Enseanza del proyecto de arquitectura e investigacin.

Autor: Arq. Ricardo Bueno

Palabras claves: proyecto arquitectura didctica autogestin metacognicin

1.
INTRODUCCIN
Una de las premisas bsicas que tiene la Universidad hoy, producto de la demanda de la
sociedad y los niveles superiores de las autoridades, es poder impartir una adecuada
calidad de enseanza. Esto implica optimizar los grados de innovacin, de eficacia y de
evaluacin correspondiente que muchas veces son contradictorios con el nmero de
alumnos, los recursos humanos y las capacidades instaladas.
Al universitario se le exige actualmente, dada las condiciones cambiantes del medio,
algunas competencias como un mayor sentido crtico, una capacidad constante de
aprendizaje, un mayor trabajo colectivo y mayores responsabilidades personales.
Para Cassasus Arancibia (Claves para una educacin de calidad. KAPELUSZ editora, Bs.
As. pp. 09-30.) las claves para mejorar la comprensin y competencias acerca de la calidad
en educacin consisten en cuestionarse acerca de ella, reconocer que hablar de calidad
implica emitir juicios, con que criterios sern emitidos y la novedad que representa el
concepto para Amrica Latina con la consecuencia de su indefinicin, que hace necesaria
su construccin, su diseo.
La calidad a la que se hace referencia, sin hacer juicios de valor prematuros, est hoy
vinculada en nuestra Universidad a la ley de Educacin Superior (LES) 24.521 y a la
Ordenanza N 005/99 de la CONEAU que establece los procedimientos y pautas para la
acreditacin de las carreras de grado.
El CODFAUN (Consejo de decanos de las Facultades de Arquitecturas de Universidades
Nacionales) realiz un manual de enfoques y procedimientos del proceso de evaluacin
para las carreras de Arquitectura en las Universidades Nacionales. Este documento en su
apartado Consideraciones previas, citando la obra de J.C. Tedesco El desafo educativo:
Calidad y Democracia, expresa como idea clave considerar el problema de la calidad,
otrora identificado con propuestas tecnocrtico-modernizantes, a la vez que mantener los
principios democrticos de la enseanza superior. El mismo propone Elementos de
referencia para la fijacin de estndares de acreditacin (pag. 11) y al respecto define:
Aspirantes al ingreso
La institucin deber exponer su propuesta de insercin, de homogeneizacin de
conocimientos, incorporacin a las metodologas y tcnicas de trabajo propias de la
educacin universitaria y de la carrera de arquitectura.
La institucin deber tambin garantizar una enseanza formativa adecuada, tomando en
cuenta los recursos humanos y fsicos con que cuenta, para garantizar una correcta calidad
educativa.
Sobre el mismo tem en Indicadores para la evaluacin y la acreditacin expresa:

El estudiante debe ser contemplado en tres momentos del proceso educativo de la carrera:
cuando aspira a ingresar, en el desarrollo y cuando egresa de la misma.
4.1 Aspirantes al ingreso
4.1.1 Requisitos de ingreso
La institucin debe contar con reglamentaciones que fijen requisitos mnimos a
cumplimentar por los postulantes al acceso a la enseanza superior.
4.1.2 Difusin de los requisitos de ingreso
Los requisitos de ingreso del alumno a la carrera deben ser explcitos y la institucin deber
realizar acciones para difundir, orientar y ayudar al alumno ingresante.
4.1.3 Perfil del ingresante
Es conveniente que anualmente y previo al inicio de actividades curriculares de primer ao,
la institucin elabore un documento que permita detectar a travs del mismo un perfil de los
ingresantes, para ser difundido entre los cuerpos docentes de las asignaturas del primer
nivel de la carrera.
4.1.4 Informacin sobre la carrera
Es conveniente que la institucin facilite al ingresante el acceso a guas o manuales con
informacin sobre la carrera que se dicta en la misma.
A raz de esta problemtica se pretende estudiar estrategias de articulacin que permitan
superar el desfase existente entre el perfil del egresado del nivel medio y las expectativas de
logro del ingresante a la carrera de Arquitectura en la UNR. Por esto es que el primer ao de
la carrera, especialmente en el rea Teora y Tcnica del Proyecto Arquitectnico, merece
ser analizado como un espacio de reflexin de los presupuestos tericos y prcticas que
permitan compatibilizar la aspiracin democrtica con la eficiencia.
Este espacio sin duda no se agota en el desarrollo de dicho curso, sino que pretende
abarcar la problemtica que transcurre desde la formacin previa a la facultad (formal e
informal) hasta su paso al segundo curso de la carrera de Arquitectura, puesto que segn
indican las estadsticas generales y particulares elaboradas por distintas instituciones un
alto porcentaje de desercin se encuentra en esta etapa.
2.
LA CALIDAD DE LA EDUCACIN
Se ha mencionado en el prrafo precedente la preocupacin de la institucin ante la
evaluacin de la calidad por la enseanza impartida. Por otra parte se ha mencionado
reiteradamente, en los documentos referidos, el concepto de calidad educativa. Este
concepto que se repite desde distintos lugares ya que su indefinicin (por lo menos explcita)
deja lugar a interpretaciones que fcilmente pueden asimilarse a relaciones numricas de
costo beneficio (y an quedara por definir a que beneficio nos estamos refiriendo).
Superar las interpretaciones parciales, que desde cada sector (autoridades, docentes,
estudiantes, padres, instituciones intermedias, mercado laboral, etc) hacen de la cuestin,
aparece como un problema de articulaciones complejas que necesariamente debern
desagregarse para poder integrarlas desde el campo especfico de lo pedaggico.
Una perspectiva para su anlisis, planteada por Leonor Bella de Paz (Aula hoy. Ed. Homo
Sapiens. Rosario 1995. pp. 53 a 56) nos sita en el contexto del modelo poltico-econmicosocial que impera en la actualidad en nuestro pas para, desde categoras acuadas en el

discurso de la economa, analizar de que forma ellas estructuran el discurso de la

evaluacin y la calidad en el mbito pedaggico.
Un parmetro de evaluacin fuertemente priorizado se refiere a la cantidad de alumnos que
las instituciones logran retener (nmero de ingresantes vs. nmero de egresados). Al reducir
este anlisis a una estadstica se pone en evidencia que lo que se designa como inversin
en educacin es en realidad considerado como gasto. Este pone la relacin productividadrendimiento en trminos de productividad eficiencia. Pero cules son las razones de la
desercin?, cul es el origen socio-econmico de los alumnos que abandonan y cual el de
los que egresan?, cules son las razones reales de la desercin?, en que momento de la
carrera se produce? y cul es la calidad de los que egresan? Todava son preguntas que
merecen ser investigadas.
En esta lgica de analizar productos (el egresado) se deja de lado la importancia del
proceso. Si bien, actualmente, los discursos provenientes de la economa y la perspectiva
posmoderna no son ajenos a la Facultad de Arquitectura de Rosario, la dcada del 70 con
la insercin de la pedagoga crtica en su versin ms radicalizada dej una impronta que no
fue borrada ni siquiera en la poca de los gobiernos militares. La Facultad (seguramente con
algunas excepciones) tiene una fuerte tradicin en la consideracin de los procesos de
aprendizaje ya que los mismos son inherentes a la disciplina. La mayor parte de las
materias se encuentran tallerizadas, explicita o implcitamente funciona un rgimen de
promocin que permite construir entre docentes y alumnos la historia de cada trabajo, con
un rgimen de correccin y/o consultas semanales, que en poca de evaluaciones se
intensifica. Sin embargo ante una evaluacin externa, que evala eficiencia en trminos de
producto terminado, qu incidencia social representan los alumnos que no terminan la
carrera? con que formacin se incorporan a la vida laboral o a otras carreras?, es lcito
despreciar, por un afn estadstico, este proceso formativo?.
La posibilidad de construir una alternativa terica y metodolgica al modelo cuantitativo de
evaluacin de la calidad, se inicia a partir de la deconstruccin del discurso pedaggico que
hoy nos constituye 1
3.
LA FORMACIN PREVIA
La escuela, primaria y secundaria, ha priorizado el pensamiento racional derivado de las
construcciones verbales frente a otros lenguajes, que pese a constituirse y constituir al
sujeto an antes que el discursivo, han sido sometidos a un imperialismo lingstico. A
respecto dice Elliot Eisner:
Hay algo de paradjico al escribir acerca de un currculo que no existe. Sin embargo, si nos
interesamos en las consecuencias de los programas de las escuelas y el rol del curriculum
en modelar esas consecuencias, me parece que haremos bien en considerar no solamente
las curriculas implcita y explcita de las escuelas sino tambin lo que las escuelas no
ensean. Mi tesis es que lo que las escuelas no ensean puede ser tan importante como lo
que ensean. Argumento esta postura porque la ignorancia no es un vaco neutral; esta
tiene importantes efectos en las clases de opciones que uno puede examinar y las
perspectiva desde las que uno puede considerar, las alternativas que uno puede examinar y
las perspectivas desde las que uno puede visualizar una situacin o problema. La ausencia
de un conjunto de consideraciones o perspectivas o la incapacidad para usar ciertos

LEONOR BELLA DE PAZ. Aula hoy. Ed. Homo Sapiens. Agosto 1995, Rosario. Pp. 53 a 56

procesos en la valoracin de un contexto influye en la evidencia que uno puede considerar.

Una perspectiva parroquial o un anlisis simplista es el inevitable linaje de la ignorancia. 2
El tema, que tal vez por su complejidad no ha sido abordado ms que empricamente, se
encuentra agravado hoy por la influencia de la difusin tecnolgica de imagen y sonido.
Frente a la legtima preocupacin por la falta de interpretacin del lenguaje oral y escrito,
quedan ocultas otras formas de analfabetismo funcional referidas a esos otros lenguajes.
Sin embargo para despejar interpretaciones errneas del valor que estamos intentando
describir sobre el lenguaje asociado a los medios referiremos el siguiente prrafo, de
Roberto Follari, an a riesgo de descontextualizarlo:
Cuando criticamos la concepcin dominante sobre el uso de los medios, se nos podra
legtimamente sealar que esta no es inmanente a los medios como tales, sino a ciertas
formas de su uso. Tambin podra decirse que la concepcin no necesariamente coincide
con las practicas que ella orienta, manteniendo, en lo relativo a este segundo aspecto, que
nunca hay total correspondencia entre la concepcin y el hacer. Sin embargo existe una
relacin que podramos llamar de derivacin no lineal, que no podemos ignorar. En cuanto
a que esta concepcin acerca de los medios no es nica, es cierto que se podra utilizar
mejores conceptualizaciones, por ejemplo una semitica de la imagen; pero para superar los
efectos de objetivacin de sujeto emisor, etc. de los que hablramos, ms que una
concepcin diferente, resultara necesaria la instalacin de una nueva prctica, que
incluyese sistemticamente la reflexin sobre el signo, los medios, su ubicacin social, etc.
esto porque la concepcin que hemos criticado es muy fuerte, dado que ms de una
concepcin terica sobre la comunicacin, representa otra cosa: el sentido comn que
domina el tema actualmente; cualquiera sea la concepcin del educador, la lectura
dominante que asumen los alumnos (si no se da un espacio de reflexin especfico para
desconstruirla) es la que incluye los equvocos aludidos. Esta ideologa acompaa el uso de
los medios como si le fuera inmanente, ya ha sido impuesta; por eso tanto espacio dedicado
a referirse a supuestos de una teora, dbil en el limitado plano terico, pero no en el
enraizamiento de las prcticas. 3
La cuestin, que en su momento apareca como estatuida, era la de la enseanza,
especialmente en las materias de proyecto y esencialmente en los cursos iniciales. En este
sentido es que apareci la necesidad de analizar mecanismos que apuntando a mejorar la
calidad educativa depositaran su atencin en el dictado de los cursos iniciales, la formacin
de docentes y auxiliares en el campo pedaggico, y el establecimiento de mecanismos de
seguimiento y/o tutora que superaran lo meramente estadstico.
Al comienzo decamos que: una de las premisas bsicas que tiene la Universidad hoy,
producto de la demanda de la sociedad y los niveles superiores de las autoridades, es poder
impartir una adecuada calidad de enseanza. Esto implica optimizar los grados de
innovacin, de eficacia y de evaluacin correspondiente que muchas veces son
contradictorios con el nmero de alumnos, los recursos humanos y las capacidades
instaladas. y con respecto a la calidad mencionamos la necesidad de su definicin, su
construccin.
Tambin fueron citados diversos documentos, que emanados de distintas fuentes de
autoridad, enfatizan la relacin de calidad con democratizacin. Seguramente ninguna
vertientes pedaggica, sea subsidiaria de la ideologa que fuere, negara la importancia de
2

EISNER, ELLIOT W. The educational imagination. On the Design an Evaluation of School Programs. New York,
MacMillan Publishing Co., 1985. pp. 97-108. Trad. Prof. Rosa Perea de Otrera
3
ROBERTO FOLLARI, Prctica educativa y rol docente. Ed. Aique.- pp 29 a 35.

dicha relacin. Sin embargo se hace evidente que su nfasis en el discurso actual est
vinculada a la definicin ideolgica y pedaggica de quien la emite.
4.
PEDAGOGA DE LA TOTALIDAD
Pensamos, y en ese sentido abrimos esta reflexin, que la enseanza de las prcticas
proyectuales deben ubicarse en una perspectiva abierta a la investigacin ubicndose de
esta manera en una postura diferente de la dicotoma: pedagoga del consenso pedagoga
del conflicto, an considerando el carcter intuitivo y provisorio de las estas reflexiones.
La pedagoga del consenso es la propuesta educativa basada en la tradicin positivista del
consenso en las ciencias sociales, que toma forma operativa a travs del funcionalismo
sociolgico y de la teora de los sistemas. La pedagoga del consenso busca mantener y
mejorar el sistema econmico y poltico vigente a travs de la socializacin de quienes
participan en el sistema educativo y de su integracin funcional en la sociedad. Desde el
punto de vista intrnseco, la pedagoga del consenso se identifica con el orden establecido,
el equilibrio y la cohesin social, y con los intereses de la lite dominante de la sociedad.
La pedagoga del conflicto, que surge como anttesis de la pedagoga del consenso, es la
perspectiva alternativa de educacin basada en la sociologa del conflicto arraigada en el
marxismo y en las teoras existencialistas y anarco-fenomenolgicas. La pedagoga del
conflicto busca transformar la realidad mediante la conscientizacin, la accin humana y la
comprensin crtica del papel de la escuela en el contexto de la sociedad. Desde el punto de
vista de su contenido intrnseco se ocupa de la emancipacin humana y de la
transformacin social.4
Benno Sanders (1990) propone la superacin de la dicotoma, no a partir de soluciones
posibles, sino a partir de la discusin del tema analizado a partir de cuatro principios gua:
exclusin, inclusin, contradiccin y totalidad.
A la luz del primer principio, donde la hiptesis plantea la irreconciabilidad de las posturas la
educacin tiene pocas posibilidades de convertirse en agente de cambio. La suposicin que
la teora y la practica educativa estn determinadas por la teora y la prctica social,
minimiza el impacto que la educacin pudiera tener sobre los cambios en la sociedad.
La discusin en base al segundo principio supone la posibilidad de convergencia de ambas
pedagogas. Los defensores de esta argumentacin consideran los elementos compatibles
de una y otra, priorizando los elementos reconciliables y dejando en un segundo plano los
irreconciliables. Esta posicin adoptada tanto por educadores que actan sobre la base del
moderno neoliberalismo como por algunas corrientes del neosocialismo intentan construir un
tercer camino de coincidencias tcticas y circunstanciales, eminentemente pragmtico.
El tercer desafo plantea la discusin de la oposicin. En esta postura se encuentran los que
consideran que ambas posturas no se excluyen ni se incluyen sino que se oponen
dialcticamente. Esta postura que se funda en la contradiccin, la estudia como instrumento
de superacin del conocimiento cientfico y tecnolgico en el campo de la educacin.
Quienes consideran que ambas que pedagogas tienen su razn de ser dentro del campo de
las ideas como de la practica social valoran la contradiccin como impulsora de la
alternancia que posibilita el cambio.

Benno Sanders. Educacin, administracin y calidad de vida. Caminos alternativos del consenso y del
conflicto ed. Santillana, Bs. As. 1990. pp. 97 a 124

Por ltimo, el principio de totalidad, plantea a los fenmenos sociales y educativos como
realidades globales compuestas por dimensiones multicentricas. Esta posicin vincula
estrechamente las posturas que se basan en la contradiccin y la totalidad. La contradiccin
queda incluida y es suplantada por la totalidad. Un enfoque que sintetice el fenmeno
educativo, considerando la complejidad de los sistemas educativos actuales, puede ir mas
all de los planteos radicales y favorecer la reflexin conceptual sobre los mltiples puntos
de convergencia y divergencia que caracterizan la educacin en el contexto de la sociedad
global.
5.
ENSEANZA, INVESTIGACIN, AUTOGESTIN.
El que escribe (el que esculpe el que compone msica) siempre sabe lo que hace y cuanto
le cuesta. Sabe que debe resolver un problema. Los datos iniciales pueden ser oscuros,
instintivos, obsesivos, mero deseo o recuerdo. Pero despus el problema se resuelve
escribiendo, interrogando a la materia con la que se trabaja, una materia que tiene sus
propias leyes y que al mismo tiempo lleva el recuerdo de la cultura que la impregna (el eco
de la intertextualidad)
Umberto Eco Apostillas al nombre de la Rosa
La arquitectura como forma particular del trabajo intelectual vincula una multiplicidad de
prcticas tanto tericas como prcticas estableciendo con ello una compleja red. La
organizacin acadmica del plan de estudios de la FAPyD al estructurarse u organizarse en
reas de conocimiento, tales como Teora y Tcnica del proyecto Arquitectnico, Teora y
Tcnica Urbanstica, Historia de la arquitectura, Tecnologa de la Produccin edilicia, etc.,
resalta no solo la importancia de los aspectos prcticos de la disciplina sino tambin los
fundamentos tericos de cada una de ellas, como sistematizacin del pensamiento que
puede ser abordado desde diferentes opciones terico-ideolgicas.
Por otra parte entendemos que el estudio de esta disciplina si de algo carece es de
afirmaciones, certezas o verdades absolutas, sin duda no existen recetas que sean efectivas
de hoy para siempre por lo cual se intenta iniciar a los alumnos en una mecnica de trabajo
propia de la carrera ya que la actividad a desarrollar no fue exclusivamente individual sino
que gran parte de la misma debi realizarse grupalmente, posibilitando as mayores
instancias de discusin, confrontacin y reflexin sobre los temas planteados.
" La idea de fondo es que el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el
vaco, sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural
determinado. Las personas nos construimos como tales gracias a la interaccin que
mantenemos desde el momento mismo del nacimiento y quizs an antes con un medio
ambiente culturalmente organizado. El crecimiento personal debe ser entendido como el
proceso mediante el cual los seres humanos hacen suyos los saberes y formas culturales
del grupo social al que pertenecen. Esta asimilacin, sin embargo, no consiste en una
incorporacin pasiva del saber histricamente constituido y culturalmente organizado, sino
mas bien en una reconstruccin y reelaboracin del mismo. Es as como, mediante la
asimilacin de los saberes culturales, y pese a ser estos en principio los mismos para todos
los integrantes de un grupo social, cada uno de sus miembros acaba configurndose como
un individuo nico e irrepetible." 5

CESAR COLL - Los contenidos en la Reforma ed. Santillana 1994. cap.: Los contenidos en la educacin
escolar.

Tenamos por cierto que en una disciplina donde los docentes no proporcionamos
respuestas nicas ni definitivas y donde cada trabajo se presenta como una posibilidad de
investigacin y aprendizaje entre enseantes y aprendientes (o tal vez sera mejor decir
aprendientes con experiencia y aprendientes sin experiencia) la opcin metodolgica debe
pasar por el encuentro de las opciones (tambin mltiples y abiertas) que permitan resolver
un problema y aprender del proceso y no de la solucin.
Mara Rosa Terradellas, al referirse al aprendizaje en la escuela primaria, propone este tipo
de enseanza ya que las caractersticas psicopedaggicas del alumnado requieren de una
visin globalizadora e interdisciplinar que les permita dentro de situaciones significativas,
construir conocimientos, desarrollar habilidades, relacionados consigo mismo, con el entorno
y adquirir los conocimientos necesarios para comunicarse mediante la variada gama de
lenguajes de que disponemos para manifestarnos.
En el anlisis de la autora citada las fases de los proyectos de trabajo se encuentran
resumidos en las siguientes fases:
Eleccin del tema
Bsqueda de la informacin
Estructura del Guin de trabajo
Realizacin del trabajo
Elaboracin de conclusiones
Anteriormente planteamos la cuestin de la herencia metodolgica como forma de
construccin de la estructura de base programa, que pensamos lleva implcito el accionar
metodolgico en el aula. Este antecedente formaba parte de un anlisis que desarrollamos
sobre el contexto pedaggico del curso:
Leonor Bella de Paz (La pedagoga Universitaria, hoy. Ed. UNR. 1988. p. 16) traza un
paralelo entre las fases generales de la investigacin con el mecanismo del conocimiento
dialctico y las acciones didcticas que se pueden corresponder. Nos tomaremos, aqu, la
libertad de establecer ese mismo paralelo con las fases generales de un proyecto.
1- Se comienza con un problema que se presenta como una dificultad de interpretacin, una
falta de sentido o una contradiccin visible entre las partes o entre las partes y el todo o
entre un fenmeno y su explicacin vulgar.
El proyecto se presenta como la conjuncin de una demanda de necesidades (espaciofuncionales), su inevitable interaccin con el lugar, las consecuencias en el tiempo que
generar su implantacin, las cuestiones formales, geomtricas, comunicacionales,
tecnolgicas, etc. Es decir como un producto cultural sin una respuesta previsible o cerrada.
2- El investigador analiza, desune o desarticula los elementos las partes del problema. El
anlisis es paralelamente lgico y dialctico.
En este momento el proyectista (el alumno) analiza y desarticula los datos del programa,
detecta, recompone y relaciona partes y subpartes, vincula los datos del sitio con su propia
apreciacin, aporta nuevos datos, etc.
3- Planteo de sntesis provisoria, hiptesis interpretativa que presenta el problema hasta sus
consecuencias posibles y probables.
Relaciona las variables planteadas en la primera etapa, con lo analizado en la segunda,
construye una idea preliminar (boceto, sketch, partido) para confrontar sus ideas consigo
mismo, con el grupo en el que trabaja y con el docente.

4- Verificar las hiptesis, corregirlas, ajustarlas. En esta etapa el investigador maneja la

intuicin, la creatividad y el pensamiento divergente. Para un diseador (un creador), dijimos
en el punto 1 que no hay todava una respuesta previsible, debiramos agregar que no hay
una respuesta nica. Por lo tanto estos mecanismos de pensamiento debieran estar desde
el inicio. Interpretar, analizar, relacionar y sintetizar requieren de s la utilizacin simultnea
del pensamiento lgico y del pensamiento lateral. La hiptesis verificada (el proyecto) es
siempre una hiptesis provisoria que detiene su proceso como consecuencia de una
instancia de demanda temporal (la impone el docente, el cliente, la materializacin de la
obra, etc.) An el caso del proyecto construido este ser campo de investigacin de otros
investigadores disciplinares y extra disciplinares (urbanistas, crticos, socilogos, semilogos
y/o como en nuestro caso educadores).
Esta modalidad de enseanza del proyecto -la democratizacin que ella supone dentro de la
ctedra (los JTP asumen responsabilidades similares que profesores titular y adjunto frente
a cada proyecto), donde el JTP se integra al grupo como uno ms, discutiendo y
reflexionando en cada etapa (aportando su experiencia), llevando a trmino proyectos que
pueden diferir ideolgicamente con sus concepciones estilsticas, formales, funcionales,
etc.- se ubica dentro de la autogestin pedaggica. Si bien las numerosas ctedras
presentan matices diversos, algunas ms cercanas lo autoritario y otras a una tendencia
libertaria, en general podran se asimiladas a los planteos de C. Freinet donde dentro de un
planteo institucional se tiende a liberar e individualizar la autoformacin.
6.
CONCLUSIN EL PROBLEMA METODOLGICO Y LA ACCIN DOCENTE
FURLAN, A. (1989) al abordar el problema metodolgico de la enseanza incluye como
componentes del mtodo la consideracin de los niveles tericos (principios tericos del
proceso educativo) y de un conjunto de tcnicas especficas (secuencia de acciones que
permiten resolver situaciones de aprendizajes particulares) en el contexto de la definicin de
los principios y procedimientos que orienten y organicen el trabajo del profesor. En este
sentido diferencia la estructura metodolgica de base del proceso metodolgico que regula
el proceso de la enseanza. Este ltimo encarnado en el conjunto de operaciones que
realiza un profesor para organizar los factores y actividades en pos de facilitar el
aprendizaje.
La estructura, que estamos analizando, contenida en el programa deviene en acto cuando el
profesor califica las actividades a desarrollar para cumplir con los contenidos y los objetivos
del programa, cuando evala, etc.
El papel de orientador que el docente cumple, no solo facilitar el aprendizaje sino tambin
permitir al alumno a confrontar la enseanza que se pretende impartir con su propia
vocacin, no solo para permanecer sino tambin para abandonar la opcin de la carrera de
la manera menos traumtica posible.
El papel del docente en la enseanza no directiva es la de un orientador, gua su desarrollo
a partir de la relacin personal que con ellos entabla. El modelo supone que los alumnos
adquirirn responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Los objetivos de actitud planteados
desde el comienzo hacen imprescindible encontrar la forma de abordar la subjetividad de los
alumnos.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA

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Sapiens. Agosto 1995, Rosario.
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