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Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

de Universidades e Instituciones de Educación Superior EVALUACIÓN, CERTIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA EDUCACIÓN

EVALUACIÓN, CERTIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE MEXICO

Hacia la integración del Subsistema para Evaluar la Educación Superior (SEES)

(2009)

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CONTENIDO

Página

Presentación

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Introducción

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Capítulo 1.- Antecedentes Las decisiones y acciones precursoras

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Primeras acciones de la planeación concertada

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Capítulo 2.- Desarrollo y situación actual Algunos elementos para el diagnóstico

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1) Sistema Nacional de Investigadores (SNI)

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2) Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)

28

3) Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES)

32

4) Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes)

36

5) Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval)

40

6) Evaluaciones que realizan las IES y las autoridades gubernamentales

43

7) Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep)

45

8) Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional (PIFI)

46

9) Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente

50

Conclusiones del diagnóstico

53

3

Página

Capítulo 3.- Decisiones y acciones para mejorar

1) Conceder mayor relevancia a la evaluación de los aprendizajes

59

2) Establecer una entidad de evaluación en cada IES

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3) Decisiones y acciones para mejorar los procesos de evaluación y acreditación de programas

63

4) Impulsar la formación de profesionales especializados en evaluación educativa

67

5) Reforma integral en el proceso para otorgar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE)

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6) Nueva legislación para regular el ejercicio de las profesiones

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7) Propuestas para el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval)

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8) Propuestas para mejorar la evaluación de los programas de financiamiento sujetos a reglas de operación

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9) Recomendaciones para dar seguimiento a distintos acuerdos de la XXIX Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la ANUIES

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Capítulo 4.- El Subsistema para Evaluar la Educación Superior (SEES) Reformar la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Conaeva)

83

Estructura

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Funciones

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Retos inmediatos de la Conaeva

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Glosario

91

Siglas y acrónimos

99

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PRESENTACIÓN

La educación es un bien social cuya influencia en la formación integral de las personas y el desarrollo y bienestar de las naciones es incuestionable. Cada comunidad, cada sociedad, ha construido un sistema educativo destinado a preservar y enriquecer su cultura; a crear, difundir y aprovechar los conocimientos; a desarrollar el talento, la creatividad y las facultades de sus integrantes, y a establecer códigos de valores que han de asumirse para asegurar la relación armónica entre las personas y la de éstas con las instituciones y con las demás sociedades, culturas y naciones. La importancia de sus propósitos y la trascendencia de sus logros determinan que la educación sea un área prioritaria en todo plan de gobierno y una responsabilidad que deben compartir todos los sectores de la sociedad.

Tales circunstancias conllevan el compromiso ineludible de hacer lo necesario para que los componentes, los procesos y los resultados de cada programa educativo sean pertinentes, eficaces, equitativos y eficientes, sin menoscabo de otros atributos de la calidad de la educación. Para que ésta sea un auténtico bien social es indispensable que sea de buena calidad, y para que cumpla sus propósitos de hacer viables la equidad y la justicia sociales la educación de buena calidad ha de estar al alcance de todos. De no ser así, la educación puede ser factor de exclusión y marginación en la medida que sólo ciertos grupos de la sociedad tengan acceso a los buenos programas. La riqueza que subyace en nuestro sistema educativo, que ofrece diversidad de opciones y oportunidades en múltiples campos del conocimiento, mediante distintos métodos pedagógicos y variadas modalidades, puede perderse o deslegitimarse si tal diversidad implica hacer concesiones inconvenientes en los niveles de calidad según el nivel, modalidad, área de los programas o el lugar en que se realicen.

En este marco de ideas y en el contexto de la educación superior de México, que adolece de evidentes contrastes en la

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calidad de sus programas e instituciones - hasta donde ha sido posible realizar evaluaciones se justifica plenamente la relevancia que el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el correspondiente Programa Sectorial de Educación asignan al mejoramiento de la calidad de la educación en todos sus tipos y niveles y, por ende, a su evaluación y la toma de decisiones con base en sus resultados.

Conforme a las responsabilidades que la Ley General de Educación le confiere a la Secretaría de Educación Pública en lo que hace a la evaluación del Sistema Educativo Nacional, esta dependencia del gobierno Federal tiene como uno de sus objetivos la conformación del Sistema Nacional para Evaluar la Educación (SNEE). Las particulares características de las instituciones educativas y los organismos que participan en cada tipo educativo hacen necesaria la constitución de subsistemas específicos de evaluación, según se trate de la educación básica, la media superior o la superior. Tal deslinde fue una propuesta formal que el Consejo Nacional de la ANUIES hizo a la SEP y ésta la aceptó.

El propio Consejo, designado por la Asamblea General para atender lo concerniente a la participación de la Asociación en el Sistema Nacional para Evaluar la Educación, decidió integrar una Comisión Especial Interinstitucional (CEI) y le encomendó la elaboración de un documento que, a partir de un diagnóstico de los principales programas y organismos que certifican y acreditan distintos aspectos de la educación superior, presentara propuestas, recomendaciones y sugerencias para mejorar lo que están haciendo, así como lograr la articulación y coordinación necesarias para generar la sinergia propia de un quehacer sistemático y congruente en el que la evaluación y sus resultados incrementen su incidencia en el mejoramiento continuo de los programas que se imparten en todas las instituciones de educación superior de nuestro país. La CEI fue instalada formalmente por el subsecretario de Educación Superior, Dr. Rodolfo Tuirán, y por quien suscribe esta presentación, en febrero del año en curso.

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Esta nueva versión del documento es el resultado de los trabajos de la CEI, así como de las revisiones, recomendaciones y correcciones que el Consejo Nacional (en su sesión de 01-09- 2008) y 37 IES afiliadas hicieron durante el mes de septiembre para prepararla. Ahora se pone a consideración de la Asamblea General de nuestra asociación para los acuerdos consecuentes. Concluyo esta presentación agradeciendo las valiosas aportaciones de las instituciones que respondieron a la invitación que por acuerdo del Consejo Nacional se hizo a toda la membresía de ANUIES, así como la decisiva participación de las personas que integran la Comisión Especial Interinstitucional, que contaron con el generoso apoyo de sus instituciones, sin el cual tal participación no habría sido posible:

Mtra. Sylvia Álvarez Bruneliere Dr. Ángel Díaz-Barriga Dra. María del Carmen Platas Mtra. Luz María Nieto Caraveo Dra. Sonia Reynaga Obregón Mtra. Dolores Sánchez Soler Dra. Rosa Ma. Valle Gómez-Tagle

(Conacyt) (UNAM) (CUPRIA) (UASLP) (U. de Guadalajara) (IPN) (UNAM)

Finalmente, expreso mi reconocimiento al Mtro. Antonio Gago Huguet, coordinador de los trabajos de la CEI, y a las maestras Laura Gómez Vera y Norma Romero Irene por el apoyo brindado a la Comisión desde la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES.

Dr. en Química Rafael López Castañares

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INTRODUCCIÓN

Con este documento, la ANUIES tiene el propósito de promover la realización de acciones que son necesarias y se consideran urgentes para lograr que los procesos de evaluación, certificación y acreditación incidan con más efectividad y confianza en el mejoramiento de la educación superior en México. En el capítulo 1 se hace una revisión de los principales acuerdos y declaraciones que han surgido de la Asamblea General de la ANUIES, así como de las decisiones que de forma conjunta han tomado la Asociación y la SEP, y que dieron origen a programas y organismos de evaluación, certificación y acreditación que subsisten hasta hoy como instancias relevantes. En el capítulo 2 se describen y comentan los principales avances y logros, así como ciertas limitaciones y retos por superar que se observan en estas instancias a partir de sus circunstancias actuales. En el capítulo 3 se presentan algunas propuestas generales que se consideran necesarias para redefinir principios y políticas, así como procedimientos, criterios, indicadores y estándares en los organismos, las instituciones educativas y las dependencias gubernamentales que podrían constituir el SEES. En el capítulo 4, final, se proponen una estructura y algunos principios de operación para reformar y crearle mejores condiciones de trabajo

a la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación

Superior (Conaeva), cuyas funciones serían promover, coordinar y

dar seguimiento a las acciones que se decida sean realizadas en

el

ámbito del SEES, comenzando por las que en este documento

se

propone llevar a cabo.

Las adecuaciones que estos organismos, instituciones y dependencias de gobierno implicados decidan llevar a cabo para conformar el SEES con base en las propuestas que hace la Asociación habrán de asegurar, ante todo, que se cumpla un precepto esencial en todo proceso de evaluación: juzgar y actuar en consecuencia para mejorar lo que se evalúa. Cuando lo que se evalúa y pretende mejorar es la educación, la prioridad ha de estar en las funciones y quehaceres de las instituciones educativas y en los resultados que ellas alcanzan. Si hubiera que

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destacar solamente uno de los asuntos a evaluar, éste sería el aprendizaje o la formación ─ en su más amplio significado ─ que logran los estudiantes. De ahí el uso generalizado de las evaluaciones en las escuelas; de ahí también la gran importancia del sentido formativo que ha de darse a los distintos medios de evaluación y la decisión de convertir cada prueba y cada escrutinio en una experiencia al servicio del aprendizaje. Así, la consolidación o, como también se ha planteado, la construcción del SEES debe partir de un propósito fundamental: lograr que cada profesor haga suyo este uso (formativo) de la evaluación. Por supuesto también se habrán de alcanzar otros beneficios de las evaluaciones, como la posibilidad de contar con elementos de juicio para tomar decisiones respecto a la planeación del desarrollo de las IES o para otorgar certificaciones y acreditaciones, mismas que deben entenderse como una síntesis de múltiples mediciones, ponderaciones y análisis cualitativos que concluyen en la expresión de un juicio. Así se sostiene, entonces, que certificar y acreditar han de ser resultantes de la función de evaluar y no un simple acto administrativo. Cabe aquí una advertencia necesaria: certificar y acreditar son términos que pueden emplearse de modo indistinto, pues su significado es semejante; sin embargo, en el medio de la educación superior mexicana se está generalizando meramente por convención el uso de “certificar” cuando se trata de personas y de “acreditar” cuando se refiere a programas o instituciones. El glosario que se incluye al final del documento tiene el propósito de ofrecer este tipo de aclaraciones y precisiones convencionales.

El énfasis que se ha puesto en la evaluación del aprendizaje, y en general en la función docente, obedece a las circunstancias que prevalecen en las IES mexicanas en su mayoría orientadas a la formación de profesionales y constituye ciertamente un sesgo del documento. Sin embargo, tal decisión no implica que se pretenda pasar por alto o minimizar el hecho de que las universidades también realizan otras funciones sustantivas como la investigación, el desarrollo de tecnologías, la prestación de servicios diversos, y la difusión y enriquecimiento de la cultura en sus múltiples manifestaciones. Cabe mencionar que entre las instancias objeto de comentarios y propuestas en este documento

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se incluye al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y al Programa Nacional del Posgrado de Calidad (PNPC) cuyas evaluaciones, certificaciones y acreditaciones inciden en la investigación. Quedan sin abordarse la certificación y la acreditación de los programas y organismos dedicados a la difusión de la cultura y la extensión de los servicios, asuntos respecto a los que la CEI no tuvo información suficiente ni oportuna y quedan ahora como un tema pendiente a tratar por la Conaeva.

Las propuestas que hace la ANUIES en este documento han de entenderse como un paso más en ese ya largo camino recorrido junto con las autoridades federales y estatales en el ámbito de la educación. Por eso ha sido pertinente comenzar con una revisión de algunas experiencias que permitieron conciliar e interpretar estos asuntos en el pasado, así como las decisiones y acciones correspondientes que precedieron a las reformas que ahora se proponen. En esta recapitulación no hay propósitos de mero “continuismo”, ni afán de estimular la nostalgia, sino la obligación metodológica de hacer una la recuperación de experiencias ─ pues de todas se aprende ─ y una ponderación de los resultados obtenidos, algunos valiosos ciertamente, pero la mayoría insuficientes si se toman en cuenta el tiempo transcurrido desde que se dieron los primeros pasos y la importancia de las cuestiones aún no resueltas plenamente.

Se trata, entonces, no sólo de hacer un reconocimiento de los esfuerzos realizados durante las últimas tres o cuatro décadas , sino también una interpretación de su desarrollo y sus efectos, de sus logros y de sus fallas e insuficiencias; interpretación no exenta de polémica, seguramente, pero que lleva a un conjunto de observaciones diagnósticas que dan sustento a lo que la ANUIES propone que decidan y realicen quienes hoy en día hacen o regulan la evaluación de la educación superior en México. Lo que se intenta, como se desprende de esa larga recopilación de los antecedentes y de las propuestas que siguen al diagnóstico, es atender una importante carencia mediante la instauración de una instancia dotada de personalidad jurídica, que puede conservar la denominación ya

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existente de “Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior(Conaeva), con facultades y recursos que le permitan promover y participar en actividades para mejorar y hacer más efectivas las evaluaciones, certificaciones y acreditaciones y, así, aportar elementos para el mejoramiento de los procesos y resultados en este tipo educativo. A este propósito contribuirán la articulación congruente y la reforma de acciones y programas de evaluación que a lo largo del tiempo se han realizado, aunque con desigual éxito, así como la eventual realización de nuevas tareas de evaluación y la toma de decisiones que calen más hondo y se orienten sobre todo hacia el mejoramiento de las distintas funciones sustantivas de la educación superior. Debe anotarse y reconocerse que en este documento no se agotan ni era viable lograrlo todas las cuestiones susceptibles de abordarse en lo que hace a la evaluación en el amplio y diverso ámbito de la educación superior mexicana. Ha de entenderse, entonces, que muchas más decisiones y acciones habrán de implementarse desde la Conaeva (o la instancia que se decida) para subsanar las que aquí se omiten o se tratan en forma incompleta. Tal vez la definición más precisa que pueda hacerse de estas páginas sea como un punto de partida para la consolidación, y en buena medida la construcción, del Subsistema para Evaluar la Educación Superior.

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CAPÍTULO 1.- Antecedentes

El pragmatismo, con su lenguaje del día a día, olvida sus lazos con el ayer y, sobre todo, con el mañana.

Las decisiones y acciones precursoras

1) La evaluación, con sus múltiples propósitos y diversos enfoques, es un asunto vigente ya hace muchos años, tanto en las instituciones educativas como en la ANUIES, la SEP, las autoridades educativas estatales, el Conacyt y organizaciones más recientes como la FIMPES, el Ceneval, los organismos acreditadores y el Copaes. La interlocución y la colaboración entre las universidades y las autoridades del Gobierno Federal se remonta incluso a las acciones que condujeron a la fundación de la ANUIES. Desde la “Comisión Permanente Universitaria” creada por los rectores en 1944 surgió la iniciativa que habría de concretarse, en 1950, al constituir la Asociación. Quienes integraban esa Comisión hace 64 años resultan muy significativos hoy en día: el rector de la UNAM, el director general de Enseñanza Superior e Investigación Científica de la SEP, los coordinadores de Investigación Científica y de Humanidades de la UNAM y un miembro de lo que entonces se denominaba “Comisión Impulsora y Coordinadora de la Investigación Científica”. Entre los “puntos declarativos” aprobados en la primera Asamblea de la ANUIES (25 de marzo de 1950) está el siguiente:

“La revisión y planeación de la enseñanza superior debe ser un acto de autoridad de las instituciones respectivas; su ejecución, por tanto, tendrá en todo caso carácter de convenios interuniversitarios y se basará en un sistema nacional de colaboración y reciprocidad, inspirado en los siguientes principios:

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a) Eficiencia de las enseñanzas que tienen a su cargo las universidades e institutos de enseñanza superior.

b) Adecuación de las enseñanzas a los problemas, necesidades y medios de la región en que operen y a los recursos de que dispongan los establecimientos”.

Puede inferirse, entonces, que desde su fundación, la ANUIES y las instituciones que la integran han pugnado por la eficiencia y la pertinencia de sus funciones y tareas. Estos atributos, que ayudan a evaluar la calidad de un programa educativo prevalecen hasta hoy, junto con otros como la eficacia y la equidad (asunto éste que amerita mayor atención y cuya consideración en los procesos de evaluación constituye una asignatura pendiente.

Dos reuniones de la Asamblea General de la ANUIES, la ordinaria de abril de 1971, en Villahermosa, y la extraordinaria de agosto del mismo año, en Toluca, concluyeron con acuerdos y recomendaciones que tuvieron gran influencia en la educación superior:

a) “Coordinar los recursos educativos del país y conjugar los esfuerzos de las instituciones de enseñanza que, sin menoscabo de su identidad, crearán un sistema nacional de enseñanza, con créditos académicos comunes y equivalencias que den la máxima fluidez al sistema y permitan hacer combinaciones de conocimientos y planes de trabajo necesarios y útiles para el país, en una cooperación interinstitucional que haga más fácil la elaboración y la movilidad de profesores y estudiante” (Villahermosa).

b) “Especificar lo que el educando debe saber hacer al término de cada grado y ciclo de educación, tanto para su acceso al nivel inmediato superior, como para su incorporación productiva a través de una salida lateral.

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Con base en las especificaciones del inciso anterior, establecer un sistema nacional de exámenes y crear para el efecto un centro nacional para la producción de materiales didácticos” (Villahermosa).

c) “Realizar, a la mayor brevedad posible, los estudios necesarios para la reforma de la legislación educativa y en particular de la Ley Orgánica de Educación y de la Ley de Profesiones, que permitan la realización de la reforma educativa”(Villahermosa).

d) “Implantar el Programa Nacional de Formación de Profesores y Actualización de Conocimientos” (Toluca).

e) “Establecer un proceso permanente de evaluación y comunicación de resultados a nivel institucional, de preferencia bianual, y estimular reuniones de trabajo tendientes a la presentación de estudios interdisciplinarios” (Toluca).

f) “Encomendar a la ANUIES la elaboración de:

Un manual de indicadores básicos para la evaluación de sistemas universitarios a nivel institucional

Una

guía

para

la

elaboración

de

proyectos académicos.

 

Una

guía

para

la

evaluación

de

proyectos académicos” (Toluca).

g) “Elaborar un proyecto para la creación de un centro nacional de exámenes y certificación, a cargo de las universidades e instituciones de educación superior que ya han iniciado estudios en este campo; el propósito consistirá en investigar los requerimientos escolares y académicos mínimos en cada uno de los niveles del sistema de educación superior y crear los instrumentos adecuados para una medición y

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evaluación nacionales de dichos requerimientos, así como establecer un lenguaje común respecto de sistemas de créditos, reconocimiento, revalidación y acreditación, conforme a lo acordado en la Declaración de Villahermosa sobre la universalización de créditos” (Toluca).

2) Estos acuerdos de la Asamblea General de la ANUIES y las respuestas que la SEP dio a las solicitudes realizadas en las reuniones de Villahermosa y Toluca, condujeron a lo siguiente:

a) Otorgamiento de un subsidio extraordinario a las universidades públicas estatales, principalmente para la ampliación de la infraestructura básica.

b) El sostenimiento del Programa Nacional de Formación de Profesores, a cargo de la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES, a partir de 1972.

c) La elaboración y puesta en práctica de un “sistema de créditos” para ponderar las asignaturas de cada plan de estudios en función del número de horas de clase y la naturaleza teórica o práctica de las actividades y contenidos implicados. Esto llevó a la adopción de los cursos semestrales en vez de los anuales.

d) Con base en definiciones y valores adoptados convencionalmente se fijaron mínimos y máximos de “créditos académicos” para los programas de educación media superior, de formación de técnicos profesionales y de licenciatura.

e) Se fijaron criterios y procedimientos para realizar revalidaciones, reconocimientos y equivalencias de estudios.

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Cabe anotar que la ANUIES tiene importantes avances en la definición del Sistema para Asignar y Transferir Créditos Académicos (SATCA) cuyo propósito es poner al día y acorde al contexto internacional los criterios y procedimientos para resolver las cuestiones a que aluden los tres incisos anteriores.

f) En relación con las reformas a la legislación educativa, las acciones más relevantes fueron:

La expedición de la Ley Federal de Educación (29 de noviembre de 1973) en substitución de la Ley Orgánica de la Educación. La unificación del registro de títulos profesionales y la expedición de las respectivas patentes para el ejercicio de la profesión, mediante convenios de colaboración celebrados entre los gobiernos estatales y la SEP.

3) En la XIV Reunión de la Asamblea General de ANUIES (octubre de 1972), realizada en Tepic, se tomaron acuerdos que condujeron a las siguientes recomendaciones para la SEP:

a) “Prever la expedición de cédula profesional a todos los interesados que lo soliciten, siempre y cuando comprueben tener la calidad profesional en el nivel correspondiente. Sin perjuicio de lo anterior, y atendiendo al mandato constitucional relativo, la propia Ley deberá señalar específicamente las profesiones para cuyo ejercicio deberá obtenerse, obligatoriamente, autorización con el propósito de proteger el interés social”.

b) Otra recomendación de esta reunión de Tepic (1972), que puede considerarse precursora del Acuerdo 286 del secretario de Educación Pública (noviembre de

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2000) y, sin duda, del impulso que hoy se da a la educación abierta fue la siguiente: “Es conveniente que la nueva Ley de Educación Pública contemple posibilidades de obtener créditos por vías extraescolares, ya que en el proceso de reforma se han establecido vías de impartir educación en tal forma que, sin disminuir la calidad académica se abran opciones a todas aquellas personas que desean alcanzar un grado o nivel determinado, y que demuestren, como antecedente, poseer los conocimientos y las habilidades referidos”.

4) En la XV Asamblea General (Veracruz, mayo de 1973) se aprueba un estudio acerca de la demanda de educación media superior y superior. Como resultado de ese estudio, el Gobierno Federal determinó la creación del Colegio de Bachilleres y de la Universidad Autónoma Metropolitana. También en esa ocasión, la ANUIES aprobó criterios y lineamientos para el reconocimiento de la validez de estudios impartidos por las IES particulares. Al respecto se dijo:

a) “La facultad de reconocer y revalidar estudios se debe ejercer con el propósito de hacer posible que el apoyo de los particulares a la educación nacional sea responsable y eficaz. El reconocimiento de validez oficial de estudios debe orientarse a la ampliación y diversificación de la oferta educativa, propiciando innovaciones en el sistema que estimulen su apertura”.

b) Otra declaración de la Asamblea General de la ANUIES en la XV Reunión Ordinaria (Veracruz, 1973) dice: “Las instituciones de educación superior requieren un modelo de crecimiento que incluya la descentralización o desconcentración de instituciones y servicios, y que les permita programar racionalmente la expansión y el mejoramiento de sus funciones. Como punto de partida, cada institución deberá elaborar un estudio

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preliminar que le permita diagnosticar cuáles son los factores internos y externos que estimulan o limitan el proceso de expansión y mejoramiento de sus funciones de docencia, investigación y servicio a la sociedad.

Para realizar el autoestudio, las instituciones integrarán organismos especializados, con personal previamente calificado. Estos trabajos deberán actualizarse periódicamente, profundizándose cada vez más en el conocimiento de la institución, lo que hace del diagnóstico un proceso permanente”.

Así, el compromiso de las IES fue realizar su respectiva autoevaluación con la participación de la comunidad institucional, con miras a su expansión y mejoramiento. Pese a la formalidad con que se asumió, el compromiso lo cumplieron tan sólo unas cuantas instituciones.

5) La década de los años 70 del siglo XX, caracterizada ante todo por un gran crecimiento de la oferta en la educación superior, mediante la creación de una red de institutos tecnológicos regionales y la expansión de las universidades públicas estatales, concluyó con otras decisiones concertadas entre la SEP y la ANUIES de gran trascendencia:

a) La aprobación de la ponencia “La planeación de la educación superior en México”, documento central de la XVIII Reunión Ordinaria de la Asamblea General de la ANUIES, realizada en Puebla en noviembre de 1978.

b) La expedición de la “Ley para la Coordinación de la Educación Superior” en diciembre de 1978.

Ambas acciones estaban destinadas a establecer condiciones para orientar el crecimiento y la creación de IES y carreras en forma racional y

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ordenada, mediante la concertación de acuerdos y la coordinación de acciones entre las IES, los gobiernos estatales y el Gobierno Federal.

La fundación del Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación Superior (Sinappes) fue la estrategia principal para orientar el desarrollo de las IES y la creación de carreras y programas educativos. Este sistema que en cierta medida permanece hasta la actualidad, estaba integrado por una instancia de coordinación nacional (la Conpes) por comisiones estatales (Coepes), coordinaciones regionales (Corpes) y por las unidades de planeación que habrían de instituirse en las IES. La Conpes, hasta finales de la década de los noventa fue la instancia de coordinación más relevante en el país para este tipo educativo. En la actualidad, algunas de las instancias de este sistema funcionan, aunque con grandes diferencias y contrastes en el contenido y la relevancia de sus trabajos y decisiones.

La Ley para la Coordinación de la Educación Superior ha sido desde entonces un sustento legal de las decisiones inherentes al financiamiento y la distribución de las responsabilidades entre los distintos órdenes de gobierno, así como de distintas regulaciones respecto a las universidades, los institutos tecnológicos y las escuelas normales. Esta ley establece en su artículo 14 la creación de un “Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal” y, en el artículo 15, que habrá un “Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica”. Hasta el día de hoy, conforme a la más reciente modificación de la estructura de la SEP, la educación superior se organiza conforme a tres ejes:

la educación universitaria, la educación superior

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tecnológica y la educación destinada a la formación de docentes.

Los acuerdos, declaraciones, decisiones y acciones que se han registrado hasta aquí constituyen lo que podría designarse como etapa precursora o inductiva de lo que posteriormente se instituyó abiertamente como un conjunto de acciones y programas de evaluación orientados a propósitos particulares. Se trata ciertamente de una etapa que fue más propensa a las recomendaciones y las declaraciones que a las realizaciones efectivas de evaluación; sin embargo, estas expresiones reflejaban una legítima preocupación por mejorar la calidad de la educación- pese a la enorme presión social para crecer y ampliar los servicios- y ya contenían en forma latente varios de los planteamientos que hasta el día de hoy se hacen en relación a la evaluación, la acreditación y la certificación.

Primeras acciones de la planeación concertada

La puesta en marcha del Sistema Nacional de Planeación Permanente de la Educación Superior (Sinappes) se dio en un contexto en el que el solo crecimiento de la oferta educativa ya no satisfacía y se cuestionaba la desigual calidad de los programas educativos y las instituciones. Ya se expresaban dudas acerca de la forma en que se otorgaban los reconocimientos de validez oficial de estudios (RVOE) y también respecto a la pertinencia de asignar recursos fiscales siempre crecientes a ciertas IES cuyos logros se desconocían o no se podían constatar. En tal circunstancia, los temas de la planeación, la evaluación y el financiamiento se articularon con mayor intensidad y desde entonces predominan en las relaciones entre la SEP y las IES.

Entre las múltiples decisiones y acciones que se derivaron de la Coordinación Nacional (Conpes) y de los Consejos Estatales

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(Coepes) del Sinappes destacan algunas por el nivel de compromiso que implicaron y la forma en que incidirían al paso de los años en los ámbitos de la evaluación, la certificación y la acreditación, así como en el financiamiento. Conforme al orden en que ocurrieron, se trata de las siguientes:

El primer ejercicio para evaluar la educación superior fue realizado en el subsistema de la educación tecnológica bajo los lineamientos del “Modelo de evaluación de la eficiencia interna de los planteles de educación tecnológica”, a propuesta del Centro de Experimentación para el “Desarrollo de la Formación Tecnológica” en 1978. Un año después se conformó un comité de evaluación coordinado por el Consejo del Sistema Nacional de Educación Tecnológica (Cosnet), cuyas tareas centrales fueron la evaluación del subsistema tecnológico y cada una de las instituciones.

Para 1984 la Asamblea General de la ANUIES (VII Sesión Extraordinaria, Sinaloa) aprueba el documento “La evaluación de la educación superior en México” que aborda extensamente cuestiones metodológicas como una taxonomía de análisis y un listado de indicadores para evaluar tanto al sistema como a las IES.

La creación del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en 1984, adscrito a la entonces denominada: Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica.

En el marco del “Programa integral para el desarrollo de la educación superior” (Proides) publicado en 1986, se llevaron a cabo dos ejercicios de evaluación, uno de autoevaluación y otro mediante estudios de caso en tres instituciones educativas, cuyo propósito fue, a partir de su análisis, construir un marco conceptual e instrumental.

Pocos años después, en los trabajos realizados por la ANUIES para aportar elementos a la construcción del programa sectorial en 1989, la Asamblea General aprobó el

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documento “Declaraciones y aportaciones de la ANUIES para la modernización de la educación superior“. En este documento se perfilan los primeros pasos de lo que podría ser un sistema nacional de acreditación, basado en la definición de los contenidos mínimos necesarios en los planes y programas de estudio; se incursionaba también en la participación de cuerpos colegiados y expertos independientes en la evaluación. Asimismo, se propone la articulación de los procesos de evaluación con los de planeación y preparación de presupuestos en las IES, por una parte, y por la otra, con la asignación de recursos federales y estatales.

La instalación de la Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Conaeva) en 1989, como una instancia específica de concertación entre la ANUIES y la SEP para impulsar los procesos de evaluación.

La puesta en práctica de los Comités Interinstitucionales

Superior (CIEES) en

para la Evaluación de la Educación

1991.

El establecimiento del Padrón de Posgrado (PPE) por parte del Conacyt, en 1992.

de Excelencia

La constitución del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval), en 1994.

La integración del Consejo de Acreditación para la Enseñanza de la Ingeniería (Cacei) en 1994, lo que marcó el inicio de un proceso en el que se ha intensificado la creación de organismos acreditadores de programas de licenciatura en distintas disciplinas y áreas del conocimiento.

En 1996 la Asamblea General de la ANUIES (XXVII Sesión Ordinaria, Toluca), consciente con la necesidad de contar con un sistema nacional de evaluación y acreditación, propuso, en el documento titulado “Evaluación y acreditación de la educación superior en México”, el

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establecimiento de un organismo coordinador, autónomo, de carácter no gubernamental y con un alto grado de confiabilidad y credibilidad social. Un año después, en la XXVIII Sesión Ordinaria (Oaxaca), se aprobaron 16 resolutivos para operar lo que en ese tiempo se denominó “Sistema nacional de evaluación y acreditación de la educación media superior y superior”.

En 1998, durante la XXIX Sesión Ordinaria de ANUIES, se aprobó el documento denominado “El sistema nacional de evaluación y acreditación: un proyecto de visión al 2010 y propuestas para su consolidación”. Tal documento contiene 25 estrategias y acciones que han ido orientando las decisiones en materia de evaluación, certificación y acreditación, perfeccionando metodologías e instrumentos. Entre ellas destacan: la creación del Copaes en el año 2000, la generalización en las IES del uso de exámenes de selección para ingreso; el uso de los exámenes generales de egreso de licenciatura (EGEL) como un medio útil y complementario para la evaluación de los egresados en su proceso de titulación, y el fortalecer las funciones diagnóstica y acreditadora de los CIEES.

Otras acciones con mayor o menor vinculación con la evaluación, la certificación y la acreditación, como la expedición de los acuerdos 279, 286 y 345 del titular de la SEP y la revisión de las normas de la ANUIES y la FIMPES para la admisión de instituciones miembros, también se realizaron a lo largo de la última década, además de la reciente creación de otras agrupaciones de IES, cuya relevancia aún no puede ponderarse ni siquiera de forma incipiente. De particular importancia, ante la posición expresada recientemente por algunas IES particulares, es decidir si la admisión de una IES en la FIMPES debe reconocerse por las autoridades gubernamentales como una acreditación de carácter institucional, pues en ese sentido la ANUIES nunca ha considerado el cumplimiento de los requisitos de admisión por parte de una IES como una acreditación ni de

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programas ni institucional. Como puede apreciarse en esta revisión de antecedentes. La Asociación y las instituciones asociadas han pugnado desde hace muchos años por alcanzar mayores niveles de articulación y coordinación entre diversos programas y organismos de evaluación, así como asegurar la pertinencia y la viabilidad del conjunto de principios, criterios, indicadores, estándares, medios, instrumentos y procedimientos que determinan la calidad de diversas evaluaciones cuyos resultados están influyendo ─ o dejando de incidir ─ en el financiamiento, la certificación y la acreditación en el subsistema de educación superior en México. El propósito, en resumen, ha sido y sigue siendo conformar un sistema cuya estructura y directrices favorezcan la buena calidad, articulación, congruencia y complementación de los procesos de evaluación y, así, alcanzar plena confianza y certidumbre en las múltiples acciones de certificación y acreditación que se realizan actualmente en la educación superior. En este repaso de lo realizado destacan las importantes acciones de evaluación colegiada y externa que operan ahora en forma paralela a los procesos oficiales de certificación y acreditación que cada institución de educación superior y las autoridades federales y estatales han realizado siempre.

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Capítulo 2.- Desarrollo y situación actual

Algunos elementos para el diagnóstico

En la IX Reunión Extraordinaria de la Asamblea General de la ANUIES (julio de 1990) se acordó establecer un conjunto de “lineamientos estratégicos para la evaluación”. Uno de estos lineamientos, planteado quizá como una expresión precautoria, establecía lo siguiente: “Se han de concebir las actividades de evaluación de la educación superior como un proceso gradual y ascendente, bajo la perspectiva de aproximaciones sucesivas y revisión permanente de los avances, lo que implica establecer una estrategia que defina etapas y momentos”. Hoy puede decirse, casi dos décadas después, que ese “proceso gradual y ascendente” se viene realizado, aunque ciertamente no a la velocidad conveniente y con ciertos problemas, insuficiencias y desajustes. A continuación se presenta una revisión diagnóstica, obviamente no exhaustiva, de instancias que serán protagonistas del Subsistema para Evaluar la Educación Superior (SNEE):

1)

El Sistema Nacional de Investigadores (SNI)

Es un programa vigente desde 1984, a cargo de la SEP en sus primeros años y ahora del Conacyt, entidad responsable de articular las respectivas políticas públicas del Gobierno Federal y de promover el desarrollo de la investigación científica y tecnológica, así como la innovación, el desarrollo y la modernización del país.

El SNI es un claro ejemplo de los programas que vinculan la certificación y el financiamiento. En efecto, el SNI certifica ─ con el carácter de una distinción─ a los investigadores sobresalientes por su buen desempeño e incide en lo económico mediante estímulos que complementan el salario que les cubre su centro de trabajo. Se le considera un programa pionero en la estrategia gubernamental de asignar fondos mediante concursos con base en reglas de operación previamente establecidas y difundidas.

25

El SNI define su objetivo general así: “Premiar la labor de investigación en el país, mediante un concurso científico y tecnológico, contribuyendo con ello a incrementar la competitividad internacional en la materia y a la resolución de los problemas nacionales”. Parte medular de sus funciones consiste en evaluar y otorgar distinciones y estímulos económicos con los que certifica la calidad, productividad, trascendencia e impacto del trabajo de los investigadores, a los que otorga, según sea el caso, el nombramiento de “candidato a investigador nacional”, “investigador nacional” o “investigador nacional emérito”.

Para realizar su labor, el SNI establece criterios reconocidos como confiables y pertinentes ─ para evaluar las actividades de investigación que llevan a cabo académicos y tecnólogos. Tales criterios se expresan en su Reglamento, lo mismo que los lineamientos para nombrar a las comisiones dictaminadoras, integradas por pares académicos.

Logros del SNI:

Ha contribuido a retener a miles de investigadores en múltiples IES, centros de investigación y empresas de desarrollo tecnológico del país.

Ha establecido un sistema de evaluación para la certificación de investigadores que determina los estándares de calidad vigentes, mismo que tiene el mayor reconocimiento entre las IES y en la sociedad.

Ha orientado los esfuerzos de la comunidad académica en la generación de conocimiento.

Es un importante sistema de información sobre la producción científica y tecnológica en México.

El SNI tiene 14,681 investigadores vigentes (primer trimestre de 2008). Esta cifra significa un crecimiento en el orden del 950% respecto a 1984, cuyo total fue de 1396 investigadores nacionales.

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Los investigadores vigentes en el SNI están distribuidos en cuatro categorías de la siguiente manera:

- Candidato a investigador nacional

- Investigador nacional nivel I

- Investigador nacional nivel II

- Investigador nacional nivel III (Investigador Nacional Emérito)

2588 - 17.42% 8165 - 55.62% 2811 - 19.15% 1117 - 7.61%

Su distribución por áreas es como sigue:

I: Físico-matemáticas y Cs. de la tierra 2479 - 16.89%

II: Biología y Química III: Medicina y Ciencias de la Salud

IV: Humanidades y Cs. de la Conducta 2327 - 15.85%

V: Ciencias Sociales 2186 - 14.89%

1708 - 11.63% 2091 - 14.24%

2443 - 16.64% 1447 - 9.86%

VI: Biotecnología y Cs. Agropecuarias VII: Ingenierías

Distribución por sectores:

- Universidades públicas estatales

- Institutos tecnológicos públicos

- Universidades particulares

- UNAM

- UAM

- IPN y Cinvestav

- Centros Conacyt

- Sector Salud

- Otras instituciones públicas

- Empresas

- Otros

4386 - 29.88% 253 - 1.72% 595 - 4.05% 3294 - 22.44% 800 - 5.45% 1289 - 8.78% 1337 - 9.11% 981 - 6.68% 1334 - 9.09% 69 - 0.47% 343 - 2.34%

Observaciones, limitantes y retos:

El SNI es uno de los programas con mayor credibilidad y prestigio en México; sin embargo, no está libre de cuestionamientos y, por supuesto, de retos por superar, como los siguientes:

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Ha propiciado tensión entre las prioridades de cada IES o centro de investigación y las del Conacyt. Se habla de la “doble lealtad” a que se ven sujetos los investigadores cuando los intereses de su institución no coinciden, al menos parcialmente, con las prioridades que establece el Conacyt conforme al Plan Nacional de Desarrollo vigente.

Ha trasladado ─ no siempre con plena aceptación ─ criterios e indicadores para la evaluación de unas áreas del conocimiento a otras.

Algunos cuestionamientos al procedimiento que se sigue para evaluar a los investigadores nacionales y a quienes son aspirantes a serlo plantean como reto al Conacyt su apertura a la participación de expertos u organismos de carácter internacional.

Otro aspecto que se critica en las evaluaciones del SNI es que éstas conceden mayor importancia a los logros en investigación científica que a los alcanzados en desarrollo tecnológico.

Tiene diferencias en la calidad de los procesos de evaluación de sus diferentes áreas, particularmente en lo relacionado con la experiencia de los pares académicos en este tipo de tareas, con independencia de sus méritos como investigadores.

El SNI es parte de una estrategia de “pago por méritos” que es cuestionada en ciertos medios porque los estímulos constituyen ahora una proporción importante, pero no permanente, de los ingresos de los académicos.

Sus procedimientos operativos y administrativos deben mejorar, a fin de cumplir los plazos que establece el propio Conacyt y lograr una entrega oportuna de los recursos económicos.

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2)

Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)

La denominación, las estrategias y la estructura actuales de este programa son resultado de un proceso que tuvo su inicio en 1991 y ha tenido sucesivas adecuaciones y designaciones. Al margen de los cambios, este programa ha sido consistente en sus propósitos:

Reconocer los programas de especialidad, maestría y doctorado en las diferentes áreas del conocimiento que cuentan con personal académico altamente calificado, con tasas de producción elevadas, con la infraestructura necesaria y con alta productividad científica y tecnológica.

Identificar los programas de posgrado que ameritan ser apoyados para hacer viable su pleno desarrollo y consolidación.

Orientar a los estudiantes y a la sociedad acerca de las mejores opciones para realizar estudios de posgrado.

Asegurar el aprovechamiento óptimo de los recursos al otorgar becas solamente a los mejores estudiantes admitidos en los programas de excelencia.

Promover la internacionalización del posgrado y la cooperación entre las instituciones y los diversos sectores de la sociedad.

Impulsar la movilidad de estudiantes y profesores en el ámbito nacional e internacional.

Promover la formación de redes doctorales entre posgrados afines en la República Mexicana y con instituciones y centros de investigación en el ámbito internacional.

29

Evaluar

programas de posgrado.

sistemáticamente

el

desempeño

de

los

En su esquema actual, el PNPC organiza su operación en dos vertientes:

1. El Padrón Nacional del Posgrado (PNP), que a su vez ubica los posgrados en dos niveles:

1.1 Programas de competencia internacional

1.2 Programas consolidados

2. La otra vertiente es el Programa de Fomento a la Calidad (PFC), también con dos niveles y apoyos diferenciados:

2.1 Programas en proceso de consolidación

2.2 Programas de reciente creación

Puede identificarse con claridad la oportunidad de las IES para seguir un itinerario y transitar gradualmente desde la creación de un posgrado hasta su calificación como “programa de competencia internacional”.

Además,

el

nuevo

esquema

del

PNPC

promueve

la

articulación entre tres funciones de gran importancia:

a) Formar personal de alto nivel académico, tanto en la orientación “profesional” como en la de “investigación”.

b) Impulsar la investigación científica y tecnológica.

c) Vincular a la formación de personal y a la investigación con los sectores de la sociedad.

Los procesos de evaluación que realiza el Conacyt para apoyar y, si es el caso, acreditar programas de posgrado toman en cuenta estas tres funciones y la manera en que se establecen mecanismos para articularlos en el marco de la visión, la misión y planeación integral colegiada de cada IES.

30

Al igual que el SNI, el Programa Nacional de Posgrados de Calidad incide en dos funciones, la de acreditación mediante la incorporación de programas en el Padrón Nacional del Posgrado y la de financiamiento, con base en los apoyos económicos a programas institucionales con registro en el PNPC. Además se cuenta con las diferentes modalidades del Programa de Becas del Conacyt:

para cursar posgrados en México

para posgrados en el extranjero

mixtas (programas en México y en el extranjero)

postdoctorales y sabáticas

para capacitación técnica

Logros del PNPC:

A lo largo de sus distintas etapas, este programa ha sabido aprovechar las evaluaciones y las recomendaciones en relación con su desempeño para mejorar sus logros. Se anotan los más relevantes:

Ha construido y actualizado un marco de referencia ampliamente adoptado por las IES para el diseño y el fortalecimiento de los programas de posgrado.

Estableció procesos de evaluación de los programas por parte de árbitros externos, siempre pares académicos. Tales procesos se llevan a cabo in situ cuando la comisión evaluadora lo considera necesario. Como resultado de estos procesos se tiene actualmente el siguiente panorama:

- El PNPC ha incorporado 1021 programas de posgrado (mayo de 2008). De este total, 748 (73.2%) están en el Padrón Nacional de Posgrado y 273 son de reciente creación o están en proceso de consolidación y en vías de ser acreditados si

31

aprovechan los apoyos que reciben del Programa de Fomento de la Calidad. En 2001 eran sólo 150 los programas acreditados en el padrón.

- Del total de programas que participan en el PNPC, 698 (68.3%) se imparten en instituciones ubicadas en los estados de la República y 323 (31.6%) en las del D.F. En lo que se refiere a su orientación, 772 programas de posgrado (75.6%) corresponden a la vertiente que incide principalmente en el desarrollo de la investigación y uno de cada cuatro a la destinada a formar profesionistas con alta especialización.

- Los posgrados que apoya el PNPC se imparten en instituciones muy diversas:

El 42.1% en universidades públicas estatales

El 35.8% en universidades públicas y otros centros federales

El 9.2% en centros Conacyt

El 8.4% en IES particulares

El 4.1% en institutos tecnológicos

- En cuanto al campo de estudio, 48.65 % de los programas del PNPC corresponde a “ciencias aplicadas”, 20.6% a “ciencias básicas” y 30.1% a “humanidades y ciencias sociales”.

- Las becas vigentes (ciclo académico 2007-2008) otorgadas por el Conacyt para cursar posgrados alcanzan un total de 23,210, de las que 13.1% corresponde a estudiantes en el extranjero.

- Las políticas de descentralización y el mejoramiento de las IES estatales también se reflejan en los datos siguientes: en 2008 solamente una entidad federativa no cuenta con un posgrado acreditado por CONACYT; en 2001

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eran 14 los estados del país sin algún posgrado acreditado en el Padrón Nacional.

Observaciones, limitantes y retos:

Todavía es necesario intensificar los apoyos a los posgrados que se imparten en los estados de la República, pues ahí se imparten la mayoría de los programas de reciente creación y los que están en vías de consolidación.

Un reto evidente, pese a los avances logrados, es resolver la insuficiencia que persiste en la oferta de posgrados de alta calidad en áreas innovadoras del conocimiento, cuya demanda es creciente.

Fortalecer la internacionalización de los posgrados, la cooperación entre las instituciones educativas y la vinculación de éstas con los sectores sociales será un desafío permanente para el PNPC.

Es indispensable intensificar los esfuerzos para promover la movilidad de estudiantes y académicos.

Lograr mejores condiciones de equidad para los estudiantes de posgrado en ciertas entidades federativas es un reto evidente.

Establecer indicadores por áreas del conocimiento cuyos estándares sean compatibles con los internacionales, es un reto para el PNPC en sus quehaceres de evaluación.

3)

Los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).

La creación de los CIEES fue una consecuencia de las buenas experiencias y los resultados positivos de algunas acciones sustentadas en prácticas de evaluación externa

33

realizadas en 1990 por una comisión internacional coordinada por Philip Coombs. Se instituyeron en 1991, también en el marco de concertación habitual entre la SEP y la ANUIES, la Conaeva.

Su finalidad es coadyuvar en la evaluación interinstitucional de programas en funciones que deberían ser comunes a todas las instituciones de educación superior, es decir, los programas de docencia, de difusión y extensión de la cultura, lo mismo que de administración y gestión. Sus evaluaciones son llevadas a cabo por nueve “comités de pares” diferenciados según áreas disciplinarias del conocimiento y algunas funciones transversales. Con el paso del tiempo, las actividades de los CIEES se han orientado en dos sentidos, lo que constituye una decisión cuestionada actualmente:

El primer sentido ─ el original y de práctica más frecuente ─ es el de la evaluación estrictamente diagnóstica mediante la cual académicos de varias instituciones orientan las decisiones de la IES evaluada.

El otro sentido ─ incorporado en el contexto de la creación del PIFI ─ es el de la evaluación que además de su propósito diagnóstico tiene efectos que inciden en la acreditación de programas educativos o en el dictamen de proyectos.

Esta circunstancia se ha interpretado como una desviación del sentido original de los CIEES, lo que, además, generó traslapes con los organismos reconocidos por el Copaes, presentándose en algunos casos disociación y divergencia entre sus criterios, indicadores o estándares.

Logros de los CIEES:

El último reporte de los CIEES (agosto de 2008) dice que se han evaluado 3485 programas de educación superior, algunos ya por segunda vez. De este total, 2392 (68.6%) corresponden a programas de licenciatura y técnico superior universitario (TSU). En 2001 se tenían 1850 programas

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evaluados

licenciatura.

y

de

ellos,

1093

(59.0%)

eran

de

TSU

y

En cuanto al resultado obtenido por los programas evaluados, se tiene que 2074 de ellos alcanzaron el nivel 1 (59.5%). En el grupo específico de los programas de licenciatura y TSU la proporción de los que alcanzaron el nivel 1 llegaba (agosto de 2008) al 67%. En 2001, estos programas representaban el 26.0%. Las cifras anteriores atañen casi exclusivamente a instituciones públicas, pues las solicitudes de las particulares a los CIEES representan menos del 5%.

La magnitud de las tareas realizadas por los CIEES y su amplia cobertura en el ámbito de la educación superior pública han contribuido significativamente al desarrollo de marcos de referencia, criterios, indicadores y demás elementos que permiten suponer que las IES han mejorado ─ en mayor o menor medida ─ sus planes y programas de estudio, su planta de profesores y sus procesos de planeación, evaluación, manejo de información y, en general, de su gestión. Además, estos logros han repercutido en una creciente participación de las IES públicas en los diversos mecanismos para obtener financiamiento extraordinario por medio de fondos sujetos a concurso y reglas de operación, en los que las acreditaciones y certificaciones externas tienen relevancia.

Observaciones, limitantes y retos:

Dada la amplia cobertura que han tenido, así como las repercusiones de sus dictámenes, los CIEES son, junto con el Copaes y los organismos acreditadores que regula, las instancias de evaluación con más cuestionamientos:

En los diferentes informes y recomendaciones que los comités proporcionan a los responsables de los programas evaluados no se alcanza la profundidad que cada caso

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requiere. Son frecuentes las recomendaciones y comentarios que provienen de un repertorio de enunciados muy generales, previamente elaborados y no cabalmente pertinentes a cada caso particular.

Los pares académicos que realizan las evaluaciones suelen ser personas con muy buena formación en su campo profesional, pero esta ventaja no siempre se complementa con habilidad y experiencia suficientes en la ejecución de procesos de evaluación.

A lo largo de su trayectoria, los CIEES han efectuado modificaciones a los lineamientos y formatos que regulan la fase informativa y de autoevaluación que debe realizarse en cada programa e institución antes de la visita de los pares externos, lo cual se explica por el propósito de mejoramiento permanente; sin embargo, tales modificaciones no han sido claras y precisas en todos los casos.

Los CIEES, al igual que los organismos acreditadores que regula el Copaes, no siempre actúan conforme al marco de estándares que establece niveles de desempeño equiparables para acreditar programas. Dicho marco es congruente y procura la evaluación conforme a las características particulares de cada tipo de programas, evitando la uniformidad y el enfoque único, pero sus grados de exigencia son equivalentes en todos los casos. Así, la coordinación y mayor supervisión para lograr comparación y equivalencia de dictámenes entre los CIEES - y entre éstos y los organismos reconocidos por el Copaes - es indispensable y debe ser permanente.

Otra circunstancia, agudizada por la enorme cantidad de solicitudes que los CIEES han atendido en los últimos años, es el desigual cumplimiento en lo administrativo de lo que se establece en los marcos de referencia, las normas y los manuales que regulan sus procesos.

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Es necesario establecer procedimientos que generen evidencias confiables para determinar la medida en que las evaluaciones que realizan los CIEES están contribuyendo al aprendizaje de los alumnos y al mejoramiento de los programas académicos y las funciones de difusión, extensión y gestión en las IES.

Los CIEES carecen hasta la fecha de personalidad jurídica, lo que afecta su institucionalidad. Además, el doble cargo que tiene el titular de su dirección general ocasiona confusión y tal vez conflicto de intereses respecto al Copaes, también a su cargo.

4)

El Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A.C. (Copaes)

Para promover la evaluación externa de los programas académicos de las IES, la ANUIES y la SEP establecieron en 1991 los CIEES, cuyas actividades de carácter diagnóstico habrían de ser la simiente y el medio de inducción de lo que ahora es un conjunto de organismos particulares de acreditación. Desde 1994 ─año en que se constituyó el Consejo para la Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI) ─ hasta 2008, se han puesto en funciones múltiples organismos dedicados a la acreditación de programas. Pronto se hizo necesario coordinar y regular las funciones de estas organizaciones y, una vez más, desde la ANUIES y la SEP surgieron los acuerdos para responder a la demanda de contar con procesos confiables, oportunos e innovadores de acreditación que contribuyan al mejoramiento de la calidad de la educación superior. Esos acuerdos llevaron a la creación ─ como una asociación civil ─ del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) en el año 2000.

El objetivo general del Copaes consiste en fungir como la entidad capacitada y reconocida por el Gobierno Federal (SEP) para conferir, a su vez, reconocimientos formales a favor de organizaciones no lucrativas cuyo fin sea acreditar programas académicos de educación superior. En la práctica, y en forma

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coloquial, se dice que el Copaes es el organismo que “acredita a quienes acreditan”, pues sus funciones consisten en juzgar y dictaminar la capacidad organizativa, técnica y operativa de cada organización de acreditación no gubernamental ni a cargo de una IES autónoma.

La eficacia del Copaes es requisito fundamental en el propósito ─ primordial para la sociedad ─ de asegurar que las acreditaciones otorgadas por esas organizaciones particulares sean imparciales, técnicamente sustentadas y avaladas por personas profesionales con probada capacidad y experiencia, tanto en sus propias disciplinas como en el campo de la educación y la evaluación.

Se pretende que los reconocimientos que otorga el Copaes tengan repercusiones de gran alcance, que trasciendan el solo reconocimiento del Consejo a los organismos implicados, pues las acreditaciones de programas académicos se interpretan como una garantía que orienta las decisiones de posibles alumnos centenares de miles cada año ─, de autoridades educativas, de instancias que otorgan becas y otros financiamientos, de empleadores y, en general, de las personas a quienes interesa identificar los programas educativos de mejor calidad. Así, la función prioritaria del Copaes es supervisar y regular el desempeño de los organismos a los que da reconocimiento y asegurarse de que éstos cumplen cabalmente su función.

En este contexto, y con esta responsabilidad, el Consejo actúa con base en un marco general, una guía, un manual de procedimientos y un código de ética para regular el registro y la permanencia de los organismos de acreditación que tienen su reconocimiento.

Logros del Copaes y los organismos acreditadores:

El trabajo realizado por los organismos reconocidos por el Copaes ha tenido un incremento notable. Se pasó de 156

38

programas académicos acreditados en 2002 a 1506 en abril de 2008.

Hasta ahora son 26 los organismos reconocidos por el Copaes para atender las siguientes áreas:

- Medicina Veterinaria y Zootecnia

- Ingeniería

- Psicología

- Contaduría y Administración

- Ciencias Sociales

- Enfermería

- Nutrición

- Ciencias Económicas

- Informática y Computación

- Arquitectura

- Profesionales del Mar

- Ciencias Químicas

- Agronomía

- Diseño

- Turismo

- Odontología

- Derecho (dos organismos )

- Cultura física

- Farmacia

- Comunicación

- Biología

- Medicina

- Pedagogía y Educación

- Humanidades

- Artes

De los 1506 programas acreditados hasta abril de 2008, 1104 (73.3%) se impartían en instituciones de educación superior públicas y 403 (26.7%) en IES particulares.

39

Observaciones, limitantes y retos:

Del mismo modo que en los CIEES, los organismos de acreditación no siempre dictaminan conforme a estándares que aseguren altos y equivalentes niveles de desempeño en todas las áreas o disciplinas. La necesidad de contar con personal no sólo distinguido en su profesión o campo de trabajo académico, sino con suficiente formación y experiencia en procesos de evaluación educativa también es evidente en estos organismos.

El interés de las IES por acreditar sus programas no siempre surge en forma intrínseca o autogenerada; lo más frecuente es la respuesta a un estímulo externo de carácter económico. Esta circunstancia adquirió mayor relevancia a raíz del establecimiento de Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI), de gran impacto y con sustanciales beneficios para las universidades públicas estatales, pero con algunos efectos colaterales que han distorsionado los procesos de acreditación: burocratización, comercialización e, incluso, sospechas de corrupción. No se trata de circunstancias que predominen, pero los pocos casos que han ocurrido constituyen indicios de lo que puede generalizarse y, por tanto, debe ser evitado y objeto de prevenciones.

Algunos aspectos operativos de las organizaciones que acreditan, como las elevadas cuotas que cobran, su proceso de contratación, los dilatados tiempos de entrega de los dictámenes y la superficialidad de varios de éstos, constituyen otra área que demanda mejoramiento.

Salvo en los casos muy publicitados por las IES que logran las acreditaciones, los otros resultados y los elementos que dan sustento a los dictámenes son poco difundidos. Este problema no es exclusivo de los procesos de acreditación, pues casi todas las evaluaciones son poco transparentes y objeto de “cláusulas de confidencialidad” que exceden lo razonable. Estas circunstancias hacen más difícil la tarea de

40

los analistas e investigadores que intentan aprovechar los bancos de datos de los organismos evaluadores y, lo más importante, la falta de transparencia despierta suspicacias y resta confianza en las evaluaciones.

5)

El

Centro

Nacional

de

Evaluación

para

la

Educación

Superior (Ceneval)

Esta asociación civil, constituida en 1994, también con base en acuerdos de la Asamblea General de la ANUIES y de la SEP, no tiene facultades para certificar o acreditar, aunque sí para prestar distintos servicios importantes a las IES, la SEP y otras instancias que tienen la responsabilidad de llevar a cabo las funciones de certificar y acreditar.

Las tareas del Ceneval consisten en elaborar y administrar medios e instrumentos para medir y evaluar conocimientos, habilidades y competencias de los estudiantes en distintos momentos de su trayecto por el sistema educativo. El Ceneval vino a ser la realización de aquella vieja recomendación de la ANUIES de crear un centro nacional de exámenes, aunque ahora en circunstancias más complejas.

Al Ceneval se le ha de juzgar por la validez y confiabilidad de las pruebas y otros medios de evaluación que elabora, pues éstos han de tener el sustento de modelos teóricos vigentes y de especificaciones técnicas pertinentes y rigurosas; asimismo por la imparcialidad, seguridad, precisión y oportunidad con que lleva a cabo las operaciones para examinar a cientos de miles de estudiantes cada año.

Los informes de resultados y muchos datos más que el Ceneval proporciona a las instituciones educativas y demás instancias que utilizan sus servicios son útiles en procesos como los siguientes:

Selección de alumnos para el ingreso educación media superior y superior.

a programas de

41

Diagnóstico de conocimientos y habilidades con que cuentan los estudiantes al inicio de un programa educativo en los tipos medio superior y superior.

Medición de aprendizajes durante y al final de programas de educación media superior y superior.

Expedición de certificados de bachillerato y títulos profesionales, con base en los acuerdos 286 y 357 de la SEP, a personas cuyos conocimientos, habilidades y competencias se lograron parcial o totalmente de modo autodidacta o en actividad laboral.

Acreditación de programas académicos, ya que el aprendizaje de los alumnos es un indicador fundamental de eficacia y debe medirse, entre otros medios, con exámenes externos que hagan posible su verificación y comparación referidas a un estándar común.

Logros del Ceneval:

Tiene en funciones 133 pruebas o cuestionarios diferentes que corresponden a los Exámenes Nacionales de Ingreso (Exani I-II-III), a los Exámenes Generales de Egreso de Licenciatura (EGEL) para 33 profesiones y a los exámenes especiales para las universidades tecnológicas, la Universidad Pedagógica Nacional, el Conalep, la SEP (Acuerdos 286 y 357) y otras dependencias.

Ha administrado y operado el examen de poco más de 21 millones de personas.

Se le reconoce como una institución de carácter técnico que apoya a las instituciones educativas y a dependencias de los gobiernos Federal y estatales en diferentes procesos.

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Finca sus decisiones en los acuerdos de los pares académicos que integran sus comités y consejos para establecer perfiles, marcos de referencia y tablas de especificaciones; para elaborar reactivos de exámenes y validarlos; para preparar guías de exámenes y reportes de resultados.

Sus órganos técnicos se constituyen con representantes y expertos de diversas instituciones educativas, colegios de profesionales, dependencias oficiales, académicas y asociaciones de empresas.

Los congresos, las reuniones de expertos y las publicaciones que realiza el Centro contribuyen a la difusión de conocimientos y experiencias, así como al análisis de asuntos teóricos y técnicos en los que participan especialistas destacados.

Observaciones, limitantes y retos:

Las instituciones que emplean sus servicios han dado prioridad a los procesos de selección y diagnóstico para determinar el ingreso de estudiantes, en detrimento de la evaluación orientada a identificar la medida en que los estudiantes alcanzan los objetivos de aprendizaje en cada programa educativo. El Centro debería promover los beneficios de la evaluación formativa.

Los informes de resultados que elabora el Ceneval están sujetos a medidas de confidencialidad que restringen su difusión y aprovechamiento por parte de investigadores y analistas. Al mismo tiempo, se carece de información respecto al efecto que esos resultados tienen en las decisiones de las instituciones educativas.

Se cuestiona el costo de sus servicios, especialmente en el caso de los exámenes de egreso y en los procesos

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relacionados con los acuerdos 286 y 357 del titular de la SEP.

Los resultados obtenidos por los estudiantes en los EGEL tienen desigual y, en ocasiones, nula consideración en los procesos que realizan los CIEES y los otros organismos que acreditan programas académicos, lo que resta efectividad y capacidad de comparación a dichos procesos.

El Centro debe mejorar sus actividades de carácter operativo, a fin de contender de manera más eficiente con la creciente demanda de sus servicios.

Realiza tareas para atender solicitudes y prestar servicios que no siempre corresponden a sus objetivos principales, lo que le resta eficiencia.

6)

Las evaluaciones que realizan las IES y las autoridades gubernamentales

Las certificaciones y acreditaciones a cargo del Conacyt, de los CIEES y de los organismos que supervisa el Copaes coexisten con las que, desde mucho tiempo atrás, llevan a cabo todas las instituciones de educación superior y distintas dependencias de la SEP y los gobiernos estatales. Las diferencias entre unas y otras son significativas. Las primeras, que son voluntarias y podrían denominarse “de prestigio social”, inciden en la consecución de recursos económicos complementarios y en distinciones de prestigio, como las becas, el reconocimiento como “investigador nacional”, la incorporación de un programa al Padrón Nacional de Posgrados y otras como el “nivel 1” de los CIEES y una acreditación reconocida por el Copaes. Sin embargo, la no obtención de estos estímulos o reconocimientos sea por fallar en el intento o por no intentarlo siquiera- no influye en el hecho de que un profesor siga realizando sus funciones, que una institución continúe expidiendo certificados de estudios y títulos profesionales o una persona siga ejerciendo su profesión, ya que estas circunstancias solamente están supeditadas a las

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regulaciones de las propias IES o las de los gobiernos Federal y estatales, que por lo general son independientes y prescinden de las acreditaciones y certificaciones “de prestigio social”, voluntarias.

Las IES evalúan el desempeño de sus alumnos conforme a sus propios criterios y estándares antes de certificarlos oficialmente mediante una constancia de estudios o un título profesional; asimismo, son poco más de 70 las instancias (los gobiernos Federal y estatales, y las IES públicas) que otorgan reconocimientos de validez oficial de estudios (RVOE) o incorporaciones a programas impartidos por particulares con base en lineamientos a menudo significativamente discrepantes. La expedición de la cédula profesional -- tal vez la certificación oficial de mayor trascendencia en la protección gubernamental del interés social -- se realiza mediante un cotejo de datos que no entraña evaluación externa en ningún caso y, además, dicha certificación tiene vigencia ilimitada, con independencia de la caducidad de los conocimientos y habilidades de quien la posee.

Se tiene, entonces, una circunstancia en la que coexisten dos concepciones o modalidades de evaluación, una obligatoria y que incide en la obtención de documentos oficiales de certificación o acreditación y, otra, que es voluntaria, sustentada en elementos de prestigio social y, además, promovida mediante estímulos económicos para determinadas instituciones. Lo paradójico es que la segunda modalidad, la que no determina los certificados de estudios, los títulos y cédulas profesionales ni influye en la validez oficial de estudios, suele realizarse técnicamente mejor pese a sus deficiencias, ya que está a cargo de organismos colegiados e interinstitucionales que funcionan con base en preceptos y lineamientos menos discrecionales, sin que ello los exima de superar los retos que se han anotado antes. Además se tiene que los RVOE y las cédulas profesionales ─ documentos oficiales y en ciertos casos obligatorios─ no están sujetos a procesos periódicos de evaluación para constatar su vigencia, requisito que sí existe en el caso de las certificaciones y acreditaciones voluntarias. Es evidente la incongruencia.

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7)

Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep)

Este programa lo creó la SEP en 1996 y tuvo como antecedente uno de la ANUIES conocido como “Supera”. Sus objetivos son mejorar la capacidad académica del personal docente de las instituciones de educación superior, así como fomentar el desarrollo y la consolidación de sus cuerpos académicos.

La estructura del Promep contiene una vertiente que se ocupa del desarrollo de cada profesor en lo individual, y otra que atiende a los grupos de profesores e investigadores cuyo trabajo se articula y complementa en lo que designa como “cuerpo académico”. Las acciones y estrategias de este programa corresponden a un esquema de financiamiento con base en los resultados de evaluaciones cuyos parámetros son establecidos por la SEP previamente.

En su vertiente individual, el Promep ofrece varios tipos de becas y estímulos para que los profesores en ejercicio concluyan estudios de posgrado y se reincorporen a su institución en una plaza que corresponda a su nueva formación académica. Esta y otras acciones de apoyo tienen como propósito mejorar la formación y el desempeño de cada profesor, y estimular su mayor dedicación a la formación de los estudiantes. En el Promep sólo participan profesores de tiempo completo.

En su vertiente colectiva, el Promep apoya el desarrollo de grupos y redes de académicos que inciden en el mejoramiento de la capacidad y la competitividad académicas de su institución educativa.

Por su afinidad y vinculación con el Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional (PIFI), los comentarios que se presenta en el siguiente apartado aluden también al Promep.

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8)

El Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional (PIFI)

Este programa se creó en el marco del Programa Nacional de Educación 2001-2006 y desde entonces constituye una de las principales estrategias de la SEP para promover y apoyar acciones de las IES públicas que tiendan a la planeación y al desarrollo integral de sus funciones académicas y sus procesos de gestión. El PIFI, destinado originalmente sólo a las instituciones universitarias, se acompaña actualmente de variantes para los institutos tecnológicos─ Programas Institucionales de Innovación y Desarrollo (PIID) ─ y para las escuelas normales ─ Planes de Desarrollo Institucional (PDI).

A partir de un enfoque sustentado en conceptos básicos de la planeación estratégica, el PIFI ha evolucionado en sus componentes, indicadores, ámbitos de incidencia, formatos y procedimientos para evaluar las propuestas y solicitudes de las IES, desde la versión del año 2001 a la de 2008.

La normativa que regula la elaboración y evaluación de los PIFI plantea criterios e indicadores para identificar rasgos de calidad en las IES en relación a dos ámbitos principales:

1. La oferta de programas educativos

2. La gestión de la institución.

En cuanto a la oferta educativa, al evaluar el PIFI de una institución los componentes que tienen mayor relevancia son:

a) La “capacidad académica” tanto de la IES en su totalidad como la de la escuela, facultad, unidad o instancia que es responsable de cada programa o función. Se refiere a las características de los profesores y al grado de consolidación de los llamados “cuerpos académicos”. En este punto se concede especial importancia a la proporción de profesores de tiempo completo en la planta docente, a la de los que tienen posgrado y la de quienes son reconocidos con “Perfil Promep” o están registrados

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en el Sistema Nacional de Investigadores. El grado de consolidación de los cuerpos académicos se examina con base en el trabajo colegiado de los académicos, su participación en redes de investigación y el nivel de su compromiso con la respectiva IES.

b) La “competitividad académica”, es decir, el conjunto de atributos que caracterizan los programas educativos de la IES. En la evaluación de este componente incide la proporción de programas reconocidos con el nivel 1 por los CIEES, la de programas acreditados por los organismos reconocidos por el Copaes y la de programas registrados en el Padrón Nacional de Posgrados. Además, se tiene en cuenta la proporción de la población escolar matriculada en estos programas.

c) La innovación de técnicas y procedimientos, así como de servicios para atender a los estudiantes, son componentes transversales y se identifican en los nuevos enfoques educativos, las tecnologías efectivas, los planes de estudio flexibles, las tutorías y demás acciones que favorecen el desempeño de los estudiantes. La pertinencia de los programas educativos y las tasas de deserción, rezago, egreso y titulación también son indicadores de este componente.

En el ámbito de los procesos de gestión, la evaluación de un PIFI toma en cuenta el uso de las normas ISO en la gestión de recursos humanos, la contabilidad, las finanzas, el control escolar y, especialmente, el desarrollo y avance en sistemas de información confiables y trasparentes.

La estructura y los elementos informativos y comprobatorios de un PIFI son complejos y demandan en cada IES la participación prolongada de un gran número de académicos, directivos y personas de apoyo técnico y administrativo. Los beneficios en lo académico y lo económico que se derivan de la evaluación favorable de un PIFI han sido muy relevantes; sin

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embargo, la gestión del programa genera algunos efectos no deseados, incluso el riesgo de simulación.

Logros del PIFI:

El PIFI ha incrementado la precisión y el tratamiento integral de los planes de desarrollo en las IES participantes y ha estimulado su articulación con las políticas nacionales relacionadas con la educación superior.

Este programa constituye tal vez la mejor opción con que cuentan las IES que son convocadas a participar para obtener financiamiento extraordinario.

Desde su puesta en funciones, el programa ha incidido significativamente en el mejoramiento de la capacidad y la competitividad académicas de las instituciones educativas, como puede verse en los datos siguientes:

- La cantidad de profesores de tiempo completo en las IES participantes pasó de 20 540 en el año 2000 a 28032 en marzo de 2008.

- La proporción de profesores de TC con posgrado pasó, entre 2002 y 2007, de 62 % a 78.7 %.

- En el año 2002, el 24 % de los profesores de tiempo completo logró el “Perfil Promep” y en el 2007 la proporción llegó a 32.6 %.

- La cantidad de programas académicos acreditados por los organismos reconocidos por el Copaes pasó de 156 en 2002 a 1506 en abril de 2008. Además, los programas que alcanzaron el nivel 1 en las evaluaciones de los CIEES se incrementaron notablemente, al pasar de 581 en 2001 a 2074 en agosto de 2008. La cifra de programas acreditados no se deriva de la suma de las dos cantidades antes anotadas, pues 1153 programas tienen ambas acreditaciones. Así, los programas reconocidos por su

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buena calidad se pueden redondear en la cifre de 2450, aproximadamente un tercio del total de programas vigentes.

- Puede inferirse alguna mejoría en los procesos de gestión académico-administrativa en las IES si se tiene en cuenta que hasta el año 2006, 24 universidades públicas estatales y 56 universidades tecnológicas habían sido certificadas conforme a la norma ISO

9001:2000.

- Los recursos económicos extraordinarios que la SEP asignó a las IES, de 2001 a 2007, en el contexto de los diferentes fondos del PIFI ascienden a poco más de 8750 millones de pesos.

Observaciones, limitantes y retos:

Frente a resultados tan positivos como los apenas anotados parecería incongruente referirse a cuestiones que varias IES consideran necesario que la SEP mejore al operar el PIFI, pero hacerlo ayudará a consolidar un programa que es imprescindible.

Logros como los tenidos en relación a los componentes de capacidad y competitividad académicas, según los criterios del PIFI, no tienen un correlato equiparable en componentes como la innovación de los procesos educativos y la evaluación del aprendizaje de los alumnos, así como las trayectorias escolares, que se ven afectadas por la deserción y la baja eficiencia terminal.

Los procedimientos de planeación, gestión y evaluación inherentes al PIFI, concebidos muy positivamente, se enfrentan a una contradicción y serios impedimentos cuando se ejecutan en plazos perentorios e insuficientes y, además, mediante formatos cuyo propósito principal es el control de la información y no el aseguramiento de la necesaria reflexión de quien evalúa con rigor y pertinencia.

Los beneficios formativos que las IES obtienen luego de la evaluación de su PIFI son muy escasos, pues dicha

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evaluación rara vez es objeto de la reflexión que amerita por parte de la comunidad institucional, especialmente la de los académicos. La riqueza potencial de las recomendaciones de los pares académicos se ve afectada por la concepción reduccionista de algunos instrumentos y por el poco tiempo disponible para realizar análisis a fondo. El “colorama”, por ejemplo, no realimenta suficientemente a las IES y a sus comunidades. La cuantificación no debe substituir a la valoración, sino complementarla cuando es viable.

Desde la perspectiva de quienes conceden más valor al logro de la buena calidad por sí misma ─ a partir de la convicción y de la motivación intrínseca ─ que a la consecución de estímulos económicos, este programa puede interpretarse como una evidencia de que la “actitud pragmática” sigue ganando terreno, lo que lleva a retomar una propuesta de la ANUIES hecha hace tiempo sobre la conveniencia de “revisar las relaciones entre evaluación y financiamiento con miras a eliminar los efectos no deseados y el potencial de simulación que conllevan estos esquemas”. Por tanto, persiste el reto de identificar en qué IES los estímulos han ayudado a consolidar una genuina cultura de la evaluación al servicio de la buena calidad y en cuáles sólo generó “competencias adaptativas” para aprovechar esta estrategia de financiamiento. Consideraciones semejantes pueden hacerse en relación a otros fondos de recursos extraordinarios.

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El Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Docente.

Este programa está en funciones desde 1992 y su objetivo es estimular con una compensación económica, fuera del contexto salarial, a los profesores cuyo desempeño es sobresaliente. Los procedimientos, criterios y estándares para otorgar estos estímulos los determina cada IES (exclusivamente las universidades públicas estatales y federales, los institutos tecnológicos federales y algunos estatales) con base en lineamientos previamente establecidos por la SEP. Esta

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dependencia, a su vez, está regulada por lo que dispone la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) en cuanto a los montos económicos disponibles y sus consecuentes restricciones.

A lo largo de los años, las instituciones incluidas en este programa han construido paulatinamente y mediante sucesivos ajustes sus modelos de evaluación para asignar estos estímulos. Son múltiples los enfoques y las modalidades, pero pocos satisfacen plenamente a los docentes, incluso a quienes reciben los estímulos. Las restricciones económicas y de cobertura que pesan sobre este programa han impedido su mejor éxito y todavía se le percibe como una buena idea que no se ejecuta bien.

A favor del programa está su propósito de mejorar los ingresos de los profesores tomando como criterio la calidad de su desempeño y no solamente los términos del respectivo contrato colectivo. Promover las acciones de las IES para identificar con mayor rigor y validez los resultados que logran los docentes en su tarea educativa es otro aspecto muy positivo del programa. Ambas aspiraciones se sustentan en el principio de “evaluar para mejorar lo que se evalúa”, en este caso la dedicación y el compromiso de los profesores y su eficacia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero estos propósitos sólo se han logrado parcialmente.

Por una parte se tiene que los modelos institucionales para operar este programa no en todos los casos han logrado la validez, confiabilidad y transparencia suficientes. Es un asunto que suele coincidir con las circunstancias que prevalecen en cada institución en todo lo relacionado con la evaluación. Pero incluso las IES que cuentan con buenas unidades de evaluación y con modelos para asignar estímulos que se ajustan a las regulaciones de la SEP y la SHCP deben contender con la inconformidad de sus mejores profesores. A continuación las principales quejas en relación al programa:

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Excluye a buenos profesores que prestan sus servicios en IES no consideradas en las disposiciones oficiales que prevalecen.

Excluye a la mayoría de los “profesores por hora”, muchos de los cuales atienden a más alumnos e imparten más horas de clase que los de tiempo completo.

Los beneficios económicos para los profesores que reciben los estímulos son transitorios, pues en ningún caso es posible integrar un estímulo al salario en forma permanente y, por tanto, repercutir en las prestaciones, en particular la de jubilación. Esta circunstancia contrasta con la integración que sí ha sido posible en el caso de los profesores de educación básica desde hace muchos años.

Sin duda, el origen de estos problemas radica en factores ajenos a las IES, cómo el contexto de la economía nacional, las políticas salariales y las relaciones con ciertos sindicatos, pero tampoco hay duda respecto a la forma en que estas circunstancias afectan la buena marcha y el mejoramiento de la calidad de los programas educativos, principal propósito del Subsistema para Evaluar la Educación Superior.

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Conclusiones del diagnóstico

La preocupación y el interés de las instituciones de educación superior por realizar sus funciones sustantivas en las mejores condiciones y, así, alcanzar altos niveles de

pertinencia, eficacia, eficiencia y equidad, se han reflejado

en la construcción paulatina de un conjunto de programas y

organismos interinstitucionales de certificación y acreditación cuyos beneficios y logros son alentadores, aunque no logran aún la necesaria articulación, congruencia

y complementariedad entre sí, ni en relación con las

prácticas tradicionales y oficiales de las IES y de las autoridades gubernamentales para certificar y acreditar.

Durante décadas, la SEP y la ANUIES han conciliado sus objetivos y funciones para crear programas y organismos que constituyen hoy los puntos desde donde deben partir ambas instituciones para refrendar compromisos y lograr que el subsistema de educación superior de México disponga de prácticas de evaluación, certificación y acreditación plenamente confiables. Tal reafirmación de propósitos es indispensable, pues los evidentes avances alcanzados son insuficientes y aún prevalecen circunstancias que deben mejorar o corregirse.

Dada la particular relevancia y trascendencia de sus funciones, así como su efecto en el mejoramiento de la calidad de los procesos educativos, los programas y las acciones de evaluación, certificación y acreditación que requieren adecuaciones y ajustes de mayor envergadura y con más urgencia son, en orden de prioridad:

- Los que realizan las IES en su propio ámbito y desde su perspectiva de las circunstancias que determinan sus logros institucionales y la calidad de sus programas. En este propósito tienen particular importancia sus procesos para evaluar y certificar el aprendizaje y otros logros relevantes de sus alumnos

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durante el trayecto escolar que concluye con su titulación; sus avances y realizaciones en las funciones de investigación, extensión de servicios y difusión de las distintas expresiones de la cultura, así como de su eficacia y pertinencia en las actividades de gobierno y administración.

- Las evaluaciones que las autoridades gubernamentales, así como las IES públicas llevan a cabo con miras al otorgamiento de los RVOE y las incorporaciones a programas que se imparten en IES particulares.

- Los procesos que sigue la SEP para la expedición de las cédulas profesionales, así como los relacionados con la asignación de recursos económicos extraordinarios a las IES públicas, en programas como el PIFI y el Promep.

- Los procesos que efectúan los CIEES y los organismos de acreditación que cuentan con la supervisión del Copaes, cuyas acreditaciones no tienen siempre los niveles de confianza necesarios.

- Los servicios y elementos de juicio que provee el Ceneval a las IES, la SEP y otras instancias públicas y privadas que lo solicitan.

- Finalmente, los programas a cargo del Conacyt, cuyos diagnósticos son los más positivos, pero aún tienen asuntos que deben resolver.

Otra conclusión de este diagnóstico es que ha de darse mayor prioridad a la reforma de las evaluaciones que cada profesor lleva a cabo al otorgar calificaciones de asignatura a sus alumnos ya que éstas son de gran interés para éstos y porque son el insumo de las principales certificaciones que expiden las instituciones educativas. No hay evaluación más trascendente que la que hace cada profesor de sus alumnos

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y cuando no se realiza correctamente, con la supervisión técnica institucional necesaria, se producen sesgos que afectan en forma significativa la credibilidad de las calificaciones escolares e impiden determinar la calidad de la educación.

Son muy pocas las IES en las que la evaluación de los aprendizajes y su correspondiente certificación - desde los créditos de una asignatura hasta el título profesional - se realizan combinando criterios, instrumentos, procedimientos y estándares externos con los resultados de las observaciones y evaluaciones que hace cada profesor en su práctica cotidiana mediante exámenes, ensayos, portafolios de evidencias de aprendizaje y otros procedimientos idóneos. La concurrencia y ponderación de ambos enfoques es necesaria, pues por una parte se tiene que los profesores son quienes mejor seguimiento pueden hacer del avance de sus alumnos ─ en lo cognitivo, en las actitudes y en otros rasgos de su formación integral─ y, por otra parte, debe evitarse la autocomplacencia y tenerse en cuenta que al evaluar también en forma externa lo que logran los alumnos se evalúa menos subjetivamente lo que cada docente aporta a la consecución de los objetivos de los planes y programas de estudio y, por ende, de la misión institucional. Teniendo en cuenta la diversidad de asignaturas y la necesaria adecuación a las características de cada caso, es indispensable efectuar evaluaciones construidas colegiadamente, sean departamentales, institucionales o nacionales que complementen y convaliden las de cada profesor. Todo lo anotado respeto a las evaluaciones sumarias, destinadas a certificar logros, ha de entenderse como un proceso adicional, a manera de corolario, a las evaluaciones formativas, destinadas a ofrecer referencias (logros y carencias) que orienten las estrategias cotidianas para lograr los aprendizajes.

Otra conclusión del diagnóstico es que debe prestarse mayor atención a los procedimientos para evaluar y acreditar los programas educativos que se realizan mediante modalidades

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no escolarizadas, así como para certificar los logros de sus alumnos. La presencia de este tipo de programas es cada vez mayor en los ámbitos nacional e internacional.

Afirmaciones como éstas no son novedosas, pues las IES y sus asociaciones, así como las autoridades educativas las han suscrito a lo largo de varias décadas; sin embargo, quienes tienen las responsabilidades no han puesto el énfasis necesario en la evaluación del más importante de los resultados de la educación:

lo que aprenden los alumnos, en particular su pertinencia o relevancia y la eficacia que logran. El Subsistema para Evaluar la Educación Superior (SEES) ha de tener sus cimientos en lo contenidos y los objetivos de los planes y programas de estudio y en los procesos que emplea cada institución educativa para certificar a sus estudiantes. A la luz de los currículos educativos y de lo que logra cada estudiante durante su trayectoria escolar - con el sustento de una evaluación confiable - podrá ponderarse con mayor certidumbre la influencia y el efecto que tienen los procesos de certificación, acreditación y financiamiento extraordinario que tanto inciden actualmente en la educación superior de México.

La ANUIES, en su documento “Consolidación y avance de la educación superior en México” (2006), traza un escenario deseable para el año 2012: “Un sistema nacional de evaluación y acreditación consolidado, y cuyas instancias y procesos se caracterizan por:

Congruencia de propósitos, de tal forma que todos los instrumentos de evaluación convergen en el mejoramiento de la calidad académica.

Rigor metodológico con procedimientos apropiados a cada objeto de evaluación, y con profesionales calificados para su conducción, así como validez y confiabilidad de la información para la medición de las diferentes dimensiones de la calidad.

Transparencia y difusión adecuada de los resultados de las evaluaciones.

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Un marco normativo que establece derechos y obligaciones de las instituciones y personas involucradas en los procesos de evaluación”.

Finalmente, una conclusión que pudo evitarse por obvia, pero ha sido objeto de un reclamo y debe expresarse una vez más:

la evaluación no es función que por sí sola garantice o asegure el mejoramiento de la calidad; más importante, sin duda, es lo que se hace a partir de los datos de una evaluación. A esto debe añadirse que las evaluaciones innecesarias o irrelevantes nada aportan. Ciertamente, todo exceso debe evitarse.

En los capítulos que siguen se presentan algunas sugerencias y propuestas, todavía insuficientemente detalladas que, de aceptarse y realizarse, contribuirán al logro de estos propósitos.

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CAPÍTULO 3.-Decisiones y acciones para mejorar

Antes romper el arco, que apuntar a un objetivo poco ambicioso.

En las páginas anteriores se ha hecho un recuento de múltiples decisiones y acciones que la SEP y la ANUIES han acordado a lo largo de varias décadas en lo que concierne a la evaluación, la certificación y la acreditación en el ámbito de la educación superior. También se hizo un balance de logros, insuficiencias y retos. Se trata de una revisión y un diagnóstico que, se reconoce sin cortapisas, no incluye a varios programas y acciones de evaluación que se están efectuando. Pero tal omisión no debe interpretarse como una descalificación de esos programas; tan sólo debe verse como una decisión de carácter práctico ante la imposibilidad de ser exhaustivos y, por ello, acotar los propósitos y enfocar la atención en los procesos que tienen impactos o repercusiones más frecuentes y de mayor alcance hoy en día. Todo esto con la perspectiva de redefinir y adecuar esas funciones en el contexto de un propósito explícito y ya comprometido por la SEP y distintas instituciones y organizaciones, entre ellas la ANUIES: crear el Sistema Nacional para Evaluar la Educación (SNEE) y, en este marco, incorporar al correspondiente Subsistema para Evaluar la Educación Superior (SEES).

El recuento y el balance realizados en las páginas anteriores serían insuficientes si no se acompañaran de recomendaciones de solución y mejoramiento que se consideran pertinentes. Tal es el sentido de este capítulo, en el que se formulan propuestas que seguramente serán de compleja realización, pero también ineludibles y necesarias. Se espera, por ende, que estas acciones y decisiones sean juzgadas con base en el análisis y la ponderación de los beneficios que produciría ejecutarlas o los riesgos que ocasionaría omitirlas, más que por su solo grado de dificultad. La consigna, manida pero válida, es convertir las dificultades en oportunidades. Tal ha sido la premisa de la SEP y

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la ANUIES al acometer en innumerables ocasiones empresas alguna vez consideradas utópicas.

Mejorar la calidad de la educación superior no es hoy más importante de lo que fue ayer o de lo que será mañana; la relevancia de este propósito es siempre la misma, pero los plazos para alcanzarlo serán cada día más breves y los riesgos más serios en caso de fallar. Hoy son muchas más las instituciones educativas; son más diversos sus programas y modalidades, y los alumnos, provenientes de todos los estratos sociales, se cuentan con millones. Obligado es decir que cada día son más numerosos y complejos los desafíos que enfrenta el subsistema de educación superior para asegurar que en sus programas se alcancen los niveles de pertinencia, eficacia y equidad que el desarrollo nacional y la justicia social hacen indispensables. Replantear los principios y estrategias de la evaluación para tomar mejores decisiones en todos los ámbitos del quehacer educativo y para contar, además, con certificaciones y acreditaciones más confiables es condición necesaria, aunque no suficiente hay que insistir, para solventar estos desafíos. A continuación se propone tomar algunas decisiones y llevar a cabo las acciones consecuentes, mismas que tienen como destinatarios responsables, cada uno conforme a sus facultades y en su ámbito de competencia, a los organismos que acreditan programas educativos, a las universidades y demás instituciones de educación superior y a las dependencias gubernamentales cuyas responsabilidades inciden en las funciones de educar, investigar y enriquecer la cultura.

1)

Conceder mayor relevancia a la evaluación de los aprendizajes

Un criterio imprescindible al evaluar programas educativos es la eficacia, es decir, la medida en que éstos logran sus objetivos, y en la educación el objetivo prioritario, aunque no el único, es aprender. Si lo que aprenden los alumnos es al menos vigente, necesario, relevante y útil entonces se alcanza lo más importante: la eficacia en lo pertinente, Y lo pertinente en el

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aprendizaje de nuevo hay que insistir - no debe reducirse al ámbito de lo cognitivo, pues educar y formar profesionales, científicos, tecnólogos y humanistas exige mucho más que instruir, informar y hacer uso práctico de los conocimientos. De este supuesto se parte al evaluar programas educativos.

Lo antes dicho son, sin duda, verdades de Perogrullo que, sin embargo, aún no se asumen plenamente. Esto ocurre en gran parte de las instituciones educativas y de los organismos y las dependencias que acreditan programas educativos. Es particularmente importante que tanto los CIEES como el Copaes- tan pertinentes y precisos en la mayoría de sus lineamientos - establezcan indicadores y estándares suficientemente explícitos y rigurosos para dar a la evaluación y a la certificación de los aprendizajes la relevancia que deben tener en la acreditación de programas educativos.

Para acreditar válidamente un programa educativo no basta, como se hace ahora, con pedir que la institución informe acerca de los instrumentos y estrategias que emplea para evaluar lo que aprenden sus alumnos. La mayor parte de los programas acreditados ha “cumplido” con este requisito pese a evaluar los aprendizajes de los alumnos sin otra evidencia que la particular decisión de cada profesor.

Si los CIEES, el Copaes y, por supuesto, cada organismo acreditador establecieran para las IES el requerimiento de evaluar los aprendizajes mediante estrategias complementarias que combinen procedimientos internos y externos, tanto unipersonales como colegiados, que estén estrictamente apegados a los planes y programas de estudios, se contaría con indicadores y estándares que darían mayor confianza a las acreditaciones. La confianza que se tiene cuando los aprendizajes se han evaluado bien y existe la certeza de que los alumnos los han alcanzado.

Los aprendizajes - en su amplia acepción - logrados por los alumnos de un programa son indicios indispensables y referencias necesarias para detectar y ponderar la efectividad de

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otros factores que intervienen en la calidad de tal programa, como el perfil de los profesores, las características de la infraestructura, los métodos pedagógicos, las estrategias didácticas y más.

Por tanto, se recomienda a los CIEES, al Copaes y a los demás organismos implicados en la evaluación y acreditación de programas educativos revisar y reformular sus marcos de referencia, indicadores y estándares en congruencia con lo antes anotado. La misma recomendación se hace también a las instituciones educativas, con independencia de su interés por acreditar sus programas, así como a las autoridades federales y estatales que otorgan los RVOE. Cada instancia en su ámbito y según sus facultades ha de dar a los aprendizajes y su evaluación la relevancia que ameritan.

2)

Establecer una entidad de evaluación en cada IES

No es aventurado afirmar que una holgada mayoría de las universidades y demás IES del país incluso entre las afiliadas a la ANUIES navega en un mar de paradojas. Dos de estas paradojas inciden en los temas de este documento: Una es que siendo la docencia la principal función de las IES - y entre las particulares, a menudo, la única que realizan- poca o nula investigación realizan en el campo de la pedagogía y muy escasa es la atención que dedican a la formación de sus profesores en los fundamentos de esta disciplina. La otra paradoja es que siendo instituciones facultadas para certificar con valor legal - los conocimientos, competencias y demás atributos de sus alumnos y otorgarles un título profesional, rara vez cuentan con una instancia institucional especializada en la evaluación de lo que éstos aprenden y la de los otros objetivos (asunción de valores, generación de actitudes, desarrollo de sensibilidad hacia el arte, competencias para el trabajo, por ejemplo) del proceso educativo.

En tal circunstancia es necesario retomar un antiguo acuerdo de la ANUIES y la SEP en el ámbito de la Comisión

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Nacional para la Evaluación de la Educación Superior en el sentido de promover la creación de una unidad de evaluación en cada IES. Los objetivos prioritarios de esta propuesta son, por una parte, lograr un mejor aprovechamiento del enfoque formativo de las evaluaciones en verdad el mejor uso que puede hacerse de ellas y, por la otra, asegurar mayor credibilidad en las certificaciones que hacen las instituciones, generalmente con base tan sólo en la intuición, el criterio y la experiencia con discrepancias que llegan a ser inconvenientesde los profesores.

La unidad institucional de evaluación, para ser realmente efectiva, habría de tener características como las siguientes:

Ocupar una posición relevante en la estructura de la IES, con nivel de dirección general o equivalente, lo que facilitará y hará más efectiva la interlocución con los directivos de los programas académicos.

Contar con profesionales especializados que se dediquen principalmente al desarrollo de modelos, procedimientos, medios y estrategias para evaluar los componentes, procesos, resultados e impactos de las funciones sustantivas de la institución y sus respectivos programas.

Disponer de recursos suficientes para realizar estudios e investigaciones que aporten elementos de juicio para la correcta interpretación y el mejor aprovechamiento de las evaluaciones y sus resultados, especialmente los que contribuyan al logro de los aprendizajes y los otros objetivos curriculares por parte de los alumnos.

Tener facultades en su estatuto y demás instrumentos normativos para participar, junto con el personal académico respectivo, en el diseño no sólo de los exámenes, sino también de los otros medios y procedimientos establecidos

en cada programa de la institución para evaluar y certificar

a los estudiantes. De igual modo para intervenir en las

acciones de evaluación de que sea objeto cada programa de

la IES con propósitos de acreditación.

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Asumir la responsabilidad de promover o, incluso, llevar a la práctica cursos y talleres de formación y actualización del personal académico en los temas inherentes a la evaluación educativa.

Participar, asesorando y brindando apoyo técnico con base en las políticas de la institución, en las evaluaciones de profesores, investigadores y demás personal para efectos de contratación, promoción y otorgamiento de estímulos.

Hacerse cargo del seguimiento de los programas acreditados a fin de mantener o superar sus logros, así como revisar en qué medida se cumple con las recomendaciones realizadas por los evaluadores de las instancias de acreditación. Una acción de utilidad operativa sería crear una plataforma electrónica en la que se registraran periódicamente datos y observaciones en relación a este seguimiento y su documentación.

Para lograr sus objetivos y evitar una operación meramente burocrática y coyuntural habrá que cuidarse de la degeneración que lleva a los elefantes blancos, se ha dicho- la unidad institucional de evaluación ha de ser una dependencia con funciones y programas permanentes claramente definidos en la normativa de cada IES, a fin de asegurar una sinergia plena entre la evaluación y las decisiones que han de procurar el desempeño eficaz y los mejores resultados en cada comunidad educativa.

3)

Decisiones y acciones para mejorar los procesos de acreditación de programas

Resolver los problemas e insuficiencias detectados en los CIEES y en los organismos de acreditación que reconoce el Copaes requiere de varias decisiones y acciones, entre las que destacan las siguientes:

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A. Formalizar la integración de los CIEES y el Copaes

Hoy en día es difícil distinguir las diferencias entre las funciones de estos dos organismos que, además, tienen como titular a la misma persona. El Copaes es una asociación civil subsidiada directamente por la SEP y los CIEES carecen de personalidad jurídica propia, aunque vienen operando desde su creación con un subsidio que les otorga la SEP por medio de la ANUIES. Se trata de una circunstancia que presenta traslapes y redundancias, así como discrepancias, que podrían corregirse si ambas instancias se integraran formalmente en un solo organismo que, por razones prácticas, podría ser el Copaes, y así aprovechar que es una instancia que ya cuenta con personalidad jurídica.

La suma de los recursos de todo tipo y la reasignación de tareas al personal de ambos grupos, implícitas en esta propuesta, podrían abonar a la confianza en las acreditaciones y, además, preservar las necesarias actividades de asesoría y evaluación diagnóstica que dieron origen a los CIEES.

Un asunto particular que debe resolverse mediante esta integración u otra decisión, es la discrepancia entre los conceptos “programa acreditado” y “programa con nivel 1”, cuya equivalencia es una convención todavía sin suficiente sustento, pues surgen de procesos diferentes, especialmente en cuanto a la integración de sus comités de evaluadores (en un caso conforme a las profesiones y en otro según áreas del conocimiento), a sus costos y a sus modos de formalizar los procesos de acreditación.

B. Mejorar la supervisión de los organismos que acreditan programas.

Sea que se integren en una sola instancia o permanezcan como ahora, los directivos y técnicos permanentes del Copaes y de los CIEES deben supervisar y dar seguimiento con mayor rigor a los procesos de acreditación. Sus cuerpos técnicos y operativos han de jugar un papel más activo y participar directamente en las tareas sustantivas que realizan los organismos y comités de

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acreditación que cuentan con su reconocimiento. Se trata de asegurar, mediante supervisión y participación directa, que quienes evalúan cumplan en la práctica con los lineamientos, criterios, estándares y demás elementos establecidos en los marcos generales, guías y manuales. Asegurar la imparcialidad plena y evitar los sesgos propios del perfil altamente especializado de los pares evaluadores es todavía un reto.

Aunque sus propósitos son otros y muy importantes, las academias nacionales con que cuenta el País todas ellas con gran prestigio- son instancias que pueden aportar elementos de juicio valiosos y experiencias útiles a los organismos acreditadores.

El Marco General para los Procesos de Acreditación expedido por el Copaes es muy claro al establecer que los aprendizajes alcanzados por los alumnos son un factor que necesariamente debe evaluarse; sin embargo, el Marco General no establece las opciones que son válidas, según cada tipo de asignatura, para realizar esa evaluación en forma confiable.

C. Articular marcos de referencia

Otra acción necesaria consiste en analizar los marcos de referencia, criterios y estándares que emplean los distintos organismos y comités acreditadores para conciliar los que cada uno puede fijar por su parte con los que han de atender a un mínimo común de principios, indicadores y estándares que requiere la educación en el nivel de licenciatura. Adicionalmente habría que distinguir los criterios, indicadores y estándares correspondientes, por una parte, a cada profesión en particular y, por la otra, a troncos disciplinarios que pueden ser comunes a diversas profesiones.

En estrecha relación con estas cuestiones está el conocimiento e interpretación de la circunstancia que los egresados de cada programa viven en el mercado laboral en relación al ejercicio de su profesión. Tal circunstancia tiene un

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significado relevante no sólo para cada persona implicada, sino también para la IES en que estudió y, sin duda, para el sistema educativo y la sociedad en general. De ahí la necesidad de considerar los seguimientos y tener en cuenta la trayectoria y las condiciones de los alumnos egresados cuando los organismos implicados decidan los indicadores para la acreditación de programas.

D. Algunos aspectos del contexto internacional

Los marcos de referencia para acreditar programas educativos en México han de guardar sintonía y ser congruentes con los cambios que desde hace unos años se gestan y están en vías de establecerse en forma práctica en el ámbito internacional, particularmente en la Unión Europea, respecto a la estructuración y duración de los planes de estudio, la reorientación de sus objetivos, las transferencias de créditos académicos, la movilidad de estudiantes y profesores, y otros asuntos.

En este contexto, los organismos implicados en la acreditación de programas educativos también han de tomar en cuenta en sus evaluaciones - haciendo las validaciones, ponderaciones y distinciones necesarias - las experiencias y los resultados obtenidos por las IES en mecanismos de acreditación efectuados por agencias internacionales.

E. Establecer

regulaciones

administración

semejantes

para

la

Los asuntos operativos y administrativos inherentes a las acreditaciones, como los requisitos previos, la firma de convenios, los pagos y cuotas, los tiempos de entrega de los dictámenes y muchos más, también han de regularse de tal forma que las condiciones sean semejantes y, sobre todo, siempre pertinentes.

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F. Revisar las cuotas de los organismos acreditadores

Resolver las circunstancias económicas que prevalecen en los procesos de acreditación de programas es fundamental, pues sus discrepancias tienen efectos no sólo financieros, sino también de naturaleza social, ya que resultan excluyentes al impedir la participación de instituciones que no pueden pagar las cuotas. Algunas cuotas dan origen a interpretaciones que ponen en duda el carácter no lucrativo de algunos organismos acreditadores. La enorme diferencia entre el costo de un proceso a cargo de un organismo reconocido por el Copaes y el de un comité de los CIEES despierta suspicacias y pone en duda la equivalencia de las evaluaciones.

Un esquema de financiamiento que combine la regulación de las cuotas, el pago de las IES a los organismos acreditadores con la intermediación del Copaes y un incremento en el subsidio y los apoyos por parte de la SEP a esta instancia y a los CIEES sea que se integren o permanezcan separados es una opción que se propone con pleno convencimiento de su importancia para consolidar los avances tenidos en la evaluación externa y colegiada de los programas de licenciatura.

4)

Impulsar la formación de profesionales especializados en evaluación educativa

Entre los avances y logros más recientes del Sistema Educativo Nacional destaca el desarrollo de estrategias para mejorar la calidad de sus programas en los distintos tipos, niveles y modalidades. En el caso particular de la educación superior ese propósito se ha visto acompañado de un crecimiento significativo en la oferta de oportunidades para los estudiantes, así como de una mayor diversidad de opciones para atender necesidades diferentes. El imperativo de conciliar este crecimiento - y su notable diversidad de modelos y modalidades - con el aseguramiento de los niveles indispensables de pertinencia, eficacia y equidad puso de relieve la importancia de promover y estimular los procesos para evaluar, certificar y acreditar lo que

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se hace, los resultados que se logran y los impactos que se generan en cada programa educativo y de investigación.

Las instituciones de educación superior respondieron en tal medida a la promoción y al estímulo a dichas tareas de evaluación que los organismos responsables de realizarlas fueron rebasados y, en varios casos, han visto afectada la calidad de sus procedimientos. Un factor de crucial importancia entre las causas de este problema es la insuficiencia de personas que reúnen los atributos que corresponden a un genuino “par académico evaluador” en lo que hace a su formación y experiencia en los procesos y técnicas de evaluación. De lo anterior resulta una propuesta obvia: que la SEP y la ANUIES promuevan la formación de profesionales especializados en evaluación educativa. Para ello se sugieren varias acciones:

Apoyar los pocos programas de maestría y especialización en evaluación educativa que se ofrecen actualmente en algunas IES y estimular la creación de programas semejantes en otras.

Diversificar los programas de tal manera que, además de posgrados destinados a la formación integral de profesionales especializados, se ofrezcan opciones para personas con otros objetivos, como pueden ser los de formación complementaria o capacitación específica para quienes ya intervienen, o desean hacerlo, en procesos particulares de alguna instancia de evaluación como Conacyt, Copaes/CIEES, Ceneval y otros.

Establecer procedimientos y normas para la certificación de los pares académicos evaluadores y requerir al Copaes que cada organismo de acreditación reconocido se integre con una proporción mayoritaria de evaluadores certificados. Tal requerimiento ha de hacerse también al Conacyt en el caso de quienes evalúan a los investigadores y a los programas de posgrado. De crucial importancia es entender que la realización de programas de formación y capacitación para académicos y la participación de éstos en los quehaceres de

69

la evaluación de programas educativos y de investigación, bajo ninguna circunstancia debieran ocasionar que se alejaran o abandonaran sus funciones de docencia, investigación, desarrollo tecnológico u otra función académica. De ser así, dejarían de ser “pares” de aquellos a quienes pretendieran evaluar.

5)

Reforma integral en el proceso para otorgar el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE).

El RVOE solamente le es requerido a los programas que se imparten en las IES particulares y tiene enorme importancia, pues constituye, en la práctica, la única acreditación oficial necesaria para que los títulos profesionales y demás certificados de estudios expedidos por ellas sean válidos. Tienen facultades para otorgar este reconocimiento las autoridades de los gobiernos Federal y estatales en el ámbito de la educación, así como las correspondientes de las universidades autónomas por Ley, el Instituto Politécnico Nacional y otras IES públicas. Estas más de 70 dependencias gubernamentales e instituciones educativas son las destinatarias de las siguientes recomendaciones:

A.- Acordar criterios, indicadores, estándares y procedimientos, lo mismo que mecanismos de supervisión y constatación, que, sin menoscabo de las atribuciones y el régimen legal de cada instancia, aseguren condiciones de equivalencia y alta exigencia en lo que hace a su rigor, validez y confiabilidad. Lo convenido al respecto por todas las instancias tendría mayor efectividad si se adoptaran manuales de procedimientos, criterios, indicadores y estándares que tuvieran el sustento de acuerdos o convenios suscritos por los titulares de Educación de los gobiernos Federal y estatales, y los directivos de las IES públicas, así como reformas a los reglamentos y otras medidas semejantes que hicieran más propicio su cumplimiento.

Un punto de partida conveniente para llegar a los convenios necesarios entre estas instancias es el Acuerdo

70

279 del secretario de Educación Pública, publicado en el Diario Oficial el 10 de julio del año 2000 y que la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES) emplea en su modelo para la evaluación de los programas que imparten las instituciones afiliadas. Estos documentos establecen lineamientos y criterios en relación a los principales- aunque no los únicos- elementos que determinan el otorgamiento de un RVOE:

- Objetivos generales y particulares del plan y los programas de estudio.

- Perfil del egresado.

- Métodos pedagógicos y estrategias didácticas en cada objetivo de aprendizaje y formación.

- Criterios, procedimientos e instrumentos para la evaluación y la certificación del aprendizaje de los alumnos en cada asignatura o unidad del programa.

- Requerimientos específicos para cada programa, según el nivel de la educación superior en que se imparte.

- Características del personal docente que son indispensables en cada tipo de programa, como escolaridad, formación profesional, experiencia como docente y como profesionista, tipo de plaza, contrato o nombramiento, etcétera.

- Instalaciones, equipamiento, material didáctico, bibliotecas y servicios informáticos, laboratorios, talleres, campos clínicos, prácticas y estancias, y demás elementos necesarios para lograr los objetivos y el perfil profesional que establece el programa educativo objeto de evaluación para obtener el RVOE.

En relación a estos y otros aspectos que es necesario tener en cuenta al evaluar con miras a otorgar los RVOE, será prioritario establecer estándares o niveles de exigencia equivalentes y acordes a los altos niveles de calidad a que se aspira y que algunas instituciones han demostrado que son viables

71

B.- Establecer las condiciones para que cada RVOE tenga vigencia limitada y sea objeto de evaluaciones periódicas antes de cada renovación. Alcanzar este propósito tiene dos vertientes: una, la de los nuevos programas, que necesariamente quedarían sujetos a la nueva norma; otra, la de los programas que ya cuentan con RVOE todos jurídicamente válidos, pero muchos insostenibles dada su calidad académica - en los que no puede haber retroactividad. Cabe esperar que las autoridades educativas, los legisladores y las propias IES implicadas sumen sus esfuerzos y talentos, y ofrezcan una solución a esta circunstancia en verdad compleja, pero también inaceptable. De no lograrse esta solución pudiera darse como única opción el tener que recurrir a las sanciones, incluso el retiro del RVOE, que las autoridades pueden aplicar conforme a la Ley.

C.- Para efectos de renovar un RVOE, un indicador importante que podría adoptarse es la información que se desprende de los procesos sistemáticos para hacer seguimiento de egresados.

D.- En tanto no se tenga plena certidumbre respecto a la validez y confiabilidad de los procesos para otorgar los RVOE, sería pertinente y necesario que, mediante acuerdo secretarial u otro instrumento normativo de la SEP o la autoridad que correspondiera, se estableciera como condición para la expedición de las cédulas profesionales el logro de resultados suficientes en los aprendizajes por parte de quienes egresen de programas impartidos por particulares que no cuenten con la acreditación de un CIEES o de un organismo reconocido por el Copaes. De esta forma se otorgaría a estas acreditaciones un peso jurídico del cual carecen y se le restaría al RVOE algo de ese peso determinante que hoy en día no siempre se merece.

Si la medida anterior se pusiera en práctica también en el caso de los programas impartidos por las instituciones públicas (incluso las autónomas) el impulso a la calidad

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sería mayor y se resolvería parcialmente una asimetría injustificada en las modalidades que emplea el Estado para asegurar la calidad de la educación, según sea el régimen de

sostenimiento de la institución que la imparte. Al hacer esta propuesta se tiene plena conciencia de las interpretaciones,

a menudo emocionales, que surgirán a la luz de la

autonomía universitaria; sin embargo, se considera que su realización es factible respetando a cabalidad esta garantía constitucional. En ejercicio de su autonomía, las IES que la tienen pueden asumir, de conformidad con sus normas internas o ajustándolas, este tipo de compromisos, mismos

que incidirán sobre todo en el mejoramiento de sus propios programas.

6)

Nueva legislación para regular el ejercicio de las profesiones.

Asegurar que la formación y la práctica de los profesionales sean de la mejor calidad es propósito que contribuye de manera decisiva en la protección del interés social, que es responsabilidad fundamental de las autoridades educativas. En la ANUIES se considera desde hace muchos años que es necesario revisar y actualizar la legislación que regula el ejercicio de las profesiones en el D.F. y en los estados de la República. La reforma que se requiere debe ser de fondo y trascender el plano de lo meramente coyuntural, y para ello debe presentarse formalmente una iniciativa del Poder Ejecutivo (SEP) o de los propios legisladores (Comisión de Educación y Servicios Educativos de la Cámara de Diputados), a quienes desde ahora se ofrece la colaboración de las instituciones afiliadas a la ANUIES.

La Ley de Profesiones vigente se publicó en el Diario Oficial

el 26 de mayo de 1945 y, pese a las reformas de 1974 y 1993, ya no es plenamente congruente con las circunstancias sociales y económicas actuales. Tampoco ofrece el sustento jurídico suficiente para que la SEP, las autoridades en cada entidad federativa, las propias instituciones educativas y los colegios de profesionistas pongan en práctica diversas acciones que contribuirían al mejoramiento de la formación de profesionales,

73

como es el caso de carreras de gran repercusión social que aún no se consideran “reglamentadas por la Ley” y, por tanto, su ejercicio no requiere cédula profesional.

Se recomienda que la nueva legislación establezca los elementos suficientes para que asuntos como los siguientes estén acordes y sean congruentes con las demandas y necesidades de hoy:

La definición de conceptos básicos del tema, como “profesión”, “profesional o profesionista”, “práctica o ejercicio profesional”, “título profesional”, “cédula o patente para ejercer una profesión”, “colegiación de profesionales”, etcétera.

La lista de las profesiones - y el respectivo nivel de estudios – que han de clasificarse como “especialmente reguladas” y, por ende, requerirán medidas de supervisión y control específicas. De capital importancia en este punto es lo concerniente a la vigencia necesariamente acotada que deberían tener las patentes o cédulas para ejercer una de esas profesiones y las condiciones y requisitos para su renovación periódica.

Las facultades que corresponden a los gobiernos Federal y estatales en materia de regulación del ejercicio de las profesiones.

El deslinde que conviene establecer entre las evaluaciones que realiza cada institución de educación superior para otorgar un título profesional, conforme a sus propios criterios y niveles de exigencia, y otra evaluación, externa e interinstitucional, que debiera requerir la autoridad gubernamental para sustentar con mejores elementos de juicio la expedición o la renovación si llegará a establecerse esta exigencia - de una cédula o patente para ejercer una profesión.

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Las funciones y atribuciones de los colegios de profesionistas y otras organizaciones gremiales afines. En este tema, lo concerniente a si la colegiación ha de seguir siendo voluntaria es también un asunto a revisar.

La regulación de determinados ejercicios profesionales que requieren una certificación adicional a la patente o cédula ordinaria, como es el caso de los peritos especializados.

Las cuestiones relacionadas con arbitrajes y procesos para dirimir quejas y demandas, así como para decidir sanciones por prácticas profesionales indebidas.

Redefinir las funciones de la Dirección General de Profesiones es indispensable, pues algunas de las que le asigna la Ley vigente no son viables, como la de “llevar la lista de los profesionistas que declaren no ejercer la profesión” o la de “sugerir la distribución de los profesionistas conforme a las necesidades y exigencias de cada localidad”. Se trata de claros casos en que la Ley es vigente, pero no puede ser positiva.

El servicio social de estudiantes y profesionales, y el ejercicio profesional de pasantes son asuntos los que deben deslindarse los aspectos estrictamente formativos, y son responsabilidad de cada IES, y los que tienen el carácter de una aportación solidaria que el estudiante hace a favor de ciertos grupos sociales y cuya obligatoriedad requiere matices y precisiones según cada profesión.

Por supuesto, esta relación de cuestiones a tratar en la nueva regulación de las profesiones no agota el tema, aunque es suficiente para justificar la propuesta que se hace.

La expedición de una nueva Ley de Profesiones también ayudará al Estado a cumplir mejor otras de sus responsabilidades, entre ellas la de evaluar al Sistema Educativo Nacional. En este sentido sería especialmente efectivo contar con elementos jurídicos rigurosos para articular y dar mayor

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congruencia a procesos que todavía se realizan, unos sin la validación técnica necesaria, como el otorgamiento de títulos en ciertas IES, y otros de manera burocrática, como la expedición de cédulas profesionales. Si estas funciones tuvieran que incorporar, por mandato de ley, criterios y lineamientos para realizarse o verificarse de manera externa, colegiada e interinstitucional ganarían en confiabilidad.

7)

Propuestas para el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval)

Sin ser un organismo que certifique o acredite directamente, el Ceneval realiza funciones y presta servicios que tienen influencia y efectos cada vez mayores en la evaluación de la educación superior de México. En tal circunstancia, el Centro ha de ser objeto de recomendaciones y sugerencias cuya asunción y oportuna realización asegurarán el mejor logro de sus objetivos. Así, al Ceneval se le propone:

Ajustar sus programas y servicios a las funciones que corresponden estrictamente a la educación, mismas que por sí solas implican enormes cargas de trabajo e importantes responsabilidades, cuyo cumplimiento se complica cuando se realizan otras tareas que pudieran ser afines pero no prioritarias.

Revisar sus políticas de confidencialidad y crear las condiciones necesarias para que los investigadores y analistas - debidamente acreditados por una institución académica o una autoridad educativa - tengan acceso a la información derivada de las evaluaciones que realiza el Centro, siempre y cuando el uso de dicha información sea previamente acordado entre las partes implicadas.

Agregar a sus actuales series de exámenes una que se oriente a la evaluación de conocimientos, habilidades y competencias de carácter disciplinar y genérico o transversal que son - o debieran ser- parte de la formación común a

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todos

superior.

los

estudiantes

de

educación

media

superior

y

Diversificar los montos y los plazos de los pagos que establece como contraprestación por los servicios que ofrece, de tal manera que la cuestión económica no sea un impedimento para hacer uso de ellos.

Puesto que su principal responsabilidad consiste en evaluar los conocimientos, habilidades y competencias de los estudiantes y para ello debe preparar exámenes y otros instrumentos que tengan los mejores niveles de confiabilidad y validez, su prioridad ha de estar en la pertinencia de sus procesos técnicos y la idoneidad de quienes integran sus comités, comisiones y demás cuerpos colegiados. Una acción concreta por parte del Centro sería que los integrantes de estos grupos sean líderes o pares académicos y no sólo funcionarios representantes de alguna institución u organismo. Por tanto, el Centro debería promover que estas circunstancias sean objeto de verificación por parte de una instancia externa cuyas características y responsables determinaría la Conaeva o el organismo que acuerden la SEP, el Conacyt, las autoridades educativas de los estados, la ANUIES y la FIMPES en el contexto del Subsistema para Evaluar la Educación Superior (SEES).

Colaborar en los programas y acciones que se promuevan en el SEES para formar y actualizar a profesionales especializados en evaluación, certificación y acreditación en los ámbitos de la educación.

8)

Propuestas para mejorar la evaluación en los programas de financiamiento sujetos a reglas de operación

Si bien es indudable que programas como el PIFI, el Promep y otros que implican la evaluación de solicitudes y proyectos que

presentan

las IES para obtener financiamientos adicionales han

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creado oportunidades para el mejoramiento de los ejercicios de autoevaluación y su consecuente posibilidad de planear con mayor certidumbre el desarrollo de las IES públicas también es cierto que algunas de sus características dan pie a sesgos que no todas las IES han sabido evitar o, incluso, han promovido. De ahí la pertinencia de las siguientes sugerencias:

Dada la gran importancia que se concede en estos programas a indicadores que se sustentan en la cantidad de profesores e investigadores que cuentan con posgrado, la evaluación de este aspecto no puede reducirse a una mera consideración cuantitativa, pues la idoneidad para la docencia eficaz y la investigación pertinente dependen, ante todo, de la calidad de los programas que otorgan los posgrados. Así, los evaluadores del PIFI y estrategias semejante han de distinguir si los académicos con posgrados provienen de programas de “bajo perfil” o “express” en cualquiera de sus modalidades -que incluso cuentan con RVOE- o de programas cuya acreditación es más confiable, por ejemplo, el Padrón Nacional de Posgrados o alguna clasificación internacional reconocida y confiable.

Otro asunto que ha de controlarse al ponderar la proporción de académicos con posgrado es el auténtico cumplimiento por parte de los académicos de sus compromisos como profesores o investigadores de tiempo completo, pues no son pocos los casos de instituciones que “incrementan” su peso específico en este indicador con académicos de tiempo completo que lo son simultáneamente en varios programas o instituciones. Elaborar un padrón de los académicos de tiempo completo en las IES y mantenerlo actualizado ayudaría a contrarrestar esta práctica que distorsiona no sólo las evaluaciones de los programas de financiamientos sujetos a concurso sino el valor mismo de los estudios de posgrado como una garantía que protege el interés de la sociedad. El uso de la CURP sería una forma relativamente simple para registrar a cada académico.

78

Las becas, las licencias con goce de sueldo y demás apoyos relacionados con el Promep han de ser promovidos por las IES- y otorgados por la SEP- necesariamente en función de la congruencia entre el área del posgrado a estudiar por el académico implicado y las líneas de investigación vigentes en la institución que, a su vez, han de responder a las demandas de su entorno. Solicitar y otorgar becas para estudiar posgrados con propósitos solamente estadísticos es algo que debe evitarse en estos programas de financiamiento, así como el tener becarios que han encontrado en ello una forma de vida.

Otra recomendación es la de otorgar mayor importancia y peso específico a indicadores que tiene que ver con las innovaciones que las IES ponen en práctica para incrementar el aprendizaje de los alumnos y promover su egreso y titulación, asumiendo plenamente que tales procesos han de sustentarse en evaluaciones válidas y confiables para evitar el riesgo de convertir la titulación en un ejercicio tan sólo de efecto estadístico.

Simplificar el procedimiento de gestión del PIFI, el Promep y otros semejantes, así como ampliar los plazos para presentar y analizar la información, es un asunto que la SEP debería atender. Acciones concretas que se sugieren son: la adopción de formatos para el currículum vitae de los académicos que sean comunes y eviten redundancias para gestionar apoyos de programas como PIFI, Promep, SNI, PNCP; el uso de bases de datos u otras herramientas tecnológicas que simplifiquen el manejo y actualización de información. Otra opción es intercambiar información acerca de programas, personal académico y distintos asuntos pertinentes entre IES y dependencias gubernamentales en estricto apego a Ley de Transparencia y Acceso a la Información.

Finalmente, estos programas tendrían mejores impactos si el reporte de resultados que se proporciona a cada institución atendiera con mayor claridad y especificidad las

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recomendaciones y sugerencias que se le hacen, en vez de enunciados generales que poca relevancia pueden tener para cada caso en particular.

9)

Recomendaciones para dar seguimiento a distintos acuerdos de la XXIX Sesión Ordinaria de la Asamblea General de la ANUIES

Esta sesión de la Asamblea General, realizada en septiembre de 1998 en Guanajuato, Gto., tuvo como corolario la aprobación de un importante documento titulado “El sistema nacional de evaluación y acreditación.- un proyecto de visión al 2010 y propuestas para su consolidación”. Dicho documento significó una minuciosa recopilación de diferentes acuerdos y resoluciones de la ANUIES en relación a la calidad de la educación superior y su certificación y acreditación, así como de propuestas para su articulación y mejor desarrollo. A diez años de distancia hay evidencias de avances y logros importantes en la mayoría de esas propuestas, mencionados en párrafos anteriores; sin embargo, aún están pendientes de ser alcanzadas algunas propuestas que hoy es pertinente retomar:

“Que cada institución educativa utilice integralmente los resultados de sus autoevaluaciones, de las recomendaciones de los CIEES y los organismos acreditadores, de los resultados de los exámenes del Ceneval y otros instrumentos similares en los procesos de planeación y toma de decisiones en todos los niveles de la organización (el aula, la unidad académica, la escuelas o facultad)”

“… Será conveniente multiplicar los esfuerzos realizados en la construcción del Sistema Integral de Información para instituciones de educación superior en el Programa Nacional de Administración”

“Fomentar el establecimiento de programas de seguimiento de egresados”

80

Impulsar el establecimiento de un padrón nacional de programas de licenciatura de buena calidad

Impulsar la acreditación de programas en los diversos niveles y modalidades de la educación media superior y superior. (Esta propuesta de la ANUIES era explícita en su propósito de atender también a la educación media superior, decisión que puede mantenerse en este conjunto de propuestas de la ANUIES en tanto no se establezca un subsistema específico para evaluar este tipo educativo en el contexto del Sistema Nacional para Evaluar la Educación).

Establecer mecanismos para la certificación del personal académico, en virtud de la importancia que tiene constatar la afinidad entre su formación profesional y las asignaturas que imparte, así como su grado de actualización. Hacer de esta certificación un requisito para obtener y mantener el RVOE de un programa académico o los otros tipos de acreditación es un asunto a considerar en el futuro inmediato.

Dado que en materia de la certificación del ejercicio profesional hay confluencia y posible conflicto de intereses y competencias de diversas instancias, se propone a la Dirección General de Profesiones constituir un mecanismo que permita generalizar, articular y dar coherencia a los esfuerzos en materia de certificación y recertificación al menos de las personas que ejercen las profesiones reguladas por la Ley.

81

Capítulo

Superior (SEES)

4.-

El

Subsistema

para

Evaluar

la

Educación

Los múltiples acuerdos y programas de colaboración entre la ANUIES y la SEP han facilitado la puesta en práctica de iniciativas, propuestas y decisiones que surgieron de las autoridades gubernamentales o desde diferentes IES y han conformado lo que hoy es la educación superior en México. Ahora, una vez más, las instituciones de educación superior y las autoridades federales y estatales coinciden en un propósito de gran trascendencia en lo social, lo cultural y lo económico. Se trata del compromiso - ya asumido formalmente para el período 2007- 2012 - de incrementar progresivamente la cobertura de la educación superior y, al mismo tiempo, alcanzar mejores niveles de calidad en el logro de los objetivos de cada programa. En este sentido, mediante el apoyo que da un decidido impulso a los procesos de certificación y acreditación, se aspira a que los programas sean siempre pertinentes y atiendan las necesidades y los requerimientos de su entorno de modo eficiente y conforme a políticas que promuevan la equidad social y pedagógica. Se trata, en síntesis, de ofrecer más y mejor educación superior en todo el país. En el logro de este propósito se pretende que tengan un papel importante las instituciones y organismos que realizan algún tipo de evaluación relacionado con cualquier componente, proceso o resultado de la educación superior.

En México, la evaluación tiene múltiples propósitos en el ámbito de la educación superior, como los siguientes:

Apoyar los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen a su cargo los profesores e instructores en las distintas modalidades educativas, pues la evaluación de logros e insuficiencias, cuando se hace en sus acepciones diagnóstica y formativa, es un valioso auxiliar para alumnos y docentes.

Certificar los resultados obtenidos por los estudiantes en sus diferentes cursos y programas, desde una asignatura hasta un título profesional o un grado académico.

82

Otorgar certificados de estudios y títulos profesionales incluso a personas autodidactas o que se han formado mediante su experiencia laboral.

En ciertas ocupaciones solamente, certificar periódicamente a profesionistas en ejercicio.

Acreditar la calidad de programas de licenciatura y posgrado que imparten las IES

Determinar el otorgamiento o el retiro de los Reconocimientos de Validez Oficial de Estudios (RVOE) a los programas educativos impartidos por las IES particulares.

Otorgar distinciones y estímulos a investigadores y profesores.

a

Seleccionar

a

estudiantes

que

solicitan

ingreso

instituciones educativas.

Determinar la contratación, permanencia y promoción de personal en las IES.

Proporcionar elementos de juicio para la planeación del desarrollo de instituciones y programas.

Emitir dictámenes en relación a proyectos que presentan las IES para obtener recursos económicos.

Evaluar tan sólo con estos propósitos ha dado origen a una gran variedad de acciones, procedimientos, enfoques y programas de organizaciones, cuyos antecedentes y funciones, así como sus logros, limitaciones y retos se revisaron en el segundo capítulo de este documento y respecto a los cuales se han presentado recomendaciones y propuestas de mejoramiento en el tercero.

Ahora lo que procede es agregar otro conjunto de propuestas y sugerencias para dar mayor viabilidad a dichas reformas e innovaciones, mismas que habrán de producir una mayor coordinación y articulación de acciones, cuya sinergia se espera incida significativamente en el mejoramiento de la calidad de la educación superior del país. La coordinación y articulación de acciones a que se aspira sólo será posible si entre los protagonistas de la educación superior prevalece el propósito de sumar esfuerzos, de actuar con amplitud de miras y sin sectarismos, de comprometerse en la construcción de un sistema educativo en el que la distinción principal que ha de hacerse sea

83

entre los programas de buena calidad y los que no la tienen o, lo más grave, no aspiran a lograrla. El deslinde entre IES públicas y particulares empleado en ambos sentidos tan frecuente y desafortunadamente como simple etiqueta para descalificar a priori sólo debiera hacerse para anotar las diferencias y problemas específicos derivados de cada régimen de sostenimiento económico, pues en cuanto a calidades en la educación las hay de todos los niveles y las características en ambos sectores. Así, las instancias de evaluación, certificación y acreditación debieran evitar que entre sus requisitos y condicionamientos figuren los que corresponden al régimen de sostenimiento económico.

A partir de lo antes anotado y teniendo en cuenta la conveniencia estrictamente estratégica de contar con una instancia y recursos técnicos, políticos, operativos, de gestión y cabildeo para alcanzar la realización de las propuestas que en este documento hace la ANUIES, se agregan a continuación otras de carácter principalmente funcional (las cosas se hacen cuando hay quienes se hacen responsables de ellas y hay condiciones suficientes):

Reformar

la

Comisión

Nacional

para

la

Evaluación

de

la

Educación Superior (Conaeva)

Creada hace 20 años, como una instancia de diálogo y concertación de acuerdos entre la SEP y la ANUIES, la Conaeva ha operado sin tener personalidad jurídica y en forma discontinua. Las circunstancias que prevalecen en la educación superior y sus procesos de evaluación, certificación y acreditación, y la necesidad de promover e impulsar la realización de las propuestas que se han presentado en este documento, llevan a proponer que se instituya esta Comisión - de manera formal y con los sustentos jurídico y económico pertinentes como la entidad que se ocupe de coordinar, apoyar y dar seguimiento a los programas y acciones de evaluación, certificación y acreditación que se realizan en las IES, las dependencias gubernamentales y demás organizaciones en el

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ámbito de la educación superior en México. Esta propuesta se complementa con las siguientes sugerencias en relación a la nueva estructura y las funciones generales de la Comisión, así como una relación de sus retos inmediatos.

Estructura

Un Consejo Directivo, que sería el órgano de gobierno y se integraría con representantes de cada una de las dependencias e instituciones siguientes:

- El Gobierno Federal, por medio de los titulares de la Subsecretaría de Educación Superior (SES) y de la Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (UPEPE) de la SEP y el titular del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología.

- El Consejo Nacional de Autoridades Educativas Conaedu mediante la representación de tres titulares de Educación de entidades federativas, en rotación cada dos años.

- La ANUIES, con una representación de siete instituciones - a imagen y semejanza de su estructura - que estaría a cargo del titular de la Secretaria General Ejecutiva, el rector de la UNAM y el director general del IPN en forma permanente y, además, el rector de una universidad pública estatal, el director de un instituto tecnológico público, el titular de un centro público de investigación y el rector de una universidad particular, en rotación cada dos años.

- La FIMPES, por medio del presidente y el secretario ejecutivo en forma permanente, y el titular de una institución afiliada, en rotación cada dos años.

Esta sugerencia para constituir al Consejo Directivo de la Conaeva concede deliberadamente mayoría de integrantes a la representación de las instituciones educativas y de investigación porque ellas son las principales implicadas en los quehaceres académicos objeto de las evaluaciones que aquí se abordan. Además, en la representación de las IES se respetan las

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proporciones entre públicas y particulares en cuanto a la matrícula que atienden (se trata de una estructura de gobierno y no de carácter técnico asesor).

Un Consejo Consultivo, con funciones exclusivamente de asesoría técnica y operativa, integrado con un representante de alto nivel, experto en asuntos de evaluación, acreditación y certificación, de las siguientes instancias:

- el SNI

- el PNPC

- el Copaes/CIEES

- el Ceneval

- la Dir.Gral. de Evaluación de la SEP

- la Dir.Gral. de Profesiones de la SEP

- la Dir.Gral. de Educación Superior Universitaria de la

SEP

- la Dir.Gral. de Educación Superior Tecnológica de la

SEP

- la Dir.Gral. de Educación para Profesionales de la Educación de la SEP

- las instituciones de educación superior públicas (ocho representantes, uno de la UNAM y uno del IPN con carácter permanente, y uno por cada uno de los seis consejos regionales de la ANUIES, en rotación cada dos años)

- las instituciones de educación superior particulares (tres representantes de la FIMPES, en rotación cada dos años)

Dadas sus funciones de asesoría estrictamente técnica

y operativa, el Consejo Consultivo ha de funcionar con

flexibilidad y estar abierto a la colaboración y participación de personas y organismos especializados

que aporten información, conocimientos y experiencias

a su quehacer en el ámbito de la Conaeva (academias

nacionales, colegios de profesionistas, investigadores, autores, etcétera). Bajo esta premisa, lo que tiene importancia en la integración del Consejo Consultivo es

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que participen las principales instancias que certifican y acreditan en el medio de la educación superior, y los responsables de sus modelos teóricos y procesos técnicos, con independencia de las proporciones o “cuotas” de los distintos sectores.

Una Dirección General, cuya función genérica sería ejecutar los acuerdos del Consejo Directivo, previa consulta y consideración razonada de las recomendaciones y demás observaciones que hagan los integrantes del Consejo Consultivo. Éste sería el único componente de la estructura de la Conaeva que contaría con un grupo de personas de dedicación exclusiva y cobro de salario, así como recursos para contratar por honorarios a profesionales que realicen tareas específicas.

Cuando se propone la creación de un organismo es inevitable la preocupación por la repercusión que puede tener en la burocratización y sus efectos indeseables (como se ha dicho, la imagen de “elefantes blancos” aflora y se trae a colación de inmediato). Tal riesgo es real y sobran experiencias para sustentarlo, pero no es razón suficiente para “congelar” a una instancia de la administración pública o privada en la composición y estructura que tenga en un momento dado. Cambios e innovaciones han podido efectuarse conociendo los riesgos y contendiendo con ellos. Esto es lo que debe tenerse en cuenta y ciertamente es lo que se pretende al proponer esta reforma de la Conaeva, instancia que existe informalmente desde hace 20 años y ha sido útil, así sea en forma esporádica y con resultados que pudieron ser mejores y más oportunos. Un elemento que ayudará a darle seguimiento a la Conaeva en sus nuevas condiciones, y evitar los riesgos mencionados, es el conjunto de funciones y tareas que habrá de realizar y los objetivos que se pretende alcance con sus quehaceres. Algo al respecto se anticipa a continuación en este documento, aunque es evidente que tal texto no es el medio para intentar una enumeración exhaustiva, y mucho menos detallada, de las funciones, asuntos y problemas a los que debe abocarse la Conaeva una vez reformada. A continuación se presentan algunos

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enunciados respecto a funciones y retos inmediatos de la Comisión que, pese a sus omisiones, ya le resultarían muy demandantes durante varios años:

Funciones

La Conaeva, con la estructura que ahora se propone y con base en las decisiones de su Consejo Directivo y las recomendaciones del Consejo Consultivo, realizaría funciones y actividades como las siguientes por medio de la Dirección General:

Difundir teorías, principios, estrategias, procedimientos y experiencias de buenas prácticas que contribuyan al mejoramiento de las actividades de evaluación, certificación y acreditación que se llevan a cabo en el ámbito de la educación superior.

Promover y apoyar el establecimiento de programas dedicados a la formación especializada de profesionales de la evaluación educativa, así como la impartición de cursos, talleres y seminarios para la capacitación y certificación de “pares académicos” que participan en procesos de acreditación de programas de educación e investigación.

Realizar tareas de mediación y concertación de acuerdos entre dependencias y organizaciones que tienen funciones de evaluación, certificación y acreditación.

Operar un sistema de indicadores y estándares para evaluar periódicamente el estado que guardan los programas educativos y, en general el subsistema de educación superior del país, a fin de contar con elementos de juicio para la planeación de su desarrollo y mejoramiento.

Asesorar, en el marco de sus competencias y facultades, a las autoridades educativas de los gobiernos Federal y estatales, a las IES y sus asociaciones, y a los organismos

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que realizan programas de evaluación, certificación y acreditación en la educación superior.

Retos inmediatos de la Conaeva

Una vez constituida y dotada de personalidad jurídica y recursos económicos se sugiere que sea como una asociación civil o un organismo descentralizado- la Comisión tendría que abocarse primeramente a promover, apoyar y hacer el seguimiento de las gestiones necesarias para que las IES, las autoridades educativas gubernamentales, los legisladores, los CIEES, el Copaes, el Ceneval y el Conacyt lleven a cabo las recomendaciones que se presentan en este documento. En la medida que se logren esos objetivos, realmente ambiciosos y complejos, se avanzará en la consolidación o, como se ha propuesto corregir, construcción efectiva del Subsistema para Evaluar la Educación Superior (SEES). Por ahora se concibe la constitución del SEES con los siguientes componentes imprescindibles:

- Las IES y los centros de investigación y desarrollo tecnológico que lleven a cabo funciones de certificación o acreditación.

- Las dependencias del gobierno Federal y los gobiernos estatales responsables de los procesos de evaluación. certificación y acreditación relacionados con la educación superior, la investigación y el desarrollo tecnológico.

- Las distintas instancias, como los CIEES, el Copaes,

los

organismos de acreditación reconocidos por éste,

el

Ceneval, los colegios de profesionistas y los

comités que regulan la práctica internacional de profesionales.

- Las academias nacionales y otras organizaciones afines que entre sus funciones tengan las de

certificar personas o acreditar programas inherentes

a la docencia, la investigación, el desarrollo

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tecnológico

educación superior.

y

otras

funciones

propias

de

la

Como estructura de supervisión, coordinación, gestión y promoción, pero nunca a cargo de tareas de certificación y acreditación, también formaría parte del SEES la Conaeva, con las características antes anotadas.

Un asunto de particular importancia y que también es un reto inmediato para la Conaeva es la promoción de estudios y proyectos que orienten el establecimiento de modelos e instancias para certificar a las personas y acreditar los programas que realizan sus tareas mediante procedimientos no escolarizados, cada vez más numerosos, especialmente aquellos con base en tecnologías de telecomunicación.

Otro reto es promover la creación, o incorporar al SEES las existentes si es el caso, de instancias dedicadas a evaluar, certificar o acreditar en lo concerniente a las funciones de difusión cultural, extensión de servicios, formación de artistas y creadores, etcétera. Tal desafío subsanaría una omisión evidente no sólo en este documento, sino también en las circunstancias que prevalecen en el sistema educativo de México.

Otro reto, este a mayor plazo, que asumiría la Conaeva es la elaboración del repertorio de indicadores y la definición de los correspondientes procedimientos para evaluar periódicamente y de manera diagnóstica el estado que guarda la educación superior en su totalidad - como un subsistema del Sistema Educativo Nacional- y desagregando los datos conforme a cada conjunto de instituciones (universitarias y afines, de educación tecnológica superior y de educación para profesionales de la educación). Estos indicadores y procedimientos permitirían complementar con información, análisis e interpretaciones articuladas y globales lo que hasta ahora se obtiene de manera dispersa y parcial y, por tanto, todavía insuficiente para alcanzar una valoración válida y confiable del

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subsistema de educación superior en sus ámbitos nacional y estatales.

Si es verdad aquello de que cada ejercicio de reflexión y consulta ha de tener un término de conclusión para ser efectivo, éste es el lugar para dar por terminado este documento y dar paso a las decisiones que permitirán transitar hacia la implementación de las acciones consecuentes. Tal es el minotauro de este laberinto.

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Glosario

En este documento se hace uso reiterado de algunos términos y expresiones que son fundamentales en los temas que se revisan y los propósitos que se intenta lograr. Aquí se les explica, definiéndolos libremente y conforme a la interpretación convencional y el sentido que los integrantes de la Comisión Especial Interinstitucional han querido darles en este texto. Así, tales explicaciones no han de entenderse como definiciones “oficiales” necesaria o deliberadamente apegadas a un determinado modelo, enfoque o corriente de pensamiento.

Acreditación, acreditar.

- Equivale a otorgar credibilidad. Se supone que tal atributo es el resultado o consecuencia de una evaluación válida y confiable. El uso de este vocablo es semejante al de “certificar”, que lleva a otorgar certidumbre. Ambos términos se asocian a las condiciones o circunstancias que generan confianza. Por simple convención, en este documento se emplea “acreditación” cuando se otorga a entes no personales, como programas o instituciones, por ejemplo un RVOE o la inclusión de un programa en el Padrón Nacional de Posgrados, y “certificación” si se expide a personas, como es el caso de los títulos y las cédulas profesionales, las cartas de pasante y otras certificaciones.

Calidad de la educación.

- Conjunto de rasgos, atributos, cualidades, defectos, insuficiencias o características que posee en un momento dado todo aquello - tan amplio y diverso - que puede entenderse como “educación”, desde una lección hasta un sistema educativo nacional. Tales elementos o componentes de la calidad de la educación pueden ser positivos o negativos conforme a los criterios con que se les juzgue y, por ende, en los procesos de evaluación ha de asignarse siempre un adjetivo al vocablo “calidad”. Desde un punto de vista

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meramente operativo es viable definir lo que es un programa educativo de buena calidad: será bueno en la medida que satisfaga los estándares previamente establecidos respecto a criterios e indicadores, al menos, de pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia.

Capacidad académica

- Se refiere a las características de los profesores y de los cuerpos académicos de un programa educativo. En el contexto de los PIFI se evalúa con base en varios indicadores, como la proporción de profesores de tiempo completo dentro de la planta docente, la proporción de profesores con posgrado y la de docentes que tienen “Perfil Promep” o están registrados en el SNI.

Cédula profesional

- Es el documento o patente que expide la Dirección General de Profesiones (SEP) para certificar otorgar certidumbre que una persona está facultada para ejercer una profesión en México.

Certificación, certificar

- Viene de certeza y certidumbre. Del mismo modo que en “acreditación”, se supone que toda certificación es la resultante o consecuencia de una evaluación válida. En este documento se destaca la importancia de las certificaciones escolares respecto al aprendizaje de los alumnos, desde la aprobación de una asignatura hasta un título y una cédula profesional, así como la certificación de los méritos de los académicos.

Competitividad académica

- En el marco de los criterios para evaluar los PIFI, se refiere a características específicas de los programas educativos de una IES. Los indicadores empleados para su evaluación son la proporción de programas educativos acreditados por organismos reconocidos

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por los CIEES, la proporción de

programas en el Padrón Nacional de Posgrados y el porcentaje de su alumnado inscrito en estos programas.

por el Copaes

o

Confiabilidad (reliability)

- En psicometría, es el grado o la medida en que una misma prueba dará los mismos resultados al ser repetida. Equivale a la capacidad de replicar resultados que tiene un instrumento de medición o un proceso de evaluación.

Criterio de evaluación

- Consideraciones o puntos de vista que se establecen para juzgar una cosa. En los procesos de certificación y acreditación es indispensable establecer previamente los aspectos, factores o indicios que se tomarán en cuenta al evaluar. Los referentes de lo que es necesario satisfacer pueden ser cuantitativos o descriptivos de rasgos, cualidades o atributos.

Educación de tipo superior

- En México, conforme a la Ley General de Educación, la que es posterior al bachillerato. La educación superior comprende los niveles de “técnico superior universitario” o “profesional asociado” y “licenciatura”, que requieren como antecedente el certificado de bachillerato, y los de “especialización”, “maestría” y “doctorado”, que requieren el título profesional de una licenciatura, por lo general afín. Los niveles de la educación superior no constituyen una serie de cinco etapas que deben cubrirse sucesivamente para terminar un doctorado.

Eficacia de un programa educativo

- Eficaz es aquel o aquello que logra las cosas, produce los efectos o presta los servicios a que está destinado. Un programa educativo será eficaz en la medida que los alumnos alcancen los objetivos (valores, actitudes,

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conocimientos, habilidades, competencias) previamente establecidos en tal programa. La eficacia es uno de los criterios fundamentales para juzgar la calidad de un programa educativo

Eficiencia de un programa educativo

- Se relaciona con el uso óptimo de los recursos de todo tipo disponibles. Es un criterio importante, pero supeditado a la eficacia y la pertinencia del programa.

Equidad de un programa educativo

- Un programa educativo es equitativo en la medida que atiende a cada alumno según corresponde a su circunstancia, pues un principio básico de equidad es que no debe tratarse igual a los desiguales. Paradójicamente, éste trato desigual es necesario para lograr la igualdad de oportunidades en el acceso, la realización y la conclusión de los estudios de educación superior. Generalmente, la equidad de los programas educativos se orienta a los aspectos que compensan las diferencias en lo económico (becas, exenciones de pago y otros apoyos), pero la equidad es aún más importante en su acepción pedagógica, que atiende a las distintas formas de aprender que pueden tener las personas y pone en práctica varios métodos y diversas estrategias didácticas. Las funciones de los tutores están orientadas a mejorar la equidad de los programas educativos.

Estándar (también se conoce como indicador paramétrico)

- Medida o norma establecida para hacer comparaciones cuantitativas o cualitativas. Al certificar y acreditar, el estándar o indicador paramétrico indica el nivel de desempeño o logro que se considera el “mínimo necesario”. Tan sólo el nivel de exigencia que una IES establece en sus estándares ya es un indicio de la calidad a que aspira.

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Evaluación

- Acción cuyo propósito es examinar y juzgar el valor de algo. En este documento la evaluación se ubica en el ámbito de la educación superior y se le entiende como un proceso sistemático, técnicamente sustentado, en el que mediante mediciones, escrutinios, interpretaciones o estimaciones las circunstancias son muy diversas se juzga, por ejemplo, el valor de lo que aprenden los estudiantes, la idoneidad de las personas que obtienen un título para ejercer una profesión, la calidad de los programas educativos y de investigación o la capacidad académica del personal docente y de investigación. Cuando tal juicio es favorable se expresa por medio de un certificado o una acreditación, testimonios de certeza y credibilidad que favorecen la protección de los intereses de la sociedad.

Indicador

- Relación o combinación de elementos, rasgos o aspectos que son característicos de aquello que se evalúa. Se expresa mediante una cifra que resulta de la relación cuantitativa entre dos fenómenos o elementos. Ejemplos de indicador son la “tasa de cobertura” en la educación superior (relación entre la cifra de la población en la cohorte de 18 a 22 años de edad y la cantidad de alumnos matriculados en un programa de educación superior en un momento determinado); la “eficacia terminal” de un programa educativo (relación entre el número de alumnos que lo comienza y la cantidad de quienes que lo concluyen satisfactoriamente. Cuando se toma en cuenta si tal conclusión es en el tiempo programado el indicador se denomina “eficiencia terminal”) y la “competitividad académica” de una IES (proporción de su alumnado total que está matriculada en sus programas acreditados). Para que los indicadores sean útiles es necesario comparar cada resultado con los de periodos anteriores o con niveles preestablecidos considerados como óptimos o, al menos, satisfactorios, como en el

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caso

(Cumex).

del

Consorcio

Par académico evaluador

de

Universidades

Mexicanas

- Persona dedicada a la docencia, la investigación o cualquier otra función académica, cuyos conocimientos, experiencia y otros méritos son suficientes para ser reconocida por sus colegas de profesión y actividad académica como idónea para evaluarlos.

Pertinencia de un programa educativo

- Es, quizá, el principal criterio o elemento para juzgar la calidad de un programa educativo, pues la eficacia, la equidad y la eficiencia tienen sentido en la medida en que los objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y procedimientos didácticos del programa son pertinentes, es decir, adecuados, congruentes, relevantes y oportunos para satisfacer las necesidades y demandas de su entorno cultural, social y económico, así como para atender las diversas características de los alumnos. Los indicios para su evaluación difícilmente pueden ser sólo cuantitativos, pues tienen que ver con la vigencia de los conocimientos implicados en los aprendizajes, la oportunidad con que se incorporan tecnologías innovadoras, la correspondencia entre los perfiles de egreso de las carreras y las habilidades genéricas y específicas que tienen demanda en el mercado de trabajo, así como la congruencia entre los valores y las actitudes que se fomentan en las IES y los elementos que son indispensables para construir una sociedad armónica, solidaria y respetuosa de los derechos humanos.

Programa académico

- Instrumento de planeación en el que se determinan, al menos, los objetivos a lograr, las actividades implicadas, el orden en que se realizarán, los criterios y estándares de evaluación, lo mismo que el tiempo y

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otros recursos necesarios. En este documento, la expresión “programa académico” se usa indistintamente para designar todo lo concerniente a la formación de profesionales y especialistas o a la generación de nuevo conocimiento en una investigación.

Título profesional - Documento mediante el que se certifica y hace constar que una persona aprobó todas las asignaturas del plan de estudios correspondiente y cumplió con los demás requisitos establecidos. Se otorga con base en los resultados de las evaluaciones que decide y realiza cada IES, la autoridad educativa federal o una estatal. En Dirección General de Profesiones de la SEP se asume, luego de verificaciones y cotejos administrativos, que un título profesional es evidencia suficiente para otorgar la cédula o patente para ejercer la profesión respectiva.

Unidad institucional de evaluación - Dependencia responsable, junto con los directivos y el personal académico de cada escuela, facultad o unidad académica, de los procesos que se siguen en la IES para evaluar la pertinencia, la eficacia, la eficiencia, la equidad y demás aspectos de cada programa académico, así como los procesos para evaluar los conocimientos, las habilidades y otros logros que inciden en la admisión y la certificación parcial y final de los estudiantes. Esta unidad, además, interviene en los procesos para decidir la contratación, permanencia y promoción del personal académico. A partir de estas funciones, la Unidad está en condiciones de aportar elementos de juicio para la planeación del desarrollo y mejoramiento de la IES.

Validez

-

Grado

interpretativa

en

que

o

una

medición,

un

conjunto

de

una otras evidencias

valoración

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efectivamente indica el rasgo, atributo, cualidad o fenómeno que se pretende evaluar. Evaluar, por ejemplo, el aprendizaje de un alumno en un curso de matemáticas con datos relacionados con su comportamiento en el aula no es válido; y juzgar la calidad de un programa educativo tan sólo con base en los niveles de escolaridad de los profesores es insuficientemente válido.

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Siglas y acrónimos

ANUIES Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior de la República Mexicana A.C. Cacei Consejo de Acreditación de la Enseñanza en Ingeniería A.C. Ceneval Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior A.C. CIEES Comités Interinstitucionales para la Evaluación de

la Educación Superior (sin personalidad jurídica propia) Cinvestav Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN Coepes Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior (sin personalidad jurídica propia) Conacyt Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (organismo descentralizado del Gobierno Federal) Conaeva Comisión Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (sin personalidad jurídica) Conaedu Consejo Nacional de Autoridades Educativas Conalep Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica Conpes Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior (sin personalidad jurídica) Copaes Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. Cumex Consorcio de Universidades Mexicanas, A.C Cupria Consejo de Universidades Particulares e Instituciones Afines (es un consejo de la ANUIES)

EGEL

Exani I-II-III Examen Nacional de Ingreso (para tres niveles educativos distintos) elaborado por el Ceneval. FIMPES Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior IES Institución de Educación Superior

Examen General de Egreso de Licenciatura

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IPN Instituto Politécnico Nacional (organismo desconcentrado del Gobierno Federal) PDI Plan de Desarrollo Institucional (en las escuelas normales públicas) PFC Programa de Fomento a la Calidad (Conacyt) PIFI Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (SEP) PIID Programa Institucional de Innovación y Desarrollo (en los institutos tecnológicos públicos) PNP Padrón Nacional del Posgrado (Conacyt) PNPC Programa Nacional de Posgrados de Calidad (Conacyt) PPE Padrón de Posgrados de Excelencia (denominación ya sustituida en el Conacyt) SES Subsecretaría de Educación Superior SEES Subsistema para Evaluar la Educación Superior SEP Secretaría de Educación Pública (Federal) SATCA Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos Académicos (proyecto en proceso incipiente) Sinappes Sistema Nacional para la Planeación Permanente de la Educación Superior (sin personalidad jurídica) SNEE Sistema Nacional para Evaluar la Educación (SEP) SIN Sistema Nacional de Investigadores TSU Técnico Superior Universitario (al igual que “Profesional Asociado”, designa al primer nivel de la educación de tipo superior) UASLP Universidad Autónoma de San Luis Potosí U. de G. Universidad de Guadalajara UNAM Universidad Nacional Autónoma de México UPEPE Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas (SEP)