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Psicologia e Pedagogia: a resposta do

grande psiclogo aos problemas do


ensino
PIAGET, Jean
A obra de Piaget sempre causa grande repercusso social, uma se destaca com a
tendncia universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais
autnomas e, portanto livres. Para ele as normas adquirem a fora de uma verdade
moral, uma realidade externa que se impe ao sujeito de modo coercitivo, independente
de sua conscincia. Esses fatores explicariam porque os fenmenos da natureza ou os
fenmenos sociais adquirem uma conotao mgica e fatalista para os sujeitos.

Para Piaget, o verdadeiro terror tentar julgar o desenvolvimento da educao e da


instruo no decorrer dos ltimos trinta anos, diante da despreocupao que como em
1935, ainda hoje subsiste entre a extenso dos esforos realizados e a ausncia de
uma renovao fundamental dos mtodos, dos programas, da prpria posio dos
problemas e por assim dizer da pedagogia tomada em seu conjunto como disciplina.
Chega-se a dcada de 40 ainda com a convico de que a pedagogia ir alcanar,
definitivamente, um estatuto cientfico mediante a integrao das contribuies da
psicologia.
A psicologia da educao, entendida basicamente pelos trs ncleos de contedos
citados: as teorias da aprendizagem, o estudo e a medida das diferenas individuais e
a psicologia da criana aparece nesta poca como a Rainha das Cincias. At 1960,
respira-se um notvel otimismo nos meios educacionais, existe a opinio generalizada
de que as reformas empreendidas sero um instrumento eficaz para o desenvolvimento
cientifico e para mudana social. O interesse generalizado pelos temas educacionais e o
desenvolvimento considervel dos meios econmicos concedidos pesquisa e s
reformas neste campo vo imprimir um grande impulso nas cincias da educao,
entre estas a psicologia educacional.
Traando o desenvolvimento da educao e da instruo desde 1935 at aos nossos
dias, constatamos um imenso progresso quantitativo da instruo pblica e um
determinado nmero de progresso qualitativos locais, principalmente nos pontos em que
mais foram favorecidos pelas mltiplas transformaes polticas e sociais. Mas no
podemos deixar de indagar p que a cincia da educao tem avanado to pouco em
suas posies em comparao com as renovaes profundas ocorridas na psicologia
infantil e na prpria sociologia, no que no seja merecido. E ainda compreender a
razo por que a imensa corte de educadores que trabalhavam e trabalham no mundo

inteiro com tanta dedicao, e na maioria dos casos, competncia, no foi capaz de
produzir uma elite de pesquisadores que fizessem da pedagogia uma disciplina, ao
mesmo tempo cientifica e viva, como ocorre com todas as disciplinas aplicadas que
participam simultaneamente da arte e da cincia, fica a um questionamento.
Apesar desses problemas que ocorreu a partir de 1935, mas a questo atual a
situao do corpo docente com relao a pesquisa e aos obstculos sociais que os
impedem de dedicarem pesquisa de conhecimentos elementares. So eles:

Primeiro, que a pedagogia , entre outras, uma cincia e das mais difceis, devido
complexidade dos fatores em jogo. Em segundo, o mestre-escola deve limitar-se a um
programa e aplicar os mtodos que lhe so ditados pelo Estado, no restando duvida que
os ministrios de educao so sobretudo, constitudos por educadores, mas que apenas
administram, no lhes restando tempo para pesquisa e freqentemente recorrem a
consultar os Institutos de Pesquisas. Em terceiro comparam as sociedades pedaggicas
com as sociedades mdicas ou jurdicas, com as sociedades de engenheiros ou de
arquitetos e por final , em quarto lugar sem duvida o essencial, a preparao de mestres
no tem qualquer relao com as faculdades universitrias, s os mestres secundrios se
formam na universidade.
A obra de Piaget sempre causa grande repercusso social, uma se destaca com a
tendncia universal do homem se apropriar de condutas progressivamente mais
autnomas e, portanto livres. Para ele as normas adquirem a fora de uma
verdade moral, uma realidade externa que se impe ao sujeito de modo
coercitivo,independente de sua conscincia. Esses fatores explicariam porque os
fenmenos da natureza ou os fenmenos sociais adquirem uma conotao mgica e
fatalista para os sujeitos.
E ai, perguntamos o autoritarismo incompatvel como desenvolvimento humano? O
construtivismo piagetiano v o desenvolvimento da inteligncia enquanto uma
construo progressiva de estruturas cada vez mais amplas e diferenciadas. O
desenvolvimento do conhecimento evidencia que ele no se reduz a estruturas inatas,
nem estimulao do meio,mas uma construo do prprio sujeito. Essa construo
de carter dialtico, pois o Homem transforma a realidade agindo diretamente sobre ela
e, ao agir tambm se modifica: o aspecto interacionista da sua teoria. Pressupondo,
uma concepo de que a inteligncia e a liberdade so dois plos do mesmo processo:
um funo do outro.
Se no inicio esta ao, como o quer Piaget, preciso liberdade para agir a fim de que a
inteligncia se desenvolva e esta precisa se sentir livre de impedimentos para por em
pratica os procedimentos de ao. A liberdade, enquanto uma conquista que um numa
dialtica constante a ao e a cognio, ser uma das marcas do desenvolvimento.
Extrapolando esses conceitos para o contexto escolar, no estaramos inconscientemente
impedindo que o aluno desenvolva sua criatividade quando o proibimos de transgredir

as formas pr-estabelecidas de conhecimento aceitas como nicas verdadeiras na


escola?
Em condies nas quais o aluno respeitado, portanto isentas de autoritarismo,
observa-se a forma como ele vai se apropriando dos mecanismo necessrios
autonomia, que iro caracterizar no futuro seu comportamento de cidado. Nota-se no
inicio do desenvolvimento (perodo pr-operatrio) que o real se impe de forma
absoluta. Assim, as limitaes (restries) do real so vistas com necessrias
(pseudonecessrias) e as transformaes como impossveis (pseudoimpossibilidade).
No perodo operatrio-concreto, a aquisio das primeiras operaes, graas
reversibilidade do pensamento, produzem mudanas significativas.Algumas
possibilidades de transformao do real j podem ser vislumbradas,mas so ainda de
carter limitado, pois tem como referencia o real concreto imediato. A inverso
completa de sentido entre o real e o possvel s ocorrer no perodo correspondente ao
pensamento operatrio formal.
O raciocnio hipottico dedutivo que caracteriza essa fase permite que as dedues
superem o plano da realidade concreta e se realizem a partir de enunciados hipotticos.
Portanto, esse tipo de pensamento que caracteriza o adolescente e o adulto, mergulha o
real do universo das possibilidades ilimitadas. O real passa a significar no mais do que
uma fonte de proposies (pensamento proporcional) as quais ligadas logicamente
entre si permitem que uma hiptese seja deduzida de outra, sem referencia obrigatria
ao real concreto (operaes sobre operaes), podendo estas proposies serem
combinadas de varias formas (sistema combinatrio). Sendo assim, a autonomia se
impe como uma necessidade a todos as formas de conduta humana, porque todas as
categorias sero conhecimento sero englobadas num nico sistema.
O momento no qual ocorre a insero do jovem na sociedade adulta corresponde, pelo
menos o que se espera teoricamente, aquisio das estruturas formais de inteligncia.
A reversibilidade o faz sentir-se em condies de igualdade em relao aos adultos,
desejando participar dos processos de tomadas de decises e assumir responsabilidades
individuais e sociais. O pensamento hipottico-dedutivo lhe permite afastar-se da
situao concreta atual, projetar-se ara o futuro e atravs da reflexo,elaborar uma
hiptese a partir da outra. Em razo dessas caractersticas que levam o pensamento
formal a no tolerar contradies,o adolescente torna-se essencialmente um
terico,atribuindo ao seu pensamento um poder messinico capaz de transformar a
sociedade por si s , ele se sente como que convocado a desempenhar o papel de
salvador da sociedade. Esse entusiasmo excessivo pela capacidade emergente de
teorizar a realidade gera um tipo superior de egocentrismo, mas que ser superado a
medida que a participao nos grupos sociais se apresentar como necessria , o que
provocar a desconcentrao do adolescente.

(...) se quisermos atingir os objetivos traados para a educao quer seja de 1 ou de


2 graus, precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar ativamente do
conhecimento, sem as restries autoritrias to comuns nas normas disciplinares, nas

avaliaes, na crena (ou descrena) sobre a capacidade do aluno, nas relaes


interpessoais estabelecidas na escola (...)

No Brasil, segundo estudos, o surgimento do pensamento operatrio-formal um


processo mais lento, apresentando uma defasagem que pode chegar a dez anos, e
segundo Piaget, de que a escolarizao pode praticamente eliminar essa defasagem.
Tais colocaes talvez possam despertar a ateno, principalmente dos professores, para
a necessidade de uma reviso das expectativas em relao aos alunos , tambm
retomar a funo social da escola que deve refletir sobre o seu compromisso com o
desenvolvimento Maximo dos alunos e coma construo de uma sociedade justa e
democrtica.
Piaget coloca, se quisermos atingir os objetivos traados para a educao quer seja
de 1 ou de 2 graus, precisamos construir uma escola onde o aluno possa apropriar
ativamente do conhecimento,sem as restries autoritrias to comuns nas normas
disciplinares, nas avaliaes, na crena (ou descrena) sobre a capacidade do aluno,
nas relaes interpessoais estabelecidas na escola. Para concluir, uma questo em
que em vrios pases, se traduziu numa reformulao que o ensino profissional, com
exigncias como uma ampliao dessa forma de englobar essa preparao
escolar,terica e sobretudo pratica, compreendendo o maior numero de profisses
possveis e no somente aquelas cuja especializao tcnica exigisse desde longo tempo
uma formao escolarizada, de outro lado, um enriquecimento interno dos programas
concebidos, de maneira a fornecer aos futuros profissionais uma cultura geral
aumentada, tendendo mesmo a reunir um vasto fundo comum a todas as formas de
ensino de nvel secundrio.

Ao fazer o questionamento sobre o por que no foi feita da pedagogia uma disciplina
cientifica e viva, coloca tambm em pauta o problema da luta contra carncia de
mestres e constata a generalidade dos problemas, que inicio trata de um problema
econmico, e se pudesse oferecer aos mestres o tratamento que recebem
representantes das outras carreiras liberais, ento assistiramos acelerao do
recrutamento e concluem que na verdade que a profisso de educador, nas nossas
sociedades, no atingiu ainda o status normal a quem tem direito na escala dos
valores intelectuais e que o mestre no chega a ser considerado pelos outros e o que
pior nem por ele mesmo. Alm de esquecer que o ensino em todas as sua formas
abarca trs problemas centrais, cuja soluo est longe de ser alcanados e dos quais
pode indagar como sero resolvidos ,com colaborao dos mestres ou uma parte deles.
l) Qual o objetivo desse ensino? Acumular conhecimentos teis, mas em que sentido
so teis? Aprender a aprender? Aprender a inovar, a produzir o novo em qualquer
campo tanto quanto no saber? Aprender a controlar, a verificar ou simplesmente a
repetir?

2) Escolhidos esses objetivos (por quem ou com o consentimento de quem?), resta


ainda determinar quais so os ramos (ou o detalhe dos ramos) necessrios, indiferentes
ou contra indicados para atingi-los: os da cultura, os do raciocnio e sobretudo (o que
no consta de um grande numero de programas) os ramos da experimentao,
formadores de um esprito e descoberta e de controle ativo.
3) Escolhidos os ramos, resta afinal conhecer suficientemente as leis do
desenvolvimento mental para encontrar os mtodos mais adequados ao tipo de
formao educativa desejada.