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El Madroo.
Introduccin
Contexto Histrico:
La escuela El madroo est ubicada en la comunidad el Salto de Buzaban
municipio de el Tortuguero R. A. A. S. fue construida en el ao 1984 siendo
sus lmites son los siguientes, Al norte con el campo de beisbol, al sur con
Eliodoro Rivas, al este con Feliciano Rivas, y al oeste con Ins Rivas.
Tiene una poblacin de estudiantil de ambo turno .el terreno fue donado por
una cooperativa sandinista de nombre Hermanos Gaitn en el ao 1982 En el
ao 1983 se construy una escuelita con el nombre Hermanos Gaitn techo de
zinc piso de concreto pared de madera de dos aula laboraba un solo docente
en el turno matutino.
En el ao2004 fue reemplazada con fondos de inversin social
de emergencia (FISE) con la siguiente estructura: techo de zinc, pared de
concreto piso de concreto ventanas de persianas, cuenta con dos pizarras de
concreto, dos aulas de concreto las cuales son de uso mltiple.
En la actualidad en esta escuela se atiende de prime a sexto grado en la
modalidad multigrado, laboran tres docentes de los cuales dos varones y
una mujer.
CONTEXTO CURRICULAR
En docente que atiende estos niveles de ,1, 2 es finalista de los cursos
de profesionalizacin que se llevan acabo en la Escuela Normal 8 de Octubre,
Tiene 6 aos de experiencia en la docencia no cuenta con
suficiente materiales didcticos, ha sido capacitado en talleres de multigrado,
participa en las programaciones (TEPCE) no cuenta con los programas. Las
clases se imparten en el idioma materna mestiza.
CONTEXTO AULICO
El aula en que se encuentran estudiando los/as nios/as de primer y segundo
grado se encuentra en regular estado cuenta con muy poco mobiliario, y
materiales didcticos no cuenta con los libros de texto necesarios. El nombre
actual del centro es El Madroo, Cuenta con buena ventilacin y buen espacio
para desarrollar las clases.
Planteamiento del problema
Descripcin del problema
Difficultades en el aprendizaje.
Problema de conducta.
Extra edad.
La Pedagoga: se fija en
la organizacin escolar, evaluacin, interaccin didctica, etc.
La escuela puede ser temor por separarse de sus padres, con frecuencia
los nios de primer grado rechazan la escuela porque no estn
preparados psicolgicamente para estar fuera de sus padres.
Otras veces se retiran por temor a la maestra porque el nio siente que
lo regaan
Enfermedad.
Factor socioeconmico.
Temor al transporte.
Aislamiento social.
Ser castigado.
Por lo que este artculo expone claramente que los bajos ingresos
econmicos que adquieren las familias influye en gran manera a que los
nios se deserten de su aula de clase, para integrarse al sistema laboral
temprano, y de esta forma subsistir ante las necesidades existentes en
el seno de la familia.
Evidentemente Anolis coincide con los otros dos autores, cuando hace hincapi
a la pobreza como primer enemigo econmicamente de las familias como nios
desertados,.
Por otro lado Broadwin y Vctor Manuel Segura Prez:
Plantea que la inasistencia escolar tiene su origen en el primer y segundo
grado de primaria, siendo su factor determinante la asignatura
de espaol y matemticas las que presentan un ndice mayor de reprobados, lo
que indica la necesidad de reforzar con programas complementarios estas dos
materias . Difiere de los anteriores el plantea que el ausentismo o inasistencia
escolar se debe a problemas escolares tales como:
Ser castigado.
Es importante tomar en cuenta a los nios y nias para todas las actividades
que se realicen dentro y fuera del centro educativo para mantener el inters de
los nios y nias en asistir a la escuela.
El centro debe de ser un lugar con un ambiente agradable donde se comparte
o transmiten experiencias, conocimiento, vivencia que el nio sienta, que es
donde desarrolla todas las necesidades, expectativas, inquietudes,
aspiraciones y amor.
Otras causas de la inasistencia escolar
Metodologa de la investigacin
1: Tipo de Investigacin:
El tipo de investigacin que se realiz en este trabajo fue descriptiva e
interpretativa de cada uno de las variables consideradas en el estudio.
De aplicacin y prctica por que se realiz un diagnstico, anlisis y propuestas
de solucin al problema de la inasistencia escolar.
2: POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN
La poblacin seleccionada la conforman los 64 estudiantes de la escuela el
Madroo de los cuales se le tomo como muestra el primer grado "A" que tiene
26 estudiantes de ellos se trabajos con 6 que representa el 23 % de la
poblacin total del grado, siendo 3 varones que representan el 50% y 3
mujeres que representan el 50% del total del grado.
Tambin se le tomo como muestra el segundo grado A que tiene 8 estudiantes
de estos se seleccionaron a 4 que representa 50% de la poblacin total del
grado.
3: Criterios de la seleccin de la muestra
Estudiantes de I y II nivel
Padres de familias
Lderes
Docentes
4: TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS:
Entrevistas a padres y madres de familia
Entrevista a docentes
Entrevista a estudiantes de primero a sexto grado.
Las entrevistas se hicieron con preguntas abiertas y cerradas con el objetivo de
obtener ms datos sobre la inasistencia escolar.
Se hizo consulta bibliografa previa al trabajo para tener una mejor claridad
sobre el tema de trabajo.
Operacionalizacin de las variable.
Objetivo
Especifico
Variables
Aspectos que
caracterizan
las variables
Medicin
Tcnicas e
Fuentes
Instrumentos
El aula
Identificar
Los
las causas
estudiantes
de la
Motivacin
inasistencia
Los
de los
Anlisis La entrevista
Inasistenci Economa
docentes
estudiantes
cualitativ La observaci
a Escolar
Familiar
del primero y
o
La
n de clase.
segundo
Trabajo Infantil
direccin
grado de
Padres y
escuela el
madres de
Madroo
familia.
Describir las
consecuenci
as de la
inasistencia
escolar que
afecta en el
rendimiento
acadmico
Condicione
s de vida
de los
padres y
madres de
familia.
Economa
familiar.
desinters
Planificacin
familiar.
Anlisis
cualitativ La entrevista
o
Padres y
madres de
familia
Recomendar
estrategias
para mejorar
la
inasistencia
de los
estudiantes
de 1 y
2grado de
multigrado
en la escuela
el Madroo
Irresponsabilid
Desinters ad.
Anlisis
de padres y
Analfabetismo. cualitativ La entrevista
madres de
o
familia.
Trabajo
forzado.
Padres y
madres de
familia.
Director.
Docentes.
Estudiantes
.
Aadi que otros cien estudiantes de otros grados tampoco tienen docentes.
Pierden tiempo
En un recorrido de Prensa Libre por los institutos afectados del rea urbana de
Poptn y de la aldea Machaquil, se observ que estudiantes de bsicos y de
Mayra Vsquez, directora del Instituto Lenidas Mencos vila, mencion que
hacen falta cinco maestros para atender a 350 jvenes.
Similar situacin viven unos 400 estudiantes del Instituto Normal Mixto Juan de
Len, jornada matutina, de Santa Cruz del Quich, donde faltan 18 mentores.
Eleazar Narvez
[...] tena en cuenta las caractersticas del docente, tales como calidez y
humor, e investigaba si la presencia o la ausencia de esas caractersticas haca
diferencias en el aprendizaje del alumno. Sin embargo, los investigadores a
Inferencias favorables acerca del rendimiento de los alumnos y del tipo
de trabajo requerido por stos.[4]
Sin embargo, para apreciar mejor la significacin de los rasgos antes indicados
y su relacin con el xito o el fracaso escolar, es preciso tener presentes varias
observaciones crticas interesantes efectuadas por distintos autores a las
propuestas del movimiento de las escuelas eficaces[5], como las expuestas a
continuacin:
Sobre este asunto, Luisa Irureta (1996) expone con claridad la incidencia que
tienen en la motivacin de los maestros y en la conducta y el aprendizaje de
los alumnos, los siguientes elementos o factores determinantes de la
construccin de significados por parte de los docentes en relacin con los
procesos de enseanza-aprendizaje, a saber: sus conocimientos y experiencias
sobre ellos mismos, los estudiantes y la situacin educativa en la que se
involucran; las creencias que se forman a partir de tales conocimientos y
experiencias; las metas amplias que se plantean en funcin de los elementos
anteriores, las cuales condicionarn sus conductas futuras; las expectativas
que desarrollan al evaluar las situaciones educativas particulares que
enfrentan; y las atribuciones o explicaciones que brindan acerca de los
resultados obtenidos por los alumnos, las cuales repercuten en sus conductas,
metas y expectativas.
De modo parecido, Angel Prez Gmez (1985) habla de cuatro tipos de influjos
que le llegan al profesor como informaciones a procesar a la hora de adoptar
decisiones sobre las tareas que debe llevar a cabo tanto en la enseanza
preactiva como en la enseanza interactiva, los cuales son: a) las expectativas
que el docente tiene sobre cada uno de los alumnos y el grupo del aula de
clase; b) las creencias, teoras y actitudes del mismo acerca de la educacin; c)
la naturaleza de las tareas de instruccin; y d) la disponibilidad de materiales
instruccionales y estrategias alternativas.
Tambin resulta muy esclarecedor al respecto, lo que nos dice Angel Prez
Gmez (1985):
Ejerce el poder en la relacin pedaggica asimtrica en la cual participa
(Rockwell, 1995), que lo faculta para vigilar, controlar y dar rdenes a sus
alumnos, quienes deben aprender a recibirlas y a ejecutarlas, incluso
renunciando a sus deseos o a sus proyectos de formacin. Esta desigualdad de
poder o autoridad entre el docente y sus alumnos ha sido abordada por
distintos investigadores (Frida Daz y Gerardo Hernndez ,1999; Paul Eggen y
Donald kauchak, 1999; Luisa Irureta, 1996; Alain Coulon, 1995; Carina kaplan,
1992; Julio Machargo, 1991), quienes en general coinciden en afirmar que los
docentes al clasificar o etiquetar a sus alumnos, producen expectativas que
tienen importantes repercusiones en la vida escolar de los alumnos.
Santiago Molina Garca y Enrique Garca Pascual (1984) dan a conocer los datos
de un estudio en los cuales los profesores no ven al fracaso como una
responsabilidad propia, sino como expresin, en lo fundamental, del influjo de
los poderes polticos y administrativos, de los alumnos o de las familias. As,
...aquellas variables relacionadas directa o indirectamente con la
responsabilidad del profesor son las que se sitan como las menos influyentes
en la gnesis del fracaso escolar (p.253).
Asimismo, dice Carina Kaplan(1992) que los maestros no se dan cuenta del
impacto que tiene su propio desempeo en los resultados alcanzados por sus
alumnos, y adems sus opiniones seala la autora- nos llevan a reflexionar
acerca de algunas tentaciones que tenemos los docentes de apelar a factores o
variables externas, del tipo histrico-politico-ideolgicas, para explicar
nuestros logros como enseantes y aquellos que corresponden a los alumnos
de los que nos ocupamos.
Las causales del fracaso escolar, segn el decir de los docentes tanto de la
escuela urbana como de la urbano-marginal, remiten a factores externos a la
escuela, ya sea a problemas cognitivos/afectivos/orgnicos de los alumnos, a
las dificultades socio-econmicas de sus familias, a la falta de
1. Es imprescindible que nos propongamos indagar las razones por las cuales
el docente tiende a colocar su responsabilidad en el fracaso escolar, en un
lugar muy por debajo de otros factores que son considerados como posibles
causas de ese fenmeno educativo. Al respecto, podran explorarse en estudios
posteriores, entre otras, las tres hiptesis no excluyentes que se indican a
continuacin.
CONCLUSIONES
No hay una lectura nica del papel que desempea el docente en la produccin
del fracaso escolar. Es preciso destacar que este asunto puede abordarse
desde distintos lugares tericos, metodolgicos e ideolgicos; y en tal sentido,
las cuatro pticas paradigmticas utilizadas en la investigacin didctica
(presiago-producto, proceso-producto, mediacional y ecolgica) proporcionan
diferentes coordenadas de referencia para examinar cmo influye el docente
en el fenmeno educativo en cuestin, al igual que orientaciones distintas para
enfrentar en la prctica los problemas concretos que logren identificarse al
respecto.
NOTAS
[1] Este autor, al hacer nfasis en las extraordinarias similitudes que tiene el
movimiento de las escuelas eficaces con el paradigma de investigacin
didctica proceso-producto, dice lo siguiente: As, de manera anloga a como
en la dcada de los sesenta y setenta proliferaron estrilmente las listas y
escalas de observacin de la vida del aula, al objeto de encontrar el mtodo
pedaggico que objetivamente provocaba el aprendizaje deseado, ahora
proliferan los listados (complementarios o contradictorios) de factores que
definen objetiva y automticamente una escuela eficaz (p.148)
[4] Es oportuno indicar que varios investigadores, entre ellos, Frida Daz y
Gerardo Hernndez (1999), Paul Eggen y Donald kauchak (1999), Luisa Irureta
(1996), Alain Coulon (1995), Carina kaplan (1992) y Julio Machargo (1991), nos
han dado a conocer los resultados y planteamientos de diferentes estudios en
los cuales se ha tratado dicho tema.
[7] Seala Prez-Albo (2000) que los proyectos de eficacia escolar...se han
orientado fundamentalmente hacia la mejora de los resultados, sobre todo del
rendimiento del alumnado, resaltando los factores cruciales que se pueden
modificar y olvidando los procesos por los que se llega al logro de los
resultados (p.7)
REFERENCIAS
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Fundacin Paidea.
Perrenoud, Ph. (1990). La construccin del xito y del fracaso escolar. Espaa:
Ediciones Morata, S.A. y Fundacin Paidea.
1. INTRODUCCIN
Tres son los grandes apartados en los que se estructura la exposicin que
sigue: en primer lugar aludir a la diversidad de situaciones a las que se
refieren estos trminos de absentismo y abandono, frecuentemente utilizados
de forma imprecisa. Seguidamente me referir a cmo se ha planteado la
investigacin en torno a este fenmeno, en aquellos pases en los que se
cuenta con una cierta tradicin al respecto. El papel de los centros escolares en
esta problemtica es esencial, puesto que no pueden mantenerse al margen de
las posibles soluciones que, en un momento determinando, se arbitren en el
sistema educativo para paliarla. Sobre el particular se ofrecen, en el ltimo
apartado de este artculo, algunas consideraciones generales.
Quiz las cosas no sean tan simples como para hablar de culpas de unos o de
otros. Estamos ante una problemtica compleja y es cuando menos arriesgado
responsabilizar exclusivamente a los alumnos y sus entornos como lo es
responsabilizar en solitario a la escuela. Como sealan Hixson y Tinzmann,
(1990), aunque la responsabilidad primaria de la escuela es disear programas
que satisfagan las necesidades de los estudiantes que reciben, hacer a las
escuelas las nicas responsables de responder a las condiciones en las vidas
de los estudiantes sobre las que ellas tienen poco control absuelve igualmente
a los alumnos de cualquier responsabilidad personal por su propio logro. Hacer
a la escuela la nica responsable tambin absuelve a los padres de cualquier
responsabilidad para apoyar y participar como socios en apoyar los esfuerzos
que hace la escuela por sus hijos (p.4).
Otro aspecto significativo en relacin con el tema que nos ocupa son las
polticas de disciplina, relacionadas con cuestiones de asistencia al centro,
conductas de los alumnos en l, violencia escolar, etc. El anlisis de la
influencia de tales polticas en los niveles de absentismo y de abandono pone
de manifiesto que segn sean las polticas al respecto, el impacto no es
idntico.
Entre las sugerencias que se hacen acerca de las polticas sobre la asistencia
del alumno al centro escolar, se seala que si bien pueden estar establecidos
tiempos de suspensin escolar ante determinadas faltas de asistencia o de
disciplina, cabe utilizar sos no para enviar al alumno fuera del centro sino
para darles apoyos y mantenerlos al da con el trabajo escolar mientras no
asistan a las clases: Las suspensiones en-la-escuela, en las que se les
proporciona a los alumnos apoyo acadmico y se los mantiene implicados en el
centro escolar en lugar de ser enviados a casa, son una solucin mejor
(Railsback, 2004).
En todo caso, no parece haber recetas que puedan aplicarse con iguales
efectos en todos los casos y, desde luego, la solucin a los problemas de
absentismo y abandono no radica exclusivamente en disponer de unos u otros
reglamentos y procedimientos de actuacin. Importa as mismo el cmo se
utilicen realmente, las revisiones que peridicamente se realicen de ellos, el
grado en que los distintos miembros del centro y la comunidad educativa han
participado en su elaboracin y los comprenden, o la importancia que se les
El tamao del centro escolar es uno de los temas que ha suscitado un notable
inters en los ltimos aos, pues se entiende que ste afecta al tipo de
relaciones que los profesores mantienen unos con otros, a cmo conectan con
los alumnos, y al modo en que stos interactan entre ellos. En qu medida los
institutos funcionan como una burocracia, en la que se mantiene el orden a
partir de un ambiente despersonalizado y gobernado por reglas o como una
comunidad en la que cada individuo es conocido y tratado como tal, no es
independiente del tamao del centro escolar (Raywid, 1997:37). En este
sentido, con frecuencia se habla de la impersonalidad propia de los institutos
grandes, que exacerba las condiciones que llevan a los alumnos a dejar la
escuela, y se sostiene que es ms probable crear condiciones ms propicias a
la permanencia del estudiante en escuelas que son ms pequeas. En ellas las
Igualmente, los estudiosos del absentismo y abandono han advertido sobre los
inconvenientes de las estructuras departamentalizadas propias de los institutos
de educacin secundaria. stas no slo influyen en el desarrollo del currculo y
la enseanza en ellos (Gonzlez, 2004) sino tambin en el tejido relacional que
se construye entre profesores y a alumnos. El hecho de que un mismo docente
imparta clase a un gran nmero de alumnos (varios grupos), que stos
cambien de profesor tras cada sesin de clase, o que el profesorado de
secundaria tenga una orientacin ms orientada-a-la-asignatura que al alumno
global (San Fabin, 1999; Otano, 1999) dificulta las relaciones profesor-alumno
y la atencin individual. Ello, como apuntan Rosi y Montgomery (1994) significa
que muchos estudiantes no encontrarn un clima de cuidado y apoyo en tales
contextos organizativos. Es en esta lnea que se ha defendido la necesidad de
cambios estructurales (ej. estructuras semi-departamentalizadas, organizacin
5. CONSIDERACIONES FINALES
Sin nimo de ser en exceso prolija, cabe hacer tres consideraciones sobre este
particular:
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Contribute to the Problem? Teacher College record, 27(3), pp. 374-392.
Estoy ya tan harta de ver, or y leer de la crisis que hoy como madre me he
revelado y voy a decir lo que el resto no se atreve. Voy a lanzar un grito por la
generacin de los adolescentes de hoy; tengo una hija de 14 aos y no puedo
dejar de imaginar sin llorar el futuro que le espera. Mi hija no es ms guapa ni