VISITAS TCNICAS E AUTOCONFRONTAES:

A DESCOBERTA DA ATIVIDADE DO PROFESSOR NA ATIVIDADE DO ALUNO

Anselmo Pereira de Lima (PUC-SP/CNAM-Paris)*
RESUMO: Este artigo apresenta 1) os resultados de uma aplicao original do mtodo de autoconfrontao
anlise da atividade de realizao de Visitas Tcnicas e 2) a interpretao desses resultados por meio de uma
anlise lingstico-discursiva dos dilogos provenientes das sesses de autoconfrontao. O trabalho emprega
alguns conceitos prprios do mtodo de autoconfrontao e os conceitos de tema e significao de Bakhtin e seu
crculo. Como sugere o ttulo, foi possvel descobrir na atividade do aluno a prpria atividade do professor.
Palavras-chave: Tema; Significao; Atividade; Pensamento; Desenvolvimento.

Introduo
Em minha pesquisa de mestrado (LIMA, 2005), investiguei a diferena entre a
interao professor-aluno estudante (P-AE) e a interao professor-aluno trabalhador (PAT). Essa pesquisa teve sua origem em discusses de alguns professores de um Centro de
Formao Profissional Ferrovirio (CFPF): era a primeira vez que a instituio ofereceria
seus cursos tcnicos a ATs1, recebendo-os em suas salas de aula. Entre os professores
prevalecia o consenso de que o trabalho com ATs seria mais difcil do que com AEs2. Ao
desenvolver essa pesquisa, dei-me conta de que, de um lado, se o CFPF estava recebendo
como alunos os trabalhadores das oficinas da empresa ferroviria pela primeira vez, de outro,
essas mesmas oficinas j recebiam os alunos do CFPF, os AEs, h muito tempo, em eventos
denominados Visitas Tcnicas.
Meus questionamentos ao realizar essa pesquisa poderiam ser resumidos em um nico:
o que acontece quando os ATs saem de seus locais de trabalho, as oficinas ferrovirias, e vo
para o CFPF aprender na teoria aquilo que j conhecem bem na prtica? Da mesma forma, os
questionamentos que possuo ao realizar minha pesquisa de doutorado (LIMA, 2007)
poderiam ser resumidos da seguinte maneira: o que acontece quando os AEs saem da escola,
o CFPF, e vo para as oficinas da empresa ferroviria aprender na prtica aquilo que j lhes
foi apresentado na teoria, ou seja, quando participam de Visitas Tcnicas? Uma vez que
considero esses eventos como situaes de encontro polmico teoria-prtica-ensinoaprendizagem, pretendo apresentar e analisar neste artigo certas condies em que foi
possvel converter a polmica em desenvolvimento real das partes envolvidas.

1. Enfoque metodolgico

selmolima@hotmail.com
Agradeo ao CNPq pela bolsa de doutorado no pas e CAPES pela bolsa de doutorado para estgio no exterior.

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Os protagonistas das Visitas Tcnicas so o professor, os alunos e os trabalhadores das

oficinas visitadas. A metodologia de pesquisa consistiu no engajamento do professor, de um
de seus alunos e de um trabalhador nos procedimentos de Autoconfrontao Simples e
Cruzada, cujos dilogos so analisados do ponto de vista de dois conceitos da Teoria
Dialgica do Discurso: tema e significao. A seguir, apresento, portanto, em maiores
detalhes o contexto do estudo, sua metodologia, sua fundamentao terica.

1.1. Contexto da pesquisa

O CFPF, localizado dentro das dependncias de uma empresa ferroviria e a ela
pertencente, oferece cursos de formao tcnica em trs reas: Sistemas Mecnicos de
Transporte sobre Trilhos, Sistemas Eletroeletrnicos de Transporte sobre Trilhos e Transporte
sobre Trilhos. Os alunos do curso de mecnica, quinze ao todo, com idade que varia de 16 a
17 anos, como parte de seus estudos da tecnologia empregada na construo e manuteno de
estradas de ferro, realizaram uma Visita Tcnica a uma das oficinas da empresa: o objetivo foi
observar a linha de produo de um dispositivo eletromecnico de sinalizao do trfego
ferrovirio denominado J.I.C. (Junta Isolante Colada) e simular suas vrias fases de produo.
Os alunos participaram das atividades desenvolvidas vivenciando por meio de simulaes
situaes reais de cada posto de trabalho do setor e de seus funcionrios, tudo sob orientao
do professor e de um dos trabalhadores da oficina, aqui denominado colaborador. A visita
teve durao de duas horas e meia.

1.2. Autoconfrontao Simples e Cruzada: teoria e mtodo

Trata-se de um mtodo de conhecimento e anlise da atividade de trabalho que
consiste em associar pesquisa os prprios trabalhadores, confrontando-os a seqncias de
imagens em que eles mesmos aparecem trabalhando. O objetivo desse procedimento
promover o desenvolvimento do coletivo de trabalhadores e de sua situao de trabalho. O
quadro terico do mtodo compreende principalmente os conceitos de atividade realizada e
real da atividade e de gnero e estilo de atividade (CLOT et al., 2001, 17-18), os quais passo
agora a explicar.
Em ergonomia e em psicologia do trabalho faz-se distino entre tarefa e atividade: a
tarefa corresponde prescrio, enquanto que a atividade corresponde realizao da
prescrio, o que se denomina atividade realizada. Entretanto, a realizao no corresponde
prescrio e o que se faz e se pode considerar atividade realizada no passa da atualizao de
uma das atividades realizveis na situao. Assim, tendo isso em vista, o real da atividade
corresponde ao que no se faz, ao que se tenta fazer sem conseguir o drama dos fracassos
ao que se teria pretendido ou podido fazer, ao que acredita-se poder fazer em outra ocasio.
Deve-se tambm adicionar freqente paradoxo o que se faz para no se fazer o que se
deve fazer (CLOT et al., 2001, p. 18).

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A oposio entre atividade prescrita e atividade realizada no imediata. Ao contrrio,

entre a prescrio e a realizao ocorre um trabalho de reorganizao da tarefa pelos
coletivos profissionais, uma recriao da organizao do trabalho pelo trabalho de
organizao do coletivo. a este trabalho que se d o nome de gnero de atividade, tambm
chamado de gnero social do mtier ou de gnero profissional e que poderia ainda ser
definido assim: formas de se portar, de se dirigir aos outros, de comear uma atividade e de
conclui-la, formas de levar eficazmente a cabo uma atividade. O gnero de atividade, por sua
vez, tambm pode se constituir em objeto de ajustes et retoques por parte daqueles que dele se
servem. A este trabalho de ajuste e retoque do gnero d-se o nome de estilo de atividade
(CLOT et al., 2001, p. 19).
Feita a apresentao do quadro terico, resta detalhar o mtodo em si. Antes de tudo,
cabe ressaltar que a imagem se constitui como suporte principal das observaes e tem como
finalidade maior a instaurao de um quadro em que ocorra o desenvolvimento da experincia
profissional do coletivo engajado no trabalho de coanlise. O mtodo da autoconfrontao
cruzada se organiza em trs etapas: 1) observao minuciosa da atividade e discusso com o
coletivo dos trabalhadores com o objetivo de redescobrir a experincia profissional, sua
riqueza, seus limites, seus dilemas; 2) coleta de dois tipos de dados audiovisuais: os da prpria
atividade e os da confrontao entre pares; e 3) restituio das anlises ao coletivo por meio
de documentos audiovisuais (CLOT, 2005, p. 45-46).
Quanto realizao das confrontaes entre pares, alguns detalhamentos se fazem
necessrios, pois elas se realizam em duas fases distintas: 1) filmagem dos comentrios que
cada trabalhador que se v na imagem dirige ao pesquisador (autoconfrontao simples:
trabalhador / pesquisador / imagens); 2) reunio dos membros do coletivo em duplas para que
se possa filmar os comentrios que um dos trabalhadores dirige a seu colega na presena do
pesquisador ao ver seu colega nas imagens (autoconfrontao cruzada: dois trabalhadoresb/
pesquisadores / imagens do colega) (CLOT, 2001, p. 21-23). De uma maneira geral, este o
quadro terico-metodolgico dos procedimentos de autoconfrontao.
A partir de minha experincia de estgio na Clnica da Atividade3 (setembro de 2006 a
agosto de 2007), pude constatar que o mesmo quadro terico que se aplica aos trabalhadores
com relao a suas atividades de trabalho se aplica tambm aos pesquisadores dessa equipe
em relao a suas atividades de pesquisa. Em outras palavras, os procedimentos que acabo de
expor se constituem para a equipe como uma atividade de pesquisa prescrita que se traduz em
atividade de pesquisa realizada quando os pesquisadores fazem suas intervenes. Ora, a essa
atividade de pesquisa realizada, como a toda atividade realizada, corresponde um real da
atividade de pesquisa. Alm disso, a realizao do prescrito fabrica, no seio da equipe, um
gnero de atividade de pesquisa e cada um de seus pesquisadores contribui para a renovao
desse gnero por meio de seu estilo.
Quero com isso dizer que, em meu caso, assim como no caso dos pesquisadores da
Clnica da Atividade, segundo minhas condies e objetivos de pesquisa, adotei para a anlise
dos dados o quadro terico tal qual o descrevi, mas no pude, dadas as condies de minha
pesquisa, adotar para a realizao da autoconfrontao cruzada os mesmos procedimentos que
apresentei, tais como os apresentei. Ao invs disso, foi-me necessrio seu retrabalho e
adaptao, cujas condies e procedimentos passo agora a descrever.

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Minha aplicao do mtodo de autoconfrontao cruzada se organizou em duas etapas:

1) uma vez que pesquiso meu prprio trabalho, fiz a observao minuciosa de minha prpria
atividade e da de meus alunos e colaboradores em diversas situaes de Visita Tcnica e com
eles as discuti com o objetivo de redescobrir nossa experincia profissional, sua riqueza, seus
limites, seus dilemas; 2) realizei a coleta de dois tipos de dados audiovisuais: os de nossa
prpria atividade em quatro Visitas Tcnicas e os de confrontao cujas condies detalharei
a seguir. Quanto realizao das confrontaes, houve cinco fases: 1) dentre as quatro Visitas
Tcnicas gravadas, seleo de uma para anlise; 2) da Visita Tcnica selecionada, seleo de
uma seqncia de aproximadamente cinco minutos em que um aluno executa uma operao
sob a orientao do colaborador e do professor; 3) gravao em udio dos comentrios que o
prprio aluno dirige ao professor-pesquisador ao se ver na imagem (autoconfrontao
simples: aluno / professor-pesquisador / imagens); 4) gravao em udio dos comentrios que
o colaborador dirige ao professor-pesquisador ao ver a atividade do aluno nas imagems
(autoconfrontao simples: colaborador / professor-pesquisador / imagens); 5) reunio do
aluno e do colaborador para que se pudesse gravar em udio os comentrios que um poderia
dirigir ao outro sobre as imagens na minha presena (autoconfrontao cruzada: aluno /
colaborador / professor-pesquisador / imagens).

2. Enfoque terico
Para a anlise dos dilogos das sesses de autoconfrontao, tendo em vista o objetivo
de apreenso do embate teoria-prtica-ensino-aprendizagem tanto em situao de Visita
Tcnica quanto nas situaes de autoconfrontao, parece-me pertinente lanar mo de dois
conceitos da Teoria Dialgica do Discurso (BRAIT, 2002, p. 31-44): tema e significao
(BAKHTIN, 1929/2002, p. 128-136).
Toda enunciao4 completa e concreta possui, alm de um objeto do dilogo, um
sentido definido, nico, individual e no reitervel ao qual d-se o nome de tema. Ele exprime
uma dada situao histrica na qual surge a enunciao. Por exemplo, uma mesma enunciao
possui um sentido que varia cada vez que empregada e, portanto, um tema que varia de
acordo com e na dependncia da situao histrica microscpica em que aparece e da qual faz
parte. Assim, no so apenas as formas lingsticas que compem o tema, mas tambm e da
mesma forma os elementos no verbais que fazem parte da situao (BAKHTIN, 1929/2002,
p. 128; CEREJA, 2005, p. 225). A enunciao, entretanto, no possui apenas um tema. Ela
possui tambm uma significao, a qual, contrariamente ao tema, entendida como os
elementos enunciativos reiterveis e idnticos cada vez que aparecem. Assim, ao tema
corresponde um sistema de signos dinmico e complexo, que procura adaptar-se
adequadamente s condies de um dado momento da evoluo, enquanto que significao
corresponde um aparato tcnico para a realizao do tema. No pode haver, portanto, tema
sem significao nem significao sem tema e no possvel estabelecer claramente entre eles
uma linha de separao (BAKHTIN, 1929/2002, p. 129).
A inter-relao tema-significao pode tambm ser formulada assim: o tema se
constitui como estgio superior real da capacidade lingstica de significar enquanto que a

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significao corresponde ao estgio inferior da capacidade de significar e, se isolada, no

quer dizer nada, limitando-se a um potencial, uma possibilidade de significar no interior de
um tema concreto (BAKHTIN, 1929/2002, p. 131). Para que se compreenda com maior
clareza a diferena e a relao dinmica existente entre tema e significao, importante levar
em conta o problema da compreenso e o da apreciao. O processo de uma verdadeira
compreenso ativo e contm em si o princpio de uma resposta: a cada palavra da
enunciao que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma srie de
palavras nossas, formando uma rplica. A compreenso portanto dilogo: compreender
opor palavra do locutor uma contrapalavra (BAKHTIN, 1929/2002, p. 131-132).
Alm disso, tanto a palavra do locutor quanto a do interlocutor so dotadas de um
acento apreciativo, ou seja, de um julgamento de valor, cuja manifestao mais bvia e
superficial ocorre na entoao expressiva, que pode, como auxiliar marginal das significaes
lingsticas, dependendo dos limites estreitos da situao histrica concreta e do material
verbal em questo, realizar integral e exclusivamente o tema da enunciao (BAKHTIN,
1929/2002, p. 134). Porm, a entoao no realiza e no traduz de forma adequada o valor
apreciativo, sem o qual no existe enunciao. graas apreciao que se forma uma dada
significao objetiva e que se tem a indicao de que a segunda entrou no horizonte social
apreciativo5 dos interlocutores tanto o imediato quanto o mais amplo. As mudanas
criativas de significao, que no fim das contas so sempre reavaliaes, devem-se
apreciao e ocorrem como resultado do deslocamento de uma palavra determinada de um
contexto apreciativo para outro, o que se constitui como evoluo histrica da palavra
(BAKHTIN, 1929/2002, p. 135). O alargamento do horizonte social apreciativo dos
interlocutores ocorre dialeticamente: os novos aspectos da existncia humana entram em luta
com os anteriores e os submetem a uma reavaliao, fazendo-os mudar de lugar no quadro do
horizonte social apreciativo. A evoluo semntica segue essa mesma lei de evoluo
dialtica, refletindo-o: uma nova significao se descobre na antiga e atravs da antiga, mas
a fim de entrar em contradio com ela e de reconstrui-la (BAKHTIN, 1929/2002, p. 136).
Assim, compreende-se como o tema absorve a significao e a dilacera em suas
contradies vivas, produzindo enfim uma nova significao pronta para ser submetida ao
mesmo processo por um novo tema. Compreende-se tambm a importncia de se levar em
conta no estudo do tema e da significao tanto a noo de compreenso quanto a de
apreciao: s assim que se pode entender a evoluo histrica do tema e das significaes
que o compem (BAKHTIN, 1929/2002, p. 135). De minha parte, considerarei essa
evoluo histrica do material verbal nos e atravs dos dilogos das situaes de
autoconfrontao como desenvolvimento do pensamento dos interlocutores sobre suas
atividades, pois, como diz VYGOTSKI (2001), o pensamento no se expressa nas palavras,
mas nelas se realiza.

3. Autoconfrontaes
A seqncia de imagens empregada nas sesses de autoconfrontao apresenta o aluno
engajado na atividade de traagem de uma barra de trilho ferrovirio, a qual tem 12 metros de

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comprimento e est posicionada na altura da cintura sobre dois cavaletes de ao. O aluno
utiliza uma trena, um gabarito de traagem e um riscador. A trena estendida e o aluno, a
partir da medida nela identificada, posiciona o gabarito de traagem sobre o trilho e, com o
auxlio do riscador, efetua a traagem.

3.1. Autoconfrontao simples (ACS1): aluno e professor-pesquisador

Em um primeiro momento, o professor apresenta ao aluno a seqncia da atividade:
P:
A:
P:
A:
P:
A:
P:
A:

voc tem alguma coisa a me dizer sobre essa essa parte que voc::... traou a? ((silncio))
acho que eu no sei...
... deixa eu voltar pra voc ver
( )
oi?
( ) o jeito que eu segurei ali ( ) o jeito que eu segurei ( )
cortar o dedo? no no... do jeito que voc passa voc passa trs vezes o riscador
uhn

Essa a fase inicial da autoconfrontao em que se estabelece o objeto do dilogo

professor-aluno ao longo da sesso de autoconfrontao: voc passa trs vezes o riscador.
Essa enunciao, no nvel da significao, expressa literalmente o que fez o aluno: aplicou o
riscador ao trilho uma, duas, trs vezes . Porm, alguns dados referentes situao histrica
na qual ela surgiu permitem que se avance ao nvel do tema: de acordo com a teoria, para se
traar um material deve-se nele passar o riscador apenas uma vez e com fora suficiente para
que o traado seja visvel. O professor sabe disso e sabe que o aluno j aprendeu isso no
CFPF. A enunciao desse objeto por parte do professor parece, portanto, ter como tema a
no realizao da teoria na prtica ou, se se pensar a teoria como prescrio e a prtica como
realizao (Boutet, 1995, p. 261), a no coincidncia da prescrio com a realizao. Ento o
professor questiona o aluno procurando saber por que isso foi assim e este ltimo apresenta
suas razes:
P:
A:

P:

por que que voc passou trs vezes o riscador?

aquilo que eu falei para o senhor eu estava acostumado a riscar o mil e vinte vai riscar um mil e
quarenta ali da...faz diferena n? ( ) voc no pode fazer s um risquinho uma coisa bem superficial
porque se no voc passa a mo assim some o risco ( )
certo

As palavras mil e vinte e mil e quarenta, que figuram na resposta do aluno ao

professor, possuem dois nveis de significao. Em primeiro lugar, so numerais, isto ,
palavras que servem para quantificar. Em segundo, e aqui a significao comea a se
aproximar do tema, de acordo com as normas da ABNT (Associao Brasileira de Normas
Tcnicas) estudadas pelo aluno no CFPF, so a designao do ao e da variao de sua
dureza: mil e vinte designa um ao de baixa dureza, mil e quarenta designa um ao de
alta dureza. So os dados extralingsticos, no verbais, referentes situao histrica

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concreta que permitem acessar o nvel do tema. O mil e vinte o tipo de ao mais
comumente empregado nos centros de formao por ser mais facilmente trabalhado pelos
alunos. , portanto, um ao didtico. O mil e quarenta o tipo de ao empregado na
fabricao dos trilhos ferrovirios, pois, tendo maior dureza, mais resistente ao desgaste.
Assim, ao dizer eu estava acostumado a riscar o mil e vinte vai riscar um mil e quarenta ali
da...faz diferena n?, o aluno coloca em um mesmo plano, de um lado, a teoria e a escola e,
de outro, a prtica e a empresa, instaurando em seu discurso o tema da oposio escola
terica empresa prtica. Alm disso, ao dizer acostumado a riscar o mil e vinte, o aluno
se apresenta em seu discurso como experiente na escola terica e inexperiente na empresa
prtica, o que adiciona ao interior do tema a oposio experincia terica inexperincia
prtica, sendo na fronteira dessas duas que o aluno se encontra. Passo agora
autoconfrontao simples com o colaborador.

3.2. Autoconfrontao simples (ACS2): colaborador e professor-pesquisador

Aps a apresentao das imagens pelo professor, o colaborador reage imediatamente:
C:
P:
C:
P:
C:
P:

ele colocou o gabarito em cima da da da rgua quer ver l

da trena
da trena... quer ver?... ento est l se ele j est acostumado ele colocaria o gabarito emba::ixo... e a
trena por cima... l ... l colocou em cima da trena ...
quer dizer quase ele ele
[
QUAse ele ia riscar a trena
certo

Na fase inicial da autoconfrontao, o colaborador estabelece de imediato o objeto do

dilogo com o professor: ele colocou o gabarito em cima da da da rgua [trena] e, em
seguida, o desenvolve com se ele j est acostumado ele colocaria o gabarito emba::ixo... e a
trena por cima.... Dessas enunciaes do colaborador, chamam a ateno as palavras em
cima, embaixo e por cima. Do ponto de vista da significao, trata-se de duas locues
preposicionais e de uma preposio, as quais tm a funo de colocar em relao dois
elementos, localizando-os no espao: um pode estar em cima, embaixo ou por cima do
outro. Para se chegar ao tema, necessrio convocar os dados histricos da situao concreta:
faz parte do gnero profissional da atividade proceder de modo a conservar tanto quanto
possvel os instrumentos de trabalho.
Ora, da forma como o aluno procedeu, colocando o gabarito de traagem em cima
da trena, QUAse ele termina por risc-la, assim danificando-a. Logo, ao dizer se ele j est
acostumado ele colocaria o gabarito emba::ixo... e a trena por cima..., o colaborador ope em
seu discurso a falta de costume do aluno e, portanto, sua inexperincia (gabarito em cima da
trena) ao seu prprio costume e, portanto, experincia com o gnero profissional (gabarito
embaixo e trena por cima). Alm disso, verifica-se que a atividade realizada do aluno,
que corresponde a sua inexperincia, consiste no fato de ele ter colocado o gabarito de

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traagem em cima da trena, enquanto que um dos aspectos do real de sua atividade, que
corresponde experincia a ser alcanada, est na possibilidade de coloc-lo embaixo desta
ltima. Instaura-se, portanto, na enunciao do colaborador o tema da oposio inexperincia
experincia a ser alcanada ou, em outras palavras e o que d quase na mesma, da no
conformidade da prtica do aluno com o gnero profissional. O dilogo tem sua seqncia
quando o professor questiona o colaborador quanto a como ele descreve o que fez o aluno:
P:
C:
P:
C:
P:
C:
P:
C:
P:
C:
P:
C:

voc descreve voc descreve isso como nervosismo?

nervosismo... t apavorado l...
se ele estivesse calmo talvez ele no colocasse a trena?
ele no colocaria
voc acha que no?
((muxoxos))... l l... t vendo ... o que que ele podia fazer ali?... erguer assim a trena...
colocar...
o gabarito
o gabaritinho e ficar por cima... ele apoiava ela no gabarito e riscava
corria o gabarito aqui comparava com o valor da trena ( )
[
porque a trena est por cima... vamos
supor
a trena est aqui ... voc colocou ele aqui e relou a trena pronto... voc pode tirar a trena e riscar...
at com mais facilidade n?... ali ele tem que tomar cuidado para no riscar a trena
[
no riscar a trena

Observa-se que a atividade realizada do aluno atribuda a seu estado emocional:

nervosismo... t apavorado l. Observa-se tambm que a calma a condio para que o
aspecto do real da atividade em discusso tivesse feito parte de sua atividade realizada: se ele
estivesse calmo, pergunta o professor, talvez ele no colocasse a trena [por baixo do
gabarito]?, ele no colocaria, responde o colaborador. Alm disso, observa-se que se o
aluno tivesse procedido conforme o aspecto em questo do real de sua atividade, ele teria tido
mais facilidade para traar, pois em sua atividade realizada ele tem que tomar cuidado para
no riscar a trena, o que dificulta a execuo da traagem do trilho.
Nervosismo, apavorado, calmo e facilidade so palavras que extraio desse
trecho para anlise. No nvel da significao, trata-se de dois substantivos (nervosismo e
facilidade) e de dois adjetivos (apavorado e calmo). Os substantivos poderiam ser
adjetivados e, assim, ter-se-ia uma sequncia de quatro adjetivos: nervoso, apavorado,
calmo e fcil. Os adjetivos, por sua vez, poderiam ser substantivados e, semelhantemente,
obter-se-ia uma seqncia de quatro substantivos: nervosismo, apavoramento, calma e
facilidade. Ainda no nvel da significao, sabe-se que as palavras nervosismo/nervoso,
apavoramento/apavorado, de um lado, e calma/calmo, de outro, so antnimas e
exprimem o estado emocional de algum, especialmente quando algo no vai bem. J as
palavras facilidade/fcil tm como antnimos as palavras dificuldade/difcil e, no caso,
exprimem o grau de destreza de algum na realizao de algo, da a noo de com mais
facilidade presente no discurso do professor.

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Para que se possa avanar ao nvel do tema, basta levar em considerao os dados
referentes situao histrica concreta j apresentados e chegar-se- concluso de que por
meio dessas palavras circula no dilogo um tema maior que parece se constituir da fuso de
todos os temas de oposio j identificados at o momento: teoria prtica, prescrio
realizao, escola terica empresa prtica, experincia terica inexperincia prtica,
inexperincia experincia a ser alcanada e prtica do aluno gnero profissional.
Assim, o nervosismo, o apavoramento e a dificuldade do aluno, como caractersticas de
sua atividade realizada, so colocados no plano da teoria, da escola e da inexperincia. J a
calma e a facilidade so atribudas a um profissional cujo procedimento inclui um dos
aspectos do real da atividade do aluno, sendo assim colocadas no plano da prtica, da empresa
prtica e da experincia. Chamarei esse tema de tema da oposio nervosismo da
inexperincia calma da experincia.
Antes de passar anlise da sesso de autoconfrontao cruzada, resta estabelecer um
dilogo entre os dados provenientes, de um lado, da sesso de ACS1 e, de outro, da sesso de
ACS2. Este procedimento permitir compreender mais a fundo o real da atividade do aluno,
especialmente no que se refere aos conflitos por ele vivenciados em seu processo de
aprendizagem e a possibilidades de resolv-los. Quando perguntado pelo professor por que
que voc passou trs vezes o riscador?, o aluno responde explicando que se tratava de traar
um ao de alta dureza e que, por essa razo, no se pode fazer s um risquinho uma coisa
bem superficial porque se no voc passa a mo assim some o risco. Quanto ao professor e
ao colaborador, ambos chegaram concluso de que quase o aluno termina por riscar a
trena e que, colocando-a por baixo do gabarito de traagem, ele tem que tomar cuidado
para no faz-lo.
Esses dois pontos de vista, um terico e outro prtico, parecem ao mesmo tempo
contraditrios e complementares: para evitar de riscar a trena, o aluno obrigado a passar o
riscador sobre o trilho com toda cautela, o que o impede de aplicar fora e rapidez a seu gesto
de traagem com o riscador. Uma vez que o ao do trilho a ser traado de alta dureza, obtm
com isso s um risquinho uma coisa bem superficial e obrigado a passar o riscador mais
de uma vez, contrariando assim a prescrio terica. Logo, percebe-se que o aluno se encontra
em um conflito de atividades: se ele passa o riscador com fora, conseguir traar o trilho,
mas acabar por danificar a trena; se ele passa o riscador com cautela, preservar a trena, mas
no conseguir traar o trilho. O resultado s pode ser, como dizem o professor e o
colaborador, dificuldade, nervosismo e apavoramento. A nica soluo para o problema
parece ser mesmo colocar o gabarito emba::ixo da trena, um desenvolvimento do gesto
profissional que s poder ocorrer com a experincia e que, nesse caso, poder promover a
substituio da dificuldade, do nervosismo e do apavoramento, que caracterizam a
inexperincia, pela facilidade e pela calma caractersticos da experincia. De fato, o
aluno se encontra na fronteira conflituosa da inexperincia com a experincia, da teoria com a
prtica, da escola com a empresa.

3.3. Autoconfrontao cruzada (ACC): aluno, colaborador e professor-pesquisador

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O professor reapresenta as imagens ao aluno e ao colaborador, um na presena do

outro:
C:
P:
C:
P:
C:
P:
A:
P:
A:
C:
P:
A:

agora voc vai mostrar o nervosismo pra ele de novo n?

agora vai surgir...
... vamos ver se ele vai ver onde est o... onde ele deu uns errinho ali... num o que eu te falei
nervoso
onde voc deu um errinho a Carlos?
l... ...
e a Carlos?
eu deixei a trena por baixo
oi?
eu quase risquei a trena
((risos)) eu quase risquei a trena ((tom de riso))
era isso Jorge?
quase risquei a trena

marcante a tomada de conscincia do aluno6: eu deixei a trena por baixo, eu

quase risquei a trena, quase risquei a trena. So palavras muito prximas das pronunciadas
pelo professor e pelo colaborador na sesso de ACS2. Com elas o aluno sai da fronteira da
inexperincia com a experincia e passa, pelo menos no que se refere a essa atividade
especfica de anlise, para o lado da experincia. Chama a ateno o juzo de valor (acento
apreciativo) emitido pelo colaborador e incorporado pelo professor em relao atividade
realizada do aluno: um errinho. Parece ser a compreenso do tema dessa palavra,
juntamente com o das palavras nervosismo e nervoso, que conduz o aluno a procurar e
enxergar nas imagens o que at ento no havia enxergado. No nvel da significao, trata-se
do substantivo erro flexionado no grau diminutivo: errinho. Essa palavra pode, no caso,
designar um desvio em relao a um modelo ou norma ocasionado por falta de jeito ou
inabilidade. O grau diminutivo, por sua vez, exprime a idia de tamanho reduzido ou de
reduo.
O substantivo erro tem ainda como antnimo o substantivo acerto, o qual indica
conformidade com um modelo ou norma. Para que se possa avanar ao nvel do tema, devese, mais uma vez, levar em considerao os dados referentes situao histrica concreta j
apresentados e chegar-se- concluso de que o tema maior, a que j se fez referncia
anteriormente, agora avaliado em seus dois extremos: a teoria, a escola terica e a
experincia na escola terica so desvios quando comparadas ao modelo da prtica, da
empresa prtica e da experincia na empresa. A expresso desses erros ou desvios , por sua
vez, suavizada pelo diminutivo, que, no nvel do tema, parece reduzi-los ao mnimo,
atribuindo-lhes talvez pouca importncia: trata-se de um julgamento de valor sobre um
julgamento de valor. Em suma, fica configurado o tema da inexperincia como erro e da
experincia como acerto.
Na seqncia do dilogo, que parece manter esse mesmo tema, h um rpido esboo
de discusso em torno de questes de estilo: o colaborador pergunta ao aluno qual seria o
servio certo pra voc fazer ali? e comea a explic-lo: colocar a trena por cima do gabarito,
tirar a medida, remover a trena e traar. O aluno, por sua vez, buscando defender sua posio,

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duvida que colocando-se a trena por cima do gabarito poder-se-ia obter preciso na medida.
Para ele o melhor colocar a trena por baixo do gabarito para tirar a medida, mas remov-la
para depois poder traar. O colaborador, diante da discordncia do aluno, continua suas
explicaes acrescentando que aquela medida bruta e que no h necessidade de uma
preciso milimtrica. O aluno, agora convencido, diz a teoria uma coisa l prtica eu
no tinha noo daquilo e agora eu j::... no ia [fazer desse jeito]. Verifica-se, portanto,
que o horizonte social apreciativo do aluno com relao a sua prpria atividade alarga-se
progressivamente da sesso de ACS para a de ACC, em um movimento que vai da
inexperincia experincia. O professor, de sua parte, de repente apresenta uma questo ao
colaborador que faz com que as imagens e os pontos de vista at ento constitudos sejam
mais uma vez reavaliados, mudando de significao:
P:

C:

agora agora uma questo Jorge... ns... eu e voc nem eu nem voc vimos isso na:: na hora l? que ele
estava colocando o gabarito de traagem por cima da trena?
[
viu sim... porque... no ... talvez... se a imagem voltar um
pouquinho pra trs

Na situao de Visita Tcnica, o aluno estava executando sua atividade sob a

orientao do colaborador e do professor. Se nela havia algum erro, fica claro que o
colaborador e o professor deveriam t-lo visto e corrigido na situao. Por que no o fizeram?
Diante dessa questo, grande a confuso e o embarao do colaborador: viu sim... porque...
no ... talvez.... A resposta s pode ser procurada nas imagens, as quais so agora
reconvocadas (se a imagem voltar um pouquinho pra trs), passando a ser observadas no
mais como um meio de se acessar a atividade do aluno, mas a do prprio colaborador e a do
prprio professor:
P:
C:
P:
C:
P:
C:

vamos voltar
pode pode ser que est falando com outras pesso::as...
deixa eu ver... onde a gente estava... onde a gente estava nessa hora
[
no ?
vamos ver
[
tem que ver...

Durante esse momento de reobservao e de reavaliao das imagens, o aluno no se

manifesta verbalmente, apenas acompanha o que se passa. Entretanto, assim que o professor e
o colaborador conseguem identificar onde estavam no momento em que ele se encontrava em
dificuldade, no hesita em apresentar seu ponto de vista:
P:
C:
A:
P:

opa
l ns dois do la::do ((riso de algum que parece satisfeito por ter se justificado))
[
estava conversando no estavam prestando ateno no servio
l

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C:
P:
C:
A:

l ...
estava prestando ateno sim l
l l
mas eu estava tampando meio que a viso ali

Verifica-se que, no momento em que aparecem, o professor se manifesta com opa; o

colaborador e o aluno, por sua vez, falam ao mesmo tempo (sobreposio de vozes), cada um
interpretando a mesma imagem de uma forma diferente. O primeiro, parecendo satisfeito com
o que v, diz: l ns dois do la::do. Para ele, o fato de estar do lado do aluno, o justifica. O
segundo, baseando-se no na posio, mas no que faziam o colaborador e o professor, diz
estava conversando no estavam prestando ateno no servio. Segue-se um momento em
que os trs observam as imagens: l, l , l l . O professor, tendo ouvido o
que disse o aluno, reage com: estava prestando ateno sim l . Assim instaurada no
dilogo uma controvrsia: o colaborador e o professor acham que estavam prestando ateno
ao que faziam e, portanto, ao que fazia o aluno; este, por sua vez, acredita que no e,
polemizando com os dois primeiros, apresenta um argumento decisivo a favor de seu ponto de
vista: mas eu estava tampando meio que a viso ali. A questo que, de uma forma
embaraosa, se coloca para o colaborador e o professor : por que, se perceberam na situao
o erro do aluno, no o corrigiram? Os dois comeam a buscar uma resposta:
P:
C:
P:
C:
P:
C:
P:
C:

ou talvez eu fiquei pensando aqui porque que a gente no deu um toque... n... talvez... no sei... ser
que a gente percebeu que::... deixa passar
deixa passar
vai... pra qu::
[
eu s vi agora ((silncio))... l eu no vi nada
na hora voc no viu n?
((muxoxos))
e nem eu me lembro de ter... de ter prestado ateno
[
num num ... deTAlhe... detalhe que voc na mesma hora igual ele... ele
estava l meio nervoso... a gente no estava nervoso... s que a gente estava... mostrando pra ele
conversando... a a gente fica conversando daqui n... ele est fazendo ali voc distrai... entendeu?

Verifica-se que os dois seguem discutindo o problema, o professor levanta a

possibilidade de terem deixado o erro passar propositadamente, pois talvez no tivesse
valido a pena corrigir o aluno na situao; o colaborador parece concordar com ele, mas logo
em seguida admite: eu s vi agora ((silncio))... l eu no vi nada. O professor, por sua vez,
assim como o colaborador, tambm admite: e nem eu me lembro de ter... de ter prestado
ateno. Seguem-se ento as justificativas do colaborador, nas quais, de uma maneira geral,
ele descreve assim o problema: num num ... deTAlhe... detalhe; e adiciona: igual
ele. Este ltimo enunciado, introduz um paralelo inevitvel entre a estrutura da atividade do
aluno e a do colaborador juntamente com a do professor: ele estava l meio nervoso... a
gente no estava nervoso... s que a gente estava... mostrando pra ele conversando... a a gente
fica conversando daqui n... ele est fazendo ali voc distrai... entendeu?.

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Assim, a atividade realizada do professor e do colaborador consiste em que ficaram

conversando daqui enquanto o aluno ficou fazendo [d]ali e, ao mesmo tempo, tampando
meio que a viso. O real dessa atividade consiste em que dessa forma no puderam ver nem
corrigir o erro cometido pelo aluno na situao. De fato, no que diz respeito aos conflitos, a
atividade daqueles que ensinam e a daqueles que aprendem obedecem ao mesmo
funcionamento, possuindo uma estrutura comum (CLOT, 2006, p. 28): da mesma forma que o
aluno colocou o gabarito de traagem por cima da trena, o professor e o colaborador deixaram
o aluno por cima daquilo que estava(m) fazendo sem que o pudessem ver. Poder-se-ia dizer
que no erro inicialmente atribudo ao aluno descobre-se o erro do professor e do
colaborador e que, dessa forma, alarga-se o horizonte social apreciativo tanto do professor e
do colaborador quanto do aluno.
No nvel da significao, a palavra erro no se altera: no caso, indica sempre um
desvio em relao a um modelo ou norma (aqui o dos professores que no corrigiram o
aluno). Mas agora descobre-se que o erro que pensou-se exclusivamente do aluno na
verdade tambm do professor e do colaborador. Essa constatao obriga a uma reacentuao
da palavra: o erro deixa de ser erro e passa a ser um detalhe que, no aqui e agora da
situao analisada, passou despercebido. Entretanto, a palavra detalhe, como se perceber
adiante, sendo o resultado da recente evoluo histrica da palavra erro ao longo dos
dilogos nas situaes de autoconfrontao, contm em si os julgamentos de valor relativos
idia de erro e acerto. por isso que desse ponto em diante os interlocutores passam a
oscilar entre a noo de erro e a de detalhe:
P:
C:
P:
C:
A:
C:
P:
A:
C:
A:
C:
A:

essa experincia aqui como que vocs definiriam assim? se verem no vdeo de conversarem
no primeira vez que eu vejo assim n igual voc j foi l vrias vezes...
j
BOM voc chega assim e v os... os detalhes
o que pode melhorar
melhorar na prxima... aperfeioando n
como assim melhorar na prxima visita?
os detalhes da trena um detalhe que eu acho que no to comum voc... vrias pessoas vo l
cometem o erro ( )
ah igual eu falo... a primeira vez que a gente est
[
( )
detalhes cheio de detalhes
[
vai ficar esperto a prxima vez que tiver uma visita l vai falar o cara vai fazer com a trena aquilo l
vou chegar e falar no assim que faz

Verifica-se que para o colaborador foi bom ter tido a experincia de

autoconfrontao porque foi possvel ver os detalhes, no mais certos erros. Nota-se,
entretanto, sua hesitao antes de dizer detalhes, como se ele se esforasse por evitar a
palavra erros (o do aluno, o seu prprio e o do professor): voc chega assim e v os... os
detalhes. O aluno, por sua vez, traduz esses detalhes em termos daquilo que se pode
melhorar. O colaborador partilha do ponto de vista do aluno, mas sabe que isso s ser

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possvel na prxima e aperfeioando. Nota-se a apropriao da palavra do colaborador

pelo aluno (detalhes) e da palavra do aluno pelo colaborador (melhorar e
aperfeioando).
O professor, por sua vez, deseja que eles falem mais sobre as melhorias e
aperfeioamentos a que fazem referncia. Ento o aluno, sem hesitar, indica: os detalhes da
trena um detalhe que eu acho que no to comum voc... vrias pessoas vo l cometem o
erro. Verifica-se que o aluno resgata a noo de erro substituda pela de detalhes pelo
colaborador, o qual, nesse momento, reage, ao que tudo indica buscando se justificar, com
a primeira vez que a gente est e detalhes cheio de detalhes. Assim, ao dizer a
primeira vez, o colaborador parece atribuir tanto a si mesmo quanto ao professor (a gente)
uma certa inexperincia. O aluno, por sua vez, assim como o colaborador explicou o que ele
deveria ter feito e o que deve fazer ao traar o trilho, passa a explicar ao colaborador e ao
professor o que eles deveriam ter feito e devem fazer: vai ficar esperto a prxima vez que
tiver uma visita l vai falar o cara vai fazer com a trena aquilo l vou chegar e falar no
assim que faz. Isso leva o professor e o colaborador a retomar as reflexes:
P:
C:

P:
C:
A:
P:
C:
P:
C:
P:
C:

eu acho que passou batido pra mim e pra voc Jorge

[
passou passou
se a gente tivesse visto
voc v que eu liguei agora l um erro que a gente cometemos ali
ahn ahn
mas eu acho tambm Jorge... ::
[
aquilo que eu falei pra voc... voc na hora ali voc no est::
a gente achou que ele estava encaminhado
estava
n? que ele j estava encaminhado e tudo certo
[
voc v que a gente estava conversando... ah coisa que eu falei n deTAlhes voc olha deTAlhes que
voc na hora l

a primeira e nica vez no dilogo que o colaborador avalia dessa forma o fato de ele
e o professor no terem visto e corrigido o aluno na situao: l um erro que a gente
cometemos ali7, o que a idia de detalhe parecia querer disfarar. Ao ouvir isso, o aluno
reage imediatamente com ahn ahn, concordando antes com a idia de erro. O professor se
manifesta dizendo que ele e o colaborador acharam que o aluno j estava encaminhado e
que tudo [estava] certo. O colaborador termina retomando e afirmando: ah coisa que eu
falei n deTAlhes voc olha deTAlhes que voc na hora l [no v?], assim mais uma vez
abandonando a noo de erro e adotando a de detalhes. O resultado que o professor e o
colaborador, a exemplo do aluno a propsito de sua prpria atividade, comeam a avaliar sua
situao de trabalho de uma maneira diferente:
P:
C:

e a gente tinha assim a gente tinha um tempo curto l lembra?

foi... foi corrido
[

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P:
C:

P:

C:

e tinha bastante coisa pra fazer

o certo ((tosse)) o cer/ ((tosse)) perdo o certo l o dia inteiro... pra voc ficar show de bola
mesmo... n voc vai l e voc v desde a hora que o pessoal comea tirar do estaleiro colocar tudo
com calma tudo certinho...
eu vou considerar isso para as prximas... visitas... ( ) o dia inteiro talvez dois dias dois perodos
diferentes
[
((tosse))... porque veja bem l:: voc pode at fazer
faz duas turmas... a o prprio aluno ele trabalha com o pessoal l...

Observa-se que para o professor e o colaborador, eles tiveram um tempo curto, foi
corrido e tinha bastante coisa pra fazer. Diante dessa concluso, o colaborador apresenta o
ponto de vista segundo o qual o certo l o dia inteiro, pois assim possvel acompanhar
tudo com calma tudo certinho, o que implica, inevitavelmente, que o jeito como a Visita
Tcnica foi realizada foi errado e tudo foi acompanhado sem calma, ou seja, como disse o
colaborador em outro momento referindo-se atividade do aluno, com nervosismo, o que
acaba contradizendo o que ele mesmo disse em outro momento: a gente no estava nervoso...
s que a gente estava... mostrando pra ele conversando. O professor reage dizendo que vai
considerar isso para as prximas... visitas e o colaborador conclui dizendo que dessa forma
o prprio aluno ele trabalha com o pessoal l. Eis a novos desenvolvimentos, novas formas
de enxergar e interpretar o prprio trabalho: descobriu-se que o erro e o nervosismo que
se pensava aplicar apenas ao aluno, aplica-se tambm ao prprio professor e ao prprio
colaborador. Como diria Bakhtin, esse deslocamento das palavras erro e nervosismo do
contexto apreciativo da atividade do aluno para o contexto apreciativo da atividade do
professor e do colaborador se constitui como evoluo histrica da palavra, isto , como
desenvolvimento do pensamento dos interlocutores sobre suas atividades.

Consideraes finais
No incio deste artigo apresentei os eventos denominados Visitas Tcnicas como
situaes de encontro polmico teoria-prtica-ensino-aprendizagem e me propus a apresentar
e analisar certas condies em que foi possvel converter a polmica em desenvolvimento real
das partes envolvidas: professor, colaborador e um aluno. Empreguei como metodologia de
pesquisa a Autoconfrontao Simples e Cruzada juntamente com seu quadro terico, isto , os
conceitos de atividade realizada, de real da atividade, de gnero profissional e estilo. Para a
anlise dos dilogos das sesses de autoconfrontao empreguei dois conceitos da Teoria
Dialgica do Discurso: tema e significao.
Na ACS1, mostrei como o professor enxergou e avaliou a atividade do aluno do ponto
de vista da teoria e da prescrio: tema da no realizao da teoria na prtica ou da no
coincidncia da prescrio com a realizao. Mostrei tambm que algo semelhante ocorreu
com o aluno em relao a sua prpria atividade: tema da oposio escola terica empresa
prtica ou da oposio experincia terica inexperincia prtica. Na ACS2, mostrei que o
colaborador enxergou e avaliou a atividade do aluno do ponto de vista do quanto o aluno se

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distancia de sua prpria prtica, levando o professor a pensar como ele: tema da oposio
inexperincia experincia a ser alcanada ou da no conformidade da prtica do aluno com
o gnero profissional e tema da oposio nervosismo da inexperincia calma da experincia.
Na ACC, mostrei como o colaborador e o professor, a partir de um juzo de valor
especfico (errinho), levam o aluno a enxergar sua prpria atividade de uma outra forma,
reavaliando-a: tema da inexperincia como erro e da experincia como acerto. As
discusses sobre o erro cometido pelo aluno em sua atividade de repente levam o professor
e o colaborador a se questionarem sobre suas prprias atividades. O professor e o colaborador
se do conta de que, ao no verem e ao no corrigirem o erro do aluno na situao, eles
mesmos acabaram errando. Ao refletirem mais profundamente sobre a questo, percebem
que tinham pouco tempo e muitas coisas a fazer e que, por isso, no puderam ver nem corrigir
o erro: de uma certa forma, estavam, assim como o aluno, nervosos. Assim, o erro e o
nervosismo do aluno tm na verdade uma forte relao com o erro e o nervosismo do
professor e do colaborador: descobre-se, portanto, a atividade do professor (ou dos
professores?) na atividade do aluno.
ABSTRACT: This article presents 1) the results of an original application of the autoconfrontation method to
the analysis of the activity of making Technical Visits and 2) the interpretation of these results through a
linguistic and discoursive analysis of the dialogues which took place in the autoconfrontation sessions. It
employs some concepts that are characteristic of the autoconfrontation method and the concepts of theme and
meaning of Bakhtin and his circle. As the title suggests, the analyses made it possible to discover in the students
activity the teacher`s activity itself.
Keywords: Theme, Meaning, Activity, Thought; Development.

Notas explicativas
1

Os ATs, alunos trabalhadores, so adultos de 25 a 45 anos e possuem conhecimento prtico dos trabalhos e
operaes da empresa ferroviria de que so funcionrios e a que pertence o CFPF.
2
Os AEs, alunos estudantes, so jovens de 16 a 18 anos que no possuem um passado profissional.
3
Equipe de pesquisa em psicologia do trabalho do CNAM de Paris (Conservatrio Nacional de Artes e
Ofcios) em que os procedimentos de autoconfrontao so amplamente empregados para a anlise da
atividade de trabalho.
4
Em Bakthin, no h distino a ser estabelecida entre enunciao e enunciado. A existncia desses dois
termos em obras diferentes do autor (cf. por exemplo BAKHTIN, 1929/2002 e 1979/2003), deve-se a
questes de traduo (SOUZA, 1999).
5
Entende-se por horizonte social apreciativo a totalidade de tudo que tem sentido e importncia aos olhos
de um determinado grupo (BAKHTIN, 1929/2002, p. 136).
6
Entendo por tomada de conscincia a vivncia das vivncias (VYGOTSKI, 1925/2004, p. 71). Em outras
palavras, o aluno, ao se observar nas imagens, vivencia de um outro ponto de vista o que j havia
vivenciado.
7
Note-se o forte paralelo com as formas como ele e o professor avaliaram o fato de o aluno ter colocado o
gabarito de traagem em cima da trena, respectivamente: ele deu uns errinho ali e voc deu um
errinho a (ver primeiro recorte da ACC).
** A transcrio obedece s normas empregadas no projeto NURC/SP (Preti, 2001): ... = qualquer pausa,
((bateu firme)) = comentrios do transcritor, / = truncamento, a:: = prolongamento de vogal ou consoante, [

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= simultaneidade de vozes, MAISCULAS = entonao enftica, ( ) = incompreenso de palavras ou

segmentos, i-sso = silabao.
*** P = professor; C = colaborador; A = aluno.

Referncias bibliogrficas
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Frateschi Vieira. 10.ed. So Paulo: Hucitec, 1929/2002.
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