LA MENTIRA DEL FRACASO DEL MODELO

CONSTRUCTIVISTA
http://averkpasa.com/la-mentira-del-fracaso-del-modelo-construccionista/
en averkpasa.com Ideas y recursos para otra educacin

Me refiero a la formacin que los estudiantes reciben en la enseanza primaria y

secundaria, una formacin sumamente deficitaria : ni adquieren suficientes
conocimientos generales ni tampoco el hbito de estudiar. La responsabilidad principal
es del modelo pedaggico. Un modelo en el que se ha dado prioridad a preservar una
supuesta felicidad idlica del nio y del adolescente, evitarle imaginarios traumas
psicolgicos, subestimando as la adquisicin de conocimientos bsicos; y, sobre todo,
no ensendole que, en la vida, todo aprendizaje exige esfuerzo. La subestimacin de
las calificaciones escolares, el rechazo de la memoria como instrumento del saber y la
sustitucin de los exmenes por sencillos trabajos escolares han resultado tcnicas
perniciosas para la educacin de los jvenes.
Esta filosofa pedaggica que empez en primaria y luego se extendi a toda la
secundaria ha provocado que los estudiantes accedan a la Universidad indefensos ante
lo que se les viene encima: no slo escriben muy defectuosamente, sino que el simple
hecho de leer les supone un esfuerzo insuperable. Los ms capacitados saben
espabilarse solos; el resto, desorientado, se queda por el camino
los conocimientos no son aprendizajes sobre hechos objetivos del mundo fsico o
del mundo de los valores, sino construcciones subjetivas de cada uno y que con la idea
de aprender a aprender lo que se hace es alejarse de los aprendizajes reales.
[Referido al construccionismo]
La primera es una cita del artculo publicado en El Pas el 16 de dic de 2014 (ir al
artculo) en la seccin de opinin La cuarta pgina. Bajo el ttulo Tres problemas de
la Universidad, el autor se refiere en la cita al que considera uno de ellos, y si bien la
educacin es un problema, lo es precisamente por todo lo contrario de lo que en el
artculo se dice. No se entrar en consideraciones acerca de la descripcin que hace de
los otros dos problemas, pues no entran dentro de los intereses de este sitio.
La segunda cita pertenece a unas declaraciones de uno de los responsables de educacin
de un importante partido poltico, en el que a buen seguro habr quien opine de otra
manera. Lo relevante es que este tipo de opiniones se emite con cierta frecuencia en los
debates que se producen en torno a las prcticas educativas.
Quiz lo de menos sea la procedencia de estas manifestaciones, pues lo que aqu
importa es que se haya sintetizado de manera tan notable, en ambos casos, una de
las falacias en torno a la educacin primaria y secundaria ms, digamos,
ideologizadamente dirigida y repetidamente formulada.
En el artculo de El Pas se hace alusin a un modelo pedaggico que supuestamente
impera por nuestros centros educativos y que subestima las calificaciones escolares,
rechaza la memoria como instrumento del saber y sustituye los exmenes por, al
decir del articulista, sencillos trabajos escolares.

En la otra declaracin se alude al construccionismo directamente, y se le caracteriza

como un modelo educativo fracasado.
No es intencin de esta entrada defender este modelo como algo exclusivo, sino
defender, de los ataques que reciben desde las filas del neoconductismo, las prcticas
educativas que promueven distintas formas de desarrollar tanto los procesos escolares
de acceso al conocimiento como los de su produccin y que dotan de sentido vital a
una escuela que no slo fragmenta tajantemente el saber y el ser humano, sino que
adems restringe considerablemente las vas de creatividad y desarrollo del
talento. Para ello ser necesario volver sobre asuntos ya tratados en otras entradas de
este blog, pero que se considera conveniente articularlos aqu con nuevas reflexiones de
manera que puedan aclarar estas cuestiones.
Lo ms sorprendente del asunto es que se refiere, el artculo de EL Pas, a la
educacin en Espaa, pues si se refiriera a Finlandia, por ejemplo, alguna de estas
caractersticas s las encontraramos (subestimacin de las calificaciones y de la
memoria como instrumento del saber, lo que, por cierto, no significa no potenciar la
facultad de la memoria).

Cualquiera que comparta mnimamente su vida cotidiana con nios en este pas, sabe de
la importancia que las calificaciones tienen, y adems basadas, sino exclusivamente,
s principalmente en lo contestado en 1, 2 o 3 exmenes por evaluacin; primando en la
mayora de los casos las respuestas que ms se ajusten a lo expuesto en los apuntes o
libros de texto de turno (de ah la efectividad de las chuletas en caso de que no te
pillen).
Todo esto acompaado por una carga de deberes (ver entrada del blog principio de
incertidumbre) que no slo son objeto de debate en nuestro pas, sino que adems estn
siendo criticados por instancias educativas externas y que sitan a Espaa como uno de
los pases del mundo donde no slo los estudiantes tienen que hacer ms tareas
escolares en casa, sino tambin donde prima ms la memorizacin y la acumulacin
de contenidos para superar las distintas asignaturas que componen el fragmentado
currculo de primaria y secundaria.
Hagamos referencia a una serie de titulares ms que significativos al respecto:

El aprendizaje por memorizacin clave del fracaso educativo espaol El director

PISA critica el inmovilismo del sistema, y Wert carga sobre los profesores la
responsabilidad de cambiar la didctica'(ir al artculo)
Los nios en Espaa tienen muchos deberes y deberan jugar ms Con ms estmulos
no se estn consiguiendo mejores resultados En Finlandia dedican cuatro veces menos
tiempo a los deberes que en Espaa CATHERINE LECUYER Investigadora sobre
educacin infantil (ir al artculo) .
La memorizacin deja a Espaa a la cola de la OCDE en habilidades prcticas. Espaa
necesita un cambio radical de mtodos docentes para que el alumno no slo
memorice, dice la secretaria de Estado de Educacin(ir al artculo).
En Espaa se ensea a memorizar, en Europa a aprender Gregory Cajina, promotor de
una incubadora de empresas en Dusseldorf para alumnos de 15 aos, opina que se educa
al alumno para aprobar el examen. Se aprende el concepto, aunque no se entienda (ir
al artculo).
El fracaso escolar en Espaa es culpa de cmo se ensea en el aula El investigador
Pere Marqus considera que el abandono escolar bajara del 30 al 15% con un cambio
en los planes de estudio y la forma de ensear. Hay que pasar de la evaluacin
memorstica a un modelo de competencias, para que el alumno resuelva los problemas.
Habla de un modelo de exmenes con apuntes y con Google como fuente de
informacin en la ESO, como pasa en Dinamarca.
(ir al artculo)
Contina el artculo criticando la falta de aprendizaje de la cualidad del esfuerzo,
identificando falazmente y una vez ms, el significado de esta palabra con ciertas
formas conductistas de entender los procesos de desarrollo-aprendizaje; dejando
caer que no hay esfuerzo fuera de ese tipo de prcticas. Se analiza permonorizadamente
este asunto en una entrada de este blog que intenta destapar los usos escondidos de la
expresin la cultura del esuerzo (ir a la entrada).
Tras considerar algunas malas prcticas que bajo los atributos de alternativas o
innovadoras carecen tanto de rigor didctico como de verdadero trabajo procedimental,
a veces en bsqueda de una supuesta diversin que nada tiene que ver con la
satisfaccin provocada por un verdadero crecimiento intelectual y desarrollo personal,
en la recin citada entrada se dicen cosas como las siguientes:
se apropia (la expresin analizada) de un determinado significado de la palabra
esfuerzo, ms enraizado en campos semnticos habitados por conceptos como el mrito,
constancia o incluso, cierto sufrimiento; que en el de desarrollo del talento, la
creatividad o la produccin de conocimientos y nuevas formas de pensar. Y, sin
menospreciar las cualidades ni de la constancia ni de la tolerancia al sufrimiento (s, tan
necesaria en este mundo lleno de chuches y ciencias divertidas), parece que las otras (
talento, creatividad, produccin de conocimientos y nuevas formas de pensar) tienen
ms que decir en las transformaciones que la sociedad ha de llevar a cabo ante las
nuevas realidades presentes.
[] al articular [en metodologas que supuestamente no valoran el esfuerzo] por s
mismos [alumando] los elementos a estudiar, introduciendo estratgicamente saberes ya

establecidos e indicaciones para ayudar a entenderlos, no solo se est potenciando la

capacidad de esfuerzo, sino que adems se ve incrementada por la necesaria puesta en
juego de un yo que, ante la ausencia de contenidos previamente masticados, ha de
esforzarse en producir l mismo pensamientos y conocimientos con el impulso de su
enfoque y en conferirles la forma y matizaciones adecuadas para articularlos con los
producidos por otros que participan con l en el mismo proyecto. Y todo esto con la
necesaria tolerancia hacia la incertidumbre que en ellos pudiera provocar la ausencia de
una referencia concreta de a lo que hay que llegar.
[] una satisfaccin y sensacin de desarrollo personal que nada tiene que ver con la
diversin y que se aleja del esfuerzo destinado a un externo juzgar, ms encaminado a
competir que a ser competente, a repetir que a producir y crear, a clasificar y segregar
que a articular sensibilidades, capacidades e intereses en la resolucin de los proyectos
que sea el caso.
As el desarrollo del conocimiento exige un despliegue de esfuerzos articulados dentro
de un proyecto determinado que, lejos de significar sufrimientos u otorgar mritos,
desarrolla el crecimiento personal en la realizacin de las potencialidades que toda
persona alberga en s. La satisfaccin interior y el sentido que esto otorga a nuestras
vidas, es otra cosa bien distinta a la diversin. Por tanto la verdadera ciencia ni puede
reclamar para s el adjetivo divertido ni esfuerzos destinados a la reproduccin de
contenidos sin un sentido vital.
Volviendo a las manifestaciones aqu cuestionadas, importa en este tipo de frecuentes
expresiones emitidas sistemticamante para defender desarrollos legislativos tan
perniciosos como el de la LOMCE u otros basados en similares principios, captar
la alusin descalificatoria a ciertas metodologas educativas que s atienden los
distintos estilos de aprendizaje en procesos en los que funciona todo el cerebro y se
adecan a las condiciones de desarrollo-aprendizaje de la infancia y juventud, y que
adems estn siendo corroboradas por los ltimos desarrollos de las neurociencias.
Se encuentra entre ellas el construccionismo, al que se alude en la LOGSE, y que,
como no es difcil ver, nunca se aplic de manera predominante en las aulas
espaolas. Y lo peor es que ese no aplicarse se da bajo unas leyes
orgnicas, desarrollos legislativos y documentos curriculares que en sus estructuras y
terminologas adoptan una forma que se corresponde con este tipo de teoras. Con el
agravante de que en muchos casos, desatendiendo fatalmente la relacin procedimientocontenido (ir a la entrada que analiza esta relacin), se desarrollan prcticas que
apelando a estos modelos en cuestin, su efectivo desenvolvimiento se aleja tanto del
construccionismo o similares, como de las formas de hacer ms o menos cercanas al
conductismo imperante, empeorando as la situacin ante una falta de referencia que
tiende a la ausencia de resultados a los que se podra llegar en una direccin o en la otra,
independientemente de la que desde estas lneas se considere adecuada.
Esto, tienen que saberlo los que escriben artculos como el aqu criticado, no tiene nada
que ver con los modelos pedaggicos a los que se intenta descalificar, sino con
malas prcticas que, que con la pretensin de fundamentarse apelan en sus formas
externas y descripciones, a teoras educativas como las aqu defendidas y que,
ciertamente, no comulgan con ciertos ldicos y divertidos haceres ya
ampliamente tratados en la entrada sobre el esfuerzo antes referida.

Estas prcticas y algunas desubicadas expresiones en su defensa, dan pie (y vamos con
la otra cita) a que algn representante poltico o estudioso de estos temas en general,
aludan al constructivismo epistemolgico como algo fracasado al considerar que los
conocimientos no son aprendizajes sobre hechos objetivos del mundo fsico o del
mundo de los valores, sino construcciones subjetivas de cada uno y que con la idea
de aprender a aprender lo que se hace es alejarse de los aprendizajes reales (ver
la entrada Procedimientos y contenidos).
En primer lugar el construccionismo, como es sabido, es una teora de la educacin
basada en la teora del aprendizaje de Jean Piaget, afirma que las personas construyen
el conocimiento a partir de su interaccin con el mundo. Esto se basa en el
constructivismo, que parte de los estudios de Kant acerca de la naturaleza del
conocimiento, y sostiene que este es objeto de elaboracin mental; es construccin
del pensamiento humano. As el aprendizaje se funda en una construccin del
conocimiento, que a su vez implica una accin sobre ideas previas, mediatizada por
la interaccin con los objetos y fenmenos de la naturaleza. Si esto se ala con la
concepcin social del conocimiento, contrastada por la antropologa evolutiva y
profundamente estudiada por Vigotski y ms recientemente por Jerome Bruner,
tendremos unos rasgos mnimos para caracterizar el construccionismo.
Resulta chocante que personas supuestamente expertas en educacin puedan hacer
declaraciones en la lnea que ms arriba se indica, ya que los fundamentos del
constructivismo precisamente se anclan en el modelo de objetividad (ya que estas
gentes apelan insistentemente a una supuesta objetividad) ms slido desde que Kant
aportara una base filosfica firme a la mismsima teora fsica de Newton.
Dos vas, a falta de una, constituyendo objetividad: por un lado la interaccin con
la realidad externa al yo, cuyo xito ser directamente proporcional a una adecuada
interpretacin de los datos constitutivos de mundo y por otro lado la necesaria
convergencia referencial de dichas interpretaciones para la puesta en prctica de
acciones socialmente generadas.
Las intencin de este tipo de declaraciones parece ser producir un determinado estado
de opinin en las personas inexpertas en estos temas, pues, independientemente de que
lo aceptemos o no, las teoras referidas o modelo pedaggico criticado, se basan
precisamente en las destrezas que el ser humano tuvo que desarrollar para su
supervivencia y evolucin dentro de los ecosistemas de la Naturaleza, por lo que por
mucho que forcemos la cuestin es difcil imaginarse como ello sera posible si cada
cual construyese de forma arbitraria el mundo sobre el que acta. Y si adems
tenemos en cuenta la necesaria accin cooperativa sobre l, se convendr en la
inevitable convergencia de tal accin en un mismo mundo externo.
Por otra parte, fcil ser percatarse del esfuerzo que supone lograr que este tipo de
dinmicas alcancen el xito, en un aprendizaje sostenido a partir de variadas
situaciones recreadas en las prcticas curriculares puestas en juego por un profesorado
atento a que los aprendizajes se den efectivamente a travs de la accin
protagonista del alumnado, aprender a aprender, s, entrenando las destrezas
necesarias para la seleccin de informacin y la produccin de conocimientos
relevantes, en un mundo donde un gran volumen de informaciones circula
constantemente y donde la produccin de conocimientos crece a pasos agigantados. Y

eso se hace seleccionando realmente informaciones y produciendo conocimientos reales

y socialmente reconocidos.
Presentan estos desarrollos un rigor didctico que atiende a distintos estilos de
aprendizaje, disea dinmicas en las que cada estudiante pueda trabajar en sus
potenciales de desarrollo y en una estratgica alternancia de trabajo cooperativo e
individual, promueve proyectos interdisciplinares atentos a los distintos estilos de
aprendizje al tiempo que son constatados estos aprendizajes no a partir de un examen y
expresada tal constatacin no con un nmero, sino a partir de registros del tipo del abajo
presentado:

Tabla registro aprendizajes

y que es fruto de desarrollos curriculares como estos:

Programacin didctica Filosofa-1 bach

Diagramas unidades didcticas

11 Fotos

la descripcin de su desenvolvimiento efectivo se puede leer aqu ( subpestaa

evaluacin ilustra la diferencia entre la nota de examen con un verdadero proceso
evaluativo).
Dinamismo grupal en constante recreacin de zonas de desarrollo prximo,
convergencias de informaciones, intereses, textos y emociones que dotan al-la
estudiante de los recursos necesarios para la produccin de un pensamiento situado
fuera de las rutinas esclerotizantes que la vida acadmica propicia. Procesamiento
secuencial y simultneo de la informacin, planificacin conjunta e implicada de
las actividades, trabajo cooperativo, estticas que hablan y diversos estilos de
aprendizaje atendidos. Estrategias que investigaciones y distintos estudios de las
ciencias correspondentes al saber del comportamento humano (antropologa
cultural, etologa, neurofisiologa, sociobiologa, ciencias de la educacin) propio
de la profesin docente, hace mucho tiempo que constataron , y que muchas veces
no solo son ignoradas, sino que tambin es convertida tal ignorancia casi en un
valor, y cando no, manifestndola con una tranquilidad y desfachatez tal que nos podra
los pelos de punta si lo viramos en otras profesiones. Y el diagnstico excluyente es
para el-la nio-a y muchos, por cierto, reproduciendo desde la escuela las bases de un
sistema que decimos rechazar.
Por eso desde este sitio pedimos una vez ms que no se identifique tendenciosamente
ni las prcticas educativas que sabemos se vienen dando en las aulas desde hace tanto

tiempo, fuera cuales fueran las leyes que en cada momento rigieran, ni aquellas otras sin
rigor didctico y empeadas en solo lo ldico, que no se identifiquen decamos, con
modelos que promueven unos procesos de desarrollo-aprendizaje significativos y
conectados con la realidad de las sociedades contemporneas, en la lnea de lo que
desde este escrito se defiende y de lo que ya se dio cuenta de forma directa y concreta
en la entrada LOMCE, PISA y prcticas educativas (ver entrada), en la que se procura
destapar la falaz apelacin que Wert frecuentemente hace a PISA para jutificar
una LOMCE que va justamente en la direccin contraria, as como la tambin
falaz defensa de las decisiones de anteriores administraciones educativas, que bajo
el paraguas de leyes con distinto contenido, desarrollaba el mismo tipo de
neoconductistas actividades curriculares, bajo una estructura temporal-espacial,
de agrupamientos y fragmentacin del conocimiento humano obstructora de lo que
esas leyes en cuestin prescriban o aconsejaban.
Una vez ms vemos en este tipo de artculos, un intento de justificacin de leyes como
la LOMCE, pieza de un neoconductismo que entiende la educacin como una
carrera hacia el xito individual. Eso s, al menos se ajusta ms a la realidad de unas
prcticas que realmente promueven un currculo oculto que estruja el pensamiento y
tapona la creatividad y el talento.
Competitividad individual (impulso desde la comparacin con el otro) en vez de
competencia de grupo humano heterogneo en la resolucin de problemas reales
(impulso coordinado desde una prctica-reflexiva centrada en el proyecto a realizar)
y que motiva al-la estudiante a partir de recompensas en un sistema escolar que,
parapetado tras cnicas declaraciones psicopedaggicas en leyes, diseos curriculares,
programaciones y unidades didcticas y dems mentiras corporativamente rentables y
cmplicemente obviadas, se constituye en un importante motor de desarrollo de un
nio- joven sujeto paciente conductsticamente condicionado a un actuar para un
externo juzgar, que a modo de supuesta evaluacin continua? que en la procura de
una mejor nota que les permita acceder ventajosamente a los centros de reproduccin
del sistema neoliberal y a los medios de expansin del pensamiento nico que lo
sustenta, pretende erigirse en la madre de todos los esfuerzos.