I CONGRESO DE LA INSPECCION DE ANDALUCIA, SOBRE LAS

COMPETENCIAS BASICAS Y LA INTERVENCIÓN EN EL AULA

TÍTULO DE LA COMUNICACIÓN : La investigación en el aula, una pedagogía para las
competencias. Estudio de un caso.
PONENTE : Olvera López ; Francisco.
SERVICIO PROVINCIAL : Granada
CORREO : francisco.olvera.ext@juntadeandalucia.es
TELÉFONO CORPORATIVO : 697956996.
FUNDAMENTACION TEÓRICA:
Los R.D. 1513 y 1631 en sus Anexos I, establecen las competencias básicas de Primaria
y Secundaria respectivamente, mientras que en los Anexos II establecen los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación para cada una de las áreas de conocimiento.
Del mismo modo, los Decretos 230 y 231 y las respectivas Ordenes de 10 de agosto de 2007
en sus Anexos I, desarrollan los respectivos currículos de Primaria y Secundaria para nuestra
comunidad.
“Las competencias básicas son aquellas que el alumnado debe haber desarrollado a lo largo
de la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía
activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de su vida”. ( R.D. 1513 y 1631 )
“La incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento en aquellos
aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado
a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico”. ( R.D. 1513 y 1631 )
A lo largo de estos textos normativos, podemos comprobar además, como se plantea
que el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, se hacen necesarios para
conseguir el desarrollo de las competencias básicas, y es en este apartado donde proponemos
la investigación en el aula como una excelente estrategia metodológica para su adquisición y
desarrollo.
Sin embargo, la experiencia nos muestra el escaso desarrollo de la misma, en la inmensa
mayoría de los centros educativos. También conocemos la dificultad que tiene el profesorado
para cambiar sus creencias y prácticas pedagógicas, instaladas en muchos casos en rutinas,
intuiciones y en una gran desprofesionalización, que en palabras de Elliott (1990), convierten
al profesorado en meros aplicadores de técnicas, en vez de profesionales que investigan y
reflexionan sobre su práctica.
Llegado a este punto deberíamos realizar una breve reflexión sobre la formación del
profesorado. Creemos que sería necesaria una formación inicial mucho mas ligada a la práctica
educativa, con contenidos más relevantes y que a su vez fueran abordados de una manera,
más científica, más globalizada y más activa. ¿ Sería un disparate que en la formación de los
maestros y maestras , se impartiera una materia en la que se estudiaran todos los métodos
contrastados de lecto-escritura, manejando sus diversos materiales y si fuera posible, visitando
aulas donde se aplicaran?. De este modo, el profesorado novel, dispondría de conocimientos
científicos para enfrentarse a sus primeras experiencias y no tendría que sufrir el miedo a sus
primeras clases, sólo con la intuición, la repetición y el tanteo, como únicas herramientas.
Del mismo modo. ¿ Cómo le podemos pedir al profesorado que desarrolle procesos de
investigación o de creatividad en el aula, si nadie les enseñó a hacerlo ?. Lamentablemente la
formación continua tal como está planteada en la actualidad, tampoco es capaz de subsanar
estas carencias iniciales. La experiencia nos demuestra que como mucho, sólo los grupos
de trabajo en los centros, con temas que realmente interesan al profesorado, pueden llegar a
modificar algunas prácticas docentes.
El discurso sobre las competencias, se nos plantea como una propuesta renovada, que
pretende dar respuestas a una nueva sociedad de las tecnologías, de la información y del
conocimiento, cuando sin embargo se trata de un concepto ya conocido que viene del campo
de la productividad empresarial y del ámbito de la formación profesional. Por tanto su
propuesta actual, podría tener el riesgo de que sólo se desarrollen como la consecución de
meras habilidades y destrezas de funcionalidad productiva y que por tanto sean incapaces de
conseguir que el conocimiento obtenido, tenga una relevancia individual y social, tal y como
nos indica con sentido vigilante, reflexivo y crítico, Gimeno Sacristán (2008).
En un sentido coincidente, Pérez Gómez (2008) considera que la adopción de las
competencias básicas, debería suponer un cambio sustancial en las formas de enseñar,
aprender y evaluar, estableciendo además “el aprendizaje activo de conocimiento útil “como
centro de la vida escolar, lo que significaría una transformación radical de la forma de
concebir el currículo, los procesos de enseñanza-aprendizaje, la evaluación, la organización
de los contextos escolares y la propia función docente.
Zabala (2008), lo ve como una nueva oportunidad para superar el enfrentamiento histórico
entre escuela tradicional y escuela activa, eso si, siempre que consideremos las competencias
desde una reflexión sobre la relevancia de lo aprendido, basadas en el necesario conocimiento
significativo y que tengan como fin, el desarrollo integral de las personas,
Otro aspecto que habría que tener en cuenta, es que la estructura de las disciplinas no son
suficientes para aprender competencias. Serían por tanto necesarias, estrategias metodológicas
con enfoques globalizadores, como el método de proyectos de Dewey y Kilpatrick, los
centros de interés de Decroly, los planes de trabajo de Freinet, la investigación del medio
de los movimientos de Escuela Moderna e incluso del movimiento curricular ( Humanities
Currículum Project ) de L. Stenhouse. Como vemos, métodos globales todos ellos, insertos
en corrientes pedagógicas que propician aprendizajes significativos y al mismo tiempo
consecuentes con unas finalidades que apuntan a la formación de una ciudadanía que
comprenden y participan de una sociedad compleja.
LA INVESTIGACION DEL MEDIO COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA.
Optar por una enseñanza de competencias para la vida, supone un cambio necesario en las
estrategias metodológicas de aprendizaje. Educar en las competencias para el conocimiento
y la interacción del medio físico y natural, así como para las del medio social y ciudadano
nos exige estrategias de investigación, que desde nuestro punto de vista, debería poseer las
siguientes características, Olvera, F. (1986) :
· Singular, en cuanto que es cada persona la que se pone en contacto directo con su
medio.
· Que responda a los intereses del alumnado. Esto no significa que todos los
intereses, deban o puedan ser llevados a la práctica, el papel del profesorado con sus
reflexiones y orientaciones en el desarrollo de las investigaciones escolares, se nos
antoja fundamental.
· Contextual, porque cada medio investigado tiene sus propias peculiaridades.
 · Globalizadora, porque el conocimiento a través de la investigación aspira a un
conocimiento integrado de cuantos aspectos conforman el objeto de estudio.
· Activa, ya que cuando investigamos somos actores fundamentales en la
construcción del conocimiento.
· Colaborativa, ya que la construcción del conocimiento necesita del mayor
intercambio posible de información y experiencias, que nos pueden llegar desde la
cooperación de ámbitos, fuentes y personas diversas
· Transformadora, porque se busca que el conocimiento sea relevante y por tanto
útil personal y socialmente.
Una vez enunciadas las características que definirían las investigaciones en el aula,
expondremos brevemente las fases del proceso investigativo, que para Del Carmen (1988),
García (1989) y Olvera (1986), son en buena medida bastante coincidentes:
· Elección del objeto de estudio o del problema, que puede ser planteado por el
profesor, por los propios alumnos/as, o surgir de una investigación anterior.
· Formulación de hipótesis, como intento de dar respuesta al problema y que tendrá
en cuenta las concepciones previas del alumnado.
· Planificación de la investigación, delimitando el ámbito espacial y temporal, el
tamaño de la muestra en su caso, la elección de técnicas, instrumentos, recursos que se
van a utilizar y la selección de la información que vamos a necesitar.
· Una vez delimitado el campo de la investigación, aplicación de todos los recursos
y técnicas anteriormente señalados. Es la fase de la observación directa, la recogida de
muestras, del trabajo de campo en definitiva.
· Analizar toda la información recogida, elaborar conclusiones e intentar dar
respuesta a las hipótesis, que fueron punto de partida de la investigación.
· Presentar la investigación en clase. Se pueden utilizar diversas formas como,
conferencias, elaboración de un librito o montaje audiovisual, representación teatral y
muestra de los recursos e instrumentos utilizados. Este es el momento de las reflexiones
y aportaciones del profesor y del resto de la clase.
· Evaluación de las investigaciones. Siendo muy importante el papel del
profesorado, consideramos muy conveniente la participación de los alumnos y alumnas,
en una evaluación que debe tener un carácter claramente formativo.
· Publicación y difusión de los trabajos. Los trabajos más interesantes pueden
reproducirse, pasar a engrosar la biblioteca de aula y enviarse a otras clases.
A la vista de lo expuesto, vemos como la investigación se constituye en una estrategia
adecuada que utiliza el espacio, el tiempo, unos determinados recursos didácticos, técnicas,
instrumentos y criterios de evaluación, de una manera coherente con la finalidad de conseguir
un desarrollo integral de cada persona.
Sólo nos faltaría dar respuesta a una pregunta: ¿ Cómo empezamos a investigar en la escuela
?.
Según Tonucci (2001), bastaría con no interrumpir el proceso de investigación natural que
todo ser pone en marcha desde que nace. Pero sabemos, que lamentablemente eso no sucede
en la mayoría de las ocasiones. Con frecuencia la institución escolar ignora las ideas previas
de las personas, sus concepciones del mundo. Iniciándose una transmisión de información de
una manera casi exclusivamente unidireccional, que va desde los enseñantes y los libros de
texto, hacia el alumnado.
Para conseguir crear las condiciones que favorezcan la introducción de la investigación en
las aulas, es necesario en primer lugar que el profesorado tenga la convicción y competencia
suficientes para llevar a cabo esta tarea. En segundo lugar, hay que organizar el aula con
los cambios necesarios para desarrollarla, en tercer lugar se debería reunir a los padres y
madres para explicarles el método de trabajo y finalmente y de manera casi simultánea, se les
explicaría al alumnado la nueva manera de trabajar.
Mi experiencia personal durante diecisiete años de práctica docente, puede corroborar que
todo lo planteado en esta comunicación no sólo es posible, sino que además, resultó ser una
experiencia maravillosa y relevante para mí y para mis alumnos y alumnas.
ESTUDIO DE UN CASO: “LA CASA DE LA PRADERA: UNA ESCUELA
INVESTIGADORA“.
La comunicación plantea mediante la proyección de una película de elaboración propia (de
una media hora de duración), la historia pedagógica de una clase investigadora ( la experiencia
comenzó en el año 1977 y se terminó mediante un seguimiento de aquel alumnado en los años
1992 y 2006 ). En este documental se podrá ver como las actividades y tareas desarrolladas en
el aula contribuyen de forma transversal, a la adquisición de todas las competencias básicas y
concretamente a las competencias necesarias para el conocimiento del medio natural y social.
A través de esta experiencia, se pretende mostrar como se puede desarrollar un trabajo
científico, sin las limitaciones a que nos someten los libros de texto y las programaciones
didácticas cerradas. Muy al contrario, el trabajo realizado parte del contexto y de los intereses
del alumnado. Es un trabajo responsable y cooperativo basado en la investigación –acción.
APLICACIÓN E IMPLEMENTACION EN LOS CENTROS Y AULAS :
Aprovechando la Actuación Prioritaria sobre el asesoramiento, evaluación y supervisión de las
dimensiones básicas que contribuyen a la mejora de los resultados y rendimientos escolares
y mas concretamente el proceso de elaboración de los Proyectos Educativos, podemos ir
formulando propuestas que de una manera integradora y transversal relacionen las áreas
curriculares y ámbitos con la adquisición de las Competencias Básicas.
De este modo, en las reuniones con los E.T.C.P.s., los ciclos o departamentos y en las
visitas a las aulas, podemos ir asesorando sobre las tareas escolares que tienen como objetivo
la adquisición de competencias básicas. Una reflexión sobre los elementos de motivación,
las estrategias metodológicas usadas, la organización espacio-temporal del aula, los
agrupamientos y los materiales utilizados, pueden ser algunos de los indicadores en lo que se
basen nuestras funciones de asesoramiento, supervisión y evaluación.
INTERVENCIÓN DE LA INSPECCION :
No es frecuente que en los Servicios dediquemos mucho tiempo a reflexionar sobre aspectos
pedagógicos. Las áreas curriculares prácticamente no funcionan. La inercia de un trabajo
demasiado administrativo y burocrático nos ocupa la mayor parte de nuestras actuaciones y
tiempo. Por otro lado están nuestros diferentes orígenes docentes que conforman nuestras
experiencias y por tanto nuestra capacidad para incidir con mayor o menor intensidad en
el asesoramiento pedagógico. Es cierto que la función de formación corresponde
fundamentalmente a los CEPs, pero que duda cabe, que si la Inspección tiene una fuerte
formación pedagógica, su mensaje llegará con mayor fuerza y eficacia a los centros, en los
términos apuntados en el apartado anterior.
PARA SABER MÁS :
Del Carmen , L.M. (1988). “ Investigación del medio y aprendizaje “. Barcelona. Graó
Elliott, J. (1990). “ La investigación-acción en educación “. Madrid . Morata.
García, J.E. y F.F. (1989). “ Aprender investigando “. Sevilla. Diada.
Gimeno Sacristán, J. Y otros. (2008). “ Educar por competencias, ¿ qué hay de nuevo ?
“.Madrid . Morata.
Harlen, W. (1989).“ Enseñanza y aprendizaje a través de la investigación “. Madrid. Morata.
Porlán, R. y otros. (1988).“ Constructivismo y enseñanza de las ciencias ” Sevilla. Diada.
Olvera, F. (1986).“ La investigación del Medio en la Escuela” .Madrid. Penthalon
Pozo, I. (2003). “ Adquisición del conocimiento “. Madrid. Morata.
Stenhouse, L. (1987). “ La investigación como base de la enseñanza “. Madrid . Morata.
Tonucci, F. (2001). “ ¿ Cómo introducir la investigación escolar ?. Sevilla. Diada
Well, G. (2003). “ Aprendizaje y enseñanza a través de la investigación “. Sevilla. M.E.C.
Woods, P. (1989). “ La escuela por dentro : la etnografía en la investigación educativa “.
Barcelona . Paidos.
Zabala , A. (2008). “ 11 ideas claves : Cómo aprender y enseñar competencias “. Barcelona .
Graó
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