2010 Dávila Atención y Comprensión Lectora en Estudiantes de Cuarto Grado de Primaria de Una Institución Educativa en Ventanilla Callao

0
ATENCIN Y COMPRENSIN LECTORA EN

ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE
PRIMARIA DE UNA INSTITUCIN EDUCATIVA EN
VENTANILLA CALLAO
Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin
en la Mencin de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad de
la Educacin
JUANA CONSUELO DVILA MORN
Lima Per
2010
A los alumnos de educacin bsica,

maestros y profesionales relacionados en
la hermosa y compleja tarea de educar a
nuestra sociedad.
A mis padres, a mi esposo y a mis hijos,
hermosa
familia,
por
su
apoyo
incondicional en beneficio del presente

estudio.
ASESOR:
Dr. Anbal Meza Borja
II
ndice de contenido
Portadilla
Nombre del asesor de tesis.
II
ndice de contenido.
III
ndice de tablas....
IV
ndice de figuras ..
Resumen y Abstract....
VI
INTRODUCCIN.
Marco Terico...
Antecedentes
21
Problema de Investigacin.
24
Hiptesis y objetivos
26
MTODO 28
Variables
28
Participantes.
30
Instrumentos de investigacin
31
Prueba Toulouse Pieron.
31
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva

Nivel 4.Forma A (CLP 4-A).
39
Procedimientos.
45
RESULTADOS.
48
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS..
56
Referencias
60
Anexos
III
ndice de tablas
Tabla N 1
Estadsticos descriptivos de la variable atencin
Tabla N 2
Resultado de los niveles de atencin 49
Tabla N 3
Estadsticos descriptivos de la variable comprensin lectora... 50
Tabla N 4
Resultados de los niveles de comprensin lectora....
51
Tabla N 5
Niveles de comprensin lectora segn niveles de atencin
52
Tabla N 6
Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-
Tabla N 7
48
Smirnov........
54
Correlacin entre ambas variables.
55
Lectora
IV
ndice de figuras
Figura N 1
Resultado de frecuencias de los niveles de atencin
49
Figura N 2
Resultado de frecuencias de los niveles de comprensin lectora
51
Figura N 3
Niveles de comprensin segn los niveles de atencin
53
Figura N 4
Dispersin atencin comprensin..
54
Resumen
La investigacin tuvo como propsito establecer relacin entre atencin y comprensin

lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de
Beln de Ventanilla - Callao. La muestra fue de 55 nios y nias, entre 9 y 10 aos.
Los instrumentos fueron: Prueba de Toulouse-Pieron, adaptado por Delgado, Escurra
y Torres (2006); Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva CLP IV-A de autores
Alliende, Condemarn, Milicic y adaptada por Delgado y otros (2005). Segn
procesamiento de datos, en atencin se obtuvo una puntuacin promedio 86.75
perteneciente al percentil 71 (superior al promedio) y en comprensin lectora 10.40
perteneciente al percentil 65 (superior al promedio). La correlacin de Pearson
obtenida es 0.335, ello indica que existe relacin significativa entre ambas variables.
Palabra Clave: atencin, comprensin lectora.
Abstract
The research was to establishes a relation between attention and reading

comprehension to students of fourth grade at I.E. Nuestra Seora de Belen in
Ventanilla Callao. The sample consisted of fifty five boys and girls between 9 and 10
years old. The materials were: Test of Toulouse-Pieron adapted by Delgado, Escurra
and Torres (2006); Test of Linguistic Complexity Progressive CLP IV-A by authors
Alliende, Condemarin, Milicic and adapted by Delgado and others (2005). According to
the processing data, in attention average score was 86.75 percentile belonging to 71
(above average) and 10.40 in reading comprehension belonging to the percentile 65
(above average). The obtained correlation of Pearson is 0.335 that means that exists a
significant relation between both variables
Keyword: attention, reading comprehension.
VI
INTRODUCCION
El informe de investigacin que a continuacin se presenta tiene por finalidad

recopilar, seleccionar, revisar crticamente y sistematizar los postulados que aparecen
en la literatura educacional en relacin con uno de los problemas ms recurrentes en
el quehacer educativo actual, nos referimos a la atencin y
su relacin con la
comprensin lectora.
Bajo esta ptica, el presente estudio cumple el rol de eje de anlisis en
discernir la relacin existente entre la comprensin del acto de leer y los procesos
psicolgicos bsicos que intervienen, siendo uno de ellos la variable en mencin,
atencin. Por consiguiente las habilidades de carcter cognitivo le permiten al lector
procesar la informacin del texto y las metacognitivas le permiten tener conciencia de
su proceso de comprensin y controlarlo a travs de actividades de planificacin,
supervisin y evaluacin Puente (citado por Valles, 1998).
Dado lo anterior, se considera imprescindible la lectura estratgica, entendida
sta como un proceso que la persona no solamente realiza para comprender un texto,
sino tambin la efecta para interaccionar con el contexto, el cual, a su vez, forma
parte de la situacin de lectura. Un elemento fundamental de toda lectura estratgica
en el mbito acadmico, es la representacin mental que construye una persona de su
propia interaccin con dichas actividades vinculadas a la comprensin de textos,
asociada a su desempeo en funcin de dicha representacin.
En lo especfico se propone identificar el nivel de atencin, el nivel de
comprensin y los niveles de relacin en funcin a ambos. En este sentido el objetivo
general de esta investigacin es describir y analizar el proceso de comprensin lectora
y su vinculacin directa con el nivel atencin del lector. Bajo la mirada que ofrece la
reforma educacional y en la bsqueda de elementos de juicio que permitan la
formulacin de alternativas de mejoramiento.
Con el fin de plasmar el desarrollo de la investigacin, orientada al objetivo
previamente especificado, se ha estructurado el presente texto en cuatro secciones
principales: sustentacin terica, aspectos metodolgicos, resultados estadsticos,
discusin junto a las conclusiones y sugerencias.
Marco Terico
La comprensin lectora implica una tarea sumamente compleja, en la que
intervienen, una serie de procesos cognitivos bsicos:
Para Lpez y Garca (1999):
Conceptualmente la atencin es un proceso psicolgico que permite que nos
centremos en un determinado estmulo o informacin relevante. Se pueden
distinguir diferentes tipos de atencin. La atencin focalizada implica
concentrarse en un determinado estmulo; la atencin selectiva requiere la
concentracin en un estmulo o informacin mientras se inhiben las respuestas
a otros estmulos distractores; la atencin mantenida o sostenida consiste en la
persistencia y el mantenimiento de la atencin durante la ejecucin de una
tarea. (p. 42)
Al respecto Snchez (1998) sostiene que la atencin es una habilidad difcil de
mantener, an las personas acostumbradas a leer se distraen y aunque sigan leyendo
estn pensando en otra cosa y con gran facilidad pierden la continuidad y al darse
cuenta de este vaco tienen que volver a leer lo que no registraron. La atencin tiende
a perderse si se lee un texto difcil o poco interesante. Cuando se lee en voz alta es
probable que el lector no se percate de qu trata el texto, pues su atencin suele estar
ocupada en la pronunciacin que en el contenido.
Si la persona que lee en voz alta ya ley el texto hay ms probabilidad que
comprenda lo que lee.
Segn James (citado por Condemarn, 2005), la atencin es la capacidad
mental para fijarse en uno o varios aspectos de la realidad y prescindir de los
restantes, implica un acto que requiere la energa para poder delimitar ciertas
actividades solamente sensoriales, produciendo una mejor visin de un objeto o una
situacin. La atencin es el proceso de dirigir la percepcin hacia cierto estmulo o
conjunto de estmulos. La atencin se puede asociar con la vista, el odo y lo hptico
pero esto se puede extender a estmulos gustativos u olfativos. La atencin selectiva
es necesaria para distinguir cantidades de informacin abrumadora.
Al respecto Chimeno, Castro y Martn (2005) sostienen que la atencin es una
capacidad que permite dar el primer paso hacia una comprensin situacional o
material, sin ella es poco probable que el sujeto retenga la informacin ambiental para
ser analizada y por aadidura comprendida. La atencin es una habilidad para

concentrar la experiencia perceptiva sobre una porcin limitada de la informacin
sensorial disponible y as lograr una impresin clara. Es un conjunto de mecanismos
que seleccionan la parte del campo de estmulos que debe capturar el centro de
actividad consciente y anulan las fuentes de distraccin. Es la capacidad de
seleccionar y estratificar las inferencias sensitivas sensoriales y las potenciales
inferencias motoras de manera tal que un pensamiento o accin particular puedan ser
complementados en forma organizada.
La atencin es un proceso de localizacin perceptiva que incrementa la
conciencia clara y distinta de un nmero central de estmulos en cuyo entorno quedan
otros ms difusamente percibidos. Para James (citado por Condemarn, 2005), los
efectos inmediatos de la atencin son percibir, concebir, distinguir y recordar.
Para Rubenstein (1982) la atencin modifica la estructura de los procesos
psicolgicos, haciendo que estos aparezcan como actividades orientadas a ciertos
objetos, lo que se produce de acuerdo al contenido de las actividades planteadas que
guan el desarrollo de los procesos psquicos, siendo la atencin una faceta de los
procesos psicolgicos. Por lo tanto, se puede afirmar, que la atencin es la
concentracin de la conciencia de una forma sostenida, que ejerce sobre una
determinada actividad, regulando todas las dems formas del reflejo psquico.
El componente principal de la concentracin es la capacidad de focalizar la
atencin sobre la tarea que se est desarrollando y no distraerse por estmulos
internos o externos irrelevantes. Schmid y Peper (1991). Entonces se puede
considerar que la concentracin es la atencin sostenida en el tiempo y, por lo tanto,
implica un esfuerzo mayor.
Segn James (citado por Ardisson, 2002, p.23), La atencin tiene naturaleza
efmera y existen diversas variables relacionadas: Al estudiar un tema poco
interesante, si nuestra mente tiende a
divagar tenemos que fijar nuestra
atencin una y otra vez, empleando pulsos de esfuerzo que reviven al tema por
un momento y hacen que la mente lo recorra con inters espontneo durante
unos cuantos segundos o minutos, hasta que de nuevo la atrapa alguna idea
repentina que la distrae. Debido a ello, el proceso de recuerdo voluntario debe
repetirse una vez ms. En pocas palabras la atencin voluntaria es slo
momentnea.
10
Segn Benites y Delgado (2006), La atencin es el proceso de focalizar el

aparato perceptual hacia cierto estmulo o conjunto de estmulos. (p.43)
Para De Vega (1984), La atencin es un sistema de capacidad limitada que
realiza operaciones de seleccin de informacin y cuya disponibilidad o estado de
alerta flucta considerablemente. (p.125)
Al respecto muchos autores coinciden que la atencin tiene tres formas:
atencin selectiva, capacidad de atencin y atencin sostenida.
Una de las primeras definiciones que tuvieron lugar al estudio de la atencin es
la de William James (1890), en la que postul que la atencin es: Tomar posesin de
la mente, en una forma vivida y clara de uno de muchos posibles objetos o formas de
pensamiento presentados en forma simultnea. La focalizacin y la concentracin de
la conciencia son parte de su esencia. Implica hacer a un lado algunas cosas para
poder manejar otras eficientemente. (citado por Gonzlez y Ramos, 2006, p. 2)
De modo que, Gonzlez y Ramos (2006), En esta definicin ya se hace
referencia a la atencin selectiva, es decir, a la inhibicin de estmulos irrelevantes que
permite centrar la atencin en aquellos que son relevantes en un momento dado.
Cowan, 1995. (p. 2)
Desde el punto de vista psicofisiolgico, uno de los pilares en el estudio de la
atencin fue Pavlov, quin en 1927 describi el reflejo de orientacin, el cual consiste
en dirigir la atencin hacia un estmulo novedoso en forma automtica e involuntaria.
Este reflejo puede incluso interferir con la atencin voluntaria que se est destinando a
un evento o tarea. (Gonzlez y Ramos, 2006, p.3)
Al emplear el trmino de atencin selectiva, Gonzales y Ramos (2006), se le
identifica como la accin de inhibir estmulos irrelevantes, pero las caractersticas que
le confieren la relevancia a un estmulo pueden cambiar, puesto que un estmulo
irrelevante, de un momento a otro, puede adquirir mayor significacin y convertirse en
el centro de la atencin, por lo que se debe considerar a sta como un proceso
dinmico y predictivo en ciertos contextos como sealaba Posner en 1978, es decir,
los sistemas atencionales permiten anticipar la respuesta a un evento futuro,
previniendo las respuestas ms apropiadas a la tarea que se va a desempear segn
el conocimiento que se tiene de ella.
11
De esta manera apreciamos los diversos postulados en cuanto atencin

refieren y el rol importante que cumplen en la construccin de los aprendizajes, por lo
tanto se considera como un proceso cognitivo bsico que implica una capacidad
perceptiva, efectiva y selectiva de recepcin de estmulos relevantes que son
transferidos a la memoria de corto y largo plazo.
A continuacin se hace referencia a modelos explicativos del proceso de
atencin: De Vega (1984), hace mencin a modelos de filtro as como tambin
modelos de recursos limitados entre otros: Segn los primeros se encuentran: Modelo
de filtro (Broadbent 1958), donde el rasgo definitorio del modelo es el mecanismo
selector, el cual se denomina filtro rgido; este filtro es un dispositivo de todo-o-nada
que solo se centra en un canal sensorial o mensaje cada vez. Modelo de filtro
atenuado (Treisman 1969), refiere que el mecanismo central de atencin limitada
distribuye su capacidad entre todos los mensajes; mas el mensaje relevante traspasa
con la mxima intensidad, mientras que el resto al superar el filtro son atenuados, para
no sobrecargar el mecanismo central del procesamiento, siendo analizados de modo
menos eficaz. Modelo de filtro post-categorial (Detusch y Detusch 1963, Norman 1968,
Lindsay y Norman 1972), tienen las siguientes operaciones: Los mensajes sensoriales
se registran momentneamente en el almacn sensorial, luego se procesan en
paralelo en un sistema analizador, despus opera el filtro recogiendo las seales ya
analizadas y evaluando sus caractersticas para seleccionar el mensaje relevante,
donde finalmente este se recoge en la memoria a corto plazo o mecanismo central de
atencin. Conforme a estos modelos el mensaje seleccionado es percibido
conscientemente por el sujeto.
Segn los modelos de recursos limitados refiere a los siguientes: Modelo de
Kahneman, recursos centrales, aqu se propone el paradigma de doble tarea. El grado
de interferencia entre dos tareas concurrentes es un indicio del consumo atencional de
una de ellas. La interferencia puede ser de capacidad cuando las dos tareas compiten
nicamente por los recursos centrales, pero puede existir una interferencia estructural
resultante de que ambas compitan por una
estructura perceptiva o motriz. La
interferencia es mayor entre dos tareas que tienen mecanismos comunes, es decir dos
tareas visuales interfieren ms que una visual y otra auditiva. Modelo de Norman y
Bobrow: donde la realizacin de un proceso puede estar limitado por los recursos o
por los datos. Si los incrementos en los recursos hacia una tarea mejoran el
rendimiento, encontramos un proceso limitado por los recursos, pero si el incremento
12
de recursos no produce mejoras del rendimiento; entonces las propiedades

sensoriales de los datos afecten a ste aprecindose un proceso limitado por los
datos. Modelo de Navon y Gopher: multiplicidad de recursos, variante de las dos
anteriores, hace referencia a una transformacin del modelo estructural, al sustituir los
mltiples mecanismos por mltiples recursos. Si dos tareas compiten por el mismo
mecanismo en la misma unidad de tiempo, slo una de ellas podr usarlo, y el
deterioro ser catastrfico en la otra. Los datos solo muestran dficits relativos en el
rendimiento, lo cual sugiere una fuente de recursos continua, que se distribuya entre
ambas. Hace mencin que los patrones de interferencia entre dos tareas concurrentes
dependen de sus respectivas composiciones de recursos.
Por otro lado Gonzles hace mencin a modelos de la representacin
anatmica de la atencin, entre ellos encontramos al Modelo de Mesulam (1981)
donde sostiene que los sistemas de atencin estn constituidos por una regin
subcortical (la formacin reticular) y tres regiones corticales, las cuales presentan
conectividad. La formacin reticular, encargada de incrementar un nivel de
alertamiento adecuado para permitir el funcionamiento de los sistemas de
procesamiento; la corteza parietal posterior, posee una representacin espacial del
mundo externo que permite la orientacin hacia los estmulos relevantes; la
circunvolucin del cngulo basado en las necesidades e intereses del organismo
participa en la regulacin de los aspectos
motivacionales que intervienen en la
seleccin de los eventos del ambiente que son relevantes para el individuo; la corteza
prefrontal encargada de coordinar programas motores requeridos para la orientacin
hacia los estmulos relevantes (movimientos de cabeza y ojos); as como las acciones
motoras que alcanzan objetos previamente seleccionados dentro de su campo visual.
Modelo de Mirsky (1987), esta propuesta enmarca a la atencin como un proceso
complejo, constituido por varios elementos, donde cada uno depende de diferentes
regiones del sistema nervioso central. Existen factores asociados a los siguientes
procesos: enfocamiento de la atencin ligado a la velocidad perceptual y motora;
atencin sostenida que refleja el nivel de alertamiento; codificacin, que muestra
aspectos del procesamiento de la informacin, flexibilidad, que exhibe la capacidad de
cambio de estratgias; y orientacin hacia estmulos novedosos que se presentan em
el ambiente. Modelo de Posner y Petersen (1990), enuncian redes neuronales
implicadas en los procesos de la atencin, los que se agrupan en tres sistemas
funcionales: sistema de vigilancia, asociado con el incremento y mantenimiento del
nivel de alertamiento; el sistema de atencin anterior con la deteccin de seales para
13
el procesamiento consciente y el sistema de atencin posterior con la orientacin hacia

los estmulos sensoriales que se presentan en el ambiente. Los procesos de atencin
se sustentan en tres sistemas neuronales con relacin entre s, pero separados de los
sistemas sensoriales.
Ahora
bien,
continuando
con
la
segunda
variable
de
investigacin:
Comprensin lectora, Condemarn (1997), la define como la capacidad para extraer

sentido de un texto escrito.
Se puede considerar a la comprensin, De Vega (1984) como un proceso
cognitivo de alto nivel, que requiere la intervencin de los sistemas de memoria y
atencionales, de los procesos de codificacin y percepcin, y en fin, de operaciones
inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles factores contextuales.
(p. 367)
Segn Collin (1992) menciona que Comprender consiste en captar las
relaciones existentes entre los elementos de lo dado de manera de unir esto con una
idea, deben encontrarse modos de comprensin en nmero igual a los diversos
aspectos de esa nocin dada, que es variable y multiforme. (p. 289)
Por otro lado, Mayo (1993) afirma que la lectura es un eficiente medio de
comunicacin humana, donde intervienen dos aspectos fundamentales: uno de orden
fsico, la percepcin visual y otro en orden intelectual, la comprensin mental de lo
ledo. (p. 77)
En la visin contempornea, Pinzs (1995), la lectura se define con un nfasis
cognitivo, como la construccin personal y/o colectiva del significado o interpretacin
de un texto. En este proceso constructivo, el lector se encuentra activamente dedicado
a la elaboracin de modelos mentales.
La lectura es concebida como un proceso interactivo, en que la comprensin de
un texto conjuga estrategias de informacin ascendente (desde el reconocimiento
visual de la grafa a la captura del significado o procesamiento semntico del texto); y
descendente (captacin de detalles que por su riqueza sintctica, semntica permiten
derivar hiptesis sobre el significado del texto).
Para Snchez (1998): La lectura es el proceso por el cual el hombre decodifica
el mensaje escrito puesto de manifiesto a travs de smbolos grficos de un idioma.
(p.15)
14
Asimismo Gonzlez (2002) enfatiza que el aprendizaje de la lectura es un

proceso complejo que se sustenta en el desarrollo del lenguaje oral a travs de las
experiencias tempranas de interaccin social y en las representaciones lingsticas
que el nio construye, lo que sirve de soporte para la formacin de habilidades para la
lectura.
Como seala Condemarin (citado por Gonzles, 2002), cuando el nio llega a
la escuela, el nio ya ha tenido una diversidad de vivencias como lector del mundo,
pues ha aprendido a observar, anticipar, interpretar e interactuar con el entorno,
dndole significado a cada uno de los objetos y situaciones con las que se enfrenta.
Esta misma estrategia es capaz de aplicarla y seguirla utilizando cuando se enfrenta al
mundo letrado y por lo tanto es algo que debiera ser detectado y reconocido por los
docentes, de tal manera que pueda ser incorporado en su quehacer educativo, con el
fin de motivar y consolidar este aprendizaje.
Segn Fredericks (2002) Los maestros de escuela primaria estn conscientes
de que ensear a leer abarca algo ms que slo ensear las destrezas para descifrar.
Ayudar a los estudiantes a comprender el material escrito tambin es un objetivo
decisivo al ensear a leer. (p. 5)
Segn Cassany, Luna y Snz (1994) la lectura es un proceso estratgico
donde el lector emplea sus saberes previos y experiencias para enfrentarse al texto y
darle un significado. La comprensin lectora tiene tres teoras para su definicin: La
primera sostiene que la comprensin o habilidad para comprender explcitamente lo
dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que est implcito y la
lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto, y las ideas y el propsito del
autor. La segunda teora sostiene que la concepcin de la lectura como un proceso
interactivo est basada en el modelo psicolingstico. Comprender un texto es ser
capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria) la configuracin de esquemas
que le permiten explicar el texto en forma adecuada y la tercera teora sostiene que la
lectura como proceso transaccional es un proceso recproco que ocurre entre el lector
y el texto. En este contexto la comprensin de textos es el significado que se crea del
texto, es relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los
lectores y los textos en un contexto especfico.
15
Al respecto, Cassany (1994), es muy importante que el alumno tenga la

oportunidad de comentar diferentes lecturas y contrastar sus opiniones con las de sus
compaeros para conocer otros puntos de vista.
En el contexto escolar el aprendizaje de la comprensin lectora es una labor a
largo plazo que se inicia desde los primeros aos de primaria y que no se adquiere
sino con la enseanza explcita y continua.
Por su parte Valles (1998) sostiene: La comprensin lectora se ha definido de
numerosas maneras, de acuerdo con la orientacin metodolgica de cada uno de los
autores estudiosos del tema. As, desde un enfoque cognitivo, la comprensin lectora
se le ha considerado como un producto y como un proceso. (p. 135)
Para Clark y Trabasso (citado por Valles, 1998, p.136), La comprensin lectora
como producto es la resultante de la Interaccin entre el lector y el texto. La
comprensin lectora como proceso se da en el momento que se recibe una
informacin y en el que trabaja la memoria inmediata. En este sentido la
comprensin lectora es un conjunto de procesos psicolgicos que consisten en
una serie de operaciones mentales que procesan la informacin lingstica
desde su recepcin hasta que se toma una decisin.
Rosenshine y Stevens (1984), (citado por Baumann, 1990, p.133), sealan que:
Los alumnos que reciben la mayor parte de las orientaciones del profesor
progresan ms que aquellos de los que se espera que aprendan por su cuenta
o entre ellos y los alumnos aprenden a leer ms eficazmente cuando los
profesores llevan a cabo una enseanza sistemtica, controlan las respuestas
de los alumnos y facilitan la retroalimentacin.
Segn Pinzs (2002): Se entiende la comprensin de lectura como el resultado
de una interaccin entre un lector -que lee con fluidez y correccin- y sus metas, las
estrategias que emplea, el material que est leyendo, y el contexto en el cual lee.
Los niveles de comprensin lectora son tres: nivel literal, nivel inferencial y nivel
metacognitivo. Los niveles se pueden desarrollar desde los ms simples ejemplos,
trabalenguas, adivinanzas, recetas, cuentos diversos tipos de textos relacionados con
la necesidad de conectar la enseanza de estrategias de comprensin con el resto de
la vida del aula, para luego tratar de conectar la vida del aula con el resto de la vida.
Pinzas (2002).
16
Al respecto Pars (citado por Pinzs, 2002), sostiene que la metacognicin es

la conciencia de lo que uno sabe sobre la manera como uno sabe.
La metacognicin incluye tres aspectos. La primera es saber de qu maneras
aprendemos mejor, ver nuestras eficientes maneras de aprender y cules son
nuestras debilidades, teniendo en cuenta las diferencias interindividuales,
diferencias intraindividuales y universales. La segunda es el conocimiento
sobre las demandas cognitivas que nos presentan las tareas. Y finalmente la
tercera es saber que estrategias ms adecuadas y eficientes debemos usar
para usar las diferentes tareas. (Pinzs, 2002, p. 23)
En este contexto, Snchez (2009), recomienda que las estrategias de
comprensin lectora deban incorporar tres objetivos. Primero, hacer ver a los alumnos
en qu consiste la comprensin de un texto y cmo puede conseguirse; segundo,
ensearles que aprender a comprender un texto va unido al aprendizaje de los
contenidos curriculares y tercero, lograr que la lectura de textos les resulte til, de tal
forma que sean conscientes de la necesidad de leer de una manera comprensiva y
comunicativa.
La primera idea conlleva que: para poder ensear algo es necesario hacer
evidente eso que nos proponemos ensear; en nuestro caso, es necesario hacer ver a
los alumnos en qu consiste comprender un texto y cmo puede conseguirse la
comprensin. Represe en que ambas cuestiones no son visibles: ni es fcil definir
qu es comprender ni, menos an, mostrar cmo se puede actuar al respecto.
Al respecto Snchez (2009), describe este principio o idea como visibilidad. La
segunda idea es que aprender a comprender los textos est doblemente unido al xito
en el aprendizaje de los contenidos curriculares. Cabe sostener que la competencia
para comprender los textos es un instrumento para aprender: quien mejor lectura
comprensiva tiene, mejor y ms aprende acerca de los contenidos curriculares.
Pero tambin cabe argumentar a favor del otro sentido, es decir, que la
competencia lectora es una consecuencia de ese mismo xito acadmico que lleva a
leer ms o al menos con ms conviccin, lo que facilita que el alumno, al mismo
tiempo que adquiere conocimientos, repare en ciertas propiedades de los textos y de
su propio comportamiento cuando se enfrenta a ellos. Como consecuencia, cabe que
los alumnos aprendan estrategias de comprensin a travs de una enseanza
explcita fuera del contexto del aula, pero, en ltimo trmino, esas estrategias habrn
17
de ser tiles dentro de ella y encontrarn en ella la mejor plataforma para su

desarrollo, hecho que es conocido por Snchez (2009) como: contextualizacin
curricular.
La tercera idea, se refiere a cmo lograr que la experiencia con los textos tenga
un sentido genuino. En otras palabras, se tratara de hacer lo posible para que la
lectura de los textos est inserta en proyectos cuyos objetivos ltimos resulten
relevantes a los alumnos y para cuyo desarrollo sea necesario utilizar los textos
escritos de una manera comprensiva y comunicativa, hecho que conocido como una
experiencia de sentido, que es vital, dado que estamos intentando mantener vinculada
a toda la poblacin con un proyecto de formacin que ha de durar aos.
Nos seala tambin Cassany (1994), que existen varios niveles de
comprensin: podemos leer las lneas (lo literal), entre lneas (lo implcito) y detrs de
las lneas (la ideologa o el punto de vista, los valores y los presupuestos). En la
actualidad y como consecuencia del fenmeno de la globalizacin resulta muy
importante alcanzar este tercer nivel de comprensin, puesto que tenemos acceso a
discursos que proceden de diferentes culturas, lenguas, comunidades, religiones y
razas.
Para Valles (1998): Los procesos de la comprensin lectora son la atencin
focalizada, el anlisis secuencial, la sntesis, la discriminacin perceptiva y la
memoria. (p.138)
En este sentido, Ausubel, Novack y Norman (citado por Valles, 1998, p.139),
consideran en el caso de la memoria de largo plazo que al leer se va estableciendo
vnculos de significados con otros conocimientos previamente adquiridos con lo cual
se van consolidando aprendizajes significativos.
Consideramos tambin que La capacidad lectora consiste en la comprensin,
el empleo y la reflexin personal a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las
metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y de participar en la
sociedad. PISA 2000 (citado por Sanz, 2008, p. 99)
Se pueden distinguir varios aspectos o procesos de lectura que requieren de
diferentes estrategias lectoras. Uno de ellos refiere a: Leer para alcanzar una
comprensin general o global.
18
Para Sanz (2008):

Este modo de lectura se caracteriza por abarcar el texto en su totalidad, su
objetivo es la compresin global. En este tipo de lectura los detalles se pierden
en el conjunto. El lector lee con una finalidad concreta: hacerse una idea
general de lo que se dice en el texto. El sujeto cuando se enfrenta al texto
quiere obtener una visin esencial del contenido del texto. Esta visin esencial
le permite encajar las distintas partes y buscar la coherencia entre las
mismas. Generalmente se utiliza este modo de lectura como primer
acercamiento al texto, como introduccin a una lectura ms profunda. En la
evaluacin se incluyen mltiples tareas que exigen este tipo de comprensin;
por ejemplo las tareas relacionadas con la identificacin del tema o de la idea
esencial, de la intencionalidad general del texto, etc. Las tareas concretas
pueden consistir en reconocer el ttulo ms adecuado o en inventar el ttulo que
se ajuste al contenido, etc. (p.109)
Segn Fuente, Mndez, Surez, Mendoza, Torrealba y Osorio (2006), Las
investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970)
demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles ms
altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante
aplique, analice, sintetice y evale la informacin en vez de recordar hechos. (p.2)
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relacin con las
hiptesis que pueden generarse sobre ste y viceversa. Puede ser til hacer
las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es
sumamente importante establecer una relacin entre las preguntas que se
generan y el objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una
comprensin global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles.
Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear
otros. Fuente et al. (2006).
Es importante sealar: Domnguez y Sanguinetti (1995), La adquisicin del
lenguaje, depende de la interaccin y el reforzamiento entre el nio y el medio. De esta
manera se comienzan a clasificar las palabras, a asociarse por su funcin utilitaria, a
agruparlas segn la categora a la que pertenezcan. El nio puede llegar a la
generalizacin, comprender el sentido oculto o doble sentido y aplicarlo a nuevas
situaciones cuando haya logrado un determinado nivel intelectual y haya desarrollado
el pensamiento lgico que lo llevar a la abstraccin. (p.3)
19
En la cita se observa la importancia frente a uno de los aspectos bsicos para

el desarrollo del lenguaje como es categorizacin, pues esta tambin conllevar el
nio hasta la comprensin de textos.
Respecto a ello Gimnez (2005): Todas las palabras se dan en la lengua
formando grupos y no de una manera aislada. Para formar esos grupos, se pueden
seguir criterios, gramaticales o semnticos, o lo que es lo mismo, aquellos que estn
relacionados con el significado de las palabras.
Para Camba (2006), el lector utilizar estrategias para analizar el texto y la
significacin
global
del
mismo,
para
lo
cual
realizar
varias
actividades
simultneamente: distinguir ideas principales de secundarias, relacionar significados,

organizar secuencias, reconocer relaciones anafricas (que relacionan ciertos prrafos
o conceptos con lo dicho en el texto anteriormente) o catafricas (relacionan
conceptos con lo que se mencionar con posterioridad), distinguir entre hechos
figurados y reales, analizar los propsitos del autor.
Las
dificultades
que se
encuentran
en
esta
etapa
suelen
ser,
el
desconocimiento del lxico empleado por el autor, la falta de saberes previos sobre el
tema tratado o la ausencia de motivacin.
Es importante la formacin y adquisicin de vocabulario especfico de distintos
campos y la facilitacin del reconocimiento lxico durante el proceso de comprensin
lectora por medio de la activacin de esquemas de conocimiento como parte del
mismo proceso.
Se menciona tambin que es frecuente la comprensin de la idea esencial de
un texto aunque no se comprendan todas sus palabras. Adquirir las estrategias para
inferir significado a partir de las claves del contexto no es fcil y requiere tiempo y
esfuerzo.
Segn Camba (2006), es importante dar a los estudiantes la posibilidad de
realizar observaciones acerca de los elementos de una categora y orientarlos para
que formulen generalizaciones sobre las palabras y para que perciban en que reside la
singularidad de cada una.
El anlisis de rasgos semnticos hace que los alumnos se conviertan en
lectores activos, movilizando conocimientos previos, y este proceso desempea un
20
papel fundamental en la comprensin de los libros de texto y otros materiales de

lectura. Pittelman (1999)., (citado por Camba, 2006)
Cabe mencionar a Alliende, Condemarin, Milicic (1991), mencionan que la
complejidad de un texto escrito puede provenir de factores sintcticos, semnticos y
pragmticos y visto as nunca ser posible una medicin total y exacta de la
comprensin de un texto escrito.
Con respecto a la posibilidad y necesidad de medir la comprensin de la lectura
Alliende et al., sealan:
Hay numerosos modos, formales e informales, de evaluar el progreso de un
nio de educacin bsica en el aprendizaje de la lectura. Entre estos medios,
las pruebas estandarizadas prestan una doble utilidad: por una parte, permiten
comprobar si el rendimiento en lectura corresponde a lo que es dable esperar
de cada nio o grupo de acuerdo a su edad o a su grado de escolaridad; por
otra parte, pueden indicar las habilidades que los nios ya dominan y aquellas
que necesitan ser ejercitadas.
La elaboracin de una buena prueba de comprensin de lectura exige
determinar con claridad el concepto mismo de comprensin y, como
consecuencia de esta determinacin, sealar el campo en que la comprensin
se ejercitar. (p.18)
Antecedentes
La investigacin realizada por Morles (1994), tuvo como propsito identificar
las habilidades para la lectura y su comprensin en la Universidad de Caracas, que
concluy que: En los primeros estadios del desarrollo de la habilidad para leer, las
mujeres comprenden ms que los varones; sin embargo en las etapas posteriores la
tendencia es hacia la no-diferenciacin. Esta investigacin sirvi de base a la
estandarizacin de la Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP), donde no
se evidencia en el comportamiento de ambos sexos en una muestra de 612 sujetos.
Hecho el registro por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin (LLECE) encontr ligeras diferencias en los puntajes promediados a favor
de las mujeres en lenguaje, sin embargo, estas diferencias no son significativas en
21
ninguna de las dos reas en primaria y, por tanto se concluye que no existe evidencia
que sugiera diferencias entre nias y nios en sus rendimientos.
El estudio de Benites y Delgado (2006), tuvo como propsito la aplicacin de
estrategias audiovisuales para mejorar el nivel de atencin y concentracin, realizado
en nios y nias de una institucin educativa de Trujillo, se aplic en el taller de
estrategias audiovisuales 10 sesiones de aprendizaje utilizando la secuencia
pedaggica: rescate de saberes previos, problemtica y aplicacin del nuevo
conocimiento llegando a las siguientes conclusiones: El taller de estrategias
audiovisuales influye significativamente en el
mejoramiento de la atencin y
concentracin con un valor tabular to = 2.30 mayor al valor crtico tt = 0.25.

Por su parte Otrola (2004), realiz la investigacin de la Comprensin Lectora
en nios de 5 grado de educacin primaria en el Co legio de Aplicacin de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, con un diseo correlacional causal,
concluy que, se ha verificado que los docentes son agentes estimuladores de la
comunicacin y sus atenciones en el desarrollo, mas ellos se centran en los
contenidos programticos, por lo que no realizan una adecuada motivacin,
comprobndose que la enseanza en las escuelas se realizan en gran parte en forma
memorstica por lo que no les permite a los nios dar su apreciacin de lo que leen y
en consecuencia no desarrollan su imaginacin no permitindoseles desarrollar sus
cualidades que tienen como persona.
El estudio realizado por Bazn (2001), tuvo como propsito establecer la
relacin entre la capacidad de atencin-concentracin y el nivel de comprensin
lectora en 1265 nios y nias de cuarto y quinto grados de
primaria de centros
educativos estatales del distrito de La Molina, en la que diagnostica el nivel de la

primera variable en relacin con la segunda variable. Se aplic el test de E. Toulouse
y H. Pieron, para medir el nivel de atencin-concentracin y la prueba CLP formas
paralelas para determinar el nivel de comprensin lectora, llegando a las siguientes
conclusiones: Se encontr relacin entre los niveles de atencin-concentracin y de
comprensin lectora en los alumnos, determinndose que a menor nivel de atencinconcentracin, mayor probabilidad de tener un nivel de comprensin lectora baja y a
mayor nivel de atencin-concentracin mayor probabilidad de tener un nivel de
comprensin alta. As como tambin se hall que los alumnos, en la capacidad de
atencin-concentracin, presentaron un progresivo aumento de los resultados a
22
medida que transcurre el grado escolar y los nios, en sus niveles de comprensin
lectora, presentaron mejores resultados que las nias.
Tomando en cuenta la investigacin de Arica (1999), propuso
fines e
Importancia de la lectura y el nivel de comprensin lectora en el colegio de Aplicacin

del a U.N.E. Enrique Guzmn y Valle- La Cantuta, con un diseo Descriptivo
Correlacional, donde se utilizaron algunas reas propuestas por Barret como hallazgo
de evidencia que el nivel de comprensin lectora de los alumnos estudiados, es bajo.
El estudio descriptivo comparativo de Noriega (1996), utiliz la Prueba de
Complejidad
Lingstica
Progresiva
(CLP),
Formas
Paralelas,
elaboradas
estandarizadas en Chile por Alliende, Condemarin y Milicic (1991) con el objetivo de

describir y explicar los niveles de comprensin lectora de nios con deficiencia en la
lectura comparados con nios que presentaban lectura adecuada, antes y despus de
un programa de intervencin. Los sujetos de estudio fueron 91 nios y nias de cuarto
y quinto grado de un centro educativo estatal, de nivel socioeconmico bajo.
Por otro lado, Tapia (1996), plante como objetivos determinar la funcionalidad
del programa, de estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar la comprensin
lectora, en trminos de su adecuacin a las necesidades educativas especiales, a la
edad, grado y al contexto sociocultural y comprobar la eficacia del mismo para mejorar
la comprensin lectora en 91 nios y nias, con dficit lector, del cuarto y quinto grado
de primaria de un colegio estatal, utiliz la Prueba de Complejidad Lingstica
Progresiva (CLP), Formas Paralelas; la misma que fue utilizada para seleccionar la
muestra y probar la eficacia del Programa. Los resultados obtenidos sealan que se
lograron progresos significativos en los grupos experimentales, tanto en los nios de
cuarto grado como de quinto grado con dficit inicial de lectura; es decir, el grupo
experimental super significativamente al grupo control, grupo que en la evaluacin
inicial tuvo mejores niveles de lectura comprensiva. Con estos resultados se demostr
la formacin de estrategias cognitivas y metacognitivas y la eficacia del programa para
mejorar la comprensin lectora.
La investigacin de Altez (1993), tuvo como propsito reconocer los efectos del
programa de comprensin lectora N 2 de Mabel Conde marin para mejorar el nivel de
las Habilidades Lingsticas de Comprensin Lectora en alumnos del 4 grado de
primaria del colegio de aplicacin de la UNE Enrique Guzmn y Valle, con un diseo
cuasi experimental, cuyas conclusiones fueron: Existe diferencia en el nivel de las
23
habilidades de comprensin lectora entre las alumnas que fueron expuestas al

programa experimental y los que no. La aplicacin del programa influye en el
incremento
significativo
de
las
habilidades
de
pensamiento,
destrezas
de
enjuiciamiento y apreciacin de las habilidades lingsticas y literarias.

Teniendo como marco los antecedentes se puede afirmar que la importancia de
la lectura y del hbito lector -como consecuencia de la primera- es cada vez mayor, y
cobra gran trascendencia en medio de sociedades como la nuestra, en vas de
desarrollo.
En la actualidad, se busca que las instituciones educativas antes de transmitir
conocimientos faciliten el uso de herramientas o instrumentos cognitivos que permitan
al educando hacer uso de los nuevos conocimientos; esto en relacin al avance cada
vez ms rpido de las ciencias. Todo ello nos permite identificar a la lectura como un
medio necesario para el desarrollo del educando, no slo como instrumento sino como
uno de los factores que coadyuvarn a su comprensin lectora y por ende al desarrollo
pleno de las potencialidades como seres humanos y contribuir a elevar la calidad de
vida de nuestra nacin.
Problema de investigacin
En diversos estudios, a nivel internacional y nacional, los resultados de la
competencia lectora han sido bajos en nuestro pas en comparacin de otros pases
del mundo y ante esta situacin tan incontenible surge el plan nacional de emergencia
educativa, propuesta por el gobierno, donde se toma como una de las estrategias a
desarrollarse en las instituciones educativas con empeo y firmeza, la comprensin de
lectura y por ende las capacitaciones y compromiso pertinentes, entre otros aspectos.
El enfoque pedaggico vigente, nos presenta un sin nmero de condiciones
tales como la capacidad de comprender lo que se lee y tener desarrollada la
capacidad de atencin, entre otros, necesarias para el logro de aprendizaje; asimismo
el nio debe estar fsico, emocional y socialmente apto para la construccin del
aprendizaje. Los factores externos como la infraestructura, material didctico y el rol
del docente, juegan un papel fundamental.
Al respecto Gagn (1991) seala que, existen eventos externos que son los
estmulos que llegan al alumno y que pueden ser creados por el docente mediante la
24
estructuracin de los elementos adecuados para lograr los distintos aprendizajes. (p

29)
Estos eventos estn proyectados para ejercer influencias sobre uno o ms de
los procesos internos, que son los que tienen lugar en el sistema nervioso central y se
denomina proceso de aprendizaje.
En los nios, desde los primeros grados, predomina una atencin involuntaria o
espontnea, que depende del inters hacia el trabajo, del carcter demostrativo de la
enseanza y de la influencia de lo que el nio escucha y ve en la clase sobre su esfera
emotiva.
En los ltimos aos, los nios han asistido a sus labores escolares cargados de
muchas emociones de tipo positivo como de tipo negativo; ello, ha significado una
variabilidad en su aprendizaje.
Kinsbourne y Kaplan (1990), refieren que las causas de aprovechamiento
defectuoso se deben a condiciones ambientales y emociones desfavorables, como la
falta de motivacin, discapacidad para comunicarse o una enseanza inadecuada
entre otros.
Estas causas sin duda que inciden significativamente y a los nios les ser
difcil poner su atencin en lo que pasa en el saln de clase.
La escuela tiene muchas exigencias para la atencin del nio, el nio debe
escuchar atentamente lo que se dice en clase y ser atento, no slo para aquello que le
interesa, sino tambin para lo que no tiene ningn inters (atencin voluntaria)
inmediato para l, ya que de ello depender su aprendizaje.
Se considera a la atencin voluntaria como una actitud mental que se
distingue de las dems por un sentimiento especial de tensin de esfuerzo psicolgico
(Brun, 1966, p. 54). Esta atencin voluntaria fortalecida por el ejercicio, representa el
elemento activo de la mente por eso que las actividades de los nios deben ser
significativas para atraer y fijar la atencin, siendo necesario que los nios no
escuchen y observen pasivamente lo que dice y hace el docente, sino que deben
actuar por s mismos, que hagan preguntas, que den respuestas que realicen
experimentos en la bsqueda del aprendizaje.
25
Se observa que algunos nios y nias muestran cierta distractibilidad en el

desarrollo de las clases, captan parte de la clase o su integridad; presentan deficiencia
en comprender lo que leen, ello sucede porque quiz el desarrollo y la persistencia de
la atencin es insuficiente, deficiencia de organizacin en el trabajo individual del nio
para el cumplimiento de las tareas, deficiencia en la motivacin que pueda mantener la
atencin por ms tiempo, situaciones que puedan tener diversas causas y que es
necesario que el docente tenga en cuenta para el logro de buenos aprendizajes.
Tambin se escucha cotidianamente las siguientes expresiones en nios y nias: leer
es muy difcil, no me gusta leer, no comprendo lo que leo, me gustara escoger mi
lectura y leer en un tiempo determinado. En este contexto de presencia o deficiencia
de la atencin y del inters hacia la comprensin de lectura, se van distinguiendo las
causas ms extendidas en relacin al rendimiento acadmico, dado que interfieren en
los mecanismos de entrada y procesamiento de la informacin, y para ello se formula
la siguiente interrogante:
Qu relacin existe entre atencin y comprensin lectora en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla Callao?
Hiptesis y objetivos
Hiptesis General
Existe relacin significativa entre atencin y comprensin lectora en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla - Callao.
Hiptesis especficas
H1 Existe relacin significativa entre
atencin y comprensin global y puntual en
estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en

Ventanilla - Callao.
atencin y categorizacin en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I. E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla - Callao.
26
Objetivo General
Establecer la relacin entre atencin y comprensin lectora en estudiantes del cuarto
grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla- Callao.
Objetivos especficos
Describir la atencin en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra
Seora de Beln en Ventanilla-Callao.
Describir la comprensin lectora en estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E.
Nuestra Seora de Beln en Ventanilla-Callao.
Establecer la relacin entre atencin y comprensin global y puntual en estudiantes del
cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla-Callao.
Establecer la relacin entre atencin y categorizacin en estudiantes del cuarto grado
de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla-Callao.
27
MTODO
Tipo y diseo de investigacin

Se utiliz un diseo descriptivo correlacional que permiti poder establecer la
relacin entre ambas variables, obedeciendo al siguiente esquema:
x
y
Donde:
M
: Muestra
: Atencin
: Comprensin lectora
: Posible relacin entre las variables
Variables
Las variables investigadas fueron: atencin y comprensin lectora.
Variable (x): Atencin

Definicin Conceptual
Proceso cognitivo bsico, que implica una capacidad perceptiva, efectiva y
selectiva, de recepcin de estmulos relevantes (discriminacin, concentracin) que
son transferidos a la memoria de corto o largo plazo.
Definicin Operacional
Capacidad para concentrarse en tareas cuya principal caracterstica es la
monotona junto a la rapidez perceptiva y la atencin continuada, identificando
elementos iguales a dos modelos establecidos en un tiempo determinado, la misma
que ser evaluada a travs de la prueba de atencin Toulouse- Pieron de autores
Toulouse & Pieron y adaptada por autores Delgado, Escurra y Torres (2006).
28
Variable
Indicadores
Resistencia a la fatiga.
Atencin
Rapidez y persistencia perceptiva.

Concentracin.
Variable (y): Comprensin lectora

Definicin Conceptual
Proceso mediante el cual, un lector elabora y capta el sentido del texto,
interactuando con l, integrando su competencia lingstica, su bagaje cognoscitivo y,
an, su medio emocional en el proceso de construccin y explicacin del significado
de un texto escrito. (Delgado et al., 2004)
Definicin Operacional
Capacidad de entender en su conjunto un texto narrativo o descriptivo
simplemente estructurado en el que priman los sujetos individuales y los elementos
concretos, que ser evaluada a travs de la Prueba de Comprensin Lectora de
Complejidad Lingstica Progresiva para cuarto grado de primaria Forma A (CLP 4-A)
de autores Alliende, Condemarn, Milicic y adaptada por autores Delgado, Escurra,
Atalaya, lvarez, Pequea y Santivaez (2005).
Variable
Dimensiones
Comprensin global y puntual.
Indicadores
Identificacin del tema o idea principal.

Asignacin de caractersticas especficas
a personas y objetos.
Diferenciacin
entre
sucesos
opiniones.
Comprensin lectora
Identificacin de relaciones de causa

efecto de los sucesos.
Categorizacin.
Categorizacin simple de elementos que

aparecen en un texto.
29
Participantes
La muestra estuvo conformada por nios y nias del cuarto grado de primaria
de los turnos maana y tarde, de la Institucin Educativa Nuestra Seora de Beln,
ubicada en Av. Iris s/n, calle 13, ciudad satlite.
El cuarto grado de educacin primaria estuvo constituido por tres secciones: A
y B (t. maana) y C (t. tarde), conformados por 71 estudiantes entre 9 y 14 aos de
edad.
Fueron
evaluados
55
estudiantes,
habiendo
considerado
la
edad
correspondiente al grado, comprendida entre 9 y 10 aos.

Entonces la muestra tuvo criterio no probabilstico, disponible, controlando el
factor edad.
La Institucin Educativa Nuestra Seora de Beln, inici sus actividades el 16
de mayo de 1963 en un local cedido por la Ex Junta Nacional de Vivienda, designando
originalmente a un Jardn de Infancia en la calle 14, esquina con la Av. Dalias. A partir
del mes de abril de 1964 comienza a funcionar como Colegio Nacional Mixto "Nuestra
Seora de Beln", en la calle 13 en la Av. Iris, con ms de 9 mil m2 de extensin y su
estadio deportivo. En la actualidad se le denomina Alma Mater del distrito de
Ventanilla.
Ventanilla es el distrito ms grande de la Provincia Constitucional del Callao y
el segundo en poblacin. Ha atravesado por un proceso de cambios econmicos,
sociales, culturales, polticos, urbanos, etc., muchos de ellos no planificados,
presentndose
como
un
distrito
con
poblacin
mayoritariamente
popular,
territorialmente desarticulado, con niveles de contaminacin ambiental y que ha

crecido con ritmos que han rebasado la capacidad de gestin local.
Instrumentos de investigacin:
Los instrumentos utilizados en el estudio fueron:
Prueba de Atencin Toulouse Pieron.
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva Nivel 4 Forma
A (CLP 4 - A).
30
Prueba Toulouse Piron

(Prueba Perceptiva y de Atencin)
Ficha Tcnica
Nombre
: Prueba Toulouse-Piron (Prueba Perceptiva y de Atencin)
Autores
: E. Toulouse y H. Piron.
Adaptacin
: Ana Delgado, Miguel Escurra, William Torres e integrantes

Promocin
2002.
Maestra
en
Psicologa,
Mencin:
Problemas de Aprendizaje.
Institucin
: Universidad Ricardo Palma.
Grado de Aplicacin
: Cuarto, quinto y sexto grado de primaria.
Forma de Aplicacin
: Individual o colectiva.
Duracin de la Prueba : 10 minutos.

Normas o Baremos
: Percentiles.
reas que evala
: Percepcin y Atencin.
Descripcin de la Prueba:
El Toulouse-Piron es una prueba que exige gran concentracin y resistencia a
la monotona. Est constituida por una pgina que contiene 1,600 cuadraditos
distribuidos en cuarenta filas, con cuarenta elementos en cada fila. En cada fila
slo la cuarta parte de los elementos (10 cuadraditos) son iguales a uno de los
dos modelos que se presenten al inicio de la pgina, a mayor escala con un
guin adosado perpendicularmente a uno de sus lados o en uno de los
vrtices. La tarea consiste en sealar, durante diez minutos, aquellos
cuadraditos que tienen el guin en la misma posicin que uno de los modelos.
Cordero, Seisdedos, Gonzales, De la Cruz, 1998 (citado por Delgado, Escurra
& Torres, 2007, p.122).
Los autores de la versin original sealan que el instrumento evala dos
dimensiones aptitudinales (percepcin y atencin), que aunque son definidas
de manera separada, comnmente aparecen unidas. Por lo cual, la prueba
31
puede apreciar la capacidad para concentrarse en tareas cuya caracterstica

principal es la monotona, junto con la rapidez perceptiva y la concentracin.
Puede ser aplicada a partir de los nueve aos de edad a cualquier individuo de
cualquier nivel cultural, incluso analfabetos pues su contenido no es verbal.
Cordero et al., 1998 (citado por Delgado et al. 2007, p. 123).
Anlisis Psicomtrico
La adaptacin psicomtrica de la prueba ha sido llevada a cabo en 1584 nios
y nias, de 9 a 11 aos de edad, estudiantes de cuarto a sexto grado de educacin
primaria de instituciones educativas estatales y no estatales de Lima Metropolitana,
Callao y Huacho (Delgado, Escurra y Torres, 2006). De 4 se tuvieron 532
participantes, de 5 498 y de 6 grado 554.
a) Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento se estableci a travs del mtodo test-retest,
en una sub-muestra de alumnas y alumnos de cuarto, quinto y sexto de primaria,
obtenindose un valor de 0.82, que permite sealar que los puntajes obtenidos son
consistentes. Asimismo, con el total de participantes se estableci la confiabilidad con
el mtodo de consistencia interna, utilizando el alfa de Cronbach, obtenindose un
valor de 0.89, lo cual indica que el instrumento es confiable (Delgado et al., 2006).
b) Validez
La validez del Toulouse Pieron se estudi a travs del anlisis factorial
exploratorio con el mtodo ortogonal de rotacin de factores VARIMAX, los resultados
mostraron que la prueba est conformada por tres factores (rapidez perceptiva,
atencin continuada y resistencia a la fatiga), que dan un valor de varianza explicada
de 58.05%, que permite afirmar que el instrumento es vlido (Delgado et al., 2006).
Material de aplicacin:
-
Manual para las normas de aplicacin, correccin e interpretacin.
Protocolo de la prueba.
Plantilla para la correccin manual.
Cronmetro.
Lpices.
32
Normas de aplicacin:
a) Normas generales
Antes de iniciar la aplicacin de la prueba se debe verificar el mobiliario, los
materiales y el ambiente a utilizar (carpetas con superficie lisa, iluminacin adecuada,
disposicin de los alumnos en forma separada y ordenada, motivacin de los alumnos,
etc.). Adems el evaluador debe tener una cantidad suficiente de lapiceros rojos
adicionales.
Cuando la prueba sea aplicada en forma colectiva a alumnos de primaria, es
conveniente hacer uso de la pizarra o de un papelgrafo en el que se encuentren
dibujados los cuadros modelos que el nio marcar en la prueba, para dar las
explicaciones respectivas.
b) Normas especficas
Se pide a los nios que saquen un lapicero rojo (el evaluador entregar un
lapicero rojo al nio que no posea una en el momento de la aplicacin), posteriormente
se reparten los ejemplares de la prueba, cuidando que quede a la vista la pgina que
contiene los datos de identificacin y las instrucciones.
Se les dice:
No den vuelta a la hoja que les he dado hasta que yo se les indique.
Completen los datos que se piden en la parte superior: Nombres y apellidos, edad,
etc.
Se les ayuda si es necesario, y cuando hayan terminado de completar los
datos de identificacin, se contina:
"Observen estos cuadros (sealar), son iguales a los que ustedes tienen en su
hoja, pero ms grandes. En el ejercicio hay cinco filas de cuadraditos, algunos son
iguales a stos (sealar), y otros no, porque no tienen la raya en la misma direccin.
Ustedes de ben marcar con una (/) lo ms rpido posible los cuadraditos que sean
iguales a stos (sealar), es decir los que tengan la raya en alguna de estas dos
direcciones. Si se equivocan encierren el cuadrado en un crculo y continen
trabajando. Vamos a hacer un ejercicio, dejarn de trabajar cuando les diga: alto!
Han entendido lo que tienen que hacer? Estn listos? Comiencen!
33
Se pone el cronmetro en marcha, y despus de un minuto se dice:

Atencin... Dejen los lapiceros sobre la mesa.
Cuando les indique volteen la hoja. Tendrn que hacer un ejercicio parecido
al que acaban de realizar; vayan tachando fila por fila, de izquierda a derecha, los
cuadraditos que tengan la raya en estas dos direcciones. Trabajen lo ms rpidamente
posible, pero procuren no equivocarse. Tienen alguna duda? Listos?, Comiencen!
Se pone de nuevo el cronometro en marcha desde cero y despus de 10
minutos se dice:
Alto! ... Dejen los lapiceros en la mesa.
Se recoge el material y se da por terminada la aplicacin de la prueba.
Normas de correccin y calificacin

La puntuacin directa (PD) en la prueba se obtiene restando al nmero total de
aciertos (A) la suma de errores (E) y omisiones (O), es decir, es el resultado de la
aplicacin de la siguiente frmula:
PD = A - (E + O)
El protocolo de la prueba, incluye casillas para ir anotando datos parciales
obtenidos en la correccin que se describe a continuacin:
a) En el margen izquierdo del ejemplar de la prueba las filas de elementos estn
sealadas con un nmero de orden correlativo; esta numeracin permitir determinar
rpidamente el nmero de filas intentadas por el sujeto (n), es decir aquellos en la
que se obtuvo alguna respuesta. Normalmente este valor n ser igual al que indica
el nmero que precede a la fila hasta donde el sujeto lleg en su trabajo, salvo que se
haya salteado completamente una o ms filas.
b) En cada fila hay 10 posibilidades de aciertos, esto es, 10 cuadraditos coincidentes
con los dos modelos.
c) Si, como es habitual, la ultima fila intentada no lleg a completarse, las
posibilidades reales que el sujeto tuvo en ella no sern 10, sino las existentes hasta el
ltimo cuadro sealado; el examinador de la prueba deber contarlos y anotarlos en la
casilla P en la parte inferior del ejemplar.
34
d) Es un error (E) toda pregunta dada por el sujeto en un cuadrado distinto a los
modelos, y omisin (O) cada posibilidad no sealada en las filas trabajadas.
e) El total de cuadros sealados por el sujeto constituye su produccin en la prueba
(R); los aciertos (A) sern igual al numero total de posibilidades menos el nmero de
omisiones (P-O), y los errores (E) igual a la realizacin (nmero de marcas) menos los
aciertos (R-A).
Estas siglas figuran en el ejemplar al lado de las casillas destinadas a la
anotacin de los valores correspondientes. En la prctica se seguir el siguiente
proceso:
1. Antes de colorear la plantilla, sealar con un aspa la fila donde se encuentra la
ltima respuesta del sujeto. Si sta ha dejado sin contestar, completamente en blanco,
alguna fila intermedia, se tachar a todo lo largo para no considerarla en este proceso
de correccin (y, por tanto, no se tendr en cuenta al considerar el numero de filas,
"n").
2. En cada fila, contar las respuestas dadas por el sujeto y anotar su nmero al final,
en el margen derecho del ejemplar. La suma de todos los valores anotados en este
margen es la produccin o realizacin (R) del sujeto.
3. Colocar la plantilla sobre el ejemplar de la prueba (de modo que los nmeros 1 y 40
de la hoja coincidan con los que aparecen en la plantilla rodeados por un crculo) y
contar el total de omisiones (O) posibilidades que el sujeto ha dejado en blanco
hasta la ultima respuesta dada; es decir, los cuadrados por los que aparezca una
marca.
4. Sin levantar la plantilla, contar en la ltima fila intentada cuantos cuadrados existen
en la plantilla hasta la ltima respuesta del sujeto; es el valor de posibilidades en esta
fila hasta el momento de terminar la prueba (P).
5. Si los datos obtenidos en los pasos anteriores se han ido trasladando en las casillas
correspondientes de la base de la hoja, ya pueden calcularse los valores de P (total de
posibilidades), aciertos (A), errores (E) y, la puntuacin directa (PD).
6. Finalmente se traslada el puntaje directo (PD) al cuadro del anverso y se determina
el percentil consultando la tabla de baremos correspondiente. Al lado de las casillas se
indica la frmula correspondiente.
35
Conviene dejar constancia de estos datos en las casillas, para una posible revisin de
todo el proceso o para ser utilizados posteriormente en el psicodiagnstico.
Normas Interpretativas
Determinadas las caractersticas del sujeto, la puntuacin directa se transforma
en el correspondiente percentil consultando las tablas de baremos correspondientes.
En las tablas. Parecen puntuaciones directas tanto para hombres como para
mujeres: en la columna de la izquierda se encuentran los percentiles, en la columna
superior las edades de los sujetos o los grados escolares, del cuarto al sexto y en las
columnas inferiores las respectivas medidas, desviaciones estndar y nmero de
sujetos.
Los percentiles indican que los valores han sido divididos en cien partes
iguales o nos reflejan el tanto por ciento de las puntuaciones.
En la prctica, si un nio de 9 aos obtuviera una puntuacin directa (P.D.) de
80, le corresponder un percentil de 60, lo que indica que su produccin es superior a
la media (X) esperada para su grupo de edad.
Si no apareciera indicado una puntuacin directa en los baremos, se deber
hacer una interpolacin, brindndole valores inmediatamente superior e inferior
sealados en las tablas.
Para interpretar los percentiles, se tendr en cuenta que los valores ms altos
indican una mayor dotacin en la aptitud evaluada: del 95 al 75 Superior, 70 al 55
Superior al promedio, 50 Promedio, 45 al 30 Inferior al promedio, 25 al 5 Inferior.
Baremos: Rangos percentiles del Toulouse-Piron de estudios y sexo para
instituciones estatales y no estatales del Callao.
36
Percentil
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
4to. Grado
-137
-90
-76
-9
6
10
17
25
27
29
33
36
39
42
43
44
45
46
48
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
73
75
76
77
78
79
80
81
882
83
84
37
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
93
94
95
96
97
98
100
101
103
105
106
107
108
109
111
113
123
132
134
137
145
154
164
M
DE
74.78
43.39
85
86
87
88
89
90
91
92
Fuente: Pruebas Psicopedaggicas Adaptadas en Percepcin, Razonamiento

Matemtico, Comprensin Lectora y Atencin. (2007).
38
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica

Progresiva Nivel 4 Forma A (CLP 4 - A)
Ficha Tcnica
Autores
: Felipe Alliende, Mabel Condemarin y Neva Milicic.
Institucin
: Universidad Catlica de Chile
Adaptacin
: Delgado,
Escurra,
Atalaya,
lvarez,
Pequea
Santivaez.
Institucin
: U.N.M.S.M.
Grado de Aplicacin
: Cuarto grado de primaria.
Forma de Aplicacin
: Individual o colectiva.
Duracin de la Prueba : 45 minutos aproximadamente.

Normas o Baremos
: Percentiles.
rea que evala
: Comprensin Lectora.
Descripcin de la prueba
La prueba para el cuarto grado de primaria (CLP 4-A) esta constituida por
cuatro subtests: El pinito descontento (4 tems), Un viajero espacial (7 tems). La
ballena y el viga (1ra parte) (3 tems) y La ballena y el viga (2da parte) (4 tems)
(Alliende et al, 1991).
Los tres primeros subtests evalan la comprensin global y puntual de los
textos. Las preguntas globales piden que se determine la causalidad de los hechos y
que se asignen caractersticas especficas a personas y objetos. Las causas buscadas
como las caractersticas que deben asignarse, estn presentes de manera clara en los
textos, pero no estn ligadas a una sola oracin.
En el cuarto subtest se pide al nio que categorice los elementos que aparecen
en el texto, si no se domina dicha categorizacin es imposible comprender el texto.
(Alliende et al, 1991).
39
Anlisis Psicomtrico
En el estudio participaron 780 nios y nias de cuarto grado de primaria de
centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana (Delgado, Escurra,
Atalaya, lvarez, Pequea y Santivaez, 2005).
a) Confiabilidad
Delgado et al. (2005), realizaron el anlisis de tems de los cuatro subtests de
la prueba para el 4 grado de primaria Forma A, encontrando que todas las
correlaciones tem-test corregidas eran iguales o superiores a 0.20, con
lo cual
concluyeron que todas los tems deban permanecer en cada uno de los subtests.
El anlisis de confiabilidad de los subtests que conforman la prueba, fue
realizado con el mtodo de test-retest obtenindose un coeficiente rho de Sperman de
.70 estadsticamente significativo, este resultado les permiti sealar que la prueba es
confiable (Delgado et al, 2005).
b) Validez
La validez de constructo de la prueba se efectu a travs del anlisis factorial
confirmatorio, encontrndose que la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva para cuarto grado de primaria- Forma A, esta conformada por
un solo factor, por lo que se indica que presenta validez de constructo (Delgado et al.
2005).
Material de aplicacin
- Cuadernillo de aplicacin individual.
- Lpices de color negro N 2B.
- Manual de prueba.
- Un cronmetro o reloj con segundero.
Normas de aplicacin
a)
Normas Generales
En este nivel el conjunto de habilidades mencionadas anteriormente se aplica a
dos textos narrativos y a dos textos descriptivos.
40
En los textos narrativos los sujetos son de carcter concreto e individual. En las
descripciones algunos sujetos son colectivos, pero siguen siendo concretos.
El dominio del nivel se comprueba especficamente por las siguientes
habilidades:
-
adecuada interpretacin de elementos decticos y anafricos;
globalizacin de las informaciones proporcionadas;
distincin entre hechos y opiniones;
categorizacin simple de objetos y personas;
establecimiento de relaciones de causa y efecto entre los hechos

mencionados.
En lneas generales se puede decir que un nio domina este nivel cuando
demuestra que es capaz de entender, en su conjunto, un texto narrativo o descriptivo

simplemente estructurado en el que primen los sujetos individuales y los elementos
concretos.
b) Normas Especficas
La Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva, en
sus formas paralelas de primer a octavo ao de EGB. Puede ser aplicada en forma
individual o colectiva. La prueba se presenta ordenada con nivel progresivo de
dificultad de tal manera que si el nio fracasa en el nivel que le corresponde, puede
pasarse al nivel anterior.
La administracin de la prueba puede detenerse cuando el nio presente
signos de frustracin, tensin y excesivas vacilaciones. Si la aplicacin es colectiva, el
examinador debe esperar que el 90 por 100 de los nios haya terminado, antes de dar
la instruccin para el prximo subtest.
Debe cuidarse que todos los alumnos tengan abierto el cuadernillo en la pgina
correspondiente. En todos los niveles, si la instruccin no fuera suficiente, ella se
puede repetir para que se garantice su adecuada comprensin.
La repeticin debe atenerse a las instrucciones. Cuando la aplicacin es
colectiva, una vez que la prueba ha comenzado, es necesario instruir a los alumnos
que cuando tengan alguna duda levanten la mano, para responderles en forma
41
individual. Los estudiantes pueden releer los textos cuando tengan duda o deseen
precisar sus respuestas.
Las Formas A y B son pruebas alternativas y, por ende, no deben se aplicadas
en forma simultnea. Por ejemplo, en el caso que el examinador est interesado en
evaluar los progresos del o de los alumnos, se recomienda pasar la forma alternativa
en un lapso no inferior a seis meses. Cuando la Prueba se usa como instrumento en
una investigacin, el intervalo de aplicacin depender de los objetivos y diseo.
Se proporciona a los alumnos el cuadernillo que les corresponde y se constata
que tengan un lpiz de grafito para registrar sus respuestas. Debe tomarse la hora de
inicio y de trmino de cada subtest y anotarla en la hoja de registro.
En las instrucciones por nivel, que vienen a continuacin, se especifican las
indicaciones que debe dar el examinador, en voz alta, a los alumnos.
El Cuarto Nivel de Lectura, Forma A, comprueba el dominio de la comprensin
de trozos o textos completos. Consta de cuatro subtests divididos en la siguiente
forma:
Subtest
Nombre
IV - A - 1
El pinito descontento
IV - A - 2
El viajero espacial
IV- A - 3
La ballena y el viga (1 parte)
IV - A - 4
Los subtests tienen un ejemplo para facilitar la comprensin.

Los textos y las instrucciones de los subtest deben ser ledos en silencio por los
alumnos. El examinador debe limitarse a orientar a los nios dejndolos en
condiciones de trabajar en forma autnoma. Se les debe advertir que pueden releer el
texto si lo necesitan.
Instrucciones para los alumnos

Subtest IV-A-1. El pinito descontento.
Abran el cuadernillo en la pgina N 3 (mostrar). Lean en silencio el trozo de lectura y
las instrucciones que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.
42
Si alguno no entendi, indique para ayudarle a responder.

Subtest IV-A-2. Un viajero espacial.
Den la vuelta la pgina N 5 (mostrar). Lean en silencio la lectura y las instrucciones
que explican lo que tienen que hacer. Observen el ejemplo.
Subtest IV-A-3. La ballena y el viga (1 parte).
Subtest IV-A-4. La ballena y el viga (2 parte)
Normas de correccin y calificacin

Subtes IV-A-1: El pinito descontento 1-c, 2-c, 3-b, 4-d.
Subtes IV-A-2: Un viajero espacial 1-c, 2-d, 3-a, 4-b, 5-b, 6-c, 7-d.
Subtes IV-A-3: La ballena y el viga (1ra parte) 1-c, 2-c, 3-a.
Subtes IV-A-4: La ballena y el viga (2da parte) 1-a, 2-b, 3-a, 4-c.
Baremos: En la tabla se presentan los percentiles de la Prueba de comprensin
Lectora de complejidad Lingstica progresiva Nivel 4 Forma A (CLP 4-A) para
colegios estatales y no estatales de Lima Metropolitana.
Percentil
CLP 4-A
5
6
8
9
43
10
11
12
14
15
18
20
7
25
30
35
40
45
50
55
60
65
10
70
75
11
80
82
12
85
13
90
92
95
97
98
99
14
15
16
18
Fuente: Pruebas Psicopedaggicas Adaptadas en Percepcin, Razonamiento

Matemtico, Comprensin Lectora y Atencin (2007).
44
Procedimientos
Previa solicitud de autorizacin, dirigido por escrito, a la direccin de la I.E.
Nuestra Seora de Beln de Ventanilla- Callao, se coordin y planific el modo de
aplicacin de los instrumentos llevndose a cabo de la siguiente forma:
Los instrumentos fueron aplicados en forma colectiva en la muestra de la
institucin educativa Nuestra Seora de Beln de Ventanilla - Callao, durante el ao
acadmico 2009.
La prueba perceptiva de atencin Toulouse-Pieron, tiene una duracin de 10
minutos, se realiz segn norma de aplicacin, y fue tomada en las tres aulas del
cuarto grado de primaria: 4 A, 4 B (turno maana) y 4 C (turno tarde).
Se eligi una fecha por seccin, con el fin de evaluar cerca a la hora de inicio
de clases y poder encontrar una adecuada disposicin del alumno.
Se evalu por grupos. Siendo 2 grupos de 10 como promedio, escogidos al
azar:
4 A mircoles 25.11.2009
1 grupo: inicio y trmino de prueba 8:50 am 9:00 am
4 B jueves 26.11.2009
4 C jueves 26.11.2009
1 grupo: inicio y trmino de prueba 1:40 pm 1:50 pm
2 grupo: inicio y trmino de prueba 2:06 pm 2:16 pm
La prueba de Comprensin Lingstica Progresiva CLP, tiene una duracin
mxima de 1 hora, se realiz segn sus normas de aplicacin y fue de igual modo
tomada en las tres aulas del cuarto grado de primaria : 4 A, 4 B (turno maana) y 4
C (turno tarde).
Se eligi una fecha por seccin, con el fin de evaluar cercano a la hora de inicio
de clases y encontrar una adecuada disposicin del alumno.
45
Se evalu por grupos. Siendo 2 grupos de 10 como promedio, escogidos al

azar.
4 A viernes 20.11.2009
1 grupo: inicio y trmino total de la prueba 8:30 am 9:08 am (38 minutos)
4 B jueves 19.11.2009
4 C jueves 19.11.2009
1 grupo: inicio y trmino total de la prueba 1:24 pm 2:10 pm (42 minutos)
2 grupo: inicio y trmino total de la prueba 2:30 pm 3:16 pm (46 minutos)
Cabe
destacar
el
apoyo
del
personal
de
la
Institucin
Educativa;
permaneciendo las profesoras con los grupos de alumnos ya evaluados o an no

evaluados, fuera del saln de clase, realizando actividades en sus talleres.
El tratamiento de los datos se llev a cabo teniendo en cuenta los siguientes

pasos:
Construccin de una Matriz de Datos:

Se elabor teniendo en cuenta la necesidad de seleccionar y almacenar, en
forma primaria, la informacin obtenida.
Utilizacin de los Instrumentos de la Tecnologa Informtica:

La informacin fue almacenada en una matriz de datos, luego se traslad a una
computadora para que puedan realizarse los tratamientos textuales y estadsticos
necesarios, utilizando el software SPSS v15.
Aplicacin de las Pruebas Estadsticas:

Se realizaron las pruebas estadsticas requeridas en funcin de los datos
obtenidos y el propsito plasmado en el diseo de la investigacin.
Para tal objetivo se usaron estadsticos descriptivos de tendencia central como
la media y estadsticos descriptivos de variabilidad como la desviacin estndar y la
varianza, asimismo se usaron tablas de frecuencia y porcentaje que permitieron
46
identificar y describir el desempeo de la muestra tanto en la variable atencin, como

en la variable comprensin de textos. De la misma forma se utilizaron tablas de
contingencia para detallar las frecuencias y porcentajes de los niveles de comprensin
lectora alcanzados por la muestra en funcin de los niveles de atencin.
Respecto a los estadsticos de contrastacin de hiptesis, antes de efectuar el
anlisis inferencial de los datos se procedi a determinar la semejanza de la
distribucin de las puntuaciones con la distribucin terica llamada curva normal, a
travs del estadstico de la bondad de ajuste de Kolmogorov Smirnov. Una vez
corroborada la normalidad de los datos, se ejecut el estadstico paramtrico de
correlacin bivariable r de Pearson, cuyos resultados permitieron contrastar la
hiptesis de investigacin.
Anlisis de los datos:

La
informacin
cuantitativa obtenida de la aplicacin de las tcnicas de
recoleccin de datos y el respectivo tratamiento estadstico, nos derivaron a la

aceptacin o rechazo de las hiptesis, previa contrastacin.
Esto permiti realizar el anlisis concreto, que tendr como finalidad estudiar
en detalle las caractersticas ms relevantes respecto al objeto de investigacin.
La interpretacin es el paso necesario para unir de manera adecuada, y con
carcter
cientfico, los datos obtenidos as como de las inferencias que de ellas
puedan derivarse.
De esta forma, el anlisis y la interpretacin de los resultados y la
contextualizacin otorgada por las teoras y doctrinas referentes al tema, sirvieron para
fundamentar las conclusiones finales del trabajo de investigacin.
47
RESULTADOS
Atencin
Tabla 1.
Estadsticos descriptivos de la variable atencin para los estudiantes de cuarto grado
de educacin primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao
M
DE
Puntaje directo
86.75
35.186
Puntaje percentil
71.33
25.484
n = 55
En la tabla 1 se aprecian los estadsticos descriptivos de la variable atencin,

tanto para las puntuaciones directas, como para las puntuaciones percentiles.
Respecto a las puntuaciones directas se obtuvo una media de 86.75, con una
desviacin tpica de 35.186. En cuanto a las puntuaciones percentiles se obtuvo una
media de 71.33, que corresponde a un nivel superior al promedio, con una desviacin
tpica de 25.484.
48
Tabla 2.
Resultados segn niveles de atencin de estudiantes de cuarto grado de educacin
primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao
Nivel de Atencin
Inferior
10
18.2
Inferior al Promedio
7.3
Promedio
10.9
Superior al Promedio
14.5
Superior
27
49.1
Total
55
100.0
n = 55
En la tabla 2 se aprecia el anlisis de frecuencias y porcentaje de la variable

atencin, donde el mayor porcentaje de la muestra se ubica en un nivel superior con
27 estudiantes que representan al 49.1% de la muestra total. Por lo contrario en el
nivel inferior se ubican 10 estudiantes representando un 18.2%. En el nivel superior al
promedio se ubican 8 estudiantes que representan al 14.5%, mientras que en el nivel
promedio se encuentran 6 estudiantes que representan un 10.9%, y finalmente en el
nivel inferior al promedio se encuentran 4 estudiantes representando el 7.3%.
Distribucin de frecuencias
Figura 1. Niveles de atencin de estudiantes de cuarto grado de educacin primaria de

una institucin educativa en Ventanilla Callao
En la figura 1 se aprecia la distribucin de frecuencias de los niveles de
atencin alcanzados por la muestra.
49
Comprensin Lectora
Tabla 3.
Estadsticos descriptivos de la variable comprensin lectora de estudiantes de cuarto
grado de educacin primaria de una institucin educativa en Ventanilla - Callao
M
DE
Comprensin global y puntual
7.75
2.221
Categorizacin
2.65
1.040
C.L. Puntajes totales directos
10.40
2.973
C.L.Puntajes totales percentiles
64.82
27.709
n = 55
En la tabla 3 se aprecian los estadsticos descriptivos de la variable

comprensin lectora. Para la comprensin lectora global y puntual se obtuvo una
media de 7.75 y una desviacin tpica de 2.221. Para la dimensin de categorizacin
se encontr una media de 2.65 y una desviacin estndar de 1.040. En cuanto a los
puntajes directos en la prueba total se aprecia que se obtuvo una media de 10.40 y
una desviacin tpica de 2.973. En cuanto a los puntajes percentiles de la prueba total
se observa que se obtuvo una media de 64.82, que corresponde a un nivel superior al
promedio de comprensin lectora, con una desviacin tpica de 27.709.
50
Tabla 4.
Resultados segn niveles de comprensin lectora de estudiantes de cuarto grado de
educacin primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao
Nivel de
Comprensin
Inferior
10.9
7.3
Promedio
10.9
Superior al
Promedio
18
32.7
Superior
21
38.2
55
100.0
Total
n = 55
|Al
realizar el anlisis de frecuencias y porcentajes de la variable
comprensin lectora, se aprecia que 21 de un total de 55 estudiantes presentan un

nivel de comprensin superior, lo que equivale al 38.2%% de la muestra total.
Asimismo, 18 estudiantes que representan a un 32.7 % se ubican en el nivel de
comprensin superior al promedio, mientras que tanto en el nivel promedio, como en el
nivel Inferior se ubican 6 estudiantes que representan en cada nivel el 10.9%. El
menor porcentaje se ubica en el nivel Inferior al promedio con 4 estudiantes
representando un 7.3%.
Distribucin de frecuencias
Figura 2. Niveles de comprensin lectora de estudiantes de cuarto grado de educacin

primaria de una institucin educativa en Ventanilla-Callao.
En la figura 2 se muestra la distribucin de frecuencias de los niveles de
comprensin lectora alcanzados por la muestra.
51
Tabla 5.
Niveles de comprensin lectora segn niveles de atencin de estudiantes de cuarto
grado de educacin primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao.
Nivel de Atencin
Nivel de Comprensin
lectora
Inferior
Inferior al
Promedio
Promedio
Superior al
Promedio
Superior
Inferior
30.00
0.00
0.00
25.00
3.70
20.00
0.00
0.00
0.00
7.41
Promedio
10.00
25.00
16.67
0.00
11.11
Superior al Promedio
20.00
50.00
16.67
62.50
29.63
Superior
20.00
25.00
66.67
12.50
13
48.15
Total
10
100.00
100.00
100.00
100.00
27
100.00
n = 55
Como se puede apreciar en la tabla 5, en cuanto al nivel de atencin inferior, se

encontr que de los 10 estudiantes que lo conforman, 3 se encontraron en
la
categora inferior de comprensin, mientras que slo 1 se ubic en el nivel promedio.

De la misma forma en el grupo de la muestra que se ubica en el nivel de
atencin inferior al promedio, se observa que de los 4 estudiantes que lo conforman 2
se ubicaron en el nivel superior al promedio de comprensin.
Asimismo, en el grupo que se ubica en el nivel promedio de atencin, 4 de los 6
estudiantes que lo constituyen se ubicaron en el nivel superior de comprensin lectora,
mientras que los otros 2 se encontraron en las categoras promedio y superior al
promedio, respectivamente.
En cuanto al grupo que se ubica en un nivel superior al promedio de atencin
se aprecia que de los 8 estudiantes que lo conforman 5 se ubican en el nivel superior
al promedio de comprensin, mientras que 1 estudiante se encuentra en el nivel
superior.
Finalmente, en el grupo que se encuentra en un nivel superior de atencin el
mayor porcentaje 48.1%, se ubica en el nivel superior de comprensin lectora, es decir
52
13 de 27 estudiantes se ubican en el nivel superior de comprensin lectora. Seguido

de un 29.6% que se ubica en el nivel superior al promedio de comprensin lectora, es
decir 8 estudiantes. Asimismo el menor porcentaje 3.7% se ubica en el nivel Inferior
siendo 1 alumno.
Figura 3. Niveles de comprensin lectora, segn niveles de atencin, de estudiantes

de cuarto grado de educacin primaria de una institucin educativa en Ventanilla
Callao.
En la figura 3 se presenta la distribucin de frecuencias segn niveles de
comprensin lectora alcanzados por la muestra, en relacin a niveles de atencin.
53
Anlisis estadstico de la distribucin de las puntuaciones

Tabla 6.
Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-Smirnov
Variable
Z de Kolmogorov Smirnov
Sig.
Atencin
.693
.722
Comprensin Lectora
.737
.649
Comprensin global y puntual
.825
.504
Categorizacin
1.713
.053
n = 55
El anlisis de la normalidad de la distribucin de las puntuaciones del nivel de

atencin y comprensin lectora se realiz a travs de la prueba de la bondad de ajuste
Kolmogorov-Smirnov (tabla 6). Los resultados arrojados indican que el valor alcanzado
en el estadstico Z no es significativo, para ninguno de los casos, por lo que se
concluye que la distribucin de las puntuaciones se asemeja a una distribucin normal.
Por lo tanto, los anlisis inferenciales se realizarn por medio de un estadstico
paramtrico.
Figura 4. Dispersin atencin comprensin lectora en estudiantes de 4 grado de

primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao.
En la figura 4 se presenta el grfico de dispersin de puntuaciones de las
variables de atencin y comprensin lectora.
54
Anlisis inferencial de contrastacin de hiptesis

Tabla 7.
Correlacin entre variables atencin y comprensin lectora en estudiantes de 4 grado
de primaria de una institucin educativa en Ventanilla Callao.
Atencin
C. global y puntual
Categorizacin
Comprensin Lectora
.308*
.301*
.335*
n = 55
*p < 0.05
** p < 0.01
El anlisis correlacional entre las variables estudiadas se realiz a travs del

estadstico paramtrico r de Pearson. Los resultados expuestos en la Tabla 7
evidencian que existen correlaciones estadsticamente significativas al nivel 0,05 entre
las variables atencin y la comprensin lectora, obtenindose un coeficiente de
correlacin de .335, encontrndose tambin correlacin positiva entre
atencin y
comprensin global y puntual, as como en relacin a categorizacin. Por lo tanto se

acepta la hiptesis de investigacin.
55
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Los resultados expuestos nos demuestran lo siguiente: La puntuacin

promedio obtenida para la variable atencin, segn la prueba de Toulouse-Piron,
para los alumnos del cuarto grado de primaria de la Institucin Educativa Nuestra
Seora de Beln, da una tendencia al nivel superior al promedio o normal superior.
As mismo para la variable comprensin lectora, segn la prueba de Complejidad
Lingstica Progresiva IV-A (CLP 4-A), la puntuacin promedio, nos da una tendencia
al nivel superior al promedio o normal superior. Los estudiantes correspondientes a la
muestra fueron evaluados en el mes de noviembre a puertas de consolidar los
aprendizajes esperados para el grado respectivo. Por consiguiente se debera tomar
en cuenta, una de las conclusiones del estudio segn Bazn (2001) donde hall que
los alumnos, en la capacidad de atencin-concentracin, presentaron un progresivo
aumento de los resultados a medida que transcurre el grado escolar. Se podra afirmar
tambin lo citado por Baumann (1990) respecto al progreso de los aprendizajes, bajo
una enseanza sistematizada facilitando la retroalimentacin, pues esta se debera a
la intervencin docente, donde los alumnos al recibir adecuadas orientaciones y
estrategias del profesor progresan mejor de lo esperado. Coincidiendo tambin lo
sostenido por Fuente et. al, (2006).
Al procesar los datos obtenidos encontramos tambin que existe una
correlacin significativa entre atencin y comprensin lectora, esto nos da a entender
que los estudiantes que presentan un mayor nivel de atencin tienen un mejor
rendimiento en comprensin lectora. Los resultados hallados aqu coinciden con el
estudio realizado por Bazn (2001), quien encontr relacin entre los niveles de
atencin-concentracin y de comprensin lectora en los alumnos, determinndose
que a menor nivel de atencin-concentracin, mayor probabilidad de tener un nivel de
comprensin lectora baja y a mayor nivel de atencin-concentracin mayor
probabilidad de tener un nivel de comprensin alta.
De igual manera encontramos que existe una relacin significativa entre
atencin y comprensin global y puntual, entendindose por esta ltima, el abarcar el
texto en su totalidad donde los detalles se pierden en el conjunto para hacerse una
idea general de lo que dice el texto, Sanz (2008). As mismo se hall relacin entre
atencin y categorizacin, donde Camba (2006) sostiene que es importante dar a los
estudiantes la posibilidad de realizar observaciones acerca de los elementos de una
56
categora y orientarlos para que formulen generalizaciones sobre las palabras y para
que perciban en que reside la singularidad, lo cual contribuir a la comprensin de
textos. Al respecto, Chimeno, Castro y Martn (2005), afirman que se requiere de una
atencin que permite dar el primer paso hacia una comprensin situacional o material.
Entonces se puede considerar que para una buena comprensin lectora es
importante estimular y desarrollar la capacidad de atencin en los nios y nias.
Para ello debemos destacar la existencia de factores que pueden favorecer a
la atencin; como son los resultados obtenidos por Benites y Delgado (2006), donde el
desarrollo de la atencin, a travs de estrategias audiovisuales pudo alcanzar un nivel
alto y un nivel medio; por lo que se tomara en cuenta que un taller de estrategias
audiovisuales coadyuva tambin significativamente en la atencin.
Mas no obstante, se hall una relacin directa y significativa; el coeficiente
(.335), nos demuestra que existe una correlacin positiva pero, baja entre las
variables; por lo tanto cabe destacar la presencia e importancia de otros procesos y
factores que incidiran en la comprensin de textos, como es el manejo de estrategias
para la misma, a la par del desarrollo de los procesos cognitivos, psicolingsticos,
entre otros. As como nos muestra Noriega (1996) en su investigacin, utilizando la
Prueba de Complejidad Lingstica Progresiva en nios con deficiencia en la lectura,
comparados con nios que presentan lecturas adecuadas en un nivel socioeconmico
bajo; demostr que 45 estudiantes de los 91 tenan deficiencias en la lectura, mientras
que el grupo restante presentaba un rendimiento por encima del promedio, sin
encontrar excelentes lectores. Esto puede significar, que se trenzan variables
socioeconmicas, culturales y polticas, deslindndose problemas emocionales,
nutricionales, retrasos socioculturales entre otros, que estn lejos del actuar del
docente, comprometindolo en una labor mayor y de orden social.
Si bien es cierto que por el tamao de la muestra investigada (55 estudiantes),
es dada la discusin segn los resultados anteriormente expuestos, habra que
continuar confirmndolos con muestras ms amplias.
57
Conclusiones
Existe relacin significativa entre atencin y comprensin lectora, se podra
afirmar que a mayor nivel de atencin mayor probabilidad de tener un mejor nivel de
comprensin lectora y a menor nivel de atencin mayor probabilidad de tener un nivel
de comprensin lectora baja.
Se ha encontrado relacin entre atencin y comprensin global y puntual,
entonces se deduce que mayor atencin mayor probabilidad de una mejor
comprensin global y puntual y menor atencin mayor probabilidad de tener una
menor comprensin global y puntual.
Asimismo, se ha encontrado relacin entre atencin y categorizacin.
La tendencia de la puntuacin promedio, en atencin, de los estudiantes del
cuarto grado de primaria corresponde a un nivel superior al promedio o normal
superior.
La tendencia de la puntuacin promedio, en comprensin, de los estudiantes
del cuarto grado de primaria corresponde a un nivel superior al promedio o normal
superior.
Sugerencias
Se debera tomar en cuenta la existencia de otras variables como el nivel de
vocabulario, el nivel de conocimientos previos, como el dominio bsico de la lectura,
empleo de estrategias, entre otros factores, los que tendran tambin relacin con la
comprensin lectora. Por lo tanto se sugiere investigar estas variables con la
capacidad de extraer el significado del texto.
Continuar desarrollando la comprensin lectora tomando en cuenta una
comprensin global y puntual as como una categorizacin adecuada de elementos,
mediante diversas actividades y empleo de estrategias, considerando los distintos
niveles concernientes a esta rea.
Desarrollar nuevas destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin
lectora de los estudiantes con el diseo de informacin de diagramas, grficos e
hipertextos.
58
Tomar en cuenta el desarrollo de la capacidad de atencin aplicando

estrategias en forma articulada con el propio proceso de aprendizaje de las otras
reas.
Los docentes de la institucin educativa en mencin deberan sistematizar,
compartir y difundir sus experiencias educativas en el aula, para estimular la
comprensin lectora, con los docentes de la provincia del Callao.
Realizar o continuar con capacitaciones pertinentes a ambas variables del
tema de investigacin, organizadas por instancias jerrquicas, para los docentes de la
regin Callao.
Replicar la presente investigacin en otras Instituciones Educativas por otros
investigadores para conseguir una mayor confiabilidad de los resultados y
conclusiones.
59
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63
ANEXOS
64
MATRIZ DE CONSISTENCIA
ATENCIN Y COMPRENSIN LECTORA EN ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE PRIMARIA DE UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA EN VENTANILLA - CALLAO
PROBLEMA
Qu relacin existe entre

atencin y comprensin lectora
en estudiantes del cuarto grado
de primaria de la I.E. Nuestra
Seora de Beln en Ventanilla
Callao?
HIPTESIS
OBJETIVOS
GENERAL
GENERAL
Existe relacin significativa entre

atencin y comprensin lectora en
estudiantes del cuarto grado de
primaria de la I.E. Nuestra Seora
de Beln en Ventanilla - Callao.
Establecer la relacin entre

atencin y comprensin lectora en
de Beln en Ventanilla- Callao.
ESPECFICOS
ESPECIFICOS

atencin y comprensin global y
puntual en estudiantes del cuarto
grado de primaria de la I.E. Nuestra
Seora de Beln en Ventanilla Callao.
Describir
la
atencin
en
de Beln en Ventanilla-Callao.

atencin
y
categorizacin
en
primaria de la I. E. Nuestra Seora
de Beln en Ventanilla - Callao.
Describir la comprensin lectora en

atencin y comprensin global y
puntual en estudiantes del cuarto
grado de primaria de la I.E.
Nuestra Seora de Beln en
Ventanilla-Callao.
VARIABLES
Variable (x):
Variable (y):
Comprensin lectora.
a.
Comprensin global y
puntual:
Identificacin del tema
o idea principal.
Asignacin
de
caractersticas
especficas a personas
y objetos.
Diferenciacin
entre
sucesos y opiniones.
Tipo y Diseo:
Descriptivo Correlacional
Atencin.
Indicadores:
Resistencia a la fatiga.
Rapidez y persistencia
perceptiva.
Concentracin.
METODOLOGA
Tcnicas:
Observacin.
Recogida de Informacin
psicomtrica.
Procesamiento de datos.
Anlisis de contenido.
Instrumentos:
Prueba Toulouse Pieron.
Prueba de comprensin
lectora de complejidad
lingstica progresiva para 4to.
Grado de primaria forma A
(CLP IV-A) de Felipe Aliende,
Mabel Condemarin y Neva
Milicic.
65

atencin y categorizacin en
Identificacin de
relaciones de causa
efecto de los sucesos.
b.
Categorizacin.
Categorizacin simple
de elementos que
aparecen en un texto.
66
67
68
PRUEBA
Autores:
FELIPE ALLIENDE
MABEL CONDEMARIN
NEVA MILICIC
FORMAS PARALELAS A
DATOS GENERALES
NOMBRES Y APELLIDOS:..
SEXO:
MASCULINO
FEMENINO
Fecha de Nacimiento:_____________________________________
Edad: __________ aos_________ meses
Grado de estudio________________
Nombre del Centro Educativo: _____________________________________

Tipo del Centro Educativo:
USE N _______________
Estatal
No Estatal
Zona: Urbana
Urbano-Marginal
Fecha de Evaluacin:_______________________
Examinador:______________________________
Aplicacin Individual
Aplicacin Colectiva
HORA
SUB TEST
PUNTAJE
NOMBRE
Pg.
IV-A-1
El pinito descontento
IV-A-2
Un viajero espacial
IV-A-3
IV-A-4
10
PUNTAJE TOTAL: _________________
Inicio
Trm.
Bruto
Percentil
TIEMPO TOTAL: _________________
69
SUBTEST IV - A - 1
EL PINITO DESCONTENTO
Haba una vez un pequeo pino.

Viva siempre descontento.
No me gustan las pas que tengo dijo un da. Me gustara
tener hojas blanditas como la via.
En ese momento, vi que una cabra se estaba comiendo las
hojas de una via.
Me gustara tener hojas, pero de vidrio dijo. Seran duras
y brillantes y no me las comeran las cabras.
Entonces empez a soplar un viento muy fuerte.
Mejor me quedo con mis pas pens el pinito.
Ni las cabras me las comen, ni el viento me las puede quebrar.
SUBTEST IV - A - 1
Encierra en un crculo la letra que corresponde.

Observa el ejemplo:
0. El pinito quera transformarse en:
a
Una persona humana.
b
Un objeto de vidrio.
c
Una rama de via.
d
Un rbol distinto.
1. El pinito est descontento porque:
a
Lo asustaban las cabras.
b
El viento lo haca sufrir
c
No le gustaban sus pas.
d
Las cabras le coman las hojas.
2. Al pinito terminaron por no gustarle las hojas de la via
porque:
a
Eran demasiado blandas.
b
El viento se las poda llevar.
c
Las cabras se alimentaban de ellas.
d
No eran como sus pas.
3. El pinito se dio cuenta que no era bueno para l tener hojas
de vidrio, por que:
a
Eran duras y brillantes.
b
Se podan quebrar con el viento.
c
Nadie se las poda comer.
d
No eran como sus pas.
4. El que se porta como si fuera una persona humana es:
a
La via.
b
El vidrio.
c
El viento.
d
El pino.
70
SUBTEST IV - A - 2
71
UN VIAJERO ESPACIAL
Cuando sea grande, me ir a vivir a una estrella dijo un
da Rodrigo.
Te moriras le respondi su hermano Pablo. En las
estrellas hay gases sumamente calientes que se mueven,
explotan y echan llamas. Nadie puede vivir en una estrella.
Bah replic Rodrigo. Yo crea que las estrellas eran
como la Tierra: con agua, con rboles, con cerros, con aire.
No es as, Rodrigo. Las estrellas son como nuestro Sol.
Son soles: tienen luz propia, producen calor, iluminan a
otros astros; son como una enorme fogata. Todava
quieres irte a una estrella?
No, porque morira quemado. Pero yo siempre he sabi-
do que a lo mejor, algn da, el hombre podr viajar hasta

las estrellas.
S, pero no para vivir en las estrellas. En el espacio, ade-
ms de las estrellas, hay otros cuerpos como los planetas.

Los planetas son astros que giran alrededor de las estrellas
que los iluminan. La mayora de los planetas estn formados por materias slidas y cuentan con una atmsfera, es
decir, tienen algo parecido al aire. A lo mejor, en alguno de
los planetas el hombre podra vivir.
Entonces, me gustara irme a ese planeta cuando lo
descubran dijo Rodrigo.
SUBTEST IV - A - 2
1. De acuerdo con la lectura, la siguiente era la opinin de uno de

los hermanos:
Rodrigo crea que no se poda vivir en las estrellas.
Pablo crea que se poda vivir en las estrellas.
Rodrigo crea que las estrellas eran como la Tierra.
Pablo pensaba que las estrellas tenan rboles.
2. De acuerdo a lo que dice Pablo, las estrellas son cuerpos

espaciales:
a
Perfectamente habitables.
Habitables con dificultad.
Casi inhabitables.
Totalmente inhabitables.
3. Pablo dice que los gases que hay en las estrellas se

caracterizan por ser:
a
Enormemente calientes.
Ms calientes que el sol.
Lo ms caliente que hay.
Tan calientes como el sol.
4. Segn Pablo, las estrellas les proporcionan a los astros:

a
Atmsfera.
Luz.
Gases.
Calor.
72
SUBTEST IV - A - 2
5. Los planetas se diferencian de las estrellas porque:

a
No hay gases en la superficie.
b
No tienen luz propia.
Giran alrededor del espacio.
En todos hay vida.
6. Un planeta es un cuerpo que:

a
Cuenta con seres vivientes.
b
Es igual a nuestro sol.
Gira alrededor de una estrella.
Tiene una atmsfera de aire.
7. Como resultado de la conversacin con su hermano,

Rodrigo decidi que cuando fuera grande se ira a vivir a:
a
Una estrella muy especial.
Un planeta cualquiera.
Un planeta no habitado.
Un planeta habitable.
73
74
SUBTEST IV - A - 3
LA BALLENA Y EL VIGA (1.
parte)
Hace muchos aos, un grupo de hombres parti a cazar ballenas a los

mares del Sur.
Iban en un pequeo barco ballenero movido por velas.
Despus de muchos das de viaje, llegaron a una parte donde haba
muchas ballenas. Ah echaron anclas.
Un hombre se subi a un mstil del barco para ver si aparecan ballenas
.Era el viga.
Cuatro hombres de la tripulacin se embarcaron en un pequeo bote y fueron bajados del mar .Otros marineros se quedaron en la cubierta del barco.
En el bote iba un encargado del timn, el timonel; dos hombres estaban a
cargo de los remos. El ltimo era el arponero, encargado de manejar el arpn
con el que queran capturar a las ballenas.
Apenas el bote se haba alejado unos metros, el viga vio una ballena por la
parte delantera del barco.
Ballena a la vista! grit Ballena a proa!
Pero nadie lo oy. Se haba olvidado de usar un megfono, que es una corneta estrecha por un lado y ancha por el otro. El lado estrecho se pone junto
a la boca. Con el megfono, la voz se hace ms sonora, y se puede dirigir
hacia donde uno quiera.
Los del bote no oyeron el grito del viga, y la ballena escap sin que la vieran.
Poco despus, la ballena apareci por la parte trasera del barco.
Ballena a la vista! grit otra vez el viga.
Ballena a popa!
Gracias al megfono, los hombres del bote oyeron la voz del viga .El timonel dirigi el bote hacia la popa; los remeros movieron los remos con todas
sus fuerzas y el arponero se prepar para lanzar su arpn. Pero la simptica
SUBTEST IV - A - 3
75
balle-na, cuyo odo era excelente, tambin haba escuchado el grito y Plaf!,
se escondi debajo del agua donde nadie poda capturarla.
Observa el ejemplo:
0. La primera vez que el viga vio la ballena, el bote estaba:

a
Pegado al barco.
Bastante cerca del barco.
Muy alejado del barco
1. La ballena del relato tena:

a
Mal odo.
Buen odo.
Muy buen odo.
2. Los hechos que se cuentan en La Ballena y el Viga,

pasaron:
a
Hace pocos das.
Unos pocos aos atrs.
Hace mucho tiempo atrs.
3. El viaje realizado por los tripulantes del barco ballenero fue:

a
Largo.
Corto.
Muy corto.
SUBTEST IV - A - 4
LA BALLENA Y EL VIGA (2.
76
parte)
Si es necesario, vuelve a leer cuidadosamente La Ballena y el Viga.

Escribe despus de cada palabra de la izquierda una A cuando la palabra corresponde a instrumentos usados por el personal del barco. Una
B si la palabra corresponde al oficio de una persona de la tripulacin y
una C si corresponde a una parte del barco.
Observa el ejemplo:
A. = Instrumentos usados por la tripulacin

B. = Miembros de la tripulacin.
C. = Partes del barco o del bote.
0.
1.
2.
3.
4.
Ancla
Arpn
Arponero
Megfono
Popa

2010 Dávila Atención y Comprensión Lectora en Estudiantes de Cuarto Grado de Primaria de Una Institución Educativa en Ventanilla Callao

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2010 Dávila Atención y Comprensión Lectora en Estudiantes de Cuarto Grado de Primaria de Una Institución Educativa en Ventanilla Callao

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0

ATENCIN Y COMPRENSIN LECTORA EN

JUANA CONSUELO DVILA MORN

A los alumnos de educacin bsica,

incondicional en beneficio del presente

Nombre del asesor de tesis.

Prueba Toulouse Pieron.

Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS..

Estadsticos descriptivos de la variable atencin

Resultado de los niveles de atencin 49

Estadsticos descriptivos de la variable comprensin lectora... 50

Resultados de los niveles de comprensin lectora....

Niveles de comprensin lectora segn niveles de atencin

Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Kolmogorov-

Correlacin entre ambas variables.

Resultado de frecuencias de los niveles de atencin

Resultado de frecuencias de los niveles de comprensin lectora

Niveles de comprensin segn los niveles de atencin

Dispersin atencin comprensin..

La investigacin tuvo como propsito establecer relacin entre atencin y comprensin

The research was to establishes a relation between attention and reading

El informe de investigacin que a continuacin se presenta tiene por finalidad

ser analizada y por aadidura comprendida. La atencin es una habilidad para

divagar tenemos que fijar nuestra

Segn Benites y Delgado (2006), La atencin es el proceso de focalizar el

De esta manera apreciamos los diversos postulados en cuanto atencin

estructura perceptiva o motriz. La

de recursos no produce mejoras del rendimiento; entonces las propiedades

motivacionales que intervienen en la

el procesamiento consciente y el sistema de atencin posterior con la orientacin hacia

Comprensin lectora, Condemarn (1997), la define como la capacidad para extraer

Asimismo Gonzlez (2002) enfatiza que el aprendizaje de la lectura es un

Al respecto, Cassany (1994), es muy importante que el alumno tenga la

Al respecto Pars (citado por Pinzs, 2002), sostiene que la metacognicin es

de ser tiles dentro de ella y encontrarn en ella la mejor plataforma para su

Para Sanz (2008):

En la cita se observa la importancia frente a uno de los aspectos bsicos para

simultneamente: distinguir ideas principales de secundarias, relacionar significados,

papel fundamental en la comprensin de los libros de texto y otros materiales de

concentracin con un valor tabular to = 2.30 mayor al valor crtico tt = 0.25.

educativos estatales del distrito de La Molina, en la que diagnostica el nivel de la

Importancia de la lectura y el nivel de comprensin lectora en el colegio de Aplicacin

estandarizadas en Chile por Alliende, Condemarin y Milicic (1991) con el objetivo de

habilidades de comprensin lectora entre las alumnas que fueron expuestas al

enjuiciamiento y apreciacin de las habilidades lingsticas y literarias.

estructuracin de los elementos adecuados para lograr los distintos aprendizajes. (p

Se observa que algunos nios y nias muestran cierta distractibilidad en el

atencin y comprensin global y puntual en

estudiantes del cuarto grado de primaria de la I.E. Nuestra Seora de Beln en

atencin y categorizacin en estudiantes del

cuarto grado de primaria de la I. E. Nuestra Seora de Beln en Ventanilla - Callao.

Tipo y diseo de investigacin

: Posible relacin entre las variables

Variable (x): Atencin

Rapidez y persistencia perceptiva.

Variable (y): Comprensin lectora

Comprensin global y puntual.

Identificacin del tema o idea principal.

Identificacin de relaciones de causa

Categorizacin simple de elementos que

correspondiente al grado, comprendida entre 9 y 10 aos.

territorialmente desarticulado, con niveles de contaminacin ambiental y que ha

Prueba Toulouse Piron