar las respuestas mediadora difciles de observar de manera
directa y objetiva.
El profesor deja de ser un tcnico que ejecuta destrezas estereotipadas, adquiridas fuera de
contexto y se lo invita a transformarse en un profesional activo, reflexivo, que emite juicios y
toma decisiones. De esta manera en la formacin del profesorado, la centralidad de la tarea
estar dada en el desarrollo de capacidades para interpretar, reflexionar y evaluar.
En este marco de interpretacin, se originan tres concepciones del paradigma: el paradigma
mediacional centrado en el docente, el paradigma mediacional centrado en el alumno, y el
paradigma mediacional integrador o mixto.

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III.2.c.1- El Paradigma Mediacional Centrado en el Docente


El inters se centra en conocer el proceso cognitivo, actitudes, creencias, valores, teoras que
subyacen en los proceso de enseanza.
Siguiendo a Prez Gmez (1998:115-118), esta perspectiva se sita en el mbito de la
enseanza en tanto que proceso de planificacin y ejecucin de actuaciones y como proceso de
adopcin de decisiones. Se reconoce que la comprensin de la actuacin del profesor involucra
un anlisis profundo de los factores y procesos internos que determinan la intencionalidad y la
actuacin del docente.
El comportamiento docente resultante de su pensamiento: su conocimiento, sus estrategias para
procesar la informacin y utilizarla en la resolucin de problemas y de actitudes y disposiciones
personales; configura la base para la consecucin de la eficacia dentro de las exigencias de una
racionalidad tecnolgica.
El paradigma configura un planteamiento cognitivo y tecnolgico, orientado a la consideracin
del profesor como procesador de informacin clnica (H. Shulman, 1975, citado por Prez
Gmez), la enseanza como proceso de adopcin de decisiones, el profesor como planificador,
el profesor como diagnosticador, el profesor como investigador (Stenhouse, 1975, citado por
Prez Gmez).
Dentro de la perspectiva se asume que las decisiones del docente resultan de sus expectativas,
de sus creencias, teoras y actitudes sobre la educacin, de la naturaleza de las tareas de
instruccin, de la disponibilidad de materiales y estrategias alternativas. Se destaca la
importancia que reciben las creencias y teoras con las que el profesor percibe, interpreta y
construye el significado de cada situacin.
Tambin se recupera la implicancia del profesor en la tarea de planificar y en la implementacin
de una enseanza interactiva.
III.2.c.2- El Paradigma Mediacional Centrado en el Alumno
Se centra en el anlisis de los procesos internos, las estrategias de procesamiento de la
informacin y en la formas de mediacin en el aprendizaje del alumno.
Este posicionamiento prospera a la luz de teoras del aprendizaje que enfatizan los procesos
cognitivos internos, los mtodos de pensamiento y las estrategias de procesamiento humano de
la informacin; haciendo hincapi de esta manera en los procesos implcitos que median entre
los estmulos instructivos (comportamiento del profesor) y los resultados de aprendizaje
(productos observables del alumno). De esta forma se introduce un modelo de caja traslucida de
tres factores, el cual se sustenta en posiciones cognitivas.

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Segn afirma Piaget (1971, citado por Prez Gmez), el alumno no es un receptor pasivo de
estmulos; por el contrario, mantiene un rol activo mediador en la determinacin de la informacin
que procesa, cmo la procesa, qu recuerda y utiliza en la solucin de problemas como pueden
ser los que plantea el aprendizaje. En esto se recupera la relevancia del aprendizaje significativo
de cuerpos organizados de conocimiento y del desarrollo de estrategias de procesamiento.
En este sentido, las propuestas de investigacin se orientan a indagar:
cmo el alumno percibe las demandas de las diferentes tareas del aprendizaje escolar y de la
relevancia de los estmulos disponibles para la realizacin de tales tareas; cmo el alumno se
implica autnomamente en el desarrollo de los procesos que requieren tales tareas; y qu tipos
de procedimientos mentales utiliza para organizar el conocimiento disponible, asimilar nuevos
materiales de contenido figurativo y relacionar conceptos para resolver problemas. (Prez
Gmez, 1998:121)
Sin embargo, el acento colocado en los procesos de aprendizaje y en los mecanismos
cognitivos del alumno ha derivado en un reduccionismo psicologista generador de modelos
explicativos y prescriptivos para comprender y regular la prctica ulica, especialmente las
prcticas de aprendizaje. Esto se ha erigido en obstculo para la consecucin de la validez del
anlisis propuesto por el paradigma.
III.2.c.3- El Paradigma Mediacional Integrador o Mixto
Este enfoque intenta aproximar las dos concepciones anteriores al adoptar tanto al docente
como al alumno mediadores conjuntos de los procesos de enseanza y de aprendizaje y la
influencia reciproca entre ambos.
Aqu se plantea que para la clarificacin de los procesos ulicos reales es necesario incurrir en
el anlisis de la racionalidad directiva de los procesos de procesamiento que efectan tanto el
docente como el alumno; por ende se requiere considerar tanto el comportamiento del docente
como del estudiante como variables independientes y dependientes a la vez.
Entre las limitaciones que evidencia este paradigma, se encuentra la consideracin indirecta de
las variables contextuales y de los escenarios de actuacin que inciden de manera directa en
los procesos de enseanza y de aprendizaje; tampoco se incluye de una forma clara la influencia
de variables de tipo emotivo o afectivo en el comportamiento del docente y del alumno; y se
subestima el ascendiente del grupo en el desarrollo del pensamiento de los sujetos y en sus
actuaciones.

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III.2.d- El Paradigma Ecolgico


En esta lnea de pensamiento se reconocen a las variables contextuales como aspectos que
tienen una influencia directa en las actuaciones de alumnos y docentes. Se trata de un
planteamiento conceptual que caracteriza la vida del aula en trminos de intercambios
socioculturales y de significados que se producen en el aula. El espacio ulico constituye un
sistema vivo donde sus elementos se definen en funcin del intercambio y donde el sistema se
configura a partir de la participacin activa de todas las personas implicadas en los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
En este paradigma el docente se asume como aquel profesional que detenta competencia
situacional, es decir capacidad para adaptarse al contexto cambiante, incierto y momentneo
que caracteriza el aula; en conjunto con una actitud crtica y transformadora adems de
compromiso social. Por esta razn la formacin de profesorado se impulsa basada en la
investigacin de los contextos en la que se desarrolla y mediante la reflexin crtica sobre los
fenmenos que ocurren de manera natural. En este orden se supone que la indagacin, la
experimentacin, la reflexin, la contrastacin, la colaboracin con otros profesionales, y la
asesoria de expertos deben ser parte excluyente de las polticas y programas de formacin de
los docentes.
De forma sinttica el paradigma es configurado por una perspectiva naturalista y fenomenolgica
donde el escenario bsico es el contexto endgeno y exgeno; un enfoque directo respecto del
contexto y el comportamiento; una perspectiva interdisciplinar y diagnostica; en conjunto con la
conceptualizacin del docente como un agente de cambio y un transformador de la realidad.
III.3- LA ESPECIFICIDAD DE LA FORMACION DE DOCENTES
Jacky Beillerot (2006: 30) sostiene desde un posicionamiento clnico, que la formacin docente
involucra un aprendizaje de savoir faire (saber hacer), y tambin una adquisicin de tcnicas, as
como de adquisicin de juicio y de marcos de pensamiento. De modo que una formacin docente
limitada slo a aprehender la educacin desde tcnicas secuenciales deviene obstculo de la
comprensin acerca de cmo el educando adquiere un sistema de referencia.
Segn Beillerot, la formacin docente tiene que ver con toda la persona: sus capacidades
conscientes, as como su afectividad, su imaginario y su inconsciente total. Es decir, fantasmas,
resistencias, inhibiciones, etc.
Se habla aqu de una formacin docente de naturaleza clnica que tiene lugar en una historia
individual, que une saberes y saber, el pasado y el futuro del sujeto.

26

Siguiendo a Beillerot, una formacin inicial tradicional del docente se concreta dentro de un
discurso prescriptivo que, por definicin dice lo que hay que hacer y les pide a los jvenes
maestros seguir el modelo de los antiguos docentes expertos.
Empero, en la actualidad la tendencia acerca de la formacin docente, seala el autor, dirige
hacia la consecucin de nuevas competencias profesionales en un marco de la autonomizacin
de las mismas y en la orientacin acerca de los modos para que los futuros docentes puedan
adquirir estas competencias de forma comprensiva. En esta lnea una formacin en las nuevas
competencias profesionales no es, como se deca antes, armar a los prcticos- los docentes y
los formadores no son ni tericos ni meros prcticos, sino mediadores al servicio de situaciones
de aprendizaje (Beillerot, 2006); por el contrario, se invita a una manera de implementar la
formacin de docentes coherente con dichas competencias.
Uno se imagina una implementacin en dispositivos de manera de trabajar en su oficio de
docentes que prepare directamente al ejercicio de las competencias, que incluya por
ejemplo(agregado), el compromiso de los docentes en formacin a participar en una prctica
reflexiva, a intercambiar sobre sus representaciones, en el sentido psicosociolgico del trmino,
a acrecentar sus capacidades de observacin, a manipular la escritura como medio de
distanciacin, a pensar en trminos de historia de vida, a pensar en su propio itinerario, etc., etc.
(Beillerot, 2006:76)
Susana Huberman (1996,3ra. edicin) define la formacin docente como una integridad
compuesta por formacin inicial y formacin permanente; se trata de un campo de la educacin
de fuerte concentracin ideolgica donde las decisiones adoptadas tienen consecuencias
importantes sobre la orientacin y el funcionamiento del sistema educativo macro.
Segn Huberman, se registra un movimiento tendiente a la articulacin entre la formacin inicial
y la continua, en la bsqueda de que sta ltima adquiera la relevancia apropiada, segn
corresponde a su singularidad como instancia formativa, superando una imagen de
complementariedad o prolongacin de la formacin inicial.
As mismo se visualiza la apertura del proceso formativo desde una perspectiva dialctica de la
relacin teora- prctica que supere la dicotoma que plantean los modelos deductivos
(supremaca de la formacin general por sobre la experiencia profesional) e inductivos
(recuperacin de la experiencia de la prctica a los fines de la teorizacin).
Alternativamente, se promueve la complementariedad e integralidad de las funciones que
cumplen la formacin general y los aprendizajes profesionales, tal que desde lo problemas
reales que plantea la prctica docente se admita un proceso de accin- reflexin-accin, dentro
del cual la investigacin-accin ocupa un lugar de relevancia.

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Gilles Ferry (2004), sostiene que la formacin docente se trata de una formacin en las prcticas
de enseanza que integra saberes de dimensiones tericas y prcticas.
La formacin docente es entonces formacin inicial, pero sobre todo formacin continua. Puede
haber momentos, fases dedicadas a un conocimiento ms profundo de los procesos. Y ms all
de eso se puede llegar a otro estado en el que el docente siente la necesidad de hacer una
investigacin l mismo para entender mejor los procesos que desarroll y en particular las
innovaciones. (Ferry ,2004: 112).
Ferry sugiere un esquema conformado por distintos niveles para considerar a fin de avanzar
en la teorizacin sobre la prctica profesional a los fines formativos continuos:

Nivel de la prctica o nivel del hacer: se trata de un nivel de produccin emprica.

Nivel del conocimiento tcnico: cuando se responde a la pregunta cmo hacer y se


produce un discurso sobre este hacer, se posee y domina un saber hacer.

Nivel praxiolgico: responde a qu hacer y para qu hacer; la praxis es la puesta en


obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el
que habr que tomar decisiones referentes al plan de ejecucin de lo que se hace.
Cuando el formador se sita en el plano praxiolgico, se puede empezar a hablar de
teorizacin, de teora; es cuando toma distancia de su accin a travs de algn tipo de
mediacin a los fines de la reflexin sobre la misma en todos sus aspectos: tcnicos,
ideolgicos, sociales, psicolgicos, todo lo que est en juego en la complejidad de
una realidad dada.

Nivel cientfico: involucra un desvo hacia el conocimiento que va ms all de la accin,


se est en una problemtica de investigacin, de bsqueda que conduce a
explicaciones. Es el nivel de la prctica de la teora (Bachelard, citado por Ferry,
2004:81), es una prctica intelectual, de actividades lgicas, racional. Para el docente
este puede significar un plano de indagacin praxiolgico, o implicar la entrada en otra
prctica distinta de la prctica de docencia, entrar en la prctica de produccin de
conocimientos, de la investigacin.

III.4- MODELOS DE FORMACION DE DOCENTES


Segn Mara Cristina Davini (1995), hay una tendencia a conducir a la docencia hacia un
escenario de activismo que se constituye en un gran distractor que impide un retorno del
formador sobre su propia historia y trayectoria como profesional de la formacin.
Paradjicamente, la revisin de las determinaciones, de las concepciones, de los modelos o
tradiciones formativas, presentes en las imgenes sociales, en las instituciones educativas, y lo
28

que es ms significativo en la propia conciencia de los docentes; configura el punto de partida


desde el cual comenzar a pensar la mejora pertinente para el escenario que se plantea para la
educacin en el siglo XXI.
El docente, dice Davini (1995: 117), no es un sujeto neutro que aplica tcnicas sino un sujeto
cargado de supuestos, creencias, valores e ideas que determinan no slo las formas de ejercer
su rol sino tambin los resultados de la enseanza. Estas concepciones operan como teoras
prcticas basadas en juicios empricos, fruto de sus experiencias escolares como alumno y,
despus, como docente (Gimeno, 1988; Carr y Kemmis, 1988; entre otros).
El escenario de la formacin docente es una construccin histrica perdurable a travs de los
aos, conformado por lneas de pensamiento y de accin institucionalizados, que se visibilizan
en la organizacin, en el curriculum, en las prcticas y en los modos de percibir de los docentes,
orientando y determinando sus acciones pedaggicas.
Aunque algunos de estos modelos (tambin referidos en la literatura como tradiciones,
configuraciones, concepciones, enfoques) son representativos de determinados niveles de la
formacin docente, la fuerza de la propuesta ha trascendido a la formacin en otros niveles.
As mismo, circulan en el discurso de los docentes otras tendencias, muestra de desacuerdos y
conflictos expresados en debates racionales; que no han sido asimilados de forma fehaciente en
el nivel de las acciones educativas.
Parafraseando a Davini, asumir la tarea de reflexionar, de dar una mirada escudriadora a las
marcas matriciales de la formacin docente, implica la posibilidad de comprender donde est
situada la docencia, identificando sus argumentaciones y sus compromisos; los cuales develan
ese trasfondo cultural desde donde se ha impulsado y suscitado la transformacin en la
formacin docente.
Se puede decir desde Bourdieu (1967, en Sacristn G. ,Prez G. ,1989:24) que el trasfondo
cultural de la formacin docente se conforma a partir de un conjunto compartido de esquemas
fundamentales- modelos prototpicos-, previamente asimilados, a partir de los cuales se articula
una infinidad de esquemas particulares, directamente consustanciados y aplicados a situaciones
de la prctica educativa, tambin particulares.
Es posible pensar en esquemas dominantes determinados por perfiles epistemolgicos como
escuelas de pensamiento. En esta lnea, el docente se forma dentro de un conjunto de
esquemas fundamentales que interioriza profundamente que,
le sirve de principio de seleccin para las adquisiciones ulteriores de esquemas, de suerte que
el sistema de esquemas segn los cuales se organiza el pensamiento de ese sujeto debe su
especificidad no solamente a la naturaleza de los esquemas constitutivos, sino tambin a la

29

frecuencia con la que estos son utilizados y al nivel de consciencia en el que operan los
esquemas latentes en forma de automatismos no son siempre aprehendidos mas que por una
reflexin sobre las operaciones efectuadas; de aqu se deduce que pueden regir y
reglamentar las operaciones intelectuales sin ser conscientemente aprendidos y gobernados.
En este trabajo se incluyen por su trascendencia o relativa presencia en la formacin de
maestros y profesores los siguientes modelos:

El modelo artesanal

El modelo tradicional-normalizador

El modelo acadmico

El modelo tecnolgico

El modelo progresista

El modelo personal

El modelo de la prctica

El modelo crtico social

Segn las autoras Diker y Terigi (2005:111), los analistas europeos identifican a los modelos
artesanal, tradicional- normalizador, y acadmico, como desarrollos prototpicos de la formacin
docente.
Las autoras acotan que Davini (1995) sostiene a la tradicin normalizadora y al enfoque
academicista como las huellas matriciales de la formacin docente, caractersticas de
Latinoamrica. Mientras que seala a otras tendencias como de relativo impacto en el escenario
latinoamericano, aunque no desestima a las mismas como posibles alternativas hacia la
transformacin del escenario de la formacin docente.
Para la descripcin de los diferentes modelos, se seguir a los autores ms representativos en
cada configuracin, segn la bibliografa disponible, con lo cual tambin se incluye la referencia
a las distintas denominaciones que cada modelo ha recibido de acuerdo a las particularidades
del mismo que se intent enfatizar.
III.4-A Modelos Histricos- Culturales de la Formacin Docente
III.4.A. 1- El Modelo Artesanal
Entre las denominaciones recibidas por este enfoque, se puede mencionar: Modelo Tradicional
(Joyce, 1975), Modelo Artesano (Harnett y Nash, 1990), Modelo Carismtico (Bourdoncle, 1990),
Modelo del Buen Empleado (Doyle, 1990); todas estas denominaciones citadas por Carmen
Ruiz Bueno (2001) en su tesis doctoral denominada Evaluacin de programas de formacin de

30

formadores. Por su parte en Diker y Terigi (2005) se hace referencia al modelo como Enfoque
prctico- artesanal (Prez Gmez, 1993), o Concepcin Tradicional Oficio (Rodrguez Marcos y
Gutirrez Ruiz, 1995).
En este modelo se considera la formacin docente como un proceso de imitacin del quehacer
del maestro por parte del futuro docente. El aprendizaje por imitacin combinado con la
experiencia personal, la interaccin entre iguales, y la imitacin y supervisin de expertos
externos, en este caso el maestro a imitar, son centrales.
La enseanza configura un oficio que se aprende, del mismo modo que el aprendizaje en los
talleres de oficio. Se aprende a ser maestro practicando el oficio con la apoyatura de otro
docente experto, quien paulatinamente va distanciando su asistencia para dar espacio de
autonoma al docente en formacin.
Se deriva de los descrito que el profesional enseante deviene un reproductor sin reflexin,
donde el saber hacer a partir de la sapiencia que da la experiencia prctica es mejor que la
teora. As se configura un docente que se percibe a partir de la imitacin como un mero
instrumentador de saberes bsicos, fragmentados y descontextualizados, con cierto dominio
limitado de tcnicas didcticas para el gobierno del aula, pero carente de conocimientos
epistemolgicos slidos de los diferentes paradigmas pedaggicos y didcticos.
Establecido dentro de una tendencia pedaggica tradicional, el modelo se estructura en torno a
objetivos descriptivos y declarativos direccionados a la tarea que el profesor debe realizar y que
el alumno debe ejecutar sin establecimiento o especificacin de las habilidades que se deben
desarrollar en los educandos. En este sentido el papel del alumno se configura dentro de una
idea de pasividad, ante un proceso de enseanza que le exige la memorizacin de la informacin
a l transmitida, llevndolo a reflejar la realidad objetiva como algo esttico, con contenidos que
se representan desvinculados, en parte o en su totalidad de la realidad objetiva relevante al
alumno. Soslayando de esta forma la relevancia de la adecuada presentacin del legado
sociocultural de las generaciones precedentes al reducir su comunicacin a la transmisin de
verdades acabadas, disociadas del entorno material y social del educando.
Empero, Gascn de la Herrn (2003:24) sostiene que de este modelo de formacin tradicional,
artesanal, oficio, es posible recuperar la orientacin a la entrega profesional del docente y la
prioridad que se le da a la formacin del alumno, que constituyen un terreno para el desarrollo de
actitudes constructivas y auto constructivas de importante proyeccin en la vida profesional.
El talante artesanal o de educacin como prctica artesana es positivo, si se orienta a la
apertura, hacia una artesana artstica [como arte sano] y fundamento tradicional, experimental y
cientfico.

31

As mismo, segn este autor, la formacin en prcticas, configura un espacio relevante para la
consecucin d una relacin respetuosa del aprendiz respecto al maestro, sin duda puede ser
una enriquecedora va natural de aprendizaje, aunque todo dependa del maestro/a en cuestin.
III.4.A.2- El Modelo Tradicional- Normalizador
Esta tradicin se sita en los orgenes de un sistema educativo argentino, orientado ms hacia
el disciplinamiento y la homogeneizacin ideolgica de la poblacin, que hacia la formacin en
habilidades o al desarrollo del conocimiento y/o el pensamiento
En esta lnea se establece una configuracin pedaggico-didctica sustentada en bases
epistemolgicas positivistas y en el espiritualismo pedaggico; conformando un marco ideolgico
que reforzara las caractersticas principales de la instruccin moralizadora, universalista y
prescriptiva de la tradicin.
El liberalismo y el positivismo como corrientes ideolgicas contribuyen a la identidad del
paradigma, cuya impronta matricial se prolonga en el escenario educativo contemporneo en
rasgos como: una concepcin del conocimiento como algo acabado y cerrado, bajado por el
docente a un alumno pasivo; o bien en el discurso prescriptivo que indica todo lo que el
docente debe ser, como modelo, como ejemplo, como smbolo, sobre la trascendencia de su
funcin, y muchos ms dictmenes de actuacin ( Davini, 1995:26).
La formacin del docente y su prctica profesional se manifiestan atravesadas por una lgica
cientificista positivista, que se estructura desde un mtodo universal para ensear los
conocimientos en la interaccin ulica. En este mtodo que organiza y ordena los espacios y los
tiempos pedaggicos del aula escolar, se destaca la centralidad del rol del docente como
responsable, segn el mandato social recibido, de normalizar el comportamiento de los alumnos
dentro del arbitrario cultural dominante. Este tipo de instruccin o inculcacin cultural apoyada
en la memorizacin mecnica y repetitiva asume a un alumno como ente pasivo, controlado
(control de los cuerpos), recipiente vaco a ser llenado con los conocimientos puestos en juego.
La tradicin adscribe a una formacin docente de carcter instrumental, con dbil formacin
terica y disciplinaria, que se traduce en el "saber hacer" una serie de procedimientos y rutinas y
cierto dominio en el manejo de materiales. En este sentido, se deriva un predominio de una
orientacin utilitarista de la formacin docente que incluye saberes bsicos mnimos y el
dominio de tcnicas ulicas, sin el planteo de interrogante alguno acerca de las concepciones del
conocimiento que las originaron.
Esto explica, segn Davini (1995:25) un imaginario social de la funcin docente como factor de
disciplinamiento (en el sentido de Foucault, 1989; 1987), para la formacin del carcter a travs

32

de toda una gama de premios y castigos-tangibles o simblicos- como base del comportamiento
socio profesional.
Este modelo de formacin ha trascendido a todos los niveles de formacin en la imagen del
buen docente, en la tendencia a manejarse a travs de modelos, en el imaginario del docente
como funcionario de estado antes que un profesional de la educacin, en las demandas
frecuentes por parte de la docencia de marcos normativos emanados desde el gobierno escolar.
III.4.A. 3- El Modelo Acadmico
Tambin denominada Tradicin Academicista (Davini, 1995), Modelo Conservador Acadmico
(Gascn de la Herrn, 2003), Modelo Enciclopdico o Modelo Comprensivo (Prez Gmez,
1992).
El concepto de academicismo hace alusin a saberes solidamente organizados, estructurados y
secuenciados bajo el paraguas de la lgica formal de las ciencias llamadas duras: como el
modelo de los estudios en la fsica o en la qumica.
El fuerte sesgo positivista hace notar su marca en el desplazamiento a un segundo plano de la
formacin pedaggica, adems de la fuerte creencia en la neutralidad de las ciencias. Esta
fuerte racionalidad positivista del paradigma resulta en un marco fragmentario de cuerpos
tericos de escasa solidez epistemolgica.
Siguiendo a M. Davini (1995:29), la orientacin acadmica, que la autora define como del
docente enseante, se diferencia de la tradicin normalizadora en cuanto propone que lo
esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan solidamente la materia que
ensean; aunque insista que la formacin pedaggica es dbil, superficial, e innecesaria y an
obstaculiza la formacin de los docentes.
La tesis de esta perspectiva incluye que el aprendizaje consiste en reproducir el conocimiento o
la informacin presentada para lo cual es necesario una mente guiada por criterios de lgica,
objetividad, coherencia interna y mtodo.
Popkewitz (1977, en Gimeno y Prez Gmez,1989) sostiene que cuando el propsito instructivo
se limita a que los alumnos tengan un patrn- resumen y algunas ideas como si se llenase un
sombrero, se entra en el terreno de la educacin bancaria (Freire, 1970), que asume el
conocimiento como un regalo, y la educacin como un acto de deposito. Los estudiantes, con el
pretexto de investiga, reciben, memorizan y repiten.
En la base epistemolgica de esta orientacin se lee que el conocimiento es bajado al alumno
por parte del docente experto en un rea o disciplina determinada para su reproduccin sin

33

cambios; le llega a l como informacin mediante diferentes recursos utilizados por el docente
para que ello sea posible.
Su base psicolgica se configura en una primera instancia con los aporte del paradigma
conductista para posteriormente actualizarse con la irrupcin del cognitivismo, en la lnea del
paradigma del procesamiento de la informacin.
Esta tradicin ha tenido una gran ascendencia en la formacin acadmico-profesional y
curriculum universitario, y ha servido de escenario para una puja de poder por la legitimacin de
la docencia para el nivel medio entre los profesores universitarios y los profesores graduados de
institutos de nivel terciarios. Segn Davini, los graduados universitarios fijan su posicin en la
delimitacin de la ilustracin y el talento como atributos legtimos de la docencia; mientras que
los profesores secundarios asumen como opcin propia el valor de la formacin profesional
especfica.
Davini (1995:31) sostiene que el modelo academicista ha resurgido en el escenario educativo
argentino en los planteamientos acerca del vaciamiento de contenidos de la escuela, lo cual se
traduce en una denuncia sobre el atraso relativo sufrido por la misma respecto a saberes que
son socialmente significativos y que deberan estar incluidos en la misma.
Esta reaparicin en escena del modelo se ve reflejada en la busqueda de un discurso
hegemnico para la formacin docente de todos los niveles. Segn Davini, ensear contenidos
constituye un componente importante de la labor docente , de lo que se deriva la relevancia de
una slida formacin de los mismos en los contenidos de su ciencia; sin embargo resulta
preocupante que se reduzca el debate pedaggico a propuestas de instrumentacin didctica
disciplinar, bajo la genrica denominacin de transposicin didctica (Chevallard,1985;citado
por Davini,1995:34) como si toda la problemtica de la accin docente se encerrase en el
trabajo instructivo, bajando el contenido de las disciplinas a los sujetos concretos.
C. Ruiz Bueno (2001) propone que se pueden identificar dos modelos dentro de la orientacin
academicista:
III.4.A.3 .a- El modelo enciclopdico desde donde se considera que la competencia docente
se alcanza en la medida que el formador tenga un dominio de los saberes de la disciplina que
debe transmitir.
III.4.A.3. b- El modelo comprensivo en el que se entiende que el profesional de la formacin es
un intelectual que pone en contacto a los alumnos con los aprendizajes cientficos y culturales.
De esta manera la competencia docente se define a partir del dominio que se tiene de los
saberes de las distintas disciplinas, as como del conocimiento de los procedimientos
metodolgicos para su produccin. En este modelo es central la formacin del futuro enseante

34

en el conocimiento de la estructura epistemolgica de las disciplinas, adems de un


conocimiento de la filosofa de la ciencia. Se deriva de lo descrito que todo gira en torno al
dominio de la materia de enseanza, en tanto que lo epistemolgico se presenta como
inamovible, asentado en la verdad y negando la transitoriedad de la certeza.
As mismo, C. Ruiz Bueno (2001) sostiene que la orientacin academicista de la formacin
docente por sus rasgos ms singulares se localiza dentro del paradigma proceso-producto.
Gascn de la Herran (2003),por su parte, manifiesta que es recuperable de esta perspectiva la
tendencia a valorar los contenidos como asientos de formacin esenciales, as como la
importancia de cultivar de modo expreso la disciplina y el esfuerzo adecuado, tanto por el lado
docente como del alumno.
III.4 .A. 4- El Modelo Tecnolgico
La dcada del 60, y al amparo de la ideologa desarrollista, emerge en el escenario educativo la
orientacin tcnica. Esta tradicin que tambin se sita en el paradigma positivista de la
educacin, dentro del paradigma proceso- producto, ha tenido gran impacto en la formacin
docente.
El modelo recibe otras denominaciones, segn los autores que lo traten: Enfoque TcnicoAcademicista (Prez Gmez, 1993), Concepcin Tecnolgica (Rodrguez Marcos y Gutirrez
Ruiz, 1995), Tradicin Eficientista (Davini, 1995), Enfoque Racionalista (Kirk, 1986) Modelo
Conductista (Zeichner, 1983), entre otros.
Dentro de esta perspectiva se considera al formador como un tcnico que domina las
aplicaciones del conocimiento cientfico producido por otros y convertido

en reglas de

actuacin. El docente detenta el conocimiento tcnico necesario para bajar a la prctica de


forma simplificada el curriculum prescrito alrededor de objetivos de conducta y medicin de
rendimiento. El enfoque de enseanza sustentado conceptualmente en la psicologa conductista,
dentro de un modelo de input-output, se concreta en la definicin precisa de objetivos operativos
y control de resultados
Schn (1992) refiere a la racionalidad tcnica,
Como epistemologa de la prctica que se deriva de la filosofa positivista y se construye
sobre los propios principios de la investigacin la racionalidad tcnica defiende la idea de que
los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de
los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos. Los profesionales de la prctica
que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin

35

de la teora y de la tcnica que se derivan del conocimiento cientfico sistemtico,


preferentemente cientfico.
Desde un optimismo pedaggico la perspectiva tecnocrtica introdujo una visin instrumental y
eficientista en el discurso modernizante de la enseanza, al mismo tiempo que configur el
marco propicio para una mayor fragmentacin discursiva de la docencia, conduciendo las
prcticas educativas hacia una visin simplificada del hecho educativo. Entre sus productos se
cuenta la preeminencia de conceptos como la racionalizacin, la eficiencia profesional del
docente, la calidad del producto, la planificacin, la divisin jerrquica de roles entre la docencia
(el investigador y el tcnico), la sper especializacin, la divisin rigurosa del campo educacional
en sus distintas dimensiones, entre otros.
Es muy importante sealar que desde esta orientacin cobr fuerza la idea de separar al docente
de su prctica, reduciendo su quehacer a la responsabilidad de bajar los contenidos prescriptos
por los expertos en el curriculum oficial, despojando as al profesional de la enseanza del
control efectivo de su propia tarea y cercenando su autonoma profesional. As, el formador se
ve imposibilitado de re-pensar los fundamentos de su propia prctica en tanto que agente
social atravesado por factores culturales, polticos, ideolgicos, que condicionan su accionar
dentro de un contexto institucional complejo.
Con esta tradicin se establece drsticamente la separacin entre la concepcin y la ejecucin
de la enseanza, as como tambin se instala un sistema de control burocrtico sobre la escuela;
el docente comienza a perder as su espacio en la toma de decisiones sobre la enseanza.
Segn Davini (1995:37), con la tradicin eficientista, se introdujo la divisin tcnica del trabajo
escolar, separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los orientadores
educacionales y muchas otras categoras, y la funcin docente qued relegada a la de ejecutor
de la enseanza.
Al respecto, Habermas (1987) seala los esfuerzos reduccionistas de la racionalidad tcnica en
su definicin instrumentalista de la prctica; la cual se simplifica en el anlisis de los medios
apropiados para determinados fines, al margen de la problemtica tica y poltica que plantea la
determinacin de los fines en este campo de actuacin educativa.
Dentro de la perspectiva tecnolgica se distinguen los modelos a continuacin:
III.4. A.4.a- La Microenseanza y El Modelo basado en Competencias
J. Cooper (1980, en Gimeno y Prez Gmez, 1989), sostiene que la mayor parte de las
caractersticas atribuidas al modelo de formacin basado en competencias, son a su vez rasgos
que comparte con la microenseanza. En este sentido, la instruccin basada en estos modelos
especifica las competencias que ha de demostrar el estudiante, explicita los criterios que se han

36

de aplicar al evaluar las competencias del mismo, y toma en consideracin la responsabilidad del
estudiante para lograr dichos criterios. En este sentido se orienta estrictamente hacia la meta o
competencia, y el progreso del estudiante se determina por medio de la competencia
demostrada y no por el tiempo que invierte. El nfasis del modelo est puesto en la ejecucin
ms que en el simple conocimiento.
III.4.A.4. b- El Modelo de Entrenamiento
El modelo de entrenamiento configura esquemas de formacin rgidos, cerrados y mecnicos
sobre una base terica conductista. La formacin docente se conforma en torno a futuros
docentes que adquieran habilidades y destrezas de los mtodos ms eficaces elaborados por los
expertos.
III.4.A. 4.c- El Modelo de Adopcin de Decisiones
El modelo de adopcin de decisiones representa una propuesta de formacin ms flexible, a la
par que introduce un elemento nuevo a considerar; se trata de la posibilidad de determinar
cules son los principios o procedimientos ms adecuados para resolver los problemas que se
le plantean al formador en la cotidianeidad de su actuacin profesional. Se impulsa una
formacin en competencia estratgicas que permita no slo la aplicacin de los principios
generales de las tcnicas, sino el conocimiento de principios y conocimientos que van ms all
del conocimiento implcito en las tcnicas y habilidades desarrollada mediante entrenamiento.
(Prez Gmez, 1994)
III.4.A.4.d- El Modelo de Adquisicin
Segn Ferry (2004), es posible que el futuro enseante desarrolle su formacin dentro de una
lnea discursiva que lo convierte en responsable de la misin de transmitir conocimientos. Se
trata de un modelo de formacin orientado a la adquisicin donde el dominio de los
conocimientos disciplinarios a transmitir es fundamental. Se trata de un saber relacionado a
adquisiciones de conocimientos sumado a un saber hacer prctico.
La atencin a la eficacia (producto) que se da en la tradicin tecnolgica, como referente bsico,
resulta segn Gascn de la Herran (2003), un rasgo recuperable de la misma. Por otra parte, el
autor sostiene la utilidad de las prcticas de competencias, en el marco de escenarios simulados,
microenseanza, etc., con

fines de ejercitacin, reafirmacin o de apertura de rutas

competenciales relevantes, nunca exclusivas. As mismo rescata de la perspectiva su admirable


bsqueda de rigor y objetividad, y que desde ella genere conocimiento.

37

III. 4.B- La Bsqueda de Caminos Alternativos


M. Davini (1995) sostiene que si bien los modelos comentados precedentemente configuran un
marco histrico de direccionalidad para la formacin docente, y las prcticas escolares,
particularmente en Argentina; existen otras tendencias que no han conseguido instaurarse en
formas objetivas de formacin de grado y en el trabajo docente.
Segn la misma autora, estas configuraciones han encontrado un espacio de desarrollo al
margen de la formacin inicial, en el mbito de la formacin continua de la docencia, teniendo
como resultado la fragmentacin entre el discurso y la prctica educativa; a partir de su
coexistencia con las concepciones tradicionales contradictorias.
Las propuestas de formacin en la dcada del 80 marcaron tendencias que enfatizaron la
importancia de lograr una prctica participativa y transformativa. Este escenario fue propicio
para el desarrollo de un importante debate en la consecucin de una educacin democrtica.
Aunque en el contexto de los aos 90, la discusin refleja un desplazamiento en el foco de
inters de la democratizacin, hacia un discurso administrativo-economicista, fuertemente
inspirado en documentos de organismos internacionales y financiadores (Davini, 1995:47).
Las configuraciones que se comentan a continuacin, representan proyectos ideolgicopedaggicos de la docencia de los que se deriva una disposicin a resistir formas hegemnicas,
disciplinadoras y dominantes del pensamiento pedaggico:
III.4.B. 1- El Modelo Progresista
A finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, surge y se desarrolla una nueva corriente
pedaggica de carcter evolutivo: el movimiento de renovacin pedaggica que se conoce como
Escuela Nueva. La educacin nueva aparece en escena a partir del pensamiento del filsofo y
pedagogo norteamericano John Dewey (1859-1952) quien reacciona a la educacin tradicional
impulsando que la centralidad de las distintas tareas o aspectos del proceso de enseanzaaprendizaje deba estar puesta en responder a los intereses de los propios alumnos.
De esta forma se enfatiza desde la tendencia, la importancia que tiene que el educando asuma
un papel activo, consciente de lo que desea aprender, en consecuencia con sus posibilidades e
intereses. Esto va a involucrar una transformacin importante del papel que le toca cumplir al
profesor en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje que posibilite alcanzar realmente,
de forma medible, los objetivos propuestos.
Los pedagogos que representan a la Escuela Nueva rechazan de las tendencias tradicionales,
la pasividad, su desconocimiento de la singularidad del educando, el intelectualismo, el
enciclopedismo, su proceder por va del autoritarismo.

38

El concepto de educacin que impulsa la Escuela Nueva se basa en la psicologa del desarrollo
infantil, y debe garantizar al nio la posibilidad de vivir su infancia felizmente. De esto se deriva
que la formacin del docente debe incluir como componente curricular de relevancia un
conocimiento psicolgico de las capacidades, intereses y hbitos del alumno; a los fines de
lograr una correcta y constante interpretacin y traduccin a sus equivalentes sociales; a lo que
son capaces en el sentido del servicio social.
Segn la orientacin, el docente debe lograr una imagen informada de los alumnos, tratar a cada
uno segn sus aptitudes, enfatizando la significacin, valor y dignidad de la infancia.
La funcin del maestro ya no es dar una serie de contenidos determinados, ahora debe descubrir
las necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos.
Los libros se transforman en suplementos de la prctica escolar, mientras que las experiencias
cotidianas adquieren mayor relevancia, en cuanto a su potencialidad para despertar el inters en
el nio. En este sentido, la prctica de enseanza se resuelve en el compromiso con un
aprendizaje como proceso permanente de reconstruccin; que permita un movimiento progresivo
desde la experiencia inmadura del alumno a una experiencia cada vez ms significativa,
sistemtica y controlada.
III.4.B.2- El Modelo Personal
Otras referencias al modelo aparecen como Modelo Personalista (Joyce, 1975; Zeichner, 1983; y
otros), Concepcin Humanista (Iannone, 1976), Modelo de Proceso (Ferry, 1997); segn lo
menciona Ruiz Bueno (2001).
En la orientacin personalista, la educacin configura un proceso de construccin de uno mismo
y la enseanza debe facilitar las estrategias necesaria para permitirn adecuado auto desarrollo
y realizacin del profesor. El futuro docente constituye el centro del proceso de formacin, y
desde esa postura se promueve que para aprender a ensear es necesario aprender a
comprenderse, a desarrollarse, a saber utilizar progresivamente todos los recursos personales.
En este sentido se define un aprendizaje que construye al sujeto en el seno de la cultura desde
experiencias vitales y de orientaciones con personas significativas.
En Diker y Terigi (2005), se seala que la orientacin fija sus races en la pedagoga de la no
directividad de Rogers y por las pedagogas institucionalistas, en la dcada de los aos cuarenta.
Roger plantea que lo principal para el aprendizaje, la educacin, y la capacitacin del individuo,
es la existencia en l de un determinado grado de disposicin, de una necesidad de desarrollo

39

personal que lo faculta para ello; en esta premisa subyace una concepcin de la formacin
como un proceso de construccin de s, en el que el recurso ms importante es el profesor
mismo.
En esta perspectiva G. Ferry (2004), trae a colacin la posibilidad de que en el proceso formativo
el futuro docente reciba mensajes orientados no exclusivamente a la consecucin del dominio
de unos saber hacer, sino que adems se incluya un compromiso con lo que siente, con su
personalidad. Que logre madurez intelectual, madurez social, y madurez afectiva que le permita
entrar en interaccin con los alumnos y volver ms gil el proceso ensear y de aprender. Esto
incluye un enseante capacitado para resolver por s mismo una cantidad de problemas o de
descubrir aspectos nuevos de la realidad. Este modelo configura un proceso y un procedimiento,
un estilo o manera de hacer.
Diker y Terigi (2005) sostienen que lo distintivo de esta tendencia se resume en su nfasis
puesto en una formacin docente que tiene en cuenta la dimensin afectiva del sujeto en
formacin, sus actitudes y el cambio personal.
Gascn de la Herrn (2003), en esta misma lnea, destaca la importancia del cultivo personal
desde la unicidad del sujeto, y desde las primeras instancias de la formacin inicial. De la Herrn
seala a la seguridad personal del profesor con su clase y su autoestima como requisitos
necesarios para el equilibrio personal y comunicativo, que le permita el mantenimiento de
relaciones interpersonales de calidad; todo esto en estrecha colaboracin con el dominio de los
contenidos de referencia.
La voluntad y la motivacin ambiciosa e idealista-sana o de buena utopa son bsicas para que
el educador pueda hacer de s mismo un buen instrumento didctico.
Como posibilidad deseable para una formacin ideal el hecho de que la prctica didctica se
pueda inscribir en un proceso no slo de desarrollo profesional, sino nuclearmente de
autorrealizacin y madurez personal
III.4.B.3 El Modelo de las Prcticas
Entre las denominaciones que recibe esta orientacin, se pueden citar: Enfoque Hermenutico
reflexivo (Prez Gmez, 1993; en Diker y Terigi, 2005), Enfoques del Profesor orientado a la
indagacin y la enseanza reflexiva (Rodrguez Marcos y Gutirrez Ruiz, 1995; en Diker y Terigi,
2005), Modelo Prctico- Reflexivo (Gascn de la Herrn, 2003), Pedagoga Hermenuticoparticipativa (Davini, 1995); Modelo de Anlisis (Ferry, 1997; citado por Ruiz Bueno, 2001)

40

Dentro de la orientacin prctica, se adopta en trminos generales que la enseanza es una


actividad compleja, contextualizada y cargada de valores que requieren, en muchas ocasiones,
actuaciones de tipo tico y poltico. El profesor deviene artesano, artista o profesional reflexivo;
y es mediante su experiencia, su creatividad, su reflexin en la accin que afronta las
situaciones siempre inciertas, momentneas y conflictivas que configuran el contexto de su
prctica profesional. En este sentido se configura en un sujeto que, reconociendo su propio
hacer, recorre la problemtica de la fundamentacin y realiza una construccin metodologica
propia (Remedi, citado en Edelstein, 1996:84; en Diker y Terigi, 2005:116).
El enfoque impulsa a partir de una revisin crtica de la prctica docente, que permita
desentraar las relaciones sociales como formas de poder ejercidas en el aula, lograr la
transformacin de tales relaciones de poder en la escuela y en el aula.
Segn Davini (1995:46), la pedagoga hermenutico-participativa invita a la modificacin de
las relaciones de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisin critica de la organizacin
institucional escolar como en los rituales de la clase, las formas y las condiciones de trabajo, los
dogmatismos y la estructura internalizada en los docentes como producto de toda una historia
de formacin.
El modelo pone de manifiesto una orientacin del profesor a la investigacin y hacia la
autonoma profesional, que se explica en el carcter emergente y situacional del conocimiento
involucrado y de la construccin metodolgica.
En palabras de Ferry (2004), quin habla en trminos de un Modelo de Anlisis, la importancia
radica en que el docente aprenda a pensar, a analizar, a que vea que en el oficio docente las
situaciones a enfrentar son siempre singulares. Se trata de una modalidad de formacin que
asume la complejidad de la realidad donde le toca trabajar al docente, y seala la importancia de
hacerse una representacin de la misma lo ms exacta posible; a fin de lograr un anlisis de la
situacin y analizar las prcticas a aplicar. Este modelo del anlisis sugiere que, slo de esta
manera, el enseante, logra las adquisiciones convenientes y encuentra experiencias
formadoras. Todo depende de esta posibilidad de entender la situacin, formarse es entrenarse
a analizar y entender, sostiene Ferry.
Ruiz Bueno (2001) plantea dos maneras de enfocar la orientacin prctica:
III.4.B.3.a-El enfoque tradicional con un planteo reduccionista de la actividad educativa y de la
actuacin del docente, por cuanto limita la enseanza a la reproduccin de prcticas y la
interiorizacin de normas que facilitan la actuacin docente. La formacin en este caso se
resuelve en el estudio de las caractersticas del profesional de la formacin y de las tcnicas que
utilizan los profesionales experimentados en su ejercicio profesional.

41

La enseanza se convierte en una actividad artesanal, de lo que surge que el conocimiento se


adquiere mediante el contacto directo y prolongado con la prctica educativa. Se trata de una
cultura asentada en una forma de prctica no reflexiva, intuitiva y fuertemente rutinizada, que
corresponde a los dominios privados del aula, lejos del intercambio con otros profesionales y de
la contratacin con otras experiencias, otros conocimientos, y otros contextos. El conocimiento
aqu est saturado de sentido comn, destilado en la prctica e impregnado de los vicios y
obstculos epistemolgicos del saber de opinin, mediatizado por la cultura

e ideologa

dominante (Prez Gmez, 1992; citado por Ruiz Bueno, 2001)


III.4.B.3.b- El Enfoque reflexivo sobre la prctica, por otra parte, impulsa una ruptura con la
tradicin de la racionalidad tcnica. De esta forma se denuncia la imposibilidad de solucionar,
mediante planteamientos tecnolgicos cerrados y mecanicistas, problemas prcticos originados
en contextos caracterizados por la complejidad. Ruiz Bueno (2001) seala que, en esta lnea se
reconoce la necesidad de analizar el tipo de actuacin de los profesionales cuando se
enfrentan a problemas complejos de la prctica, la utilizacin que hacen del conocimiento
cientfico y su capacidad profesional cuando se enfrentan a situaciones complejas, inciertas,
conflictivas, momentneas e imprevisibles que caracterizan los contextos de actuacin
En la base de esta propuesta de formacin subyace una concepcin constructivista de la
realidad, donde el sujeto que ensea configura como profesional prctico, una persona que
asume un rol protagnico en la construccin de las situaciones de su practica, su conocimiento,
sus estrategias y procedimientos de accin, y todo su mundo de valores y creencias, que
conforman su competencia profesional.
De este modo la prctica pasa a ocupar un lugar central como eje fundamental del curriculum
de formacin. Se asume a la prctica que se reflexiona, reflexin en y sobre la accin, como
altamente instrumental para la formacin y el desarrollo profesional. Schn (1992) uno de los
ms fervientes precursores de esta perspectiva, impulsa una nueva epistemologa de la
prctica: la investigacin prctica. Segn Schn, el docente es un prctico que se enfrenta a
los problemas complejos de la prctica, de manera inteligente, utilizando un proceso de reflexin
en la accin que le permite resolver las situaciones problemticas. Estos procesos de reflexin
se convierten en una estrategia de formacin en la que el docente integra el conocimiento de
manera significativa. El profesor ante la complejidad del contexto recurre a sus recursos
conceptuales, tericos, creencias, procedimentales, a fin de diagnosticar la situacin y disear
estrategias de actuacin y previsin.
Siguiendo a Schn (1992,1997) se pueden diferenciar tres momentos en el proceso de reflexin
que involucran un conocimiento en la accin, una reflexin en la accin, una reflexin sobre la

42

accin. El conocimiento en la accin o conocimiento tcnico (Habermas, 1971) refiere al


conocimiento que el docente utiliza en sus actuaciones prcticas, se revela a travs de la
ejecucin espontnea y hbil.
La reflexin en la accin o deliberacin prctica, para Habermas, constituye un proceso de
dilogo constante con una situacin de enseanza imprevista, a veces conflictiva debido a las
presiones contextuales del entorno de actuacin. Se trata de un proceso que supone un espacio
en el que el profesional establece un dialogo y una confrontacin entre la situacin prctica
planteada y el conocimiento terico y las teoras implcitas.
Finalmente la reflexin sobre la accin o reflexin crtica, segn Habermas, hace referencia al
anlisis que realiza el profesional sobre las caractersticas de su propia accin. En ella el
docente recurre al conocimiento para describir, analizar, y evaluar la intervencin pasada.
Esta perspectiva, segn Davini (1995: 42), es una de las tendencias que no ha conseguido
establecerse en formas objetivas de formacin de grado y en el trabajo docente.
III.4.B.4- El Modelo Crtico Social
Esta orientacin que se localiza dentro del paradigma ecolgico de la investigacin didctica, se
la reconoce como: Perspectiva Critica (Feiman y Nemser, 1990; en Ruiz Bueno,2001), Modelo
de Investigacin accin (Zeichner,1983; en Ruiz Bueno,2001), Enfoque Crtico de
Reconstruccin Social ( Prez Gmez,1992),Pedagoga Crtica Social de los Contenidos
(Davini,1995), entre otros.
Siguiendo la filosofa crtica de Habermas (1968), Wilfred Carr (1996:151,) plantea que en
cuanto el inters humano de la emancipacin se deriva del deseo fundamental de liberarse de
las limitaciones que pesan sobre la razn humana, las cuales impiden la libertad de los
individuos para determinar sus propsitos y acciones sobre la base de sus propias reflexiones ;
es que se genera este espacio para una ciencia social crtica y por metas y valores compartidos
para una educacin social crtica, que aspire a ilustrar a los individuos acerca de los orgenes de
sus propsitos, creencias y acciones actuales, promoviendo un saber emancipador; una forma
de saber sobre s mismo, adquirida por reflexin, que al hacer que los individuos sean mas
conscientes de las races sociales e ideolgicas de su auto comprensin , les potencie para
pensar y actuar de manera mas racionalmente autnoma.
En la lnea socio critica, el autor plantea la necesidad de la mejora de la racionalidad de la
educacin desde el proceso formativo de los docentes, a fin de que puedan perfeccionar por su
cuenta la racionalidad su prctica. Desde el punto de vista crtico, se recupera a la educacin en
sus posibilidades de producir un conocimiento educativo del yo que ponga de manifiesto a los

43

profesionales las creencias incuestionadas y las premisas no enunciadas en cuyo trminos se


desarrolla la practica; estimulando en la docencia la consideracin de su saber prctico de
sentido comn como objeto de reevaluacin crtica.
La crtica configura un mtodo de autoevaluacin que permite a los profesionales reconstruir su
prctica en cuanto prctica educativa de forma racional y reflexiva; dentro de un razonamiento
dialctico (los valores educativos generales se clarifican y desarrollan a la luz de los contextos
prcticos concretos en los que reaplican), y ticamente informado (aspira a trasladar a los
problemas y preocupaciones prcticos concretos unos valores educativos generales)
El sentido, significacin y valor de la prctica configuran construcciones que se articulan en el
plano de las intenciones del docente, en el plano social (interpretacin del sentido y significacin
de la accin docente), en el plano histrico (cada accin concreta se sita en una cadena de
acciones que tienen un origen histrico; y cobra sentido en relacin con la tradicin con la que
puede armonizar o no),y en el plano poltico (toda accin puede configurarse por la dominacin
y el sometimiento o por un discurso y un proceso de decisin abiertos y democrticos).
C. Ruiz Bueno (2001) identifica a:
III.4.B.4.a- La Orientacin Social- Reconstructivista
Esta tendencia impulsa una formacin del profesorado que conceptualiza la reflexin como una
forma de analizar crticamente los planteamiento ticos, poltico que subyacen en la concepcin
de enseanza; en lo que se incluye que los conocimientos y las prcticas educativas son
construcciones sociales impactadas por el contexto poltico, econmico, cultural, laboral de la
accin prctica.
La reflexin, de esta manera, deviene un proceso dialctico entre el conocimiento de los
profesores, el contexto, la accin, los intereses polticos y ticos que lo afectan.
Existe un consenso dentro de esta perspectiva en cuanto a favorecer valores democrticos de
justicia e igualdad, adems de la necesidad de favorecer la expresin y emancipacin de los
alumnos.
III.4.B.4.b-El modelo de crtica y reconstruccin social
La formacin del futuro docente ha de configurarse en trminos de la adquisicin de una
cultura amplia orientada socialmente, el desarrollo de capacidades de reflexin crtica en y sobre
la prctica,

y el desarrollo de actitudes apropiadas para

convertirse en un intelectual

transformador.
Henry Giroux (1990), desde una postura pedaggica crtica, recupera la propuesta de Freire en
cuanto al desafo que se le plantea al educador en la organizacin de experiencias pedaggicas

44

en el contexto de formas y prcticas sociales que inviten a desarrollar tipos de aprendizaje ms


crticos, abiertos, explorativos y selectivos.
Para el desarrollo de una pedagoga crtica, Giroux sostiene la necesidad de contemplar tanto al
profesor como al alumno desde una concepcin de intelectuales transformativos que incluya el
reconocimiento de la ntima relacin entre el pensamiento y la accin; que adems devele los
intereses polticos y normativos alrededor de los cuales se articulan las funciones sociales que
se le atribuyen a los mismos ; y que tambin involucre el conocimiento y la comprensin de los
educadores crticos acerca de las formas culturales que ejercen su influjo dominante sobre las
escuelas y cmo se vivencian subjetivamente dichas formas.
III.4.B.4 .c-El modelo de investigacin accin y formacin para la comprensin constituye
otra postura desde donde se impulsa el desarrollo personal y profesional de los formadores
mediante la investigacin en tanto no puede haber desarrollo curricular sin desarrollo profesional
docente (Stenhouse, 1991).
La propuesta de Stephen Kemmis (1993) intenta revitalizar la investigacin accin educativa
enmarcndola en la perspectiva socio crtica. Desde esta posicin el investigador se dirige a s
mismo y a los investigados como sujetos y objetos en un proceso de reflexin crtica y
autorreflexiva, como productos de un proceso histrico y como forjadores del mismo; as mismo
como productos y como sujetos de cambio de las condiciones que la produjeron. La bsqueda se
orienta en comprender para transformar, para emancipar.
Kemmis (1993: 93) dice que, la nocin de profesor como investigador sugiere una forma de
organizacin de la lucha para cambia la escolarizacin mediante el trabajo de la profesin
docente una actuacin profesional crtica puede organizarse cooperativamente para
transformar la escolarizacin de manera que lleve mejor a la prctica los valores educativos.
III.4.B.4.d- El modelo contextual crtico es otra de las propuestas de formacin bajo el
paraga socio crtico. Aqu se considera la enseanza como una actividad para la transformacin
de la prctica y profundamente condicionada por el contexto, el cual a su vez influye de manera
directa en los comportamientos y actuaciones de los alumnos y profesores en trminos de
adaptacin a las exigencias y demandas continuas del entorno. En el mismo se reconoce la
complejidad que implica la tarea de enseanza y se asume la necesidad de estrategias de
actuacin contextualizadas originadas desde la contrastacin y la reflexin crtica en y sobre la
accin. Igualmente se hace notar la importancia de buscar el cambio de actitud de las personas
que forman parte de las organizaciones dedicadas a la formacin.

45

III.4.B.4.e- La orientacin del docente como innovador, en cuanto a proceso esencial para la
mejora y transformacin de las prcticas docentes en un contexto tan cambiante como el de
formacin. En tal sentido seala Torre (1994; citado por Ruiz Bueno),
el profesor constituye por s solo un verdadero subsistema dentro de otros sistemas como la
innovacin o la educacin. Su pensamiento sobre la innovacin, concepcin educativa
expectativas, intereses personales y profesionales, sentimientos, entorno familiar, formacin
recibida, aptitudes, resistencia al estrs , y otros ,conforman un cuadro complejo como variable
de una situacin a otra, la innovacin terminar siendo lo que los profesores hagan de ella.
IV- IDEAS FINALES
Hasta aqu mucho se ha dicho sobre lo que el docente debe ser y debe hacer,

desde

un

escenario normativo comn de las orientaciones de la formacin docente mas tradicionales; a


propuestas formativas emancipadoras que se debaten en torno a la bsqueda de un enfoque
integral colaborativo con una comprensin de lo que el docente es, de los desafos que le
plantea su rol profesional, de las condiciones de su prctica laboral, de la naturaleza ntima
subyacente al trabajo pedaggico.
Lo cierto es que las huellas matriciales de pensamiento y accin sobre la formacin docente
configuran ncleos generadores de imgenes sociales sobre el quehacer de la docencia que
continuamente resurgen revitalizados por los intereses de algn proyecto poltico y social de la
dirigencia; a la sombra de la novedad de propuestas superadoras que prontamente se ven
resignificadas en un escenario configurado por una docencia pasiva, disciplinada y quizs
conformista.
Diversos autores coinciden en sealar que la formacin docente incluye una formacin inicial,
pero sobre todo es formacin continua, permanente.
En un escenario de prcticas escolares que se plantean complejas y con aristas inciertas, y que
adems se define desde los incesantes avances del conocimiento cientfico y pedaggico; la
formacin docente es compelida a transitar un sendero de continuidad que atienda a la
actualizacin disciplinaria y didctica, y que contemple espacios de revisin, anlisis y ajuste
permanente de la propia prctica profesional.
Segn expresa Zeichner (1995: 335, citado por Diker y Terigi, 2005), con independencia de lo
que hagamos en nuestros programas de formacin de profesores de lo bien que lo hagamos, en
el mejor de los casos, solo podemos preparar a los docentes para que empiecen a ensear.
La complejidad que se devela al enfocar el escenario de la formacin docente no se agota en la
propuesta de un modelo de formacin en particular; sino que deja al descubierto la necesidad de

46

superar la fragmentacin que se ha planteado a travs de los aos y comenzar a pensar en


una formacin integral de los docentes. Que reconozca la transversalidad que involucra una
formacin para la vida donde est comprometida no solo una formacin disciplinar e
instrumental; sino tambin una formacin actitudinal, una formacin para el desarrollo del
conocimiento, una formacin para la madurez personal, una formacin para la vida social, una
formacin para la autoconciencia y la disposicin utpica.
Casi parafraseando a Morin, las demandas del escenario educativo postmoderno resultan en el
llamado a docentes con la cabeza bien puesta, formados y en continua formacin dentro de
una cultura del pensamiento crtico, reflexivo, transformativo; dispuestos a participar en una
reforma de la enseanza conducente a la reforma del pensamiento y viceversa.
Por ende, al decir de Davini (1995, modificado), es necesario avanzar en una propuesta
pedaggica compartida que supere la reproduccin acrtica, la rutina y el espontanesmo.
Se recupera aqu la reflexin sobre la prctica como componente fundamental de la formacin,
que involucre la participacin del docente en formacin en instancias de investigacin sobre los
problemas que plantea la propia prctica; y que permita la produccin de conocimiento y la
integracin de marcos tericos externos.
La formacin docente dentro de una cultura del pensamiento reflexivo configura un escenario
propicio para enfocar los propios supuestos, las propias explicaciones obstaculizantes de la
comprensin de otras lneas de pensamiento. La superacin de las disposiciones dogmticas y
esquemticas mediante la revisin cuidadosa y crtica, constituye un espacio hacia el avance en
la construccin del conocimiento formativo pertinente y en el desarrollo de la autonoma de
pensamiento y de accin del docente.
En la formacin docente es necesario abrir caminos para que el docente ejerza un control
racional de las situaciones complejas e indeterminadas que se le plantean en la prctica escolar;
por lo que la observacin reflexiva, juiciosa, sobre su hacer encierra un potencial de base para
el mejoramiento de la prctica y el fortalecimiento del pensamiento. De esta forma se tiende
puentes entre el pensamiento y la accin del docente.
La formacin docente, sea inicial o permanente, en los trminos planteados precedentemente,
tiene espacio para el trabajo reflexivo grupal sistemtico sobre la accin profesional. Aqu se
incluye una disposicin de la docencia hacia la cooperacin y colaboracin conjunta de y con
los pares, en el marco de un reconocimiento de los propios limites formativos que pueden ser
compensados con los aportes del otro. Esto permitira superar la impronta de una tarea docente
individual y solitaria. Aunque tambin estara hablando de una formacin en valores y actitudes:

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humildad intelectual, integridad intelectual, porque como deca Scrates no es ms sabio el


que cree saber, sino quien es ms consciente de aquello que ignora.
Cabe acordar con Morin (1999, modificado), que los sistemas de ideas sobre la formacin
docente tambin estn sujetos al error, al mismo tiempo que asumen una actitud de proteccin
de los errores e ilusiones que estn inscritos en ellos.
Una disposicin racional, crtico-reflexiva en la formacin, se configura en un instrumento eficaz
contra el error y la ilusin en tanto permanece abierta al dilogo, a la discusin con una realidad
que puede presentar resistencias. Se trata de una racionalidad formativa que incluye a los
sujetos, a la subjetividad, a la afectividad, a la vida; y que no solo es crtica, sino autocrtica en
el reconocimiento de sus insuficiencias.
Morin dice: es necesario entonces, reconocer en la educacin para el futuro un principio de
incertidumbre racional. La incertidumbre emerge en relacin con una realidad difcil de leer por
la insuficiencia de las teoras e ideas que slo traducen una idea simplificadora de la misma. Se
constituye en el desintoxicante del conocimiento complejo en tanto que pone en evidencia el
conocimiento simplista.
En la educacin y en la formacin, se torna fundamental el conocimiento del conocimiento que
integra al conociente.
En concordancia con lo planteado anteriormente sobre las potencialidades de una formacin
reflexiva, crtica y transformativa; se puede reafirmar con Morin que, en esta bsqueda de la
verdad, las actividades auto- observadoras deben ser inseparables de las actividades
observadoras, las autocrticas inseparables de las crticas, los procesos reflexivos inseparables
de los procesos de objetivacin la integracin del observador en la observacin y su
ecologizacin en el contexto.
La

fragmentacin

de

saberes

los

problemas

polidisciplinarios,

transversales,

multidimensionales, complejos; posicionan a la educacin y la formacin de educadores en su


interior, con la enorme responsabilidad de promover un conocimiento pertinente que integre el
contexto, lo global (las relaciones entre todo y partes), lo multidimensional y lo complejo.
Esto es si se aspira a una formacin total de los profesores o docentes, ms autoconscientes,
extraordinariamente maduros como agentes decisivos de la transformacin para los tiempos
nuevos que se avizoran (Gascn de la Herrn, 2003; modificado)Es saludable para la educacin y para la sociedad, seguir pensando, colocando en perspectiva
a la formacin de los profesionales que tienen la tarea de ensear; en un debate participativo
tendiente a tomas de decisiones efectivamente compartidas por la docencia.-

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