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Complejo Educativo

Ignacio Allende

Corrientes
Contemporneas de la
Pedagoga
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

Corrientes
Contemporneas de la
Pedagoga
(1 Parte)

Thorndike
Vigotsky
Wallon
Summerhill
Ausubel
Bandura
Bruner

Complejo Educativo Ignacio Allende A.C.


Corrientes Contemporneas de la Pedagoga

Corrientes pedaggicas contemporneas


Durante los ltimos aos, la escuela y sus principales actores se han visto
irremediablemente involucrados en una serie de crticas pedaggicas, sociales, polticas,
culturales y administrativas que para beneficio de todos han reorientado la actividad
formadora de docentes, estudiantes y padres de familia. Si bien, hoy nos queda claro que
las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el centralismo y la idea obtusa de que
su principal funcin es transmitir conocimientos, preguntas y respuestas correctas, ms
que asegurar la comprensin y aplicacin o uso activo del conocimiento, tambin es cierto
que discretamente ha crecido de modo desmedido una tendencia de los educadores a
sobrevalorar el fenmeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie de
problemticas, tanto en la actualizacin de los recursos docentes, como en la metodologa
didctica a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera
desde la raz del ideal educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber
educacin sin aprendizaje. Aprendizaje es la condicin necesaria, empero tal vez no
suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin y delimitacin de las
"corrientes pedaggicas contemporneas", resulta urgente e imprescindible para poder
incorporarlas al discurso y practica de los educadores. Tal hecho, permitir la
construccin de un dominio autnomo para la pedagoga, que la dote de un conjunto
coherente de planteamientos desde donde se explique en forma sistemtica, los procesos
de informacin, enseanza, aprendizaje y educacin. En este sentido, y siguiendo la
tradicin socrtica que sugiere definir los trminos involucrados antes de iniciar cualquier
discusin, es necesario establecer las diferencias y lmites entre los conceptos de
"pensamiento", "corriente", tanto "educativa" como "pedaggica", y de la respectiva
aclaracin del trmino "contemporneo", que funcione como un marco referencial bsico
no con el propsito de rastrear su desarrollo o de analizar a detalle los principales
conceptos del saber pedaggico que ahora nos interesa interpretar y no meramente
definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan actualmente o que los
sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales de las
corrientes pedaggicas contemporneas, tales como por ejemplo; cules son los
fundamentos filosficos, epistemolgicos y psicolgicos que las sostienen?, qu tipo de
interrelaciones establecen?, por qu apoyarnos en uno u otro paradigma?, bajo que
criterios un paradigma se considera "tradicional" o caduco?, y qu factores han
constatado la ineficiencia o caducidad del anterior modelo?.
Ahora bien, con la pretensin de redisear las prcticas pedaggicas y la naturaleza del
proceso enseanza - aprendizaje, se han fortalecido enrgicamente varias tendencias
contemporneas del rea pedaggica. Estas son consideradas por Contreras y cols,
(1996) como: "Los campos, corrientes o discursos que expresan, a nuestro entender,
lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10). Es decir. Las
"corrientes pedaggicas contemporneas" se refieren a los movimientos y/o teoras que
se caracterizan por tener una lnea del pensamiento e investigacin definida sobre la cual
se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el
tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican,
conducen y permiten la comprensin de lo pedaggico ante las exigencias del contexto y
pasan a ser referentes que modifican los contextos sociales y pedaggicos de la escuela
y las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas pedagogas.

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Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aqu y ahora, sobre el problema de la
formacin del hombre, objeto central de la accin pedaggica. La formacin, segn la
perspectiva de Flrez (1994), "es el proceso de humanizacin que va caracterizando el
desarrollo individual, segn las propias posibilidades; la formacin es la misin de la
educacin y de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional, autnomo y solidario" (p.
108).
Las corrientes pedaggicas contemporneas responden al reclamo social de una
formacin que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente ndole de forma
autnoma, esto significa, poder enfrentar la bsqueda de soluciones, encontrar una
respuesta y tener algn control sobre sta, dado que en la mayora de los casos, los
problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas a preguntas tambin
nuevas. Por ejemplo, en la educacin tradicional, las viejas soluciones responden de
manera simplista o mecnica a las demandas sociales: a mayor nmero de solicitudes de
ingreso de estudiantes, ms instalaciones construidas y, por ende, ms burocracia. Con
esta lgica se sigue reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al
concebir la enseanza ms para s misma que para apoyar los requerimientos de
formacin de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su trnsito
entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares
siempre presentes en el campo pedaggico. Por una parte, se encuentran las
instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y que se erigen como
defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de hacer las cosas, y
por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos,
direcciones y visiones, no obstante las prcticas y la investigacin educativa no
necesariamente avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedaggicas contemporneas van ms all de lo
convencional, quizs su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobresimplificacin, la
pregunta ms importante que han planteado estas tendencias es considerar si la
educacin debe dedicarse a transmitir los saberes cientficos establecidos?, o bien debe
preocuparse por desarrollar una nueva forma de concebir y representar el mundo, ms
all de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedaggica, un nuevo consenso en torno a la idea
superada en el sentido de una pedagoga de corte burocrtico, instrumental,
procedimental y meramente tcnico o simplemente didctico. Se han abierto otras nuevas
formas de pensar referente a la pedagoga. Nos hemos contagiado de postmodernidad y
hemos asumido el reto de pensar en la pedagoga desde la pedagoga, La bienvenida de
las corrientes pedaggicas contemporneas han obtenido acuse de recibido, en tanto no
se hace un planteamiento crtico o se fomenta la investigacin pedaggica autnoma a
esta recepcin inicial. Las tendencias pedaggicas resultan descontextualizadas de su
original marco de referencia o peor an, reducidas a meros componentes didcticos,
inventarios decisionales o diseos instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar
en los campos de enseanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos
afirmar que la pedagoga an no posee un territorio suficientemente diferenciado de las
dems ciencias sociales y/o humanas, cuyo objeto es tambin el hombre cultural, aunque
no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
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Ahora bien, respecto a las principales corrientes pedaggicas contemporneas, iniciemos


su descripcin bsica y brevemente.
I. El paradigma de La escuela nueva
La llamada Escuela Nueva fue un movimiento pedaggico heterogneo iniciado a finales
del siglo XIX. La escuela nueva, llamada tambin escuela activa, surge como una
reaccin a la escuela tradicional y a las relaciones sociales que imperaban en la poca de
sta. Se constituye en una verdadera corriente pedaggica, en una propuesta educativa
de nuevo perfil, quizs cuando al finalizar la primera guerra mundial, la educacin fue
nuevamente considerada esperanza de paz. Pese a que sus orgenes son ms remotos,
el movimiento encontr su mayor auge en tiempos blicos, por lo que su nimo renovador
de la enseanza es caracterstico, adems de fundamentar gran parte de sus
planteamientos en la psicologa del desarrollo infantil. Para algunos estudiosos lleg a ser
como una revolucin copernicana en la educacin. En la opinin de Ferriere (1982) los
pedagogos de la escuela nueva fueron posedos por un ardiente deseo de paz y volvieron
a ver en la educacin el medio ms idneo para fomentar la comprensin entre los
hombres y entre las naciones, la solidaridad humana; desarrollar el amor fraternal sin
importar diferencias de nacionalidad, de tipo tnico o cultural; que el impulso de vida se
impusiera por fin sobre el instinto de muerte; que se pudieran resolver de manera pacfica
los conflictos entre las naciones y entre los grupos sociales. De esta manera, la nueva
educacin tendra que ser capaz de formar a los individuos para la paz, la comprensin y
la solidaridad.
Segn el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los vicios
de la educacin tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo, superficialidad,
enciclopedismo, verbalismo con el propsito de definir un nuevo rol a los diferentes
participantes del proceso educativo. As pues, tenemos que la nocin de nio en este
modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo debe
tratar a cada uno segn sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de
alguna necesidad o inters del nio, ese inters debe ser considerado el punto de partida
para la educacin. Respecto a la relacin maestro alumno se transita de una relacin de
poder-sumisin que se da en la escuela tradicional a un vnculo marcado por una relacin
de afecto y camaradera. Es ms importante la forma de conducirse del maestro que la
palabra. El maestro ser pues un auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. La
autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva relacin, el maestro cede el
poder a sus alumnos para colocarlos en posicin funcional de autogobierno que los lleve a
comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.
En este sentido, si se considera el inters como punto de partida para la educacin, es
innecesaria la idea de un programa impuesto. La funcin del educador ser descubrir las
necesidades o el inters de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos.
Estn convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son ms capaces de
despertar el inters que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer
penetrar la escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres,
los acontecimientos sern los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en
los contenidos, debe darse tambin un cambio en la forma de transmitirlos, as que se
introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginacin, el espritu de
iniciativa, y la creatividad. No se trataba slo de que el nio asimilara lo conocido sino que
se iniciara en el proceso de conocer a travs de la bsqueda, respetando su
individualidad.
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A pesar de que sus principales representantes mantenan diferencias sustantivas, tanto


en sus concepciones sobre la educacin, sobre el nio, sobre la naturaleza social de la
institucin escolar, como en el contexto poltico y sociolgico en que se desarrollaron cada
una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias significativas
entre ellos. Entre los representantes ms destacados de esta nueva corriente pedaggica
se encuentran: Rousseau, Pestalozzi, Tolstoi, Dewey, Montessori, Ferrieri, Cousinet,
Freinet, Piaget. Claparede y Decroly (Palacios, 1999).
II. El paradigma de La pedagoga liberadora
Respecto a la pedagoga liberadora resulta una obligacin ineludible comentar que fue en
los aos setenta cuando el pedagogo Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente
como Paulo Freire, marco un avance cualitativo en las ciencias de la educacin al
proponer una nueva mirada sobre cmo trabaja la cultura dominante para legitimar ciertas
relaciones sociales. La propuesta liberadora parte de una mirada dialctica de la cultura,
segn la cul, sta no solo contiene una forma de dominacin, sino adems las bases
para que los oprimidos puedan interpretar la realidad y transformarla segn sus propios
intereses. Los fundamentos de su propuesta pedaggica se basan en que el proceso
educativo ha de estar centrado en el entorno de los alumnos. Freire supone que los
educandos tienen que entender su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje. No basta con suponer, por ejemplo, que un estudiante sabe leer la frase
Mario ha sembrado frjol en el campo. El estudiante debe aprender a Mario en su
contexto social, descubrir quin ha trabajado para producir la siembra y quin se ha
beneficiado de este trabajo. Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado
setenta y cinco das en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante. Su
publicacin ms conocida; Pedagoga del oprimido (1999), est dedicada a los que
trabajan la tierra y a los que se identifican con los pobres, sufren con ellos y luchan por
ellos.
Para tales fines, Freire (1999) tuvo que recurrir a ciertas nociones bsicas y hasta
entonces escasamente utilizadas en el lenguaje de la pedagoga, como es el caso del
poder, la deshumanizacin, conscientizacin, ideologa, emancipacin, oprimido, opresor,
dialogicidad. antidialogicidad, concepcin bancaria de la educacin, educacin
problematizadora, radicalizacin, sociedad cerrada, sociedad en transicin,
democratizacin, conciencia intransitiva, conciencia ingenua o mgica, conciencia crtica,
educacin liberadora, alfabetizacin y otros muchos que han contribuido a criticar los
mecanismos ms usualmente utilizados en poltica de alfabetizacin, en tanto reducen los
procesos de lectura, escritura y pensamiento a meras tcnicas alienantes que no solo
ignoran la cultura del oprimido, sino que adems contribuyen a fortalecer las ideologas
dominantes. En tal sentido, numerosas experiencias populares de educacin en todo el
mundo han basado su mtodo en los aportes de Freire. De todos los trminos
mencionados anteriormente valdra la pena recuperar al menos cuatro de su principal
obra: Pedagoga del oprimido (1999), que orientan y clarifican el anlisis de la corriente
pedaggica liberadora de Freire que, sin duda, se constituye como entre los ltimos
pedagogos que han analizado la problemtica educativa desde un punto de vista integral.
Estos conceptos son:
a. Deshumanizacin: Freire seala la deshumanizacin como consecuencia de la
opresin. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que
oprimen.
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b. Educacin Bancaria: En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y


estimulada ya que no existe liberacin superadora posible. El educando, slo un
objeto en el proceso, padece pasivamente la accin de su educador, el saber es
como un depsito.
c. Educacin Problematizadora: La propuesta de Freire niega el sistema
unidireccional propuesto por la Educacin bancaria ya que da existencia a una
comunicacin de ida y vuelta constituyndose un dilogo liberador.
d. La dialogicidad: El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el
mundo, para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t,
es la esencia de la educacin como prctica de libertad.
El contexto histrico en donde se desarrolla esta corriente pedaggica contempornea
esta matizado por las ideas nuevas y revolucionarias que surgen en Amrica Latina en los
aos sesentas, adems es interesante indagar sobre la formacin personal de Freire,
quin por una parte, da cuenta de su formacin catlica combinada con el lenguaje
liberacionista proveniente de las corrientes progresistas del catolicismo, y, por otra, utiliza
elementos de la dialctica marxista que le permiten el uso de un patrn de visin y
comprensin de la historia. No obstante, su enfoque tambin se nutre de otras corrientes
filosficas, como la fenomenologa, el existencialismo, y el hegelianismo.
En el perodo en que Freire escribe, contempla los traumas y dificultades por los que
atraviesa la gran mayora de los campesinos del norte de Brasil, producto de una
educacin alienante que lleva al pueblo a vivir su condicin de miseria y explotacin con
una gran pasividad y silencio. El pueblo pobre es tratado como ignorante y es convencido
de ello, lo que produce y explica la pasividad con que se soporta la situacin de esclavitud
en que se vive. Ante esta realidad, Freire plantea que el hombre debe ser partcipe de la
transformacin del mundo por medio de una nueva educacin que le ayude a ser crtico
de su realidad y lo lleve a valorar su vivencia como algo lleno de valor real.
Esta situacin descrita no es una casualidad, Brasil es un pas que a lo largo de toda su
historia ha estado sometido bajo influencias de otras culturas. El hombre no haba
desarrollado una capacidad de crtica que le permitiera liberarse de su sometimiento
cultural. En Brasil, la colonizacin tuvo caractersticas marcadamente depredadoras, lo
que produjo una fuerte explotacin convirtindola en una gran "empresa comercial",
donde el poder de los seores dueos de las tierras someta a la gran masa campesina y
nativa del lugar, otorgndoles trato de esclavos. La educacin de los colonizadores
pretenda mostrar a los aborgenes la indignidad de su cultura y la necesidad de aplicar un
sistema educativo cultural ajeno, que mantuviera esta situacin de explotacin e
indignidad humana. Quizs el punto ms lgido y de despegue de la propuesta de Freire
se genera cuando busca hacer efectiva una aspiracin nacional que se encuentra
presente en todos los discursos polticos del Brasil desde 1920: la alfabetizacin del
pueblo brasileo y la ampliacin democrtica de la participacin popular.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se constituye
como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la alfabetizacin, y en su
dimensin ms amplia como la educacin entendida como prctica de la libertad, en
donde se busca transformar el proceso educativo en una prctica del quehacer del
educando. No obstante, la radicalidad democrtica de sus postulados ha
desenmascarado tambin la distancia que todava existe entre la concepcin terica y la
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praxis diaria que tiene lugar en nuestras salas de clase. La obra de Paulo Freire surge,
pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales de su poca y como intento
explcito por indagar, desde el campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la
transformacin de su sociedad. Freire (1999) parta de un presupuesto fundamental: No
pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo pensar por
los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar del pueblo no puede
ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar (p. 120). Al centrar su
atencin en los sistemas educativos, descubre que el elemento comn que los caracteriza
es que se trata de una educacin para la domesticacin. Es decir, el educando no es el
sujeto de su educacin. La caracterizacin que logra Freire (1998) de los sistemas de
educacin de su poca suena por desgracia todava muy familiar en nuestros das: La
educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos son depositarios y el
educador el depositante. En lugar de comunicarse, el educador hace comunicados y
depsitos que los educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente,
memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en la que el nico
margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsitos, guardarlos
y archivarlos (p. 63).
Finalmente, en esta corriente pedaggica se hace patente la deuda que tenemos con
Freire en el sentido de haber concebido y experimentado un sistema de educacin, as
como una filosofa educativa, que se centr en las posibilidades humanas de creatividad y
libertad en medio de estructuras poltico-econmicas y culturales opresivas. Su objetivo es
descubrir y aplicar soluciones liberadoras por medio de la interaccin y la transformacin
social, gracias al proceso de concientizacin. Es importante mencionar como colofn a
esta corriente pedaggica, la posibilidad de precisar ms a fondo la cuestin de si se
puede llevar a cabo una labor radical de educacin popular en el marco de instituciones
estatales o de proyectos financiados por el Estado.
III. El paradigma del Enfoque cognitivo
En los ltimos 30 aos, las tendencias cognitivas en su conjunto han contribuido a un
entendimiento multidisciplinario de la mente y de la cognicin en general. Su diversidad
terica y metodolgica ha sido un punto fundamental para enriquecer los avances
abarcando estudios que van desde una clula nerviosa, hasta una red neuronal; desde un
individuo hasta los grupos sociales, en donde el lenguaje, la organizacin social y la
cultura juegan roles fundamentales. A mediados de los aos cincuentas, un conjunto de
investigadores de distintas disciplinas (filsofos, lingistas, psiclogos, computlogos,
antroplogos, socilogos y neurocientficos) descubrieron que tenan un inters comn en
un conjunto de premisas encaminadas todas hacia la interpretacin del funcionamiento
del cerebro: cul es la naturaleza de la inteligencia? qu mecanismos biolgicos y
computacionales apoyan esta actividad? cul es el rol del medio ambiente -cultural,
fsico y social- en el proceso de adquisicin de conocimiento? cul es el papel del
aprendizaje, la adaptacin y el desarrollo en el desarrollo del comportamiento cognitivo?
La forma ms adecuada de responder a todas las interrogantes fue a travs de
investigaciones multidisciplinarias e integradoras en donde se tendieran puentes entre
distintos puntos de vista y se generaran nuevos paradigmas. Segn Thagard (1996) los
estudios actuales se han centrado en el entendimiento de las representaciones mentales
asocindolos
con
procedimientos
computacionales
(CRUM=
Computacional
Representational Understanding of Mind).

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Continuando con la descripcin del marco histrico particular de la corriente pedaggica


es importante sealar que el slogan comn y tarjeta de presentacin de este paradigma
es la denominada La Revolucin Cognitiva. Sin embargo, fue ms que una revolucin,
fue un rescate de la idea de procesos mentales complejos que William James haba
tratado de explicar medio siglo antes (Bruner, 1956). Lo que haba dominado la
investigacin del aprendizaje hasta ese momento -la conexin estmulo-respuesta, las
slabas sinsentido, la rata y la paloma- dej de ser importante para tomar temas de
investigacin que trataban de descifrar lo que ocurra en la mente del sujeto entre el
estmulo y respuesta. La actividad mental de la cognicin humana era de nuevo
respetable en el campo de la psicologa y digno de estudio cientfico (Simon, 1991).
Desde otro punto de vista el cognitivismo intent oponerse al conductismo, ms
que revivir las ideas funcionalistas. No era simplemente un rechazo del conductismo sino
una integracin de este en un nuevo esquema terico de referencia. Las reglas de
reforzamiento fueron puestas dentro de la mente del individuo y se les llam reglas
de representacin simblica de un problema. El comportamiento visible del organismo en
sus procesos de aprendizaje fue reemplazados por procesos internos de
pensamiento llamados en forma genrica resolucin de un problema. En trminos
filosficos el cognitivismo cambi el nfasis emprico por un nfasis racionalista. Sin
embargo, el cognitivismo reclamaba tambin su estatus cientfico y su aspecto
experimental, se extendi hacia el estudio de problemas que no podan ser observados
visual o externamente como depsito de informacin en la memoria, representacin
del conocimiento, metacognicin y otros.
El desarrollo de la tecnologa cre otro pilar de apoyo a las nuevas teoras cognitivas. La
computadora cre un asombroso modelo de funcionamiento mental que
eventualmente habra de ser rechazado en las teoras sociohistricas. En efecto la
computadora poda recibir y organizar informacin, operar con ella, transformarla y hasta
resolver cierto tipo de problemas. Esto era para muchos el principio del estudio de la
cognicin humana teniendo un modelo concreto que solo necesitaba ser mejorado en sus
capacidades y funciones para lograr una fiel replica del aprendizaje humano.
Eventualmente esta analoga no pudo sostener el peso de tan ambiciosa tarea y la
computadora representa hoy en da un extraordinario instrumento de ayuda a la cognicin
humana ms que una replica de este. Aunque expertos en el campo de la computacin
pregonan que el potencial de la computadora es mayor que el del cerebro humano y que
eventualmente incluir todo aquello que es humano y mucho ms.
Los inicios del cognitivismo como corriente pedaggica contempornea pueden situarse
en los trabajos de Jean Piaget (En Ginsburg, 1977) quin propuso una teora racionalista
frente a las tesis empiristas de la tabula rasa. En otras palabras, el conocimiento era una
interpretacin activa de los datos de la experiencia por medio de unas estructuras o
esquemas previos. consider estas estructuras no como algo fijo e invariable, sino como
algo que evolucionaba a partir de las funciones bsicas de la asimilacin y la
acomodacin. La filosofa racionalista, la biologa evolucionista y el pragmatismo
funcionalista, constituyen las principales coordenadas de su pensamiento. Este diluvio de
ideas nuevas continu desatndose gracias a las capacidades analticas de otra gran
figura intelectual del siglo XX, Noam Chomsky (1975). Como lingista, Chomsky trato de
entender el aprendizaje de una lengua en trminos de los postulados conductistas y se
encontr continuamente con contradicciones tericas. En sus propias palabras Chomsky
(1975, p. 30) explica esto con precisin:
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"Si un conductista acepta las definiciones generales de caracterizacin de un evento


fsico impactando un organismo como estmulo y cualquier parte de este organismo
como respuesta, es necesario concluir que la mayor parte de este comportamiento del
organismo no esta regido por las leyes conductistas. Si se aceptan definiciones menos
generales de comportamiento se puede decir que esta regido por leyes, pero de alcance
mucho ms limitado ya que la mayor parte de lo que el organismo hace simplemente no
ha de ser considerado comportamiento. De aqu que el conductista tenga que admitir que
el comportamiento no es regido por leyes o debe restringir su atencin a aquellos
aspectos ms limitados en los que sus leyes aplican. Skinner no adopta consistentemente
ninguna de estas posiciones. l utiliza resultados experimentales como evidencia de las
caractersticas cientficas de sus postulados y predicciones analgicas (formuladas en
trminos de metforas de su vocabulario de laboratorio) como evidencia de su alcance".
En otras palabras Chomsky deca que el conductismo haca anlisis cientficos
de situaciones extremadamente simples y de ah explicaba situaciones complejas (con
su vocabulario de laboratorio) que nunca poda probar experimentalmente. El lenguaje era
un ejemplo de ello. Es posible ensear a un loro a repetir ciertas palabras, no es
posible ensear a un ser humano a escribir cada una de sus palabras de la forma que l o
ella escribe.
Tiene
que
haber
una
contribucin
interna,
elaboracin,
construccin, estructuracin o cualquier trmino que indique este acto interno y personal
que llamamos en forma general pensamiento.
Al mismo tiempo que Chomsky lanzaba sus devastadoras crticas al conductismo como
Lingista, Bruner (1960) tomaba una posicin igualmente crtica como psiclogo con
estudios que directamente aplicaban a la educacin. Otro terico que nutri el comienzo
del cognitivismo fue Herbert Simon (1976), quin siendo uno de los pioneros del campo
de la inteligencia artificial, trato de formalizar los modelos cognitivos de resolucin de
problemas por medio de simulacin en la computadora. Su pregunta clave fue siempre
qu clase de representacin de un problema hace una persona cuando resuelve
problemas y cules son las diferencias representacionales entre un experto y un aprendiz.
Su conclusin ms importante fue que la resolucin de problemas en la mente humana
era simulacin y prueba de hiptesis que permitieran alcanzar ciertas metas. En trminos
fundamentales no haba diferencia entre la resolucin de problemas de una rata en un
laberinto y un humano en el laboratorio. Los dos lograban sus metas por medio del
mtodo de prueba y error. La diferencia con los conductistas era que el comportamiento
externo de la rata era llevado al cabo internamente en el pensamiento del cientfico. El
intento de Simon fue ambicioso. l crea que toda la cognicin humana tena
una naturaleza pragmtica que se manifestaba en la resolucin de problemas.
En resumen, las contribuciones de los cognitivistas citados tienen gran influencia en la
consolidacin de esta corriente pedaggica contempornea. Es muy importante prestar
atencin a todas estas implicaciones diversas del pensamiento funcionalista.
Es interesante observar cmo el pensamiento cientfico y filosfico puede tomar la
misma fuente y producir ideas que se oponen las unas a las otras. Es como tener una
coleccin de piedras, dividirla en dos y darle una parte a cada arquitecto. Con el mismo
material uno de ellos se propone construir una torre y el otro se propone construir un
pozo.
Las implicaciones educativas del cognitivismo son impactantes, particularmente en cuanto
a sus aplicaciones inmediatas en el aula escolar, en la solucin de problemas, en los
procesos de metacognicin, en el pensamiento creativo, en cuanto a los estilos y
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dimensiones de aprendizaje, en los diseos instruccionales, en el planteamiento de


escuelas inteligentes, en la aparicin de los nuevos enfoques para ensear a pensar y el
en el desarrollo de habilidades de pensamiento entre otros muchos aportes, lo cual deja
claro que la corriente cognitiva est lejos de ser un cuerpo de conocimientos terminado y
completo. Por ser una rea de conocimiento relativamente nueva, da con da se siguen
generando avances sobre el pensamiento humano a travs del uso del mtodo
experimental.
IV. El paradigma del Enfoque constructivista:
Recientemente hemos estado observando cmo un vocablo aparece, cada vez con ms
frecuencia en el discurso de los educadores. Esta corriente pedaggica contempornea
denominada "constructivismo", es ofrecida como "un nuevo paradigma educativo. La idea
subyacente de manera muy sinttica, es que, ahora, el estudiante no es visto como un
ente pasivo sino, al contrario, como un ente activo, responsable de su propio aprendizaje,
el cual l debe construir por si mismo. Como todo aquello que se divulga con la intencin
de que sea masivamente "consumido", se corre el riesgo de usar la expresin
"constructivismo" de manera superficial y no considerar las implicaciones ontolgicas,
epistemolgicas y metodolgicas que derivaran de sustentar un diseo del proceso
enseanza-aprendizaje sobre bases constructivistas. Al respecto, Eggen y Kauchak (En
Gonzles y Flores, 1998) indican que las discusiones sobre la mejor manera de ensear
han absorbido las energas de los educadores desde el comienzo de la educacin formal;
tan es as que han existido diversas controversias y disputas al intentar responder esta
pregunta. En la actualidad, existe la creencia, en muchos profesores, de que el modelo
constructivista es la panacea para los problemas de la educacin.
De acuerdo a las ideas constructivistas en educacin todo aprendizaje debe empezar
en ideas a priori. No importa cun equivocadas o cun correctas estas intuiciones de los
alumnos sean. Las ideas a priori son el material que el maestro necesita para crear ms
conocimiento. No obstante, no debe olvidarse que en todo acto de ensear estamos
imponiendo una estructura de conocimiento al alumno, no importa cun velada esta
imposicin se haga. Como maestros podemos ser gentiles, pacientes, respetuosos y
cordiales en nuestra exposicin y an as estamos imponiendo una estructura de
conocimiento. Si enseamos, por ejemplo, la teora sociohistrica de Vygotsky,
imponemos una serie de conceptos que el alumno no tendr la oportunidad de validar por
s mismo a no ser que se convierta en el facilitador de un grupo. La imposicin de
estructuras de conocimiento no es lo que hace un mal maestro. Un mal maestro es aqul
que impone nuevo conocimiento en forma separada de lo que el alumno ya sabe y de ah
crea simplemente aprendizaje reproductivo en los educandos y los priva del uso completo
de su capacidad cognitiva ms importante; aquella de transformar su propio conocimiento.
El constructivismo es primeramente una epistemologa, es decir una teora de cmo los
humanos aprenden a resolver los problemas y dilemas que su medio ambiente les
presenta, es una teora que intenta explicar cual es la naturaleza del conocimiento
humano, o por decirlo mas crudamente es simplemente una teora de cmo ponemos
conocimiento en nuestras cabezas. El constructivismo asume que nada viene de nada.
Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. La palabra
conocimiento en este caso tiene una connotacin muy general. Este trmino incluye
todo aquello con lo que el individuo ha estado en contacto y se ha asimilado dentro de l,
no solo conocimiento formal o acadmico. De esta manera, creencias, prejuicios, lgicas
torcidas y piezas de informacin meramente atadas a la memoria por asociacin y
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repeticin, son tan importantes en el juego del aprendizaje como el conocimiento ms


puro y ms estructurado que pudiramos pensar.
En el corazn de la teora constructivista yace la idea de que el individuo construye su
conocimiento. Con qu lo construye? Pues con lo que tenga a su disposicin en
trminos de creencias y conocimiento formal. As como el buen arquitecto levanta con
piedra y lodo bellas construcciones, as el buen aprendiz levanta bellas 'cogniciones'
teniendo como materia prima su conocimiento previo (prejuicios y creencias incluidos).
Nuestras construcciones mentales son fundamentalmente una creacin de reglas,
modelos, esquemas, generalizaciones o hiptesis que nos permitan predecir con cierta
precisin que va a pasar en el futuro. Hacemos, por ejemplo, construcciones mentales de
la personalidad de aquellos que nos rodean y frecuentemente estamos cambiando estas
construcciones adaptndolas a lo que vamos viendo en esas personas.
El constructivismo, en un plano ms humilde, vino al mundo para hacernos ver que
nuestro conocimiento es construido imperfectamente desde bloques que solo pueden
catalogarse como reflejos o creencias. En el constructivismo no hay ideas puras. La
cognicin humana no es el edificio perfecto de ideas bsicas que se combinan con lgica
impecable para formar ideas ms complejas. Todo lo que pasa en nuestras cabezas es
en esencia un mundo personal que sorpresivamente se adapta al mundo exterior. Todo lo
que se genera en la cognicin humana es producto de una combinacin de sentimientos,
prejuicios y juicios, procesos inductivos y deductivos, esquemas y asociaciones,
representaciones mentales que juntos nos dan elementos para resolver nuestros
problemas. Este juntar es construir estructuras de significado y la manera de 'juntar' es
altamente personal, algo que realmente no se puede ensear sino que se tiene que dejar
al individuo a que lo construya y una vez que ha construido monitorear si esta clase de
construccin tiene paralelo en el mundo real.
El constructivismo como corriente pedaggica es revolucionaria por que le roba el aura de
misterio que rodeaba a todo maestro como 'bastin de la verdad, mensajero de la idea
o 'veneros de verdad. El constructivismo parece decir a los maestros todo lo opuesto:
En efecto este concepto esta cambiando nuestra visin del proceso enseanza
aprendizaje y no de manera sorpresiva desde un punto de vista histrico. El
constructivismo aparece como metfora del conocimiento en un mundo donde la
explosin del conocimiento rebasa con mucho la capacidad del cerebro humano. El
maestro tiene que humildemente tomar su lugar de sargento en la batalla del
conocimiento y dejar vaco el lugar del general. Hombro con hombro hay que ir con los
alumnos al campo de batalla y humildemente reconocer que el docente est expuesto a
los mismos peligros que los alumnos en el campo del error, la diferencia es que, como
todo sargento, simplemente ha peleado mas batallas.
Para el alumno el constructivismo viene a corroborar lo que prcticamente ha conocido
desde siempre pero no era algo fcil de revelar o hacer explicito en un mbito donde la
autoridad del maestro era indiscutible. El constructivismo en un grito de batalla para que el
alumno deje su papel sumiso de receptor de conocimiento y adquiera responsabilidad en
su propia formacin intelectual. Es un reto abierto a la supuesta autoridad del maestro y
una aceptacin tacita de que en el mundo de las ideas solo se reconoce la autoridad del
conocimiento. Esto no es nuevo por supuesto. Los griegos fueron tan constructivistas
como cualquier cientfico, artista o poltico de este siglo e igual lo fueron los hombres y
mujeres del Renacimiento. Lo que es nuevo, maravillosamente nuevo, es que el elitismo
del pensamiento se est perdiendo.
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Muchas cosas romnticas se han dicho acerca del constructivismo que ajustan a
la imagen que queremos ver en el hombre moderno. Se piensa mucho en la libertad
del individuo para construir su propio conocimiento, y esto suena melodioso a los odos
postmodernistas. Es cierto que construimos nuestro propio conocimiento pero no en
esa libertad completa que la imagen casi publicitaria del constructivismo alguna vez
conlleva. Construimos destruyendo, cambiando y acomodando aquellas estructuras
de conocimiento que se nos han impuesto en nuestras actividades de aprendizaje.
No construimos de la nada, construimos con los fragmentos de aquello que nos fue
impuesto.
Construimos no como queremos sino en las condiciones dictadas por las imposiciones
de nuestro propio proceso de aprendizaje. En los ms fantsticos logros cognitivos, en
la estructura magnfica creada para las explicaciones de un problema cientfico,
podemos encontrar los ladrillos de estructuras impuestas que fueron en algn momento
destruidas o transformadas, pero al mismo tiempo proveyeron el material para levantar un
nuevo edificio. En cierta forma todo aprendiz que intente lograr estas altas metas
educativas es en esencia un iconoclasta. Todo aprendiz tiene que destruir para construir,
pero no destruye como quiere, este es un punto muy importante, destruye las estructuras
que le han dado. Aqu el maestro tiene una misin que es tan difcil como es sublime
tiene que fomentar el anlisis crtico de las ideas con el mismo fervor que las construye y
las impone en los alumnos.
Por ejemplo, en esta exposicin acerca de las corrientes pedaggicas contemporneas se
tratan de imponer algunas ideas en su estructura de conocimiento. No porque se trate de
imponer ideas debe considerarse que, el que escribe, es un mal mal maestro o expositor.
De hecho, el que escribe, es un buen maestro porque trata de hacer esta imposicin en
un contexto en el cual esta imposicin se conecte con lo que ustedes como lectores
ya saben. Aqu tiene en sus manos una serie de ideas que si las dejan como estn
se volvern dogmticas sin importar que estn de acuerdo o en contra de lo que se ha
explicado en esta exposicin escrita. Siempre se puede ser dogmtico a favor o
dogmtico en contra. En la medida en que los alumnos generen estos conceptos de su
propia manera, con sus propios ejemplos y sean capaces de proveer su propia teora del
aprendizaje constructivista, entonces el dogmatismo desaparece y una meta educativa de
gran valor se manifiesta, la construccin del conocimiento.
El constructivismo ha tomado la mente de todos los educadores actuales. En todas partes
se hacen manifiestos constructivistas muchas veces sin entender del todo el compromiso
docente que este concepto implica. Este concepto ha ocupado las mentes pedaggicas
ms brillantes del planeta como Bruner, Freire, Piaget y Vygotsky, las cuales fervientes y
metdicas se adhieren con determinacin al concepto. El constructivismo parece ser la
culminacin de una serie de ideas pedaggicas muy anheladas que se han presentado en
la historia de la humanidad y que, con apoyo de la filosofa y los desarrollos de la
psicologa cognitiva, le han dado un estatus incomparable en la vida profesional de
millones de maestros. Este acuerdo de pensamientos, ya que no es realmente un
acuerdo en la prctica, alrededor de un concepto educativo es un fenmeno sin
precedentes en la historia de nuestra profesin de maestros.
V. El paradigma de La teora sociohistrica

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Cul es la esencia de los planteamientos de la teora socio-histrica y de su mas


respetado representante Lev Semionovich Vygotsky? La respuesta creo podra
encontrarse en la celebre lnea del Poeta John Donne (1991, p. 58):
No man is an island, entire of itself, everyone is a part of the continent a piece of the
main: En efecto ninguno de nosotros somos islas autosuficientes en el ocano social.
Dependemos de aquel otro generalizado para nuestro desarrollo fsico, mental y
espiritual. El conocimiento y el aprendizaje no estn localizados en los recovecos neurales
de la corteza cerebral sino en los encuentros sociales que incansablemente enriquecen,
atemorizan, oprimen y liberan nuestra existencia.
Se ha atacado a la teora socio-histrica de Vygotsky como un conductismo social en el
cual la mente y autodeterminacin del individuo s bien existen, son insignificantes frente
al monstruo que es la sociedad. Los estmulos que vienen de la sociedad, las respuestas
y hbitos generados en el individuo son predecibles con una asombrosa precisin
estadstica. La ciencia de la publicidad y la propaganda se encargan de dar una ilustracin
perfecta de este supuesto conductismo social.
Sin temor a cometer un error fcilmente, puede considerarse que ningn pensador ha
dado ms fundamento terico a nuestra profesin pedaggica como lo ha hecho
Vygotsky. La educacin ms que ser un derivado de la psicologa educativa como ha sido
hasta ahora, muy pronto ha de ocupar un lugar independiente en las ciencias sociales
como la antropologa, la sociologa y la psicologa. En un futuro tal vez lejano aquellos que
tienen como funcin estudiar la enseanza y el aprendizaje no sern llamados maestros
sino educlogos. Si el psiclogo ha de hablar de la mente, el educlogo ha de hablar de
la mente y de la sociedad como unin inseparable.
El cognitivismo descrito con anterioridad, aun con todas sus virtudes y descubrimientos en
la estructura de la mente, la memoria, la representacin mental y la psicolingstica
siempre padeci de una gran limitacin. Todos sus resultados fueron obtenidos
observando a los sujetos en situaciones ideales de laboratorio. Cuando toda esta
revolucin cognitiva estaba sucediendo, educadores, socilogos y antroplogos se
preocupaban con problemas de aprendizaje en el mundo real de las fbricas, las oficinas
y las escuelas de Norteamrica. Observaban que, por ejemplo, los nios hispanos en los
Estados Unidos se comportaban inteligentemente en un ambiente hispano pero parecan
casi retrasados mentales en el mbito escolar tpicamente anglo de norteamrica. Los
nios negros consistentemente obtenan puntajes bajos en exmenes de inteligencia,
hasta que un psiclogo negro elabor un examen de inteligencia culturalmente sesgado
con expresiones particulares de la cultura negra, y demostr que en estos exmenes la
poblacin anglo-sajona era la que consistentemente obtena puntajes bajos. Este y otros
eventos propiciaron que gradualmente creciera un descontento general acerca del
cognitivismo, no por sus mtodos o sus descubrimientos sino por la limitacin puramente
cognitiva intrnseca a todos sus estudios. En las batallas tericas desarrolladas en este
siglo entre las corrientes pedaggicas contemporneas, podemos decir que el
cognitivismo rechaz al conductismo porque negaba la posibilidad del pensamiento
constructivista y auto regulado. La teora Socio-Histrica no rechaz al cognitivismo sino
que lo incorpor dentro de ella y lanz devastadoras crticas en sus limitaciones. Este fue
un paso decisivo en la historia de la pedagoga.
Respecto a la corriente pedaggica sociocultural es importante establecer que la
preocupacin social de Vygotsky tiene sus orgenes en el pensamiento de Marx quien
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vigorosamente defendi la idea de que la ideologa de una sociedad est moldeada en las
actividades sociales (en particular sociales y productivas) en que el individuo participa, no
dentro de su cerebro exclusivamente. Vygotsky, (1978) siendo psiclogo, se propuso
demostrar que todo aprendizaje tiene un origen social. El siguiente prrafo ha llegado a
ser uno de los textos ms famosos en la historia de la educacin:
En el aprendizaje, los procesos interpersonales son transformados en procesos
intrapersonales. Todas las funciones en el desarrollo cultural del nio aparecen dos
veces: primero en el mbito social y luego en el mbito individual; primero entre las
personas (interpsicolgicamente) y luego dentro del nio (intrapsicolgicamente). Esto
aplica igualmente al control voluntario de la atencin, la memoria lgica y la formacin de
conceptos. Todas las funciones de alto nivel se originan en relaciones reales entre
humanos. (p.57)
Todo esto queda encapsulado en otra clebre frase de Vygotsky (1978): a travs de
otros llegamos a ser nosotros mismos. Otra contribucin importante de Vygotsky en el
desarrollo de esta corriente pedaggica fue el estudio de la zona de desarrollo prximo, a
la cual Vygotsky (1980) defini de esta manera:
La zona de desarrollo prximo es la distancia entre el nivel de desarrollo actual
determinado por la habilidad para resolver problemas bajo la direccin de un adulto o de
un compaero ms capaz. La zona de desarrollo prximo define aquellas funciones que
an no han madurado pero estn en el proceso de maduracin; funciones que madurarn
maana pero se encuentran en estado embrionario en el presente. Estas funciones puede
decirse que son capullos o flores... ms todava no los frutos. (p.86).
Notemos de nuevo la incesante influencia funcionalista en todos estos paradigmas.
William James escribi: [La zona de los procesos formativos] es el cinturn dinmico de
temblorosa incertidumbre, la lnea donde el pasado y el futuro se encuentran. Es el teatro
de todo aquello que no podemos tomar por evidente, y puede ser potencialmente
capturado, es el escenario del drama palpitante de la vida. (1980, p.258).
En trminos educativos la zona de desarrollo prximo es importante porque en ella se
conectan aprendizaje y desarrollo cognitivo, y adems define qu clase de aprendizaje ha
de promover desarrollo. Bien, podemos decir que no todo aprendizaje genera desarrollo
cognitivo, pero s que todo desarrollo cognitivo debe ser funcin del aprendizaje. De esta
manera, aprendizaje es la condicin necesaria de todo desarrollo pero no es suficiente;
aprendizaje en la zona de desarrollo prximo es condicin necesaria y suficiente para el
desarrollo cognitivo. Por ejemplo: aprender matemticas es incorporar en la estructura de
la memoria permanente hechos bsicos de las matemticas. Pero el desarrollo
matemtico cognitivo implica usar este hecho bsico para resolver un problema o probar
un teorema.
As que de acuerdo a Vygotsky (1980) se puede hacer una distincin importante:
aprendizaje autntico es solo aquel que promueve desarrollo cognitivo, mientras que
aprendizaje es simplemente incorporacin de hechos en la memoria permanente. Desde
el punto de vista constructivista el primero es la integracin de nueva informacin en una
estructura previamente construida, mientras que el segundo es informacin nueva pero
desconectada de la estructura.
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Finalmente, no olvidemos el elemento histrico de la teora socio-histrica. Esto


es crucial para el entendimiento del pensamiento del psiclogo ruso. Azares genticos
pusieron al individuo en cierta posicin social y en cierto punto de la historia de la
humanidad. Estos hechos histrico-sociales determinan las posibilidades de aprendizaje.
Genes que han de proveer inteligencia natural son por s mismos casi irrelevantes en el
aprendizaje del individuo. Todo ha de depende en qu forma su mbito socio-histrico
favoreci el desarrollo de esa potencialidad. La semilla de una manzana tiene
genticamente el potencial para llegar a convertirse en bello manzano de ramas gruesas y
flores sonrosadas y olorosas. Sin embargo, ese potencial nunca fructificar si la semilla no
encuentra tierra frtil que favorezca su desarrollo y adems, durante el tiempo de su
crecimiento, el manzano debe coexistir con un medio ambiente libre de catstrofes
meteorolgicas.
As como es el manzano es el aprendizaje humano. Semilla buena, tierra frtil, estabilidad
ambiental son metforas para capturar la esencia de una idea poderosa que se ha
cultivado durante toda la historia de la humanidad, y que nadie como Vygotsky le di
forma ms concreta: el aprendizaje de todo individuo est determinado por la escabrosa
interseccin de la gentica, la sociedad y la historia.
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Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Edward L. Thorndike, (1874-1949)


Biografa
Edward L. Thorndike fue profesor de psicologa durante ms de treinta aos en el
Teachers College de Columbia, Estados Unidos. Lo que ms atrajo su inters fue la teora
del aprendizaje, y se cuenta entre los importantes precursores del conductismo. Watson
se fund en gran parte en la obra de Thorndike y en la de Pavlov. El inters de Thorndike
por la psicologa apareci despus de un curso en la Universidad de Harvard donde tuvo
de profesor a William James. Los primeros experimentos de Thorndike sobre el
aprendizaje, en que los sujetos experimentales eran pollitos, fueron realizados justamente
en el stano de la casa de James, para deleite de los hijos de ste.
Las numerosas fbulas y relatos tradicionales que cuentan maravillas de la inteligencia de
los animales no impresionaban a Thorndike, quien por el contrario sostena que nadie se
haba ocupado de describir la estupidez animal. Por cada perro que encuentra el camino
de regreso al hogar -deca-, hay quizs un centenar que se pierden. Sostena Thorndike
que los animales no razonan ni avanzan en la resolucin de problemas mediante sbitos
estallidos de introvisin, sino que aprenden de una manera ms o menos mecnica,
partiendo de un mtodo de ensayo y error. Las conductas que les resultan fructferas y
gratificantes se "imprimen" en el sistema nervioso.
Segn Thorndike, el aprendizaje se compona de una serie de conexiones entre un
estmulo y una respuesta, que se fortalecan cada vez que generaban un estado de cosas
satisfactorio para el organismo. Esta teora suministr las bases sobre las que luego
Skinner construy todo su edificio acerca del condicionamiento operante.
Ms adelanto, Thorndike aplic sus mtodos para el adiestramiento de animales a nios y
jvenes, con xito sustancial, y lleg a tener gran predicamento dentro del campo de la
psicologa educativa. Su obra Educational Psychology (Psicologa educacional) fue
publicada en 1903, y al ao siguiente se le concedi el grado de profesor titular. Otro de
sus influyentes libros fue Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements
(Introduccin a la teora de las mediciones mentales y sociales) de 1904. En la actualidad
se reconoce a Thorndike como una figura seera en los comienzos del desarrollo de los
tests psicolgicos.
Teoria
Edward Thorndike realiz su investigacin, tambin observando la conducta de animales
pero despus realiz experimentos con personas. Thorndike implant el uso de "mtodos
usados en las ciencias exactas" para los problemas en educacin al hacer nfasis en el
"tratamiento cuantitativo exacto de la informacin". "Cualquier cosa que exista, debe
existir en determinada cantidad y por lo tanto pude medirse" (Johcich, citado en Rizo,
1991). Su teora, conexionismo, establece que aprender es el establecimiento de
conexiones entren estmulos y respuestas.

La "ley de efecto" dice que cuando una conexin entre un estmulo y respuesta es
recompensado (retroalimentacin positiva) la conexin se refuerza y cuando es
castigado (retroalimentacin negativa) la conexin se debilita. Posteriormente
Thorndike revis esta ley cuando descubri que la recompensa negativa (el
castigo) no necesariamente debilitaba la unin y que en alguna medida pareca
tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.
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La "ley de ejercicio" sostiene que mientras ms se practique una unin estimulorespuesta mayor ser la unin. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio
tambin tuvo que ser actualizada cuando Thorndike encontr que en la prctica sin
retroalimentacin no necesariamente refuerza el rendimiento.

La "ley de sin lectura": Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas


unidades de conduccin, en condiciones determinadas, estn ms dispuestas a
conducir que otras.

Las leyes de Thorndike se basan en la hiptesis estmulo respuesta. El crea que se


estableca un vnculo neural entre el estmulo y la respuesta cuando la respuesta era
positiva. El aprendizaje se daba cuando el vnculo se estableca dentro de un patrn
observable de conducta.
Estimacion Del Punto De Vista De Thorndike
Antes resumiremos las soluciones de Thorndike a los problemas ms caractersticos del
aprendizaje, en los siguientes puntos:
1) La capacidad de aprendizaje depende del nmero de conexiones y su disponibilidad.
2) La repeticin de situaciones (prctica) no modifica por s sola las conexiones, a menos
que dichas conexiones se recompensen.
3) Motivacin: la recompensa influye directamente en las conexiones vecinas
reforzndolas, pero el castigo carece del efecto debilitador directo correspondiente. Sin
embargo, el castigo puede influr indirectamente al llevar al sujeto a elegir otra cosa que
tal vez le traiga recompensa. Las conexiones pueden fortalecerse directamente, sin
necesidad de tener conciencia o idea de ellas.
4) Comprensin: depende de hbitos anteriores. Cuando las situaciones se comprenden
de inmediato, es que se produjo transferencia o asimilacin.
5) Transferencia: la reaccin a las situaciones nuevas se beneficia, en parte, porque son
parecidas a antiguas situaciones, y tambin por un principio de analoga descripto como
asimilacin.
6) Olvido: sigui sostenindose a grandes rasgos la ley del desuso, segn la cual el olvido
sobreviene con la falta de prctica.
El carcter ms general de la teora de Thorndike es el de fortalecimiento automtico de
conexiones especficas, directamente, sin la intervencin de ideas o de influencias
concientes.
La doctrina de la especificidad es fuente tanto de fuerza como de debilidad.
La fuerza de la doctrina de Thorndike de la especificidad radica en que, en el mbito
educativo, muestra al maestro qu tiene que hacer especficamente para ensear, una
actividad muy compleja pero que puede simplificarse. Por ejemplo para ensear lectura
basta con detenerse en las palabras, ser bien especfico, y desatender otros factores
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como semntica, filologa, etc. Pero en esto tambin radica su debilidad, porque el
lenguaje no es slo palabras.

Los experimentos de Thorndike


Hay dos tipos de aprendizaje: 1) El condicionamiento clsico, oavloviano o respondiente,
que consiste en aprender la relacin entre s de varios sucesos del entorno; y 2) El
condicionamiento instrumental, que consiste en aprender la relacin entre varios eventos
contextuales y el comportamiento.
El condicionamiento clsico implica aprender la relacin entre ver el pan y su olor, y
condicionamiento instrumental es aprender la relacin entre la conducta de comer el pan y
el gusto del pan. En este captulo el autor distinguir estos dos tipos de aprendizaje.
La ley de efecto fue enunciado por Thorndike en 1898, y dice que un efecto de un
comportamiento positivo es incrementar la probabilidad de que vuelva a suceder en
condiciones similares.
Trabaj con gatos, perros y gallinas encerrndolos en jaulas, donde los animales deban
hacer algo para poder salir o recibir comida. Es decir, trabaj con un condicionamiento
instrumental (relacin entre el comportamiento y sucesos contextuales significativos,
como premios y castigos). Encontr que a ms intentos que haca el animal, menor
tiempo usaba para escapar.
La ley del efecto es simplemente la seleccin natural en la historia de un organismo
singular (cuanto ms salta el gato para salir equivale, en la seleccin natural de las
especie, a cuanto ms debe alargar la jirafa el cuello para comer). Obviamente, la
conducta deseada debe ser premiada una vez que ocurre, para que luego el animal
vuelva a repetirla. Esto se llama modelamiento.
Thorndike y Pavlov: Ambos fueron psiclogos moleculares, es decir, conceban que en la
base del comportamiento haba conexiones simples E-R, las que pueden ordenarse
jerrquicamente segn la probabilidad de su ocurrencia. Un premio o un castigo puede
modificar esta jerarqua, haciendo ms probable o menos probable una respuesta.
Respecto a sus diferencias, para Pavlov una conexin (un reflejo condicionado) aumenta
su fuerza si el estmulo condicionado es contiguo al estmulo incondicionado (esto se
llama refuerzo del reflejo condicionado). Para Thorndike, una conexin (hbito) aumenta
su fuerza si la respuesta es contigua con un refuerzo al animal del tipo premio o castigo
(esto se llama refuerzo del hbito).
Estas explicaciones del aprendizaje en trminos de conexiones pueden tambin hacerse
desde en punto de vista molar, en trminos de contingencias y correlaciones (entre el EI y
el EC, o entre R y el premio).
Thorndike y Skinner: Para Thorndike el premio refuerza la conexin E-R, mientras que
para Skinner (1938) el premio refuerza la respuesta operante, no la conexin con el
estmulo previo. Cabe aclarar que respuesta para Skinner es un acto destinado a producir
un efecto en el entorno, a ser operante. O sea, no importa como la rata presione la barra,
sino que lo haga, y por ello recibir el premio.
Clases de condicionamiento instrumental
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En el condicionamiento instrumental hay cuatro principios bsicos: premio, castigo, huda


y omisin. En los cuatro casos ha de tenerse presente que primero se produce la
respuesta y luego recin se premia, o se castiga, etc.
Premio: Un premio despus de la respuesta aumenta la probabilidad que ocurra. El
premio se llama refuerzo positivo, y esto fue enunciado en la ley del efecto de Thorndike.
Castigo: Un castigo despus de la R disminuye la probabilidad que vuelva a ocurrir. Es lo
inverso a lo anterior (castigo positivo).
Huda: Si una respuesta es para escapar de un castigo, aumenta la probabilidad que
vuelva a ocurrir. Esto se llama refuerzo negativo.
Omisin: Si el presente est presente pero no se da, la respuesta que lleva a esta
frustracin decrece su probabilidad de ocurrencia (castigo negativo).
Mtodos de medicin
Medir en el condicionamiento clsico significa descubrir la respuesta a un estmulo, pero
ms interesa aqu medir en el condicionamiento instrumental, donde significa detectar con
algn aparato los cambios producidos en la conducta por el aprendizaje.
Se citan dos medidas para medir la variable dependiente respuesta: latencia y tasa de
respuesta.

Latencia: es el tiempo transcurrido entre una seal y la ocurrencia de la respuesta.


Cuando la madre llama al hijo a comer, ste vendr ms rpido (latencia menor) si
le gusta la comida, etc.

Tasa de respuesta: es la cantidad de respuestas por unidad de tiempo. Luego de


ser llamado a comer (seal) el nio dar ms -o menos- mordiscos por unidad de
tiempo.

La extincin en el condicionamiento instrumental


En el condicionamiento clsico, extincin significa desaparicin de la conexin EC-EI. En
el instrumental, significa desaparicin de la conexin respuesta-premio (o castigo).
La extincin se define entonces a partir de una correlacin cero entre la respuesta y el
refuerzo, o sea la R sigue ocurriendo aunque haya tantos premios como antes, ms
premios, menos premios o ningn premio. Lo esperable es que el organismo pare,
entonces, de responder, que es lo que pasa normalmente, salvo en tres excepciones. En
efecto, la respuesta sigue ocurriendo cuando hay falta de discriminacin, supersticin o
psuedocondicionamiento.
a. Falta de discriminacin.- El estudiante sigue dando la misma respuesta (por ej
sigue estudiando bien) a pesar de que el maestro sigue poniendo mecnicamente
la misma nota (mismo premio). Slo tiende a desaparecer la respuesta cuando ve
que el maestro pierde las hojas de exmenes, est distrado, etc.
b. Supersticin.- Este fenmeno se da cuando en un tiempo dado, la relacin entre
dos sucesos no puede deberse al azar. Aunque podamos programar una serie de
premios en forma totalmente independiente de la respuesta, se quiera o no los
premios establecern cierta relacin con las respuestas. Habr correlaciones
accidentales, aunque tales correlaciones no hayan sido programadas. Un jugador
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le va mal un da, pero al otro da donde usa otro bate de bisbol, por azar le va
bien, entonces decide usar este bate en forma superticiosa.
c. Pseudocondicionamiento.- Ocurre por ejemplo cuando una rata mueve la palanca
para salir y en ese momento le damos adrenalina, que aumenta su actividad. La
conexin se establece entre la inyeccin de adrenalina y mover la palanca, lo cual
es un pseudocondicionamiento porque el condicionamiento instrumental
"verdadero" sera conectar el mover la palanca con el premio (salir de la jaula).
Vemos que en los tres casos se producen respuestas que no mantienen relacin
con el premio, o sea, no est marcada una relacin instrumental (respondo "para"
obtener un premio). En el primer caso la falta de discriminacin se debe a que la
falta de una relacin instrumental no puede discriminarse de alguna condicin
anterior, cuando aqulla exista. En el caso de la supersticin es debido a una
relacin instrumental accidental y temporaria. En el tercer caso la relacin no tiene
nada que ver con la respuesta, pero el premio por s mismo puede causar la
respuesta. Todas estas conclusiones valen tambin para los castigos.
Aprendizaje retardado
Es aquel aprendizaje donde la extincin se presenta "antes" que el condicionamiento, lo
que trae como consecuencia que el condicionamiento tarde ms en formarse (aprendizaje
retardado). Si primero castigamos a un nio, haga lo que haga (extincin de la respuesta,
no har nada), y luego cambiamos la situacin y castigamos slo las conductas malas,
entonces tardar mucho ms tiempo en superar la primera etapa donde no responda con
ninguna conducta.
Programas de refuerzo o castigo
Un da a Skinner se le acabaron las bolas de alimento que daba a las ratas, y entonces
hizo un aparato que les daba bolas de alimento automticamente, siempre que la rata
tocase la palanca un minuto. No slo las ratas comenzaron a presionar la palanca durante
ese lapso sino que tambin aument su tasa de respuestas (cantidad de respuestas por
unidad de tiempo), lo cual iba en contra de la idea que a menor premio o refuerzo, menor
cantidad de respuestas. Skinner pens que este programa de dar bolas automticamente
poda servir como eficaz mtodo para controlar el comportamiento.
Hay varios tipos de programas:
a) De intervalo fijo: es el ejemplo anterior. El intervalo fijo era un minuto, o sea cada
minuto la rata reciba el alimento.
b) De razn fija: aqu se premia a la rata cuando realiza un cierto nmero de
respuestas. Por ejemplo cada cuatro respuestas.
c) Programas combinados: una combinacin de los dos anteriores.
d) Programas variables: es cuando los programas de intervalo o de razn son
variables en vez de fijos.
e) Programas de refuerzo diferencial: pueden ser de refuerzo diferencial bajo (RDB) o
alto (RDA). En el primer caso se premia al sujeto siempre que haya pasado por
ejemplo 3 segundos desde la ltima respuesta. Si responde antes de los 3
segundos no hay premio (o sea una respuesta cada 2,5 segundos no tendr
refuerzo o premio). Esto da tasas de respuesta muy lentas. No es eficaz para el
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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aprendizaje humano. En el caso del RDA, hay premio si la respuesta ocurre antes
de un tiempo especificado, con lo cual la tasa de respuestas aumenta mucho.
f) Extincin despus de un refuerzo parcial: cuando una respuesta ha sido premiada
constantemente, la extincin ocurre ms rpidamente que si aqulla fue premiada
solo una vez.
g) Programas de castigo, refuerzo negativo y omisin: las pautas de respuesta con
castigo de IF son generalmente una aceleracin inmediatamente despus del
castigo y luego una supresin de la respuesta inmediatamente antes del mismo.
Un programa de refuerzo negativo (huda) puede consistir en dar descargas
elctricas a la rata hasta que cumpla cierto requerimiento, como una razn fija de
10 respuestas. Por ltimo, un programa de omisin sera proporcionar premio
continuamente y luego retirarlo cuando se cumple el requerimiento serial.
Parmetros de premios y castigos
Los instrumentos ms sencillos para medir premios y castigos son la caja de Skinner con
un nico mando (por ejemplo una palanca), y el corredor recto, por donde el animal
circula. Este ltimo evala ms el comportamiento en el espacio, y la caja de Skinner en
el tiempo. Por ejemplo, el primero muestra cunto se desplaz la rata, y la segunda
cunto tard en apretar la palanca.
Se citan dos parmetros de premios o castigos: la tasa o cantidad de premio, y el retraso
del premio.
Tasa o cantidad de premio: puede ser la mayor o menor cantidad de bolitas de comida, o
tambin cuanto tiempo se lo deja comer una vez que se le dio la comida, o tambin variar
la concentracin de azcar (cuanto ms dulce, ms premio). Se comprob que sin premio,
la respuesta el cero o cercana a cero; luego, cuando se incrementa el premio, se
incrementa tambin la tasa de respuesta al principio rpido, pero luego lentamente.
Retraso del premio: la tasa de respuesta de la rata vara con el retraso del refuerzo
positivo (bolas de comida) y del refuerzo negativo (reduccin de la descarga). La rata deja
de correr (o bien de pulsar la palanaca si est en la caja de Skinner) inmediatamente al
principio pero luego en forma ms gradual. El retraso del premio es importante en la vida
diaria, como cuando una persona hace dieta pero el premio (bajar de peso), tarda en
aparecer.
En cuanto a la relacin entre estos parmetros, ellos son independientes en el sentido de
que se puede variar la tasa o la cantidad de premio sin variar su retraso, y viceversa. Pero
en la prctica se influyen mutuamente, y entonces a veces no se puede saber qu influye
ms en la conducta: si el retraso del premio o su tasa.
Respecto de la relacin entre tasa y cantidad, ella es constante: si se vara la tasa (se le
da poca comida a intervalos frecuentes) esto equivale a darle una sola comida grande
(cantidad). Pero esto no significa que ambas cosas influyan de la misma forma en la
conducta, porque quizs una comida grande sea menos premio porque el animal se
siente ms pesado.
Huda (refuerzo negativo)
El experimento tpico consiste aqu en darle a la rata un estmulo aversivo pero slo hasta
que el animal realiza cierta conducta (llamada entonces conducta de huda). Segn la
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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teora de las necesidades, todo refuerzo es negativo: comer sera hur del hambre, beber
hur de la sed, etc.
Sin embargo las conductas de animales sometidos a descargas (estmulo aversivo) es
distinta al que acta porque tiene hambre o sed, quizs porque el estmulo aversivo en la
descarga es externo al organismo, y adems no aparece gradualmente.
Una forma de estudiar esto es con la dosificacin, donde se aumenta de a poco la
intensidad del estmulo aversivo, y las respuestas del sujeto reducen la descarga cuando
llegan a cierta cantidad.
Castigo
Es posible que el castigo no forme un condicionamiento instrumental. Con refuerzos
positivos buscamos que el animal haga algo, pero con el castigo tratamos de que no
haga algo. Sin embargo muchos investigadores dijeron que desde cierto punto de vista el
castigo s produce condicionamiento instrumental: el castigo dado independientemente de
la respuesta del animal tiene algn efecto supresivo de la misma, pero no tanto como
cuando depende de la respuesta. En la medida en que hay una diferencia entre los
efectos de las respuestas producidas por castigo y las respuestas independientes del
mismo, ste ser una forma de condicionamiento instrumental.
Evitacin
La evitacin es una huda pero no del castigo sino de la situacin donde este se presenta.
Evitar la lluvia es huir, pero ir a un lugar donde no llueve es evitacin. El problema es:
qu condiciona al sujeto a correr, huir de la lluvia o ir hacia donde no llueve?
La evitacin fue estudiada con dos procedimientos: la evitacin discriminativa (se avisa de
antemano con un seal que vendr el castigo), y evitacin no-discriminativa (no se da una
seal previa). En el primer caso, por ejemplo, se vio que ante la seal los perros pasaban
rpidamente de la huda a la evitacin, mientras que en otros el paso fue ms gradual.
Extincin de la evitacin: cuando se intenta extinguir la evitacin dando siempre castigos
(de forma que no los pueden evitar), las conductas evitativas se reducen ms
rpidamente. Pero resultados opuestos se consiguen si es retirado el castigo a ser
evitado: aqu la conducta de evitacin tarda ms en desaparecer.
Fortalezas y debilidades de las teoras del aprendizaje
El conductismo fue incapaz de explicar ciertas conductas sociales. Por ejemplo, los nios
no imitan todas las conductas que han sido reforzadas, es ms, ellos pueden desarrollar
nuevos patrones de conducta das o semanas despus de su observacin sin que estas
hubieran recibido ningn refuerzo. Debido a estas observaciones, Bandura y Walters
difieren de la explicacin del condicionamiento operativo tradicional en la que el nio debe
realizar y recibir refuerzo antes de haber aprendido. Ellos establecieron en su libro
publicado en 1963, Aprendizaje Social y Desarrollo de Personalidad, que un individuo
puede adoptar conductas mediante la observacin del comportamiento de otra persona.
Este postulado condujo a la Teora Cognitiva Social.
Conductismo
Debilidades El que aprende podra encontrarse en una situacin en la que el estmulo
para la respuesta correcta nunca ocurre, por lo tanto el aprendiz no responde. Un
trabajador al que se le ha condicionado solo para responder a ciertas situaciones de
problemas en el lugar de trabajar, de pronto puede detener la produccin cuando sucede
algo anormal y el no es capaz de encontrar una solucin por no entender el sistema.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Fortaleza el que aprende slo tiene que concentrarse en metas claras y es capaz de
responder con rapidez y automticamente cuando se le presenta una situacin
relacionada con esas metas. W.W.II fueron condicionados para reaccionar a las siluetas
de los aviones enemigos, la respuesta que se esperara sera automtica.
Cognitivismo
Debilidad el aprendiz aprende a realizar una tarea, pero podra no ser la mejor forma de
realizarla o la ms adecuada para el aprendiz o la situacin. Por ejemplo, acceder al
Internet en una computadora podra no ser lo mismo que acceder en otra computadora.
Fortaleza la meta es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas y que
aseguren consistencia. Acceder dentro y fuera a una computadora del trabajo es igual
para todos los empleados; es importante realizar la rutina exacta para evitar problemas.
Constructivismo
Debilidad en una situacin donde la conformidad es esencial, el pensamiento divergente
y la iniciativa podran ser un problema. Tan solo imaginemos, lo que sucedera con los
fondos fiscales, si todos decidiramos pagar impuestos de acuerdo a los criterios de cada
quien A pesar de esto existen algunas aproximaciones muy "constructivistas" que
realizan rutinas exactas para evitar problemas.
Fortalezas como el que aprende es capaz de interpretar mltiples realidades, est mejor
preparado para enfrentar situaciones de la vida real. Si un aprendiz puede resolver
problemas, estar mejor preparado para aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas y
cambiantes.

Fuentes de informacin

Behaviorism and constructivism. [On-line]. Available:

http://hagar.up.ac.za/catts/learner/debbie/CADVANT.HTM

Behaviorism. [On-line]. Available:

http://sacam.oren.ortn.edu/~ssganapa/disc/behave.html

Beyond constructivism - contextualism. [On-line]. Available:

http://tiger.coe.missouri.edu/~t377/cx_intro.html

Black, E. (1995). Behaviorism as a learning theory. [On-line]. Available:

http://129.7.160.115/inst5931/Behaviorism.html

Ertmer, P. A., Newby, T. J. (1993). Behaviorism, cognitivism, constructivism:

Comparing critical features from an instructional design perspective. Performance

Improvement Quarterly, 6 (4), 50-70.

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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El desarrollo cognoscitivo segn Lev Vygotsky

CONSIDERACIONES GENERALES:
Lev Semianovitch Vygotsky:
Naci un 17 de Noviembre en Orsha, un pueblo de Bielorrusia. Lev se gradu de leyes en
la Universidad de Mosc en 1917.
Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenz a trabajar como profesor de
literatura hasta 1923; ms tarde fund un laboratorio de psicologa en la escuela de
profesorado de Gomel, donde dio una serie de conferencias que posteriormente se
convertiran en su obra de 1926 psicologa pedaggica.
Poco despus Vygotsky regresaba a Mosc para trabajar en el Instituto de Psicologa,
Sus ideas no coincidan con las principales teoras psicolgicas europeas, que eran
instrospeccionistas. A pesar de ello hoy se reconoce el gran aporte de este terico
europeo.
Conceptos fundamentales:
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales: las funciones mentales, las
habilidades psicolgicas, la zona de desarrollo prximo, las herramientas psicolgicas y la
mediacin. En este sentido, se explica cada uno de estos conceptos.
Funciones mentales:
Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y estn determinadas genticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; est condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a travs de la
interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con
una cultura concreta, estas funciones estn determinadas por la forma de ser de esa
sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El
comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores
posibilidades. El conocimiento es resultado de la interaccin social; en la interaccin con
los dems adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a
su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor
interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas
funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo
que establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo
los primates. El punto central de esta distincin entre funciones mentales inferiores y
superiores es que el individuo no se relaciona nicamente en forma directa con su
ambiente, sino tambin a travs de y mediante la interaccin con los dems individuos.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Naturales: Inferiores, Genticas, Limitadas.


Funciones Mentales
De interaccin: Superiores, Especficas, Mediadas culturalmente
Habilidades psicolgicas:
Para Vygotsky, las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos
momentos. En un primer momento, las habilidades psicolgicas o funciones mentales
superiores se manifiestan en el mbito social y, en un segundo momento, en el mbito
individual. Por lo tanto "sostiene que en el proceso cultural del nio, toda funcin aparece
dos veces, primero a escala social, y ms tarde a escala individual. Primero entre
personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica).
Afirma que todas las funciones psicolgicas se originan como relaciones entre seres
humanos".
Cuando un nio llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresin solamente es
una funcin mental inferior, es una reaccin al ambiente. Cuando el nio llora para llamar
la atencin ya es una forma de comunicacin, pero esta comunicacin slo se da en la
interaccin con los dems; en ese momento, se trata ya de una funcin mental superior
interpsicolgica, pues slo es posible como comunicacin con los dems. En un segundo
momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el nio lo usa como instrumento para
comunicarse. El nio, con base en la interaccin, posee ya un instrumento para
comunicarse; se trata ya de una funcin mental superior o las habilidad psicolgica propia,
personal, dentro de su mente, intrapsicolgica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que
"una de las tendencias del desarrollo ms importantes en la adquisicin de conceptos, es
la que consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de
clasificar la experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente
abstracta de categorizar y designa significados genricos..."
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorizacin. En ltimo
trmino, el desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia,
hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen
de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere
la posibilidad de actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
La zona de desarrollo proximal:
Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay problemas que el nio est
a punto de resolver, y para lograrlo, y para lograrlo slo necesita cierta estructura, claves,
recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir
esforzndose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las
capacidades del nio, aunque se le explique con claridad cada paso. La zona de
desarrollo proximal es "la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
solucin independiente de problemas y el nivel del desarrollo posible, precisado
mediante la solucin de problemas con la direccin de un adulto o la colaboracin de
otros compaeros mas diestros...".

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la funcin del habla
privada en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la nocin de la zona de desarrollo
proximal. A menudo, el adulto ayuda al nio a resolver un problema o a cumplir una tarea
usando apoyos verbales y estructuracin. Este andamiaje puede reducirse gradualmente
conforme el nio se haga cargo de la orientacin. Al principio, quiz se presente los
apoyos como habla privada y, finalmente, como habla interna.
Dentro de la zona de desarrollo proximal encontramos dos importantes implicaciones: la
evaluacin y la enseanza.
Evaluacin:
Casi todas las pruebas miden nicamente lo que los estudiantes hacen solos, y aunque la
informacin que arrojan puede ser til, no indica a los padres o maestro cmo apoyar a
los estudiantes para que aprendan ms. Una alternativa puede ser la evaluacin dinmica
o la evaluacin del potencial de aprendizaje. Para identificar la zona de desarrollo
proximal, estos mtodos piden al nio que resuelva un problema y luego le ofrecen
apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la orientacin. Los
apoyos se aumentan en forma gradual para ver cunta ayuda necesita y cmo responde.
El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca de la forma en que el
nio emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta informacin servir para
planear agrupamientos instruccionales, tutora entre compaeros, tareas de aprendizaje,
trabajos para casa, etc.
Enseanza:
Otra implicacin de la zona de desarrollo proximal es la enseanza, pero stas muy
relacionada a la evaluacin. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones en las
que si bien tienen que esforzarse para atender, tambin disponen del apoyo de otros
compaeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro estudiante que acaba
de resolver el problema, ya que es probable que opere en la zona de desarrollo proximal
del primero. Vygotsky propone que adems de disponer el entorno de forma que sus
alumnos puedan descubrir por s mismos, los profesores deben guiarlos con
explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes que haga posible el
aprendizaje cooperativo.
Herramientas psicolgicas:
Las herramientas psicolgicas son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicolgicas (sociales) y las intrapsicolgicas (personales). Las herramientas
psicolgicas median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las herramientas psicolgicas que
usamos para desarrollar esas funciones mentales superiores, ya sean interpsicolgicas o
intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el
lenguaje como medio de comunicacin entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicolgica y por
consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio
comportamiento.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el


ejercitar el control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la
conducta de lo dems, ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya
tenemos la posibilidad de afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia
de lo que es, y que acta con voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin con los adultos, y por lo tanto, es la
herramienta psicolgica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento.
Adems el lenguaje esta relacionado al pensamiento, es decir a un proceso mental.
Lenguaje y Pensamiento
1. El desarrollo del habla
2. Funciones del lenguaje
3. La transicin del lenguaje social al lenguaje interior: el lenguaje egocntrico
4. El significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal
5. El desarrollo de los compuestos
6. El pensamiento verbal

La mediacin:
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las funciones
mentales superiores todava no estn desarrolladas, a travs con la interaccin con los
dems, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genticamente
por herencia, ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicolgicas
que tenemos, y a su vez, las herramientas psicolgicas dependen de la cultura en que
vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras
intenciones y nuestras acciones estn culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que estructuran el comportamiento de los
individuos, lo que los seres humanos percibimos como deseable o no deseable depende
del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su psicologa es el hecho de la mediacin.
El ser humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el
acceso es mediado a travs de las herramientas psicolgicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a travs de la interaccin con los dems mediada
por la cultura, desarrollada histrica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los nicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
travs de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el
conocimiento; ms an, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el
conocimiento. La cultura nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el conocimiento y la
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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forma de construir ese conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene que el aprendizaje
es mediado.
El aprendizaje:
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiacin de la herencia cultural
disponible, no slo es un proceso individual de asimilacin. La interaccin social es el
origen y el motor del aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras ms complejas en las que
se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que
individuales. Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un proceso de asimilacinacomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.
Principios bsicos del aprendizaje:
Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran importancia a
las relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos culturales), esto le vali para
rodearse de un entorno polmico, dada la naturaleza de sus ideas, que no eran del todo
compartidas, y que discrepaban en algunos aspectos con otras ideas, como las de Piaget.
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en
las relaciones que ste establece con sus padres, que son las personas ms cercanas a
l, por otra parte tambin estn los compaeros con los que tambin interacta.

LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE VYGOTSKY:


El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia:
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy
importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen
funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes
culturas, es por ello que; si tenemos dos nios, uno de occidente y otro de oriente, nos
ser posible observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarn a
desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no ser un mismo
producto en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que "ningn conjunto de capacidades
cognoscitivas es necesariamente ms "avanzado" que otro; en lugar de ello, representan
formas alternativas de razonamiento o "herramientas de adaptacin", que ha
evolucionado debido a que permiten los nios adaptarse con xito a los valores y
tradiciones culturales...".
Orgenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas:
Los nios pequeos son exploradores curiosos que participan de manera activa del
aprendizaje y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga menor
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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importancia al descubrimiento autoiniciado debido a que haca hincapi en la relevancia


de las contribuciones sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes que realizan los nios ocurren dentro del
contexto de dilogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que
modela la actividad y transmite instrucciones verbales, y un discpulo novato que primero
trata de entender la instruccin del autor y con el tiempo internaliza esta informacin
usndola para regular su propio desempeo.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente: Annie
una nia de cuatro aos de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando trata de
armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le da algunos consejos. Le sugiere que
podra armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra, el padre coloca dos piezas
que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando Annie tiene xito la
estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja
cada vez ms independiente.
La funcin del lenguaje y el habla privada:
El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar
ideas y plantear preguntas, las categoras y los conceptos para el pensamiento y los
vnculos entre el pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en
palabras y oraciones parciales. Vygotsky destac la funcin del lenguaje en el desarrollo
cognitivo, ya que consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo)
el lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir adems que, dentro del lenguaje encontramos el habla privada, que es un
esfuerzo del nio por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es egocntrica y que, por el contrario, ocurre
cuando los nios pequeos encuentran obstculos o dificultades y representan su
esfuerzo por guiarse."
Adems es posible encontrar relacin entre el pensamiento lgico y la capacidad
lingstica, puesto que el desarrollo lingstico no est al margen de, por ejemplo;
representaciones abstractas. Esta relacin servir para la internalizacin de operaciones
lgicas, lo que permitir entender y manipular otras relaciones de carcter abstracto.
El habla privada y el aprendizaje:
Puesto que el habla privada ayuda a los a los estudiantes a regular su pensamiento, tiene
sentido permitir e incluso alentar su uso en la escuela. Insistir en que se guarde absoluto
silencio cuando los jvenes estudiantes resuelven problemas difciles puede hacer que el
trabajo les resulte todava ms arduo.
La autoinstruccin cognoscitiva es un mtodo que ensea a los estudiantes la forma de
hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que
deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla continuamente"
diciendo cosas como "Bueno, qu tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con lneas
diferentes. Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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El habla interior no slo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el nio
en edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en l nuevas
conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones
iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el
desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor
importante en el aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos
de interiorizacin, resulta de otro, en los cuales intervienen factores como la ley gentica
de desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su desenvolvimiento una progresin del
siguiente modo:
Habla socialHabla egocntricaHabla interior
Funcin de los adultos y compaeros:
El lenguaje cumple otra funcin importante en el desarrollo Vygotsky crea que el
desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el nio
sostiene con miembros ms conocedores de la cultura, adultos o compaeros ms
capaces.
Aprendizaje guiado:
En muchas culturas, los nios no aprenden en la escuela con otros nios, ni sus padres
les proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello,
aprenden por medio de participacin guiada, debido a que participan en forma activa en
actividades relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compaeros ms hbiles
que les proporciona la ayuda y el estmulo necesarios. La participacin guiada es un
"aprendizaje para pensar" informal en el que las cogniciones de los nios son moldeadas
cuando participan, junto con los adultos u otros individuos ms expertos en tareas
cotidianas relevantes desde el punto de vista cultural tales como preparar los alimentos,
lavar la ropa, cosechar las siembras o tan slo conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un nio usualmente aprende en circunstancias en las que un
gua (por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas, entonces aqu
vemos lo importante del trato interpersonal, que por ejemplo, Piaget no da importancia tan
relevante.
Estrategias para sostener el aprendizaje:
El aprendizaje guiado o asistido puede darse en un entorno muy elemental como la
familia, aplicado a la enseanza en un saln de clases requiere de algunas estrategias
como:

Procedimientos facilitadotes: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los


estudiantes a aprender habilidades implcitas. Por ejemplo, un maestro puede
animar a sus estudiantes a usar "palabras seales", como quin, qu, dnde,
cundo, porqu y cmo para generar preguntas despus de leer un pasaje.
Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar
la generacin de preguntas sobre la lectura.

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento,


mostrando a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al
usar procedimiento facilitadores para resolver problemas.
Anticipar las reas difciles: Por ejemplo durante el modelamiento y la fase de
presentaciones de la instruccin, el maestro anticipa y analiza los errores del
estudiante.
Proporcionar apoyo o tarjetas con seales: Los procedimientos facilitadote se
escriben sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia
durante el trabajo. Al ir adquiriendo prctica, las tarjetas se van haciendo
innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de
problemas resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma
eficaz de ensearles a resolver los problemas por s mismos.
Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implcitas se presentan
comenzando con problemas ms sencillos para luego incrementar la dificultad.
Enseanza recproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de
maestro. El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir
las discusiones y plantes sus propias preguntas.
Proporcionar lista de verificacin: Es posible ensear a los alumnos
procedimientos de autoverificacin para ayudarlos a regular la calidad de sus
respuestas.

Aprendizaje Asistido
1. Procedimientos facilitadores.
2. Uso modelado de facilitadores.
3. Pensar en voz alta.
4. Anticipar las reas difciles.
5. Proporcionar apoyos.
6. Ofrecer ejemplos resueltos a medias.
7. Regular la dificultad
8. Enseanza recproca
9. Proporcionar lista de verificacin.

Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:


De los elementos tericos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas
en la educacin, vamos brevemente algunas de ellas:

Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los


planes y programas de estudio estn diseados de tal manera que incluyan en
forma sistemtica la interaccin social, no slo entre alumnos y profesor, sino entre
alumnos y comunidad.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente


introducir en los procesos educativos el mayor nmero de estas e incluir
actividades de laboratorio, experimentacin y solucin de problemas.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento se da en la interaccin social, la
enseanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en
situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el
aprendizaje; desde esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de
trabajo debe fomentarse; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades
de participacin en discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores,
se buscan soluciones; la informacin es importante, pero es ms la forma en que se
presenta y la funcin que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los conocimientos, la bsqueda, la
indagacin, la exploracin, la investigacin y la solucin de problemas pueden jugar
un papel importante.

Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky pueden sintetizarse de la siguiente manera:


Aplicaciones
a) Andamiaje educativo
b) La enseanza recproca
c) Conduccin social del aprendizaje
d) Colaboracin entre compaeros

CONCLUSIONES

El entorno sociocultural es muy influyentes en el desarrollo cognoscitivo del


hombre desde temprana edad, por lo que una mayor interrelacin social permitir
un mayor perfeccionamiento de procesos mentales.

La zona de desarrollo proximal, que es la posibilidad de aprender con el apoyo de


los dems, es fundamental en los primeros aos del individuo, pero no se agota
con la infancia; siempre hay posibilidades de crear condiciones para ayudar a los
alumnos en su aprendizaje y desarrollo.

Dado que en el mundo no existe una sola cultura, y por el contrario sta es
diversa, ser posible encontrar distintas formas de aprendizaje en los nios, y por
ende diversa maneras de desarrollar funciones mentales superiores.

Las funciones mentales superiores se manifiestan primero en el plano social y,


posteriormente, en el plano individual. Por lo tanto en el proceso cultural del nio,
toda funcin se presenta dos veces, primero a nivel social, y luego a nivel
individual.

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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El lenguaje juega un rol importantsimo en el desarrollo cognoscitivo, ya que es el


medio que permite expresar ideas y puede ser un "orientador" en el caso del habla
privada (hablarse a s mismo).

BIBLIOGRAFA

Ausbel, David P. y Otros "Psicologa Educativa". Mxico DF. Editorial Trillas S.A.
1976.

Baquero, Ricardo. "Vygotsky y el aprendizaje escolar". Buenos Aires. Editorial


Aique S.A. 1997.

Lzaro Bustos, John. "Enciclopedia de la pedagoga". Lima. Editorial A.F.F. 1998.

Schunk, Dale H. "Teoras del Aprendizaje". Mxico DF. Editorial Pearson


Educacin. 1997.

Shaffer, David R. "Psicologa del desarrollo, infancia y adolescencia". Mxico DF.


Editorial Thomson. 2000.

Woolfol, R. "Psicologa educativa". Mxico DF. Editorial Interamericana. 1989.

http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/enfoques/05/articulo6.html

http://ns.fcs.ucr.ac.cr/~historia/mod-cole/a-vygotsky.html

http://www.geocities.com/icombolivia/construc.html

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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La Teora de Wallon
Datos biogrficos
Henry Wallon naci en Paris en 1879 y muri en 1962. Se gradu en Filosofa en la cole
Normale Suprieur en 1902, termin medicina en 1908 y se doctor en letras en 1925.
1920- 1927. Profesor del Instituto de Psicologa de la Universidad de Paris.
1921. Funda un centro de asesoramiento mdico y educativo.
1920-1949. Trabaja en el laboratorio psicolgico y en el Instituto de Orientacin
Profesional.
1927. Funda el laboratorio de Psicobiologa del nio.
1927-1937. Profesor en la Sorbona
1937-1950. Director de la cole Pratique del Hautes tudes, Collge de France.
1940-1945. Miembro activo de la resistencia antifascista.
1944. Coautor de un plan de reforma de la enseanza: Plan Langevin-Wallon
Gran compromiso poltico: Estuvo inicialmente en las filas socialistas y perteneci
posteriormente al Partido Comunista Francs.
Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatologa, para centrarse
posteriormente en la psicologa infantil y la orientacin.
Entre sus discpulos y continuadores de su obra estn Ren Zazzo y Hlne GratiotAlphandry.
Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como seala Vila (1986), dos
fundamentales. La primera por la competencia de las Teora de Piaget y Vygotsky,
ampliamente dominantes en el momento de traducirse al ingls la obra de Wallon. La
segunda, por su compromiso poltico, lo que provocaba desconfianza, especialmente en
Estados Unidos.
Marco terico y antecedentes de la Teora de Wallon
Wallon lleg a la Psicologa desde la filosofa y la medicina, en un momento en el que
existan en Europa dos debates muy importantes. El primero sobre la fundamentacin
epistemolgica de la ciencia. De esta discusin participaban autores tan relevantes como
Piaget 1. El segundo, se centraba en la explicacin evolutiva de la construccin de la
personalidad y estaba promovido por las escuelas psicoanalticas.

Piaget funda un centro para la investigacin de la epistemologa gentica y su objetivo reside en estudiar
cmo el hombre conoce a lo largo se sus edades.
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Wallon, desde una postura antidualista, plantea que en la conciencia reside el origen del
progreso intelectual, pero sta no se presenta en el momento del nacimiento sino que es
una cualidad que se construye socialmente, por medio de lo que denomina la simbiosis
afectiva. En consecuencia el objeto de la Psicologa es la explicacin de la formacin y
desarrollo de la conciencia. Para este propsito se deben estudiar tanto los aspectos
biolgicos como los sociales. Para ello, el autor se centra especialmente en cuatro
factores para explicar la evolucin psicolgica del nio (1987, pp 103-132): la
emocin, el otro, el medio (fsico-qumico, biolgico y social) y el movimiento
(accin y actividad). En consecuencia, Wallon afirma (1958) que la psicologa es a la
vez, una ciencia humanstica y de la naturaleza. Algunos autores (Ochata y Espinosa,
2004) ven en este planteamiento un anticipo de los postulados actuales de la Teora
Sistmica y muy especialmente de la hiptesis de la integracin funcional entre los
diferentes niveles de organizacin del ser humano: biolgico, psicolgico y social (Lerner
1998).
A su vez, el concepto de simbiosis afectiva no es exclusivo de nuestro autor. Lo podemos
encontrar tambin en el psicoanlisis y en autores contemporneos de Wallon, como
Spitz y M. Mahler, que lo utilizaban para explicar los comienzos del desarrollo, a partir del
primer mes.
Un concepto actual que podemos encontrar implcito en Wallon es el de intersubjetividad.
No obstante, podemos encontrar influencias en su poca, como son las procedentes del
psicoanlisis, de la lingstica de Bajtn o de la teora del lenguaje de Vygotsky. En este
sentido, algunos psicoanalistas, como Winnicott, se encuentran entre los precursores del
concepto de intersubjetividad que est implcito en el planteamiento de Wallon, en el
estudio de la relacin con el otro. El propio Freud realiz una gran aportacin cuando
explica los mecanismos de formacin de las relaciones objetales, la transferencia y la
contratransferencia, conceptos de gran inters para la comprensin de la comunicacin
afectiva. Ms recientemente, desde un marco terico distinto, centrado en la
comunicacin, la Teora de la Intersubjetividad primaria de Trevarthen aborda el problema
de la construccin del dilogo intersubjetivo, entre el nio y los otros, alrededor de los 3
meses.
El marco terico de Wallon se fundamenta epistemolgicamente en la filosofa marxista y
ms especficamente en el materialismo dialctico. De este modo defiende la importancia
de la fundamentacin biolgico pero sin caer en el mecanicismo organicista. A su vez,
destaca, la relevancia del psiquismo individual, pero sin sustituir ste a la realidad de los
objetos, como suceda en los plantemientos idealistas. Admite la presencia de las
contradicciones pero las integra como parte fundamental de la explicacin del desarrollo.
En definitiva es heredero de la tradicin terica de la filosofia marxista en su crtica al
empirismo mecanicista y al racionalismo idealista, y aunque se nutre de una metodologa
dialctica, heredera de Hegel, fundamenta el hecho psicolgico en fenmenos ajenos a la
conciencia, bien sean biolgicos o histricos y sociales. En consecuencia, para Wallon, el
mtodo dialctico es el nico vlido para el estudio de la conciencia, afirmando que el
estatus cientfico de la psicologa slo se conseguir en la medida que sta sea capaz de
reconocer que el psiquismo es la forma ms elaborada de desarrollo de la materia. Por
todos los argumentos anteriores considera que el estudio psicolgico debe realizarse de
manera global y critica los modelos reduccionistas:
Yo no he podido jams disociar lo biolgico y lo social, no porque lo crea reductibles el
uno al otro, sino porque me parecen en el hombre tan estrechamente complementarios
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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desde su nacimiento que es imposible enfocar la vida psquica si no es bajo la formacin


de sus relaciones recprocas.
La metodologa
Desde el enfoque dialctico, Wallon se enfrenta al estudio de la conciencia y del
desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscolgicos desde la
psicologa gentica, esto es desde el anlisis evolutivo de los procesos de formacin y
transformacin del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogentica como
filogentica, biolgica, histrica y cultural. Para este propsito se debe recurrir al trabajo
interdiciplinar de diferentes ciencias y al empleo de tcnicas como la observacin en
situaciones naturales, la experimentacin, las tcnicas comparativas y las estadsticas. Un
resumen de Zazzo nos sintetiza de manera esclarecedora la metodologa de Wallon:
Su mtodo consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del nio,
condiciones tanto orgnicas como sociales, y en ver cmo, a travs de esas condiciones,
se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad (Zazzo,
1976, p.85)
El concepto de Desarrollo
A diferencia de otras concepciones dualistas, procedentes del racionalismo cartesiano,
Wallon defiende un concepto unitario del individuo. En esta lnea, defiende que en el
desarrollo humano se produce una transicin desde lo biolgico o natural, a lo social o
cultural. Esta transicin se va a producir gracias a la presencia del otro. En este
planteamiento es muy importante tener en cuenta dos consideraciones: La primera es que
tanto los factores sociales como los biolgicos pueden ser considerados innatos o
adquiridos, dado que unos se construyen gracias a la presencia de otros. La segunda
afirma que las diferencias biolgicas se pueden acabar convirtindose en sociales. El
desarrollo biolgico, gracias a las instrucciones genticas, hace posible que se cree la
funcin, pero dicha funcin sin un medio sobre el que actuar quedara atrofiada, segn
indica Lurat (1975), discpula de Wallon. De este modo, segn sta autora, lo biolgico y
lo social constituyen un do dialctico.
Wallon coincide con Vygotsky al afirmar que el nio es un ser social desde que nace y
que en la interaccin con los dems va a residir la clave de su desarrollo. No obstante, a
pesar de esta y otras coincidencias importantes como la defensa del mtodo dialctico, se
van a diferenciar en la explicacin del proceso de individuacin. Es decir, en la manera
que el nio se construye como individuo desde el escenario social. De este modo,
Vygotsky (1978) afirma que todas las funciones psicolgicas superiores aparecen primero
a nivel interpsicolgico, en interaccin con los dems y posteriormente se construye e
interioriza a nivel intrapsicolgico. Sin embargo, para Wallon, la individuacin se produce
gracias al papel que desempea la emocin en el desarrollo, llegando a afirmar que
gracias a ella los nios construyen su psiquismo. Los primeros gestos del recien nacido y
del nio de menos de tres meses, son llamadas de atencin para los adultos que le
rodean. Estos gestos expresivos se convierten en culturales en la medida que son
capaces de suscitar en los otros un conjunto de reacciones dirigidas a satisfacer sus
necesidades, sean stas biolgicas o afectivas y en la medida que los adultos atribuyen
intenciones a las conductas de los nios que inicialmente no las tienen. A partir de estos
primeros momentos, el beb establece una simbiosis afectiva con sus cuidadores que le
posibilita el desarrollo. Pero para Wallon la emocin no tiene slo un valor adaptativo
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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sino que posee tambin un valor gentico, ya que es capaz de generar nuevas
estructuras de conocimiento.
Wallon deca:
El lenguaje ha sido precedido por medios de comunicacin ms primitivos. La base de
estos medios est en la expresin emocional.
Como seala Palacios, comentando a Wallon (Wallon, 1987, p.60),
En la ontgenesis, es la emocin lo primera que suelda al organismo con el medio social,
pues el tejido de las emociones est hecho del entramado de sus bases nuerofisiolgicas
y de la reciprocidad que asegura los intercambios con el medio. ..En la emocin y el
lenguaje estn las claves que dan al hombre sus seas de identidad; emocin y lenguaje
tienen races biolgicas, pero se constituyen y estructuran merced al intercambio social.
Es por tanto, gracias a la emocin y a travs de ella como el nio se convierte de ser
biolgico en ser social.
Las reacciones que se producen en el nio, a partir de la conducta de los otros van a
constituir el origen de las primeras representaciones; y stas son los mediadores que
permiten la integracin de los factores biolgicos y sociales, al mismo tiempo que explica
sus vnculos. Otro concepto que utiliza Wallon para explicar el Yo psquico es el de socius
o alter. Este se representa a travs de la simbiosis afectiva que se establece con el Otro,
y del proceso tanto de simbiosis como de diferenciacin.
El resultado de la expresin emocional es inverso, ya que provoca una especie de
simbiosis afectiva entre el nio y su entorno (Wallon, 1987, pp 109)su iniciacin a la
vida psquica consiste en una participacin en situaciones que se encuentran bajo la
estricta dependencia de quienes le cuidanPor medio de esa mutua comprensin
afectiva, se establece entre el nio y sus allegados una especie de smosis que tiene una
importancia excepcional en los primeros estadios de su personalidad
Apenas el hombre es, el grupo y el individuo aparecen indisolublemente solidarios, ellos
se debe a la emocin que acta como autntica soldadura entre el beb y el entorno
humano.
Como conclusin deseamos destacar que aunque Vygotsky y Wallon se diferencian en la
explicacin del proceso de individuacin, podemos valorar que ambas perspectivas no
son contradictorias, sino que ambos autores se han centrado en niveles y objetos de
anlisis diferentes.
En cuanto a la investigacin psicolgica y educativa Wallon plantea desde el mtodo
dialctico que Psicologa y Pedagoga son inseparables, pues se trata de dos momentos
complementarios de una misma actitud experimental.
El desarrollo desde los estadios
El concepto de desarrollo est vinculado al concepto de estadio, como sucede en, la
teora de referencia de la psicologa evolutiva del ltimo tercio del siglo XX, la Teora de
Piaget.

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Sin embargo los planteamientos de ambos autores fueron muy distintos. Piaget estableci
unos estadios del desarrollo cognitivo por medio de un modelo lgico-matemtico
dominante en la ciencia del momento, evaluando las capacidades del nio, en cada una
de las edades para utilizar e interpretar las operaciones de dicho modelo en cada edad.
De este modo el nio pona en juego un conjunto de capacidades necesarias para
resolver problemas que se encontraban fundamentalmente en los dominios de la
matemtica o de la fsica, aunque progesivamente Piaget los fue extendiendo a otros
mbitos, como la moral o el juego. Sin embargo, Wallon define un estadio como un
conjunto caractersticas especficas que se establecen a partir de las relaciones que el
sujeto mantiene con el medio, en un momento dado del desarrollo. En consecuencia, para
la definicin de cada estadio habra que tener en cuenta, tanto la funcin dominante que
est presente en el mismo (actividad dominante), como la orientacin de la actividad que
desarrolla el sujeto (hacia s mismo o hacia fuera). De este modo, la transicin de un
estadio a otro se produce por el cambio de funcin dominante. A su vez, la secuencia y
organizacin de los estadios se regula por dos leyes: ley de alternancia funcional y ley de
preponderancia e integracin funcional.
La ley de alternancia funcional es la ley principal que regula el desarrollo psicolgico del
nio. Plantea que las actividades del nio, unas veces se dirigen a la construccin de su
indivualidad y otras al establecimiento de relaciones con los otros; alternndose la
orientacin progresivamente en cada estadio.
Desde esta perspectiva, tenemos un ejemplo interesante en la construccin de la
personalidad. Para Wallon el medio social, y dentro de ste el grupo, son muy importantes
para la formacin de la personalidad, pero no se olvida que el individuo debe desarrollar
una construccin personal, planteando lo siguiente (1985, p.110)
El medio ms importante para la formacin de la personalidad no es el medio fsico sino el
social. Alternativamente, la personalidad se confunde con l y se disocia. Su evolucin no
es uniforme, sino hecha de oposiciones y de identificaciones. Es dialcticaNo hay
apropiacin rigurosa y definitiva entre el individuo y su medio. Sus relaciones son de
transformacin mutua.
La segunda ley que enuncia Wallon es la de preponderancia e integracin funcional.
Consiste en que no existe ni ruptura, ni continuidad funcional en la transicin de un
estadio a otro. De este modo, las funciones antiguas no desaparecen sino que se integran
con las nuevas.

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Tabla
Los estadios de Wallon
Estadio

Edades

Funcin dominante

Orientacin

De impulsividad motriz y
emocional

0-1 aos

La emocin permite construir


una simbiosis afectiva con el
entorno.

Hacia dentro: dirigida a la construccin del


individuo

2-3 a.

La actividad sensorio-motriz
presenta dos objetivos
bsicos. El primero es la
manipulacin de objetos y el
segundo la imitacin.

Hacia el exterior: orientada a las relaciones


con los otros y los objetos

Sensorio-motriz y
proyectivo

Hacia dentro: necesidad de afirmacin.


Subperiodos:
- (Entre 2 y 3) oposicionismo, intento de
afirmacin, insistencia en la propiedad de los
objetos.
Del personalismo

3-6 a.

Toma de conciencia y
afirmacin de la personalidad
en la construccin del yo.

- (3-4) Edad de la gracia en las habilidades


expresivas y motricas. Bsqueda de la
aceptacin y admiracin de los otros.
Periodo narcisista.
(Poco antes de los 5a.). Representacin de
roles. Imitacin.

Hacia el exterior: especial inters por los


objetos.
Subperiodos:

Del pensamiento categorial

6/7 - 11/12
a.

La conquista y el
conocimiento del mundo
exterior

- (6-9) Pensamiento sincrtico: global e


impreciso, mezcla lo objetivo con lo subjetivo.
Ej: un nio de 7 aos asocia el sol con la
playa y el juego en una unidad asociativa.
- (a partir de 9) Pensamiento categorial.
Comienza a agrupar categoras por su uso,
caractersticas u otros atributos.

De la pubertad y la
adolescencia

12 a.

Contradiccin entre lo
conocido y lo que se desea
conocer. Conflictos y
ambivalencias afectivas.
Desequilbrios.

Hacia el interior: dirigida a la afirmacin del


yo

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Referencias

Ochata, E. y Espinosa, M.A. (2004) Hacia una teora de las necesidades infantiles y
adolescentes. Madrid. McGraw-Hill
Prat, N. y Del Ro, M. (2003). Desarrollo socioafectivo e intervencin con las familias.
Barcelona. Altamar.
Wallon, H. (1987) Psicologa y educacin del nio. Una comprensin dialctica del
desarrollo y la Educacin Infantil. Madrid, Visor-Mec.
Zazzo, R. (1976) Psicologa y marxismo. Pablo del Ro. Madrid.

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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La Escuela de Sumerhill
Summerhill es una escuela inglesa fundada en 1921 por Alexander Sutherland Neill. Es
una de las pioneras dentro del movimiento de las Escuelas democrticas. Atiende a nios
de educacin primaria y secundaria.
Escuela de Summerhill
Una escuela democrtica se caracteriza por dos principios bsicos: la posibilidad de que
los alumnos escojan si quieren asistir a clase y la dinmica de las asambleas, donde
todos participan, para decidir las normas de la escuela.
Tambin hay un libro que escribi Neill sobre esta escuela, titulado como ella, Summerhill,
donde se explica detalladamente el funcionamiento de el centro docente. Posteriormente
se reedit con un nuevo nombre, "el nuevo Summerhill". Esta versin es ms veraz que la
anterior, que por presiones externas a Neill se vio modificada por poseer algunos puntos
polticamente incorrectos en la sociedad de la poca.
Educar personas libres
Summerhill se destaca por defender que los nios aprenden mejor libres de los
instrumentos de coercin y represin usados por la mayora de las escuelas. Todas sus
aulas son opcionales, los alumnos pueden escoger las que desean frecuentar y las que
no desean. Neill fund la escuela con el convencimiento de que "un nio debe vivir su
propia vida - no una vida que sus padres quieran que viva, no una vida decidida por un
educador que supone saber lo que es mejor para el nio".
Principios educativos
En Summerhill se desarrolla una educacin basada en los siguientes principios
pedaggicos que Neill defendi en sus obras:

Firme conviccin en la bondad natural de los seres humanos.

La felicidad como mxima aspiracin de la educacin

El amor y el respeto como bases de la convivencia

La importancia de la corporalidad y la sexualidad.

A partir de estos principios que se relacionan con el pensamiento de Rousseau y Wilhelm


Reich, la escuela funciona con unas caractersticas especiales que la diferencian de las
escuelas convencionales. Entre ellas destacan:

Ausencia de exmenes y calificaciones.

Asistencia no obligatoria a las clases.

La asamblea como rgano de gestin.

Ausencia de reprimendas y sermones.


Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Trato igualitario entre nios y adultos.

La educacin de Summerhill entra dentro de la pedagoga antiautoritaria, o pedagoga no


directiva o pedagoga libertaria. Con matices, se ha desarrollado en distintos lugares del
mundo donde existen escuelas similares a Summerhill. Para Neill, la educacin en libertad
es posible porque el nio responde positivamente al amor y la libertad. El origen de los
problemas de muchos nios (y adultos) lo sita en la influencia ejercida por una sociedad
enferma que reproduce sus propios miedos y su violencia. Al contrario, el entorno sano
que representa la escuela fundada por Neill es la mejor terapia para curar los problemas
de los nios y, tal vez, de toda la sociedad.
Por lo tanto, en su pedagoga no se marca de manera estricta un camino o modelo
concreto a los nios. Es necesario procurar que se autodeterminen sin coaccin ni miedos
y que escojan la forma de vida que los haga ms felices. El adulto debe evitar proyectar
en los pequeos sus anhelos y frustraciones para conseguir este objetivo.
Aunque se ofrecen clases y talleres de todo tipo, Summerhill es sobre todo una
comunidad antes que una escuela. El autntico aprendizaje se da en la convivencia de
chicos y chicas, el autogobierno y el ejercicio de la responsabilidad. Gracias a una
interaccin respetuosa con los dems, los chicos aprenden a vivir en sociedad.
Adems, destaca la importancia dada al juego y las actividades artsticas y creativas,
como el teatro o la danza. Frente a esto los libros pasan a un segundo lugar en la
educacin, y hay materias que desapareceran por completo, como la religin.
El mbito donde la horizontalidad implica un gobierno comn y compartido de la escuela
es, lgicamente, la asamblea. sta es el rgano de gobierno en Summerhill, con potestad
para decidir todo, menos la contratacin y sueldo de los maestros. En ella adultos y nios
intervienen y votan con total igualdad para resolver conflictos o decidir leyes. Su
funcionamiento est tambin reglamentado y existen varios cargos sin poder y rotatorios
para escribir las actas de las reuniones o moderar los debates, por ejemplo. Se rene una
vez por semana de manera ordinario y en las ocasiones extraordinarias que lo requieran.
Adems, existe un tribunal y un defensor del pueblo. Como afirma Neill, la asamblea es la
verdadera leccin que aprenden los nios.

Influencias
En 1917 Neill conoce Little Commonwealth, una escuela-reformatorio dirigida por Homer
Lane, psicoanalista estadounidense. Lo que ms le llama la atencin fue que los propios
jvenes internos, presos por cometer delitos, gestionaban el espacio. Otro psicoanalista
que tuvo fuerte influencia sobre Summerhill fue Wilhelm Reich, amigo personal y tambin
analista suyo. Se nota la presencia de sus ideas en especial en la defensa de una
educacin colectiva en sustitucin de la educacin burguesa y estratificada.
Reich elabor algunos escritos sobre educacin, donde discute cules seran las formas
de educar adecuadas y no adecuadas, teniendo en cuenta la felicidad de las personas.
Para l, una educacin que frustre o que satisfaga excesivamente est abocada al
fracaso. Frustrar en exceso significa educar una persona apocada, conformista, incapaz
de satisfacer sus propias voluntades, por otro lado satisfacer de ms significa crear una
persona inadaptada, incapaz de convivir socialmente.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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La educacin tradiconal defiende y estimula la represin de los instintos y de las


voluntades de la infancia. Neill piensa, influido por el psicoanlisis que esta represin es la
responsable de muchas de las neurosis que se manifiestan en la persona, tanto en la
niez como en la vida adulta.

Ideales
Neill establece que la principal meta de una escuela debe ser auxiliar a sus alumnos para
que estos sean capaces de encontrar la felicidad propia y es por eso que propone un
modelo muy diferente al de las escuelas tradicionales, que segn l slo consiguen
promover una atmsfera de miedo. Para que una persona sea feliz necesita primero ser
libre para escoger su propio camino. Es por eso que renuncia a cualquier tipo de
autoridad moral o jerrquica y jerarqua.
En Summerhill, ningn adulto tiene ms derechos que un nio, todos tienen los mismos
derechos. Todos deben ser libres, entendiendo la libertad como una construccin
colectiva. La libertad no acaba cuando comienza la del otro, como defendan los
iluministas, la libertad precisa que todos sean libres para existir.
La pedagoga tradicional supone que los nios tienen una tendencia natural al egosmo,
siendo necesarios una interferencia autoritaria por parte de la familia y la escuela, para
desarrollar el altruismo. Summerhill parte del mismo supuesto pero no llega a las mismas
consecuencias: el nio es egosta pero ese egosmo no es malo en s mismo. El egosmo
infantil es una etapa del desarrollo del nio (tesis acorde con las investigaciones del
psiclogo suizo Jean Piaget) que si se desarrolla naturalmente desemboca en el
altruismo; existe un momento en el que el nio necesita de los dems y entonces su
propio egosmo le abre a la comunidad. Inculcar a los nios principios altruistas antes de
que sean capaces de asimilarlos slo produce individuos miedosos e hipcritas. O sea, la
educacin tradicional yerra en esa interferencia autoritaria, sin percibir que es justamente
ese tipo de interferencia la que alimenta aquello que identifica como problema. Segn
Neill es solamente a travs del miedo como se puede intentar forzar el inters de alguien.
En esa escuela todas las reglas de convivencia y soluciones a los problemas que surgen
en el da a da son resueltas en una asamblea que ocurre semanalmente, donde cada
persona sea alumno, profesor o funcionario, tiene derecho a hablar y votar,
mantenindose el principio de que todos los votos valen lo mismo. Las normas de la
escuela son construidas entre todos, todos se sienten parte del colectivo y se empean en
mejorarlo. Un buen ejemplo de eso son los castigos defendidos por la Asamblea. En una
ocasin, un nio, que no tena dinero para tener su propia bicicleta, cogi una de otro nio
para dar una vuelta y acab estrellndola. el castigo por coger los pedales de la bici de
otro nio, que supuestamente no la coja, fue acatar una multa, que consista en no poder
salir el fin de semana de paseo con esta, no obstante, al ser muy duro, todos los jvenes
se concienciaron y lo ayudaron a comprar unos pedales nuevos, as pudo irse con ellos.

La escuela
Summerhill atiende alumnos de 5 a 16 aos. Los nios son divididos en tres grupos de
edad: de 5 a 7 aos, de 8 a 10 y de 11 a 15 aos
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Los nios duermen en la escuela durante todo el perodo lectivo y son instalados por
grupos de edad con una "madre de casa" por cada grupo. Los alumnos no sufren
inspeccin en sus cuartos y nadie es responsable por dejar los objetos personales fuera
de sitio salvo su propio dueo.
Las maanas se utilizan para las clases y por la tarde los nios son libres para realizar
actividades diversas que eligen ellos mismos. A pesar de que los alumnos no son
forzados a participar en las clases, un grupo puede expulsar de un aula a un alumno
absentista por ralentizar el desarrollo de los trabajos.

Fuente de informacin:
http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_de_Summerhill

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel

Naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de una familia juda
emigrante de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y
en especial en su cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de
la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En
la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad).

Contexto histrico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica
Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan
huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y
Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York,
trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se
enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas al
da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la
vida de estos inmigrantes durante ese perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados, como
por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y
Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy
tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a memorizar
las cosas y no los dejaban razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra
Fra, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un
ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.

Teora del aprendizaje significativo.


La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que
los nios construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos.
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como
opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz,
si se cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje


significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.

Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente


adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la


memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por


parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos


cognitivos del estudiante.

Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:


1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria
de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde
el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario.


Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para l. Sin embargo no los identifica como categoras.

Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende


que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a
sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y


comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,


puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o
niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura
cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes
pasos:
1. Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.
2. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
3. Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que
los conocidos.

Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de


conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas
incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.

Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas,
ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en


cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se


interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se
motive para aprender.

El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o


fotografas, para ensear los conceptos.

Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el


aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en
explicar o exponer hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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relaciones entre varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la edad de los
estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas mentalmente, aunque sean simples. Por
esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de
apoyo al alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo
material y el conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres
propsitos: dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones
entre las ideas que sern presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.

Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que


ya sabe pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar
diferencias y semejanzas de los conceptos.

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn


para entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a
aprender, especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil;
pero estos deben sen entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Ausubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.


Piaget coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio
piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera
que lo que condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las
estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky: Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de
acuerdo a su realidad.

Bruner: Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el


aprendizaje de la ciencia.

Novak: Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.

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David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo,


como es su teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales
ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y
para una mejor comprensin de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de
aprendizaje significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y
aprendizaje de proposiciones.

TEORA DE AUSUBEL: TEORA DE LA ASIMILACIN COGNOSCITIVA

La teora que defiende Ausubel tiene por objeto explicar el proceso de aprendizaje.
Se preocupa de los procesos de comprensin, transformacin, almacenamiento y uso de
la informacin.

Ausubel es un gran defensor del aprendizaje significativo: el objetivo es la


adquisicin de un conocimiento claro, factor importante que influencia la adquisicin de
nuevos conocimientos. El proceso ms importante es el aprendizaje. Su teora se basa en
el supuesto de que las personas piensan con conceptos. Los primeros conceptos
adquiridos deben estar claros, son fundamentales y sirven de anclaje a posteriores
conceptos. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar, tienen que darse tres
condiciones:

1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente
significativos; es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser
relacionadas con las ideas relevantes que posea el sujeto.

2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas
relevantes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos.

3. El sujeto debe manifestar una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo que


plantea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atencin
y motivacin.
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Algunas de las ventajas del aprendizaje significativo son:

Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el


conocimiento de una persona de conceptos relacionados.

Estos conceptos ms tarde pueden servir como inclusores para un aprendizaje


posterior de conceptos relacionados.

Con este mecanismo se retiene una amplia cantidad de informacin y sta es


retenida por ms tiempo.

El aprendizaje significativo hace posible la transformacin del significado lgico en


psicolgico. Para que surja en el alumno el significado psicolgico, no basta con que los
materiales que se le presenten tengan significado lgico sino que el alumno debe poseer
una estructura cognitiva adecuada, una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo y
una motivacin que le haga esforzarse deliberadamente.

El conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada alumno es nico.


Cada persona construir diferentes enlaces conceptuales aunque est involucrado en la
misma tarea de aprendizaje.

Ausubel distingue tres modalidades de aprendizaje significativo:

1. Aprendizaje subordinado: es el que se produce cuando las nuevas ideas son


relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel de abstraccin,
generalidad, e inclusividad. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son
llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen
dos tipos de aprendizaje subordinado o subsuncin:

Subsuncin derivativa: se produce cuando los nuevos conceptos tienen un


carcter de ejemplo o ilustracin de los conceptos ya existentes.

Subsuncin correlativa: se produce cuando los nuevos conocimientos son una


extensin, elaboracin, modificacin o cualificacin de los conocimientos que ya
posee el sujeto. Implica que los nuevos conocimientos no pueden ser derivados de
los conocimientos supraordenados ya existentes o inclusores.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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2. Aprendizaje supraordenado: los conceptos o ideas relevantes existentes en la


estructura cognoscitiva del sujeto son de menor nivel de generalidad, abstraccin, e
inclusividad que los nuevos conceptos a aprender. Este tipo de aprendizaje se da
cuando el sujeto integra conceptos ya aprendidos anteriormente dentro de un nuevo
concepto integrador ms amplio e inclusivo.

3. El aprendizaje combinatorio: Est caracterizado por el hecho de que los nuevos


conceptos no pueden relacionarse, ya sea de forma subordinada o supraordenada,
con ideas relevantes especficas en la estructura cognoscitiva del sujeto. Por el
contrario, estos nuevos conceptos pueden ser relacionados de una forma general con
la estructura cognoscitiva ya existente, lo cual hace que sea ms difcil aprenderlos y
recordarlos que en el caso del aprendizaje subordinado o supraordenado.

El aprendizaje subordinado es la principal forma de aprendizaje significativo, ya que el


conocimiento en la mente se organiza de manera jerrquica: de lo general a lo ms
concreto.

Durante el curso del aprendizaje significativo tienen lugar dos procesos relacionados de
gran importancia educativa: la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora. El
primero de ellos tiene lugar a medida que el aprendizaje significativo tiene lugar, los
conceptos inclusores se modifican y desarrollan, hacindose cada vez ms diferenciados.
El proceso de reconciliacin integradora se refiere a que, en e curso del aprendizaje
significativo supraordenado o combinatorio, las modificaciones producidas en la estructura
cognoscitiva permiten el establecimiento de nuevas relaciones entre conceptos, evitando
la compartimentalizacin excesiva a la que los programas nos tienen acostumbrados.

La teora de Ausubel supone una contundente defensa del aprendizaje significativo por
recepcin y, por tanto, de los mtodos de exposicin, tanto oral como escrito. Aconseja
iniciar con un organizador previo: instrumento, estrategia didctica, visin global de lo que
se le va a ensear al alumno. Existen dos tipos de organizadores previos:

1. Expositivo: Se emplea en aquellos casos en que el alumno tiene poco conocimiento o


ninguno sobre la materia. Su funcin es proporcionar los inclusores necesarios para
integrar la nueva informacin, procurando que stos pongan en relacin las ideas
existentes con el nuevo material, ms especfico.

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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2. Comparativo: En este caso el alumno est relativamente familiarizado con el tema a


tratar o, al menos, ste puede ponerse en relacin con ideas ya adquiridas. La funcin
del organizador previo es proporcionar el soporte conceptual y facilitar la
discriminabilidad entre las ideas nuevas y las ya aprendidas, sealando similitudes y
diferencias.

Fuentes de informacin:
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Albert Bandura (1925-)


Naci en 1925 en Mundare, Alberta del Norte, Canad. De familia humilde de emigrantes
de origen polaco y ucraniano, tras concluir sus estudios secundarios inicia su carrera
universitaria en la British Columbia, que contina en Estados Unidos. Se gradu en
psicologa en la Universidad de Iowa, donde tambin se doctor (1952). En 1953 inicia su
actividad docente en la Universidad de Stanford, donde permanecer toda su carrera
acadmica. Sus primeros libros los public con su discpulo Richard Walters -Agresin
adolescente (1959) y Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (1963)-. En 1973
fue nombrado presidente de la Asociacin Americana de Psiclogos. Es doctor 'honoris
causa' por numerosas universidades, entre ellas las de Roma, Indiana, Penn State,
Leiden, Berln y las espaolas de Salamanca y Jaume I de Castelln.
Entre los libros editados en lenguas espaola y portuguesa, Modificao do
comportamento atravs de procedimentos de modelao, Harbra, So Paulo, 1972;
Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad (con Richard Walter), Alianza, Madrid,
1977; Principios de modificacin de conducta, Sgueme, Salamanca, 1983. Tambin de
inters del captulo "Teora social cognitiva de la comunicacin de masas", en Jennigs, B.
y Zillman, D. (Comps.), Los efectos de los medios de comunicacin. Investigaciones y
teoras, Paids, Barcelona, 1996, pgs. 89 a 125.

PENSAMIENTO Y EXPRESIN CIENTFICA


Psiclogo del comportamiento humano, analiza la permanente y dinmica interaccin
entre el comportamiento y el ambiente que rodea a la persona, enlazados por lo que
denomina un 'determinismo recproco'.
Desde el punto de vista de la comunicacin, su teora cognitivo social (en un principio, la
defini como 'teora del aprendizaje social') es de especial relevancia, tanto para analizar
los efectos de los medios, como instrumentos observados y productores de imgenes
'ambientales', como para conocer los mecanismos de modelado social a partir de los
medios. Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da
una importancia muy relevante al papel que juegan los medios (el 'aprendizaje
mediatizado').
Los medios de comunicacin no slo son susceptibles de ser observados, sino que
actan sobre los procesos psicolgicos de la persona en la medida que crean imgenes,
representaciones, modelaciones de la realidad, por lo que, consecuentemente, producen
o modifican las conductas y el mecanismo cognitivo que precede a las conductas. A
travs de los medios, esto es, mediante el cambio del medio ambiente social, se pueden
variar los comportamientos. Adems, los medios, especialmente los audiovisuales, cada
vez ms determinantes en la percepcin de lo exterior, reproducen en sus prcticas
narrativas los elementos bsicos que desencadenan la actividad de la observacin. Al
tiempo, son capaces de fijar ciertas marcas o referencias que instruyen los mecanismos
de autocontrol del individuo en sus comportamientos.

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Bandura analiza el aprendizaje de las conductas a travs de los medios y observa, por
ejemplo, cmo aquellas que tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la
agresividad e, incluso, conducen a que personalidades violentas de la ficcin audiovisual
puedan aparecer como modelos de referencia. Efectos que se acentan en etapas de
'observacin' cognitiva social tan intensa como es la infancia y la juventud. La violencia no
se produce automticamente, como una respuesta causal, advierte Bandura, pero s
aumenta la posibilidad de que, ante una situacin ambiental concreta, desencadene una
conducta aprendida no en la observacin del entorno social, sino en la narracin
meditica. El hecho de que las conductas violentas afecten ms a los varones que a las
mujeres se debe entender como la consecuencia de unas referencias de autocontrol
sujetas a pautas subculturales que identifican el carcter violento con los valores
masculinos. Los medios de comunicacin no slo producen efectos de riesgo, sino que,
por el contrario, pueden contribuir a la difusin de ejemplos y modelos promotores de la
modernizacin y del progreso.
El pensamiento de Bandura da un importante salto cualitativo entre las corrientes
conductistas y las cognitivas.

ELEMENTOS COGNITIVOS DE LA PERSONALIDAD

INTRODUCCIN.

La manera en que la gente piensa; enfoque influido por los ordenadores.


La personalidad se define desde el punto de vista de las creencias que la gente sostiene,
las maneras que tiene de procesar la informacin y las explicaciones que se dan acerca
de los acontecimientos que les suceden.
A diferencia de la aproximacin de los rasgos, hay un mayor nfasis en cmo la gente
vara de comportamiento para adaptarse a situaciones especficas.
El trmino cognicin hace referencia a procesos de pensamiento. En estos procesos
incluimos: percepcin, memoria y lenguaje.
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Para los cognitivos, el modelo es un ordenador. Los elementos cognitivos comprenden: Tipo de informacin. -Maneras de procesamiento.

LA REVOLUCIN PRECOGNITIVA: KELLY y ROTTER.

En los aos cincuenta, surgen de la misma universidad (Ohio), aunque desarrolladas de


forma independiente.

LA TEORA DEL CONSTRUCTO PERSONAL DE kELLY

1955. Destaca la manera en que las personas explican e interpretan los acontecimientos.
Para Kelly, no hay una verdad objetiva, slo maneras de interpretar los acontecimientos.
Trata estructura y proceso a la vez; se centra tanto en la singularidad de la persona
como en los procesos comunes. Es una teora IDIOGRFICA y NOMOTTICA a la vez.
El elemento central de Kelly es el concepto de CONSTRUCTO: una manera de percibir,
explicar e interpretar los acontecimientos. Un constructo siempre tiene dos polos, aunque
no es necesario que un polo sea el contrario natural del otro. (ejemplo: hostil/tmido;
agresivo/tmido)
Cualquier constructo que aplicamos a los dems se nos puede aplicar a nosotros mismos.
Distingui entre varios tipos de constructos:

Centrales.

Perifricos.

Depende de la persona. Puedes tener un constructo que para ti sea central y perifrico
para otra persona.
Kelly dice que se mantienen ms o menos estables a lo largo de la vida.

Supraordinados.

Subordinados.

Los constructos se organizan formando un sistema. Una persona puede tener un sistema
de constructos:

Complejo: muchos constructos conectados y mltiples niveles de organizacin.

Simple: pocos constructos, poco conectados y poca organizacin.

Ide el Test de repertorios de constructos de roles o Tcnica de la rplica. Este test


depende de cmo se apliquen:

Las personas importantes (relevantes en la vida de una persona a la que se le


aplique).
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Despus, decir qu diferencias observa en dos personas y una tercera a base de


en qu se parecen esas dos personas.

El sistema de constructos es flexible pero conserva su estructura bsica: Vivir es un reto


para Kelly; cuanto ms complejo es el sistema mejor vamos a vivir y a predecir
acontecimientos.
Esta teora ha evolucionado mucho desde que la cre. Actualmente ha quedado como
referencia, pero no forma parte de la investigacin actual.
Persona muy activa que construye su propia realidad a partir de los constructos. La
ansiedad est formada por la inexistencia de determinados constructos ante una situacin
determinada.
Desarroll la Teora del rol fijo basada en estos constructos.

LA TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE ROTTER.

Influido por psicoanalistas como Freud y Adler y tambin por teoras del aprendizaje como
Hull y Tolman.
Adler: el componente social.
Teoras: refuerzos y cogniciones.
Rotter: La importancia del refuerzo de Hull con la importancia de la cognicin de Tollman.
Segn esto la persona puede tener varias opciones de comportamiento, cada conducta
potencial la relacionara con una consecuencia. Si actuamos agresiva o sumisamente, las
consecuencias cambiarn. Esto puede tener un refuerzo positivo o negativo dependiendo
de las consecuencias.
Adems de tener un valor, las conductas tienen probabilidades: concepto de expectativa,
mayor o menor acerca de que una conducta se produzca.
La posibilidad de que una conducta suceda es funcin del valor del reforzador y de la
probabilidad de que suceda.
Modelo expectativa-valor.
Tanto el valor del reforzador como la probabilidad son propios del sujeto, nos definen y
son nicos, no slo para el individuo sino para la situacin.
Expectativas pluralizadas: Se mantienen a travs de distintas situaciones (por ejemplo,
confianza interpersonal, el locus de control, es decir, el lugar en el que se sitan las
atribuciones de las cosas que nos pasa; si tiendes a atribuir las cosas que te pasan a
locus de control externo, no controlas tu vida).
Se elabor un cuestionario que ha sido muy influyente, pero ltimamente ha decado.

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LA REVOLUCIN POSTCOGNITIVA: MISCHEL y BANDURA.

LA TEORA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE SOCIAL DE MISCHEL.

Ha intentado hacer una conceptualizacin alternativa de la personalidad, cognitivo-social.


Hay tres puntos clave:

Subraya la especificidad situacional.

(La conducta de una persona es muy variable y relativamente especfica de la situacin).

Establece la diferenciacin del funcionamiento humano a nivel perceptual y


cognitivo.

(Las personas diferencian las recompensas y exigencias de las distintas situaciones).

Hace hincapi en los aspectos adaptativos en la autorregulacin de la


personalidad.

(Cmo hacemos frente a las situaciones cambiando nuestro comportamiento).


Estudi bajo la influencia de Kelly y Rotter.
En 1973, cuando la revolucin cognitiva estaba en plena ebullicin, public Aprendizaje
social y cognitivo de la personalidad. En esta reconceptualizacin establece CINCO
ELEMENTOS bsicos de la personalidad:

CONSTRUCTOS Y ESTRATEGIAS CODIFICADAS.

Influencia de Kelly: Los constructos se refieren a la forma de procesar la informacin


relativa a la triada cognitiva (self, otros, mundo).
Tambin se ve la influencia de los modelos cognitivos del procesamiento de la
informacin.

OBJETIVOS.

Destaca la capacidad de la gente de tener representaciones mentales de propsitos u


objetivos, y as poder comprometerse en esa conducta dirigida a ese objetivo.
Centra la atencin en lo que la persona intenta hacer, no en lo que tiene (ms propio de
un enfoque de rasgos).
CANTOR (discpula): Tareas vitales
Se refiere con este concepto a cmo la gente escoge y se encamina hacia sus objetivos:

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EXPECTATIVAS.

Influencia de Rotter: Las personas tenemos expectativas dependiendo de las


consecuencias de la conducta.
Pone nfasis en las expectativas especficas.
La conducta puede ser diferente cuando las expectativas sean diferentes.

COMPETENCIAS.

Competencias cognitivas y conductuales.


Mischel plantea que la gente se diferencia por la informacin que tiene, por la manera en
que utiliza esa informacin y por las habilidades conductuales especficas.
Competencia cognitiva- la informacin que tiene y cmo la usa.
Competencia conductual- las habilidades conductuales especficas.
En 1990, Mischel plantea que las competencias cognitivas y conductuales se refieren ms
a logros potenciales que a logros reales. Importancia de lo que la persona puede hacer
ms que lo que hace.
Adems, dice que estas competencias no son entidades fijas (como lo eran lo rasgos)
aunque pueden tener cierta estabilidad.
CANTOR: Inteligencia social.
Es un tipo de competencia. Para Cantor, la inteligencia social hace referencia a la
capacidad que tenemos para aplicar conocimientos a la resolucin de una tarea (vital, un
objetivo). Esta inteligencia social es especfica, para una determinada tarea vital.

SISTEMAS AUTORREGULADORES.

Con este concepto (autorregulacin) explica cmo los objetivos a largo plazo, complejos,
pueden desarrollarse y mantenerse a lo largo del tiempo a pesar de las dificultades.
Se destaca aqu la capacidad de las personas de establecer metas a largo plazo, de
desarrollarlas y de resistir a la tentacin de abandonar el objetivo (esta tentacin la
podemos vencer de distinto modo; con mtodos ms bien cognitivos, como pensar en las
expectativas, lo positivo si alcanzamos la meta, o con mtodos conductuales, es decir,
premindonos o castigndonos, etc).
Estos cinco elementos han recibido el nombre de PERSONOLOGISTAS COGNITIVOS
(porque son elementos cognitivos de la personalidad).
Los cinco elementos tienen un nfasis claro en lo cognitivo.

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Y hacen referencia a la especificidad situacional, es decir, acentan el significado nico


que las personas pueden atribuir a las situaciones.
A Mischel se le ha criticado, diciendo que era un psiclogo antipersonalidad. Pero esto no
es as, el hecho de que d importancia a la especificidad situacional no quiere decir que
piense que no hay rasgos.
l est en contra del enfoque del rasgo, de los tericos, porque no la tienen en cuenta.
Pero s cree que haya rasgos.
Dice que, generalmente, slo con mucha ansiedad o con un repertorio de conducta muy
limitado, una persona podra funcionar como dicen los tericos del rasgo. Es decir,
*Mischel NO es antipersonalista*.
Ha hecho muchos estudios de investigacin con nios para demostrar que la conducta
puede ser al mismo tiempo estable y variable. Concluye que la mayora de las personas
tenemos un estilo de comportamiento caracterstico que puede ser similar en unas
situaciones y diferente en otras.
Es decir, considera que el patrn estabilidad-variabilidad es bsico en la personalidad. La
gente tiene personalidades estables pero utilizan competencias cognitivas para adaptarse
a los requisitos que han percibido en las situaciones especficas.
La utilizacin de esas competencias es el sello nico de cada personalidad.

TEORA COGNITIVO-SOCIAL DE BANDURA.

Al principio se llamaba Teora del aprendizaje social, pero al ir evolucionando hacia


componentes ms cognitivos se cambi.
La formacin de Bandura fue clnica pero su trabajo es ms experimental (investigacin
experimental).
Sus trabajos han partido de desarrollos en otras reas como la psicologa social y tambin
la psicologa cognitiva.
Va camino de convertirse en una de las grandes teoras de la psicologa de la
personalidad.
Bandura plantea que el funcionamiento psicolgico se basa en la interaccin recproca del
ambiente fsico y social, el sistema cognitivo y afectivo y el sistema conductual.
Hace nfasis en los mecanismos cognitivos que nos permiten aprender de nosotros
mismos, de los dems y del mundo, y regular as nuestra conducta.
Propone que tenemos cinco tipos de capacidades:
1 SIMBOLIZACIN (capacidad para representar simblicamente el conocimiento).
2 APRENDIZAJE VICARIO (capacidad de aprender habilidades, conocimientos, e incluso
tendencias afectivas a travs de la observacin y del Modelado).
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3 Capacidad de anticipar contingencias (consecuencias)=EXPECTATIVAS.


4 AUTORREGULACIN (capacidad para alcanzar metas y evaluar nuestras acciones).
5 AUTORREFLEXIN (capacidad para pensar en uno mismo).
Segn Bandura, las tres ltimas capacidades forman un sistema cuyo funcionamiento es
la esencia de la personalidad.
Bandura aporta dos conceptos muy relevantes para la psicologa de la personalidad:

APRENDIZAJE POR OBSERVACIN: El primer trabajo de Bandura estuvo


dedicado al estudio del aprendizaje por observacin, por el que la gente aprende
solamente observando a los dems.

Bandura demostr, en 1966, por ejemplo: que los nios podan aprender conductas en
ausencia de recompensas, pero slo las demostraban si las haba. Aprenden conductas
por observacin a sus padres, etc. Tambin aprenden reacciones emocionales, y lo hacen
por CONDICIONAMIENTO VICARIO.
Tambin descubri que personas que observaban a un modelo expresando una reaccin
de miedo, desarrollaban una reaccin de miedo ellos tambin ante un estmulo que
previamente era neutral.
Se ha comprobado que aunque el periodo de observacin sea breve, los resultados
pueden ser de larga duracin. Es decir, reacciones emocionales intensas y de larga
duracin se pueden adquirir por observacin (no hace falta haber vivido la experiencia
directamente).

PERCEPCIN DE AUTOEFICACIA: En 1977, Bandura public un artculo en el


que destac este concepto de autoeficacia, y lo situ en el centro de todo cambio
en psicoterapia.

La AUTOEFICACIA es la capacidad que percibimos en nosotros mismos de poder con


una situacin, de seguir adelante; o la opinin que tiene una persona de su capacidad
para actuar en una situacin.
La autoeficacia va a determinar en qu situaciones nos metemos, qu hacemos, cunto
esfuerzo hacemos, y las reacciones emocionales que tenemos mientras. As, las
creencias de autoeficacia influyen en los pensamientos, la motivacin, el rendimiento y en
nuestro estado emocional.
Este concepto no se refiere al self global sino que hacemos juicios de autoeficacia de
situaciones especficas. Por eso a Bandura conceptos como autoestima o autoconcepto le
parecen demasiado globales.
Para Bandura, la conducta se mantiene por las EXPECTATIVAS, las consecuencias
previstas (punto 3).
A travs del desarrollo cognitivo, somos capaces de prever posibles recompensas o
castigos en el futuro; y todo esto nos hace falta para la AUTORREGULACIN (punto 4).

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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La orientacin de Bandura ha sido cada vez ms cognitiva y su trabajo cada vez ms


influyente.
Importancia del concepto de EFICACIA.
No est interesado en taxonomas, y su trabajo es ms experimental que correlacional. Su
trabajo est centrado en las estructuras cognitivas, la capacidad que tenemos para
adaptarnos a las situaciones, etc, todos procesos cognitivos.

UNIDADES COGNITIVAS ADICIONALES.

ESQUEMA COGNITIVO: Los esquemas son estructuras cognitivas que organizan la


informacin. Las personas se diferencian por sus esquemas y por sus formas de procesar
la informacin.
ATRIBUCIN: Explicacin que damos a un suceso. Las atribuciones influyen en nuestras
acciones, nuestro comportamiento, y en nuestras expectativas para el futuro.
CREENCIA: Expresa el convencimiento de que algo es verdad o no. Las personas nos
diferenciamos por el contenido de nuestras creencias, la adherencia que tenemos a ellas
y por las emociones asociadas. Es un concepto muy amplio.

CONCLUSIN DEL TEMA:

El enfoque de rasgo parte de diferencias individuales. El enfoque cognitivo, de


procesos comunes en relacin a lo que despus nos diferencia.

Los tericos del rasgo usan el anlisis factorial para destacar esas diferencias
individuales. Los tericos cognitivos utilizan l investigacin experimental para
destacar esos procesos comunes.

Los tericos del rasgo hacen pronsticos generales. Los cognitivos hacen
pronsticos de situaciones especficas.

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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BRUNER
IDEAS GENERALES
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos, siendo as promotor de la Revolucin
Cognitiva.
reas psicolgicas por las que se interesa:

Aprendizaje

Desarrollo

Adquisicin del lenguaje

Educacin

El Desarrollo psicolgico depende del medio sociocultural.


La educacin es la mediadora entre el individuo y el medio.
La interaccin social posibilita el proceso de humanizacin.

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO


Bruner enmarcado en constructivismo. Dice:
Hay tres modos de representacin:

Enactivo manipulacin.

Icnico imgenes.

Simblico formacin de conceptos (uso del lenguaje).

Estos 3 sistemas son complementarios.


Para la adquisicin de conocimientos se necesita la interaccin con el otro. El
aprendizaje se realiza por descubrimiento.

INTERSUBJETIVIDAD Y CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADOS


Lo caracterstico de la especie humana Capacidad para la interaccin. Pero sta debe ser
guiada por el adulto.
El adulto debe adaptar los conocimientos al nivel de cada nio, creando formatos (rutinas)
para conseguir la interaccin.

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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TEORA DE LA INSTRUCCIN
El material debe ser lgicamente significativo, debiendo adecuarse la organizacin
(estructura) de los contenidos a la estructura psicolgica del alumno (sus esquemas).

La enseanza debe propiciar:

Construccin intelectual.

Fomentar la reflexin.

Aprendizaje de procedimientos para resolver problemas.

NUNCA acumulacin de conocimientos.

CONSECUENCIA APRENDER A APRENDER.


Maestro Enseanza mediante ejemplos para que el alumno descubra las interacciones de
los elementos = MTODO EJEMPLOREGLA.
EL ANDAMIAJE
Adulto le simplifica al nio la situacin para que ste sea capaz de responder de forma
independiente.
No reduccin del problema: Si no Proporciona recursos para que lo resuelva contribuye a
Transferencia del aprendizaje a otros contextos, ayuda a construccin de estructuras de
conocimiento ms complejas.

ENSEANZA RECPROCA
Es un andamiaje experto en instruccin de estrategias cognitivas.
PAPEL DEL MAESTRO Se alterna entre los alumnos. Presenta la informacin sobre los
procesos cognitivos utilizados ante un tema y dirige el dilogo. Debe: predecir, preguntar,
resumir y clarificar.
Cada vez har menos falta la ayudaandamiaje del maestro, puesto el alumno ir
asumiendo el papel a hacer.
As se facilita una comprensin ms significativa.
Se necesita del maestro:

Que entienda el proceso de instruccin.

Que conceptualice la meta de enseanza.

Que planifique la instruccin.


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Que comprenda que evaluacininstruccin son inseparables.

Una eficaz valoracin de la predisposicin del alumno.

El sujeto participa en la construccin del conocimiento, transformando y


asimilando la informacin a travs de los modos de representacin.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)


JEROME SEYMOUR BRUNER:
DE LA PERCEPCIN AL LENGUAJE
Mikel Aramburu Oyarbide
Facultad de Psicologa, Universidad del Pas Vasco, Espaa

1. LA PERCEPCIN
Bruner hizo un gran esfuerzo por demostrar la influencia que tienen las variables
cognitivas y motivacionales en la percepcin. Desde este punto de vista, distingue tres
fases en la percepcin: 1) Una fase pre-perceptiva, en la que el sujeto est a la
expectativa de un determinado acontecimiento, llevado por sus esquemas intelectuales o
motivacionales. 2) La fase de la recepcin de la informacin. 3) La fase de evaluacin de
las hiptesis perceptivas, en la que el sujeto juzga la adecuacin existente entre sus
expectativas anteriores y la informacin recibida. Si las hiptesis se confirman, estamos
en presencia de un nuevo percepto.
Si no se confirman, se formulan nuevas hiptesis. Algunas veces, si los objetos percibidos
no se corresponden con las expectativas del sujeto, pueden darse distorsiones
perceptivas, y se sobrevaloran las caractersticas que se corresponden con las
expectativas del perceptor.
Segn Bruner, hay dos tipos de determinantes en la percepcin:
Formales: las propiedades de las estimulaciones y del aparato receptor.
Funcionales: las necesidades, emociones, actitudes, valores y experiencias del
perceptor.
Hasta la dcada de los cuarenta, los psiclogos se ocuparon sobre todo de los
determinantes formales de la percepcin; en reaccin a esa tendencia, los autores de la
new look (Salomon Asch y otros autores que estudiaban la percepcin social)
empezaron a ocuparse de los determinantes funcionales. Para estos autores, adems de
los estmulos recibidos por los sentidos, hay otros factores que influyen en la percepcin:
las experiencias previas, las motivaciones, las defensas afectivas y las emociones del
perceptor. Bruner trata de las variables intermediarias que se sitan entre la experiencia
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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previa y las necesidades del perceptor y su respuesta perceptiva: son las hiptesis del
sujeto.
En un experimento realizado por Bruner y Goodman (1947) con nios de 10-11 aos, la
mitad de ello de familias pobres, y la otra mitad de familias ricas, los nios tenan que
adecuar un crculo luminoso variable al tamao de diferentes monedas. Segn se pudo
ver en los resultados, se sobrevaloraron los tamaos de las monedas ms valiosas, y se
infravaloraron los tamaos de las monedas menos valiosas. Pero fue mayor la distorsin
de los nios de familias pobres.
La percepcin se asienta pues sobre la formulacin de hiptesis y sobre la toma de
decisiones, influyendo en ella las necesidades, valores y deseos del sujeto. As, Bruner
pudo observar que los sujetos interpretaban de modo diferente una imagen humana
ambigua, expuesta a ellos durante un breve momento.
Los que tenan fuertes valores religiosos, perciban a un hombre en actitud de rezar; los
que compartan valores de la tica protestante, perciban a un hombre trabajando.

2. LA REPRESENTACIN
El sujeto codifica y clasifica los datos que le llegan del exterior, reducindolos a categoras
de las que dispone para comprender el entorno. Estas clasificaciones y codificaciones son
procesos intermediarios entre los estmulos y la conducta. Son clasificaciones y
codificaciones que dependen de las necesidades, experiencias, expectativas y valores del
sujeto.
Para Bruner, el comportamiento no es pues algo que depende nicamente y
mecnicamente de un estmulo objetivo externo; el sujeto transforma la informacin que le
llega por medio de tres sistemas de representacin: la representacin enactiva, la
representacin icnica y la representacin simblica.
En la representacin enactiva (enactive representation) el sujeto representa los
acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin. As, por ejemplo,
aunque no pueda describir directamente un vehculo como la bicicleta, o aunque no tenga
una imagen ntida de ella, puede andar sobre ella sin tropezar. Los contornos de los
objetos relacionados con nuestras actividades quedan representados en nuestros
msculos. Este tipo de representacin est pues muy relacionado con las sensaciones
cenestsicas y propioceptivas que tiene el sujeto al realizar las acciones. Es un tipo de
representacin muy manipulativo.
La representacin icnica (iconic representation) es ms evolucionada. Echa mano de la
imaginacin.
Se vale de imgenes y esquemas espaciales ms o menos complejos para representar el
entorno. Segn Bruner, es necesario haber adquirido un nivel determinado de destreza y
prctica motrices, para que se desarrolle la imagen correspondiente. A partir de ese
momento, ser la imagen la que representar la serie de acciones de la conducta.
La representacin simblica (symbolic representation), va ms all de la accin y de la
imaginacin; se vale de los smbolos para representar el mundo. Esos smbolos son a
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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menudo abstracciones, que no tienen porqu copiar la realidad. Por medio de esos
smbolos, los hombres pueden hipotetizar sobre objetos nunca vistos.
Al tratar de examinar la influencia que tienen estos tipos de representacin en la
educacin, Bruner constat que incluso las personas que han accedido a la etapa de la
representacin simblica, se valen todava a menudo de la representacin enactiva e
icnica, cuando van a aprender algo nuevo. En consecuencia, Bruner aconseja a los
educadores que utilicen en las escuelas la representacin por la accin y la
representacin icnica, cuando vayan a ensear algo nuevo.
Cada nio puede utilizar el nivel de representacin que le permita su nivel de desarrollo.
Un nio que est estudiando la relieve en el rea de Naturaleza, puede valerse de la
representacin enactiva para construir su representacin, subiendo y bajando las faldas
de una colina. Utilizar la representacin icnica, si se vale de una maqueta de curvas de
nivel. Puede tambin valerse de la representacin simblica, si ha adquirido un nivel de
evolucin suficiente y es capaz de interpretar las cotas de relieve.
En consecuencia, Bruner rechaza la tendencia a la introduccin demasiado temprana y
precoz del lenguaje formal; incluso cuando el alumno haya llegado al nivel simblico. El
aprendizaje significativo se logra mejor, si pasa por las tres etapas:

3. LA CONSERVACIN
En los experimentos sobre la conservacin se puede ver el paso de la representacin
icnica a la representacin simblica. Bruner y Kenney (1966) mostraron un ejemplo del
cambio de la representacin icnica a la representacin simblica en nios de 5 a 7 aos.
Utilizaron 9 vasos de tres dimetros diferentes y de tres alturas diferentes. Tal como
aparece en la Figura-1, los vasos se colocaban en una tabla de 3 x 3. (Bruner y Kenney,
1966)

Figura1. Procedimiento de construccin de la matriz


Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Se le peda al nio que mirara la tabla; acto seguido, el experimentador mezclaba los
vasos y peda al nio que hiciera algo parecido a lo que haba antes. Despus de haber
logrado con xito el primer ordenamiento, el experimentador mezclaba de nuevo los
vasos, pero colocando el vaso bajo y estrecho, que al comienzo estaba en el extremo
inferior-izquierdo, en el extremo inferior-derecho; acto seguido, se le peda al nio que
colocara los vasos como al comienzo, dejando en su sitio el vaso que el experimentador
haba cambiado de lugar.
En la tarea de reconstruir la matriz original, poniendo en su lugar los vasos desplazados
de su lugar, no se constataron diferencias entre los nios de 5, 6 y 7 aos. Casi todos los
nios, ejecutaron bien el trabajo.
La nica diferencia estuvo en la mayor rapidez de los nios mayores al ejecutar el trabajo.
En la tarea de construir la matriz, con la posicin de un vaso cambiada, casi todos los
nios de 7 aos realizaron bien el trabajo. Ninguno de los ms pequeos consigui
superar la tarea. En este experimento se pudo constatar que en los nios ms pequeos
influye mucho la imagen de la matriz original. Los nios de 5 aos tienden a representar la
matriz icnicamente, como si fuera una imagen espacial. Sin embargo, los nios de 7
aos disponen ya de smbolos lingsticos como la anchura o la altura.
Los nios que utilizan la representacin icnica tienen una sensibilidad especial para la
organizacin espacial e imaginaria de la experiencia, pero tienen menos sensibilidad para
los principios y normas de ordenacin de esa organizacin. Incluso el lenguaje que
utilizan en la elaboracin de la tarea no es un instrumento suficientemente trabajado para
esa ordenacin (Bruner, 1964).
Segn demostraron Piaget e Inhelder (1962), si se les presentan a nios de 4-7 aos, dos
recipientes iguales que tienen la misma cantidad de agua, en el momento en que se eche
el agua de uno de esos vasos a otro ms ancho o ms estrecho, los nios dejarn de
considerar que se trata de la misma cantidad de agua. Si el segundo vaso es ms alto y
estrecho, el nio dir que hay ms agua, porque llega a mayor altura; si es ms ancho,
dir que hay menos agua, porque el nivel queda ms bajo. Si cambia pues la forma del
vaso, el nio no ser ya capaz de conservar el volumen del lquido.
Las pruebas de conservacin de Frank que menciona Bruner, tienen por objetivo evaluar
esa capacidad en los nios. Evalu en un experimento la capacidad de conservacin de
nios entre 4 y 7 aos. Presentaba dos vasos normales e iguales, con la misma cantidad
de agua, de forma que los nios pudieran ver que tenan la misma cantidad de agua
(Figura-2). Luego, pona junto a los vasos normales, un vaso de la misma altura, pero ms
ancho. A continuacin, el experimentador echaba el agua de un vaso normal al vaso ms
ancho, y preguntaba al nio si haba la misma cantidad de agua en los dos vasos. La
capacidad de representacin del nio aumenta con la edad. Ms tarde, el experimentador
oculta los tres vasos detrs de una pantalla, dejando ver slo el borde superior de los
vasos, de forma que no se pudiera ver el nivel del lquido. A continuacin, se le
preguntaba al nio a ver qu vaso tena ms agua, o si los dos vasos, el ancho y el
normal tenan la misma cantidad de agua. Comparando con la prueba realizada sin
pantalla, se dio un incremento extraordinario de juicios correctos en la prueba realizada
con pantalla.

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Figura 2

Pretest: los vasos A y B son del mismo tamao y estn llenos hasta el mismo nivel. Se
vierte agua desde el recipiente B al recipiente C y se le pregunta al sujeto a ver dnde hay
ms agua, en A o en C.
El porcentaje de respuestas correctas pas de 0 al 50% en los nios de 4 aos; del 20%
al 90% en los nios de 5 aos; y del 50% al 100% en los nios de 6 aos. Al ocultar los
vasos detrs de la pantalla, los nios justificaban del siguiente modo sus juicios correctos:
es la misma agua o lo nico que has hecho es pasar el agua de un vaso a otro.
Cuando se retiraba la pantalla, todos los nios de 4 aos cambiaron de opinin.
Confundidos por la informacin icnica, pensaban que el vaso ancho tena menos agua.
La mayor parte de los nios de 5 aos mantenan sin embargo su juicio inicial, haciendo
mencin, eso s, a la diferencia entre la apariencia y la realidad. Todos los nios de 6 y 7
aos mantuvieron su postura inicial. Posteriormente, pasados unos minutos, se hizo un
post-test, utilizando un vaso alto y estrecho, juntamente con los vasos normales, pero sin
pantalla.
La experiencia anterior no influy en los juicios de los nios de 4 aos: en esta nueva
tarea, ninguno de ellos mantuvo la idea de conservacin; pero la idea de conservacin de
los nios de 5, 6 y 7 aos aument mucho del pretest al post-test.
Bruner y Kenney (1966) hicieron tambin otro experimento, con la finalidad de examinar el
paso de la representacin icnica a la simblica. Se peda a nios de 5, 6 y 7 aos que
dijeran cul de dos vasos estaba ms lleno y cul ms vaco. El concepto de estar lleno
era considerado como muy frtil por Bruner, ya que inclua dentro de s la idea de la
proporcin entre el volumen del recipiente y el volumen de la sustancia contenida en l. A
un nio que se gua por el tipo de representacin icnica se le hace muy difcil considerar
que un pequeo recipiente medio lleno (por ejemplo, una copita) y un gran recipiente
medio lleno (por ejemplo, un tonel), estn llenos en la misma medida, ya que el recipiente
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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grande tiene mayores medidas, en lo que se refiere al volumen. Para poder dar un
respuesta correcta, el nio debe hacer una operacin simblica, superando la apariencia
icnica. En la Figura-3 aparecen los 11 vasos utilizados en el experimento.
Hay cuatro tipos de vasos: los del Tipo-I (4, 7a y 7b) estn todos llenos hasta la mitad,
pero tienen una capacidad diferente; los del Tipo-II (2, 7a y 7b) estn llenos del todo, pero
tienen una capacidad diferente; los del Tipo-III (3, 8a y 8b) tienen una capacidad diferente,
y uno de ellos est medio lleno, mientras que el otro est totalmente lleno; los del Tipo-IV,
son dos recipientes de la misma capacidad: en el dibujo 1 los dos estn medio llenos, y en
el dibujo 5 no estn igualmente llenos.
Los criterios que utilizaban los nios de 5 a 7 aos para decidir si los vasos estaban o no
estaban igual de llenos eran similares. Estos criterios no se basaban en la proporcin,
sino en impresiones sensoriales que reciban directamente de la observacin. El
recipiente que aparentemente tena un mayor volumen de agua, lo consideraban ms
lleno, siendo el nivel de agua el que indicaba la medida de ese volumen. Si el nivel del
lquido era el mismo en los dos vasos, entonces se tena en cuenta la anchura del vaso;
cuando la anchura y el nivel eran los mismos, se tomaba en cuenta la altura del
recipiente.

4. PROCEDIMIENTO DE PROPORCIN

Figura 3. (Bruner eta Kenney, 1966)

Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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En cuanto a cul de los vasos se consideraba que estaba ms vaco, si se tienen en


cuenta los tres niveles de edad, se observa que los nios mayores tena por costumbre
comparar la porcin llena y la porcin vaca de cada vaso. El vaso ms vaco era para
ellos, el que tena mayor volumen de espacio vaco aparente, y el ms lleno era el que
tena el mayor volumen de espacio lleno. En consecuencia, llegaban a respuestas
contradictorias, porque a la hora de decidir entre un vaso grande medio lleno y un vaso
pequeo tambin medio lleno, el vaso que consideraban como el ms lleno era el mismo
que consideraban como el ms vaco. Sin embargo, los nios ms pequeos,
equiparaban el estar vaco con el ser pequeo: el vaso que consideraban ms vaco
era el que aparentaba tener el menor volumen de lquido. Tomando los tres pares de
vasos del Tipo- I, y teniendo en cuenta solamente los errores, para los nios de 7 aos, el
vaso ms vaco era el que mayor espacio vaco tena; sin embargo, para los nios de 5
aos, el vaso ms vaco era el que tena menor volumen de agua.
Segn se puede deducir de estos experimentos, los errores de contradiccin aumentan
con la edad, teniendo mayor tendencia a considerar el mismo recipiente a la vez como
ms vaco y como ms lleno.
Mientras que los nios de 5 aos se centraban nicamente en una dimensin (llenovaco), los nios de 7 aos se fijaban en dos aspectos, aunque no tenan todava medios
para relacionar esos dos aspectos con un tercero, que sera el volumen del vaso. En
opinin de Bruner, las dificultades se encuentran en pasar del formato icnico-perceptivo
al formato simblico. Cuando el nio llega a tener en cuenta el tercer aspecto, esto es, el
volumen del recipiente, aparece el concepto simblico de la proporcin. Por medio de ese
concepto, puede representar algo que no est perceptivamente presente. A los nios de
mayor edad, a pesar de sus contradicciones, no les falta mucho para llegar al hallazgo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Bruner, o mencionadas por l, marcan este
sentido en la evolucin cognitiva del nio: a la hora de clasificar hechos y objetos, en la
medida en que van madurando, los nios utilizan cada vez menos los criterios perceptivos
e icnicos, y utilizan cada vez ms normas para organizar la realidad en estructuras
jerrquicas supraordenadas. En la medida en que va adquiriendo las capacidades
lingsticas y en la medida en que las va actualizando en la organizacin de los hechos,
va superando la organizacin perceptiva y empieza a organizar la realidad de acuerdo a
normas ms abstractas, basndose en principios de inclusin, exclusin etc.
Para superar el mundo perceptivo inmediato, es pues necesario traducir los
acontecimientos del entorno a la forma simblica de representacin. El nio necesita un
sistema que le permita trascender la situacin presente, dndole la posibilidad de manejar
algo que no pueda percibir directamente de la realidad.
La representacin icnica aparece ligada a las propiedades perceptivo-espaciales de los
acontecimientos actuales. Es el lenguaje el que posibilitar el distanciamiento con
respecto a la realidad inmediata, posibilitando hacer operaciones combinatorias y
productivas con el objeto representado ausente. Este nuevo avance posibilitar al nio el
que pueda diferir su gratificacin.

5. LA FORMACIN DE CONCEPTOS
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Cuando tratamos de clasificar los objetos, abstraemos algunas de sus cualidades y


rechazamos otras.
Para eso tenemos que representar los objetos, y para ello, tal como hemos visto, tenemos
diferentes tipos de representacin. La representacin icnica, por ejemplo, es concreta y
poco esquematizada; tiene grandes dificultades para liberarse de la configuracin
perceptiva concreta. Por eso, ese tipo de representacin dificulta la adquisicin de
conceptos abstractos, basados en las caractersticas esenciales de los objetos.
Cmo llegan los nios a formar los conceptos? Los nios con predominio de
representacin enactiva, hacen clasificaciones basadas en el aspecto manipulativo; lo
nios con predominio de representacin icnica, hacen clasificaciones basadas en
aspectos perceptivos. Para que lleguen a la clasificacin lgica, tienen que traer al primer
plano la forma de representacin simblica.
Oliver y Horsnsby (Bruner y cols., 1966) estudiaron estos puntos, presentando a sujetos
de 6 a 19 aos series de material figurativo y hacindoles buscar sus caractersticas
comunes. Se les presentaban dos conjuntos de palabra. Por una parte, pltano,
melocotn, patata, carne, leche, agua, aire y bacilos; por otra parte, campara, bocina,
telfono, radio, peridico, libro, pintura y educacin. En cada serie, los experimentadores
empezaban sealando dos palabras (pltano-melocotn o campana-bocina) y se
preguntaba al examinando sobre la similaridad existente entre los dos objetos. Al final de
cada serie haba una palabra que no combinaba bien con la serie. Los sujetos
examinados deban de sealar la diferencia con respecto a los otros objetos.
Los autores encontraron diferencias notables en la forma de agrupacin. Los nios de 6
aos se guiaban por criterios de percepcin: forma, tamao, color, orientacin, posicin.
Segn iban avanzando en edad, daban ms importancia a la funcin del objeto. Hacia los
9 aos, buscaban la funcin comn de los objetos, sin tener en cuenta su utilizacin real.
Bruner, Goodnow y Austin estudiaron las estrategias de formacin de conceptos en su
libro A Study of Thinking. Mostraron a los estudiantes del experimento las 81 lminas. Las
figuras de las lminas tenan cuatro dimensiones, que cambiaban en tres valores: forma
(cruz, crculo, cuadrado), color (blanco, negro, con barras), nmero de mrgenes (uno,
dos, tres) y nmero de objetos (uno, dos, tres)..
Con esas imgenes se pueden formar conceptos, teniendo en cuenta que algunos
estmulos sern ejemplos positivos del concepto, y otros estmulos sern ejemplos
negativos del concepto.
El tipo de concepto ms simple es el concepto de valor nico, aquel que es definido por
un solo atributo. Tiene en cuenta solamente el valor de una dimensin, dejando de lado
las otras dimensiones. Por ejemplo, todas las laminas de tres figuras. Cuando utilizamos
una nica caracterstica comn en la formacin de conceptos, las posibilidades de
agrupamiento son muy numerosas. Pero hay que tener en cuenta, que la mayor parte de
los conceptos se definen por ms de una caracterstica. Bruner analiza las relaciones que
se establecen entre estas caractersticas en los conceptos conjuntivos, disjuntivos y
relacionales.
Para formar un concepto conjuntivo se necesitan de 2 a 4 atributos. El concepto
conjuntivo lo definen dos (o ms) caractersticas, y las dos son necesarias para
describirlo. Por ejemplo: todas las lminas de cruces rojas y de dos recuadros.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Par formar un concepto disjuntivo, se necesita una dimensin de entre dos o ms


dimensiones. Un valor de una dimensin u otro valor de otra dimensin. Los conceptos
disjuntivos se definen por una u otra caracterstica. Por ejemplo, todas las lminas que
tienen una cruz o una figura negra. En este caso, no son necesarias las dos
caractersticas para que sea un ejemplo positivo del concepto. Es suficiente con el valor
de una dimensin u otro valor de una dimensin diferente.
Los conceptos relacionales vienen definidos por las relaciones entre los valores, y no por
la mera presencia de esos valores. Los atributos o dimensiones que los definen estn
relacionados entre s. Por ejemplo, todas las lminas que tienen la misma cantidad de
figuras y mrgenes.
La caracterstica comn que une a los diferentes tipos de conceptos es la de tener una
estructura de clase lgica. Con esto se quiere decir que, una vez conocido el concepto,
podemos decir sin ningn tipo de duda si un estmulo es o no es un ejemplo positivo de
ese concepto.
Bruner, Goodnow y Austin (1956) utilizaron dos procedimientos diferentes para el estudio
de la adquisicin de los conceptos: el mtodo de recepcin y el mtodo de seleccin.
En el mtodo de recepcin se le explica al sujeto el tipo de concepto y el experimentador
le presenta una de las 81 lminas, dicindole que es un ejemplo positivo del concepto que
l tiene en mente y que el sujeto tiene que adivinar. Luego, ocultando el estmulo inicial, el
experimentador le presenta otro estmulo, y el sujeto tiene que decir si considera que es
un ejemplo positivo o negativo del concepto, y tambin tiene que decir cul es su hiptesis
con respecto al concepto que el experimentador tiene en mente. El experimentador le
debe de informar sobre si el pronstico que ha hecho sobre el estmulo es o no correcto.
El sujeto debe de continuar hasta dar con el concepto.
En el mtodo de seleccin, es el sujeto mismo el que elige las lminas. Como en el
experimento por recepcin, tambin aqu, el experimentador le dice que tiene en mente un
concepto, le presenta un estmulo que es una caso positivo de ese concepto, y le dice al
sujeto que tiene que adivinar de qu concepto se trata.
A partir de ah, es el mismo sujeto quien selecciona los estmulos, uno a uno y en el orden
que quiera, le dice al experimentador si se trata de un caso positivo o negativo del
concepto y le pregunta si est o no en lo cierto.
La tarea sigue hasta dar con el concepto correcto.
Observando en esas condiciones la resolucin del problema de formacin de los
conceptos, Bruner y sus colaboradores se dieron cuenta de que los sujetos utilizaban
diferentes estrategias. Centrndose en el mtodo de recepcin, distinguen dos
estrategias: la estrategia holistica y la estrategia parcial. En la estrategia holstica, el
sujeto toma como atributos definidores todos los valores del primer caso positivo.
Partiendo de esa hiptesis, va rechazando los valores que no aparecen en los otros
ejemplos positivos, hasta dar con el concepto correcto. En la estrategia por partes, el
sujeto toma como hiptesis uno o algunos de los valores del primer caso positivo, y
mantiene esa hiptesis, hasta que encuentra casos positivos o negativos que la falseen.
En este caso, debe sustituirlo por una hiptesis que combine bien con casos pasados que
guarda en su memoria.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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La estrategia holstica abre un proceso de verificacin sistemtica, rechazando


progresivamente los atributos. En esta estrategia, sern nicamente los casos positivos
los que den informacin significativa. En la estrategia por partes, surgen problemas a la
hora de rechazar una hiptesis o de sustituirla por otra, ya que el sujeto debe recordar los
casos pasados y encontrar una hiptesis que concuerde con ellos. Segn pudieron
constatar Bruner y colaboradores, los estudiantes universitarios utilizaban la estrategia
holstica, y los que se valan de esa estrategia identificaban ms rpidamente el concepto
que los que utilizaban la estrategia parcial.
Esa diferencia era an mayor, en la medida en que creca la dificultad de la tarea.
Bruner y colaboradores, identificaron tambin dos estrategias cuando utilizaron el mtodo
de seleccin: la estrategia focalizada y la estrategia de verificacin sucesiva de hiptesis.
Al utilizar la estrategia focalizada, coge como atributos que definen al concepto todos los
valores del primer caso positivo. El primer caso positivo funciona como foco en el proceso
de verificacin. Partiendo de esa hiptesis, ir seleccionando las lminas que le ayudarn
a desechar atributos. Se puede utilizar un enfoque conservador o uno arriesgado. En el
enfoque conservador, se elegirn los valores que se diferencien en un solo atributo del
foco; en el enfoque arriesgado, los valores seleccionados se distinguirn en ms de un
atributo del foco. Si el ejemplo es positivo, el proceso de rechace ser rpido. Si es
negativo, dar poca informacin.
En la estrategia de verificacin sucesiva de hiptesis, el sujeto toma como hiptesis una o
varias caractersticas del primer caso positivo. Algunas veces, har un anlisis simultneo
de todas las hiptesis posibles, rechazando, despus de cada caso, las que no se tienen
en pie. Otra veces, har un estudio sucesivo de la hiptesis, tomndolos uno a uno. El
sujeto comienza por una hiptesis y la mantiene, si predice bien la clase del ejemplo. En
el caso contrario, la cambia por otra que concuerde con toda la experiencia pasada.
Tal como suceda en el mtodo de recepcin, las estrategias focalizadas fueron ms
eficaces que la de verificacin sucesiva, y los estudiantes analizados por Bruner y
colaboradores las utilizaban ms frecuentemente. En la estrategia de verificacin sucesiva
de hiptesis, el sujeto limita su eleccin a las lminas que le permiten comprobar
directamente su hiptesis. Una vez hecha la eleccin, pasa a una nueva hiptesis, y la
comprueba de nuevo directamente. Esta estrategia exige recordar los ejemplos
comprobados de antemano. Esta estrategia exige pues ms a la memoria que la
estrategia focal. Adems, la estrategia de verificacin sucesiva dificulta saber cules son
los criterios que no tienen relevancia.
Segn pudieron comprobar Bruner, Goodnow y Austin, los conceptos disjuntivos eran ms
difciles de adquirir que los conceptos conjuntivos. En el caso de los conceptos
disjuntivos, la informacin negativa tiene mas relevancia que la informacin positiva; para
rechazar las hiptesis, se necesitan ejemplos negativos del concepto. Y como los sujetos
muestran preferencia por la informacin positiva, los conceptos disjuntivos son ms
difciles de adquirir. Si se mira a la evolucin del nio, antes de diez aos el nio tendr
en cuenta solamente los ejemplos positivos en la formacin de conceptos. Ms tarde, ir
teniendo en cuenta sistemticamente la informacin negativa.
De todas formas, Bruner admite que l trabajo sobre todo con conceptos artificiales. Ms
tarde, incluyeron en la investigacin elementos y tareas de mayor realismo. En los
trabajos abstractos de los conceptos artificiales les era bastante indiferente a los sujetos
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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el que fuera uno u otro el atributo significativo; pero, desde el momento en que se
introdujeron temas realistas de personas como material de formacin de conceptos, los
sujetos mostraron preferencias por ciertas hiptesis. Vean cada estmulo como una
historia.
Les resultaba mucho ms difcil la falsacin de hiptesis temticas, ya que en los
conceptos temticos no se trata de una mera lista de atributos, sino que entraba en juego
un sentido y un significado.
6. LA CODIFICACIN
Cuando vamos ms all de la informacin dada, es porque disponemos de un sistema de
codificacin ms extenso; una vez en posesin de ese sistema de codificacin, podremos
lograr una sobreinformacin, basados en probabilidades contingentes que hemos
aprendido o en principios aprendidos para relacionar el material. Una parte importante de
la transferencia del aprendizaje consiste justamente en aplicar sistemas de codificacin
aprendidos a nuevos sucesos.
Pero, qu condiciones tienen que darse para que el sujeto pueda aplicar sus
aprendizajes a nuevas situaciones?. Primeramente, hay que mencionar el papel de las
disposiciones. Para ello, Bruner saca a relucir el clsico estudio de Hull. Los sujetos
deben de memorizar qu slabas sin sentido se relacionan con tal o cual figura. Un
subconjunto de la serie de figuras lleva una etiqueta, y el otro subconjunto lleva otro. Sin
que el sujeto lo sepa, esos subconjuntos tienen una propiedad que los define. Al sujeto se
le asigna la tarea de adivinar la etiqueta que corresponde a cada dibujo. Si el sujeto
piensa que el trabajo consiste en la memorizacin de etiquetas, esa predisposicin le
impide una ms rpida adquisicin de los conceptos, y no le permite recordar bien; si se le
explica claramente al sujeto la finalidad real del experimento, es decir, si se le dice que el
objetivo es llegar a saber qu es lo que hace que unos dibujos lleven una etiqueta y otros
lleven otra, en esa situacin adquieren ms fcilmente el concepto. La disposicin
preinducida puede llevarle a un comportamiento ms mecnico o a utilizar sistemas
apropiados para una codificacin ms genrica de hechos y principios.
El mximo proveedor de instrucciones inductoras es la historia profesional o social de
cada uno. Por deformacin profesional, echamos mano de cdigos formales comunes a
nuestra experiencia o profesin, a la hora de codificar la realidad. Llegado a este punto,
Bruner nos recuerda las disposiciones tpicas de la persona, que le llevan a tomar una
actitud ms o menos abstracta o concreta ante las situaciones de resolucin de
problemas. Las personas que puntan alto en concrecin, tratan y procesan los hechos
desde la perspectiva de su identidad particular, sin trascender a lo ms general. Las
personas que tienen una actitud ms abstracta, trascienden lo particular y lo engloban
dentro de categoras ms generales, como un caso particular de ellas.
La generalidad de los sistemas de codificacin que utilizamos para ir ms all de los
dado, depende tambin de estar suficientemente motivado. En opinin de Bruner, los que
tienen un nivel de motivacin demasiado bajo o demasiado alto, generan una actividad
cognitiva orientada ms bien a la concrecin. Para que se genere una tendencia a la
adquisicin de un sistema de codificacin generalizable, se requiere un nivel de
motivacin mediano.
Tambin el nivel de adiestramiento tiene que ver con la generalizacin de la codificacin.
Cuanto ms entrenado est el sujeto, llegar a una mayor generalizacin de la
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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codificacin, siempre que la motivacin no sea demasiado grande o demasiado pequea.


Para que un aprendizaje se pueda generalizar, es necesario que se posibilite el
descubrimiento de regularidades de nivel inferior, as como la combinacin de esas
regularidades en sistemas superiores de codificacin.
En lo referente a la diversidad de situaciones entrenamiento, si queremos generalizar de
una situacin a situaciones similares, tenemos que abstraer las propiedades definitorias
de la clase de hechos correspondientes a la situacin original. Si queremos que el sujeto
transfiera el aprendizaje de una situacin a otra, tendremos que mantener por ms tiempo
a los sujetos experimentales y habr que exponerles a ms tareas originales.
Tratando de la invencin de sistemas de codificacin, hay que mencionar los cambios
habidos en el ltimo siglo. Si las teoras de la fsica newtoniana eran presentadas como
descripciones de los descubrimientos sobre la naturaleza, y no como un sistema de
constructos tericos, la ciencia actual construye teoras y modelos formales con
capacidad de prediccin. El Universo no es una realidad objetiva, sino un conjunto de
constructos que inventan los cientficos para comprender y predecir sus observaciones.
Los sistemas tericos aparecen como sistemas de codificacin que posibilitarn al
cientfico generalizar ms all de los datos observados.
La teora o el modelo es un sistema de codificacin, vaco de contenidos particulares. La
produccin de un sistema de codificacin generalizable, consiste justamente en esta
operacin de vaciado del contenido concreto. El aprendizaje de lo general es la cara de
la moneda. La cruz de la moneda consiste en la operacin de vaciado o de abstraccin.
Bruner aconseja a los estudiantes que aprendan a utilizar estos sistemas de codificacin,
porque eso les posibilitar ir ms all de lo dado. Los estudiantes deben de adquirir
sistemas de codificacin que sean aplicables en situaciones distintas a las originales.

7. EDUCACIN Y DESARROLLO
La educacin es una invencin de la sociedad. En las sociedades primitivas, el nio
aprende imitando modelos directos del mundo adulto que le rodea desde el nacimiento.
En las sociedades complejas, los nios no toman parte directa en el mundo de los
adultos; aprendern de los adultos, pero en instituciones fuera del contexto natural.
El uso que el hombre vaya a hacer de su inteligencia, depende de su capacidad para
inventar y utilizar herramientas y tecnologas; stas le permiten maximizar sus
capacidades. Segn Bruner, el lenguaje es el mejor ejemplo de una tecnologa potente, ya
que se utiliza no slo para comunicarse, sino tambin para representar, codificar y
transformar la realidad.
Para Bruner, una teora del desarrollo intelectual tiene que ayudarnos a comprender mejor
cmo tiene que ser la educacin. Una teora de la instruccin tiene que aclarar los
criterios que tienen que tenerse en cuenta para organizar un clima de estudio favorable
para un aprendizaje adecuado. Tiene que establecer las normas para lograr de modo
eficaz los resultados que se quieren obtener. Habra que distinguir entre una teora de la
instruccin que sera normativa, de una teora del aprendizaje que sera descriptiva. La
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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teora del aprendizaje nos dice qu ocurre; la teora de la instruccin nos dice qu hay que
hacer para que el aprendizaje sea eficaz.
Para Bruner, una teora de la instruccin tienen que cumplir las siguientes condiciones:

Tiene que tomar en consideracin factores personales del alumno como. Ms el


inters, la curiosidad, el placer, el deseo de aprender.

Los temas de estudio hay que adecuarlos al nivel del alumno. Segn Bruner, se
puede ensear cualquier tema a una persona de cualquier edad, siempre que se
adecuen al nivel de desarrollo del alumno.

El profesor debe conseguir que el alumno sea consciente de la importancia de sus


esfuerzos para conseguir sus objetivos a largo plazo. Para Bruner, el conocimiento
de los resultados debe de ocurrir en el momento en que est resolviendo el
problema. El refuerzo es, en este sentido, la retroalimentacin que proviene de los
resultados del ensayo. Si ese refuerzo llega demasiado tarde o demasiado
temprano, no se aprovecha.

El aprendizaje por descubrimiento es el nico tipo de aprendizaje que puede


infundirle confianza en s mismo. Este tipo de aprendizaje libera al alumno del
control de la motivacin externa.

Si la escuela ha de llevar a cabo una labor educativa adecuada y equilibrada, debe


de permitir al alumno que se comporte de un modo intuitivo, cuando as lo
requiera. El pensamiento intuitivo permite ensear al nio la estructura
fundamental de un tema, antes de que sea capaz para el razonamiento analtico.
Es el tipo de conocimiento que se consigue por medio del arte y de la poesa.

8. EL LENGUAJE Y LA CULTURA
Bruner piensa que el nio tiene algn tipo de conocimiento del mundo real, aun antes de
ser capaz de clarificar con eficacia los misterios de la sintaxis. Antes de aprender a hablar,
el nio dispone de unas capacidades cognitivas:

Muchos procesos cognitivos de la infancia van orientados a actividades dirigidas a


unos objetivos.

Los nios son sociables en el sentido de que estn predispuestos a responder a la


voz, al rostro, a los gestos y a las acciones de los que le rodean. Los adultos
activan muy precozmente las estructuras de interaccin de los nios. Los
dispositivos interaccionales de los nios, a su vez, engloban rpidamente las
acciones de los adultos. El dispositivo primordial que tienen los nios para lograr
sus objetivos es un miembro adulto de su propia familia.

Muchas de las primeras acciones de los nios se dan en situaciones restringidas


de la familia, y muestran un nivel de sistematizacin muy elevado. Dice Bruner,
que cuando el campo de accin del nio est delimitado, lo que ocurre en ese
campo es tan ordenado y sistemtico como lo que ocurre en la vida de un adulto.
Cuando el nio entra en el mundo del lenguaje y de la cultura, est ya preparado y
capacitado para descubrir e inventar formas sistemticas de relacionarse con las
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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exigencias de la sociedad y con las formas lingsticas. La comunicacin


prelingstica y la lingstica suceden en un campo restringido: en esas
situaciones, el nio y el educador combinan todos los elementos para abrir una
comunicacin eficaz.

Segn Bruner, el carcter sistemtico de las capacidades originales del nio es


extraordinariamente abstracto. Parece como si los nios se rigieran por normas, a
la hora de entablar sus relaciones espaciales, temporales o de causa-efecto. Estas
capacidades cognitivas son los mecanismos bsicos para la adquisicin del
lenguaje. Para pasar de una comunicacin prelingstica a una comunicacin
lingstica, es necesario un escenario rutinario y familiar, que posibilite el que el
nio pueda comprender lo que est sucediendo. Son estas rutinas las que Bruner
llama Sistemas de Apoyo a la Adquisicin del Lenguage (LASS: Language
Acquisition Support System).

El LASS asegura el paso de la comunicacin prelingstica a la comunicacin lingstica


de estas cuatro formas:

Bruner dice, mencionando a Bickerton (1981), que los nios estn


bioprogramados para percibir unas distinciones entre los acontecimientos del
mundo real, comunicarse respecto de ellas y hacer las distinciones lingsticas
correspondientes. En la medida en que la sincronizacin de la interaccin entre el
adulto y el nio se concentra en estas distinciones, ayudamos al nio a que pase
de su expresin conceptual a una representacin lingstica apropiada. Esta
distinciones las encontraremos en los formatos.

El adulto ayuda al nio modelando frases que sustituyan a la comunicacin gestual


y vocal primitiva del nio, para que pueda cumplir las funciones comunicativas
pertinentes.

Lo que caracteriza al formato de los juegos es que est constituido por hechos
generados y recreados por medio del lenguaje. El formato de los juegos ofrecer
una amplia gama de oportunidades para aprender el lenguaje y utilizarlo.

Cuando la madre y el nio se integran en formatos de rutina, se ponen en marcha


procesos psicolgicos y lingsticos que se generalizan de un formato a otro.

Los cuatro mecanismos mentales que hemos mencionado componen el equipamiento


mental mnimo que el nio necesita para adquirir el lenguaje. Sin embargo, quien quiera
aprender una lengua necesita algo ms que esa maquinaria elemental. No basta con
estar dotado de la capacidad lxico-gramatical, hace falta saber cmo utilizar el lenguaje
en forma comunicativa.
Cmo consigue el nio actuar en los dems por medio del lenguaje? Es el Dispositivo de
Apoyo a la Adquisicin del Lenguaje (LASS) el que regula la interaccin entre las
personas, el que ayuda a la utilizacin correcta del lenguaje. Ese dispositivo no es
puramente lingstico. Es la caracterstica central que tiene el sistema para la transmisin
cultural; el lenguaje es creador de esa cultura, y , a la vez, instrumento de ella. En su
interaccin con el primer lenguaje, el nio dispone de la primera oportunidad para
interpretar los textos culturales. Al aprender cmo decir, aprende lo que es cannico,
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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obligatorio y valorado en y por la cultura. El nio aprende esto ltimo por medio de un tipo
de comunicacin que no llega a ser lingstico.
Para Bruner, el medio principal del LASS es el formato. El formato es una pauta
estandarizada de interaccin entre un adulto y un nio, una pauta que tiene funciones
delimitadas que son reversibles. Incluye no solamente la accin, sino incluso la
comunicacin que organiza, dirige y completa esa accin. Ms tarde, los formatos se
organizan en grupos y sern considerados como mdulos que construyen una interaccin
social y un discurso ms complejo. En la medida en que la abstraccin va creciendo, los
formatos se liberan de los esquemas especficos y pueden ser utilizados en situaciones
diferentes. La forma va diferencindose del contexto.
El formato es una interaccin contingente: la respuesta de cada miembro depende de la
contestacin previa del otro. Los formatos crecen, y pueden hacerlo hasta convertirse en
suficientemente complejos. Cuando se trata de la consecucin de objetivos, los formatos
pueden incorporar otros medios y otras estrategias, incluidos los simblicos o lingsticos.
El formato integra las intenciones comunicativas del nio en una matriz cultural. Asocia la
accin que se ejerce sobre un objeto con la accin que se ejerce sobre el otro sujeto. Las
acciones indefinidas del recin nacido irn especificndose por la intermediacin del otro.
El funcionamiento de esta interaccin social les lleva a repeticiones, pero no a
repeticiones mecnicas y estereotipadas, sino a repeticiones de las que surgen cambios
imprevistos. Sea como sea, el nio debe disponer de un conjunto complejo de savoir-faire,
que sea transferible y creativo, y que abarque desde lo perceptual o motriz, hasta lo
conceptual, social o lingstico.
Por medio de la coordinacin de esos savoir-faire se lograrn realizaciones que puedan
describirse por normas gramaticales.
En cuanto a la continuidad entre la comunicacin prelingstica y la comunicacin
lingstica, Bruner subraya los siguientes puntos:

La correspondencia entre los conceptos sobre el mundo real y las formas


gramaticales: es el problema de la relacin entre la semntica y la sintaxis que
Bruner no ha estudiado directamente.

La continuidad entre las funciones de la comunicacin prelingstica y la


comunicacin lingstica, que ofrece una importante plataforma para el
desarrollo de los procedimientos referenciales y de peticin. La continuidad de
la funcin permite un progreso por sustitucin. En relacin concretamente con la
referencia, la madre mantiene con el nio durante meses una pauta de
interaccin constante sobre la denominacin de los objetos. La estabilidad del
formato hace que la funcin se mantenga constante. Cuando el nio adquiere
formas nuevas, las utiliza para cumplir las funciones del viejo formato. Cuando
no es capaz de utilizar las formas nuevas, vuelve a las antiguas. La forma
nueva puede transformar o extender la funcin antigua, pero existe continuidad.
La continuidad funcional proporciona una base al adulto para que pueda
sintonizar adecuadamente con el nio.

En lo que se refiere a la funcin constitutiva que cumple el lenguaje en el


conocimiento del mundo real, la funcin de creacin del mundo en el que vive el
nio depende de los formatos de los juegos.
Compilacin: M.P. Narciso A. Paredes Garca

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Respecto a la similaridad de los procesos cognitivos, Bruner dice que los


procesos conceptuales que dan continuidad al desarrollo, procesos comunes a
la mente en general y al lenguaje en particular, son procesos sociales que se
comparten en la comunicacin prelingstica y lingstica.

La adquisicin temprana del lenguaje depende de la utilizacin del contexto en la creacin


e interpretacin de mensajes por parte de la madre y por parte del nio. Una
comunicacin temprana adecuada depende de un contexto familiar compartido; en ese
contexto los interlocutores pueden manifestar claramente sus intenciones comunicativas.
Pero, para Bruner, tanto los nios como los adultos seleccionan y construyen el contexto.
Los contextos que se crean deben ser manejables, convencionales, de forma que faciliten
manifestar al interlocutor lo que tenemos en mente. Los formatos son versiones
especializadas del contexto.
Los primeros formatos estn prefabricados: los interlocutores no tienen necesidad de dar
pistas sobre el contexto, porque tratan de interacciones habituales como la comida, los
juguetes etc. Cuando se extiende el campo, se opta por la convencionalizacin. Los
contextos naturales se estructuran en formas convencionales y se ordenan como
formatos.
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Corrientes
Contemporneas de la
Pedagoga
(2 Parte)
Ovide Decroly
Maria Montessori
Jean Piaget
Juan Jacobo Rosseau
Juan Amos Comenio
Heinrich Pestalozzi
Jean Frederic Herbart
Federico Froebel
John Dewey
Celestin Freinet
Paulo Freire

Una pedagoga racional


Jean Marie Besse
Mxico: Trillas, 1989 (reimpresin 1999)
Sntesis.
En los primeros aos del siglo XX se inicia lo que muchos han denominado "historia de la
pedagoga", considerando que todos los intentos anteriores son prehistoria. Hacia el
ltimo tercio del siglo XIX, comienzan a nacer los hombres que a principios del XX,
revolucionaran la pedagoga contempornea: Manjn, Dewey, Agazzi, Ferrire,
Claparede, Montessori, Kerschensteiner y Decroly.
Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fund en 1907 L'Ecole de L'Ermitage en
Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con nios de escuelas ordinarias y
de instituciones especializadas, lo llev a obtener logros perdurables en el campo de la
pedagoga, que se manifiestan en el mtodo global de lectura y en la globalizacin de la
enseanza.
Decroly nunca reuni en una sntesis "doctrinal" el conjunto de sus concepciones y sus
principios educativos, ni tampoco sus investigaciones sobre psicologa. Pero a pesar de la
ausencia de un ttulo del decrolismo y de la dificultad que implica el estudio de sus textos,
la influencia de su obra en la pedagoga contempornea ha sido determinante.
Las experiencias educativas legadas por Decroly han impulsado las investigaciones
orientadas a adaptar la escuela al nio, y algunos gobiernos han mantenido la orientacin
de su sistema. Estos hechos revelan la importancia de su mtodo de enseanza.

Tabla resumen
EJES
ANALTICOS

DECROLY
(BLGICA 1871- 1932)

PROPUESTA
PEDAGGICA

FUNCIN
SOCIAL DE LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL DOCENTE

PAPEL DE LA
ESCUELA

CONCEPTO DE
LOS VALORES

Principalmente educar para la vida. Que significa: Integrar al


nio a su medio social y otorgarle las herramientas necesarias
para solucionar sus necesidades bsicas.

No tiene mucho desarrollo en el autor.

CONCEPTO EL
ALUMNO

Deriva de sus investigaciones con nios "anormales".


Se basa en los hallazgos de sus investigaciones psicolgicas
por lo que propone procedimientos de aprendizaje flexibles.
Modelo cientfico positivista y racionalista basado en las
ciencias Biolgicas
Importancia a la naturaleza.

Es un ser biolgico que se adapta evolutivamente a los


cambios del entorno.
Sugiere se le respete su originalidad como organismo.
Es concebida como un reducto aislado de su medio social.
Considerado este ltimo como negativo y con consecuencias
nefatas para el nio
La escuela es considerada por este autor como la institucin
humana ms elevada
El principal valor que le preocupa es la libertad,
especficamente cmo conciliar las libertades individuales con
la colectiva.

1. El proyecto.
La gnesis del proyecto decroliano se refleja en su itinerario intelectual y personal; desde
su infancia manifest un vivo inters por el mundo fsico y desarroll sus estudios sobre
medicina. Decroly, adems siempre mantuvo una fuerte inclinacin por el arte
(especialmente la msica), tal vez estas dos facetas de su personalidad fueron las que
marcaron su pensamiento y su obra. Como universitario, la formacin en investigaciones
cuidadosas y austeras fue determinante para cimentar su futuro.
De sus aos de formacin, retom la conviccin de que slo la actividad cientfica rigurosa
puede conducir a la solucin de los problemas que se le presentan a la humanidad. Su
propuesta contiene diversos elementos: un mtodo de anlisis, una tica y una filosofa
fuertemente impregnada de cientificismo que denota un espritu matizado por la corriente
filosfica racionalista (especialmente de H. Spencer).
Entre filsofos, pedagogos, mdicos, educadores y psiclogos, se estructur una
transformacin que volva a cuestionar la representacin habitual de la infancia; se
buscaba un mejor conocimiento del nio para poder elaborar as una concepcin
educativa que respetara tanto sus posibilidades mentales como sus necesidades afectivas
y fsicas. Se esperaba agilizar la atencin y la actividad del alumno por lo que la escuela
tendra que adaptarse a l. Particularmente, haba que coordinar el trabajo educativo a
partir de los intereses de los escolares en lugar de preocuparse por los conocimientos a
transmitir; se propona cambiar la estructura de la escuela tradicional, centrada en el
maestro, hacia una educacin "paidocntrica".
Decroly se asuma como hombre de ciencia, y la biologa le pareci el modelo del que
deban emanar todas las aproximaciones cientficas. Crea que la evolucin filogentica
se manifestaba sobre todo en los nios que viven en el campo porque pueden jugar
libremente y que tienen una manera de ser "que evoca etapas anteriores a la civilizacin,
principalmente las de cazador, pastor, agricultor y comerciante". Apunt que la escuela,
considerada la institucin humana ms elevada, deba modificarse de manera profunda.
Su crtica hacia la escuela era muy severa, ya que no cumpla con sus propsitos y deca
que "el porvenir de un pueblo depende de la organizacin y de la influencia de la escuela".
Decroly fue reticente a las ideologas polticas y se mantuvo tambin lejos del
conservadurismo y del revolucionismo "utpico". En cambio, deposit sus esperanzas en
las conquistas necesariamente lentas de la ciencia y en el acceso de las mayoras a las
convicciones racionalistas.
Para l la educacin deba respetar la originalidad del nio para poder lograr una mejor
integracin de las generaciones jvenes al medio social, porque "un objetivo social no
puede lograrse si no tomamos en cuenta las posibilidades de los individuos". En este
sentido, Decroly pensaba que deban atenderse las necesidades del nio, ya que "es un
ser viviente, y por tanto resulta necesario que la escuela responda a condiciones
biolgicas". La educacin -segn su propuesta- deba organizar sus mtodos en funcin
del desarrollo del nio, que es un ser en constante evolucin fsica y mental dada la
adaptacin al medio social en que deber vivir. Habr de tenderse a establecer
condiciones de una vida social tan "natural" como fuera posible, a fin de conseguir la
"neutralizacin relativa de algunos efectos nefastos de ambiente extraescolar". Para lograr
esto es necesario que la escuela sea una ciudad-jardn en miniatura, donde el nio pueda

encontrar el estmulo social que la vida en familia no le puede proporcionar. Para l la


actividad humana "trata de hacer vivir al nio, de hacer que se transforme en hombre en
el verdadero sentido de la palabra, y para ello se debe desarrollar racionalmente lo mejor
y lo ms elevado en l: la inteligencia, la voluntad, el sentimiento".
El proyecto decroliano se bas en las preocupaciones de la clase intelectual dirigente de
su tiempo: este contexto cultural, social, econmico, poltico e ideolgico, constituy el
sustrato de donde emergieron las bases del pensamiento de quien fund la escuela de
L'Ermitage.
Decroly intervino de manera directa (1901) en la asistencia mdica y educativa de nios
irregulares donde plante los fundamentos de su proyecto de estudio y formacin, y
verific la eficacia de las medidas que recomendaba. Cerca de 20 aos despus de estos
trabajos, justific la institucionalizacin de la educacin para nios irregulares apelando un
gran nmero de razones: de piedad y justicia, de prudencia y responsabilidad, de
proteccin social y de economa social. Y con su definicin de nio irregular marc una
posicin ms slida con relacin a las concepciones anteriores: es el nio que no puede,
en las condiciones en que se encuentra, adaptarse a un rgimen familiar o escolar al que
lo sometemos; y que est destinado, por un lado, a no poder cumplir en la sociedad el
papel adecuado a sus aptitudes, y por el otro, a ser un peligro o una carga ms o menos
permanente. Luego de estas precisiones, la investigacin cientfica requera normalizar
las condiciones de experimentacin y de presentacin de los hechos, Decroly elabor un
cuestionario "mdico-pedaggico" destinado a guiar la investigacin que tocaba varios
aspectos: la anamnesia, el examen fsico de los sentidos y de las funciones motrices, el
examen del lenguaje; el examen psicolgico; el estudio del carcter, del estado moral; y
de las reacciones sociales; y el examen de los conocimientos escolares.
Tambin mejor los instrumentos para efectuar exmenes psicolgicos. Al estudiar los
diferentes problemas que se manifestaban en la educacin de los "nios de inteligencia
irregular", indic que el progreso dependa de tres factores: "la mejor comprensin del
desarrollo psquico del nio, el avance de los mtodos de examen, y la orientacin de los
mtodos de enseanza".
Despus de sus primeras investigaciones en la ciencia psicolgica, descubri que la
evolucin de la pedagoga no sera favorable a menos que se adoptaran "los
procedimientos cientficos". Decroly no trabaj solo, sino que busc colaboradores, form
investigadores, suscit diversas iniciativas y promovi su trabajo.
En 1905 se crea la sociedad belga de pedotecnia que tuvo como objetivo "investigar las
aplicaciones prcticas de la pedologa" y esclarecer la accin de los educadores. Los
argumentos de Decroly eran los de un hombre de ciencia, de un investigador seguro del
respaldo que sus ideas y conclusiones tenan en las experiencias objetivamente
concluidas. Seal como funciones no slo la vigilancia sanitaria de los nios y la
prevencin de enfermedades contagiosas, sino tambin la adecuacin del rgimen
escolar a las posibilidades fsicas y mentales de los nios. Se puede decir que el
tratamiento a nios anormales no era nicamente pedaggico, era una "pedagoga
mdica" que se pretenda institucionalizar; la cual proporcionaba al nio irregular "un
rgimen mental y corporal individualizado, basado en el conocimiento constante de su
estado psicolgico y fisiolgico".

Cuando trabaj en contacto permanente con los nios irregulares, pudo constatar el
cotidiano fracaso de los procedimientos tradicionales y lleg a la conclusin de que la
enseanza no poda disociarse de la educacin. El aprendizaje deba basarse en "la
experiencia personal", por medio del "descubrimiento". Lo esencial en la educacin del
nio anormal es proporcionar las bases fundamentales que le permitan adaptarse a
circunstancias diversas a las que se enfrentar.
Los xitos que encontr Decroly en la educacin de los nios inadaptados hicieron nacer
la esperanza de renovar la enseanza "normal". La escuela de L'Ermitage, ubicada en un
suburbio de Bruselas, tuvo por lema "la escuela por y para la vida", y la enseanza que se
daba en ella se inspir en las experiencias que vivi en el Instituto de Educacin Especial.
Fue al mismo tiempo: educador, psiclogo, mdico, universitario y terico de la educacin.
A travs de su larga experiencia, elabor una teora educativa propia, cuyas ideas
principales sera importante estudiar.
2. Una psicopedagoga
El propsito de su obra cientfica consisti en conformar, con fines educativos, un cuerpo
de conocimientos acerca del nio con el propsito de construir una pedagoga de la cual
se desprendiera una pedotecnia. Empez por revisar las ideas sobre el nio y su
psicologa, tambin analiz las investigaciones de los psiclogos sociales para determinar
el origen del psiquismo infantil, luego defini las nuevas tareas de estos investigadores y
despus organiz el reagrupamiento de los esfuerzos individuales en el seno de las
instituciones.
a) Una psicologa gentica: numerosas investigaciones le sirvieron como punto de
partida para determinar las edades en que convena ensear las nociones
correspondientes. Una observacin minuciosa de los nios mostr la importancia de los
primeros aos de la vida, ya que es en esta etapa donde se aprende a comprender el
mundo y a poder expresar sensaciones e ideas. Por lo tanto, cuando el nio ingresa a la
escuela, a los seis aos, ya posee un cmulo de conocimientos tan consistente que tal
vez nada de lo que el pedagogo aada podr sobrepasarlo en valor.
b) Una psicologa del individuo: adems de lo anterior, para comprender al nio, era
necesario realizar un estudio individual de cada escolar y de las reacciones que le son
propias. Ya en educacin especial, Decroly haba promovido una educacin apropiada a
las capacidades de cada uno. Su propia prctica se encamin hacia una individualizacin
de la enseanza que le permita el descubrimiento de procedimientos didcticos
apropiados. Elabor una conceptualizacin de la afectividad describiendo sus principales
manifestaciones. El trabajo terico decroliano con relacin a la teora psicoanaltica se
esforz por integrar las investigaciones freudianas, al menos los elementos que le
interesaban. Luego, reconoci que la manera de establecer el carcter, el "tipo
psicolgico" de un nio, no era tarea fcil. Para tal fin, present un esquema de anlisis
de los factores "que constituyen la formacin del carcter", distinguiendo entre factores
biolgicos, fisiolgicos, afectivos, intelectuales y "secundarios".
c) Un modelo de aprendizaje del lenguaje: en los textos que Decroly escribiera al
respecto, las perspectivas pedaggicas raramente son ajenas a las preocupaciones y a
los anlisis del psiclogo. Se pregunt si era posible concebir que un nio pudiera "hablar

sin comprender, repetir frases y palabras cuyo sentido le es absolutamente desconocido".


Las implicaciones educativas de este cuestionamiento las describi de la siguiente
manera: muchos pedagogos opinan que es mejor que las palabras y las cosas se asocien
en la medida de lo posible, pues lo que se ha asimilado lentamente por la experiencia o la
reflexin se conserva ms, y enriquece al mismo tiempo el vocabulario de una manera
ms veraz y durable. Con respecto a las relaciones entre vida afectiva y lenguaje, se
conclua que "el nio adquiere ms fcilmente algunas palabras, algunas expresiones o
algunos significados de las frases cuando se asocian con sensaciones vivas sobre todo
con aquellas que producen placer, dolor, temor, deseo, o cualquier otro sentimiento. De
este modo, las palabras o las frases que permitan obtenerlos o descartarlos, ser el punto
de partida del conocimiento verbal ms precoz y estable". Tambin anot que para la
adquisicin del lenguaje, en el que la comprensin es slo una etapa, resulta importante
que las palabras acompaen a los hechos, y no que los precedan. Y afirm que el
lenguaje se adquiere de manera no sistemtica y con la ventaja - adems- de ser un
procedimiento global.
d) La medicin de la inteligencia: Decroly vislumbr la posibilidad de medir el nivel
mental. Segn l, el xito de la educacin o de la reeducacin dependa de la calidad del
diagnstico o del pronstico sobre la evolucin de los sujetos, y le pareci que las
encuestas a su alcance podan permitirle progresos notables en el diagnstico. La escala
mtrica de inteligencia tambin llam su atencin. Realiz variadas investigaciones sobre
pruebas para medir las capacidades mentales y atrajo la atencin de quienes
perfeccionaban pruebas respecto de las diferencias cualitativas que stas presentaban en
relacin con los protocolos de examen que -paradjicamente- conducan a los mismos
datos numricos globales.
e) La funcin de globalizacin: sus trabajos sobre el fenmeno de globalizacin, se
fueron gestando en investigaciones sobre el nio irregular realizadas antes de la creacin
de la escuela de L'Ermitage y numerosas observaciones hechas con posterioridad, entre
las que est el mtodo ideo-visual. Se dedic a examinar los anlisis de diferentes
autores afines a su trabajo como Claparede, Jockeere, Renan y not la convergencia
entre sus propias ideas sobre la percepcin sincrtica y las de Revault d'Allones, as como
con los trabajos de la escuela gestltica. Para Decroly, la actividad globalizadora se ejerce
espontneamente y permite adquisiciones importantes como el lenguaje, el conocimiento
sobre el medio material, vivo y social, as como la adaptacin a una serie de formas de
actividades.
Dadas las lneas de investigacin que sigui, fue considerado como el prototipo de
psicopedagogo innovador, por la originalidad de sus concepciones educativas. Su
importante contribucin a la psicometra y su espritu profundamente clnico,
caracterizaron la heterogeneidad de las mltiples preocupaciones animadas por una
visin holista. Mostr incesante inters, inicialmente, en la psicologa gentica, despus
en la afectividad, la inteligencia y el lenguaje. Su originalidad radica en el deseo de trazar
el esquema de un enfoque cientfico del medio escolar. A continuacin, haremos una
breve alusin a las relaciones que Decroly estableci entre su actividad cientfica y su
actividad educativa prctica:

Necesidad de la psicologa: era ineludible considerar la psicologa del nio como


ser viviente, variado, evolutivo, matizado por las mltiples influencias de la

herencia y del medio. El conocimiento del escolar permitira respetar el desarrollo


mental del nio, sus necesidades y sus estructuras psquicas. Los procedimientos
de enseanza deban ser flexibles, es decir, deban modificarse y adaptarse a
todas las mentalidades. Era necesario disponer de todo un cuerpo de
conocimientos cientficos lo suficientemente avanzado, para justificar las
aplicaciones pedaggicas. En un principio, la psicologa gentica le pareci el
modelo ms apropiado, la psicometra tom enseguida el lugar intermedio y
muchas veces se mostr preferente por los enfoques gentico y clnico para
construir una garanta contra los riesgos de la excesiva subjetividad que aplicaba
la observacin individual.
La psicometra: realiz un inventario del balance de 20 aos de Pedotecnia y
concluy que las pruebas mentales deban ser mejoradas. A pesar de las
dificultades prcticas, Decroly sigui pensando que la psicometra beneficiaba de
manera considerable a la tarea educativa, pues permita distinguir de antemano
los nios normales, de los anormales.
Una ciencia de la educacin: el uso de la psicometra, empleada de manera
objetiva en un sistema escolar para efectuar cambios esenciales en el programa,
en los mtodos, en la clasificacin de los alumnos y en su orientacin profesional,
lo llev a comprobar la existencia de una verdadera "ciencia de la educacin" y
comenz a presentar los primeros resultados. Dirigi su trabajo a los que se
dedicaban a la organizacin escolar y a la realizacin de mejoras didcticas con
respecto a la organizacin escolar. En cuanto a la divisin del trabajo en
pedagoga, consider importante introducir "centros de investigacin relacionados
con la institucin nacional de la enseanza" que mejoraran las condiciones del
trabajo as como el rendimiento escolar. Tambin se dedic a transformar los
sistemas de inspeccin. Se intentaba convencer a los educadores sobre la
necesidad de una actitud "cientfica" en pedagoga.
Renovacin de la escuela: sus investigaciones lo llevaron a descubrir que
solamente el 15 por ciento de los alumnos "aprovechaban en la medida deseable,
los esfuerzos de los educadores y los presupuestos dedicados al funcionamiento
de la enseanza primaria". Y as como la enseanza para nios anormales
necesitaba replantearse y redefinirse, era necesario crear "escuelas con tendencia
profesional y no una imitacin de escuelas ordinarias defectuosas an para nios
normales". Haba que cuidar los edificios escolares donde se amontonaban una
gran cantidad de alumnos, escuelas sin jardn, escuelas en las que los juegos
estaban prohibidos de manera arbitraria. Comenz por cambiar la escuela,
emprendi personalmente transformaciones y experiencias en la accin educativa.
Su tarea cientfica se caracteriz por un reiterado pragmatismo.

3. La obra.
Este pedagogo elabor un conjunto de prcticas, muchas de las cuales son muy
conocidas actualmente: los centros de inters; el mtodo ideovisual de lectura; la
distribucin de las secuencias de aprendizaje segn los tres tiempos: observacin,
asociacin y expresin; el estudio del medio global. A continuacin, veremos la manera de
dirigir el aprendizaje de la lectura y el lugar que ocup en el sistema decroliano para
observar, finalmente, los mecanismos de concentracin de intereses.

Psicologa de la lectura: Decroly emprendi investigaciones minuciosas sobre la


forma en que los nios adquieren el lenguaje escrito de una manera ms natural
que la de los mtodos usuales, todava silbicos. Junto con eso, era importante

realizar una tarea parecida para no enfrascarse en las concepciones del "nio
esquemtico de los psiclogos antiguos", sino que haba que observar "al ser
viviente, variado, en proceso de evolucin matizado por las mltiples influencias de
la herencia y del medio". Por tanto, estudi el proyecto de un mtodo de
enseanza de lectura que fuera ms agradable y ms rpido que puso en prctica
con los nios irregulares del Instituto de Educacin Especial. Sus trabajos en este
campo le confirmaron que la retencin est en razn directa del inters.
Pedagoga de la lectura: el mtodo ideovisual para la adquisicin lxica,
descansaba sobre el principio psicolgico de la globalizacin; su aplicacin
relacionaba "la lectura con la vida misma del nio" y aseguraba "la posibilidad de
tomar los textos de lectura en el dominio de sus pensamientos, y relacionarlos con
su vida afectiva. Las repeticiones necesarias se realizaban bajo la forma de juego
y de ejercicios analticos, visuales o fonticos. El control de las adquisiciones se
operaba esencialmente como un medio de prueba de "lectura inteligente o de
lectura silenciosa". De esta manera, el nio estaba en posicin de juzgar por s
mismo la calidad de su competencia lingstica. En la escuela de Decroly, el
aprendizaje de la lectura ya no era una actividad aparte. Y propuso no solamente
otra tcnica de aprendizaje de la lectura, sino una visin educativa innovadora:
"una concepcin fundamentalmente diferente de la manera como el alumno debe
engrandecer su espritu, su voluntad, y en suma su moralidad".
Centrar los intereses: el pensamiento de Decroly, en cuanto a la manera de
examinar el lugar de los intereses en su teora general de la educacin y de la
infancia, apareci como una concepcin terica que pretenda comprender a cada
alumno en su idiosincrasia. Y a partir de estas consideraciones pudo elaborar
progresivamente una metodologa propia para abordar la enseanza con las
modalidades de aprendizaje espontneo. Elabor un plan de estudios que deba
guiar la accin de los docentes de acuerdo con el movimiento natural de la
curiosidad y de las tendencias en el alumno. Para l los centros de inters
constituan "ideas-pivotes", donde se encontraban a la vez las necesidades que
consideraba naturales, y el estudio del medio al cual el nio deba introducirse:
conocimientos del mundo natural.
Globalizacin del conocimiento: las experiencias sobre el aprendizaje de la
lectura en nios anormales indicaron que en el nio hay percepciones, una
idealizacin y una actividad realizadora que se efecta sin pasar necesariamente
por algunos elementos. La percepcin global, tal como lo indicaba el
reconocimiento temprano de la imagen materna desde los primeros meses de
vida, pareca ser la primera percepcin. En su relacin con el exterior, el nio
aprende y acumula experiencias sin ningn orden, toma globalmente seres y
cosas en las relaciones entre ellos y con l mismo. Bajo los impulsos de sus
intereses, percibe el mundo como una totalidad viviente, sin disociacin. La
enseanza deba inspirarse en estas modalidades naturales de aprendizaje.
Libertad individual y colectiva: la exigencia de la libertad individual pone en
riesgo la reivindicacin de una libertad colectiva. Decroly seal que el inters del
individuo debe sacrificarse cuando el grupo as lo exija. Esta era su opinin acerca
de la libertad en la educacin: dejar libre al nio significa permitirle manifestar sus
tendencias favorables. Resulta importante, entonces, mostrarse restrictivo cuando
la libertad del escolar lo lleva a manifestaciones negativas, pero valorar esa
libertad cuando conduce a acciones responsables y constructivas. En este
contexto, la disciplina no deba intervenir como una exigencia exterior, sino como
un elemento que permitiera asegurar la obtencin de los objetivos del grupo.

Una educacin por y para la vida: con los objetivos que plante para renovar la
escuela, buscaba preparar a los nios para vivir: "si el nio debe ser educado para
vivir, primero se debe cuestionar lo que la vida demanda, exige e impone a todos y
ante todo. La escuela deba iniciar al nio en la solucin de las necesidades
fundamentales: alimentacin, la defensa contra el amparo y los peligros y la
satisfaccin de las necesidades materiales. Decroly juzg como "natural" la
educacin que proclamaba y precis: "hemos tomado una base biolgica. Si no
hemos tomado una base puramente social, se debe a que el nio requiere ser
tomado tal como es, y despus preparado como sea posible par la vida". En este
sentido, consideraba que el medio rural ofrece mejores oportunidades para la
manifestacin de las necesidades fundamentales; los museos, cines, comitivas,
escaparates, etc. no reemplazan el grandioso espectculo de la naturaleza.

Conclusin: un modelo
Algunos pedagogos consideran a Decroly un investigador en psicopedagoga, otros lo
tienen como fuente de inspiracin. No obstante, Decroly ocupa un lugar original, "ms
flexible que el de Mara Montessori por ejemplo, porque es menos sistemtico, y ms
abierto al perfeccionamiento de las tcnicas en contacto con la experiencia. Parece ser
objeto de un particular aprecio en numerosos sectores de la pedagoga.
Decroly realza a la vez tres corrientes que se encontraban en el origen del movimiento de
la Nueva Educacin: lo mstico, lo filosfico y lo cientfico; cuya sntesis culmina en el
trabajo educativo concreto. Ahora bien, los orgenes de sus trabajos en la educacin lo
condujeron a metas totalmente cientficas y consagr lo esencial de sus esfuerzos a la
pedologa. Sobre todo, describi el fenmeno de globalizacin, al que dio un lugar
fundamental en su sistema pedaggico. Su biologismo lo condujo hacia un "vitalismo" que
se convirti en el distintivo fundamental de su obra. Su importancia manifiesta la dificultad
inherente a su teorizacin y refleja la existencia de percepciones heterogneas en los
educadores: algunos atienden sobre todo a las finalidades y al biologicismo implcito, hay
quienes se interesan por una pedagoga racional, otros renen ciertos elementos del
"mtodo" o su totalidad. No deja de suscitar dudas acerca de la coherencia de una obra
acogida de diversas maneras: apoyada por unos y acremente criticada por otros.
A pesar de que l slo quiso proponer un mtodo para abordar los problemas de la
infancia, existe mucha bibliografa pedaggica que hace referencia a sus cualidades de
educador excepcional y humanista racionalista. Y aunque su obra tiene lagunas filosficas
y epistemolgicas, se caracteriza ms bien por una "actitud", un "espritu" frente a la
realidad educativa. Empirista y eclctica, la obra decroliana se considera positiva. No
obstante, el conocimiento sobre la infancia escolarizada, necesario para conducir de
manera eficaz toda accin educativa razonada, no puede considerarse como definitivo en
todos los lugares y momentos.

La educacin natural y el medio.


Dimitrios Yaglis
Mxico: Trillas, 1989 (reimpresin 2001)

Sntesis
La obra de Mara Montessori despert opiniones contrastantes y divergentes. Por un lado,
su material tuvo gran xito y se difundi rpidamente por todo el mundo; por otro, su
pensamiento fue objeto de diversas crticas debido al dogmatismo de sus afirmaciones y a
la debilidad de su construccin terica, sobre todo la de su psicologa. Este recibimiento
ambivalente al pensamiento y a la obra de Montessori, as como la diversidad de
interpretaciones que han despertado, justifican el estudio metdico y profundo sobre lo
que realiza el autor de este volumen 4 de la serie GRANDES EDUCADORES. El autor
analiza los alcances y las limitaciones del material heredado por Montessori y descubre
las aportaciones originales tanto de su teora como de su mtodo educativo.
El objetivo central del volumen es el de comprender la gnesis de los principios que
fundamentan el mtodo Montessori y de determinar su utilidad a la luz de los trabajos de
la pedagoga y psicologa modernas. Para ello, Yaglis responde a las principales dudas
que despierta la obra montessoriana: cules son sus orgenes, cul ha sido la influencia
de sus precursores, en qu es original, cules son los principios fundamentales y cules
son en la actualidad, el valor y las posibilidades de aplicacin de este mtodo de
enseanza.
Para comprender las aportaciones, la validez y los lmites del pensamiento y la obra de
Mara Montessori es indispensable estudiarla en su totalidad. Este volumen es una
oportunidad para pedagogos, psiclogos y educadores de fundamentar cualquier opinin
sobre este controvertido mtodo de enseanza y sus posibilidades actuales de aplicacin.

Tabla resumen
EJES
ANALTICOS

MONTESSORI
(ITALIA 1870 - 1952)

PROPUESTA
PEDAGGICA

FUNCIN
SOCIAL DE LA
EDUCACIN

DESEMPEO
DEL DOCENTE

La educacin bajo esta propuesta tiene una principal funcin liberadora.


El principal objetivo es ensear a los nios a ser personas autnomas.
La educacin debe satisfacer las tres fundamentales necesidades del
nio: de afecto, de seguridad y de actividad.

En las escuelas montessorianas rige el principio de la autoeducacin.


El papel del maestro es ms importante en la educacin moral del nio
y en este mbito es que se permite la intervencin del docente.
La intervencin del adulto no resuelve todos los problemas del nios
sino que permite conducirlo a la independencia.

CONCEPTO EL
ALUMNO

PAPEL DE LA
ESCUELA

Hay una concepcin idealista del nio: como un ser espiritual y de


naturaleza divina.
Por otro lado detrs de la gran confianza puesta en la educacin, el
nio es considerado como un ser moldeable.

El medio escolar condiciona el desarrollo intelectual de los nios.


Debido a su propuesta de "educar los sentidos", daba una importancia
central al ambiente escolar ya que de l el nio recibe sensaciones,
placeres. Dolores, etc.

El problema de la libertad es la principal nocin de su propuesta


educativa.
Critica la sobreproteccin adulta hacia los nios como un obstculo
para la educacin liberadora.
La disciplina y el orden no son elementos opuestos a la libertad, sino
que se complementan.
La autoridad del adulto interviene en la educacin moral.
Otro valor muy importante es la paz concebida no slo como un ideal
sino como objeto de la educacin y la formacin del hombre.

CONCEPTO DE
LOS VALORES

Contiene dos tipos de metas, una social y otra pedaggica.


Esta propuesta tiene fundamentos cientficos, especficamente
fisiolgicos y parte del supuesto que conocimiento se basa en la
informacin sensorial.
El material educativo especficamente diseado bajo esta propuesta
son la base formadora del sistema montessoriano.
El desarrollo del nio no se logra de manera lineal y regular sino por
etapas a travs de las cuales el nio revela una sensibilidad particular.

Breve biografa
Aunque sus padres deseaban para ella la carrera de maestra (la nica abierta a las
mujeres), ella haba decidido ser mdico. Tuvo que enfrentar muchas dificultades de tipo
econmico y social a lo largo de sus estudios, no obstante en 1896, a sus 26 aos se
convierte en la primera mujer de Italia que obtiene el certificado de mdico. Es en la
clnica psiquitrica de Roma, a la que ingresa como asistente, donde empieza a
interesarse en los nios retrasados, a los que en esa poca se trataba como a enfermos
mentales.
Y en el congreso pedaggico celebrado en 1898, ella interviene a propsito de la
educacin de estos nios y dice: "Intu que el problema de sus deficiencias era menos de
orden mdico que pedaggico..." a partir de entonces encamina sus esfuerzos y se
desarrolla en esta rea. Fue a Lourdes y a Pars para estudiar los mtodos extranjeros De
regreso en Roma, elabor un mtodo fundamentado en los principios de Tirad y Seguin,
que dio resultados positivos al aplicarse a los nios anormales, llegando incluso a
permitirles aprobar los mismos exmenes que los normales, hecho que la llev a transferir
su trabajo a los nios normales. Abandona la enseanza para consagrarse al estudio y a
la investigacin, poca en la que le confan la responsabilidad de la vida de los nios en
los inmuebles de L'Instituto Romano, para quienes funda "La Casa de los nios" que
servira de modelo a numerosas escuelas en el mundo entero.
En esta escuela, lugar social y pedaggico, puso a prueba su mtodo pues en ella
pretenda lograr dos metas: una social y la otra pedaggica. En esta poca resultaba
realmente revolucionario asociar, en la educacin infantil, dichos aspectos. As mismo, la
publicacin de su obra sobre el mtodo de la pedagoga cientfica aplicada a la educacin
de los nios tuvo grandes repercusiones. A partir de esta publicacin intensific sus
actividades. En E.U.A. fund un colegio para maestros; en Espaa cre un seminario de
pedagoga donde experiment la aplicacin de sus principios educativos en la educacin
religiosa.
Se estableci en Holanda, cuando el gobierno fascista la expuls, lo que convirti a
msterdam, en la sede de la Asociacin Montessoriana Internacional. Cuando la Segunda
Guerra Mundial, se va a las Indias. Finalmente, muere en Holanda en 1952.
Los encuentros y relaciones que ms influyeron
La conduccin cientfica de las observaciones de Tirad, le permiti elaborar un mtodo
con fundamentos fisiolgicos que constituy una verdadera "pedagoga cientfica", segn
M. Montessori, cuyo enfoque y resultados la sedujeron e hicieron que reencontrara sus
propios descubrimientos. El mdico Seguin, que era tambin educador, estableci que la
diferencia esencial entre la educacin de los nios retrasados y normales no se encuentra
en el objetivo, sino en el mtodo. Su profundo amor a los nios y su sentido pedaggico lo
convirtieron en uno de los primeros educadores del s. XIX.
Sin duda M. Montessori es quien sigue ms de cerca a Seguin, ella lo reconoci como su
maestro y realiz el principal estudio sobre l con el fin de evaluar el sentido de cada
palabra y leer tambin "el espritu mismo del autor". Su mtodo, elaborado para los nios
normales, conserva un gran nmero de los principios de Seguin con el que no obstante,

guarda sus diferencias. Se puede decir que sus relaciones con Tirad y Seguin, se sitan,
con el primero, en la lnea cientfica, y con el segundo, en la de los grandes principios
educativos.
Corrientes filosficas de la poca
La inteligencia es para Montessori el conjunto de actividades reflejas, asociativas y
reproductoras que permiten al espritu desarrollarse por sus relaciones con el mundo
exterior. De modo que el medio escolar, condicionara en cierta medida, este desarrollo
intelectual, de ah su preocupacin por el "ambiente" en el que el nio evoluciona: de l
recibe sensaciones e impresiones, placeres, dolores fsicos y psicolgicos.
De ah que insista en la necesidad de educar los sentidos, para lo cual se acerc a la
doctrina sensualista y a sus filsofos ms representativos: Locke y Condillac, para
quienes el conocimiento se fundamenta en la informacin sensorial. No obstante, para
ella, el proceso del conocimiento depende de dos fuerzas indispensables: "la exterior que
toca y la interior que dice: yo abro la puerta". Es decir, la actividad espiritual tiene la
primaca, pues sin ella, los sentidos se volveran intiles. Y consigui fundar una
educacin que se basa en respetar las leyes fisiolgicas y biolgicas del desarrollo. De
acuerdo con el naturalismo, consider que todo pequeo, hasta los seis aos, no
distingue el "bien del mal" y que ni el ejemplo ni las restricciones pueden influir
positivamente en la moralidad infantil, por lo que busc formar las bases del carcter,
mediante el contacto con la naturaleza.
As, el paso de la vida sensorial infantil a la vida social e intelectual se hara, en parte,
gracias a la obra educativa de la misma naturaleza. Obviamente no se puede considerar,
la educacin montessoriana, como exclusivamente naturalista, puesto que tambin
comprende una tendencia espiritual. Con Rousseau mantuvo sus diferencias as como
algunas coincidencias.
Del idealismo, conserva ciertos elementos, se acerc al idealismo o neoidealismo italiano,
corrientes representadas por los discpulos de Hegel; de hecho sus obras se encuentran
marcadas por el idealismo, pero lo que da un tinte fuertemente idealista a su
pensamiento, es la expresin de un cierto nmero de conceptos en este sentido. Sus
concepciones idealistas presuponen una fe en lo divino y en lo trascendente. No obstante,
otro de sus intrpretes notables (G. Broccolini) estima que no se le puede tachar de
idealista aunque su obra comprenda algunos conceptos "paraidealistas", como la
eliminacin de los castigos y las recompensas, la educabilidad del hombre, etc. Hace
referencia a un concepto montessoriano antiidealista sobre el caos de la conciencia
infantil
De la nocin de la "Escuela activa". M. Montessori form parte de sus ilustres promotores,
sin que esto implicara que se encontrara en el centro de la Nueva Educacin. Attisani y
Hubert, afirman que proporcion a este movimiento ms elementos de los que ella recibi,
por lo que puede catalogarse entre sus promotores. Entre ella y Decroly, se descubren
caminos extraamente paralelos: ambos pedagogos, estudiantes de medicina,
consagrados durante varios aos a los nios anormales; los dos herederos del
positivismo, ambos comprendieron que a esta concepcin le faltaba una dimensin
espiritual; los dos tambin comenzaron su obra educativa sin apoyarse en principios
preestablecidos. Tales similitudes no excluyen las diferencias en las que se traduce la
originalidad de cada mtodo, adems de la metodologa utilizada para ensear al nio a

conocer, la divergencia mayor entre los dos se relaciona con su evolucin respectiva:
materialista uno y ms apegada al idealismo y espiritualismo, la otra.
Montessori se sita en seguida de su predecesor Froebel en la lnea de la educacin,
segn la naturaleza y la libertad, aparentemente las dos pedagogas persiguen el mismo
objetivo, no obstante dicha apariencia deja suscitar algunas dudas. Los dos poseen la
preocupacin de proporcionar, desde la primera educacin, un lugar a la naturaleza;
parten del mismo principio de autonoma en la actividad; adoptan la misma actitud de
amor y respeto hacia el nio. Las dos pedagogas comprenden ejercicios relativos al
cuerpo y a los sentidos... pero su punto coincidente por excelencia es el idealismo.
Consideraron al nio como ser espiritual y confiaron en su naturaleza divina, cuestin que
condujo a cada uno por caminos diferentes de acuerdo a su personal concepcin. Otra
diferencia se refiere al papel del juego, cada uno mantiene su propia teora al respecto. Y
una diferencia ms se refiere a la actitud del educador. Para Froebel, ste simplemente
debe estimular las habilidades del nio. La actitud de los nios en las clases es
sintomtica: tienen los ojos fijos en la maestra como si resintieran su presencia en forma
opresiva. En las escuelas montessorianas -en cambio- la prctica educativa mantiene
ms afinidad con la teora, y el principio de la autoeducacin encuentra una mejor
aplicacin. La maestra es tranquila y paciente. Se puede decir que el punto original se
ubica precisamente aqu: la institutriz froebeliana interviene en las actividades de sus
alumnos para controlarlas y dirigirlas, provocando una contradiccin en el seno del
sistema educativo dadas las exigencias tericas de libertad en el crecimiento y desarrollo
del nio. Mientras que Montessori se interesa ms por la educacin moral del nio, por lo
que, permita la intervencin discreta de la maestra.
Se puede decir que naveg a merced de diferentes corrientes psicolgicas: tradicionales y
modernas, fue as como se encontr con el psicoanlisis y la teora de Freud. Reconoci
las aportaciones de la teora psicoanaltica que constituy uno de los hallazgos ms
impresionantes. Montessori constat que estas teoras explicaban en parte las
enfermedades mentales, por lo que consider que ste le permitira aclarar, sin
trastornarlas, sus propias observaciones y teoras psicolgicas y pedaggicas. En su
obra, El nio: tanto el vocabulario, como su argumentacin, poseen un tono claramente
analtico, que los maestros deberan conocer por las repercusiones que -concretamentelas defensas, tienen en el trabajo escolar. A otros puntos de la teora, da poca
importancia. Ms an, la teora psicoanaltica que se elabor a partir de enfermos y de
padecimientos mentales y no se interesaba, al menos en sus comienzos, por el
"psicolgicamente sano", choca con el nio "montessoriano" que es, o pronto se convierte
en un nio "normalizado". Otro punto en el que difieren es en la "desviacin"
montessoriana con la nocin freudiana de neurosis. Hay divergencia tambin entre las
terapias analtica y la montessoriana por la importancia que se da a los obstculos y
traumas. Sin embargo, estos dos niveles de investigacin se complementan sin
contradecirse. Freud subray los determinismos inconscientes, Montessori, la actividad
consciente. Finalmente, el idealismo, que marc fuertemente el pensamiento
montessoriano, no aparece en la teora psicoanaltica.

Sus principios educativos


Los ejercicios sensoriales en la educacin intelectual
Esta pedagoga se ha apegado mucho al clima debido a que en l fundamenta toda su
construccin pedaggica. Ve que los medios familiar y escolar estn estrechamente
relacionados con el desarrollo del nio y que al proporcionarle, por un lado, cierta libertad,
se eliminar la causa de numerosas "desviaciones" y, por otro, el material necesario,
ordenado y organizado (de acuerdo a la edad, necesidades, posibilidades...) para la
formacin de su espritu, el ambiente educativo constituir un poderoso factor de
equilibrio. Cada objeto del material debe permitir el aislamiento de una cualidad nica y el
ejercicio de un solo sentido. De ah que el conjunto de materiales educativos sea de gran
capacidad formadora para que el nio adquiera, desde el principio, nociones elementales
de tamao, forma, color; despus comparacin, clasificacin, orden, que adquiere
progresivamente. Por lo que el material educativo, constituye verdaderamente la base del
sistema montessoriano.
La educacin liberadora
El conflicto entre el adulto y el nio constituye el problema medular para M. Montessori;
debido a la actitud liberal o autoritaria, el adulto desempea un papel primordial en la
educacin, razn por la que Mara Montessori propone el problema de la libertad como
principal nocin de su sistema, en el que exhorta a los padres y a los educadores a no
encerrar al nio en una "prisin", con el pretexto de protegerlo porque es pequeo y dbil;
la sobreproteccin asfixia la energa vital. Rechaza totalmente la autoridad y proteccin
adultas, propone una intervencin discreta de la maestra y considera que la libertad y la
espontaneidad existen dentro de ciertos lmites. Para Montessori, las nociones de
disciplina y de orden estn ligadas a la libertad y espontaneidad que no constituyen
elementos opuestos, por el contrario, se complementan, pero para muchos pedagogos, la
amplitud de esta concepcin de libertad y educacin, ha creado una cierta confusin.
Ahora bien, por un lado, en este mtodo liberador la gua no es el maestro, sino las
fuerzas interiores que se expresan, pero por el otro, cree que esta libertad est ligada a
las cualidades de la maestra, que deber crear el clima que permita la expansin de las
capacidades naturales. La intervencin del adulto no prende resolver todos los problemas
del nio, sino conducirlo a la independencia, desde la primera infancia. Para el caso de la
disciplina y la libertad, ella afirma que el nio acta primero en forma instintiva, despus
consciente y voluntariamente y advierte que las actividades libres mediante las que se
desarrolla el espritu de disciplina son, en su origen, inconscientes y espontneas. El nio
podra sufrir "desviaciones" por la insistencia de una actitud autoritaria de parte del adulto.
El orden es el resultado de la disciplina y ste es buscado por el nio en los elementos
exteriores para liberar su actividad creadora. De esta forma el nio rechaza la anarqua, lo
mismo que exige el orden y para responder a esta aspiracin, la autoridad protectora del
adulto es indispensable, autoridad que no debe intervenir mientras el nio est trabajando
concentrada y creativamente, slo debe convertirse en la "guardiana y protectora del
medio", presentar el material y mostrar cmo se utiliza, tendiendo a que su intervencin
sea cada vez ms discreta. La autoridad del adulto interviene tambin en el dominio de la
educacin moral: las palabras, los actos, la conducta, toda la personalidad del adulto
posee una gran influencia educativa en la formacin del carcter. En toda esta
intervencin cuidadosa o discreta del maestro, como ella la llama, no se trata de

eliminarlo, sino de transformar su funcin. En este modelo, la libertad interior no se da, se


construye y se hace, se adquiere en la vida. De ah la importancia del contacto del
individuo con el mundo exterior.
Individualizacin y socializacin
El trabajo individual que corresponde a las posibilidades y a los intereses del sujeto,
constituira un medio educativo eficaz para ayudarle a conocer sus cualidades y
facultades personales. Insiste en que hay que tener en cuenta que cada inteligencia
evoluciona de manera y de acuerdo con un ritmo particular por lo que las etapas del
desarrollo no se encuentran en el mismo punto en todos los nios de una misma edad. El
sistema educativo de M. Montessori elimina las lecciones colectivas en beneficio de las
individuales, que son voluntarias, breves, simples y adaptables a cada caso. De esta
manera convierte, el principio de la individualizacin en la enseanza, en uno de los
fundamentos de su pedagoga. Para M. Montessori, algunas virtudes sociales como la
ayuda mutua, la cooperacin... suponen, desde el principio una preparacin interior
imposible de lograr si no es a travs de ejercicios efectuados en forma individual, despus
de lo cual, el nio es perfectamente sociable, es decir, el resultado de la concentracin se
muestra en el despertar del sentido social. Con el mismo fin de desarrollar el sentido
social, la educacin montessoriana tambin recurre a juegos colectivos como el de la
"leccin de silencio" que implica el cumplimiento de reglas y sufrir algunos sacrificios
individuales frente a un grupo. Emplea una serie de trabajos que se realizan en comn:
explorar, poner la mesa, cultivar plantas, cuidar animales... Al movimiento se le considera
educativo, de esta manera se convierte en una terapia que ayuda a curar, y
consiguientemente, a socializar a algunos tipos de nios frgiles: impulsivos, inhibidos...
El sentido moral y religioso
Segn Montessori, los nios no son ni se vuelven morales al aprenderse de memoria el
cdigo y los usos, propone que es mejor que el nio practique la moral y la viva; siendo la
Bondad un atributo de Dios-Creador, al ejercerla, el nio se volver bueno. No se trata de
ensear los valores; el nio, ubicado en condiciones favorables, manifestar por s mismo
su tendencia a crecer moralmente. Pero el maestro, juega en toda esta formacin, un
papel muy importante: su amor y su presencia, han de suscitar en el nio una respuesta
profunda, su amor hacia el educador le permitir descubrir y desarrollar una serie de
virtudes. En cuanto a la educacin religiosa, Montessori, profundamente creyente, no se
preocup del origen ni de la naturaleza del sentido religioso, sino que tom una posicin
clara sobre el problema de la presencia o ausencia de dicho sentido religioso en los nios.
Constat que stos tienen avidez de realidad religiosa: "su alma pura se encuentra abierta
a la luz divina". Y convencida de que el nio muy pequeo, podra ser sensible a los
misterios de la religin, se interes activamente por la educacin religiosa. Estim que la
liturgia y la prctica del culto eran ms eficaces que el catecismo, para formar la
conciencia religiosa, pues segn ella, el nio es ms apto para vivir la religin que para
conocerla. Por ltimo, debe quedar claro que, algunos principios montessorianos, que se
pueden llamar prereligiosos, permiten cultivar el sentido religioso de los nios, de
cualquier creencia.
El trabajo y la imaginacin
Ms que de juguetes y juegos de imaginacin, M. Montessori habl de "trabajo", el
contacto con la realidad, la actividad constructora; concibe el juego como un factor para el

desenvolvimiento de los sentidos y de las facultades intelectuales. Existe un vnculo muy


estrecho entre el juego y el trabajo. Admiti el papel de la imaginacin en la instruccin de
los nios de siete a doce aos, convencida de que sta constituye la fuerza ms grande
de esta edad. Sin embargo elimin de su sistema (para nios de la escuela maternal) las
fbulas, las historias imaginarias, los centros de inters que atraen a la credulidad y a la
fantasa e insisti en que ciertos juguetes de papel simblico no favorecen al desarrollo
normal. Concibi el simbolismo como el resultado de una imaginacin desenfrenada que
puede conducir a la confusin mental y propiciar ilusiones en el espritu infantil. Pero si el
nio enriquece sus conocimientos a partir de experiencias surgidas de la realidad, dejar
de imaginarse cosas que no puede obtener. Por tanto, la imaginacin creadora debe partir
de lo real, as el espritu infantil reconstruir un mundo correspondiente a la realidad.
Montessori no se opuso al hecho de que el desarrollo de la imaginacin sea favorable,
nicamente no admiti que el mtodo utilizado pretenda que el nio viva un mundo ficticio,
desvinculado del mundo real. En relacin al trabajo y al juego, afirma que no es posible
que el juego libre y desorganizado constituya el fundamento de una educacin intelectual
y plantea la efectividad del trabajo infantil en contacto con la realidad, lo que permitir al
nio desarrollar su inteligencia y partir de bases slidas y concretas porque la actividad
del nio se organiza y su inters se despierta con un material elaborado cientficamente y
presentado de manera sistemtica. Por tanto, el juego representa una actividad sin
objetivo, el trabajo, a su vez, el medio por el cual el adulto crea la "supernaturaleza" y el
nio desarrolla su personalidad. (Si se desea profundizar acerca de la forma particular del
trabajo infantil, consultar esta misma obra p. 74 a 76).
Los periodos sensibles
Montessori bas su pedagoga sobre un principio psicolgico fundamental: el desarrollo
del nio no se logra de manera lineal y regular, sino por etapas, a travs de las cuales el
nio revela una sensibilidad particular, desarrolla con ms facilidad algunas aptitudes y se
interesa ms intensamente en algn ejercicio o determinado objeto. Cada uno de estos
perodos, una vez desarrollada la sensibilidad, cesan, para que, con rapidez, otra fuente
de inters la reemplace. Y como stos no coinciden, durante el crecimiento, en todos los
sujetos, el educador tendr que estar atento al comportamiento de cada nio para
distinguir esos periodos y responder a sus necesidades. As descubri que desde el
nacimiento hasta los tres aos, el espritu infantil es "absorbente" y busca experiencias
sensoriales. Del ao y medio a los cuatro, aparecen la coordinacin y el desenvolvimiento
de los msculos. De los dos a los cuatro, surge el inters por la verdad y por descubrir la
realidad; durante el mismo periodo, la actividad motora se perfecciona y comienza a
entender las nociones de tiempo y espacio. De los tres aos y medio a los cuatro y medio,
es el periodo favorable para la escritura. Y de los cuatro y medio a los cinco y medio, es el
momento para ensearle a leer. Otros periodos que encontr con inters especial para el
educador son los siguientes: entre el ao y medio y los tres aos suele afirmarse que se
desarrolla la adquisicin del lenguaje hablado. Al iniciarse el segundo ao aparece el
periodo sensible al orden con duracin aproximada de dos aos. De los dos a los seis
aos y medio presenta posibilidades de perfeccionar los sentidos y el espritu; de
establecer relaciones con el mundo de los objetos exteriores... Por ltimo de los tres a los
seis, sensible a las sugerencias del adulto, periodo favorable para el aprendizaje de las
"buenas maneras". Todo este descubrimiento es de suma importancia para el educador
que no debe pretender recuperar un periodo sensible ya pasado o hacerlo llegar antes de
tiempo. De ah que los periodos sensibles deben convertirse en objeto de estudio y ser
muy bien conocidos por cada educador.

La educacin en la paz y por la paz


La paz, adems de un problema vital, es tambin una obra de la educacin. Es en este
sentido que M. Montessori dice que la adquisicin de la paz debe convertirse en objeto de
una ciencia: la de la educacin y formacin del hombre, que implica una situacin y una
adquisicin espiritual. Si la guerra y los conflictos son la consecuencia y la manifestacin
exterior de un desacuerdo interior de los espritus, habr que comenzar por formarlos y
educarlos; para ellos propuso, adems de consideraciones tericas, principios y mtodos
de educacin que encaminaran al individuo y a toda la humanidad al establecimiento de
la paz. La verdadera paz es un estado interior del alma y, como tal, exige una educacin
particular. Y es en la infancia cuando existe mayor sensibilidad para esta educacin, pues
el carcter no se alerta por la influencia de la sociedad. Una sociedad en busca de la paz
no somete al individuo, lo libera; no lo reduce, lo eleva. Este es el principio que M.
Montessori aplica al crear, de la manera ms feliz, las relaciones entre hombres libres e
iguales. Busc este objetivo al suprimir los castigos humillantes, en articular los golpes,
que van en contra de la dignidad humana; dice que la estricta obediencia a un adulto
severo equivale a la esclavitud y debe sustituirse por una disciplina natural y un trabajo
libre y espontneo y que la emulacin niega la socializacin del individuo y su armoniosa
colaboracin. Para sublimar la agresividad alienta actividades animadas y constructivas. Y
puesto que la agresividad se relaciona con el instinto de posesin, una orientacin
equilibrada lo reemplazara por el amor y el altruismo.
Aplicacin del mtodo montessoriano
De la escuela maternal al liceo
Con todo y que los principios educativos se fundamentan en la evolucin de la psicologa
del nio, de tal modo que aquellos que se aplican a la segunda infancia no podran
trasponerse posteriormente, Montessori no dud en hablar de la universalidad del mtodo,
de su aceptacin para las distintas edades. En su obra Formazione dell'uomo, explica
cmo lo entiende. El espritu de esta pedagoga debe entenderse como un principio
educativo general que sobrepasando la psicologa -que se limita a una edad precisa- se
puede aplicar a todos los grados de la educacin, lo cual no oculta contradicciones
internas como lo demuestran algunas escuelas secundarias montessorianas, en especial
en Italia y Holanda. En fin, los puntos esenciales de esta aplicacin, se retoman de la
pedagoga bsica de los nios pequeos: libertad educativa, la adaptacin social, la
utilizacin de un material que se adapte a la enseanza, la presencia de cierta autoridad,
el trabajo... No obstante, Montessori no hizo estudios ni experiencias sistemticas en la
enseanza secundaria. En definitiva, con excepcin de casos aislados (como el de
Holanda, donde funcionan numerosas escuelas secundarias montessorianas), las
tentativas hechas en otros pases fracasaron. No obstante, los principios de la libertad
educativa, tal como Montessori los formul, no son ajenos a las tendencias actuales de la
enseanza secundaria: se puede citar en Francia las materias optativas, en Italia, la
adaptacin del ritmo de estudio al desarrollo del estudiante y en Estados Unidos donde
las ideas de Montessori siguen pendientes.
Los puntos fuertes de la pedagoga montessoriana y la escuela maternal moderna
Si tales principios influyeron poco en la enseanza secundaria, otra cosa sucedi en la
primaria y sobre todo, en la escuela maternal. Con relacin a las leyes del desarrollo y el
ambiente, Montessori explic, por ejemplo, que la desobediencia es inherente a la falta de

una actividad libre y espontnea, el capricho, la expresin exterior de necesidades


insatisfechas. De ah que el responsable de la desobediencia sea el adulto que no sabe o
no desea satisfacer las necesidades del nio. Entre las innumerables necesidades que se
manifiestan en la evolucin infantil, para la psicologa actual, la educacin debe satisfacer
desde el principio, las tres fundamentales: de afecto, de seguridad y de actividad, sta sin
pertenecer a algn periodo, se presentan durante toda la infancia. Montessori subray la
obligacin de satisfacer la necesidad de seguridad y la de actividad. En cuanto al paso de
la Escuela Maternal a la Elemental, las investigaciones ms importantes -realizadas en los
Estados Unidos- demostraron que el valor educativo de la escuela maternal resulta
limitado si se cambia de fundamentos, de direccin y de objetivos en la escuela elemental.
El objetivo del juego educativo no se centra en la ocupacin del nio a toda costa. Debe
despertar la curiosidad, la imaginacin, la capacidad gestual y, sobre todo, llevarlo por el
buen camino; ahora bien, aunque sufrieran alguna modificacin, aquello que debe
conservarse es el principio de los juegos sencillos, slidos y adaptados al nio.
Montessori rechazara los juegos contemporneos frgiles, sofisticados y caros.
Finalmente, el principio de la enseanza individualizada, la aplicacin exitosa de este
principio influy en las investigaciones psicolgicas actuales. Para ella la educacin deba
adaptarse a las distintas etapas de la evolucin: ms sensorial en la primera infancia, ms
moral en la edad de la razn, ms afectiva con el adolescente, de esta manera la
pedagoga montessoriana se atiene a las diversas etapas del desarrollo. A pesar de ser
positivas, las aportaciones de M. Montessori, presentan algunos puntos dbiles que no
resistieron al paso del tiempo y que seran inaplicables en la actualidad.
La obra montessoriana y sus lmites
La obra montessoriana, como toda otra tiene sus puntos fuertes y dbiles, sus xitos y
sus fracasos. Entre sus lmites tenemos la pobreza de sus tesis acerca de la nocin de
inters, lo cual ha sido fundamental para muchos educadores como Decroly, Claprede,
Dewey. Slo habla de periodos sensibles. Otra laguna es que no trat la crisis de
personalidad que se presenta de los tres a los siete aos (del "yo" y de lo "mo"). Soslay
el estudio profundo de las nociones de disputa, imitacin, curiosidad e inconstancia. Por la
forma como concibe la naturaleza infantil, se vislumbran los dos lmites entre los que se
desarroll su pensamiento psicolgico: por un lado predomina la filosofa de la metafsica
y, por el otro, la pedagoga prctica. Y convierte la nocin de concentracin en una
actividad ligada con la realidad, en un concepto central de su pedagoga, con ello la
convierte en un lmite. Ahora bien, a pesar de haber recibido la influencia de diversas
corrientes, no modific sus principios educativos. A ella se le considera una educadora
dinmica, autoritaria y ambiciosa, no era fcil para una educadora orgullosa de su
mtodo, conocida en todo el mundo de la educacin, querer modificarlo en puntos
ciertamente controvertibles, pero que constituan sus principios especficos y esenciales.
Jams pareci vacilar ante las tesis opuestas, siempre pareci satisfecha de los
resultados sorprendentes de su mtodo. Para concluir, tomado en su totalidad, el mtodo
Montessori puede suscitar reservas, pero esto no impide que los principios directores y el
espritu de su pedagoga conserven todo su valor.

PIAGET: la formacin de la inteligencia


Enrique Garca Gonzlez
2 ed. Mxico: Trillas, 1991 (reimpresin 2001)
Sntesis
Cuando se estudian por primera vez las teoras de Jean Piaget, es comn que se les
califique como extraas, de lenguaje complejo y difciles de manejar y comprender. Salvar
este obstculo requiere contar con un marco terico y metodolgico que permita abordar
los escritos del psiclogo suizo con ms confianza y seguridad.
Esto es precisamente lo que ofrece Enrique Garca Gonzlez en el volumen 5 de esta
serie, con el cual los estudiantes de psicologa, los maestros y todas las personas ligadas
a la educacin podrn tener una primera aproximacin a la psicologa gentica,
considerada como la principal aportacin de Piaget al conocimiento humano.
Para comprender de manera ms cabal los conceptos desarrollados por Piaget, el autor
recomienda realizar una lectura cuidadosa, crtica y sistemtica de sus textos bsicos y
buscar la orientacin de un maestro o un especialista, dado que en esta obra se revisan
slo de manera introductoria las principales contribuciones piagetianas a la psicologa
infantil y su vnculo con la educacin.
Piaget es presentado as, desde tres ngulos. El primero de ellos toca algunos aspectos
biogrficos y socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la
denominada teora psicogentica, sus principios generales, los estadios del desarrollo
simblico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo infantil y los elementos que lo
conforman, as como la gnesis del lenguaje y las nociones. Por ltimo, en la parte
dedicada a Piaget y la educacin, se abordan los nexos existentes entre los
descubrimientos de Piaget y su utilizacin en una educacin basada en el conocimiento
cientfico del mundo infantil.

Tabla resumen
EJES ANALTICOS

PIAGET
(SUIZA 1896- 1980)

PROPUESTA
PEDAGGICA

FUNCIN SOCIAL
DE LA EDUCACIN

Cuestion duramente la enseanza tradicional y la


incapacidad de estos mtodos para permitir el desarrollo del
espritu experimental en las personas.
Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones
experimentales sobre el desarrollo evolutivo del
pensamiento en la niez.
La experiencia es un factor de primer orden para explicar los
mecanismos de adquisicin del conocimiento.
Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el
nivel de complejidad de los diferentes grados escolares a
las leyes del desarrollo mental.
El objetivo central de la "pedagoga experimental" consista
en desarrollar en los nios una actitud cientfica frente al
mundo.
El espritu cientfico es concebido dentro de esta propuesta
como el ms positivo de todos.

DEL

Seal que uno de los problemas ms comunes de la


educacin era la falta de vocacin cientfica en los
educadores.

CONCEPCIN DEL
ALUMNO

El nio ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser


biolgico que se adapta continuamente a entornos
cambiantes.
Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no
conceba la idea de un "nio moldeable". La educacin slo
acompaa paralelamente el desarrollo de la inteligencia
infantil.

DESEMPEO
DOCENTE

PAPEL
DE
ESCUELA

LA

Debido a que su propuesta se dedica ms bien a hacer


investigaciones y experimentos sobre psicogentica dedic
poca atencin a los elementos ms operativos de la
educacin como por ejemplo, la escuela.

CONCEPTO
LOS VALORES

DE

Para Piaget era muy importante adems de la formacin de


espritus cientficos, poder investigar cmo es que se
desarrollan los juicios morales en el nio

Breve biografa y Contexto sociocultural:


Jean Piaget, cientfico conocido universalmente como el gran terico del desarrollo
infantil, es tambin filsofo de la ciencia y estudioso de la lgica, cuyas aportaciones a la
educacin han sido profundamente significativas. Piaget es de nacionalidad suiza y
contemporneo (nace en 1896) de hombres importantes como Picasso, Einstein, Freud y
Buuel.
Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interes por el
psicoanlisis y la psicopatologa, materias que con el tiempo lo llevaran hacia otros
aspectos de la psicologa. Durante su infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales
y con solo 11 aos le publicaron un artculo en un peridico de historia natural. A los 20
aos, Piaget ya haba publicado un texto llamado "Esbozo de un neopragmatismo".
Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los nios tanto
espontnea como inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta
investigacin son tres clsicos de su obra: El nacimiento de la inteligencia (1936), La
construccin de lo real en el nio (1937) y la Formacin del smbolo en el nio (1945). De
1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones: el desarrollo de la
percepcin en el nio (para establecer las relaciones entre percepcin e inteligencia) y el
estudio de las nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lgica del pensamiento.
En 1936, adems, recibi el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en
1946 lo recibi de la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la
epistemologa gentica que fue iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro Internacional
de Epistemologa Gentica, en Ginebra. Entre 1958 y 1960 recibe el doctorado Honris
Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y Cambridge. En 1974 da a
conocer dos obras ms y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives
considerada su obre cspide.
Su obra
Piaget y otras corrientes del pensamiento cientfico
Prcticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros
expertos en su campo. La primera es el psicoanlisis aunque despus abandon esta
lnea de pensamiento. Especialmente en La formacin del smbolo en el nio, se
encuentra presente esta influencia.
Otra escuela de pensamiento que interes a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la
psicologa de la inteligencia, revis todos los antecedentes tericos en su campo, desde
Helmholtz y Hering, hasta von Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abord
los problemas referentes a la adquisicin de nociones fsicas en el nio, como la de
tiempo.
Con respecto a la filosofa, realiz un cuidadoso anlisis de esta disciplina, se confronta
con las principales corrientes del pensamiento filosfico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant.
En relacin con la epistemologa gentica, es muy sabido que tradicionalmente la
epistemologa fue renuente a tomar en cuenta a la psicologa, con excepcin de las
corrientes empricas. Las orientaciones empricas en filosofa son anteriores a la
psicologa experimental, por lo que sus definiciones acerca de los procesos psicolgicos

eran ms de sentido comn, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razn haba
una limitacin en el desarrollo de la epistemologa.
Para Piaget -creador de la orientacin gentica en epistemologa- la experiencia es un
factor de primer orden para explicar los mecanismos de adquisicin del conocimiento
pero, a diferencia de las corrientes tradicionales en filosofa, lleg a la conclusin de que
la experiencia es siempre asimilacin a estructuras. Piaget sostiene la tesis de que la
epistemologa (=teora del conocimiento, y el conocimiento es un proceso) es
necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea
problemas tanto de verificacin de los hechos como de validez de las conclusiones, ms
all del mbito de la lgica, pues la epistemologa debe dar cuenta de la correspondencia
de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de cules son las relaciones entre el
sujeto y el objeto. El objeto de la epistemologa ser estudiar cmo aumentan los
conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psiclogos y los pedagogos ser
investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo,
identificando cada avance y cada dificultad.
La teora psicogentica de Piaget
Uno de los principales aportes de Piaget al mbito de la psicologa fue su teora
psicogentica. Esta teora abarca distintos temas e intenta ser una explicacin general y
acabada del desarrollo de la inteligencia en los seres humanos. Los temas que a
continuacin se describen brevemente forman parte de esta teora y son:

principios generales
estadios del desarrollo
simbolismo infantil
realismo infantil
dibujo infantil
gnesis del lenguaje y las nociones.

Principios Generales
En esta teora, se parte de la premisa de que el nio tiene que realizar una serie de
operaciones sobre los objetos que lo rodean. Tales operaciones estn en concordancia
con ciertos principios: la efectividad, o sea, las acciones deben coordinarse unas con
otras con base en un propsito. Posibilidad de efectuar operaciones reversibles (que
permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar
la conservacin, condicin fundamental para poder construir la nocin de objeto.
Los objetos, segn el enfoque psicogentico son un centro de actividades causales y de
movimientos posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservacin del objeto es mucho ms
temprana que otras operaciones porque es menos compleja y slo se relaciona con
cambios de posicin y de movimiento. El nio al coordinar sus movimientos
sensoriomotices, los "agrupa" de manera "prctica". El paso que da el nio al adquirir la
nocin de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el
estadio de los grupos "heterogneos". A partir de aqu, el nio inicia su largo camino hacia
una etapa en la cual ser capaz de pasar de un espacio prctico y egocntrico, a un
espacio "representado", que incluir al propio nio como un elemento ms del mismo.
En este proceso de adquisicin de estas estructuras el nio tiene que resolver el reto de
alcanzar la conservacin del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se

transforma, es decir, cambia de forma y se convierte en otro. Adems del proceso de


identidad, existe otro elemento importante para entender la evolucin intelectual del ser
humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propsito consiste en llegar a
construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el nio
comienza a manipular los objetos, tambin empieza a construir millares de relaciones
causales entre los datos de su campo de accin. La causalidad, entonces, no es otra
cosa que una explicacin de los hechos encontrados a partir de la accin. Por tanto, la
causalidad es una forma de organizacin intelectual, que resulta de filtrar las
consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el nio sobre los objetos.
En trminos genticos, la psicologa de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que
analizan la evolucin del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeo, hasta el
surgimiento del pensamiento conceptual en el adolescente. El punto de vista
psicogentico considera los diversos estadios desde dos perspectivas fundamentales: la
continua a travs de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el proceso de
adaptacin siempre presente a travs de dos elementos bsicos: la asimilacin y la
acomodacin, la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La
acomodacin no slo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace
necesaria tambin para poder coordinar los diversos esquemas de asimilacin. El proceso
de adaptacin busca en algn momento la estabilidad y, en otros, el cambio.
En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el
agrupamiento. El mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto:
desconcentracin de los objetos o de las relaciones con respecto a la percepcin y la
accin propias (egocentrismo), correccin de la actividad egocntrica y construccin de un
agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de autorregulacin
que produce como resultado la adquisicin de conocimientos.
Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar
luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. As
pues, el punto central de lo que podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de
las estructuras que se alimentan de los esquemas de accin, o sea, de regulaciones y
coordinaciones de las actividades del nio. La estructura no es ms que una integracin
equilibrada de esquemas. As, para que el nio pase de un estado a otro de mayor nivel
en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las
estructuras.
Estadios del desarrollo
Piaget propuso una teora de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el nio. A
continuacin se presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su
correspondientes franjas de edad y caractersticas principales. El nivel sensomotor es el
periodo que abarca aproximadamente los dos primeros aos de vida, durante el cual van
a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirn de base a las posteriores
construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del
lenguaje y en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.

ESTADIO

II

III

EDAD

NIVEL SENSOMOTOR

LA CONSTRUCCIN DE LO REAL

0 - 1 mes

El desarrollo evolutivo parte de los


movimientos espontneos y de los
reflejos. La constante repeticin del
reflejo (asimilacin reproductora)
evoluciona en una asimilacin
generalizadora y posteriormente en
una asimilacin recognoscitiva.

Alrededor de los tres primeros meses, el


universo se encuentra centrado en el
cuerpo
y en
la accin
propia
(egocentrismo). Despus del primer ao
ocurre una descentracin y el nio se
reconoce como un objeto entre otros.

1-4 meses

Aqu se constituyen los primeros


hbitos. Los hbitos son conductas
adquiridas
que
no
implican
inteligencia y en los cuales no existe
diferenciacin entre los medios y los
fines. Se alcanza la coordinacin de
la mano y de la boca.

Hacia los 3 primeros meses, su universo


se encuentra formado por cuadros
mviles que aparecen y desaparecen; o
sea, un objeto no presente, es como si no
existiera. Hay permanencia de objeto;
sta aparece despus del segundo ao.

4-8 meses

Se adquiere la coordinacin entre la


visin y la aprehensin: ojo mano. Es
un estadio de tran-sicin entre los
hbitos y los actos de inteli-gencia.
Empiezan a vislumbrarse ciertos
actos de inteligencia.

Hasta antes de los 8 meses no hay


permanencia de objeto; este proceso ms
una falta de organizacin del espacio y
del tiempo provoca que el nio "se crea"
la causa de todos los eventos (como la
aparicin y desaparicin de los objetos)

Aparecen actos ms complejos de


inteligencia prctica. El nio tendr
un objetivo previo y buscar los
medios para llegar a l. Estos los
tomar de los esquemas de
asimilacin conocidos.

Aqu el nio puede prever ciertos


acontecimientos. A partir del ao su
conducta es exploratoria, es la forma
como empieza a conocer nuevos
significados:
crea
una
serie
de
representaciones sensorio-motrices en su
mente. Hay permanencia del objeto con
lo que se crea un sistema de relaciones y
hay tambin organizacin espaciotemporal, por lo que la causalidad se
vuelve objetiva

IV

8-12 meses

Hay una bsqueda de medios


nuevos por diferenciacin de los
12-18 meses esquemas conocidos. Medios que
podr encontrar por casualidad o con
la ayuda de otras personas.

VI

Seala el trmino del periodo


sensomotor y la transicin con el
siguiente. El Nio es capaz de
18-24 meses encontrar
medios
nuevos
por
combinaciones interiorizadas que
dan como resultado una comprensin repentina o insight.

La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la


estructuracin del universo del nio, es decir como este aprender a comprender el
mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta construccin de lo real es el
cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y adems estructura la
conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontneos y
los reflejos se encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las
regulaciones que intervienen en la formacin de los primeros hbitos (estadios II, III y IV).

3. La reversiblidad, cuyo producto es la constitucin de nociones de conservacin e


"invariantes de grupos".
En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a
sus fines y proporciona la energa necesaria para la accin. Tambin se divide en tres
aspectos: 1. Dualismo inicial. Estadios I y II, donde no existe diferenciacin del yo y del
mundo exterior, toda la afectividad queda centrada en el propio yo. 2 Reacciones
intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente complejidad de las
conductas. Es ms importante el contacto con las personas en la medida que las empieza
a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el
nio adquiere la permanencia del objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese momento
dirigir su afectividad a los objetos que se encuentran en el exterior.
Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recin
nacido es posible abordarlas a travs de los fenmenos de percepcin que se relacionan
con las reacciones sensomotoras: las constancias (de forma y de tamao) y la causalidad
perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los 4-5 y 12-15 meses se distinguen
dos clases de fenmenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de centracin (que
no suponen ningn movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen
desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por
una bsqueda activa del sujeto). A medida que el nio crece, las actividades perceptivas
se desarrollan en calidad y en nmero, corrigiendo as ilusiones y deformaciones.
Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el nio tendr que traducir en
lenguaje todo lo que ya sabe en trminos prcticos u operatorios. La primera
manifestacin de un uso ms sistemtico de los signos verbales es la presencia de una
inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas tambin se refieren a
operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la nocin de
"agrupacin", que es la que permite que los esquemas de accin -ya en marcha- se
vuelvan reversibles. Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 aos. Se
divide en dos subperiodos: el preoperatorio y el operatorio.
La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas
hasta un nuevo plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 aos. El
adolescente es capaz de razonar con base en enunciados e hiptesis no slo con los
objetos que estn a su alcance, sino que ya aplica la lgica de las proposiciones. Las
diferencias entre las operaciones formales son de carcter vertical y de grado.
Simbolismo infantil
La funcin simblica se presenta hacia el ao y medio o dos y consiste en representar
algo por medio de otra cosa. En el transcurso del segundo ao aparece un conjunto de
conductas (=funcin semitica): 1. La imitacin diferida. 2. El juego simblico que,
frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses sexuales; 3. El dibujo; 4. La
imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolucin verbal.
Piaget estableci una relacin entre el juego y la estructura del pensamiento del nio:
De acuerdo a la estructura de cada juego, Piaget los clasific en tres grandes categoras:

El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo


sensomotor; el nio repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje,

sin necesidad de utilizar el pensamiento; no modifica la estructura de sus


conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego rebasa la primera
infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del
lenguaje.
El juego simb lico comienza en el ltimo estadio del periodo sensomotor y
coincide con la formacin del smbolo. Piaget sostiene que el smbolo ldico es un
paso necesario en el camino para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego
simblico seala el apogeo del juego infantil, este juego no es otra cosa que el
pensamiento egocntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente tambin a
conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias
agresividad o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a
la competencia, etc.
El juego de reglas (en este momento el nio est emergiendo de sus propias
necesidades al mundo de la realidad); este juego se construye de los 4-7 aos,
este juego es la actividad ldica del ser socializado, la regla se debe a las
relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de reglas incluyen los
juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un cdigo
transmitido de generacin en generacin.

El realismo infantil
Es una tendencia espontnea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el
pensamiento y las cosas, lo psquico y lo fsico; dentro de este realismo infantil Piaget,
distingue dos tipos de egocentrismo: a) El lgico. El nio hace su verdad absoluta: el
mundo piensa necesariamente como l; es una lgica que an no alcanza su objetividad;
b) El ontolgico. El nio hace su realidad absoluta: todo el universo est en comunicacin
con el yo y obedece al yo.
Al igual que la nocin del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las
dificultades del egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los
nombres penetra en el corazn mismo del pensamiento en el nio ya que para ste,
pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de evolucin (1. De 5-6 aos: los
nombres estn en las cosas; 2. De 7-8 aos: Los nombres se encuentran en todas las
cosas, donde han sido pronunciadas, y 3. De 9-10 aos: Los nombres estn en el sujeto
mismo y vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontolgico y
lgico de los nombres- para definir lo que es un nombre donde el nio, descubre primero
que los signos son distintos de las cosas, lo que lleva a interiorizar cada vez ms el
pensamiento, luego esta diferenciacin continua y progresiva de los signos y de las cosas,
unida a la interiorizacin del pensamiento, lleva al nio a concebir poco a poco el
pensamiento como un material, debido a la adquisicin de conciencia de su propio
pensamiento que tiene lugar entre los 11-12 aos, cuando en el nio empieza a haber
descentracin bajo la dependencia de factores sociales.
Con relacin a la nocin de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una
indiferenciacin entre el pensamiento y las cosas, esta evolucin de la nocin del
pensamiento en el nio est dividida en tres etapas (1. 6 aos: Elementos puramente
espontneos, se piensa con la boca; 2. 8 aos: Se piensa con la cabeza y 3. 11-12
aos: desmaterializacin del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implcitas debido a su egocentrismo-. Confusin entre el signo y la cosa: el pensamiento est ligado
al objeto; confusin de lo interno y lo externo: el pensamiento est situado a la vez en el

aire y en la boca; confusin de la materia y el pensamiento: se considera el pensamiento


como un cuerpo material, una voz o un soplo.
El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman
Piaget define el dibujo como una forma de la funcin semitica que se inscribe a mitad del
camino entre el juego simblico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la
imitacin de lo real. Si recordamos, al final del periodo sensomotor parece la funcin
semitica -funcin fundamental para la evolucin de las conductas-.
El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaramos
analizar los elementos que conforman el dibujo infantil:

la intencin (que es la continuacin de una idea que el nio tiene en la mente al


empezar el dibujo; dentro de los objetos reales el nio reproduce los elementos
que le interesan),
la interpretacin (idea que el nio tiene durante el transcurso o al final de la
ejecucin de su dibujo, del nombre o la explicacin que le dar a ste,
generalmente coincide con la intencin que ha sugerido el dibujo),
el tipo (representacin de un mismo objeto que el nio da en todos sus dibujos,
siguiendo una evolucin gradual, que a su vez est compuesta por dos factores:
conservacin del tipo y modificacin del tipo),
el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psquica y nos sirve
para distinguir la representacin mental y el objeto que se plasma en el dibujo),
el color.

Con base en lo anterior, vemos que el nio es sensible al color, abstrayndolo de los
objetos que le sirven de soporte y el realismo est presente, tanto en la naturaleza de sus
temas como en los asuntos que trata. El mismo color est acompaado de realismo
cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de dibujo: el figurativo (su fin
es representar algo) y el no figurativo (geomtrico, que no representa nada para el nio).
En tanto que los nios demuestran un mayor inters por las "formas de vida" se inclinan
ms por el dibujo figurativo que por el no figurativo que representara las "formas bellas".
Queda claro que el dibujo infantil es realista, con matices esquemticos e idealistas.
En sus primeros dibujos el nio no busca reproducir una imagen, sino hacer lneas sin
ningn propsito, esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer
un poder creador y esto lo lleva a repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos
sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo representa cosas de la realidad y los
goza an ms. Ms tarde el nio nota una similitud casi precisa entre un dibujo y un
objeto real y es cuando lo considera como representacin de un objeto determinado. Pese
a esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles
interpretacin alguna ni con una intencin representativa. Todas estas percepciones con
respecto al dibujo se corresponden con lo que Piaget llam un "realismo fortuito".
Cuando el nio es consciente de su facultad grfica, significa que est en la etapa final del
dibujo fortuito y comenzando la del realismo malogrado que es cuando el nio al buscar
imitar la realidad, se enfrenta a una serie de obstculos que se lo impiden. Uno de los
primeros obstculos es meramente fsico, el segundo es de orden psquico ya que el nio
no reproduce ms que un limitado nmero de detalles o elementos reales del objeto
representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atencin. En

algunos dibujos, cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no


corresponden a la realidad, se habla de una imperfeccin global del dibujo y de una
caracterstica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida como incapacidad
sinttica. La desproporcin puede deberse a varias causas: torpeza grfica, impotencia
del nio para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la
incapacidad sinttica se atena gradualmente, y puede ocurrir que el nio sufra una
especie de estancamiento o hasta retroceso. En esta etapa, est preparado para la
siguiente fase.
La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada
impide que el dibujo infantil sea completamente realista. Una de las caractersticas del
dibujo intelectual es el uso de subttulos. Por medio del realismo intelectual se logra un
adiestramiento de varios procedimientos para llegar a la fase del realismo visual. Uno de
los procedimientos ms simples consiste en separar bajo formas diversas los detalles que
en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno ms
complicado es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien,
hacia los ocho o nueve aos el realismo visual se hace manifiesto al excluir
procedimientos propios del realismo intelectual: la transparencia es sustituida por la
opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva. Lgicamente el
realismo visual slo podr lograrse si el realismo intelectual es abandonado.
Gnesis del lenguaje y de las nociones
A travs de sus investigaciones, Piaget demostr que desde los niveles sensomotores
que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran
ciertos aspectos de estructuras de clase y relaciones. Es decir, con anterioridad al
lenguaje existe una especie de lgica de las coordinaciones de acciones que implica
relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una "representacin" conceptual es ya
un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de
representacin est ligada a la adquisicin del lenguaje. No obstante, ambos procesos
son solidarios de un proceso ms general: la funcin simblica. Ahora bien, el lenguaje en
el nio de 2-7 aos, es en esencia egocntrico: habla mucho ms que el adulto, pero no
habla para los dems sino para s mismo; o sea su palabra, antes de tener la funcin de
socializacin del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de
acompaar y reforzar la accin propia. El nio menor de siete aos habla y piensa de
manera egocntrica, por dos factores: por una falta de vida social duradera entre nios de
su misma edad y porque el lenguaje "social" del nio es el empleado en la actividad
infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por
gestos, mmica, movimientos y smbolos).
Con relacin a la nocin de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa,
sino un conjunto de relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es
necesario "construirlas", y esto se logra a lo largo del desarrollo a travs de la
organizacin de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es relacionar unas
cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un
espacio fisiolgico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La
permanencia del objeto es quiz el primer acto de inteligencia. La nocin de objeto surge
como consecuencia de coordinaciones y regulaciones de las acciones del nio sobre los
objetos, elementos que le permiten definirlos no slo en trminos de lo que "ve", sino de lo

que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 aos, el nio ignora que l existe en s, como
persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide
establecer lo que ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior.
La representacin que tiene del mundo es realista, en este sentido, el nio tambin es
realista desde el punto de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que
proviene del exterior (moral heternoma, segn Piaget). Esto se puede entender mejor si
lo vinculamos con uno de los comportamientos ms importantes para el nio durante sus
primeros aos: el juego. Piaget descubri que el estudiar las reglas de los juegos
infantiles nos permite comprender la gnesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta
varias etapas (1. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el nio juega en
funcin de sus propios deseos y costumbres motrices. 2. Juego egocntrico: Recibe del
exterior las reglas codificadas y juega solo o con otros nios, sin competir ni uniformar las
distintas formas de jugar. 3. Juego de cooperacin: Cada uno intenta vencer a sus
compaeros, nace la preocupacin por el control mutuo y la unificacin de las reglas, sin
embargo, no se aplican de manera consciente. 4. Juego con reglas codificadas: Tienen
reglas establecidas minuciosamente, hasta en sus ms pequeos detalles), que -como se
ve- corresponden a diferentes niveles del desarrollo y tienen tambin su correspondencia
tanto en el plano cognoscitivo como en el emocional y el moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la
conciencia moral en el nio desde sus primeras etapas, en donde los principios morales
son algo externo hasta el punto en que stos surgen como consecuencia de un acuerdo y
un inters comn. Los mbitos del desarrollo de la moralidad infantil son los siguientes: la
disciplina (como se describi en las etapas del juego), la responsabilidad (en la medida
que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero
cuando la regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las
sanciones (para la moral heternoma el nico medio de hacer acatar una regla es
sancionndola; con las reglas de cooperacin, el no acatarla tiene como consecuencia la
ruptura de los lazos de solidaridad).
Las sanciones de la moral heternoma son expiatorias, las sanciones de la moral
autnoma son de reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos
consideramos adultos hemos superado cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos
de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen que tomar decisiones
importantes como policas, jueces, periodistas, etc.
Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una
especie de lgica del mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro
alrededor, y hablar de lgica implica hablar de operaciones. De acuerdo con esta
perspectiva, las operaciones estn ligadas a la experiencia. Si el espacio es nico, o sea,
un todo indisociable, as debe ser el tiempo, un tiempo nico. La nocin de espacio surge
a partir de la integracin de dos nociones fsicas: espacio y movimiento. El tiempo es la
coordinacin de los movimientos, lo cual ya tambin hace referencia a operaciones e
implica tanto desplazamientos fsicos observables como operaciones intelectuales
interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El espacio se refiere a posiciones y
relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que stos efectan entre s. Es
importante considerar tambin que el tiempo est ligado a la causalidad y por tanto al
curso irreversible de las cosas (lgica de la relacin entre los objetos).

Piaget y la educacin
Los fines y los medios de la educacin:
A la preocupacin pedaggica con relacin a los exmenes (si el resultado era
consecuencia de lo que ocurra en la escuela a lo largo del curso o de lo que haca el
alumno al "estudiar" justo antes del examen...) y la dificultad -cada vez mayor- para
reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparacin, suficiente ingreso y
con el prestigio de cualquier otra profesin; de tal forma que sea un verdadero
"especialista" tanto en su materia como en los mtodos pedaggicos necesarios para
impartirla), Piaget aade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de
complejidad de los diferentes grados escolares, a las leyes del desarrollo mental, para
encontrar los mtodos ms adecuados que se utilizarn en cada caso.
Y al preguntarse, acerca de los fines de la educacin, teniendo en cuenta la amplia gama
de organismos de investigacin (de diversa ndole), insiste en que los responsables de las
directrices que han de darse a los educadores, cuenten con estudios objetivos de las
relaciones entre la vida social y la educacin. Piaget seal que uno de los problemas
ms comunes de la educacin actual era la falta de vocacin cientfica y la inclinacin de
la mayora de los estudiantes por carreras humansticas, literarias y sociales. Lo cual a su
juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se ensean las disciplinas
cientficas, por lo que se hace necesario "revisar" los mtodos y el espritu de la
enseanza en su totalidad.
Critica la didctica especializada pero piensa adems que la mdula del problema est en
la enseanza de las ciencias a nivel preescolar, 4-6 aos, e insiste en que los mtodos
activos son muy eficaces, pero no bien aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta
los conocimientos psicolgicos sobre el desarrollo del nio e iniciar el estudio de las
ciencias con carcter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y creativas
en lugar de espritus conformistas.
La pedagoga experimental: los programas y los mtodos.
Si los programas y los mtodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de
los profesores, difcilmente se podr saber algo acerca de su efectividad sobre los
alumnos. Piaget, inspirado en Claparede, concluye que la pedagoga experimental se
ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente pedaggicos, y en relacin
con algunos aspectos de la didctica especializada, hace la siguiente observacin: los
mtodos de enseanza de las matemticas son un tanto paradjicos.
A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan
consistentemente en matemticas, y no concibe que personas bien dotadas para la
elaboracin y utilizacin de las estructuras logico-matemticas espontneas de la
inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se refieren en trminos
abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- est en la
falta de criterio que ha predominado para la adaptacin de los mtodos de enseanza, al
no ajustar recprocamente las estructuras operatorias espontneas propias de la
inteligencia con el programa o los mtodos relativos a los campos matemticos
enseados.

Otro problema pedaggico importante para Piaget, es el que se refiere a la formacin del
espritu experimental. Para l, esta formacin consiste ms en desarrollar la inteligencia
que en entrenar eruditos o lograr prodigios de memoria. Y afirma que el nio, al pasar del
nivel de las operaciones concretas a las operaciones formales, ya tiene la capacidad
intelectual de verificar hiptesis experimentales; de ah que en la escuela es donde se ha
de estimular el espritu experimental, insistiendo ms en la investigacin y el
descubrimiento que en la repeticin. Respecto a los mtodos tradicionales de enseanza,
Piaget cuestiona la enseanza tradicional enfatizando el papel de la accin en el paso de
lo biolgico a lo psicolgico. Aunque los mtodos activos de enseanza llamaron su
atencin, subray la importancia de que las actividades que el nio realice sean
verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espritu experimental, porque
sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos
manuales.
Con relacin a los mtodos intuitivos acept que implican cierto progreso pero que no son
de ninguna manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analiz tambin el
conductismo y dijo que este enfoque parte del modelo en el cual se hace abstraccin de
toda la vida mental para ocuparse nicamente del comportamiento en sus aspectos ms
materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone en evidencia cmo las
leyes del aprendizaje se cumplen en trminos de conducta observable.
La preocupacin de Piaget por la educacin, como puede verse, le ocup un gran espacio
dentro de sus trabajos y ofrece una visin amplia en donde es posible plantearse nuevas
formas de intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje ms que mtodos
especficos o "recetas".

Pedagoga y poltica
Louis-Pierre Jouvenet
Mxico: Trillas, 1989 (reimpresin 1999)
Sntesis
Mucho antes del nacimiento de Dewey, Montessori, Decroly o Ferrire, Rousseau
propugn la liberacin del individuo, la exaltacin de la naturaleza y la actividad creadora,
y la rebelin contra el formulismo y la civilizacin. La filosofa de Jean Jacques Rousseau,
partidario de una educacin natural, adhiri siempre a una concepcin vitalista y optimista
del hombre y la naturaleza. La congruencia con sus ideas de libertad e igualdad lo
llevaron al extremo de colocar a sus hijos en una institucin de asistencia pblica de la
poca.
Su pensamiento poltico, basado en la idea de la natural bondad del hombre, lo impuls a
criticar en repetidas ocasiones la desnaturalizacin, la injusticia y la opresin de la
sociedad contempornea. El contrato social (1762) y Emilio, o De la educacin (1762),
son de entre sus obras, las de mayor contenido pedaggico. En ellas propugna por un
sistema poltico, educativo, moral y religioso sumamente controvertido. Rousseau, filsofo
de la naturaleza, la libertad y la igualdad, sigue inquietando con sus obras a la
humanidad. Muere en el ao de 1778.

Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA

ROUSSEAU
(FRANCIA 1712-1778)

FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN

DESEMPEO
DEL
DOCENTE

CONCEPTO
EL ALUMNO

Su propuesta tiene un inters no slo pedaggico sino tambin


poltico. En este sentido, propona tanto una "poltica de la
pedagoga" como una "pedagoga de la poltica".
Enunci las bases para una dialctica entre pedagoga y poltica,
entendida como un proceso integrador de la complejidad.
Uno de los instrumentos esenciales de su pedagoga es el de la
educacin natural: volver a unir naturaleza y humanidad.
La familia es otro de los elementos centrales en su propuesta:
sta es vista como un reflejo del Estado.
La reforma de la educacin es la que posibilitara una reforma del
sistema poltico y social.
La educacin lograra crear una sociedad fundada en la familia,
en el pueblo, en el soberano, la patria y el Estado.
La educacin no slo cambiara a las personas particulares sino
tambin a toda la sociedad: se trata de educar al ciudadano para
que ste conforme una nueva sociedad.
Ser maestro significa poner en marcha un "proceso de
humanizacin" donde el preceptor induce una peticin y una
exigencia hacia su alumno.
El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su maestro
y, por lo tanto el maestro es siempre un modelo a seguir.
Conceba un modelo nico de hombre: marido, patriota y
ciudadano.
El nio es un ser inocente y bueno por naturaleza.

PAPEL DE LA
ESCUELA

Critic radicalmente la escuela del siglo XVIII y propuso un


cambio radical en la relacin pedaggica.

CONCEPTO
DE
LOS
VALORES

La importancia dada al valor de la libertad en este autor se


observa en su concepto de "contrato".
En un contrato se encuentra la presencia de dos factores: libertad
y autoridad.
Autoridad: es una cosa necesaria y significa, para el autor, ser
amado y respetado por el alumno.
Libertad es la autonoma de las personas, es bastarse a s
mismos.

Contexto histrico y breve biografa


El entorno socio-poltico en el cual nace Rosseau, ha sido caracterizado como conflictivo y
revolucionario. Como vieja monarqua, Francia atravesaba una crisis estructural y en los
orgenes de la Revolucin se encuentran causas coyunturales y fluctuaciones tanto
econmicas como demogrficas que aceleraron la gnesis de la Revolucin.
Juan Jacobo Rousseau naci en Ginebra el 28 de junio de 1712. En 1727 entr a trabajar
de aprendiz de grabador en el taller de Ducommun, cuyos tratos brutales provocaron en l
actitudes antisociales. Y de 1732 a 1737, se dice que Rousseau goz de una vida
agradable, ordenada e intensamente cultural: ley, escribi, aprendi, ense y compuso
msica. De 1742 a 1752, se entreg a la vida mundana y a la conquista de la fama, en
ese lapso descubri la injusticia social y aprendi a despreciarla. Se sostuvo
econmicamente con sus creaciones musicales, teatrales y filosficas; colabor en
l'Enciclipdie. Durante el perodo de 1756 a 1757, realiza en el Ermitage, una intensa
actividad creadora: contino su Dictionnaire de musique, escribi su famosa Leetre sur la
Providence, a Voltaire; trabaj de manera simultnea sobre Emilio, El Contrato Social, y
La Nueva Elosa.
De 1758 a 1762 es un perodo de relativa tranquilidad en el que public la Leetre a
d'Alembert sur les spectacles, que marc su separacin definitiva de los filsofos. De
1762 a 1770, Rousseau vivi como un fugitivo y en 1762, es condenado en Ginebra por
causa del Emilio y del Contrato Social, en 1764-65, sus amigos intentaron lograr la
anulacin de su condena, pero Voltaire exalt a sus adversarios. En fin, el filsofo del
corazn, de la naturaleza, de la libertad y de la igualdad, contina inquietando an a la
humanidad.
Ideas centrales de Rosseau
La visin rousseauniana es, a la vez, psicolgica, poltica, pedaggica, histrica y
antropolgica, lo que constituye a la humanidad es un todo, que repercute en cada una de
sus partes. Rousseau se propone desarticularlas para volverlas a articular en un nuevo
contenido. De ah surge la visin de una humanidad compleja, cuya imagen refleja su
pensamiento pedaggico-poltico. Ms que un anhelo de transparencia, lo que Rousseau
experimenta es un anhelo epistemolgico de la complejidad humana. Por esta razn,
Rosseau se dedicar a investigar y descubrir la complejidad de un pensamiento
pedaggico-poltico innovador, o al menos se mostrarn las grandes lneas de lo que
constituye esta complejidad.
Rousseau extrae la densidad imaginativa y el evocador realismo, de la propia conciencia
que l tiene de ello; l solicita un esfuerzo intelectual para poder penetrar en su discurso y
entenderlo, porque "todo en esta vida est mezclado". As para despejar la realidad de las
cosas, adoptar un papel de observador que no deja de ser ambiguo y complejo,
afirmando que aquello que constituye a la humanidad no es observable, ni fcil de
concebir.
La pertinencia de la lucidez de Rousseau se muestra a continuacin en su anlisis de tres
tpicos centrales en su filosofa poltica: la articulacin entre pedaggica y poltica,
dialctica pedaggica-poltica y la polisemia del discurso:

a) el nexo pedaggico-poltico: Rosseau afirmaba que la reforma del sistema sociopoltico


slo es posible si se toma en cuenta la problemtica educacin-poltica. Se observar que
el objeto de cada una de las tres obras (La nueva Elosa, El Emilio y el Contrato Social)
parece separar la pedagoga de la poltica. La nueva Elosa puede considerarse como una
novela acerca del aprendizaje del amor dentro de una sociedad no igualitaria, y se
caracterizar por una serie de conflictos que muestran la influencia de la sociedad sobre
el sentimiento amoroso. Sin embargo, ello no impide a la nueva Elosa experimentar con
la creacin sociopoltica, al formar la pequea comunidad de Clarens. Dentro de este
marco espacio-temporal surge una nueva identidad social y se realiza el proyecto de otra
sociedad; un proyecto ligado a otro tipo de relacin humana, fundamentada en la
autenticidad. Asimismo, Emilio reproduce la interaccin entre el modelo poltico y el
educativo: los medios confirman las metas del desarrollo. Y a la manera de Platn en La
Repblica, la Ley educa al hombre: bajo esta condicin puede existir y subsistir el rgimen
republicano. Por tanto, la pedagoga se fundamenta en la sociedad actual, puesto que se
trata de conformar ideas con base en relaciones reales, tal como stas se dan. Por tanto,
la educacin del individuo depende de esta interaccin entre pedagoga y poltica, que
constituye una racionalidad cientfica.
b) Dialctica pedaggico-poltica: Rousseau vuelve a articular estos dos factores al grado
de formular sus problemticas implcitas, a saber, la poltica de la pedagoga y la
pedagoga de la poltica. La dialctica pedagoga-poltica constituye el proceso integrador
de la complejidad en la medida en que, como estructura del pensamiento, se vuelve
impulsora del anlisis. Las tres obras citadas representan tres niveles de organizacin de
un mismo proyecto de sociedad, cuya interdependencia es evidente. En La nueva Elosa,
la observacin de Pars, permite a Rousseau denunciar tanto a la monarqua como a las
desigualdades sociales y sus nefastos efectos sobre la familia y la persona. Los
elementos polticos de La nueva Eloisa y su discusin, anuncian el contenido del Contrato
Social. De la misma manera, Emilio contiene pasajes en donde el pensamiento poltico es
sometido a la prueba del modelo pedaggico. Como manifestacin de la compleja postura
de Rousseau, la dialctica pedagoga-poltica se encuentra en el corazn de cada obra y
constituye el razonamiento mismo de Rousseau, es decir, su propia lgica cognoscitiva.
c) Polisemia del discurso: representa el efecto de articulaciones de lo antiguo con lo
nuevo. Aunque Rousseau parece contemplar un modelo nico del hombre, el del marido,
patriota y ciudadano, tambin nos indica que tal cosa no existe como una orientacin
nica, sino ms bien como un horizonte de posibilidades. La riqueza de Rousseau radica
en la multiplicidad de los significados que admite para una misma relacin de significantesignificado. As se puede observar la ambigedad de educacin como sometimiento y
libertad. Por otra parte, son numerosas las paradojas que inducen a la polisemia, tales
como aquellas que se deducen de las relaciones psicoeducativas entre la vida y la
muerte, o entre ganar y perder el tiempo. Este discurso polismico propio del campo
poltico depende de lo factible, slo que las fronteras de lo factible pueden recorrerse,
siendo, adems, posible extender sus aperturas. Por esta razn, Rousseau nos dice que
la transformacin tica y sociopoltica es consecuencia de la complejidad de las
combinaciones y de la las articulaciones de lo antiguo con lo nuevo y de la
potencializacin-actualizacin del proceso. Es decir, la interaccin del sistema abierto con
el sistema cerrado, y la dialctica de potencializacin y actualizacin de los posibles
significados, vuelve multipolar una lgica de transformacin pedaggico-poltica.
Impregnado de una polisemia significativa de su modelo de humanizacin, el discurso de
Rousseau asume las transiciones de la historia.

Pedagoga y poltica en la Repblica contractual


Al estudiar sucesivamente el contrato autoridad-libertad, la educacin negativa y la
institucin del sujeto de derecho, intentaremos demostrar que la coherencia de su
proyecto depende de una triple formacin del marido, del patriota y del ciudadano, apta
para la creacin de una sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la
patria, el Estado y, por tanto, la repblica.
El contrato autoridad-libertad
La nocin de contrato asume la presencia de dos factores -la libertad y la autoridad- en
interaccin. Efectivamente, hay contrato pedaggico en la medida en que dos partes se
comprometen a establecer y, luego, a vivir una relacin educativa. Uno de los
contratantes es un alumno imaginario, Emilio, hijo magnfico del campo, se hace hombre a
s mismo. El otro es un maestro nico, amigo del padre, llamado preceptor.
Las condiciones que hacen posible este contrato, son las siguientes: En el campo,
dentro de la naturaleza, alumno y preceptor son inseparables, mutuamente deben
profesarse cario y amor. Acerca de su alumno, el preceptor dice: "slo me debe
obedecer a m", por su parte, su nica condicin es la de "ser el maestro". No se trata de
que el nio sea objeto-reprimido, tampoco nio-sujeto rey. Se trata de un proceso de
humanizacin donde el preceptor induce una peticin y una exigencia hacia su alumno sin
manifestar induccin inicial y as el alumno vive el proceso de hacerse hombre en
contacto con un hombre; el alumno aprende a ser hombre.
Respecto a la relacin pedaggica: La ambivalencia es un signo dominante en la
medida en que, por una parte, asume una identificacin del maestro con sus alumnos. Es
decir, el preceptor necesita ser nio, gozar de la confianza de Emilio y jugar con l a fin de
propiciar el apego... Pero, por otra parte, el maestro es un modelo a proponer,
necesariamente apartado del alumno, quien buscar apropiarse de dicho modelo.
El objetivo estratgico para emprender el aprendizaje de la autonoma es el de vivir libre
y no contar ms que con uno mismo donde es necesario aprender "a sufrir" y "a morir"
para afianzar el desarrollo del nio Emilio. La adquisicin de conocimientos y la
produccin de ideas tambin definen otros objetivos a alcanzar.
Los medios elegidos agrupan en un orden descendente de prioridad: la naturaleza, las
cosas y los hombres; porque la concepcin pedaggica recalca la prctica, aquella del
mundo fsico, que Rousseau asocia al sentir de la propia existencia. O sea, el aprendizaje
de la autonoma se lleva a cabo mediante el uso de las herramientas que representan las
cosas, la accin; se trata de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia sin
importar el mundo al que pertenezcan. Rousseau no olvida la educacin de los sentidos,
ligada al instrumento que es el placer, los sentimientos y las pasiones que se
experimentan cumplen una funcin pedaggica instrumental de produccin de
humanidad.
Aparece entonces una nueva didctica la cual descansa en el uso de los objetos
sensibles e intelectuales, es decir, de la cosa representada y sobre una metodologa de
la actividad reflexiva; en efecto, Rousseau recomienda conformar ideas a partir de
relaciones reales, mediante la observacin, el examen crtico del objeto, la analoga, el
anlisis y la sntesis.

Ahora bien, el proyecto de ruptura pedaggico-poltica que subyace al contrato autoridadlibertad tiene su origen en la afectividad de las personas. El ser ntimo, al verse
estimulado, dirige entonces su actividad de apropiacin hacia las herramientas internas y
externas que convierte en instrumentos para su aprendizaje de la autonoma. Sobre el
contenido del contrato y de cada uno de sus trminos: Los parmetros autoridad y
libertad funcionan dentro del marco de una interaccin caracterizada por una problemtica
de la alteracin. Efectivamente, el proyecto es descrito en trminos de esclavitud,
sometimiento y constriccin, y lo pedaggico es ligado al sentimiento de la muerte donde
se encuentra la idea segn la cual, ser educado, pone en juego un proceso de cambio de
la persona, de las representaciones del ser.
Para l cambiar mediante la educacin, equivale a admitir la muerte del ser viejo; de ah
que el educador sea un personaje importante que tiene entre sus manos la vida y la
muerte de los nios. Su capacidad pedaggica de transformacin del otro depende de la
adhesin del alumno, o sea, del reconocimiento de su autoridad. Y su accin pedaggica
consiste en ejercer su autoridad sobre el alumno. Porque la necesidad de nuestra especie
implica una relacin de dominacin cultural propia de la humanizacin. O sea justifica la
autoridad y el poder del preceptor mediante la "ley de la necesidad", que trae consigo la
libertad. Debido a ello, la autoridad es una cosa necesaria: significa ser amado, respetado
por el alumno, a condicin de que el maestro se entregue y ame a los dems. Concluido
el papel del preceptor, la autoridad de ste permite al alumno convertirse, a su vez, en
autor y, as, construir su propia imagen de la autoridad. Rousseau describe la filosofa de
la libertad como pura invencin del espritu, una ilusin que la vivencia pedaggica de la
captacin necesita. Insiste mucho en la accin pedaggica de la dialctica imaginarioreal-simblica: "slo lo que quisiereis que haga, debe l querer".
Tambin La nueva Elosa describe la evolucin de la autoridad, que en el contexto de una
comunidad y de la relacin amorosa, la autoridad asume dimensiones especficas. Se
observa, ya para concluir, que el contrato pedaggico autoridad-libertad, tal como lo
concibe Rousseau, devuelve al concepto de autoridad su sentido etimolgico y su funcin
de convertir, llegado el momento, al otro en autor. Esto es lo que legitima su proyecto
pedaggico-poltico.
El Contrato social describe la esencia de los elementos que, sobre el plano poltico,
constituyen la soberana poltica caracterstica del contrato autoridad-libertad. Para
Rousseau, este contrato instituye un orden social, un derecho sagrado que concreta una
necesidad como base de todas las dems. Sin embargo, este derecho es convencional y
no natural. Pero, por el hecho de que el hombre nace libre, sin tener derecho a
desprenderse de ella, no existe fundamento alguno para la tirana, la eliminacin de la
libertad. Luego fundamenta el cambio poltico, y su legitimidad en la institucin de la
libertad, excluyendo sta una relacin de dominacin o el sometimiento. Al existir el
principio de libertad, el pueblo es libre; de ah se desprende que la legitimidad de un
gobierno proviene del pueblo, pues ste es libre de aceptar o rechazar cualquier gobierno.
Condicin para ello es que el pueblo se apropie del poder y represente a la autoridad.
La educacin negativa
En la dinmica de la historia, la invariante positiva representa el orden instituido, la
negativa el orden instituyente. El Proyecto de Rousseau representa a la negativa en el s.
XVIII. La educacin negativa es determinante en los contenidos de la pedagoga y de la
poltica. A continuacin se tratar de ver qu elementos la definen, en qu y cmo puede

asegurar una ruptura a travs de la negatividad existencial. El mismo Rousseau nos


proporciona un ejemplo de negatividad: primero critica a la tradicin, para luego, proponer
nuevas soluciones y normas (Cfr. Emilio I y II) Como aspecto pedaggico poltico, la
educacin, sobre todo la primera, ser exclusivamente negativa, lo cual consiste, en
primer lugar, en que el maestro no debe ensear la virtud ni la verdad, como objetivo
didctico; tendr una metodologa adecuada para la formacin del espritu.
La prctica implica actuar al contrario de lo que dictan las costumbres instituidas, de lo
que se hace, de lo que se piensa y se dice, sistematizando -con pocas restricciones- la
leccin que de ah pueda sacarse. Entonces, la educacin resulta negativa en la medida
en que es instituyente. Ms an puede afirmarse, que la educacin negativa, conlleva una
filosofa de transgresin cuya legitimidad y validez mide la escala de valores
rousseauniana. Siendo parte integrante de una tica de ruptura, se convierte en una
norma a institucionalizar. Entonces, el papel del maestro, segn Rousseau, es el de
intervenir a travs del ejemplo antidogmtico, que no impone ningn saber ni
conocimientos a priori, ese ser su objetivo educativo, una tica basada en su propio
ejemplo, en valores vividos por l mismo; pero que exigir la aplicacin de una estrategia
de redescubrimiento mediante la accin.
De esta manera, la formacin de la persona soberana depende de una prctica donde
predomina la libertad del alumno y descansa fundamentalmente en el respeto a la
voluntad del sujeto. Para elevar tal voluntad, Rousseau indica la ausencia de restriccin
en una formulacin paradjica y realista: "el nico hbito que se debe dejar que tome el
nio es el de no contraer ninguno"; aqu se encuentra nuevamente la nocin de contrato
como medio y efecto de la educacin negativa. La intervencin pedaggica exige no
solamente disponibilidad psicoafectiva, sino tambin una lcida reflexin respecto a las
necesidades objetivas del alumno. Y habr que reconocer que "la regla ms grande, la
ms importante y ms til de la educacin, no es el ganar tiempo, sino perderlo".
Dialctico este tiempo pedaggico, significa muerte para la vida y vida para la muerte;
tiempo paradjico, pero valioso, escribe Rousseau, porque sirve para educar, para
despertar los deseos del nio y permitir su libre expresin. Uno de los instrumentos
esenciales de esta pedagoga es la educacin natural; se trata de enfrentar la
desnaturalizacin social del nio y de disolverla, a fin de formar un hombre capaz de vivir
todas las condiciones humanas. La introduccin de la lgica natural se debe a que, segn
Rousseau, el camino de la naturaleza es el camino hacia la verdadera felicidad y la
sabidura. Para l los hechos constituyen los principios de una realidad que el nio
necesita enfrentar para humanizarse, por otro lado, no deja de ser cierto que la educacin
intelectual es parte del proceso de humanizacin. Insiste mucho en las tareas reflexivas
como medios metodolgicos que garantizan la eficacia de la dialctica accinpensamiento.
Para la formacin de la persona soberana, Rousseau privilegia la prctica, que luego
dialectiza con la teora para conducir el razonamiento. En definitiva, esta metodologa y su
didctica aportan una racionalidad al deseo de saber, lo mismo que al saber adquirido o
en proceso de adquisicin. En cuanto a la formacin del marido y de la esposa, La nueva
Elosa y Emilio, reproducen los aspectos ms significativos del pensamiento de Rousseau
con respecto al matrimonio y a las costumbres conyugales. Una serie de aprendizajes; as
ligado a la alteracin psicoafectiva, el aprendizaje del duelo de una parte de s sustituida
por el otro, aquel fardo del que habla Rousseau, tambin marca la clnica de la
conyugalidad. El aprendizaje de la expiacin se encuentra en la relacin amorosa. Por

ltimo, el aprendizaje, el ms envolvente quiz, es el de un sistema de compensacin


entre los dos amantes o entre marido y esposa. Cada uno cura, alternadamente, el
narcisismo del otro, en una compensacin simblica de la abstinencia, de los movimientos
amor-odio. As, la educacin negativa del marido y de la esposa toma en cuenta, de
manera prioritaria, elementos internos de las personas soberanas para formar una
psicologa mvil y sublimadora.
En cuanto a la formacin del patriota, sta depende de la postura de Rouseau como
ciudadano de la repblica de Ginebra y miembro del soberano. Define el patriotismo como
el amor a la tierra, al padre, como una ley de la naturaleza y desde el punto de vista de la
educacin negativa, se trata de aprender a honrar a la patria en un medio educativo en
donde los propios padres la honran. Dos instituciones, una de ellas de orden sociocultural
(la familia) y la otra, de orden axiolgico (la patria), organizan la educacin negativa sobre
el plano poltico. Como determinante de la totalidad poltica, la familia concreta un
principio de unin contractual y social, cuyas consecuencias polticas Rousseau anticipa.
Efectivamente, es dentro de la familia, interiorizando otras maneras de pensar, que puede
formarse otro hombre.
La filosofa de Rousseau permite adivinar la gnesis del ser como tal, un ser soberano
que se convertir en la base inductora del contrato social. As, la familia habr de
convertirse en la unidad ontolgica de la alteridad sociopoltica. Entre otras funciones, la
familia organiza interacciones entre personas soberanas que se educan mutuamente. Y
en su calidad de minisociedad del corazn, la familia inscribe una lgica cultural
significativa de una identidad antropolgica y poltica. Por los valores que reinan en la
familia, se convierte en "imagen del Estado" dentro de la repblica.
En su afn de legitimar el contrato social, Rousseau otorga a la familia un papel
privilegiado. Efectivamente, al ocuparse de la primera infancia, la familia que practique
una pedagoga de negatividad abrir numerosas posibilidades al proyecto pedaggicopoltico. Con relacin a la Patria, sta proviene de un sentimiento profundamente
arraigado en el corazn. Siendo el objetivo siempre el "de alentar la constitucin del
hombre para reforzarla", la patria supone una educacin negativa cuyo uso con los dems
es necesario. De ah que dar leyes a la propia patria equivale a renunciar a todo poder
personal.
La institucin del sbdito de derecho:
Es fruto del contrato autoridad-libertad y de la educacin negativa. Dentro de otro registro,
este concepto, establece la ruptura epistemolgica y la gnesis histrica. A continuacin
se ver en qu sentido es genrico el sbdito de derecho sobre el plano pedaggico de la
formacin del ciudadano y sobre el plano poltico del Estado de derecho y de la repblica,
bajo qu condiciones y cules son los elementos fundamentales de este operador
ontolgico.
Rousseau invita a sus lectores a la actividad instituyente de lo imaginario. Le propone
averiguar hacia dnde se dirige uno al actuar. Sbdito de derecho significa, a la vez,
derecho del sbdito y estatus del sbdito. Es el ciudadano a quien la concepcin
pedaggica de Rousseau atribuye una relacin privilegiada con su educador o sus
educadores. El alumno podr convertirse en un ciudadano y adquirir una identidad
sociopoltica, sometindose a una institucin que es la funcin del preceptor; ahora bien,
crear un sujeto de derecho implica una pedagoga de la negatividad donde la autoridad

del maestro, utilizando la funcin instrumental de la libertad, construye la positividad del


sbdito.
En esta pedagoga, la libertad desempear un papel importantsimo hasta llevar al
hombre -verdaderamente libre- a querer slo lo que puede, y a hacer lo que le conviene.
Dice Rousseau que el ciudadano en formacin, permanece dependiente del sistema
social y afirma, que se trata de evitar la mutua depravacin. Para desmitificar las
relaciones de dominacin y luego para reconstruir la sociedad dentro del marco de un
contrato de asociacin, esta pedagoga presupone una formacin realista del ciudadano.
Esta formacin, toma en cuenta las realidades externa e interna; al abordarlas en el
proceso de produccin de conocimientos, Rousseau establece un procedimiento
inductivo, caracterizado por el descubrimiento a partir de lo que se observa, se ve, se
escucha y se siente. Tambin se evoluciona desde el espacio-tiempo personal hacia los
espacios-tiempos de los mundos ms alejados y desde lo til hasta lo sociopoltico de la
desigualdad.
De este modo, la formacin del ciudadano exige lecturas representativas del modelo
contractual: la historia pluralista es preferida a la uniformidad. La historia romana se evoca
a menudo en las tres obras: El Contrato Social, La nueva Elosa y el Emilio, donde la
historia de Roma y de la Repblica, sirven de base a Rousseau para ilustrar la formacin
de un pueblo, la soberana popular, el respeto a la pluralidad y la igualdad de derecho y
de poder entre el proletario y el prncipe del senado. E insistir en la insuficiencia de las
leyes, que es causa del debilitamiento del rgimen republicano. Sin embargo, Roma y las
pocas dictatoriales orillan a Rousseau a pensar que la prdida de soberana puede
deberse a la inflexibilidad de las leyes. Tambin en este caso, las referencias histricas
constituyen objetos de reflexin necesaria para la formacin del ciudadano-sujeto de
derecho. Y recomienda la lectura de La Repblica, en Emilio, para tener una idea de lo
que es la educacin pblica. En El Contrato Social, Rousseau justifica a partir del dilogo
La Poltica de Platn, la funcin del legislador como pilar de la existencia legtima de la
ley.
Rousseau restaura las palabras patria y ciudadano que las lenguas modernas, segn l,
han borrado. Al ridiculizar a los colegios y al mundo del s. XVIII, se opone al orden
establecido para contemplar su empresa educativa. El hombre nuevo, es decir, el
ciudadano, debe ser formado de acuerdo con otras perspectivas... En el libro V de Emilio,
demuestra la implicacin del autor y la importancia del objeto. El mismo constituye su
propio objeto de conocimiento. De este modo, el sentimiento del yo impulsa la educacin
de la idea poltica en la formacin del ciudadano. Es decir, para que haya un ciudadano,
es necesario que la ley sustituya al hombre. Libre de vivir y actuar a travs de la ley
instituyente, el ciudadano en formacin se vuelve autor-actor a fin de gobernar las cosas y
no a los hombres.
De esta forma, el aprendizaje del acto de soberana, dentro de una minisociedad, legitima
su futuro estatus de sujeto de derecho, miembro de la asociacin dentro del contrato
social. Respecto al estado de derecho y la repblica, Rousseau asent al Estado en sus
bases y plante los verdaderos principios del derecho poltico. Y tratar de decir cmo
funciona el Estado de derecho y cmo se articula a la repblica. La imagen del Estado
crea dondequiera la identidad social y poltica: en las relaciones entre padres e hijos
dentro de la familia, en las relaciones amos-domsticos y en la interaccin hogaresrepblica. Estas dos normas vividas en el Estado y por el Estado son la igualdad y la
libertad. Es decir, no existe la tirana en este orden social de tipo republicano. No

obstante, en la igualdad existen lmites, en efecto, a la concordia entre los iguales


corresponde la subordinacin de los inferiores.
La tesis fundamental segn la cual resulta posible la institucin del sujeto de derecho
consiste en que el hombre no es un instrumento al servicio de los dems y s, por tanto,
poseedor de todos los derechos econmicos, polticos, etc.... La libertad tiene los lmites
de la honestidad y, a fin de que la sociedad no se apropie del hombre, Rousseau cuenta
con el sentir interior y la apertura a la humanidad. O sea, la repblica slo puede florecer
a condicin de que el Estado fecunde a la humanidad entera.

ngel de la paz
Frantisek Kosk
Mxico: Trillas, 1996 (reimpresin 2000)
Sntesis
Juan Ams Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagoga moderna. Su
labor humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII, durante una poca
marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos, religiosos, econmicos y
socioculturales.
Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latn y
en alemn y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y
Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de
Ratke. En el plano de la educacin, Comenio proyect un sistema sumario del saber
realista, el cual denomin "pansofia", que debera servir para universalizar el conocimiento
y eliminar los conflictos del mundo.
En otras palabras, su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una renovacin
moral, poltica y cristiana de la humanidad. Su mtodo pedaggico tena como base los
procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la observacin personal, los sentidos y la
razn.
Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando a las autoridades
gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. Otro de los grandes
aportes de Juan Ams Comenio fueron sus teoras acerca de la paz mundial. Desde su
punto de vista, la paz era un valor que deba ser resguardado por un tribunal internacional
encargado de evitar las causas de los conflictos blicos.

Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA

COMENIO
(CHECOSLOVAQUIA 1592- 1670)

FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN

DESEMPEO
DEL
DOCENTE

Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales


del aprendizaje: la induccin, la observacin, los sentidos y la
razn.
Parte de su propuesta pedaggica era eliminar totalmente la
violencia del proceso educativo.
Exigi con firmeza que la educacin primaria fuera obligatoria.
La reforma educativa que propuso estaba ntimamente ligada con
la bsqueda de una renovacin moral, poltica y cristiana de la
humanidad.
Defendi la idea de una escuela para todos, sealando a las
autoridades gubernamentales como responsables de su difusin y
organizacin.
La instruccin ayudaba a aumentar el bienestar de un pas, as
como tambin sus buenos modales.
Le cost un gran trabajo cambiar los mtodos tradicionales
basados en el uso de golpes y violencia.
El maestro segn Comenio deba conocer primero las cosas que
enseaba. Adems, debe aprender a que no debe avanzar
mientras los conocimientos bsicos no estn firmes en la mente
del alumno
La docencia para Comenio era el oficio ms noble entre todos.

CONCEPCIN
DEL ALUMNO

Los jvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede
educar mejor sin represin.

PAPEL DE LA
ESCUELA

Dise una arquitectura de cmo deban ser construidas las


escuelas: con patios, jardines, etc

CONCEPTO
DE
LOS
VALORES

Dado el contexto blico en el cual vivi, uno de los ideales ms


importantes para Comenio era la paz.

Breve biografa.
Juan Ams Comenio naci en una poca de amenazantes preparativos para el estallido
de la guerra que luego sacudira a toda Europa. Cuando Comenio inici y cre su obra, el
panorama ideolgico, poltico, religioso y econmico de Europa era muy complejo debido
a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y contrarreforma, lo que lo llev a
pensar en soluciones claras y concretas, las cuales encuentran expresin en su obra.
En su poca, toda Europa estaba bajo el dominio de la religin; todo en el mundo se
explicaba segn la Biblia y el credo diriga las vidas humanas. Cualquier desviacin de
estos preceptos equivala a una hereja que se pagaba cruelmente. El camino de la
instruccin tambin cruzaba a travs de la religin.
a) Nacimiento.
Su familia se destac en la historia de la Hermandad como grandes predicadores. La
Hermandad era una pequea y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita Rehor
(seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y telogo Jan
Hus). All se predicaban ideas muy radicales con las que queran llevar a la iglesia a
recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la Hermandad fue
perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y sus miembros acosados. Muchos
de los hermanos murieron martirizados, sin embargo, la Hermandad persista. En este
contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Ams Comenio, en un pueblo llamado
Nivnice. All, las lecturas comentadas por su padre le fueron ayudando a desarrollar su
pensamiento crtico, y sus ideas sobre la fe en la justicia que tarde o temprano llegara.
Luego de muertos sus padres y de haber perdido sus pertenencias en un terrible incendio
huye en compaa de su ta buscando su porvenir.
b) Joven estudiante.
Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio -el joven
inteligente e inquieto- empez a aprender afanosamente el latn, le gustaba leer a los
poetas, Virgilio, Ovidio, Cicern, y con la misma atencin lea la Biblia. Con entereza y
valenta expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos ante sus profesores,
acostumbrados a que los alumnos obedientemente repitieran las doctrinas
preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues vean que era directo y pensaba
libremente. Su espritu crtico le hizo merecer que lo enviaran a la Universidad de Herborn
-escuela de gran prestigio- donde enseaban los mejores profesores.
En esta etapa de su vida, Comenio reflexion profundamente acerca de la religin
catlica. l pensaba que esta institucin haba cometido muchos crmenes por debilidad,
por venganza o por ceguera. Comenio se volvi famoso por su espritu crtico y agudo: no
acoga ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta fama lo ayud a entrar como
ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la Universidad de Heidelberg,
encontr al profesor David Pereus, quien buscaba la reconciliacin y unidad de todas las
religiones protestantes, idea que a Comenio le fascinaba. La astronoma era una ciencia
excitante para Comenio: en ella, el pensamiento humano tocaba los ms lejanos espacios
y las ms delicadas y profundas preguntas de la existencia humana, la creacin y el
sentido del mundo -que viva volviendo su cara hacia el Universo-.
Luego de tres aos de estudio en universidades extranjeras, tena que volver a la patria a
rendir cuentas a la Hermandad. A su regreso fue admirado por grandes personalidades de

su patria. Juan Ams le confi a Lenecius sus intenciones relacionadas con la carrera de
maestro. En esta etapa comenz a proponer renovadas ideas con relacin a la forma de
ensear, para que los alumnos aprendan por gusto, que sientan la alegra de aprender y
que estudien no por obligacin sino por deseo. Despus de siete aos, regres a su
escuela, ya como maestro, estaba convencido de que despertara el inters de los
alumnos sin necesidad de gritos ni amenazas.
c) Matrimonio.
Una vez casado con Magdalena -hermana de un gran amigo suyo- y viendo que su
aplicacin y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que l, fue elegido como
administrador de la escuela y gua espiritual del Concilio de la Hermandad. En esa
pequea y acogedora ciudad -su nueva residencia- habitaban todava en convivencia
pacfica, evangelistas y catlicos, checos y alemanes, mientras que en Moravia occidental
-en las haciendas reales- los nios eran expulsados de las escuelas protestantes.
d) Su labor como maestro.
Enseaba a sus alumnos, con todo detalle y admiracin, la biodiversidad del pequeo
bosque cercano a la escuela. Basndose en el trabajo de las abejas -de las colmenas que
tena en el jardn de la escuela- enseaba a sus alumnos los beneficios de una actividad
constante y unida. En esas horas felices l se olvidaba del peligro amenazante que vivan.
Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la cual se daba en un equilibrio entre la
disciplina y el estimulo hacia el trabajo.
e) Penas y persecucin.
Por los relatos de la gente sencilla, Comenio se daba cuenta de la terrible situacin
existente: el pueblo era maltratado por el trabajo forzado y cruelmente explotado por las
altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de la nobleza y la miseria
del pueblo irritaban a Comenio. Cuando escribi Un llamado de los pobres al cielo, se
senta un luchador: no tena miedo a amenaza alguna, escriba por aquellos que no
saban hacerlo, tambin por aquellos que crean que el mundo se haba creado para ellos
y por eso podan abusar de la gente. Esta postura le atrajo venganzas de los catlicos,
quienes le llamaban ateo y afirmaban que estaba depravando a los nios. Los mismos
agustinos lo calumniaron y difamaron. Con la misma agresin quisieron responder
algunos fervientes luteranos, pero Comenio se opona con dignidad buscando la paz y
reconciliacin entre unos y otros.
Debido a esta situacin tuvo que abandonar Fulnek, la escuela y los primeros bosquejos
de sus libros. Puesto que la gente desposeda por las injusticias y en constante temor por
su vida no poda adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso prepararles una antologa de
pasajes abreviados para que en ellos encontraran consuelo y fortaleza. A Comenio le
doli saber que en la plaza de Fulnek haban quemado solemnemente todos los libros
evangelistas, entre los que estaban sus manuscritos, as como la crueldad con la que
fueron ejecutados los principales lideres de la rebelin:
Su obra
Dada la situacin terriblemente amenazadora, Comenio huy a Brndys, donde como gua
espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y como no les poda
hablar, escribi un tratado que titul: Sobre la perfeccin cristiana, que le envi a su
esposa para hacerle ms llevaderas las penas que haban cado sobre los evangelistas
en Bohemia. Escrito que ella no alcanz a leer pues muri, con sus dos hijos, y muchas

personas ms, a causa de la peste. Todas estas penalidades, que difcilmente poda
soportar, lo impulsaron a escribir El afligido (al que constantemente anexaba nuevos
datos), El laberinto del mundo, el sermn Sobre la pobreza y un folleto titulado Prensa de
Dios y ms tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribi, se oa en las
conversaciones de la gente sencilla. Y aunque viva en su patria, se tena que esconder
como un desterrado.
Su visin de la didctica.
Una de las convicciones de Comenio era, que "con los golpes, generalmente, el maestro
encubre sus propias deficiencias". Evitaba hacer trabajar a los alumnos, por miedo. Ms
bien se esforzaba por establecer buenas relaciones y pronto los muchachos lo queran.
Cuando trabaj en el gimnasio de Lesno, descontento con el rgimen que tena la escuela
se esforz por conseguir material de apoyo y motiv a los alumnos a hacer sus propias
sntesis y a dirigir su mente desde la teora hacia la vida. Afirmaba adems que era
necesario: 1 ensear en el idioma materno, 2 conocer las cosas para luego ensearlas,
y 3 eliminar de la escuela la violencia.
Crea que a la juventud poda ser guiada sin represin, porque es blanda como la cera y
se logra ms sin violencia. Pero pens en escribir sobre los ms pequeos, sobre la
educacin en la escuela primaria. Los nios -deca- todo lo quieren imitar, por lo que les
debemos ensear lo ms rpido posible, lo que hace del hombre un hombre. Seguro de
que pronto sern dueos y gobernantes. Y por eso mismo los padres necesitaban
aprender la forma en que deban conducir a sus hijos e hijas hacia los conocimientos ms
complejos: "que aprendan a usar correctamente sus sentidos y reconozcan las causas y
las consecuencias", deca.
Todas estas convicciones las escribi en su obra donde introduce al nio en la geografa,
conociendo desde su habitacin hasta su patria y donde da consejos para ejercitar la
mente infantil as como para cultivar el sentido de cumplimiento, encargndole adems,
pequeas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la educacin musical reconociendo
que ninguna otra cosa elevaba tanto el alma como una cancin. Para l era decisivo que
los padres hicieran de la visita a la escuela, una fiesta, y que los nios fueran a la escuela
con alegra. El aprendizaje deba ser un juego. Y todas las experiencias que tena en el
gimnasio, iban quedando plasmadas en su Didctica.
En ella se diriga al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres; imagin una
escuela primaria en cada pueblo y dese que sta llamara la atencin de los alumnos:
con rboles alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los salones deban ser
adornados con cuadros. Cerca de ella deban estar los talleres y junto a las aulas las
canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de que en la prctica, no todos
los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por lo cual -deca- "no debemos ensear
lo que sabemos, sino lo que son capaces de aprender los alumnos", lo cual no es tarea
fcil para el maestro, quien no debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no estn
firmes en la mente del alumno y deben estar convencidos de que se les encomend un
noble oficio, el ms grande bajo el sol.
Todas sus afirmaciones partan de la fe en las ricas posibilidades de la mente humana. Y
para los nios de escasos recursos peda que recibieran ropa, libros y los materiales
escolares, gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades que los ricos. Respecto a
las mujeres, opinaba que ellas estn dotadas, muchas veces, con una mente ms gil que

la de los hombres y exiga con firmeza que la educacin primaria fuera obligatoria para
todos.
Otro escritos
Cuando la peste atac al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla. Estaba
convencido de que esto sera posible si las autoridades ordenaban a la gente cumplir con
los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por convencerlas de que - segn la
razn- se trataba de una enfermedad y no de un horror invencible y menos an, de un
castigo de Dios, para lo cual escribi instrucciones que fueron repartidas por las casas
que a fin de cuentas, dieron buenos resultados. En otro texto que escribi, presentaba las
reglas de cada disciplina, con lo que ayudara a miles de alumnos. Y muy pronto sali el
Laberinto del mundo y paraso del corazn; despus de La puerta abierta, el trabajo ms
difcil fue el de la Didctica en el cual se esforz por establecer las bases definitivas y
efectivas para la educacin y el aprendizaje.
Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos, sobre
todo, es decir: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los pobres. Lo cual
vean peligroso para el orden del mundo: disminuira las propiedades de los poderosos,
agitara la divisin, probablemente a los pobres les diera apetito de poder... Juan Ams
deseaba, algo ms que ser autor de textos escolares y diccionarios. En una situacin de
decadencia, fue elegido como escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los
Mayores, le asignaron la vigilancia de la juventud estudiosa y que escribiera la historia de
la iglesia (muy pronto, la junta de profesores, lo nombrara rector).
As fue como escribi Historia de la contrariedad de la iglesia checa, libro lleno de dolor
pues los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundacin, eran innumerables. En
l sac a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crnicas: cmo eran quemados los
autores con sus libros, la persecucin de los recin nacidos, los asesinatos de los
sacerdotes... revivi todo de nuevo. l afirmaba que si los hombres conocieran la verdad,
reinara entre todos la armona completa. Y una armona general sera la paz. Aspiraba a
la reconciliacin de las iglesias y al perfeccionamiento de la sociedad humana. Sostuvo
fuertes disputas con algunos opositores de la Hermandad y adversarios suyos. No
obstante en 1614, fue llamado a Inglaterra para que all presentara sus sabios planes, lo
cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela.
De esta manera vea la posibilidad de intervenir, educativamente, tambin en Inglaterra
(posteriormente lo hara en Suecia) y apoyar -no tanto como protagonista, sino ms bien
como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese pas, pues simpatizaba con los
opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fcil mover el timn de la historia.
A sus cincuenta aos era un escritor apreciado y maestro de maestros. Entre sus grandes
encuentros se puede mencionar el que sostuvo con Descartes, Otn, Juan Rulik, Cristina
(futura reina de Suecia), entre los que figuraban cientficos, cancilleres, predicadores,
polticos... con quienes sostena profundas reflexiones de ndole cientfica, social,
religiosa, poltica, etc. Tanto que a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos
escolares, l podra solicitar apoyo para los pases checos. Se dedic por un buen tiempo
a los nuevos textos para las escuelas suecas. Despus del texto en latn y la Didctica, se
propuso ordenar en un solo sistema, todos los conocimientos cientficos (pansofa) luego
de lo cual se imagin que, con una educacin bien dirigida, sera posible corregir y
mejorar todo el deteriorado mundo, l se senta llamado a intentar marcar el rumbo de una
humanidad nueva: amorosa y pacfica. An no conclua su participacin para Suecia

cuando ya tena ofrecimientos de rector tanto de Lituania como de Transilvania.


Nuevamente tiene que huir por la guerra - 20 aos despus de haber dejado la patriaesta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 aos. El pas de Hus qued bajo el
dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tom en custodia a la
escuela de Lesno y a sus jvenes sacerdotes donde iniciara otra vez la bsqueda de
nuevos caminos.

Fundacin de una escuela omniscientfica.


En la asamblea de los nobles, convocada -en Transilvania, donde permaneci dos aospara la fundacin de una escuela onmiscientfica (que fue una nueva escuela, con
mejores textos y los ms exitosos mtodos), Comenio dio un discurso inaugural donde
habl sin rodeos sobre la instruccin que contribuira a los modales ms finos y al
aumento del bienestar del pas. Deca que cada uno de nuestros actos debe servir no
solamente para beneficio propio, sino tambin para beneficio de los dems. All mismo
exhortaba al esfuerzo conjunto para aprovechar las riquezas ocultas de la tierra, a prestar
atencin a la seguridad y el orden del pas, a luchar contra la suciedad y las
enfermedades y a considerar la escuela como un prefacio para la fundacin de la
Facultad de Medicina. Les deca que la falta de educacin poda ser la causa de la ruina
de naciones enteras. Por lo tanto, el pas debera tener no solamente los ros de agua,
sino tambin los ros de las razones; no solamente las minas de oro, sino tambin las
minas de la sabidura, y hasta el papel del saber se debera de arar, sembrar y escarbar.
Quien quiera ser culto -deca- deber querer a los libros ms que al oro y la plata. Luego
de preparar los textos en hngaro, para alegra pblica, abri el primer saln que se llam
Vestibulito, porque el mundo de los conocimientos es un gran laberinto -explicaba a los
padres de los nios-. Poco tiempo despus, los maestros acostumbrados a sus antiguos
mtodos de ensear, tendran problemas, cuando Comenio intent cambiar sus
anquilosadas costumbres. Luego de una mayor ingerencia con los alumnos, los maestros
fueron testigos de que realmente los alumnos estaban aprendiendo -por medio del teatroa autodominarse y adquiriendo actitudes nobles; constataron que estaban perdiendo la
timidez, ganando seguridad en su comportamiento y aprendiendo con facilidad los textos.
Y aunque saba que en la nobleza hngara haba resistencia, hizo resaltar la necesidad
de que entre la gente humilde desapareciera paulatinamente la ignorancia.

ltimas escritos
Despus de la ruina de su ciudad a causa del incendio y de haber recuperado sus escritos
con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedaggicos culmin en una
obra de mil hojas titulada Escritos didcticos (Opera didctica omnia). Con la (re)edicin
de Orbis Pictus, El mundo a travs de la ilustracin, Comenio se gan el sobrenombre de
"el prncipe de la instruccin".
En La Consulta General se mostr su opinin de que no podamos entregarnos
nicamente a la Providencia, que tenemos el derecho y la obligacin de crear y cambiar el
mundo de acuerdo con nuestras ideas, y segn nuestra conciencia. En la primera parte,
Panegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda, Panaugia, Comenio dio a
entender y desarroll su idea de que el medio para la correccin (o enmienda del mundo)
era la sabidura, que actuara con beneplcito, como la luz. Tres lmparas alumbrarn las

oscuridades: la naturaleza, la mente y las Escrituras... Pero las personas deberemos


despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la razn y fortalecer la voluntad. La meta
de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la paz.
Panraedia -tercera parte- contena un esbozo sobre la educacin desde la niez hasta la
vejez. En Panglotia, la cuarta, intent determinar una lengua internacional comn.
Solamente esta obra reformista, contena ms de cuatro mil pginas. Comenio,
perseguido por el sufrimiento, haba querido salvar al mundo, pero el mundo era sordo y
no lo quiso escuchar. Finalmente escribi un urgente mensaje a la conciencia mundial,
consideracin que titul en latn ngelus Pacis, es decir, ngel de la Paz.

La confianza en el ser humano.


Georges Piaton
Mxico: Trillas, 1989 (reimpresin 1999)
Sntesis
Heinrich Pestalozzi (1746-1827) construy su obra a partir de esbozos y mltiples
ensayos de lo que llam una "educacin de la humanidad". Pestalozzi, abnegado
maestros suizo, discpulo de Rousseau, ha inspirado numerosas disertaciones y posturas
pedaggicas. Su obra ha sido una influencia indudable en los pedagogos franceses que,
como l, han deseado el mejoramiento del pueblo a travs de la educacin.
Quiz hoy algunas de las innovaciones educativas de Pestalozzi puedan parecer
simplistas comparadas con las nuevas teoras pedaggicas; no obstante, el espritu que
inspira su mtodo, leccin de la fe en la humanidad, sigue siendo vigente. A pesar de los
indudables progresos que la pedagoga ha tenido en el ltimo siglo, las ideas que
fundamentan la teora heredada por Pestalozzi son actuales y su figura ser siempre una
presencia importante en el panorama de la pedagoga.
Este libro de Georges Piaton, es un intento por descubrir el pensamiento, la obra y el
espritu del mtodo de este notable terico suizo, dotado de un profundo poder de
anlisis. Afirmar que "la vida es la que educa y por consiguiente, el educador deber tratar
de encontrar en su alrededor los temas de sus lecciones", es una verdad que no tiene
tiempo. Como esta frase suya, la figura de Pestalozzi ha trascendido la historia.

Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA

PESTALOZZI
(SUIZA 1746-1827)

Se basa en su experiencia con nios pobres a los que daba


instruccin y proporcionaba el aprendizaje de un oficio. Su
propuesta pedaggica es principalmente una propuesta de
educacin popular.
Propona una reforma completa de todas las instituciones de
enseanza para que propiciaran una educacin ms democrtica.
La propuesta pedaggica no tiene fundamentos cientficos sino
que surgen de la intuicin de este autor.
Perfeccion los mtodos de enseanza de lectura , de lenguaje y
de clculo.

FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN

DESEMPEO
DEL
DOCENTE

El educador no era concebido como una figura autoritaria.


En este sentido, el docente, deba estar al servicio de las
necesidades del alumno

CONCEPTO
EL ALUMNO

Una confianza muy grande en las capacidades del nio

PAPEL DE LA
ESCUELA

La concepcin de establecimiento escolar estaba muy ligada a la


enseanza del oficio: ms que escuelas eran talleres.

CONCEPTO
DE
LOS
VALORES

El principal valor de su inters fue el de la educacin igualitaria, es


decir, poder educar a gente marginada.
Confiaba plenamente en las virtudes de la educacin popular.

El principal objetivo era integrar a nios de escasos recursos a la


vida social, a travs de la enseanza de un oficio.
Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- seran los
educadores del maana.

Breve biografa
Pestalozzi naci en la ciudad de Chiavenna (Italia) en el ao 1746. Era un escolar
soador y de comportamiento desconcertante que fue la desesperacin de sus maestros
a quienes angustiaba su porvenir. Abandon sus estudios de teologa y decidi dedicarse
a la "jurisprudencia", la nica carrera que, a su juicio, le permitira actuar polticamente en
bien de los humildes. Acusado de intenciones subversivas, sospechoso de complots
"revolucionarios" peligrosos para el orden establecido, Pestalozzi comprendi que deba
abandonar toda esperanza de hacer una carrera pblica. Ni pastor ni jurista: slo le
quedaba convertirse en lo que haran de l su pasin por la justicia y su bondad.
Para subsistir econmicamente, una vez comprometido con su esposa, opt por la
agricultura en la que no le fue tan bien por lo que -cuatro aos despus- renunci a los
cultivos para entregarse a la cra de ganado y convertirse en productor de leche y quesos.
Al cabo de tres aos de esfuerzos encarnizados y desafortunados, debido a la aridez de
la tierra, tuvo que reconocer, de nuevo, su fracaso. Y en 1774 -tres aos ms tardePestalozzi decidi montar un taller de hilado de algodn en el que empleo a nios pobres
para que pudiesen tener la oportunidad de aprender un oficio y recibir instruccin; a
cambio de una subvencin. Se comprometi a ensear a leer, escribir y calcular, a los
nios recogidos en su casa, a iniciar a los muchachos en las tareas agrcolas, a las nias
en las tareas domsticas y en el cuidado del huerto familiar.
Esta experiencia le permiti exponer sus concepciones acerca de la educacin. Slo que
econmicamente, su empresa result ser un fracaso cada vez ms grande; cuestin que
empeor rpidamente. La situacin del instituto se deterior, hasta el punto en que
renunciara a l y as termin la aventura, slo le qued el dolor.
Luego de esta amarga experiencia, su angustia era grande, su abandono total, su miseria
inaudita. Los campesinos del lugar lo rechazaban, sus hijos le gritaban cosas, mientras l
caminaba por los campos, sumido en su dolor, siempre desaliado. Situacin que super,
gracias a Elizabeth Naff que, cuando muri su antiguo patrn, ofreci sus servicios a
Pestalozzi; era una mujer laboriosa, buena ama de casa que recre de tal manera el
hogar, al grado de que la vida volvi a ser posible en l. Treinta aos ms tarde Pestalozzi
dira: "Sin ella, hace tiempo que ya no vivira".
Su obra
A continuacin describiremos las facetas ms relucientes de este autor que trasciende la
historia. Dado que se dedic tanto a escribir como a educar, hemos elegido ambos ejes
para dar una visin general sobre sus principales ideas.
El escritor
La primera obra fue La velada de un solitario que termin hacia 1779. Se trata de una
serie de reflexiones sobre la moral, la religin y la educacin. Fue Leonardo y Gertrudis
(3 obra) la que hara clebre a Pestalozzi, la idea del libro era contar historias edificantes,
concebidas para el pueblo; fue un xito indiscutible: todo el mundo hablaba de l y la
Sociedad econmica de Berna le otorg una recompensa de treinta ducados y una
medalla de oro con valor de otros veinte.

Mientras tanto Pestalozzi haba comenzado una nueva obra: Cristbal y Elsa, en la que
revela la fidelidad a sus principios: no haba ms educacin verdadera que la familiar,
mediante el ejemplo y el trabajo en comn, que ocupase, a la vez, a la mente, el corazn
y los dedos. Esta obra tena un carcter excesivamente didctico pero no fue apreciada ni
obtuvo los beneficios que de ella esperaba, pues su publicacin se redujo a cero. Pens
entonces en editar un peridico que le permitiera obtener ingresos regulares y se lanz
solo a la empresa. En aquel peridico semanal Pestalozzi propona cuentos y ensayos,
hablaba de moral, de poltica, de derecho, de educacin, explicaba cmo estaba
educando a su hijo que entonces tena 12 aos de edad.
Por falta de dinero, despus de un ao, suspendi la publicacin y en 1783 aparecieron
dos nuevos escritos y luego un tercer volumen de Leonardo y Gertrudis, con un tono
distinto, obra en la que propone reformar la escuela y la iglesia. Y en el cuarto y ltimo
tomo propone una nueva legislacin capaz de transformar profundamente la sociedad,
establecer entre los hombres nuevas relaciones de justicia y amor, y dar a todos la dicha y
la paz. Pestalozzi defendi a los oprimidos, apoyando con sus escritos la causa del
pueblo.
El maestro de escuela.
A sus cincuenta aos, decepcionado, destruidos sus sueos y con sentimientos de
inutilidad, gobernantes amigos suyos, queriendo acudir en su ayuda, le ofrecieron algn
puesto importante y bien remunerado, que rechaz diciendo: "Quiero ser maestro de
escuela".
En las recomendaciones que envo al Consejo del Cuerpo Legislativo, propone los
fundamentos de una "reforma completa y sistemtica de todas las instituciones de
enseanza", sostiene que no hay ms enseanza autntica ni ms educacin verdadera
que la democrtica. La situacin de las escuelas era deprimente, l aspiraba a mejorarla
radicalmente, muy en particular las escuelas rurales que se encontraban en estado
lamentable. Cuando fue nombrado Director del orfanato de Stanz, encontr una forma de
ver realizados sus sueos de revolucionario ardiente, ya era tiempo de triunfar. All aplic
su mtodo, trabajos manuales e intelectuales se alternaban y conjugaban en el calor de
un hogar recreado, en el que todo estaba impregnado de amor, hasta la severidad que en
ocasiones consideraba necesaria, porque llevaba a los alumnos a la concentracin, el
aprendizaje y las buenas relaciones.
Ahora bien, cotidiana y materialmente la situacin era confusa, la administracin torpe y el
desorden indudable. Pestalozzi elabor su pedagoga casi en la intuicin del momento,
andaba a tientas, la haca y volva a empezar, siempre a la carrera y a menudo rebasado.
Cuando se cre la escuela normal de maestros en Berthoud, se pidi a Pestalozzi -para
experimentar all- un mtodo nuevo de enseanza de la lectura. Lo que all haca
Pestalozzi y para decirlo con sus propias palabras, se puso a "vociferar el abc de la
maana a la noche" tratando de simplificar lo ms posible los elementos del deletreo y del
clculo, de presentarlos bajo formas adecuadas a las leyes de la psicologa, y que
condujeran al nio, gradualmente y sin lagunas, del primer paso al segundo, y as
sucesivamente.
Pestalozzi rebosaba confianza, era feliz. Despus de un examen aplicado a sus alumnos,
el informe de los inspectores estuvo lleno de elogios. Reconocidos sus mritos, Pestalozzi

recibi, a los cincuenta y cuatro aos, el nombramiento de profesor, fue entonces cuando
comenz su carrera de "maestro de escuela". Y fue cuando se asoci con Krusi (que tena
una escuela para la enseanza de jvenes pobres) cuando comenz una nueva era:
perfeccion sus ejercicios de lenguaje y de clculo. Dada la excelencia del trabajo
realizado, la "Sociedad de amigos de la educacin" dio su apoyo total a la obra, luego de
lo cual renunci a sus funciones de maestro comunal y anunci la apertura de un instituto
de enseanza, de cuya direccin se encarg. Con lo que comienza otra aventura.
El fundador
En Cmo educa Gertrudis a sus hijos se expone el "mtodo" de Pestalozzi. Y de esta obra
podemos rescatar: 1 Que Pestalozzi no haba perdido nada del amor que senta por sus
hermanos ni de su fe en la humanidad. Su dedicacin a la causa de los ms
desheredados, su deseo de regeneracin personal y social. Tanto las resistencias como
sus fracasos tuvieron como consecuencia reforzarlo en su conviccin de abrir el camino
de un mundo nuevo, ms justo y ms amoroso. 2 Que existe, efectivamente, un mtodo
Pestalozzi, o "conjunto de medios puestos en prctica racionalmente para la obtencin de
un resultado determinado". El mtodo no es ms que un medio asignado a un fin que lo
trasciende. Cmo educa Gertrudis a sus hijos, obra de apstol y de militante, es una obra
impregnada de lirismo y de pasin, orgullosamente "popular", dividi las opiniones y
escandaliz a los burgueses, a los regentes, a los dmines y a los miembros del clero.
Dada una serie de dificultades y descalificaciones de los franceses, no pudo introducir su
mtodo en Francia, por lo que decidi dejarlo para ms tarde. No obstante, aparecieron
los libros esperados: el Manual de las madres y el ABC de la intuicin, o enseanza
intuitiva de las relaciones de medida, y la Enseanza intuitiva de las relaciones numricas.
En fin, partidarios y adversarios del mtodo se enfrentaban apasionadamente, Pestalozzi
era clebre, adulado por algunos y aborrecido por otros, lo cual preocupaba
considerablemente a quienes estaban en el poder. Privaba una gran incertidumbre en
torno a l y su establecimiento. Una poltica prudente recomendara no oponerse a la
continuacin del establecimiento con algunas modificaciones.
Instalado en el castillo de Yverdon (nuevo lugar de su establecimiento) permaneci 20
aos, marcados por satisfacciones y tormentos, algunos xitos e innumerables fracasos.
Nada haba cambiado, en todo lo que emprenda la suerte estaba en su contra, el instituto
de Yverdon fue, a la vez, el remate de su obra y la consagracin de su ruina. Lleg un
momento en que el instituto estaba en auge, todo pareca ir viento en popa. Slo que la
publicacin de la revista y el informe sobre el estado y la organizacin del establecimiento,
produjeron rivalidades e hicieron surgir enemistades, es decir, el ambiente se fue
degradando; a la falta de coordinacin pedaggica, se aadan las disputas personales.
Pestalozzi trat de poner remedio a tal situacin: declar desalentado, ante su atad, que
no se senta feliz ante las lagunas de su obra, se acus de tal drama y atribuy toda la
responsabilidad a sus errores y debilidad, finalmente pidi perdn. Esta conmovedora
exhortacin tuvo consecuencias felices, la tormenta haba pasado.
En octubre de 1808 se llev a cabo la primera reunin de la Sociedad suiza de amigos de
la educacin, presidida por Pestalozzi y consagrada expresamente a la difusin de su
doctrina... varios testimonios nos permiten representarnos la vida en Yverdon y apreciar
su pedagoga. En Yvedron, la mayora de los nios y sus maestros se sentan felices. No
obstante, este instituto no podra ser el modelo de una escuela elemental para el campo o
las ciudades, ni ofrecer los desarrollos necesarios para una instruccin secundaria. Un

duro golpe que recibi Pestalozzi, fue la renuncia de algunos maestros al instituto, en
desacuerdo creciente con l en lo tocante a la organizacin de Yvedron y a las
concepciones doctrinales prevalecientes...entre conflictos y crisis Pestalozzi continuaba
su obra, fiel a su vocacin de educador. Su pensamiento ya se empezaba a poner en
prctica en otros pases.
El luchador
Viejo luchador y lastimado en los combates, contaba ya con 65 aos cuando -en medio de
expresiones pblicas de reconocimiento a su obra- un panfleto denunciaba al instituto de
Yverdon, afirmando que "inspiraba a sus alumnos aversin al cristianismo, odio a las
autoridades y descontento contra las instituciones sociales, adems, desarrollaba en
ellos, opiniones revolucionarias", rudo golpe que tuvo que enfrentar tenazmente, ante la
poderosa censura que reinaba, su respuesta fue: Carta de un viejo patriota ofendido a los
habitantes de su ciudad natal, en la que se limit a exaltar el valor de su mtodo y la
necesidad "cvica" de no acusarlo.
No obstante, la polmica se prolong dos aos marcada por publicaciones defensivas, de
tal manera que esta lucha absorba sus fuerzas y su tiempo. La situacin no tard en
cobrar caractersticas dramticas, era necesario enderezar las cosas, primero en lo
econmico.. Los aos de.1814 y 1815 marcaron el fin de una poca. Yverdon, en los diez
aos siguientes, habra de ser el doloroso escenario de rupturas y conflictos que nada
pudo calmar. El instituto ingres en una lenta y brutal agona de la que nunca se levant.
Todos estos sucesos fueron alterando la salud de Pestalozzi, cada vez ms vacilante.
Con la edad se fue acentuando la rareza de su comportamiento: pasaba repentinamente
de la desesperacin al entusiasmo, de la morosidad pasiva a la agitacin febril. Por
momentos, pareca como si no dispusiese ya de todas sus facultades y su razn se
extraviara a ratos.
En 1818 se anunci la apertura de una escuela para pobres, que fue inaugurada
solemnemente en septiembre del mismo ao. Se trataba de 12 nios elegidos por
Pestalozzi, para cursar 5 aos de estudios, al cabo de los cuales se convertiran en
educadores del pueblo. Con este acto, prueba de su generosidad y de la constancia de su
ideal, quiso responder a quienes decan que era sombra grotesca de lo que haba sido.
Pestalozzi mantena una fluida correspondencia con varios filntropos ingleses que se
interesaban por su obra; para ellos y con el objeto de que lo difundieran ampliamente,
redact un Llamado al pblico ingls. Y para Greaves, -amigo suyo- dict treinta y cuatro
cartas que se publicaron en ingls con el ttulo de Cartas sobre la educacin primera
dirigidas a J. P. Greaves por Pestalozzi, traducidas del manuscrito alemn, con una
memoria sobre la vida y el carcter de Pestalozzi. Luego de algunos arreglos al instituto,
dado el nmero de alumnos, la municipalidad vio con malos ojos la fusin -en un mismo
edificio- de ricos y pobres, nios y nias y de inmediato dio a conocer su desaprobacin.
Pestalozzi, muy satisfecho de esta experiencia, public Unas palabras sobre el estado
actual de mis trabajos pedaggicos y sobre la nueva organizacin de mi establecimiento;
reforzado por el xito de su proyecto, su optimismo natural lo conduca a seguir adelante.
No faltaron los tropiezos originados por la envidia de otros educadores influyentes pero
burgueses que a toda costa trataron de impedir la prosperidad plena de su obra,
avanzaron hacia un intercambio de injurias y de calumnias hasta que el conflicto, entre los
dos bandos, se agrav de tal manera que, para poner fin a esta disputa, el gobierno
nombr a un mediador. Como siempre Pestalozzi busc la reconciliacin desde sus

convicciones de amor y caridad evanglica, solo que el prolongado y doloroso combate no


termin sino con la firma del acuerdo mediante el cual, deciden (los implicados) poner fin
a sus diferencias, de una manera amable y acorde a la dignidad y situacin civil y social
que guardaban. Sin embargo, el peor golpe le vino de sus alumnos-maestros que al cabo
de sus cinco aos, por unanimidad decidieron rechazar el trabajo; aspiraban a una
remuneracin distinta a la que se les ofreca y se fueron; a esta desdicha se aadi el
hecho de que los recursos de la fundacin se haban agotado. As sin maestros ni dinero,
Pestalozzi renunci.
Se encontraba envejecido (79 aos), fatigado, enfermo y con mnimos recursos
econmicos, pero nada de eso lo paralizaba, su fe en la educacin popular continuaba.
An en esta situacin, entusiasmado vislumbraba una renovacin. Se fue a Neuhof, a las
fuentes, esto representaba para l un refugio y una oportunidad para empezar de nuevo.
As para conseguir recursos econmicos, a fin de abrir el nuevo establecimiento y
garantizar su mantenimiento, empez a establecer contactos y continu la redaccin de
un compendio de su mtodo, escribi su autobiografa y prepar su discurso presidencial
sobre "la patria y la educacin", pues lo haban elegido como presidente de la Sociedad
helvtica, de la que era miembro. Los das fueron transcurriendo plenos y tranquilos pero
los acontecimientos no tardaran en precipitarse, unos afortunados, otros de carz
dramtico como se suscit con Mi fortuna, obra polmica y vengativa, otros das un tanto
sorprendentes.
Ahora el viejo luchador estaba ya fatigado, tena 81 aos y desde haca medio siglo
prosegua su pelea, sin cuartel. Segua escribiendo pero cada vez menos y con mayor
dificultad. No haba perdido su lucidez, pero estaba cansado; segua vivaz, pero agobiado.
Continuaba siendo una gran figura, objeto de controversia lo cual agrav su estado de
salud, pero an en este estado prosigui la defensa de los pobres, los oprimidos, los
menospreciados y rechazados. Muerto Pestozzi, termin toda disputa. Nederer
conciudadano y colaborador suyo, reuni en 1828, diversos escritos inditos de Pestalozzi
en un libro que contiene tambin varios artculos sobre su vida y su obra.
A modo de conclusin
A fuerza de fundar establecimientos y de hacer publicaciones controvertidas, Pestalozzi, a
sus 60 aos se haba convertido plenamente en figura pblica. Su fama de pedagogo
haba franqueado las fronteras: su preocupacin por instruir a los pobres, las
innovaciones didcticas, los debates y conflictos que envolvieron su nombre, todo se
concertaba para darle a su obra un radio de accin notable, y a su "mtodo", un auditorio
cada vez mayor.
Trasplantada a otros tiempos y lugares distintos de los que la vieron nacer y desarrollarse,
la pedagoga de Pestalozzi corri con suertes diversas. Pases pioneros en la
experimentacin de su mtodo fueron Dinamarca, Suecia y Espaa, donde se obtuvieron
magnficos resultados; Cmo educa Gertrudis a sus hijos y el Libro de las madres fueron
traducidos al espaol, y el mtodo no tard en hacerse famoso. Con la creacin, en
Madrid, del "Real Instituto Pestalozziano Militar", Pestalozzi vea realizarse uno de sus
sueos: gracias a su mtodo, una nacin reformaba su sistema educativo, se regeneraba,
y si no prosper, fue por la guerra. En Alemania, tambin se propagaron las concepciones
y prcticas de Pestalozzi; bajo esta influencia, Frebel comenz su carrera de educador.
Lo mismo en Prusia meridional donde se introdujo, paulatinamente, este mtodo en todas
las escuelas.

Pero el triunfo se dio cuando Fichte, en sus Discursos a la nacin alemana, lo design
como el nico pedagogo capaz de instaurar una educacin nueva, de crear "un mundo
totalmente nuevo", con lo que su fama creci repentinamente. Y Nicolovius, Consejero de
Estado, le escribi: "el gobierno y el rey estn completamente decididos a la introduccin
general del mtodo". En Francia, por el contrario, se enfrent a numerosos obstculos, el
conservadurismo opuso su enorme peso y paradjicamente, fue su eficacia lo que caus
la ruina. As pues, en Alemania, Dinamarca, Suecia, Holanda, Italia, Espaa, Francia, etc.,
las siembras fueron numerosas y las promesas inmensas.
La educacin nueva ya resultaba perturbadora: confiar en el nio, aceptarlo tal cual es,
ayudarlo en su descubrimiento del mundo, servirle y no someterlo, quererlo, todo esto
hacia que la obra de Pestalozzi rayase en los escandaloso, perturbase el orden
establecido, fuera provocadora, y lo sigue siendo.

La educacin a travs de la instruccin.


Gabriel Compayr
Mxico: Trillas, 1994 (reimpresin 1999)
Sntesis
Figura muy destacada entre los tericos y los prcticos de la pedagoga, Jean-Frderic
Herbart fue tambin un brillante ensayista y profundo filsofo que promovi el estudio de
la pedagoga cientfica tomando como base la psicologa.
Herbart dise un sistema educativo amplio y completo, aplicable tanto con adolescentes
como en la primera infancia. Este mtodo se funda en la experiencia y en la historia
natural del espritu. La educacin, tal como la concibe Herbart, aspira sobre todo a formar
al individuo. Es una educacin altamente moral, la cual proclama que el fin supremo de la
instruccin es la moralidad y la virtud.
En la poca actual en la que cada vez ms naciones democrticas buscan en la ciencia el
fundamento de su moral, no es interesante escuchar la voz de un filsofo que crey e
intent demostrar que la educacin depende por completo de la instruccin, y que las
ideas y los conocimientos son recursos de los buenos sentimientos y de las virtudes de
carcter?.

Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA

HERBART
(ALEMANIA 1776-1841)

FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN

DESEMPEO
DEL
DOCENTE

CONCEPTO
EL ALUMNO

Su propuesta pedaggica se fundamenta en la ciencia y especialmente en


la psicologa. Est dedicada tanto a la educacin de adolescentes como
de la primera infancia
Su pedagoga es slo una parte dentro de un amplio y complejo conjunto
de cosas: metafsica, lgica, esttica y moral.
La educacin se construye sobre el "espritu" y no sobre los sentimientos
transitorios.
Su propuesta fue concebida para aplicarla al mbito de la educacin
particular y no al de la educacin pblica.
Critic duramente la educacin uniforme a nios muy desiguales (moral e
intelectualmente) de las escuelas pblicas.
Entendi la educacin como un proceso de instruccin moral donde el
principal resultado es moldear los deseos y voluntad de las personas
La principal funcin de la educacin dentro de una sociedad es la
adquisicin de ideas por parte de los alumnos. La idea clave de su
pedagoga es que la instruccin es la base de la educacin.
No le interes que la educacin fortaleciera la democracia ni la cultura
poltica. Su inters estaba en formar personas y no tanto ciudadanos.
El punto culminante de su doctrina pedaggica es lograr la "libertad
interior". Esto significa que el nio se libere de todas las influencias del
exterior y se convierta en un ser autnomo capaz de sacar de su interior
las reglas de conducta y los preceptos morales.
Conceba al maestro ideal con una fuerte carga carismtica.
Enfatiz en que el docente deba tener una personalidad adecuada para
generar el inters en el aprendizaje.
El docente y su carisma son la pieza central en la propuesta pedaggica
de este autor.
Tan central consider al educador que lo defini como un "artista" que
tiene como misin educar el ser ntimo del nio.

Parte del supuesto de que los espritus humanos son "tablas rasas", sin
contenido alguno que debe ser llenado a partir del proceso de enseanza.

Tena una concepcin de la educacin ntimamente vinculada con la


enseanza de la moral. La cultura moral que forma la voluntad es
considerada ms importante que la cultura intelectual.
Estableci una jerarqua de intereses donde el punto ms alto se alcanza

PAPEL DE LA
ESCUELA
CONCEPTO
DE
LOS
VALORES

cuando el alumno genera un inters religioso.

Breve biografa
Fue una vida sencilla, simple y apacible, consagrada completamente al estudio y a una
existencia laboriosa del profesor. Naci en Oldenburgo, Alemania, en mayo de 1776 y
muri en agosto de 1841.Viaj por toda Alemania e hizo su secundaria en la escuela
donde su abuelo haba sido director; ya de estudiante se convirti en preceptor de tres
hijos del gobernador de Interlaken.
En Goettingue se recibi como doctor, con tesis exclusivamente pedaggicas y se inici
en la enseanza en la Universidad de ese lugar como privat-docente y despus como
profesor extraordinario. De esta poca data el ms importante de sus escritos, la
Pdagogie genrale dduite du but de l'education, donde formula los principios
fundamentales de su sistema educativo.
En los posteriores, no har ms que desarrollar y explicar las teoras que haba elaborado
antes de los treinta aos. En 1808, fue llamado a ocupar en la Universidad de
Koenigsberg, la ctedra de Kant, a la cual accedi para combatirlo. Hizo honor -durante
ms de 20 aos- con un espritu nuevo, a la ctedra que Kant haba impartido con tanto
xito por 27 aos. La fuerza de su inteligencia filosfica prorrumpi tempranamente con
una extraordinaria precocidad y dadas las circunstancias, se dio un rpido desarrollo de
su genio. Lo particularmente notable en l era la extrema variedad de sus gustos, su
aptitud para comprender las ciencias, tanto la fsica como las matemticas y para amar
con delicia las letras y las artes. La msica lo atraa: tocaba varios instrumentos, compuso
una sonata y escribi un tratado de armona.
En medio de las agitaciones de una poca de confusiones y guerras imperiales, se
entreg al estudio silencioso y a la meditacin solitaria. Con este pedagogo, por primera
vez en la historia de la educacin, se encuentra un cuerpo de doctrina poderosamente
organizado.
Su psicologa y las consecuencias pedaggicas
Todo est ligado en el sistema que intent construir: una metafsica, una psicologa, una
lgica, una esttica y una nueva moral. Su pedagoga que es slo un complejo de este
amplio conjunto, est contenida en una concepcin general de la naturaleza de la
humanidad. Generalmente se representa la psicologa de Herbart como un intento
(infructuoso), de aplicar el clculo en relacin con los hechos psicolgicos. Pero propuso
una psicologa nueva y penetrante, que supo ser original. Esta psicologa es una rplica
audaz del idealismo de Kant y de Fichte.
El punto de partida para la concepcin psicolgica de Herbart consisti en que no hay
facultades del alma. No admiti que existiera de origen ninguna capacidad en el espritu,
ninguna energa natural. Para l, la teora de las facultades fue slo una vana mitologa.
En el alma solamente hay experiencias -deca- que se acumulan en forma sucesiva. El
espritu, en su estado original es slo una tabla rasa, sin contenido alguno. No es el
espritu, preexistente el que sustenta a las ideas, sino que stas son las que, siguindose
las unas a las otras y asocindose entre ellas, van dando soporte al espritu. Entonces las
ideas recaen en lo que l llama "el umbral de la conciencia" Una vez all, en las

profundidades del alma, constituyen una especie de subsuelo inconsciente o


subconsciente. No es que desaparezcan, simplemente estn latentes; subsisten en
estado de tendencias, aspiran a volverse a levantar en cuanto tengan oportunidad. En ese
espacio hay una especie de lucha por la conciencia, en la que funciona una esttica
(cuando las ideas estn detenidas y en estado de reposo) y una dinmica del espritu
(cuando las circunstancias las vuelven a poner en libertad y las devuelven a la vida
consciente). Si las ideas son similares, tienden a juntarse (fusin); si son simplemente
diferentes, se complican y se enredan, (complexin). Si son contrarias, opuestas, no
pueden coexistir y se expulsan las unas a las otras. El alma, no es ms que una serie de
estados de conciencia, un flujo y un reflujo de ideas que tan pronto como emergen, se
pueden desvanecer. Todo se reduce a un mecanismo psquico.
Las relaciones entre las idea le bastan a Herbart para explicar los dems fenmenos del
alma: sentimientos, deseos y voliciones. Los sentimientos sern estados transitorios y
derivados, modificaciones pasajeras de las ideas; sombras que pasan, en las que el fondo
del espritu subsiste (las ideas). Sobre ellas habr que construir la educacin y no sobre la
sensibilidad (arena movediza). El sistema psicolgico de Herbart es de los ms
ingeniosos, pero elimin al cerebro y a la conciencia general, el soporte material y el
principio intelectual de los hechos psicolgicos. De cualquier forma, esta psicologa es el
fundamento de su pedagoga, cuyos caracteres generales de su sistema de educacin
sern: que del intelectualismo psicolgico deriva un intelectualismo pedaggico que hace
de la instruccin (adquisicin de ideas), la base nica de la educacin. Segunda
consecuencia del empirismo psicolgico es que la accin de la educacin pareciera deber
considerarse como todopoderosa. Si las almas en su origen son semejantes en cada
hombre, su formacin depende slo de la educacin. Si no hay disposiciones intelectuales
naturales que ayuden al educador, tampoco hay en el espritu herencias funestas,
inclinaciones viciadas que contraren su esfuerzo. Puede escribirse en las pginas
blancas de la inteligencia infantil todo lo que se quiera... Tercera consecuencia: No cabra
plantear la cuestin del cultivo de las facultades en una filosofa que las niega. La
educacin en sus mtodos, todava se ajusta, de algn modo, a la antigua teora de las
facultades: memoria, juicio, razonamiento...Cuarto punto: es su teora de la "apercepcin".
Para Herbart, apercepcin significaba percepcin sensible, en tanto que sta se aclara y
completa por las representaciones ya contenidas en el espritu. Se tratara del acto por el
cual las ideas, ya adquiridas, asimilan e incorporan una idea nueva.
Modificando y alterando la percepcin, por lo que dos personas no tienen, del mismo
objeto, la misma apercepcin. Herbart se preocup ms que del ciudadano, de la
persona, y reproch al Estado educador de preocuparse por preparar funcionarios. Deca
que sus sistema sera aplicable a la educacin particular y vea como gran error de las
escuelas pblicas el que reunieran a nios muy diferentes, desiguales moral e
intelectualmente y les diera una educacin uniforme.
Su pedagoga intelectual
Es muy extensa, no hay un solo tema de pedagoga terica o prctica que no haya
abordado y resuelto. Pero lo que hace difcil la exposicin de sus teoras, es su particular
forma de pensar. Sus escritos estn erizados de distinciones, divisiones y de
subdivisiones sin fin... apenas hace una afirmacin insignificante, y en seguida aade
correctivos y reservas; no obstante es posible conseguir circular cmodamente en el
laberinto de un pensamiento infinitamente complicado.

Pero la idea clave de su pedagoga, es que la instruccin es la base, la nica base de


toda la educacin. No son dos educaciones distintas, una educacin intelectual y una
educacin moral. La naturaleza de la mente es una, por lo tanto slo hay una educacin:
la educacin a travs de la instruccin, de la instruccin educativa. Para l instruir al
espritu es construirlo. La cual debe entenderse en un sentido delicado y profundo. Para
que sea fecunda hay una condicin esencial: que la educacin suscite "el inters", que
sea un aliciente; consideraba como pecado capital, que el profesor fuera aburrido y el
inters era la palabra mgica de su pedagoga. "todo est perdido, dijo, si desde el
principio se es tan torpe para hacer que el estudio sea causa de sufrimiento". Inters es el
gusto que se toma por una cosa, y que hace que nos sea agradable. Interesar es excitar
el apetito del espritu. Herbart fue muy cuidadoso para no confundir el inters con el juego.
Por una parte, el inters es al mismo tiempo el carcter de las cosas que se utilizan para
llamar la atencin, y el sentimiento de curiosidad, de viveza y de vida del espritu que se
manifiesta en el alma. Por otra, hay dos fuentes fundamentales: el sentimiento de
curiosidad que provoca la experiencia, el estudio de la naturaleza, la bsqueda de los
conocimientos... y el inters que resulta de la vida social.
Estas dos formas se presentan cada una, bajo tres aspectos sucesivos o fases: el inters
emprico (es el que nace de la percepcin inmediata de las cosas sensibles), el
especulativo (se deriva de la meditacin prolongada de los objetos de la experiencia, de la
necesidad de explicacin y de la bsqueda de relaciones causales) y el esttico (es el que
alimenta la contemplacin de la belleza de la naturaleza, de las obras de arte, o de las
acciones morales). Este ltimo no le parece menos importante y espera que el mismo
artesano ser un artista a su manera y que la belleza ser para todos los hombres el
encanto y la seduccin de su existencia. El inters al que dan lugar no slo los
conocimientos, sino tambin las relaciones humanas y que para el nio deriva de su
entorno, se presenta en tres fases diferentes: inters simptico (el que siente el nio
cuando participa en la alegra o en el dolor de las personas que lo rodean; se desarrolla
en la familia y en la escuela), el inters social (se deriva de la meditacin de os hechos
importantes de la cooperacin humana; es el principio de la caridad y as de todas las
virtudes cristianas) y el inters religioso (ltimo grado de la escala que el espritu humano
alcanza para llegar a la vida completa).
Todas estas formas se han de desarrollar en todas las escuelas, desde las ms humildes
hasta las ms ostentosas. Lo que pide son espritus con amplias miras, despiertos en
todos los sentidos, activos en todas las direcciones, espritus que tengan por as decir,
"muchas facetas", que no caigan en el problema de la instruccin parcial e incompleta, en
el exclusivismo o estrechez de espritu. El espritu se mantendr incompleto y limitado, si
se encierra en un solo inters: especulativo o religioso... porque cualquiera de estos
intereses cuando se absolutiza alguno de ellos, mutila el alma. Tampoco hay que exponer
al espritu o debilitarlo a causa de la dispersin; una situacin o la otra se puede prever
con el equilibrio. Si esto se logra, habremos llegado al objetivo ms elevado, que es el
que persigui Herbart. Luego propone una nueva distincin: el inters "directo" (es
verdaderamente productivo) y el "indirecto" (efectivamente, se impone al nio por medio
de la censura o de la alabanza, de las exhortaciones o de las amenazas...) que por estar
ordenado e impuesto, deja al espritu relativamente pasivo. Slo hay que acudir, a este
ltimo, cuando no sea posible hacer otra cosa.
El inters directo es el que nace espontneamente de las cosas en s, es el que brota
naturalmente de las sensaciones estimulantes y se relaciona con la curiosidad, la
necesidad de aprender... De aqu pasa a ilustrar la teora de la atencin. Esta atencin

involuntaria (estado afectivo. El inters que tiene al espritu despierto es un estado


afectivo), Herbart la divide en atencin primitiva (depende de la fuerza de las sensaciones.
Es una especie de toma de posesin inmediata que hace el espritu de las impresiones
vivas de los sentidos). El segundo grado de la atencin involuntaria es la atencin
perceptiva (juega el papel decisivo en la instruccin) Esta atencin perceptiva es la que se
levanta, de las representaciones previamente adquiridas. Las ideas existentes, que
duermen en el espritu, montan en guardia, alrededor de la conciencia, preparadas para
rechazar o acoger las ideas... Las nociones que ya asimil el espritu preparan nuevas
asimilaciones.
Esta manera de entender el espritu y el incremento de los conocimientos trae muchas
consecuencias pedaggicas. De la teora de la percepcin, junto con la del inters, obtuvo
la mayora de sus mtodos de instruccin. Una primera recomendacin es no presentar
nada que sea completamente nuevo para el nio; siempre debe haber entre lo que se
ensea y lo ya enseado un punto de unin, una relacin. Porque la novedad imprevista
desconcierta a la conciencia, produce una impresin violenta con lo que la cadena de
conocimientos se rompe y el movimiento del espritu se para. Debido a que los
conocimientos anteriores deben abrir camino a los nuevos, el punto de partida de una
enseanza es la experiencia personal del nio (de la casa, la escuela, los juegos), en este
sentido, la enseanza didctica slo intervendr para completar las insuficiencias de esa
experiencia pobre y limitada. Por otro lado, una vez iniciados los estudios, hay que tomar
muchas precauciones para facilitar la atencin perceptiva y el inters. Recomienda poner
en marcha el espritu de los alumnos, prepararlos para la nueva leccin. Luego el maestro
recurrir a diferentes procedimientos. En primer lugar cuidar que el tema est en
conexin con lo tratado anteriormente. En 2 lugar, el maestro recordar con precaucin
las ideas presentadas en la leccin anterior, a fin de que la conexin que existe entre los
objetos estudiados se establezca tambin en el espritu que los estudia. Luego anunciar
y resumir por adelantado lo que se va a decir, lo que se va a leer.
Todos estos cuidados son los preliminares de la hbil didctica de Herbart. Para l, en la
enseanza hay cuatro momentos o grados por recorrer: la claridad, la asociacin, la
sistematizacin y el mtodo. Y expresar que la enseanza debe, sucesivamente mostrar,
asociar, ensear y filosofar. Sus discpulos, dijeron a su vez que haba que distinguir la
intuicin, la comparacin, la abstraccin y la aplicacin. Adems de los cuatro momentos
o periodos de la enseanza, para Herbart, tambin hay tres modos para emplear en cada
uno de los cuatro momentos de la enseanza: el mtodo descriptivo, el mtodo analtico y
el mtodo sinttico.
Para l la "intuicin" (conocimiento directo de los objetos), es el preludio necesario de
cualquier estudio porque abre, a los ojos del nio, amplios y grandes espacios. No hay
ciencia, incluso las matemticas, en las que la iniciacin intuitiva no sea necesaria y
posible. Los elementos intuitivos, en la medida de lo posible, deben entremezclarse
continuamente con la exposicin didctica; con cuidado se manejarn referencias entre lo
que se expone y los datos de la experiencia.
El anlisis y la descripcin son un modo de enseanza del que no se podr prescindir. El
anlisis distinguir, ordenar las diferentes intuiciones, ayudar al nio a hacer el
inventario de sus conocimientos intuitivos; tambin descompondr cada intuicin;
detallar los elementos y enunciar las cualidades de estos elementos: nmero, forma,
etc.. La enseanza analtica -primer paso de la instruccin- debe preceder a toda
exposicin didctica. El segundo momento de la enseanza es la asociacin: trabajo de

comparacin que permite captar las relaciones de las intuiciones. Porque "las intuiciones
sin concepciones estn ciegas", deca Kant. El tercer grado de la enseanza consiste en
sistematizar. Y aunque parece que Herbart se refera a la exposicin sistemtica que hace
el maestro, aqu interviene el mtodo sinttico. Es el momento en que el maestro ensee
lo que el alumno no podra descubrir por s mismo, a travs de una conversacin, con
preguntas... Aqu recomienda claridad, concrecin, precisin... en fin enseanza animada
y atractiva. Por lo que peda que el maestro tuviera talento, que hablara bien, etc. El
maestro, despus de su leccin guarda silencio, para que el alumno muestre, con su
trabajo personal que ha aprovechado la instruccin. Lo probar con redaccin, ejercicios
originales, solucin de problemas... Los ejercicios escritos para hacer en casa - dir
Herbart, no debe ser ni muy largos ni muy cortos, ni demasiado fciles ni demasiado
difciles... Otros conceptos del sistema pedaggico de Herbart, son la concentracin:
relacionar todas las ideas subordinadas a una idea dominante; la reflexin: recuerdo de
las ideas ya encerradas en la conciencia. Las ideas "provocadas": demandan un esfuerzo
y se presentan sobre todo en los ejercicios orales de memoria; y las ideas "espontneas":
se remontan libremente, por ellas mismas, a la conciencia. Por otro lado, las ciencias
concretas, tanto las humanas como las naturales, son el fundamento de la instruccin.
La cultura moral
Para Herbart, la cultura moral que forma la voluntad, es ms importante que la cultura
intelectual, fuente del saber. La virtud es el fin supremo de la educacin. Y quien instruye
a los hombres, los hace al mismo tiempo morales, virtuosos; el bien pensar es la fuente
del bien querer y del bien actuar. La cultura moral, as como la cultura intelectual, tiene su
punto de partida en la experiencia del nio. La sola experiencia moral del nio, igual que
su experiencia intelectual, es estrecha y limitada. Las relaciones que ste pude entablar
en el crculo familiar o escolar son necesariamente insuficientes; lo exponen a desarrollar
un nico sentimiento: el amor a la familia en detrimento del amor a la patria, o ste en
detrimento del amor a la humanidad.
En esto estriba la importancia de la instruccin para que ample el mbito de la
experiencia, para agrandar el corazn... Es necesaria tambin para corregir las influencias
de la experiencia, para remediar los sentimientos egostas, las antipatas, las aversiones...
Hay un perodo preparatorio, provisional a la cultura moral, es el del "gobierno de los
nios" (disciplina, considerada, antiguamente, como la ley misma de la educacin).
Herbart consideraba que la maldad de los nios provena, sobre todo, de la torpeza de
sus padres.
Aspiraba a formar el hombre interior, capaza de gobernarse a s mismo y slo admite la
disciplina y sus medidas coercitivas en los primeros aos, la cual ceder su lugar, lo antes
posible, a la educacin verdadera. Admite como objetivo de la disciplina: mantener
provisionalmente el orden, impedir al nio la posibilidad de perjudicarse a s mismo;
imponer una sumisin pasiva en espera de que nazca la voluntad; facilitar las primeras
enseanzas, trabajar para el presente, pues la educacin trabajar para el futuro... Pero
tendra que ser una disciplina no rigurosa ni opresiva. Reconoce que la amenaza es a
menudo ineficaz y recomend que las prohibiciones se redujeran al mnimo absoluto.
Admita tambin la vigilancia como un gua, deca que "los nios deben exponerse al
peligro si se quiere que lleguen a ser hombres" y que los que crecen bajo la tirana de una
estrecha vigilancia, desmesurada y continua, no tendrn ni entereza ni seguridad.

El carcter firme y fuerte que trata de desarrollarse -objetivo esencial de la cultura moralslo se prepara con la accin y el ejercicio de la voluntad. Respecto a los castigos, crea
que eran necesarios. Los dividi de la siguiente manera: castigos disciplinarios (aseguran
el orden, obligan a los nios a estar tranquilos) son las privaciones de todo tipo; castigos
"pedaggicos" (tienen valor educativo y hacen juicioso al nio, acostumbrndolo a que se
de cuenta de la importancia de sus actos). La tercera clase es donde interviene la idea
moral (aquellos que acepta el culpable, cuando se arrepiente, a manera de expiacin
merecida por la falta cometida).
Al educador se le considera como un artista que tiene como misin educar el ser ntimo
del nio por lo que no es deseable que gaste una parte de su inteligencia y de su energa
en ocupaciones o preocupaciones de la disciplina. El gobierno de los nios se acercar a
la educacin moral si se funda y apoya en la "autoridad" y en el "amor" (educacin que
ejercen, ms fcilmente los padres en el hogar, que los maestros en la escuela), dos
auxiliares cuya presencia tender a hacer innecesaria la disciplina. El gobierno debe
desaparecer y dejar sitio a la educacin que prepara al nio a dirigirse l mismo, y esta es
el punto culminante de la doctrina pedaggica de Herbart, la parte esencial, ms
importante de su sistema: que el nio se libere de todas las influencias del exterior con el
fin de convertirse en un ser autnomo o persona moral capaz de sacar de sus fuerzas
interiores, las reglas de conducta y la ley de su moralidad. As pues, la primera de sus
ideas morales, la libertad interior, es slo una relacin entre el juicio y la voluntad que se
aprueban: la conciencia de esta armona es la libertad, tal y como la entiende Herbart; no
es un poder independiente que sopesa varios motivos y elige, sino simplemente la presin
que una idea ejerce sobre otra para desembocar en la accin. Segunda idea moral: la
perfeccin; no es ms que una relacin entre dos ideas de las cueles una puede ms que
la otra en tamao, porque es superior; en intensidad, si es ms fuerte; en extensin, si
comprende mayor nmero de objetos y en concentracin si coordina con fuerza esta
diversidad de objetos. Donde la perfeccin moral para Herbart, no es ms que una
cuestin de cantidad o de dimensiones, en la medida de la energa del querer.
Estas dos ideas morales, constituyen lo que es la moral individual, las siguientes tres:
benevolencia, derecho y justicia, se refieren a la moral social y por lo tanto suponen
relaciones de voluntad entre dos o ms personas diferentes. A la base de esta formacin
moral est su concepcin esttica; de hecho para l, el bien y lo bello fueron inseparables.
Un juicio moral es un juicio esttico. Segn l los juicios estticos son absolutos, no
necesitan demostracin, se imponen con una total autoridad. Por lo tanto los juicios
morales, puesto que son estticos, tienen el mismo carcter.
Desde este punto de vista de la teora de Herbart -ms ingeniosa que slida- se
comprende cmo la tesis de la moral confundida con la esttica puede conciliarse con el
gran principio moral de la instruccin educativa. Es decir, la educacin moral, est en
correlacin directa y estrecha con la educacin intelectual. En este sentido la instruccin
es el principio de la formacin del carcter, pues ste es un sistema de representaciones
regulares, de deseos y de voluntades fuertemente unidas, o sea, es el resultado de una
instruccin slida y completa. Despus de exponer la formacin de un carcter fuerte que
da como resultado espritus tranquilos y reflexivos, menciona una ltima cosa que dar el
ltimo toque a la educacin moral: la accin (importancia de la prctica de la virtud).Da la
impresin que Herbart, en sus concepciones morales, pareca considerar slo una
sociedad de sabios. Para esta formacin moral propone los siguientes mtodos:

Dirigir con autoridad al nio (es una especie de prolongacin en la educacin de


las necesidades de la disciplina. Se trata de asegurar el orden y que en el ejercicio
de su libertad, el nio no sobrepase los lmites permitidos),
Incitar al nio a actuar (la cultura de la moral empuja al nio a actuar. Le ensea
lo que hay que soportar y padecer para poseer lo que se desea o hacer lo que se
quiere, lo acostumbra a decidir l mismo proporcionndole la oportunidad de elegir
entre diferentes motivos de accin),
Establecer las reglas (preceptos de conducta, aqu interviene la enseanza
dogmtica de la moral),
mantener en el espritu la tranquilidad y la serenidad (la cultura moral debe
inspirarse en la idea de que, si la paz del alma es el objetivo de la virtud, tambin
es la condicin de sta. A lo cual se llegar favoreciendo la alegra natural del
nio, buscando que est de buen humor),
conmover al espritu por medio de la aprobacin y la censura (peda auxilio a
una ayuda extraa: el juicio ajeno. Para alcanzar la virtud, el nio tiene necesidad
de que se le sostenga, a travs de la censura y el castigo, que es la consecuencia,
de que se le devuelva al buen camino...),
advertir y corregir (se relaciona con el punto anterior pero tambin con la
correccin. Estimaba que se pueden dar opiniones sin que tengan nada que ver
con los reproches, y que la correccin slo es provechosa si es amable. Hay que
tratar al nio humanamente, darse cuenta de todo lo bueno y bello que hay en l y
evitar cualquier severidad tanto en los actos como en las palabras.).

Evidentemente que en este listado hay ms bien una enumeracin arbitraria que una
clasificacin exacta y rigurosa. Su moral no la basa en la religin pero la religin es para
l como una amiga, como una protectora de la moral. Slo que quera una religin interior,
libre de prcticas vacas. Critic a los hombres que se crean piadosos, que se
imaginaban que, por sus devociones, podan encubrir y excusar sus malas acciones. Lo
que Herbart esperaba de la enseanza religiosa es que sta ayudara al educador a luchar
contra el egosmo; que desarrollara en el nio el sentimiento de la humildad, la idea de la
dependencia de los individuos frente a la naturaleza y a un Ser Supremo.
La influencia de Herbart
Si su valor se pudiera medir por el nmero de obras que ha inspirado a sus admiradores o
a sus crticos, existe una extensa biblioteca herbartiana. En torno a un solo hombre naci
toda una literatura, solamente en Alemania y Suiza hay no menos de 2 234 libros o
folletos publicados sobre l. Su pensamiento ha suscitado un maravilloso movimiento de
filosofa general, es sobre todo en el campo de la educacin, donde se ha dado un mayor
impulso. No se puede decir que los continuadores de Herbart han mantenido en su
integridad el sistema del maestro.
Los dos ms brillantes representantes, discpulos originales e inventivos, que han
contribuido ms que nadie a popularizar sus mtodos fueron Ziller y Stoy. El gran mrito
de Ziller ha sido haber intentado poner remedio a la dispersin, unificando, fusionando los
dos grupos de estudios de Herbart: las ciencias humanas y las naturales. Stoy, por su
parte, recogi de labios del maestro los principios de la educacin que desarroll en sus
lecciones y en sus obras: la Propdeutique philosophique, la Encyclopdie de la
pdagogie.

Herbart revivi en sus discpulos, no solamente porque ellos tomaron la inspiracin


general de su pedagoga, sino tambin porque lo imitaron en su gusto por las frmulas y
las distinciones sistemticas. Alemania y Estados Unidos son dos centros de influencia
herbartiana, auque sta se fue infiltrando poco a poco en todos los pases del mundo;
claro que un sistema tan complicado, como el de Herbart, slo poda triunfar a largo plazo.
En definitiva, Herbart era un espritu mltiple que tuvo fe en la educacin, y sobre este
punto, es un precursor. Herbart, no era hombre de una sola nacin, de una sola raza.
Filosofaba para todos los hombres, para los hombres del futuro, para los ciudadanos de la
sociedad futura que unir a todos los seres humanos en la paz y en el amor.

La educacin del hombre.


Hortensia Cullar Prez
Mxico: Trillas, 1992 (reimpresin 2001)
Sntesis
Para Federico Frebel, objeto de estudio de este libro, la educacin ideal del hombre es la
que comienza desde la niez. De ah que l considerara el juego como el medio ms
adecuado para introducir a los nios al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el
servicio a los dems, sin olvidar el aprecio y el cultivo de la naturaleza en un ambiente de
amor y libertad.
Esta idea fue la que inspir al pedagogo alemn para fundar los jardines de infancia o
kindergarden, instituciones creadas especialmente para la educacin del nio preescolar.
En palabras de Frebel, el jardn de nios deba ser "una extensin del hogar".
Actualmente, el jardn de nios se ha convertido en una institucin educativa de primera
importancia en todo el mundo, ya que destaca el derecho natural que tienen los padres de
contribuir a la formacin integral de sus hijos.
En su doctrina filosfico-educativa, Frebel propone el empleo de la actividad infantil no
de modo mecnico, sino espontneo, en la que el nio involucre todo su ser. Adems,
dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el juego, pero tambin
en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas que por su propia actividad se
ve impulsado a realizar

Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA

FROEBEL
(ALEMANIA 1782- 1852)

Su propuesta pedaggica est dirigida especialmente al Jardn de


Nios. Tiene fundamentos filosficos y profundamente
enraizados en el pensamiento religioso.
La educacin de la infancia se realiza a partir de tres tipos de
operaciones: la accin, el juego y el trabajo.
Su mtodo es bsicamente intuitivo con fines de auto-instruccin
y no cientfico.
Froebel dise una pedagoga con especial acento puesto en la
educacin para el trabajo. A travs del par juego-trabajo la
educacin tendr como resultado gente activa, con ideales y
comprometida.
Dentro de su propuesta es importante mencionar la invencin de
juegos didcticos especficos.

FUNCIN
SOCIAL
DE
LA
EDUCACIN

La gran tarea de la educacin consiste en ayudar al hombre a


conocerse a s mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unin
con Dios. Es lo que llam la educacin integral.

DESEMPEO
DEL
DOCENTE

El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta


pedagoga.
Dado que estudia la primera infancia, valor a la mujer como
educadora.

CONCEPTO
EL ALUMNO

Su concepcin del ser humano era profundamente religiosa.

PAPEL DE LA
ESCUELA

El Jardn de Nios debe ser una extensin del hogar.

CONCEPTO
DE
LOS
VALORES

Como muchos otro pedagogos los valores ms citados son los de


disciplina y libertad.
La dio importancia crucial a la familia que era entendida como un
todo "indivisible" que al romperse viola una ley natural.

Biografa y contexto sociocultural: Infancia y juventud:


Augusto Guillermo Federico Frebel (alemn), fue hijo de un pastor protestante. Su
madre, al darlo a luz enferm gravemente y muri cuando apenas l tena 9 meses. Tal
vez su carcter introspectivo y su tendencia al recogimiento solitario, se debieron a esta
difcil situacin familiar. Esto le ayud a considerar lo que es realmente un hogar, cul es
el papel de los padres y qu es la niez. Reflexionaba sobre s mismo y meditaba sobre la
vida espiritual e interna del hombre; fue un asiduo observador de la naturaleza: "destrua
las cosas para investigar y conocer su naturaleza y propiedades", razn por la que
constantemente era calificado por su propia familia como "nio malo".
Su situacin familiar cambi, cuando se fue a vivir con el to Hoffman (hermano de su
madre). Ya como alumno regular, inscrito por su to en la escuela de Stadt-Ilm, por
primera vez tuvo conciencia de su libertad. No obstante, dicha etapa tambin termin.
Volvi nuevamente a la casa paterna y dado su temperamento poco comunicativo,
pensaban que era poco brillante y por lo mismo, incapaz de emprender elevadas tareas
intelectuales. De esta manera, a sus 15 aos fue a parar como guardabosques, poca
que supo aprovechar por las lecturas que haca as como por el contacto directo que
poda tener con la naturaleza. Su formacin filosfica: gracias a la herencia que le dej
su madre, pudo sostener sus estudios universitarios aunque solo por cuatro semestres,
dados los escasos recursos de su modesta herencia.
Despus de haber estado 9 meses en la crcel por no cumplir puntualmente con algunas
deudas, volvi a Oberweissbach (su lugar de origen) en busca de empleo, donde pudo
colocarse como agricultor prctico, debido a los conocimientos que tena sobre la
naturaleza. Inmediatamente despus su padre -sintindose viejo y enfermo- lo llam y le
brind todo su apoyo y comprensin. Luego de la muerte de su padre y dedicado ya a
trabajar, a sugerencia de un amigo filsofo, ley la obra de Schelling: Bruno o el espritu
de la poca que influy profundamente en su pensamiento.
La lectura de esta obra le abri un mundo nuevo: el de la especulacin rigurosa sobre la
naturaleza, el hombre y Dios. Otras influencias que recibe, en esta poca de su vida, son
las de los humanistas Novalis, Goethe, Wackenroder y Thieck, que le revelan la visin
romntica de la produccin potica alemana. El mismo amigo le present luego, al
pedagogo Gruner, director y maestro de la Escuela Modelo de Francfort, quien le ofreci
una plaza de maestro en su institucin. Podemos decir, que el doctor Gruner influy en su
formacin pedaggica. Gruner era un antiguo discpulo de Pestalozzi y logr que
Frebel optara decididamente por la educacin, despus de navegar tambin por la
arquitectura. Fue a Iverdun para encontrarse personalmente con Pestalozzi, all recibi
amplias explicaciones acerca del funcionamiento y organizacin de la escuela. A su
regreso fue nombrado profesor de la Escuela Modelo, con el encargo explcito de formular
un nuevo plan de enseanza para dicha institucin. Pero lo ms impactante, fue el
encargo de ensear a nios de 9-11 aos, experiencia que result determinante en la vida
de este humanista, pero que slo dur tres aos.
La influencia de Pestalozzi, en la Escuela Modelo, era notoria, la institucin se rega por
los principios pedaggicos de su doctrina. Esta experiencia, que termin por algunas
voces insidiosas, fue sustituida por otra en la que fungi como preceptor de los tres hijos
de la familia Von Holzhausen. En esta poca se formul una serie de preguntas que bien

pueden enmarcarse en una filosofa de la educacin. Interioriz tambin la idea del


trabajo humano, cuestin que le abri todo un horizonte de nuevas posibilidades, con lo
que queda situado como uno de los pioneros de la educacin para el trabajo. Como
consider que le haca falta un conocimiento ms hondo de la doctrina de Pestalozzi
decidi trasladarse a Iverdun para empaparse de los principios educativos del maestro y
ponerlos en prctica inmediatamente, con sus discpulos, y ms tarde implantarlos en las
escuelas de su patria. En efecto, Pestalozzi se convirti en el amigo y consejero del futuro
fundador del Kindergarden alemn prodigndole muchas muestras de su consideracin y
afecto; es en Iverdun donde aprende a valorar el juego infantil y juvenil al aire libre.
Ms tarde descubrira que el juego llegara a convertirse en uno de los cimientos
principales de su pedagoga. En esta grata estancia, pudo Froebel juzgar el pensamiento
de Pestalozzi con un sentido crtico, en especial algunos elementos de su doctrina que le
parecieron inconsistentes. Su valoracin se encuentra apoyada en la deteccin de
algunas de las carencias fundamentales de este sistema educativo, lo cual motiv un
progresivo alejamiento de Pestalozzi, hasta obligarle a dejar Iverdun.
En 1811 decidi inscribirse como alumno de la Universidad de Gotinga para continuar sus
estudios de filosofa. Ahora poda reflexionar sobre otros tantos temas que le inquietaban
como: el origen y fin del hombre y su medio de expresin natural: el lenguaje. All se
entreg por completo al cultivo del estudio y de su espritu; aqu cristaliz una de las ideas
que ms tarde expresara en La educacin del hombre. En Berln contino sus estudios:
algunas ciencias de la naturaleza adems de filosofa con profesores como Fichte,
Schleiermacher, Sevigni y otros, con lo que su formacin filosfica se hizo ms profunda,
pero siempre bajo los derroteros del idealismo alemn. Al formar parte de la lucha contra
Napolen (donde conoci a quienes seran sus mejores amigos y ms tarde sus
discpulos y colaboradores), mostr su amor por la justicia, la paz, la verdad y el bien.
Principales tesis educativas:
Frebel se traslad a una casa de campo para continuar con la educacin de sus
sobrinos, de ah se fue a Keilhau (pequea propiedad) para establecer el nuevo Instituto
Educacional, escuela que pronto adquiri gran fama. Durante este tiempo contrajo
matrimonio y all fue donde madur algunas ideas de tipo prctico; luego de haber librado
algunas sospechas en torno a l, la vida en el instituto continu normalmente. Fue
entonces cuando escribi: La educacin del hombre, obra publicada en 1826 que contiene
los principios filosficos de su teora pedaggica. La cual est escrita en un estilo denso
en el que paso a paso va desarrollando los diversos aspectos de su teora sobre la
educacin. Desde la introduccin establece que el principio y fin de todo cuanto existe es
Dios.
Sus principios filosfico-teolgicos nos muestran a un Frebel (protestante) de un espritu
profundamente religioso que quera manifestar al exterior, lo que ocurra en su interior: su
unin con Dios. Sin ser ajeno a la influencia de los pensadores que se apartaron de la
ortodoxia cristiana (pantesmo idealista), Frebel se asienta en la fundamental unidad
entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las coordenadas de desarrollo de
especulacin teolgica-filosfica-educativa. De ah que la gran tarea de la educacin
tenga por eje fundamental la contemplacin de la naturaleza, del hombre y de Dios,
llevando al hombre a conocerse a s mismo, a vivir en paz con la naturaleza y en unin
con Dios. Para conseguirlo, hay que trazarse los siguientes objetivos:

1. La determinacin de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo a


seguir (Jesucristo, para Froebel) y 2. El educando tiene que ser tratado de acuerdo con su
dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de comprensin y libertad. De donde se
deduce la relevancia de la dimensin teolgica de esta propuesta y la consecuencia
natural de estos presupuestos ser educar en la libertad (tolerante, variable y flexible).
El educador est obligado a respetar en toda su integridad al discpulo; debe manifestarse
como gua experimentado y amigo fiel que con mano flexible y firme, exija y oriente. No es
slo gua sino tambin sujeto activo de la educacin: da y recibe, orienta pero deja en
libertad, es firme pero concede. El educador debe conocer los diversos grados de
desarrollo del hombre para realizar con xito su tarea. Las fases de desarrollo son tres y
van desde que el hombre nace hasta la adolescencia.
La educacin de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular la
segunda infancia que centra en tres cauces de operatividad inequvocos: la accin, el
juego y el trabajo. Por lo que conviene estimular la actividad en el nio pues la obra que
de ah resulte constituir el primer germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los
juegos de la infancia"). Aqu es donde se encuentra el ncleo de la doctrina froebeliana
sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del nio. Es importante estimular la
actividad infantil desde la ms tierna edad, en virtud del importante papel que desempea
como juego en la infancia o como trabajo cuando adulto.
Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es fin y medio. Fin porque
es la manifestacin libre y espontnea del interior, que origina el gozo, la libertad, la
satisfaccin, la paz consigo mismo y con los dems. Medio en cuanto que el juego
representa el "retoo del trabajo", que se desplegar en el pluriforme universo de la
cultura, fruto de un trabajo creativo. Gracias al adecuado y original aprovechamiento del
juego infantil, se considera a Froebel como uno de los grandes pioneros de la educacin
para el trabajo. Con respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagoga, destaca la
importancia que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar
vocacin.
Fundacin del Kindergarden:
Adems de escribir La Educacin del hombre y haber fundado varios institutos
educativos (Keilhau, Wartensee, Willisan), cre en la ciudad una gran institucin: "Instituto
Autodidctico", influido por la teora de la intuicin educativa de Juan Enrique Pestalozzi.
La intuicin educativa era considerado el mejor mtodo para aprender y consiste en una
enseanza intuitiva con fines de autoinstruccin. Ide adems una serie de materiales
didcticos (juegos educativos), pens en la utilizacin del cubo, tringulo y la esfera como
auxiliares de esa tarea a la que le entusiasmaba dedicarle la vida.
Para llevar a la prctica toda esa serie de reflexiones, reuni a un grupo de personas que
se convertiran luego en sus colaborados. En particular, la labor de estos discpulos
estuvo centrada en la tarea de inventar juegos educativos para los jvenes. La
experiencia reflexionada lo lleva a la conclusin de que el hombre merece ser educado
integralmente desde su infancia. Esta idea es la que lo impulsa a dedicarse por entero al
cuidado de la primera infancia y lo consagra como infatigable y ardiente amigo de los
nios. De este modo, el inicialmente llamado Instituto Autodidctico de Blankenburg
cambia su nombre por el de "Instituto para la educacin del impulso activo de los nios y
de los jvenes". All encontr la clave que le conducira, tres aos despus, a la fundacin

de los jardines de la infancia, basados en los pilares fundamentales de su concepcin


educativa: juego y trabajo, disciplina y libertad. Sin el juego-trabajo -pensaba l- la
educacin produce gente indolente, poco activa, sin ideales. Y llam "dones" a sus juegos
educativos porque amaba intensamente a los nios y le gustaba verlos felices con sus
juegos, no tena otra meta profesional ms que vivir para ellos.
Con la sensibilidad que le caracterizaba, supo aprovechar de la mejor manera la doble
veta de actividad por la que fluye la energa de los nios: su afn por el juego y su inters
por el trabajo. El juego -dice- es fuente de riqueza constante para el nio y la ocupacin
porque fija las impresiones realizadas por el juego en donde descubre, adems, multitud
de situaciones agradables, mientras que en la ocupacin, llega a dominar lo que "trae
entre manos". El juego puede ser intelectual y prctico, la ocupacin desemboca
totalmente en el terreno de la accin. El juego proporciona conocimiento y gozo, la
ocupacin utilidad y poder. En la elaboracin de los juegos educativos utiliza cuerpos
slidos, superficies, lneas, puntos y material de reconstruccin. La confeccin de las
ocupaciones consta de material slido (barro, cartn, madera), superficies (papel y cartn
para recortar o pintar), lneas y puntos. Como puede verse, el actual jardn de nios sigue
siendo froebeliano en alto grado.
En el ao 1839, en Blankenburg, fue inaugurado el nuevo Instituto de Juegos Educativos,
antecedente inmediato del Kindergarden, que fundara en 1840. Con lo cual, los nios
contaron con un aliado poderoso que realiz una movilizacin universal a favor de la
educacin integral de los nios del mundo. Frebel tuvo clara conciencia de que era
necesaria el alma femenina -al considerarla como madre- en la formacin del nio
pequeo, pues esta etapa de la vida del ser humano requiere de cuidados especiales que
slo la ternura de la mujer poda proporcionar. Toda esta valoracin de la mujer y de la
sensibilidad del corazn femenino en la orientacin de los nios, trajo como consecuencia
la incorporacin de la mujer alemana al quehacer docente de un modo formal. Ms tarde
este ideal se hara extensivo al mundo entero. Desde entonces, la mujer juega un papel
relevante como educadora natural de la infancia. En el Kindergarden -pensado por
Frebel- tambin se consider fundamental el contacto con la familia del nio, tanto que
en su modo de trabajar, deba reflejar algunas de las caractersticas de un hogar feliz:
tranquilidad, cario, confianza, calor. En este sentido, el autor pensaba que estos
espacios educativos deban ser la prolongacin del hogar.
Luego de grandes xitos, de otros contemporneos suyos que -al menos temporalmenteechan por tierra la labor ms floreciente. Y entonces y al final de su existencia, la obra de
toda su vida fue prohibida por parte del gobierno alemn. Se le acusaba de ser
propagador del socialismo y de conducir a la niez que frecuentaba el Kindergarden al
ateismo. Acusacin que -se comprob despus- era totalmente injusta, ante la que
Frebel redact un escrito donde haca las aclaraciones pertinentes destacando el espritu
profundamente humanista y religioso de su empresa. En esta lucha tuvo siempre el apoyo
de sus amigos pero, a pesar de todo, la prohibicin no fue retirada sino hasta 11 aos
despus.

JOHN DEWEY
Muchas definiciones sobre el concepto de educacin se han escrito y muchas ms
se seguirn escribiendo. La razn es obvia, cada uno de los que la estudian la ve desde
diferente ngulo: uno se fija en los medios, otro en los fines, alguien ms en su
estructura, un ltimo en su objeto material o formal.
La educacin ha existido siempre. Sin embargo, el significado que encierra la palabra ha
sido diferente a travs de los siglos y de los pueblos.
Los pueblos primitivos posean la educacin en su estructura ms simple. Para ellos la
educacin no era otra cosa que la asimilacin de los usos y costumbres, ideas religiosas y
ritos primitivos, sin un mecanismo complicado: imitacin servil.
Siglos ms tarde los chinos poseyeron ya un concepto mejor. Segn Confucio, La
educacin consiste en comunicar a cada individuo la manera como se avanza sin
obstculos por la senda del deber.
Para los hindes, en cambio, fue solo un medio, un camino que los haba de conducir al
Nirvana (especie de xtasis), al aniquilamiento del individuo en la divinidad.
Objetivos prcticos y tcnicos tuvo ya la educacin asiria y babilnica, consista en una
preparacin religiosa y literaria de los jvenes. As lo muestran leyes y poemas que en
esas regiones tuvieron su origen.
La educacin egipcia tenda a preparar al hombre para una vida laboriosa, para obtener
tantas satisfacciones como posibles fueran en este mundo y asegurar, por ritos y
ceremonias, el favor de los dioses y una existencia fcil en el otro mundo. En Egipto slo
el hombre instruido gozaba de fortuna; el iletrado era considerado como bestia de carga.
Para el pueblo hebreo la educacin es totalmente religiosa y moral. Bastante claro lo dice
Salomn: El temor de Dios es la plenitud de la sabidura y la prudencia es la ciencia de
los santos".
En la educacin fenicia domina el principio de utilidad y toda ella se relaciona con el
comercio y la navegacin.
Los fenicios llevaban en sus dedos la moneda, en sus labios el alfabeto y en sus velas el
soplo civilizador del oriente.
En Persia aparece por vez primera el hecho de la separacin de los poderes civil y
sacerdotal, cosa que influye tambin en la educacin. Aqu la educacin tiene ante todo
un fin patritico, es una educacin de tipo militar.

El pueblo griego -cuna de las artes, de las ciencias y de la filosofa- dio un paso decisivo
en la educacin. Del tipo de educacin militarista que posey Esparta, se pas al tipo de
educacin cultural de Atenas.
Grecia nunca perdi de vista la formacin fsica, moral e intelectual; a travs de los aos
se fue formando una nocin cada vez ms completa de la educacin. El griego no afirma
saberlo todo, antes bien, aspira con ms acierto a la sabidura.
Ms tarde, los romanos basaron su educacin en la griega, pero le dieron un nuevo giro,
no cientfico y esttico como los griegos, sino social y poltico. En Roma surge un nuevo
ideal educativo: la formacin cvico - retrica para intervenir con redoblado xito en la vida
poltica.
Un nuevo cambio recibe la educacin durante la edad media. Se subordina a los grandes
ideales del dogma y de la fe, en torno a este nuevo ideal se va sistematizando. De los
monasterios y catedrales pasa a las universidades, smbolos supremos de la educacin
medieval.
Con los siglos XVI y XVII se inicia la etapa ms vigorosa de la educacin: aparece una
vasta renovacin de la existencia humana, una nueva concepcin del mundo y de la vida,
con el renacimiento.
Se deja el estudio de las palabras por el de las cosas con el realismo pedaggico y
aparece la educacin laica con la poca moderna.
Se hace popular la enseanza dejando de ser patrimonio de unos cuantos. Se abandona
el viejo tipo de educacin tradicionalista con la aparicin de la enseanza objetiva en los
siglos siguientes, hasta alcanzar el concepto de educacin integral y el perfeccionamiento
metodolgico, meta del siglo XX.
Tres significados diferentes podemos distinguir sobre el trmino educacin:
EL CONCEPTO VULGAR de educacin que contiene una apreciacin superficial. Se
concibe como una cualidad adquirida en virtud de la cual un hombre est adaptado en sus
modales a determinados usos sociales.
En trminos vulgares educacin equivale a decir cortesa, urbanidad. Decimos que una
Persona no tiene educacin cuando sus modales son toscos, cuando desconoce las
reglas de la cortesa y de la urbanidad.
El CONCEPTO ETIMOLGICO que difiere del vulgar. Educacin viene de la palabra
latina educatio, la que a su vez procede de educare, o educere como afirman otros.
Si tomamos un diccionario y buscamos estas dos palabras, encontramos los siguientes
significados: sacar de, conducir, llevar, elevar, levantar.
Etimolgicamente, pues, la educacin consiste en elevar a una persona de un nivel a otro,
conducir a alguien a travs de la vida, levantarlo de un plano inferior a otro superior.

EN TORNO AL CONCEPTO CIENTFICO de la educacin han sido emitidas diferentes


opiniones, de las que transcribimos aquellas que juzgamos como ms importantes:
Para LICURGO la educacin consiste en formar ciudadanos respetuosos con los dioses y
con el estado. PLATN indicaba que la educacin tena como objeto dar a cuerpo y alma
toda la belleza y perfeccin de que estos son susceptibles. Para PITGORAS la
educacin estriba principalmente en la armona de cuerpo y alma,
SCRATES percibe el fenmeno educativo como la formacin moral del hombre, algo as
como una autoformacin. ARISTTELES forja un concepto de educacin sealando que
consiste en desarrollar y cultivar las partes que integran la naturaleza humana.
QUINTILIANO, el clebre escritor y pedagogo romano, ensea que la educacin consiste
en hacer del educando un hombre lo menos imperfecto posible.
Los pedagogos ms notables de la edad media, como ANSELMO, ABELARDO, TOMAS
DE AQUINO, BACON y DUNS SCOTO, conceban la educacin como un entrenamiento
intelectual encaminado a la adquisicin de valores religiosos.
Durante el renacimiento, los franceses RABELAIS y MONTAGNE ponen el ideal educativo
en preparar al joven para hacer de l un hombre de mundo. Aos mas tarde, JUAN AMOS
COMMENIO expone un concepto ms realista de la educacin y dice: "primero las cosas
y luego los conceptos o por lo menos las cosas al mismo tiempo que los
conceptos".
JUAN JACOBO ROUSSEAU, el enciclopedista, seala que la educacin es el desarrollo
armnico de la personalidad. Kant, filsofo alemn, dice que el hombre slo llega a ser
hombre por la educacin. En la educacin se oculta el secreto de la perfeccin humana.
Para JUAN ENRIQUE PESTALOZZI la educacin se propone formar al hombre
armnicamente en todo su ser, preparndolo al propio tiempo para las circunstancias
sociales e histricas. JUAN FEDERICO HERBART ve el fin de la educacin en la
formacin del carcter moral con arreglo a las condiciones psicolgicas del educando.
El utilitarista JOHN STUART MILL afirma que la educacin tiene por objeto hacer del
individuo un instrumento de dicha para s mismo y para los dems. SPENCER sostiene
que el ideal de la educacin sera lograr una cabal preparacin del hombre para la vida
considerada en toda su plenitud.
En concreto, cabe aceptar que muchas definiciones sobre el concepto de educacin se
han escrito y muchas ms se seguirn escribiendo. La razn es obvia: cada uno de los
que la estudian la ve desde diverso punto de vista: uno se fija en los medios, otro en los
fines, alguien ms en su estructura, un ltimo en su objeto formal o material.
Ridculo sera, por lo tanto, querer establecer una definicin que todo aceptaran, cuando
se trata de un asunto tan difcil y donde cada quien mira desde distinto ngulo.

Adems no ha faltado quien cuide ms la belleza de la frase que la precisin del


concepto. A pesar de todo esto, se puede ver que en el fondo de todas las definiciones
subyace una idea fundamental, como lo afirma Garca Hoz, y esta es la idea de
perfeccin.

Teniendo en cuenta lo anterior y el que toda definicin debe ser - como lo seala la lgicacorta, clara y precisa, me hago partidario de definiciones como las siguientes:
La educacin consiste en hacer del hombre un ser lo menos imperfecto
posible (QUINTILIANO).
La educacin es el desarrollo armnico de la personalidad (ROUSSEAU).
Despus de analizar la naturaleza de la educacin, concluyo que es un proceso
de desarrollo (DEWEY).
Y es precisamente sobre John Dewey, para quien la educacin es un proceso de
desarrollo, sobre quien se realiza el presente estudio, como un reconocimiento al
importante papel que tiene su figura en el campo de la pedagoga:
Ningn filsofo contemporneo ha ejercido tanta influencia sobre el pensamiento, la
cultura, la usanza poltica y, especialmente, sobre la praxis educativa del mundo
civilizado, como el norteamericano John Dewey.

CONTEXTO HISTRICO - PEDAGGICO


Entre la pedagoga del siglo XIX y la del siglo XX, existe un lazo de continuidad histrica,
ya sea en sus premisas y problemas, ya sea en su estructura y mtodo. La pedagoga
contempornea se ha gestado lgicamente sobre la fecunda tradicin del pasado.
Sin embargo, para contextualizar mejor el desarrollo pedaggico a que se hace
referencia, es preciso primero presentar un breve panorama de los principales
acontecimientos histricos que sustentaron la vida de pueblos y naciones en esta poca y
que de una u otra forma influyeron en el contexto educativo.
Las ltimas dcadas del siglo XIX giraron bsicamente en torno a un hecho: el
surgimiento de dos nuevas naciones, Alemania e Italia. La primera unificada alrededor de
Prusia bajo la direccin de Bismarck, la segunda conformada por Cavour, a partir de los
pequeos estados independientes de la pennsula.
A estos dos hechos hay que agregar la segunda revolucin industrial con sus
consecuencias conocidas como la cuestin social, cuyo intento de solucin dio origen al
socialismo, al marxismo y al anarquismo, los que surgen en diferentes momentos del
siglo XIX.

Iniciado el siglo XX se haban formado ya dos grandes grupos, Triple Alianza y Triple
Entente, luchando ambos por el dominio territorial de las colonias de frica y Oriente, as
como por el podero econmico. Al mismo tiempo, los Estados Unidos arreglaban sus
problemas internos y se convertan en una potencia.

La Paz Armada, inicio del siglo XX, desemboc en una larga y cruenta lucha armada
conocida como Primera Guerra Mundial, que lleg a involucrar a muchas naciones del
orbe y que slo termina con la rendicin de Alemania, gracias a la intervencin de los
Estados Unidos.
Durante esta guerra tiene lugar la Revolucin Rusa que propicia el surgimiento de lo que
se conoce como comunismo, cuyo desarrollo y propagacin influir en la poltica mundial
hasta los aos noventa del presente siglo.
Los aos 20-40, conocidos como perodo entre guerras por su inestabilidad, a partir de
los acuerdos firmados al concluir la Primera Guerra, propician el surgimiento de grandes
dictaduras como el Fascismo y el Nazismo que van a provocar el inicio de otra
conflagracin mayor: la Segunda Guerra Mundial.
Pues bien, en este contexto poltico - social se desarrolla lo que se conoce como
PEDAGOGA CONTEMPORNEA y dentro de ella se ubica el personaje objeto de este
estudio, el norteamericano JOHN DEWEY.
La riqueza de tendencias y mtodos pedaggicos contemporneos (fines del s. XIX y
primera mitad del s. XX) provoca la sospecha de que las diferencias de doctrina pudieran
ser punto menos que insuperables. Sin embargo, analizando bien esto, puede darse uno
cuenta de que los grandes pedagogos de nuestro tiempo se han venido aproximando en
forma tal que, en no pocos casos, slo los separa entre s el nombre que dan a sus
pensamientos e ideas.
En otras palabras, se puede decir que en los aos mencionados surgen un sinnmero
de tendencias, corrientes y mtodos, todos ellos con unas ciertas caractersticas que los
hacen parecidos o comunes, pero cada uno de ellos con algo especial que los hace
distintos de los otros.
As pues, la pedagoga contempornea ofrece peculiares caractersticas que se traducen
en movimientos importantes, de los que se mencionan aquellos que tienen relacin con
las ideas de John Dewey.
El primero de estos movimientos es un nuevo naturalismo, iniciado por Ellen Key, que
por sus radicales pretensiones es conocido con el nombre de pedagoga revolucionaria.
Paralelo a dicho movimiento, aparece el de las escuelas que muy pronto se convierte en
la vigorosa corriente de la PEDAGOGA DE LA ACCIN, reconocida por sus grandes

tericos Dewey y Keschensteiner, corriente que tambin es conocida como ESCUELA


NUEVA, adems de otros nombres que se le asignan.
Bajo estos nombres se ubican, como ya se dijo, un gran nmero de personajes cuya
caracterstica es la accin y lo nuevo, personajes a los que es un tanto difcil
esquematizar en grupos, aunque Francisco Larroyo es quien mejor los organiza y clarifica.
Un primer grupo sera el predominantemente globalizador, con Decroly y sus Centros
de Inters, Kilpatrick y su mtodo de Proyectos, Blasky y sus Complejos, Krueger y su
Enseanza Sinttica.
Un segundo grupo es el de las clases diferenciadas, como el Sistema Mennheim de
Sickinger y los Grupos Moviles de Claparede.
Un tercer grupo viene a ser el que individualiza la enseanza, como el Mtodo
Montessori, la Autoeducacin de Deschamps, la Escuela Serena de Lombardo Radice, el
Mtodo Mackinder, el Plan Howard, el Plan Dalton.
Un cuarto grupo es el de trabajo por equipos, como el De la emulacin a la
colaboracin, el Mtodo Cousinet, el Plan Jena.
Finalmente un ltimo grupo predominantemente socializador, como la George Junior
Republic, la Cooperativa Escolar de Profit, las comunidades Escolares de Wineken.
Adems, pueden tambin agregarse otras escuelas o tendencias cuyas caractersticas no
estn tan alejadas del trmino Pedagoga de la Accin, Escuela Nueva o no Tradicional:
Entre estos pueden sealarse el Sistema Winnetka, la Tcnica Freinet, la Pedagoga
Social de Natorp. La pedagoga filosfica, que tiene destacados representantes en Dilthey
con su pedagoga de la vida, en Gentile con su historicismo trascendental, en Spranger
con su pedagoga cultural y en Gaudig con la pedagoga de la personalidad. Sin olvidar
tampoco a la pedagoga teolgica de Cornelius Krieg.
Concretamente, en cuanto a los ESTADOS UNIDOS, constituyen stos una nacin
relativamente joven, pues obtiene su separacin de Inglaterra, apenas en 1783.
Pues bien, durante gran parte del siglo XIX, fue siguiendo a distancia, con cierto retardo,
la evolucin que tena la pedagoga en Europa. Los principios de Hegel, las ideas de
Pestalozzi, los mtodos de Froebel y Herbart, fueron llegando al continente americano en
forma sucesiva.
En la segunda mitad del siglo XIX, el pragmatismo de William James conmueve la
estructura de la vida norteamericana y comienza a darle su propio estilo. La influencia
ejercida por James se debe, sobre todo, a que concibe la educacin como un proceso
vivo que permite reaccionar adecuadamente.

En este mbito se ubica John Dewey como una figura importante de la escuela
americana: La doctrina de John Dewey es una pedagoga pragmtica, social y
democrtica.
Desarrolla John Dewey su teora pedaggica basada en el pragmatismo de James y
Pierce, pero inaugura una poca conocida como la ESCUELA PROGRESIVA. Esta se
propaga por todo el pas y ocupar tambin casi la mitad del siglo XX.
Hacia 1876, el coronel William Parker funda, cerca de Boston, una escuela revolucionaria
cuya mxima era aprender haciendo y que estaba sometida al autogobierno de los
alumnos.
Parker tuvo amistad con Dewey y empez a Ilevar a la prctica los principios de su
pedagoga. La obra del primero y las ideas del segundo pudieron difundirse mas
ampliamente gracias a Kilpatrick, quien crea el Ilamado "Mtodo de Proyectos". Proyecto
es un plan de trabajo libremente elegido con el objeto de realizar algo que nos interesa.
La educacin progresiva tuvo una enorme difusin en los Estados Unidos, sobre todo en
el perodo entre guerras, ya que responda a caractersticas de la sociedad
norteamericana, como espritu prctico, individualismo equilibrado y sentimiento de
autonoma.
Adems vena a ser un instrumento apto para resolver el problema de los emigrantes en
las grandes urbes y para acrecentar los ideales democrticos. Mediante la primaria de 8 o
6 aos y la secundaria de 4 6 se fomenta un creciente nmero de actividades extra
acadmicas; se contaba bsicamente con un servicio de orientacin para ayudar al
alumno a escoger el plan de estudios y las actividades complementarias.
Sin embargo, hacia los aos 20 se difunden en los Estados Unidos dos mtodos, como
reaccin a la propuesta de Parker, Dewey y Kilpatrick . El primero de ellos fue el Sistema
Winnetka con un programa mnimo de habilidades y conocimientos esenciales; el
segundo fue el Plan Dalton de Helen Parkhurst, que buscaba dar a cada nio la
posibilidad de regular por s mimo el ritmo de sus propios estudios.
Hacia los aos 40, algunos educadores se percataron del deterioro del contenido cultural
de la enseanza y surgen otros movimientos que patrocinaban el retorno a la tradicin,
ms que un paso hacia adelante.
DE ESTA FORMA LAS IDEAS PEDAGGICAS DE JOHN DEWEY FUERON PASANDO
A UN SEGUNDO TERMINO, aunque sus principios en torno a una escuela activa
continan vigentes en los actuales modelos pedaggicos contemporneos:
La teora educativa de Dewey sigue imperando en la ciencia pedaggica de nuestros
das.
DATOS BIOGRFICOS DE JOHN DEWEY

John Dewey naci en la ciudad de Burlington, estado de Vermont, en el ao de 1859. Era


Burlington una pequea ciudad provinciana dedicada a la agricultura y a la produccin
casera o familiar. Estudi en la Universidad de Vermont y obtuvo el ttulo de Licenciado
en Filosofa, siendo luego profesor de escuela secundaria.
La crtica a un ensayo sobre los presupuestos metafsicos del materialismo de W.T. Harris
lo impuls a ingresar a la Universidad John Hopkins de Baltimore, en 1882,donde obtuvo
el grado de Doctor en Filosofa. Fue uno de los primeros doctores de la Institucin que
estaba dominada por la escuela alemana del pensamiento.
La Universidad Hopkins de Baltimore haba sido fundada por sugerencia de los
cuqueros, en 1874, pretendiendo ser una escuela de postgrado para que sus hijos no
tuvieran que acudir hasta Alemania en busca de grados ms avanzados.
All tuvo como maestros al fundador de la "Psicologa de la era evolutiva, G.Stanley Hall,
y al hegeliano George Silvester Morris, de quien tom su idealismo y con quien tuvo una
estrecha relacin de amistad.
Ms adelante tom cursos de lgica con C.S. Pierce, bajo cuya influencia cay,
empezando a elaborar una forma de pragmatismo denominada instrumentalismo.
De 1884 a 88, Dewey ense en la Universidad de Michigan, como instructor de filosofa y
profesor asistente, pasando luego como profesor a la Universidad de Minnesota. Vuelve
en 1889 a Michigan como jefe del Departamento de Filosofa y ocupa este puesto hasta
1894, ao en que se traslada a Chicago.
En cierta manera, este perodo que transcurre en la Universidad de Chicago, desde 1894
hasta 1904, es el ms conocido de la actividad de Dewey. Junto con l llegan H Mead, W.
Moore y R. Angel, cada uno de los cuales desde su propia posicin contribuye al
establecimiento del funcionalismo.
Desde 1894 hasta 1904, Dewey fungi como encargado del Departamento de Filosofa de
la Universidad de Chicago, Institucin que lo llam, adems, para que enseara
Pedagoga. Funda aqu una Escuela-Laboratorio, en 1896, con la colaboracin de su
esposa; esta institucin aunaba la teora pedaggica a la prctica educativa.
En 1904 se traslada como profesor de Filosofa a la Universidad de Columbia, en Nueva
York, donde permanece hasta su jubilacin en 1930. All ense tambin, en Columbia,
Filosofa de la Educacin en la Normal de Maestros. Esta poca es conocida como el
ltimo perodo acadmico de Dewey.
De su etapa en Columbia datan sus obras ms influyentes. Se convierte en el filsofo de
la democracia y el cambio social, as como en el representante y propagador de la
investigacin cientfica y psicolgica de la educacin.
Es en esta poca cuando realiza diversos viajes al extranjero: a Europa, al extremo
Oriente, a Rusia e inclusive a Mxico. Dewey vino a Mxico en julio de 1926 invitado por

la Secretara de Educacin Pblica y la Universidad Nacional de Mxico para dar una


serie de conferencias, hecho que pocos conocen, o que, si lo conocen, tiene para ellos
poca relevancia.
Otra de las actividades de John Dewey en nuestra patria fue el conocer de cerca el
funcionamiento de la Escuela Rural Mexicana, de la que lleg a expresar que Se senta
complacido de que muchas de sus doctrinas se estn poniendo en prctica, como
acababa de comprobar.
En 1927 pide permiso a la Universidad de Columbia para poder atender a su esposa,
quien fallece ese mismo ao, lo que marca el fin de una etapa importante de su vida.
Se jubila en ao de 1930, siendo declarado Profesor Emeritus. Dedica el resto de su
vida a defender sus ideas y a la publicacin de otros muchos escritos. Realiza tambin
viajes a diversos lugares de Europa, el Extremo Oriente e inclusive a Rusia.
Se casa nuevamente en 1946 con Roberta Lowitz Grant, maestra normalista de 46 aos.
Muere en 1952 a los 93 aos de edad.
OBRAS PUBLICADAS

1887 Psicologa
1891 Esbozo de una teora critica de la tica
1894 Syllabus para el estudio de la tica
1897 Mi Credo Pedaggico
1899 Escuela y Sociedad
1902 El nio y el curriculum
1903 Las condiciones Igicas para un tratamiento cientfico de la moral
1903 Estudios sobre teora lgica
1910 Cmo pensamos
1910 La influencia de Darwin y otros ensayos sobre el pensamiento
contemporneo
1915 Las escuelas del maana
1916 Democracia y Educacin
1920 La reconstruccin en Filosofa
1922 Naturaleza humana y conducta
1925 Experiencia y naturaleza
1929 La busca de la certeza
1934 El arte como experiencia
1934 Una fe comn
1938 Experiencia y Educacin
1938 La Lgica, Teora de la Investigacin
1939 La teora del valor
1940 La educacin hoy
1940 La Ciencia de la Educacin

1946 Los problemas de los hombres


1949 El conocer y lo conocido
1962 Obras completas

TEORA

PEDAGGICA

LA ESCUELA TRADICIONAL
Para justificar la existencia y necesidad de la escuela, hay que distinguir entre educacin
formal e informal, aquella que se obtiene como producto de la convivencia social y la que
se obtiene de manera deliberada:
Somos as llevados a distinguir, dentro del amplio proceso educativo que hemos
considerado hasta ahora, a un gnero sistemtico de educacin, el de la tutela directa o
escolarizada
Pero la educacin sistemtica, directa o escolarizada ha ido cambiando a travs de los
tiempos; al suponerse que todo cambio implica una mejora, se denomina como
tradicional a toda educacin pasada o anterior.
Desde que John Dewey comenz a incursionar en el campo de la pedagoga, haba
llegado ya a la conclusin de que la escuela tradicional contradeca las concepciones
psicolgicas del momento.
El fin principal de la escuela tradicional era, segn Dewey, preparar al nio para una vida
adulta, la que, a su vez, constitua una preparacin para una vida despus de la muerte.
Los reformadores de la educacin ejercan una influencia moderada y las ideas de
Rousseau y Pestalozzi muy poco eran tomadas en cuenta. An se consideraba que la
educacin llevaba al logro de la virtud, en el concepto clsico, inmutado desde la arete
de Platn y Aristteles y la virtus de Cicern y Quintiliano
El cometido de la escuela era iniciar al nio en la cultura de la civilizacin y se
consideraba al conocimiento como un corpus bien ordenado de informacin y el
maestro tena que estructurarlo mediante principios como el paso de lo simple a lo
complejo, de lo conocido a lo desconocido.
An se consideraba como la mejor teora de la poca, la de Aristteles, de acuerdo a la
cual la educacin era la actualizacin de las potencialidades latentes en el nio. Esta
actualizacin resida en el ejercicio de facultades como la memoria, la razn, la voluntad
y la imaginacin.

Lo anterior supone una disciplina mental y cierta disciplina moral. En tales circunstancias
el mtodo de instruccin era altamente autoritario, puesto que la disciplina se cultivaba
haciendo las tareas difciles; el maestro tena que reprimir de una manera o de otra.
El carcter autoritario de esta enseanza era un testimonio de la atmsfera social de la
escuela: el maestro monarca de la clase, la sumisin y la obediencia virtudes escolares
ms importantes que la iniciativa e independencia del alumno. Se premiaba la pasividad
del alumno y el maestro tena como cometido mantener el orden.
LA ESCUELA DEWEY
John Dewey reaccion vigorosamente con tal forma de considerar la educacin y sostuvo
que el mal de la educacin era casi su total insignificancia.
La educacin tradicional, asever una y otra vez, era autoritaria; se fundaba en que el
alumno necesariamente tena que depender de la mente y voluntad de otro
Por eso, de manera muy distinta, la Escuela Dewey establecida en 1892 en Chicago,
tom como punto de partida, no las actividades futuras del adulto en las que participara el
nio, sino las actividades ordinarias en las que estaba comprometido, lo cual era una
verdadera novedad.
El fin de la educacin no era extraer al nio de algn medio o desarrollarlo de acuerdo con
algn modelo distante, sino ayudarlo a resolver los problemas que se iban presentando
dentro del ambiente fsico y social que lo rodeaba.
Para Dewey los contenidos escolares eran como un instrumento que ayudara al nio a
realizar todos los proyectos que ste poda haber formulado. Por eso el programa de los
primeros aos se basaba en las necesidades del nio: alimento, albergue, vestido... La
lectura y la escritura eran simples instrumentos.
Sostena que el defecto ms grave de los mtodos de entonces consista en el divorcio
entre el saber y su aplicacin. A su juicio ninguna instruccin poda tener xito separando
saber y hacer.
La escuela - laboratorio de Dewey daba mucha importancia a las actividades manuales
como carpintera, cocina, costura y tejido, esto se deba a su estrecho lazo con la
preocupacin de procurar alimento, albergue y vestido en el ambiente cotidiano del nio.
Producto de su pragmatismo filosfico y su formacin psicolgica, buscaba resolver los
problemas reales del hombre a partir del conocimiento psicolgico. Hay que reconocer
que Aspecto decisivo de su actividad en Chicago es su insistente nfasis en una
psicologa aplicada.
Aunque tuvieron que transcurrir ms de diez aos antes de que Dewey escribiera
DEMOCRACIA Y EDUCACIN, donde establece los fundamentos filosficos y sociales
que sirvan de orientacin para un mundo mejor, su escuela - laboratorio de fines del siglo

XIX pona ya las bases, mediante una inteligencia reflexiva y prctica, de una escuela
activa y de un nuevo espritu social
Los factores principales que motivan las ideas pedaggicas de John Dewey son
bsicamente tres:

La DEMOCRACIA, trmino que incorpora en el ttulo de su obra ms importante


Democracia y Educacin.
La REVOLUCIN INDUSTRIAL, pues es en la segunda mitad del s. XIX cuando
los Estados Unidos se convierten en una potencia industrial.
La CIENCIA MODERNA, que se relaciona con el mtodo cientfico que juega un
papel importante en el pragmatismo de John Dewey.

ORIENTACIN FILOSFICA
El concepto central dentro de esta orientacin filosfica, hay que buscarlo en el trmino
EXPERIENCIA. Para Dewey la experiencia tiene un doble sentido: por una parte,
ensayar; por otra, experimentar. La experiencia es la clave que hace comprender la
naturaleza de la realidad, pues comprende tanto la prueba como el conocimiento.
Para Dewey, la verdad o el valor de una experiencia dependen de la relacin observada
entre lo que se ensaya y su resultado. Modificar los ensayos futuros a la luz de los
resultados anteriores es una actividad significativa e inteligente.
Sin embargo, la experiencia bajo el doble aspecto mencionado no conduce nunca a
verdades y valores absolutos y definitivos. Ensayar o emprender una accin es siempre
una invasin del futuro y los resultados del acto estn necesariamente ocultos por una
bruma de incertidumbre.
Para entender el importante papel que juega la experiencia, basta preguntarse: Cmo,
pues, reconcili Dewey los dos conceptos de la prioridad de la continuidad social con la
necesidad de la flexibilidad del individuo? y responder con su afirmacin de que la
experiencia colectiva de una sociedad democrtica es la fuente para resolver problemas
futuros.
El primer criterio para establecer una meta vlida de la educacin, es que debe nacer de
las actividades actuales del nio. Pero el nio que aprende no debe permitir en ningn
caso que su eleccin del fin se convierta en un proyecto rgido. Flexible, el otro criterio.
Expresndolos con una paradoja, sostiene que los fines han de ser medios elsticos para
tratar circunstancias variantes. Deben ser, ellos mismos, experimentales.
John Dewey insiste sobre estos puntos, criticando los fines educativos de otros
pedagogos; con frecuencia, dice: los maestros imponen a los nios fines educativos sin
consultarlos siquiera, pero las metas que los maestros imponen a los nios les son
impuestas tambin a ellos por sus superiores.

Si los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, sern tantos y tan
variados como la vida misma. Sin embargo, se dara una direccin equivocada al esfuerzo
realizado estableciendo listas abreviadas de fines educativos tales como el civismo o la
disciplina.
Despus de todo, afirma, la educacin abstracta no tiene fines: Y es bueno recordar que
la educacin como tal no tiene fines. Solo las personas - padres, maestros y alumnos tienen fines; y los tienen porque son ellos quienes se encuentran comprometidos en las
actividades concretas de la vida y quienes deben asumir la labor de guiarlas hasta una
conclusin.
A pesar de su tendencia a restringir toda consideracin vlida sobre los fines, los juzg
necesarios y, despus de analizar la naturaleza de la educacin, concluy que la
educacin es un proceso de desarrollo. Sin embargo, le preocup que dicho desarrollo,
que es dinmico, estuviera subordinado a un fin inflexible y esttico.
Por eso concluye diciendo que el nico fin apropiado de la educacin es precisamente
ms educacin. De este modo fin y proceso de la educacin pasan a ser una sola y
misma cosa.
Esta revisin continua del proceso de la educacin es lo que la hace PROGRESIVA y es
por ello que se ha situado a Dewey a la cabeza del movimiento de la EDUCACIN
PROGRESIVA.

METODOLOGA Y PROGRAMAS
El programa adecuado para realizar los fines que Dewey tena en mente, debe ser un
programa de experiencia que implica a la vez un hacer y una prueba.
Pone como ejemplo el caso en que el nio debe familiarizarse con la cultura del pasado.
Aqu el maestro ha de concentrar su atencin, no en transmitir ese pasado como pasado,
sino en ver cmo el nio lo utiliza como medio de trabajo, a fin de explorar el presente y
construir el futuro.
El primer signo de un buen programa y la primera muestra de que establece un fin vlido
consiste en que est en relacin con las preocupaciones de la experiencia personal.
El segundo es que al actuar sobre dicho programa el nio logra una visin ms clara en el
interior de su experiencia a la vez que un aumento de eficacia en la ejecucin.
El trabajo manual suministra magnficas oportunidades para aprender las materias del
programa, no solo como informacin, sino como un conocimiento nacido de las
situaciones de la vida: Un programa que reconoce las responsabilidades sociales de la
educacin tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la
vida en comn.

Para Dewey, tanto el mtodo docente del maestro como el mtodo de aprendizaje del
alumno vienen a ser aspectos de un mtodo general de investigacin.
Por lo tanto, el mtodo ms adecuado para la enseanza es uno que denomina como
mtodo del problema. Dicho mtodo compite con los cinco famosos puntos del mtodo
de Herbart:
La primera etapa se refiere a alguna experiencia actual del nio, es decir, el punto de
partida debe ser alguna situacin emprica. La segunda etapa se refiere a una
interrupcin en la conclusin de la actividad emprendida, un obstculo que pone en
peligro dicha conclusin.
La tercera etapa del mtodo es una inspeccin de los datos que se tienen a la mano y que
pueden brindar una solucin. La cuarta etapa es la conformacin de una hiptesis en
vistas a restaurar la continuidad interrumpida de la experiencia.
Despus de elegir la hiptesis ms conveniente para restaurar la continuidad de la
experiencia, la ltima etapa en el mtodo del problema, exige que se someta la hiptesis
a la prueba de la experiencia.
Cabe sealar que Dewey no concibe, la prctica como una repeticin para fijar algn
principio en la mente ( Herbart ), sino como la prueba de la verdad o del valor de la
reflexin hecha por el alumno con objeto de resolver el problema.

TEORA SOCIAL DE LA EDUCACIN


La ltima dimensin de la filosofa de la educacin de Dewey es la dimensin social. Para
l la educacin es esencialmente un proceso social, un proceso de participacin de la
experiencia, sta vara segn provenga de la educacin o del simple adiestramiento.
Cuando el nio modifica su conducta para portarse como adulto, no necesariamente se
trata de educacin.
Como hay muchas clases de organizaciones sociales, es preciso establecer un criterio de
acuerdo con el cual puedan juzgarse sus diversos poderes educativos:
Puesto que la educacin es un proceso social y hay muchas clases de sociedades, un
criterio para la crtica y la construccin educativas implica un ideal social particular.
Y establece Dewey que una sociedad buena es aquella en la que hay un mximo de
experiencia compartida, no solo entre sus miembros, sino tambin entre estos y los de
otras sociedades.
Las ventajas educativas de la sociedad democrtica son evidentes. Pueden explicarse
con una razn superficial: cuando es el pueblo el que manda, el gobierno ilustrado
depende de la educacin de los electores.

La escuela democrtica repudia el que los nios emprendan cualquier actividad cuyo
significado no es compartido mas que por el maestro que las dispone.
En ltima instancia, el sentido de la democracia en educacin, para Dewey, es un sentido
moral.
La marca moral de una sociedad democrtica consiste en que trata la experiencia de
modo que le permita compartir con los jvenes las oportunidades de una gestin
inteligente de los asuntos sociales.

ANLISIS DE UNA OBRA:


LA CIENCIA DE LA EDUCACIN
Para comprender mejor las ideas pedaggicas de John Dewey y realizar un anlisis de
sus puntos de vista, es conveniente proceder al estudio de sus obras, al menos de las
ms interesantes e importantes.
La obra de John Dewey titulada DEMOCRACIA Y EDUCACIN es considerada como la
ms importante de todas las que escribi sobre pedagoga, an cuando otras como las
denominadas LA CIENCIA DE LA EDUCACIN y COMO PENSAMOS, pueden
parecer mejor o ms importante para algunos.
Para conocer mejor el pensamiento de JOHN DEWEY se ha escogido la segunda de
ellas, LA CIENCIA DE LA EDUCACIN, porque toca y discurre en torno a un tema que
aun hoy en da es objeto de discusin: Ciencia de la Educacin?
La Ciencia de la Educacin. No aparece este ttulo en el listado de las obras de John
Dewey. La razn de tal cosa obedece a que no se trata propiamente de un libro escrito ex
profeso, sino que surgi de la manera siguiente:
La Ciencia de la Educacin fue publicada hacia el ao de 1940. La traduccin al espaol
fue hecha en Argentina por Luzuriaga y publicada por Editorial Losada en 1941. En el
prlogo, el traductor aclara que se trata de dos trabajos: el primero constituido por una
conferencia dada en la Sociedad "Kapa, Delta, Pi", y el segundo por un ensayo publicado
en "National Society for the study of education.
Pues bien, LA CONFERENCIA, primera de las dos partes de que consta la obra titulada
"LA CIENCIA DE LA EDUCACIN" tiene tres apartados: I La educacin como ciencia, II
Las tcnicas prestadas son insuficientes, III Las leyes contra las normas. En el estudio
que se hace de esta primera parte, las citas textuales van intercaladas dentro de mis
propios comentarios.
I. LA EDUCACIN COMO CIENCIA

Inicia este primer apartado con un planteamiento: "Hay una ciencia de la educacin?",
"Puede haber una ciencia de la educacin?".
Para dar respuesta a estas preguntas, hace ver la necesidad de dar a la palabra ciencia
un sentido amplio; explica los problemas y dificultades que surgiran al tomarla en un
sentido estricto: "Tenemos que tomarla con la suficiente flexibilidad para incluir en ella
todas las disciplinas que se consideran ordinariamente como ciencias".
Toca despus la cuestin de las fuentes de una ciencia de la educacin y hace notar la
necesidad y urgencia de que todos aquellos maestros empricos, pero buenos maestros,
carentes de principios pedaggicos, pero con mucho xito en la docencia, den a conocer
sus ideas para que puedan aprovecharlas otros muchos que buscan la superacin
profesional.
Y as dice: "El xito de tales individuos tiende a nacer y morir con ellos", Nadie puede
medir la prdida que se ha producido por el hecho de que se hayan limitado as las
contribuciones de tales hombres y mujeres en el pasado".
Aqu es donde entra la necesidad de una ciencia, de un mtodo cientfico que proteja,
oriente, estructure las nuevas aportaciones y evite que se conviertan en mera imitacin
servil: "La ciencia hace posible para los dems beneficiarse sistemticamente de lo que
han realizado".

LA EDUCACIN COMO ARTE


Trata aqu el hecho de si la educacin es un arte, o si es ms un arte que una ciencia y
dice al respecto: "Es incuestionable que en la aplicacin concreta, la educacin es un arte,
sea un arte mecnico o una bella arte". Reafirma lo anterior con la ingeniera, la que
siendo una ciencia es un arte en la prctica.
Despus hace notar un error muy comn, estudiantes normalistas buscan, ante todo,
recetas que les sirvan para ms adelante:
"Los aspirantes al magisterio llegan a las escuelas normales y universidades con tales
ideas implcitas en sus mentes. Quieren en su mayor parte descubrir cmo hacer las
cosas con la mxima posibilidad de xito".
Y como se supone que el aspirante est dedicado en las aulas al estudio de la teora
pedaggica, est considerando aqu a la ciencia como: "garanta que acompaa a la
venta de mercancas", pero "concebida as, la ciencia es antagnica a la educacin como
arte".

EXPERIENCIA Y EDUCACIN

Aclara que estas son dos caractersticas de toda ciencia. Menciona como ejemplo el
descubrimiento del fuego por el hombre primitivo antes que toda aplicacin cientfica del
mismo: "Los hombres obtuvieron fuego frotando unos palos contra otros y notaron como
se calentaban las cosas cuando se les apretaba unas contra otras, mucho antes de que
se poseyera una teora del calor".
Pero para dar un tratamiento cientfico a determinado problema o asunto, es preciso no
estar presionado por la necesidad o el inters de obtener o alcanzar un resultado prctico:
"La preocupacin de alcanzar alguna utilidad directa o prctica limita siempre la
indagacin cientfica".
Y establece el proceso que da lugar a la formacin de una ciencia:
"Varios descubrimientos especiales tienen un efecto acumulado; se refuerzan y extienden
unos a otros, y con el tiempo llevan al descubrimiento de principios que unen a un nmero
de hechos... A estos principios conectivos que unen a fenmenos diferentes los
llamaramos leyes". "Los hechos que se interrelacionan as forman un sistema, una
ciencia".
LO QUE SIGNIFICA LA CIENCIA
Establece aqu tres conclusiones: "Ninguna autntica ciencia se forma por conclusiones
aisladas", "La ciencia no surge hasta que estos diversos hallazgos se hallan unidos para
formar un sistema relativamente coherente", "Este desarrollo requiere tiempo y requiere
ms tiempo en el grado en que sea reciente".
EJEMPLO DE LAS CIENCIAS FSICAS
Dewey explica cmo: las ciencias fsicas con su largo pasado de indagaciones
constituyen el mejor ejemplo para entender la formacin de una ciencia.
De acuerdo a esto, la madurez de la Fsica: "explica por qu las investigaciones cientficas
respecto a los problemas educativos deben hacerse, en un tiempo considerable, con una
comparativa lejana y separacin de la aplicacin directa y por qu es peligrosa la presin
para demostrar su inmediata utilidad en la organizacin e instruccin escolares"
II. LAS TCNICAS PRESTADAS SON INSUFICIENTES
Este segundo apartado es breve, porque viene a ser como una llamada de atencin a
los estudiosos de la teora pedaggica: "La ciencia pedaggica no puede ser construida
simplemente pidiendo prestadas las tcnicas y mediciones que se encuentran en las
ciencias fsicas".
Justifica, sin embargo, John Dewey, los intentos desconcertantes, a veces, que buscan el
establecimiento de una base terica: "No hay que reprochar a una ciencia en formacin
que en sus primeros estadios realice experimentos y mediciones cuyos resultados
carezcan de significacin general".

III. LEYES CONTRA NORMAS


Afirma aqu el autor, en este tercer apartado, que:
"Las leyes y los hechos, an cuando se haya llegado a ellos en una forma
verdaderamente cientfica, no producen reglas de prcticas, y dice que: toda educacin
es o un modo de prctica inteligente o accidental y rutinario".
Pone el ejemplo de un fabricante de pinturas para el que los resultados obtenidos en
laboratorio difieren de los obtenidos en la fbrica, y afirma que dicho fabricante
"actualmente emplea los resultados cientficos como instrumentos intelectuales en sus
procedimientos empricos".
ACTITUDES DESARROLLADAS CIENTFICAMENTE
Menciona aqu a un maestro de escuela normal que, cuando lo dicho por los maestros no
concuerda con el sentido comn, recomienda a los alumnos que "olviden lo que han
aprendido y confen en lo que su propio juicio les diga que es mejor hacer en las
circunstancias presentes".
La conclusin de lo anterior viene a ser que "el valor de la instruccin concreta respecto a
los asuntos educativos reside en su efecto sobre la formacin de actitudes personales de
observacin y juicio".
LAS FUENTES FRENTE AL CONTENIDO
Aqu llega a una conclusin que todos deberamos tener en cuenta y es que "La realidad
final de la ciencia de la educacin no se encuentra en los libros, ni en los laboratorios
experimentales, ni en las salas de clase donde se ensea, sino en las mentes de los que
dirigen las actividades educativas".
LOS PROCESOS EDUCATIVOS COMO FUENTE
Se refiere aqu al papel de las actividades en la educacin respecto al valor de los
resultados cientficos: "Estos pueden ser cientficos en algn otro campo, pero no en la
educacin hasta que sirvan a propsitos educativos y si sirven realmente o no, solo
puede descubrirse en la prctica".
EJEMPLOS DE INGENIERA
Para confirmar lo anterior ofrece un ejemplo: "Los hombres han construido puentes antes
de que existiera una ciencia de la matemtica y de la fsica". "Pero con el desarrollo
ulterior, con frmulas de mecnica, esttica, empuje, fuerza y tensin, surgi la posibilidad
de construir puentes mas eficientemente".

LA CIENCIA DE LA EDUCACIN, NO INDEPENDIENTE


Y respecto a las fuentes de la educacin, obtiene dos conclusiones: la primera es que "las
prcticas educativas ofrecen material que plantea problemas de tal ciencia" y la segunda
es que Las ciencias ya desarrolladas en un buen estado de madurez son las fuentes de
las que se obtiene material para tratar intelectualmente estos problemas".
EJEMPLO DE LAS MEDICIONES
Menciona aqu que "Pueden presentarse ejemplos del uso de las mediciones para seguir
la inteligencia de los maestros en vez de hacerlo como reglas de accin dictadas" , y pasa
luego a citar algunos casos.

LAS FUENTES CIENTFICAS DE LA EDUCACIN


Afirma que se hallan relativamente atrasadas, ante otras, las ciencias humanas fuentes
del contenido cientfico de la educacin:
"En primer lugar, lo mismo que los problemas que surgen en el aspecto prctico de la
industria moderna, por ejemplo, han sido un factor importante para estimular las
investigaciones sobre calor, electricidad y luz, as los problemas que nacen en la prctica
educativa deben ofrecer medios para dirigir las ciencias humanas por caminos
intelectualmente fructferos".
"En segundo lugar, el franco reconocimiento del relativo retraso de las ciencias que deben
constituir el principal contenido de la ciencia pedaggica es tanto una proteccin como un
estmulo.
LA CIENCIA DE GABINETE
Existe una conexin entre las prcticas educativas y las ciencias que son fuente de
material para resolverlos:
"Cierta cantidad de autntico pensamiento realizado tranquilamente en el espritu es tan
necesaria para el desarrollo de una ciencia, como lo es la actividad de los sentidos y las
manos aplicadas en el laboratorio". Pero nunca debe olvidarse que se encuentra siempre
que existe una falta de conexin vital entre el trabajo prctico y la obra cientfica".
EJEMPLOS DE LOS INFORMES ESCOLARES
"Como el valor de una investigacin est concretamente condicionado por los datos de
que se dispone, es casi imposible acentuar demasiado la importancia de los registros e
informes y de la manera que se llevan tanto cualitativa como cuantitativamente".
EL MAESTRO COMO INVESTIGADOR

En los informes y registros, y en general en todo proyecto educativo, se requiere de


constantes datos menos sistemticos, menos tericos y ms apegados a la realidad
educativa.
Y aqu las contribuciones de los maestros pueden ser muy importantes, slo que se ha
descuidado este campo. Por eso dice Dewey con toda razn:
"Un estudio cientfico... debera mostrar el actual porcentaje de contribuciones a la
discusin educativa realizado por los maestros de grado en este nivel. Suscitara quiz la
duda de si la capacidad, real o alegada de esta parte del cuerpo docente, la gran masa de
los maestros, no hay que atribuirla a la falta de oportunidad y estmulo ms que a
descalificaciones inherentes.
Muy acertada esta observacin de Dewey. En nuestra realidad educativa muchos
proyectos y reformas son hechos en los escritorios y poco o nada se toma en cuenta la
gran experiencia de un sinnmero de docentes que podran aportar una valiosa ayuda.
NO HAY CONTENIDO CIENTFICO INTRNSECO EDUCATIVO
"No existe una materia intrnsecamente sealada, marcada aparte, como contenido de la
ciencia pedaggica. Y respecto a las manifestaciones entusiastas o a la marcada
indiferencia sobre dicho contenido intrnseco, dice Dewey:
"El fracaso en percibir que la ciencia de la educacin no tiene contenido propio lleva,
por otra parte, a una segregacin de la investigacin que tiende a hacerla intil. La
suposicin aunque sea tcita, de que la ciencia de la educacin tiene su propia y peculiar
materia de estudio, produce un aislamiento que hace de esta un misterio en el sentido
que lo eran en otro tiempo las profesiones superiores".
FUENTES ESPECIALES
A pesar de todo lo anterior, afirma Dewey que: "Existen ciertas disciplinas que ocupan una
posicin privilegiada. Por consentimiento comn, la psicologa y la sociologa ocupan tales
posiciones".
Dice tambin que a la filosofa de la educacin no se le reconoce como tal y que la razn
est en la relacin ciencia - filosofa, ya que generalmente nos habituamos a "pensar a las
ciencias como alimentadoras de la filosofa, ms que a la filosofa como fuente de la
ciencia".
Y concluye diciendo que:
"La nica distincin que podemos sacar con provecho es decir que la ciencia tiende hacia
el polo especifico y la filosofa hacia el general, aunque no exista una lnea definida en
donde termine la una y empiece la otra".
EJEMPLOS

En las ciencias astronmicas y fsicas Las hiptesis se derivaron de ideas filosficas que
parecan sumamente especulativas a sus contemporneos.
HIPTESIS
"La filosofa de la educacin es, por tanto, una fuente de la ciencia de la educacin en la
medida que ofrece hiptesis operantes de aplicacin amplia".
EL PROPSITO DE LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Dice John Dewey con toda sinceridad: "Siendo yo un filsofo ms que un cientfico, podra
inclinarme a aplaudir una afirmacin que confiere a la filosofa una posicin tan
honorable".
Y afirma esto a propsito de que algunos sostienen que la filosofa determina los fines de
la educacin, mientras que la ciencia de la educacin se ocupa de los medios.
Sobre esto deja en claro que:
"La filosofa de la educacin no solo obtiene su material original en cuanto a los fines y
valores de la experiencia actual en la educacin, sino que vuelve a estas experiencias
para comprobar, confirmar, modificar y ofrecer nuevos materiales".
PSICOLOGA
Se mencion anteriormente el importante papel que tienen la psicologa y la sociologa
como fuentes de la ciencia de la educacin. Agrega ahora que Existe un acuerdo general
en que la psicologa est ms prxima a la cuestin de los medios y las ciencias sociales
ms inmediatas a la de los fines, o que la primera est ms ntimamente relacionada con
el cmo aprenden los alumnos, sean conocimientos o destrezas, y la ltima con lo que
tienen que aprender.
Ante el problema entre el cmo y el que, termina diciendo que "la cuestin social est
entrelazada con la psicologa.

LOS VALORES CUALITATIVOS CONTRA LOS CUANTITATIVOS


Aqu se pregunta Dewey qu tanto contribuye la educacin a la formacin de destrezas
especficas y a la adquisicin de cantidades especiales de informacin. Y contesta que lo
hace siempre que est aprendiendo algo. Pero aclara que "el problema educativo es qu
otras cosas en la forma de deseos, gustos, aversiones, destrezas y torpezas est
aprendiendo con sus adquisiciones especficas". (p.66)
EJEMPLOS DE LA PSICOLOGA ESTIMULO - RESPUESTA
"No hay duda de que la idea del estmulo - respuesta ofrece una verdad de gran valor"
(p.68). Parece ser, sin embargo, que no es interpretada adecuadamente: la idea del lazo

que une el estmulo y la respuesta se la considera de un carcter fijo y casi rgido en vez
de ser flexible y funcional". (p. 69)
EJEMPLOS DE LA PSIQUIATRA
"En muchos respectos los hallazgos de la psicologa social y de la psiquiatra se refuerzan
unos a otros". "Las actitudes emocionales ms nocivas e indeseables de los nios, tan
fundamentales en el desarrollo, especialmente los temores, inferioridades, etc., se ha
demostrado que son principalmente debidas a condiciones sociales".
SOCIOLOGA
Aclara con toda razn que no hay por qu insistir sobre la importancia de la sociologa, ya
que esto es de sobra conocido y aceptado y menciona que el tiempo (recurdese que se
trata de una conferencia) slo le permite mencionar dos puntos:
"El uno se refiere a la posicin de los instrumentos sociales" (p.71) y el "otro sobre la
contribucin de la sociologa a la ciencia de la educacin se refiere a la determinacin de
valores, de objetivos". (p.74)

VALORES EDUCATIVOS
Contiene este ltimo ttulo cosas muy importantes: "La educacin es autnoma y debera
ser libre para determinar sus propios fines, sus propios objetivos. Salir fuera de la funcin
educativa y tomar prestados objetivos de una fuente externa es rendir, entregar, la causa
de la educacin" (p.75)
"La educacin es en s misma un proceso para descubrir qu valores son dignos de ser
perseguidos como objetivos". "De aqu que no ofrezca un modelo al cual se haya de
conformar la educacin". "Cada da de enseanza debe capacitar al maestro para revisar
y mejorar en algn aspecto los objetivos perseguidos en su labor anterior.
La segunda parte, de que consta "La Ciencia de la Educacin", EL ENSAYO, tiene
tambin tres apartados, pero es preciso hacer notar que, al analizarla, muchas de las
ideas aqu contenidas aparecen tambin en la primera parte.
No debe olvidarse que esta obra est formada por una conferencia y un ensayo,
independientes ambos y de fecha distinta, lo que no descarta la repeticin de contenidos.
I. CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LA FILOSOFA
Menciona aqu Dewey que "Se presenta frecuentemente a la filosofa como el esfuerzo
sistemtico para obtener el conocimiento de lo que se llama la realidad ltima y eterna" y
que "por otra parte, el escepticismo sobre el valor de la filosofa se apoya ordinariamente
en la negacin de la posibilidad de alcanzar tal conocimiento".

Ante tal divergencia, establece que "la labor de la filosofa est confinada a las cosas de la
experiencia actual. Su quehacer es la crtica de la experiencia tal como existe en un
tiempo dado, y la proyeccin constructiva de valores, que cuando actan, harn a la
experiencia mas unificada, estable y progresiva".
II.- EL EFECTO DE LAS DOS CONCEPCIONES SOBRE LA RELACIN DE LA
FILOSOFA Y LA CIENCIA
"La diferencia prctica ms importante que se desprende de las dos concepciones
opuestas del objetivo de la filosofa (especialmente respecto a la filosofa de la educacin)
se refiere a las relaciones de la filosofa y la ciencia".
De acuerdo a lo anterior, establece que una filosofa habla. con desdn de la ciencia y
otra sostiene que no existe relacin entre ciencia y filosofa. Y precisa una vez ms su
posicin: "La labor de la filosofa como crtica y constructiva no trata de ofrecer
conocimientos adicionales mas all del alcance de la ciencia".
III. LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN
En un primer apartado al que titula "Su importancia sobresaliente", afirma que la filosofa
de la educacin es una fase de la filosofa general" y dice ms adelante: "seria difcil
encontrar un solo problema importante de la indagacin filosfica general que no sea un
foco ardiente en la tarea de determinar las materias de estudio adecuadas, la eleccin de
los mtodos de enseanza y el problema de la organizacin y administracin social de las
escuelas".
En el segundo punto titulado "Un ejemplo tpico: la relacin del conocimiento cientfico con
la actividad prctica", menciona algunos conceptos ya antes tratados. "La cuestin de qu
tipo de filosofa debe controlar la filosofa de la educacin es de importancia prctica". "El
conflicto entre las dos filosofas de la educacin es, pues, un conflicto entre las actitudes
intelectuales y morales de un pasado cientfico y las que estn en consonancia con las
potencialidades de la vida presente.
"La funcin de una filosofa de la educacin basada en la experiencia es, por el contrario,
la exploracin constructiva de las posibilidades de la experiencia dirigida por el mtodo
cientfico". Termina con una observacin importante: "El sistema escolar actual, lo mismo
que la vida y la cultura existentes, presenta una mezcla incoherente de valores y modelos
derivados de lo viejo y de lo nuevo".
El punto tres se titula "El lugar de la ciencia y el mtodo cientfico en las escuelas".
Considera aqu que las ciencias de la naturaleza han asegurado un lugar en las escuelas
tras larga batalla, pero hace notar que no ocurre as respecto a la esencia de la ciencia.
En una gran medida son las conclusiones las que se ensean en las escuelas, con muy
poca atencin a los mtodos de observacin controlada y de comprobacin, de los que
dependen las conclusiones".

Finalmente, el cuarto punto se titula "La relacin del conocimiento con la naturaleza". Se
inicia este punto con la observacin de que la relacin del conocimiento con la experiencia
surge de dos filosofas opuestas de la educacin.
Despus de analizarlas, concluye con una importante observacin:"Una filosofa de la
educacin fiel a las posibilidades de la experiencia y del mtodo cientfico no realizar por
s misma el cambio necesitado. Pero contribuir a aclarar el camino que se ha de seguir y
el objetivo a que conduce".

CONCLUSIN
Admirado o criticado, defendido o modificado, JOHN DEWEY llena toda una poca de la
educacin en los Estados Unidos.
Los ltimos aos del s. XIX y la primera mitad del presente, estn plenamente
identificados con la imagen pedaggica de Dewey y su escuela progresiva, de la misma
manera que los aos de 1925 a 1940 se relacionan, en nuestra patria, con la imagen de
Rafael Ramrez y su Escuela Rural Mexicana.
Dentro de la historia de la pedagoga en nuestro pas, su figura juega un importante papel
al haberle dado a la Escuela Rural Mexicana el reconocimiento formal de una pedagoga y
al haber reconocido que sus ideas se estaban llevando aqu a la prctica
Puede decirse que Dewey comenz siendo hegeliano, se acoge despus al
evolucionismo darwiniano, pasa luego al vitalismo de Bergsn aunque l lo niegue, para
insertarse finalmente en una concepcin instrumentalista del pragmatismo de Pierce y
James.
John Dewey fue uno de los filsofos que ms trabajaron por allegar la filosofa a la
atencin del mundo intelectual y de la clase media de los Estados Unidos.
Si su papel es preponderante en el campo filosfico al haberle dado un sentido especial al
pragmatismo, ms lo es en el campo de la pedagoga donde se le considera como el
creador de "la escuela progresiva norteamericana" y como uno de los grandes impulsores
de la "pedagoga de la accin" a nivel mundial.
Dewey parte de la experiencia. Pero sta no se identifica ni con la conciencia ni con la
subjetividad. La experiencia es mucho ms basta que la conciencia porque comprende
tambin la ignorancia, el hbito, todo lo que es crepuscular, vago, oscuro y misterioso.
Toda investigacin parte de una situacin problemtica, incertidumbre y duda.
Dewey considera la situacin problemtica como el primer momento de la bsqueda. El
segundo momento de la investigacin es el desarrollo de esta sugerencia que Dewey
llama intelectualizacin del problema.

El tercer momento consiste en la observacin y el experimento. El cuarto consistir en


una reelaboracin intelectual de las hiptesis originarias. Las ideas nuevas tienen su
verificacin en el quinto momento.
La posicin de Dewey es naturalista, en cuanto percibe una continuidad plena entre el
mundo biolgico y el mundo espiritual. Su naturalismo no tiene contacto con forma alguna
de materialismo. Por otra parte ese naturalismo es crtico en el sentido de que rechaza la
unilateralidad del positivismo y del idealismo.
La escuela debe ser un ambiente de vida y de trabajo, sostiene Dewey. Por desgracia el
nico tipo de problema que se le plantea al alumno en la escuela tradicional es el de
satisfacer las exigencias particulares del maestro: descubrir qu podr satisfacerle, en la
clase, en el examen o en la conducta.
Al nio debe drsele la oportunidad de realizar observaciones e investigaciones directas y
debe tener a su disposicin materiales de consulta. Se le debe estimular a aprender
actuando, puesto que se considera el aprendizaje como proceso de accin sobre las
cosas, no como un proceso pasivo de recibir datos a travs de los sentidos.
Lo que el educador debe tomar de las ciencias no son ciertos resultados inmediatamente
aplicables, ni tanto menos la tendencia a emplear sin ton ni son criterios cuantitativos. Lo
que debe adoptar es, esencialmente, la actitud cientfica, entendiendo sta como una
actitud abierta y comprensiva, limpia de prejuicios.
Confa en una educacin basada en la actividad que pueda superar problemas de
conducta y disciplina en forma tal que la educacin tradicional, pasiva, centrada en el
pupitre, no lo puede hacer.
En lo que se refiere a los fines de la educacin, Dewey ha criticado a otros pedagogos.
Sus metas, dice, nacen fuera de las actividades reales de los nios y les son ajenas. Si
los fines educativos se originan en las actividades reales de la vida, sern tantos y tan
variados como la vida misma.
Sin embargo, afirma que daramos una direccin equivocada a nuestro esfuerzo
estableciendo listas abreviadas de fines educativos, como suele hacerse
convencionalmente.
Aunque el nombre de Dewey sea conocido por su contribucin a la pedagoga, se ve con
claridad a travs de sus obras, que la concepcin que tiene de la escuela no es
independiente de su pensamiento filosfico, por el contrario, se integra con l de un modo
indisociable.
Amplia, novedosa y prctica es su doctrina pedaggica. Es preciso, pues, establecer
algunos aspectos positivos y negativos en torno a la misma.
Algunos de sus puntos positivos son los siguientes:

LA EXPERIENCIA es fundamental, lo es todo: hechos, gentes, historia. Es la nica


base posible del conocimiento.
EL INTERS es bsico. Cuando es autntico, es motivante, capaz de producir
acciones.
SU NATURALISMO implica dos cosas:
ideas sobre la naturaleza del
conocimiento, puntos de vista en moral y valores.
UN CIRCULO HISTRICO establece, de ninguna manera crculo vicioso:
naturaleza-experiencia y experiencia-naturaleza.
LA INVESTIGACIN se relaciona con el proceso biolgico. Los momentos de la
una corresponden al esquema del otro.
EL PROCEDIMIENTO de la escuela implica tres cosas: actividad, descubrimiento,
libertad.
LA ACTIVIDAD ayuda a superar los problemas de la conducta.
DE MTODOS PRECISOS hay resistencia al formularlos. Sin embargo, el mtodo
del descubrimiento y el mtodo centrado en el problema surgen de su
pedagoga.
LA ACTITUD CIENTFICA equivale a una actitud abierta, libre de prejuicios,
dispuesta a poner a prueba las ideas.
DOS ALTERNATIVAS respecto a la sociedad: tradicional y conservadora,
sociedad dispuesta al cambio progresivo.
PARTIDARIO de la democracia y del liberalismo, pero de un liberalismo distinto,
capaz de intervenciones, an radicales.
IMPORTANCIA que da a las actividades manuales es otra caracterstica
importante de su pedagoga.
FIEL AL PRAGMATISMO. De aqu que diga "no" a verdades inmutables y que
rechace todo conocimiento "a priori".
Las ideas de Dewey han sido tambin objeto de muchas crticas, lgica
consecuencia de algunos principios a los que se aferra:
o El establecer que la verdad es relativa,
o La aceptacin de divinidad como simple conveniencia,
o El rechazo de los conocimientos a priori,

Todo esto tiene muchas implicaciones:


La doctrina del pragmatismo pedaggico contradice el concepto mismo de educacin".
Su idea de que la educacin debera ser un proceso de crecimiento jams ha sido
apropiadamente definida".
La falta de fe religiosa suprime la posibilidad de ascender a las verdades
trascendentales.

" Se ha puesto as mismo en tela de juicio, si el tipo libre individualista de


educacin es o no, el ms adecuado para fomentar un orden democrtico de la
sociedad".

CLESTIN FREINET
(1896-1966)
Una vida excepcional
Clestin Freinet naci el l5 de octubre de l896, en Gars, pequea poblacin montaosa de
los Alpes Martimos franceses. Su juventud, como la de los pequeos campesinos de
entonces, transcurre entre los trabajadores del campo, en una regin pobre, de clima
duro, a pesar de la proximidad del Mediterrneo. Guardar los rebaos no tiene secretos
para l: como escribir su esposa Elisa, la experiencia pastoril ser para Freinet el
leitmotiv de su experiencia educativa (Elise Freinet, l977). Despus de haber estudiado
en el curso complementario de Grasse, ingresa en la escuela normal de maestros de
Niza. Estalla la guerra de l9l4. Freinet es movilizado. En l9l5, cuando tiene l9 aos, es
herido gravemente en el Chemin des Dames.
Recibe la Cruz de Guerra y la Legin de Honor. De hospital en hospital, vive 4 aos de
larga convalecencia. Herido en el pulmn, nunca se curar completamente y durante toda
su vida respirar mal, a lo que en parte atribuir l mismo la naturaleza de sus
innovaciones pedaggicas que otorgan a las actividades de los alumnos el lugar que
normalmente ocupa la palabra del maestro.
En l920 consigue el puesto de profesor adjunto de la escuela de dos clases de Bar-surLoup, poblacin de l.000 habitantes de los Alpes Martimos, prxima a Grasse y a Vence,
regin alejada de la costa, pintoresca y a menudo salvaje, con valles dominados por
montaas secas, con desfiladeros y olivares. Esta regin, que posteriormente se convirti
en eminentemente turstica, ser el marco en que se desarrollar su actividad pedaggica
y militante.
Partiendo de esta escuela de pueblo, introducir la imprenta en la escuela, iniciar un
movimiento de mbito nacional mediante sus artculos en la prensa profesional y poltica,
participar en los congresos internacionales de la Nueva Educacin, conocer a los
maestros de entonces, Ferrire, Claparde, Bovet y Cousinet, y leer los clsicos de la
pedagoga contempornea al preparar las oposiciones a la inspeccin primaria, que no
aprobar, antes de alejarse definitivamente no slo de la pedagoga tradicional sino
tambin de la nueva pedagoga, a pesar de la revelacin que le supone la obra de
Ferrire (Elise Freinet, l968).
Tambin tiene tiempo para interesarse por el desarrollo de su pueblo natal, donde funda
una cooperativa de trabajadores para electrificar la poblacin. Es miembro activo del
sindicato y del Partido Comunista. En l925 se traslada a la URSS con una delegacin
sindical. All conoce a Krupskaia, esposa de Lenin y Ministra de Educacin. Esta actividad
sindical y poltica tendr una profunda influencia sobre la concepcin de la pedagoga
popular que l va madurando. Volveremos a hablar de ello.
Cuando en l928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado
con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la
correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de

Enseanza Laica. Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional,


gracias a los congresos en los que participa o que organiza.
De l929 a l933, el matrimonio Freinet profundizar y desarrollar el movimiento iniciado.
Pero Saint-Paul-de-Vance no es Bar-sur-Loup. La pequea poblacin ya es un centro
turstico conocido y la instalacin de una pareja de maestros comunistas es mal recibida,
tanto ms por cuanto su accin nacional e internacional prosigue y se amplia.
Una srdida historia de aseos atascados y sucios constituye el pretexto para el
ayuntamiento de derechas de conseguir el traslado de esos maestros molestos: los textos
que escriban espontneamente los alumnos criticaban a los notables del pueblo. En l933
se registrar en Francia, Alemania, Italia y Espaa el avance de los movimientos de
extrema derecha. Los Freinet, trasladados nuevamente a Bar-sur-Loup, no aceptan ese
puesto a pesar de la buena acogida de padres y alumnos. Dimiten y dedican todo su
tiempo a desarrollar el movimiento y la Cooperativa de Enseanza Laica que se ha
convertido en una verdadera empresa de produccin de material y edicin de documentos
pedaggicos.
As naci la idea de una escuela libre experimental. En l934 y l935 Freinet, con el apoyo
del movimiento, amigos polticos y la prensa izquierdista, consigue construir una escuela
en Vence. El mismo participa en la construccin, en un lugar relativamente aislado. El
terreno se encuentra en una colina sobre un pequeo valle. El camino no est asfaltado.
Los edificios, construidos de manera artesanal, son sencillos, de una sola planta. En
medio del patio hay una piscina con sombra para los nios. Las aulas son grandes.
Predominan los colores verde y blanco. Los alumnos son en su mayora internos
pertenecientes a las capas sociales desfavorecidas o a familias en apuros. La mayora
son hijos de obreros parisienses, casos sociales procedentes de la Asistencia Social, hijos
de maestros en su mayor parte inscritos por motivos de salud y, aisladamente, cuatro o
cinco alumnos de familias acomodadas que confan en nosotros (Elise Freinet, l968). Hay
sol y el aire del campo meridional tiene el olor tan caracterstico de esa regin.
l939-l940. Empieza la Segunda Guerra Mundial. A Freinet, comunista conocido, se le
considera peligroso por la posible actuacin de su organizacin. La URSS est aliada con
los nazis. Detienen a Freinet que ingresa en un campo de concentracin y despus
obtiene la libertad. Durante la guerra, se une al maquis del Brianonnais, que
posteriormente dirige. Despus de la liberacin, preside el Comit de Liberacin de los
Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En l948, la Cooperativa de enseanza laica
se transforma en Instituto de la Escuela Moderna, que se instala en Cannes,
convirtindose en centro importante de fabricacin y difusin de material pedaggico. En
l950, Freinet es excluido del Partido Comunista con el que est en desacuerdo. Como
consecuencia de ello, se produce una conmocin en el seno de su movimiento, que haba
adquirido importancia a nivel nacional. Los congresos se convierten en enfrentamientos
pedaggicos. Freinet muere en Vence en l966. El movimiento prosigue despus de su
fallecimiento y Elise Freinet mantiene la memoria de su difunto marido.
Puede intentarse entender mejor esta personalidad excepcional recordando algunos de
sus rasgos fundamentales: su juventud, vivida entre los campesinos de Alta Provenza,
que marc profundamente su manera muy intuitiva y concreta de pensar la educacin o,
ms generalmente, esa Alta Provenza que nunca abandon, con el profundo sentido de la
vida y la alegra de vivir que todava se respira en ella a pesar del desarrollo urbano e

industrial de la costa; su dedicacin a la causa del pueblo y su sentido de la justicia social


que le haban hecho concebir su accin pedaggica como una liberacin intelectual de la
clase obrera, conducindolo a afiliarse al Partido Comunista y, ms tarde, a romper con
l; su sentido de la organizacin y su tenacidad tranquila, en medio de las peores
dificultades fsicas, psicolgicas y, a menudo, pecuniarias; su cultura y su siempre
despierta curiosidad por todo lo que aportaban las innovaciones tcnicas y conceptuales;
y, por ltimo, su amor por las personas y su cordialidad, que admiraban a los que le
conocieron, entre los que me honro.
Las innovaciones pedaggicas que se examinarn a continuacin slo tienen pleno
significado en relacin con su personalidad. Su pedagoga fue una actividad concreta,
vivida como tcnicas de vida, segn su propia expresin, al servicio de la liberacin de
los hombres.
Originalidad de las tcnicas Freinet
Elise Freinet puso de manifiesto cmo la experiencia de Bar-sur-Loup condujo a Freinet a
interiorizar primero, y a superar despus, las concepciones vigentes tras la guerra de l4-l8
en el movimiento de la nueva educacin que l diriga (l968).
Se trata ante todo de la necesidad imperiosa, fsica y psicolgicamente, de salir del aula
para ir a buscar la vida en el rico entorno del campo vecino y la artesana todava
existente.
Por consiguiente, la primera innovacin ser la clase-paseo, en la que se observar el
medio natural y humano, del que se llevar a la escuela, primero los ecos orales y
despus los escritos. Los textos as producidos se corregirn, enriquecern y constituirn
la base de los aprendizajes elementales clsicos que los convierten en un instrumento
directo de mejora de la comunicacin. Hasta aqu no hay nada nuevo con respecto a
Decroly y su estudio del medio, pero Freinet se niega a seguir hasta el final a Decroly.
Las orientaciones tericas de las etapas psicolgicas vinculadas a las grandes funciones
vitales, que presiden la organizacin sistemtica del estudio del medio alimentacin,
proteccin contra la intemperie, defensa contra los peligros, solidaridad humana
obstaculizan a su juicio la emergencia de los verdaderos intereses del nio. Para Freinet,
el estudio del medio slo tiene pleno sentido cuando se intenta obrar sobre l y
transformarlo (Vuillet, l962) de tal forma que ampliar y enriquecer rpidamente ese
estudio mediante dos dimensiones complementarias: por una parte, los testimonios
individuales presentados en clase por los alumnos que desean dar a conocer a sus
condiscpulos acontecimientos que les han llamado la atencin y en los que han
participado, con lo que se origina el texto libre; y por otra, el diario escolar difundido en el
medio familiar, y, sobre todo, la correspondencia interescolar, por la cual se comunica a
otras escuelas la sustancia de esos testimonios individuales, escogidos
democrticamente en clase y modificados colectivamente con miras a su comunicacin.
La comunicacin, que equivale a la socializacin, se convierte en el instrumento por
excelencia del acceso a lo escrito. El deseo de comunicacin transformar el estudio del
medio en observacin meticulosa con miras a su comunicacin a otras personas extraas
al medio cercano, y adems identificar y crear el medio tcnico que haga posible esa
comunicacin, es decir: la imprenta en la escuela y el limgrafo. El estudio del medio, la
imprenta, el diario y la correspondencia escolares se convertirn en los instrumentos

primordiales de una revolucin pedaggica. Las cintas magnticas y el magnetfono, la


pelcula y, hoy da, la cmara de vdeo, completarn posteriormente el arsenal tcnico de
esa comunicacin que se ha convertido en el objetivo concreto del aprendizaje de la
escritura y la edicin.
El aprendizaje del clculo sufrir la misma transformacin radical. Para Freinet, el clculo
tiene que ser un instrumento de accin sobre las cosas. Sirve para medir los campos,
pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses que se deben o se cobran.
Todo ello justifica la actividad aritmtica, en vez del acceso descarnado a los nmeros y
las operaciones. Es preciso por tanto sumergir el clculo escolar en la vida del entorno y
convertirlo en clculo vivo. La propia clase, concebida como un medio tcnico de vida
constituir la base de estas actividades matemticas. La imprenta, el diario escolar, la
correspondencia interescolar y las visitas lejanas cuestan dinero y en los municipios
pobres no se puede esperar el dinero del ayuntamiento. Es preciso por tanto encontrar la
manera de obtener financiacin. La cooperativa escolar nacer de esta doble exigencia:
motivar el clculo y hacer funcionar los talleres de la escuela. De ello se deduce
naturalmente que la cooperativa se convierte en lugar de reflexin, de elaboracin de
proyectos, de adopcin de decisiones, de contabilidad y de estimacin de posibilidades.
Su funcionamiento requiere la eleccin del responsable y reuniones peridicas de debate
y control. De este modo, las tcnicas de comunicacin escolar se convierten en
instrumento de una formacin cvica por la accin, y no por la palabra, en instituciones
lejanas a las que nicamente el funcionamiento diario de la institucin escolar dar un
significado concreto.
Transformacin de los aprendizajes (l956)
Estas orientaciones principales definen el cuadro de actividad. Sin embargo, no indican
los aprendizajes concretos indispensables: lectura, escritura, ortografa y clculo.
APRENDIZAJE DE LA LECTURA
El inters fundamental por la comunicacin conducir a una prctica original del
aprendizaje de la lectura. En Francia, entre las dos guerras mundiales se practic la
tcnica de la construccin sinttica. De los sonidos a la letra, de las letras a la slaba, de
las slabas a la palabra y de las palabras a la frase. Para este aprendizaje de las simples
combinaciones se utilizan pizarras ante las cuales los alumnos deben descifrar en coro:
B-A: BA, etc. Las palabras utilizadas son las que nacen de esta produccin sinttica:
pap, pipa, etc. Los textos que se leen son artificiales y pueriles, en todo caso
totalmente ajenos a la vida real afectiva. El problema fundamental reside en pasar de esta
gimnasia formal a la lectura de verdaderos textos. La distancia suele ser tan grande que
los alumnos pasan con dificultad de descifrar a leer, es decir, a acceder al sentido.
Recurdese la ancdota contada por Alain: en un tren, una persona lee el diario. Su
vecino le pregunta: Qu noticias hay hoy?; el otro responde: No lo s, estoy leyendo.
Segn Freinet, esta tcnica supone la muerte del espritu. Leer es buscar el sentido de lo
que se lee. Por esto se informa con inters de las tcnicas y las teoras de Decroly: la
percepcin del texto no es sinttica, letra tras letra, sino global, segn establece la
psicologa de la forma. Por consiguiente, en el aprendizaje de la lectura es preciso
utilizar la propiedad natural de la percepcin: sta es la base de la lectura global,
aprendizaje que va de las palabras, percibidas y reconocidas globalmente, a la slabas,
producto de la descomposicin de las palabras mediante el reconocimiento de las

similitudes, hasta llegar a los sonidos descubiertos de la misma manera analtica. A partir
de ah puede pasarse a la composicin de palabras nuevas y a la escritura. De este modo
se define un mtodo analtico-sinttico que Freinet descubre y en el que se inspirar,
aunque superando la perspectiva original. El acceso al texto escrito debe ser ante todo
una bsqueda de su sentido. Siguiendo en esto las intuiciones de Rousseau, Freinet
considera que el texto es ante todo el producto de una voluntad de comunicacin. En este
sentido, la lectura es inseparable de la escritura, pero de la escritura de palabras y frases
que tengan un significado, no de sonidos abstractos. Por esta razn, utilizar el mtodo
global desde su propia perspectiva, en la que figura el texto libre o, de manera ms
primitiva, la expresin oral libre. Los nios cuentan y el maestro escribe de manera
sencilla lo que el alumno cuenta. En la pizarra se lee esta narracin, que se copia, y se
resume en fichas que se guardan y que se utilizarn para preparar otras narraciones.
Tambin se emplearn para reunirlas por semejanzas fonticos, por ejemplo las palabras
en las que se oye ra o li. Este desglose no se har de manera artificial, sino
gradualmente, cuando el nio, de manera espontnea, lo descubra y necesite. La
impresin de los textos por el equipo competente y, rpidamente, por el propio autor,
cerrar el aspecto analtico, al mismo tiempo que permitir garantizar la comunicacin
mediante el diario escolar y su envo fuera de la escuela. En este caso aparece tambin la
oposicin fundamental entre el aprendizaje sistemtico construido abstractamente y el
aprendizaje espontneo a base de pruebas, ensayos y errores rectificados para alcanzar
el objetivo. Ms adelante volver a referirme a este tema.
LA LECTURA-TRABAJO Y LA BIBLIOTECA DE TRABAJO
Cuando se ha adquirido la lectura como tcnica, y tambin en el momento en que se est
a punto de ello, Freinet le da pleno significado. A su juicio, leer no es hacerlo de manera
repetitiva y dirigida de trozos seleccionados por el autor del manual o el maestro. Leer es
ir a buscar el texto que se necesita, ya se trate de distraerse o sobre todo de actuar. La
lectura como tcnica de vida es ante todo, en sus propias palabras, lectura-trabajo,
frente a la lectura hachs que desconecta de lo real y nos sumerge en lo imaginario. Por
esta razn, la Cooperativa de Enseanza Laica edit folletos accesibles a los nios de
diferentes edades en los que los lectores pueden encontrar, despus de buscar en un
fichero titulado Biblioteca de trabajo, los textos que les permitirn profundizar un tema.
Esta lectura es especialmente importante para profundizar el estudio del medio. Tambin
puede enriquecer las informaciones recibidas mediante la correspondencia. Por ltimo,
permite preparar la exposicin oral, ilustrada mediante cuadros o proyecciones (La
conferencia de alumnos) delante de los condiscpulos.
APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA Y DE LA EXPRESIN ESCRITA
La imprenta como medio pedaggico de comunicacin constituy sin duda el punto fuerte
de la innovacin en materia lingstica. No es probablemente casual que Freinet, militante
proletario, inventara ese medio. La prensa y los talleres de imprenta constituyeron desde
el principio de las luchas obreras el trabajo noble por excelencia. La imprenta es un
trabajo manual por el que se concreta y difunde el pensamiento, pero es tambin el lugar
donde se concentra y de alguna manera se venera la correccin del idioma. No se
imprime de cualquier manera. Incluso hoy da la imprenta quizs sea el nico lugar donde
el respeto de la ortografa y la puntuacin ha encontrado refugio, y con mayor razn en los
aos en que Freinet invent la imprenta en la escuela. Querer imprimir es querer
comunicar a gran escala. Imprimir es, funcionalmente, analizar el idioma, letra por letra, y

respetar la ortografa, partiendo de textos libres, debatidos y modificados colectivamente.


El alumno impresor se enfrenta con la exigencia de la legibilidad. Las faltas no son ya
errores sancionados nicamente por el maestro, sino obstculos para la comunicacin
pblica. Ser por tanto una cuestin de honor evitarlos.
Las normas ortogrficas y gramaticales, en la medida en que permiten comprender esos
errores, se convierten en necesidades funcionales. La divisin del trabajo y la cooperacin
se concretan en la composicin y la impresin.
ORTOGRAFA Y GRAMTICA
Pero cmo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se
basan?
Freinet no olvida la necesidad de facilitar los conocimientos que faltan en los momentos
adecuados. El alumno conserva su autonoma: utilizar el diccionario o un manual de
gramtica, as como fichas autocorrectoras. En estos momentos, el maestro no dudar en
dar una leccin. Pero, a diferencia de la pedagoga tradicional, esta leccin no ser
consecuencia de una progresin terica y abstracta, sino de necesidades comprobadas:
no se sabe escribir una palabra, no se sabe si hay que poner ado o ao...
Si se llevan a cabo ejercicios ms a fondo, debern ajustarse a la realidad concreta de lo
que se necesita. Sobre todo, no se sobrecargar la memoria con normas abstractas. A
menudo bastar con un tanteo, una observacin, para que se produzca la imitacin.
Cuando esto no baste, pero slo en este momento, podr impartirse una leccin. Para
corregir, Freinet confa sobre todo en la impregnacin que sigue al contacto vivido
prcticamente en la produccin de los enunciados. Lleg incluso a preguntarse de manera
provocativa: Y si la gramtica fuera intil?. Estudios experimentales objetivos pusieron
de manifiesto posteriormente que gran parte de la gramtica enseada era intil y
provocaba confusiones persistentes y el olvido de lo que se haba aprendido (Roller, l948;
Dottrems, l953, Legrand, l970).
EL CLCULO VIVO
Ya se ha indicado anteriormente de qu manera las actividades matemticas, tomando su
origen en las necesidades reales de la vida escolar, pueden hacerse vivas. La
enseanza clsica del clculo en la escuela elemental, y todava ms de las matemticas
en la enseanza secundaria, es un universo especfico, puramente abstracto y formal. Por
esta razn, la mayora de los alumnos slo ven en esta enseanza un juego artificial que
no entienden. Freinet quiso sumergir en la vida el aprendizaje de las matemticas, razn
por la cual su instrumento privilegiado deba ser la medida. Otra de las razones es que
esta enseanza, para poder enraizarse, exige actividades concretas: fabricacin, cultivo,
crianza, comercializacin; medidas de longitud, de volumen, de peso, problemas
planteados por la alimentacin de los conejos, las gallinas, la adquisicin de semillas, la
venta de las cosechas, etc., todo ello ocasiones para calcular en vivo. Y en este caso, al
igual que en el aprendizaje del idioma, es preciso aprender las reglas de clculo y de
razonamiento. La diferencia estriba en que en estas nuevas condiciones, esas reglas, no
caan del cielo. Se consideraban necesarias para resolver el problema prctico que
planteaba la actividad de jardinera, de fabricacin de objetos, de organizacin de un viaje
o de envo de la correspondencia interescolar.

El nacimiento de las matemticas modernas no dej indiferente a Freinet, y su carcter de


juego formal, incluso con la utilizacin de material como preconizaban Dienes o Papy, le
plante problemas. Por su parte, Elise Freinet era muy sensible a lo que poda tener de
vivo el juego gratuito de razonamientos puramente matemticos. En este caso, la teora
dud. La obra escrita es menos abundante en esta esfera que en las de la lengua y la
comunicacin.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, LA HISTORIA Y LA GEOGRAFA
Los programas clsicos consideran tradicionalmente que estos diferentes conocimientos
pertenecen a disciplinas distintas. Es un conjunto libresco en el que slo las ciencias
parecen escapar a esa abstraccin, en la medida en que las instrucciones recomiendan
partir de la experiencia. Jules Ferry introdujo en Francia, en l880, las lecciones de cosas,
inspiradas en el ejemplo norteamericano. En el mejor de los casos, en la prctica se parte
de la base de un objeto o de un hecho observado, pero la eleccin del tema es arbitrario y
viene impuesta por la propia progresin del manual. La observacin est dirigida, es
colectiva y no pasa de la comprobacin de los hechos: apariencia, medida de
desplazamientos o variaciones de volumen y peso, etc., pero la explicacin se hace de
manera magistral. El esquema prefabricado sustituye rpidamente la observacin y la
accin sobre las cosas. Se distribuye un resumen y se aprende. (Legrand, l960).
Siguiendo la misma teora que en el caso del idioma y del clculo, Freinet pide que se
parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del medio
vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es slo la
observacin; est tambin, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de
actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba ensearse
dogmticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que es preciso
organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de compartir con
otro la propia sorpresa y de buscar una explicacin. El esfuerzo siguiente es la propia
investigacin mediante el debate y la invencin colectiva de medios de verificacin. Es
decir, lo ms importante para l es la creacin de medios que puedan suscitar estas
interrogaciones. La enseanza cientfica debe enraizarse en la actividad tcnica. Por esta
razn, el trabajo manual que permite fabricar objetos tiles, la cra de animales y el huerto
escolar constituyen medios fundamentales. Las tcnicas, en especial las del mundo
artesano que son ms fciles de entender que las de la gran industria, tambin
constituyen a su juicio los ncleos iniciales de complejos de intereses en los que la
comunicacin oral y escrita constituyen instrumentos de esta investigacin colectiva.
La enseanza de la historia y de la geografa obedecer a los mismos principios. Es
indudable que el objeto de la historia se encuentra alejado en el tiempo. La geografa
evoca y sita tierras inaccesibles. Pero lo fundamental sigue siendo la comprensin de las
constantes: una historia y una geografa generales. Por consiguiente, tambin en este
caso se partir del medio, cuyos vestigios humanos y lugares significativos se explorarn.
En historia, se intentar reconstruir la de la localidad mediante la investigacin y el estudio
de los monumentos y los diversos vestigios, pero tambin mediante los relatos de los
ancianos, que se grabarn en magnetfono o de los que se tomar nota. En geografa, el
estudio de granja, de las fbricas locales, de las vas de comunicacin, del tipo de
hbitat, de la fauna y la flora, etc., constituir el punto de partida de una investigacin ms
general, en la que las respuestas se hallarn en la lectura de obras de la Biblioteca de
trabajo establecida precisamente con este fin. Debe aclararse que a su juicio estos

estudios tienen por principal objetivo el conocimiento de la aventura humana, las


penalidades de los hombres y su progreso hacia una humanidad mejor.
ENSEANZA ARTSTICA
Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresin escrita, as la expresin
artstica, ligada a la vida, constituye la base de esta enseanza, y en especial de la
pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre lino,
forma especial de impresin.
Se pintan cuadros grandes, individualmente o en grupo. Existe desde luego un estilo
propio de las producciones Freinet, que figuran en L'art enfantin, publicacin dedicada al
arte pictrico y a la poesa. Hay muchos colores y a menudo se recargan las tintas. Se ha
dicho que este estilo bien caracterstico reflejaba una manipulacin inconsciente, que
tambin aparece en la libertad de expresin oral y escrita. Es indudable que los mtodos
Freinet suscitan un estilo de expresin, al igual que lo hacen los mtodos tradicionales de
aprendizaje sistemtico. Pero las finalidades de los dos tipos de enseanza son
diferentes, as como el ideal humano que los inspira. As pues, el nio ser diferente y
quizs tambin lo sea el adulto futuro. Esta es por lo menos la esperanza del pedagogo
innovador.
Transformacin del marco institucional
Es evidente que la aplicacin de estas tcnicas exige una transformacin profunda del
marco de actividad, y ante todo del marco material. Freinet construy su escuela de
Vence en funcin de su pedagoga y determin lo que deba hacerse, ya se construyese
desde el principio hasta el fin o se aprovechase lo que ya exista (Freinet, l957). El plan
propuesto es sencillo y los arquitectos podrn aprovecharlo de manera creadora. Tambin
podr estimular la inspiracin cuando se trate de arreglar locales ya existentes. El local
ideal supone un espacio central comparable al aula tradicional, pero a su alrededor se
instalan siete talleres en los que se puedan llevar a cabo colectivamente las actividades
especficas. Freinet detall pormenorizadamente el material necesario para esos talleres
dedicados al trabajo manual (forja y carpintera), las actividades domsticas, las
actividades comerciales de la cooperativa, la documentacin, la experimentacin, la
reproduccin (imprenta, mecanografa, etc.) y la creacin artstica. Estos talleres interiores
se completan mediante el huerto escolar y los corrales de cra de animales.
En estos lugares nuevos el trabajo escolar propiamente dicho se organiza de forma
diferente que en la enseanza tradicional. En la enseanza clsica el tiempo se divide en
funcin de los programas y disciplinas que se ensean. Esta progresin oficial impone un
reparto mensual por asignaturas y un desglose diario repetitivo. Para Freinet, la
importancia de lo ocasional segn lo que ocurra en el medio y el inters por desarrollar la
autonoma de los alumnos le hacen concebir un empleo del tiempo ms flexible, dividido
en grandes intervalos temporales de toda la clase y en planes de trabajo individuales
que cada alumno elabora al principio de la semana. Estos planes se consideran
compromisos, contratos personales de trabajo. Dentro de este marco general pueden
establecerse agrupaciones colectivas ocasionales.
La evaluacin, necesaria constantemente, tiene otro carcter. En vez de pruebas
colectivas peridicas llevadas a cabo a medida que se va ejecutando el programa, se

establecen tcnicas de autoevaluacin en forma de parrillas que deben rellenarse cada


vez que se adquieren nuevas competencias. El programa clsico de las asignaturas
impuestas de clculo, ortografa y gramtica se presenta en forma de competencias ms
sutiles en las que el alumno se autoevala desde el momento en que consigue un
diploma. De ah el establecimiento y empleo en este proceso de ficheros
autocorrectores que los alumnos utilizan espontneamente o por consejo del maestro,
segn las dificultades que surjan.
Mediante estos mtodos de enseanza radicalmente nuevos, Freinet quiere que sus
alumnos adquieran las competencias exigidas por el sistema, desde el certificado de
estudios primarios hasta el diploma elemental. Afirma que sus alumnos obtienen unos
resultados iguales o mejores que otros alumnos pero que adems, y esto es fundamental,
adquieren una autonoma y un sentido de lo social de los que carecen totalmente los
alumnos de la escuela tradicional. Todas estas actividades y la propia vida de su escuela
se presentaron en una pelcula que fue clebre, L'cole buissonire, realizada en l949
por Jean-Paul Le Chanois con guin de Elise Freinet.
El movimiento Freinet y la Cooperativa de Enseanza Laica
El genio de Freinet residi tambin en haber comprendido, o ms bien haber vivido,
antes de teorizarlo, el isomorfismo indispensable entre la prctica de los alumnos y la de
los maestros.
El movimiento Freinet es cooperativo, es la reunin voluntaria de reflexiones y
producciones, son las luchas que, en torno a Freinet, teje la propia realidad de su
movimiento.
La Cooperativa de Enseanza Laica (CEL), instrumento de produccin y difusin de la
documentacin y el material, constituye la prolongacin concreta del movimiento. Freinet
mostraba de este modo, mediante la accin, la fuerza de la voluntad comn de los
maestros en un sistema jerrquico que aisla al individuo frente a la inspeccin oficial. En
cierto modo, constituir otro poder pedaggico frente al poder oficial es lo que caracteriza a
la escuela cooperativa del movimiento Freinet, del mismo modo que en el aula el poder se
transfiere en lo posible a los propios alumnos. De esta manera, Freinet demuestra la
capacidad innovadora de su movimiento y su aptitud para crear las condiciones
necesarias para el progreso pedaggico.
Cuando los textos oficiales son incapaces de fomentar la innovacin, el movimiento
Freinet demuestra mediante la accin que la libre asociacin de maestros tiene un
dinamismo creador y multiplicador.
Qu filosofa?
Como ya se ha visto, Freinet es ante todo un maestro practicante. Su principal virtud fue
innovar en el aula y crear, al mismo tiempo que un movimiento, un instrumento de
produccin de material educativo indispensable para generalizar sus conceptos y
prcticas. Esta creacin, adems de demostrar su sentido de la organizacin, es una
prueba de lo que cabra denominar su mesianismo. Freinet crea que la pedagoga era
un medio, o mejor dicho el medio, de transformar la Humanidad. A su juicio, si la prctica
por la que abogaba se generalizaba, pasara a ser un medio de regeneracin social y de

superacin del capitalismo explotador y belicista. El Freinet pedagogo era en este aspecto
un poltico. Su especificidad consisti en hacer bajar al aula el materialismo histrico. La
renovacin de la enseanza, indispensable para la liberalizacin humana, no puede
proceder de los discursos o los textos sino de las prcticas y los medios tcnicos que en
cierto modo la imponen. La imprenta es la tcnica por excelencia, la que materializa el
pensamiento y la comunicacin escrita.
Sin embargo, no cabe esperar que Freinet produjera textos acadmicos en los que
teorizase formalmente la filosofa de su prctica. No hay duda de que Freinet ley y
escribi mucho. Describi su pensamiento y accin en libros como L'education du travail
(l949), Les dits de Mathieu (l949), L'essai de psychologie sensible applique l'ducation
(l950), L'ecole moderne franaise (l957), etc. En los ultimas aos de su vida quiso
incorporar a su movimiento a tericos de la investigacin docente, entre los que me
encontraba yo mismo, en torno a una revista, Techniques de Vie, que tuvo una vida
efmera. En conjunto, su obra es concreta, pintoresca y afectiva. Pero resulta difcil
delimitar su filosofa profunda, por cuanto Freinet evolucion continuamente y se aliment
de las grandes corrientes de pensamiento de su poca, que asimil y, sobre todo,
transform. As ocurri por ejemplo con la reflexologa (vase Elise Freinet, l977, pg.
l43), la ciberntica, la enseanza programada y el estructuralismo. Su cultura en el
momento de su formacin como maestro y cuando preparaba las oposiciones a inspector
ya era muy amplia. Lo ser ms, cuando con ocasin de la celebracin de congresos,
trate a Ferrire, Decroly, Cousinet, Claperde, Dottrens, Wallon, Barbusse, Politzer y
otros. Pero entre el principio, probablemente marxista, y el final de su vida, inspirado al
parecer por Teilhard de Chardin, qu largo camino el recorrido!
La filosofa profunda de Freinet es la que l mismo denominara tcnicas de vida. A su
manera, esta frmula expresa la idea fundamental de una desconfianza con respecto a
todo lo que es formal (escolstico, como l mismo deca) lo que es obligado y artificial,
frente a una confianza agradecida en la naturaleza. Est prximo al rousseauismo y
tambin a una sabidura campesina, resultado del contacto permanente con la naturaleza,
que cree en la virtud del trabajo bien hecho, se alimenta del calor humano de las
pequeas comunidades y ama por encima de todo la libertad acompaada de cierto
orgullo basado en la rectitud, la abnegacin y la seriedad. Tambin expresa su amor por
los nios y su inters por su xito y felicidad. Para percibir adecuadamente las races
afectivas de esa filosofa es preciso haber vivido algunos das en la escuela de Vence, en
su marco agreste y soleado, entre nios que ren y que viven semidesnudos chapoteando
en el agua limpia de una piscina rstica, o haber vivido, desde luego no durante unas
vacaciones, en las montaas de Alta Provenza. All se forj su carcter y su sentido
profundo de la autenticidad y la convivialidad, sin ninguna relacin con las escuelas
urbanas encerradas entre cuatro paredes, con patios asfaltados donde se pelean con
rabia los nios cuando se les libera de su inmovilidad agitada.
La expresin ms clara y profunda de la teora en que se basan las tcnicas de Freinet es
la formulada en su Essai de psychologie sensible (l950): se trata del tanteo experimental
que, a su juicio, sintetiza lo esencial de sus tcnicas. La escuela sirve desde luego para
aprender, pero el aprendizaje no puede realizarse mediante una intervencin exterior al
alumno: No se puede obligar a beber a un caballo que no tiene sed. Lo esencial debe
proceder del propio alumno. Ahora bien, la necesidad de saber nace del obstculo, de la
discontinuidad de la evidencia, de la falta de comprensin y de la bsqueda de lo que
permitir comprender. Para que esta indagacin sea eficaz, tiene que ser espontnea y
movida por la necesidad interior del que busca, y ella misma no puede estar libre de error.

Tanteando, probando, volviendo sobre la prueba infructuosa para rectificarla, el nio y el


adulto aprenden verdaderamente. A la teora clsica de las pruebas y los errores que
conoca a travs de Pavlov,
Freinet aade dos puntos fundamentales: por una parte, la prueba tiene que hacerse para
responder a una necesidad; por otra parte, el xito supone la memorizacin espontnea
del proceso y su repeticin ulterior en situaciones parecidas, lo que constituye toda la
esencia del aprendizaje. En l964 ir ms lejos: afirmamos que ninguno de nuestros actos
es el resultado de una eleccin objetiva y cientfica, como se suele creer, sino el fruto de
intentos experimentales. Los tanteos experimentales presiden todos los actos de la vida.
Es el proceso nico y general, universal, de todo tipo de vida, que Teilhard de Chardin
considera como la gran ley del mundo (l964).
Se observan aqu, perfeccionadas y generalizadas, intuiciones que Freinet haba
observado anteriormente en Ferrire, el cual se haba inspirado explcitamente en el
impulso vital de Bergson. La dialctica materialista tambin est presente en esa idea de
un progreso espontneo e ineluctable, implcito en el crecimiento universal de la Vida. En
definitiva, nada ms alejado del vitalismo monista de Freinet que el racionalismo dualista
clsico que inspira la pedagoga tradicional, por ejemplo la de Alain.
Qu cabe esperar hoy de Freinet?
Freinet muri en l966. El movimiento nacional e internacional que inici sigue vivo, lo que
ya resulta excepcional y merece meditarse. Sin embargo, sus aportaciones, incluso las
integradas en parte en los textos oficiales de la pedagoga francesa, todava son
cuestionadas. Para juzgar mejor su herencia creo que es preciso considerar, por una
parte las posibles consecuencias de sus tcnicas en lo que se refiere al aprendizaje, y por
otra parte la filosofa fundamental que presidi la creacin de dichas tcnicas.
UN APORTE TCNICO CONTINUO
En lo que se refiere a la lectura, la concepcin actual mantiene, precisndolas, las
aportaciones originales. Es indudable la importancia de la lectura funcional. Desde luego,
las tcnicas de lectura rpida y las aportaciones de la psicolingstica, al destacar la
importancia del movimiento ocular como vector de la anticipacin semntica, han
permitido profundizar las intuiciones de Decroly. Pero la idea de situar la lectura, desde el
momento de su aprendizaje, en un flujo de comunicacin, al igual que la idea de utilizar la
lectura documental en todos los actos de la vida escolar, se deben directamente a Freinet.
Lo demuestra el hecho de que las
Bibliotecas de trabajo por l ideadas siguen siendo actualmente en Francia elementos
privilegiados de los centros de documentacin, por lo menos donde existen.
La evolucin actual de los conceptos de la enseanza de idiomas, maternos o extranjeros,
tambin corresponde directamente a las intuiciones de Freinet. Los estudios
contemporneos de didctica lingstica se han desarrollado en varias direcciones pero
todas ellas, cada una a su manera, profundizan las intuiciones de la pedagoga de Freinet.
La descripcin objetiva de las relaciones maestros-alumnos en los intercambios verbales,
iniciada en los Estados Unidos por Flanders y seguida en Europa por Landsheere, Bayer
y Postic, pone de manifiesto que el aula es el lugar de organizacin e imposicin formal

que denunciaba Freinet. El alumno muy rara vez puede tomar la palabra de manera
autnoma y la posibilidad de creatividad oral es casi inexistente. Solamente las clases del
modelo Freinet escapan a esa prctica tanto ms grave por cuanto los estudios
sociolingsticos han mostrado claramente su carcter segregador.
La falta de una verdadera comunicacin condena a los alumnos procedentes de la clase
obrera a una exclusin mental de hecho de un universo oral totalmente extrao para ellos.
De ah los fracasos escolares y los abandonos y sobre todo el funcionamiento
antidemocrtico de la escuela. Tambin en esto Freinet fue un precursor, en la medida en
que su pedagoga popular del idioma era una pedagoga de la verdadera comunicacin,
es decir, de la expresin personal y de la escucha.
Por ltimo, cabe decir que los estudios de psicolingstica cada vez hacen ms hincapi
en los actos de palabra y en las situaciones de enunciacin. Un verdadero aprendizaje
del idioma slo puede hacerse mediante la imitacin formal de la lengua de la expresin
escrita.
Este aprendizaje debe ser el resultado del funcionamiento en cada caso de una
comunicacin autntica. La descripcin precisa de estas situaciones y de los modos
orales que permiten expresarlas constituyen hoy da la parte ms importante de los
programas de lenguas vivas extranjeras. Tambin deberan constituir el fundamento del
aprendizaje del idioma materno. En este sentido, una pedagoga eficaz tiene que
multiplicar las situaciones de comunicacin en el medio escolar y armonizar y articular los
medios de comunicacin en esas diversas situaciones.
Freinet haba dicho precisamente esto y los estudios tcnicos llevados a cabo
actualmente no hacen sino prolongar sus intuiciones profticas.
Las ideas que rigen actualmente la enseanza cientfica tambin son las de Freinet. La
epistemologa gentica ha estudiado la gnesis de los conceptos cientficos y puesto de
manifiesto el camino a tientas del pensamiento ante lo real. La nocin bachelardiana de
obstculo epistemolgico, vinculada a la gentica segn Piaget y Wallon, legitima el
tanteo experimental de Freinet en el proceso de elaboracin del pensamiento cientfico
que no es posible transmitir de manera acabada y cerrada, sino que debe construirse
mediante rectificaciones sucesivas de intuiciones espontneas. La experimentacin y la
discusin son los vectores de todo progreso. La didctica cientfica no puede limitarse a
mostrar mediante la imposicin de la observacin, sino que requiere necesariamente el
asombro. Podemos afirmar que nuestra obra, Pdagogie de l'tonnement, debe mucho a
Freinet.
SIGNIFICADO FILOSFICO DE LAS TCNICAS
Quiz se considere que esa pedagoga global, muy caracterizada por su origen rural, no
tiene gran cosa que decirnos hoy da. El vitalismo parece bien muerto frente al triunfo de
la tecnologa y la invasin del racionalismo. Sin embargo, a juzgar por el incremento de
los movimientos ecologistas en muchos lugares del mundo y por los llamamientos a la
renovacin de la tica frente a los estragos del fanatismo y el individualismo, creo que
Freinet todava tiene mucho que decirnos. Frente a la revolucin demogrfica y
tecnolgica de nuestras sociedades industriales cules son hoy da las necesidades

fundamentales de alumnos y maestros? Bajo qu condiciones puede funcionar todava


el sistema educativo?
Uno de los principales objetivos asignado tradicionalmente a la escuela es el de instruir,
es decir, comunicar a los nios los conocimientos y las habilidades intelectuales
necesarios para comprender su cultura. Ahora bien, la psicologa gentica pone de
manifiesto que el pensamiento abstracto se construye dialcticamente elaborando
esquemas operativos formados en el pensamiento concreto, que a su vez depende de las
condiciones en que se ejerza, y la accin del cuerpo y de la mano que actan para
producirlo. En el mismo sentido, la psicologa cientfica ha profundizado las intuiciones de
los maestros de la escuela activa. Montessori y Kerschensteiner alimentaron el
pensamiento de Piaget, al igual que haban alimentado de diversas maneras el de
Claparde. La teora y la prctica de la educacin funcional preceden, acompaan y
siguen la psicologa funcional del aprendizaje. Los conceptos actuales que oponen el
teaching (enseanza), que corresponde al maestro, al learning (aprendizaje), que
corresponde al alumno, no hacen sino sistematizar las intuiciones de los maestros
partidarios de los mtodos activos. El tanteo experimental de Freinet es la forma intuitiva
ms lograda de una concepcin derivada de esa prctica. El tanteo experimental
expresa de manera sencilla lo que las teoras modernas del aprendizaje dicen de manera
ms precisa y elaborada. Es evidente que la teora cientfica no obedece a fundamentos
filosficos, por lo menos explcitamente. Sin embargo, el valor objetivo de una teora no
depende de las condiciones particulares de su nacimiento. La ley de la gravedad es vlida
de manera absoluta, incluso aunque la concepcin pitagrica del mundo que la inspir
constituya un fundamento discutible no demostrado.
Ahora bien en qu situacin se encuentra actualmente el alumno frente a ese concepto
del aprendizaje? El nio de hoy pasa ms tiempo ante la pantalla de televisin que en la
escuela. El universo urbano abstracto en que vive lo mantiene ajeno y alejado de las
experiencias fundamentales que viva el nio campesino de ayer. La agricultura, la
ganadera, la captacin de las fuerzas elementales del agua y el viento, la experiencia
mecnica elemental de las mquinas movidas por la fuerza animal o humana, las medidas
concretas de longitud, capacidad, volumen y peso, las relaciones comerciales diarias
acompaadas de su ritual, son cosas que han desaparecido, ya que la civilizacin tcnica
ha suprimido ese marco vital. La pantalla de televisin convierte en espectculo el
contacto con la naturaleza y con el prjimo.
Las mquinas electrnicas dan un carcter mgico a la accin productora: basta con
apretar un botn para producir instantneamente efectos considerables. El nio de hoy
consume conceptos sin darse cuenta. Todava no se reconocen plenamente los efectos
causados por estas transformaciones, pero se presiente que esa civilizacin hace cada
da ms frgil la existencia humana, y se intuye adems que slo unos pocos
especialistas son capaces de comprender actualmente ese universo de consumo pasivo y
casi mgico.
Acaso la funcin de la escuela no consiste cada vez ms en ofrecer al nio las
experiencias concretas fundamentales que antes el medio natural dispona en torno al
alumno campesino: cultivar, criar, construir mquinas sencillas, todas ellas actividades
indispensables para elaborar esquemas operativos concretos sobre los que construir el
pensamiento conceptual abstracto? Ah surge la paradoja: Freinet quera introducir la vida
en la escuela en una poca en que la escuela era un templo de paredes desnudas de

que habla Alain. Entonces el saber poda construirse de forma aparentemente abstracta
porque se enraizaba de manera natural en la experiencia concreta que se viva fuera de la
escuela. Desde luego, la relacin no resultaba evidente entre el universo prctico del
campo o el taller y el universo intelectual de la escuela. Pero esta relacin era posible ya
que se trataba de recuperar y transformar la experiencia prctica espontnea. El
movimiento de hoy da va en direccin contraria: el hecho de que la escuela tenga que ser
un medio vital se debe a que ha de ofrecer de manera propedutica esas experiencias
bsicas que el nio no puede vivir fuera de la escuela. Las tcnicas Freinet siguen siendo
ms vlidas que nunca; slo ha cambiado su sentido al convertirse en casi obligatorias.
Esta exigencia tambin es vlida para la sociabilidad. La sociedad contempornea
multiplica los cauces de comunicacin. El espacio y el tiempo desaparecen gracias al
telfono, la televisin y los aviones. Sin embargo, los adultos y los nios nunca han
estado tan aislados como en las ciudades donde se yuxtaponen los individuos. Ello tiene
por resultado el aumento de la necesidad de verdadera comunicacin y de lugares de
encuentro que sean lugares de vida comunitaria. Tambin en esto Freinet muestra el
camino: el aula cooperativa es un lugar de vida que gusta a los nios porque juntos llevan
a cabo proyectos comunes.
La humanidad de hoy toma cada vez mayor conciencia de sus lmites y del peligro de
explotar de manera insensata el capital natural y humano en beneficio del goce inmediato
y el afn de posesin y poder. La idea de una vuelta a los orgenes para dar nueva vida a
los valores fundamentales del amor al prjimo y a la naturaleza, frente a la posesin y el
poder, es sin duda hoy da la nica va filosfica que puede llevar a la toma de conciencia
universal de nuestra finitud y fragilidad. Que esta vuelta se base o no en una mstica del
destino humano tiene poca importancia para la orientacin poltica y pedaggica diaria
desde el momento en que la pedagoga de las tcnicas de vida es la nica que puede
orientar esa toma de conciencia y esa vuelta a los valores fundamentales. Buscar la
felicidad individual en la propia actividad del nio y mediante su experimentacin de la
convivialidad, desarrollar el respeto del ser humano y de la naturaleza, profundizar los
progresos del conocimiento en y mediante la cooperacin son finalidades que, hoy como
ayer, se oponen a la pedagoga selectiva y directiva que caracteriza a la civilizacin del
rendimiento y de la explotacin desenfrenada de la naturaleza con la nica finalidad de
poseer bienes y dominar a los dems. Lo que poda considerarse un sueo idealista hace
50 aos es hoy la nica solucin posible para que sobreviva una humanidad frgil y rara.
La eleccin que antes era esttica se ha convertido en una necesidad vital. Ms que
nunca, Freinet nos abre en el terreno de la pedagoga el camino de la razn y el corazn.

Referencias
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Roller, S. 1948. Les enseignements d'une dicte. Cahiers de pdagogie exprimentale et
de psychologie de l'enfant, Neuchtel, Delachaux & Niestl, 1948 n 5.
Viullet, J. La notion de milieu en pdagogie. Pars, Presses universitaires de France. 1962
Obras de Clestin Freinet
Georges Piaton public la lista completa de las obras de Freinet al final de su tesis,
titulada: La pense pdagogique de Clestin Freinet, Toulouse, Privat, l974. Le dedica 5l
pginas en las que rene unos l.700 ttulos, la mayora artculos. Slo recordaremos aqu
las principales obras de Freinet:
L'imprimerie l'cole. Boulogne, Ferrary, l927, reeditada varias veces por diversas
editoriales.
L'cole moderne franaise, Pars, Editions Ophrys, l946.
L'ducation du travail, Pars, Editions Ophrys, l949.
Les dits de Mathieu, Folleto de nueva educacin popular, l949; reeditado por: Neuchtel,
Delachaux & Niestl, l959.
Essai de psychologie sensible applique l'ducation, Cannes, Editions de l'Ecole
Moderne Franaise, l950, reeditado por: Delachaux & Niestl, l966.
Les mthodes naturelles dans la pdagogie moderne, Pars, Bourrelier, l956.
L'cole moderne franaise, Montmorillon, Editions Rossignol, l957.

La mthode naturelle, 3 volmenes, Neuchtel, Delachaux & Niestl, l968-l969.


Pour l'cole du peuple, Pars, Maspero, l969.

Obras sobre Clestin Freinet


Clanch, P., Devarieux, E., Testaniere, J. (eds.) La pdagogie Freinet. Mises jours et
perspectives. Burdeos, Presses Universitaires de Bordeaux, l993.
Legrand, L. Pour una pdagogie de l'tonnement. Neuchtel, Delachaux & Niestl, l960.
Lobrot, M. La pdagogie institutionnelle. Pars, Gauthier-Villars, l966.
Maury, L. Freinet et la pdagogie, Pars, Presses Universitaires de France., l988.
Oury, F. Y Vasquez, A. Vers une pdagogie institutionnelle? Pars, Maspero, l967.
Piaget, J. Psychologie et pdagogie. Pars, Denol, l969.
Piaton, G. La pense pdagogique de Clestin Freinet, Toulouse, Privat, l974.
Vial, J. Pdagogie Freinet, pdagogie du travail, de l'alatoire et de la ddicace. En:
Clestin Freinet. Pars, I.P.N., l967.
FUENTE:
http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/Thinkers/ThinkersPdf/freinets.pdf

Paulo Freire, el ltimo gran pedagogo


A menudo se seala a Freire como entre los ltimos pedagogos que han analizado la
problemtica educativa desde un punto de vista integral.

Contexto
Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unin Sovitica con Gran
Bretaa, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto
meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regmenes comunistas y
democrticos se hara imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fra" sobre el
final de la segunda guerra, enfrent as a dos superpotencias: EEUU por un lado y la
URSS por el otro.
Durante esta poca (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar
rgido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de
pases agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unin
Sovitica. El mundo de la posguerra haba sido preparado para contemplar la hegemona
de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le
acarre su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso
internacional en los norteamericanos, que se convirtieron as en el contrafrente occidental
del bloque sovitico.
El apogeo del capitalismo en Occidente durante el perodo de la Guerra Fra, coincide con
la mayor oposicin al sistema. Durante estas dcadas, las desigualdades reflejadas en
sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las
ideologas revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situacin.
De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquas y por el otro, las
masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de
la polarizacin ideolgica que caracteriz a este perodo. Los conservadores-liberales, se
opusieron as a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los
Sacerdotes catlicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc.

La propuesta de Paulo Frerie se alinea en la crtica ideolgica al sistema capitalista y


establece las bases para una educacin al servicio de la liberacin revolucionaria.
Deshumanizacin: Las crticas de Freire al sistema capitalista
Freire seala la "deshumanizacin" como consecuencia de la opresin. Esta, afecta no
solamente a los oprimidos sino tambin a aquellos que oprimen.

La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reaccin por
parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex
- opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para s el desafo de transformarse en los
restauradores de la libertad de ambos.
Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algn modo
"idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradiccin: en vez de la liberacin, lo que
prevalece es la identificacin con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo
opresor. Ellos temen a la libertad porque sta les exigir ser autnomos y expulsar de s
mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debera nacer un hombre nuevo que
supere la contradiccin: ni opresor ni oprimido: un hombre liberndose.
Pero no basta conocer la relacin dialctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la
liberacin. Es necesario que ste se entregue a la praxis liberadora . Cuando ms
descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su accin
transformadora, ms se insertan crticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que
este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que
en la prctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la
dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera
solidaridad debera expresarse transformndolos a estos como hombres reales
despojados de una situacin de injusticia.
La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les
prohibe ser, y la respuesta de stos a la violencia es el anhelo de bsqueda del derecho a
ser. Pero solamente los oprimidos podrn liberar a los opresores a travs de su propia

liberacin. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el
descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposicin.
Educacin Bancaria: el saber como un depsito
En la educacin bancaria la contradiccin es mantenida y estimulada ya que no existe
liberacin superadora posible. El educando, slo un objeto en el proceso, padece
pasivamente la accin de su educador.
Educacin Bancaria

En la concepcin bancaria, el sujeto de la educacin es el educador el cual conduce al


educando en la memorizacin mecnica de los contenidos. Los educandos son as una
suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.
El educador no se comunica sino que realiza depsitos que los discpulos aceptan
dcilmente. El nico margen de accin posible para los estudiantes es el de archivar los
conocimientos.
El saber, es entonces una donacin. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos
que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la
ideologa de la opresin, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la
ignorancia.
De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarn al
mundo y ms lejos estarn de transformar la realidad.
De este modo, la educacin bancaria es un instrumento de la opresin porque pretende
transformar la mentalidad de los educandos y no la situacin den la que se encuentran
Freire seala sin embargo, que incluso una educacin bancaria puede despertar la
reaccin de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los
"depsitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista
revolucionario no debera confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los
educandos y orientarse a la liberacin de ambos.

Pero tanto el educador como los educandos, as como tambin los lderes y las masas, se
encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberan ser sujetos. Y no se trata
tan solo de descubrir y comprender crticamente sino tambin de recrear el conocimiento.
De esta manera, la presencia de los oprimidos en la bsqueda de su liberacin deber
entenderse como compromiso.
Educacin Problematizadora: dilogo liberador
La propuesta de Freire es la "Educacin Problematizadora" que niega el sistema
unidireccional propuesto por la "Educacin bancaria" ya que da existencia a una
comunicacin de ida y vuelta.
Educacin
Problematizadora

.
En esta concepcin no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero
depsito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberacin
quebrando la contradiccin entre educador y educando. Mientras la "Educacin Bancaria"
desconoce la posibilidad de dilogo, la "Problematizadora" propone una situacin
gnoseolgica claramente dialgica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino que tambin
es educado mientras establece un dilogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De
este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a
otro sino que ambos lo hacen en comunin.
El educador no podr entonces "apropiarse del conocimiento" sino que ste ser slo
aquello sobre los cules educador y educando reflexionen.
La educacin, como prctica de la libertad, implica la negacin del hombre aislado del
mundo, propiciando la integracin.

La construccin del conocimiento se dar en funcin de la reflexin que no deber ser una
mera abstraccin. El hombre, siempre deber ser comprendido en relacin a su vnculo
con el mundo.
Y finalmente, Freire sealar que as como la "Educacin Bancaria" es meramente
asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberacin y la
independencia. Orientada hacia la accin y la reflexin de los hombres sobre la realidad,
se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptacin a una situacin
opresiva. Esto se traduce en la bsqueda de la transformacin de la realidad, en la que
opresor y oprimido encontrarn la liberacin humanizndose.
La dialogidad: Esencia de la educacin como prctica de libertad
Accin y reflexin
"Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual estaremos
continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la educacin
problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de
la esencia del dilogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al
mismo tema en "La educacin como prctica de la libertad"
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos revela la
palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al encontrar en el anlisis
del dilogo la palabra como algo ms que un medio para que ste se produzca, se nos
impone buscar, tambin, sus elementos constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y reflexin en
tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una
de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una
unin inquebrantable entre accin y reflexin y, por ende, que no sea praxis. De ah que
decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.
La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad,
resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma
que, privada la palabra de su dimensin activa, se sacrifica tambin, automticamente, la
reflexin, transformndose en palabrera, en mero verbalismo. Por ello alienada y
alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo,
dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformacin, ni compromiso
sin accin.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio de la reflexin,
la palabra se convierte en activismo. ste, que es accin por la accin, al minimizar la
reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el dilogo.
Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de existir, genera
formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de
falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el
mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo

pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de


ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin, en
la reflexin.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo,
decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres.
Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los
otros, en un acto de prescripcin con el cual quita a los dems el derecho de decirla. Decir
la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los
hombres para esta transformacin.
El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para
pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t.
sta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellos que quieren pronunciar el
mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los dems la pronunciacin
del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los dems el derecho de decir
la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los
que as se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten
ese derecho prohibiendo que contine este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el
dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significacin en
cuanto tales.
Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la
reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser
transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un
sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por
sus permutantes.
Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran a
comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la verdad, sino que
estn interesados solamente en la imposicin de su verdad".
(FREIRE, Paulo:(1999) Pg. 99, 100 y 101.)
Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas
indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen la praxis del
proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo esteril y la accin
sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben
actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo.
G.C.
Bibliografa general:
Freire Paulo, Pedagoga del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, Mxico 1999

Corrientes
Contemporneas de la
Pedagoga
(3 Parte)
Robert Gagn
Anton Makarenko
B. F. Skinner
Sigmund Freud

La teora del aprendizaje de Gagn


INTRODUCCION
Robert Gagn, Psiclogo norteamericano, naci en el ao 1916, estudi en Yale, y recibi
su doctorado en la universidad Brown, en 1940. Se ha destacado como profesor en las
universidades de Princeton, Berkeley, y Florida State. Ha publicado artculos y libros
relacionados con el rea del aprendizaje. Entre ellos encontramos:

Las teoras del aprendizaje (1970)


Principios bsicos del aprendizaje para la enseanza (1976).
Principios para la planificacin de la enseanza (1976).

La posicin de Gagn se basa en un modelo de procesamiento de informacin, el cual


deriva de la posicin semicognitiva de la lnea tolmaniana, expresada a travs de Bush y
Mosteller. Esta teora se destaca por su lnea eclctica, adems ha sido considerada
como la nica verdaderamente sistemtica (Kopstein, 1966). En esta teora encontramos
una fusin entre conductismo y cognoscitivismo. Tambin se puede notar un intento por
unir conceptos piagetianos y del aprendizaje social de Bandura. Finalmente la suma de
estas ideas hace que la teora desarrollada en este trabajo, sea llamada "eclctica".
PRESENTACION GENERAL DE LA POSICION DE GAGN
Existen cuatro divisiones especficas en el enfoque de Gagn.

Incluye los procesos del aprendizaje, cmo aprende el sujeto y las bases para la
construccin de la teora.
Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Conjunto de formas bsicas del aprendizaje


Destrezas intelectuales
Informacin verbal
Estrategias cognoscitivas
Estrategias motrices
Actitudes

Condiciones del aprendizaje, qu es lo que debe ser construdo para la facilitacin


del aprendizaje. Aqu se incluyen los eventos del aprendizaje, acordes al modelo
de procesamiento de la informacin aqu presentado.
Aplicacin de esta teora al diseo curricular, el cual incluye dos partes: anlisis de
la conducta final esperada y diseo de la enseanza

LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE


A la luz de esta teora, el aprendizaje se define como un cambio en la capacidad o
disposicin humana, relativamente duradero y adems no puede ser explicado pro
procesos de maduracin. Este cambio es conductual, lo que permite inferir que se logra

slo a travs del aprendizaje. Encontramos tambin alteraciones de disposicin, que


tienen implicancias con respecto de los cambios conductuales, pero de manera diferente.
Estas alteraciones se denominan "actitud", "inters" o "valor". Las informaciones del
ambiente entran a travs de los receptores (SNC). Luego pasan al registro
sensorial(estructura hipottica). De aqu la informacin se va a la memoria de corto
alcance, en donde se lleva a cabo una codificacin conceptual. Para el paso a la memoria
de largo alcance, puede ayudar un ensayo o repeticin interna. Si la informacin se
relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la
memoria de largo alcance. Tambin puede suceder que exista una fuertsima motivacin
externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo alcance. Otra posibilidad es
que no se produzca una codificacin adecuada de la informacin, incurriendo en su
desaparicin. Gagn plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y
largo alcance sean quizs parte de un continuo llamado "memoria".
Una informacin puede ser recuperada, slo si ha sido registrada. Esta recuperacin
ocurrir a raz de un estmulo externo, algn elemento que haga necesaria la
recuperacin de la informacin, la cual pasar al generador de respuestas. Este
generador transformar la informacin en accin, es decir una manifestacin en forma de
conducta.
Existen tambin en este modelo, procesos de control: control ejecutivo y expectativas.
stas forman parte de la motivacin, sea sta extrnsica o intrnsica. La motivacin
prepara al sujeto para codificar o decodificar la informacin. La manera en cmo ser
codificada la informacin est determinada por el control ejecutivo, as cmo tambin el
proceso de recuperacin.
El modelo anteriormente presentado ayuda a entender la propuesta de Gagn. Los
elementos constituyentes de los mecanismos internos de aprendizaje, son etapas el acto
de aprender, y son presentados a continuacin.

VARIEDAD DE CAPACIDADES APRENDIDAS


Gagn nos seala 5 variedades de capacidades que pueden ser aprendidas:

Destrezas motoras. Estas capacidades son muy importante en ciertas reas del
aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas
Informacin verbal. La cual nos invade desde que nacemos; adems debemos
demostrar una conducta despus que recibimos esta informacin (hacer
oraciones, frases, etc). Su recuperacin es facilitada generalmente por
sugerencias externas. Lo ms destacable del aprendizaje de esta informacin es
que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a
informacin ya existente.
Destrezas intelectuales. Comienza al adquirir discriminaciones y cadenas
simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los smbolos
y comenzar a entender qu hacer con la informacin. En este aprendizaje
necesitamos combinar destreza intelectual e informacin verbal previamente
aprendida.
Actitudes. Estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales
de las personas. Es difcil ensear actitudes, y la mayora de ellas debe ser
adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas
y las positivas, campo que fue llamado por Bloom como "dominio afectivo". Es aqu
, donde Gagn nos muestra su postura eclctica, ya que define las actitudes como
un "estado interno", pero medible slo a travs de la conducta manifiesta.
Estrategias cognoscitivas. Son destrezas de organizacin interna, que rigen el
comportamiento del individuo con relacin a su atencin, lectura, memoria,
pensamiento, etc. Algunos autores han denominado tambin "mathemagnicas"
(Rothkopf) y "conductas de autoadministracin" por Skinner (1968). Las
estrategias cognoscitivas no estn cargadas de contenido, ya que la informacin
que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos
ayudarn a hacer algo con este contenido.

En las ltimas dos dcadas, ha habido un gran nfasis en las estrategias cognoscitivas,
en lo que a investigaciones se refiere. Se hablaba de hbitos de estudio y "aprender a
aprender", pero estos conceptos no eran muy bien entendidos. La idea de Gagn, de que
las destrezas cognoscitivas son las destrezas de manejo que una persona va adquiriendo
a lo largo de los aos, para regir su proceso propio de aprendizaje, atencin, y
pensamiento, da un paso muy importante para entender el metaaprendizaje. Esta idea
nos plantea la existencia de aprendizaje de contenidos y de procesos. Podemos citar la
idea de Piaget, de qu y cmo se aprende.
Antonijevic y Chadwick (1983), sugieren que las estrategias cognoscitivas funcionan en
tres reas: atencin, encodificacin para la retencin y utilizacin de la informacin para la
resolucin de problemas. Podemos ejemplificar lo planteado en tres etapas, de la
siguiente manera:
En la sala de clases:

1. Existencia de procesos cognitivos, los cuales seran mtodos de la persona, para


percibir, asimilar y almacenar conocimientos.
2. Se habla de "destreza mental", cuando uno o ms de estos procesos internos ha
sido desarrollado a un nivel de eficiencia relativamente alta.
3. Cuando se aplica una destreza mental a una tarea, ya sea por voluntad propia u
orden externa, podemos decir que esta destreza funciona como una estrategia
cognitiva. Este punto puede ser ejemplificado as: el uso de imgenes es un
proceso cognitivo bsico. En algunas personas que son eficientes en la creacin y
manejo de imgenes, esto sera una destreza mental. Cuando estas personas
usan las imgenes para aprender algo, estas imgenes funcionan cmo
estrategias cognitivas.

RELACIN ENTRE LOS 5 DOMINIOS Y LOS OCHO TIPOS DE APRENDIZAJE.


A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagn
enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios sealados en la primera parte de este
informe sobre la posicin de Gagn. A continuacin se comentar la relacin entre los 5
dominios y los ocho tipos de aprendizaje.
Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en
cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son:
1. Aprendizaje de seales. Puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de
reflejos.
2. Aprendizaje
de
estmulo-respuesta.
Aproximadamente
equivalente
al
condicionamiento instrumental u operante.
3. Encadenamiento motor.
4. Asociacin verbal (E:R: en el rea verbal).
5. Discriminaciones mltiples.
6. Aprendizaje de conceptos.
7. Aprendizaje de principios.
8. Resolucin de problemas.

Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la
forma sugerida por Chadwick (1975):
DOMINIOS

Destrezas motoras

Informacin Verbal

TIPOS UTILIZADOS.
Aprendizaje de seales

(1)

Estmulo-Respuesta

(2)

Encadenamiento Motor

(3)

Estmulo-Respuesta

(2)

Asociacin Verbal

(4)

Discriminacin Mltiple

(5)

Discriminacin Mltiple

(5)

Aprendizaje de Conceptos

(6)

Aprendizaje de Principios

(7)

Aprendizaje de Problemas

(8)

Aprendizaje de Seales

(1)

Estmulo-Respuesta

(2)

Cadenas Motoras

(3)

Asociacin Verbal

(4)

Discriminacin Mltiple

(5)

Aprendizaje de Seales

(1)

Cognoscitivas Aprendizaje de Principios

(7)

Resolucin de Problemas

(8)

Destrezas Intelectuales

Actitudes

Estrategias

Puede pasar a veces que todos los tipos de aprendizaje concurran en el dominio de las
estrategias cognoscitivas.
Si entendemos los dominios como formas especficas de resultados del aprendizaje, y los
tipos como elementos del proceso y de las condiciones del aprendizaje, podremos as
aclarar las soluciones y facilitar el uso de ambos, por ejemplo en el diseo y desarrollo de
experiencias y materiales de educacin.

LAS CONDICIONES DEL APRENDIZAJE


Gagn enfatiza bastante en el problema de las condiciones externas a la situacin de
aprendizaje. A la luz de sus conceptos, se identifican cuatro elementos en la situacin de
aprendizaje:

El aprendiz.
Situacin de estimulacin bajo la cual transcurrir el aprendizaje, situacin
enseanza-aprendizaje.
Informacin preexistente en la memoria o tambin "conducta de entrada", la cual
es la que lleva al aprendiz a la situacin enseanza-aprendizaje.
Conducta final que se espera del aprendiz.

Uno de los primeros elementos importantes de las condiciones de aprendizaje, es


establecer las respuestas que se esperan del aprendiz y esto se hace a travs de la
formulacin de objetivos. Cuando ya se han fijado los objetivos, nos preocupamos de las
condiciones de aprendizaje. Las ocho fases, tratadas en la primera parte del informe,
constituyen el aspecto ms relevante incluyendo, adems, sugerencias que deben ser
enfatizadas.
Por ejemplo, dentro del dominio de informacin verbal se destacan aprehensin y
adquisicin dentro de contextos significativos. Debemos enfatizar entonces, en los
"organizadores previos" de la codificacin de nombres y etiquetas, y del uso de imgenes
para esta codificacin.
Gagn analiza los cinco dominios y presenta las condiciones pertinentes para cada uno
de ellos; podemos decir tambin, toda esta situacin esta muy ligada a los eventos del
aprendizaje, ya mencionados.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos ms importantes,
con relacin a las etapas del aprendizaje:

ANLISIS Y DISEO DE SITUACIONES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE


Etapa
aprendizaje

del

Proceso

Eventos
externos
influencia

Expectativa

1.- Comunicacin de objetivo por realizar


2.- Confirmacin previa de la expectativa
a travs de una vivencia exitosa.

Comprensin

Atencin; percepcin
selectiva

1.-Modificacin en la estimulacin para


atraer
la
atencin.
2.-Aprendizaje previo de percepcin
3.-Indicaciones diferenciadas adicionales
para la percepcin

Adquisicin

Cifrado, acceso a la
acumulacin

Proyectos sugeridos para el cifrado

Retencin

Almacenar

Desconocidos

Recuperacin

1.-Proyectos
sugeridos
para
recuperacin
2.-Indicaciones para la recuperacin

la

Recordar

Generalizacin

Transferencia

Variedad de contextos para


indicaciones dirigidas a recuperar.

las

Actuacin

Respuesta

Casos de actuacin("ejemplos")

Retroalimentacin

Fortalecimiento

Retroalimentacin
informativa
que
permite constatar o comparar con un
modelo

Motivacin

que

ejercen

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Gagn, R. (1970). Las condiciones del aprendizaje. Aguilar. Madrid.


Gagn, R.(1976). Nmero especial de la Revista de Tecnologa Educativa,
dedicado exclusivamente a artculos de Gagn, Vol. 5, No 1.

Anton Makarenko
(1888-1939)
Este pedagogo sovitico naci el 1 (da 13 del nuevo
calendario) de marzo de 1888 en la ciudad de Bielopolie
de la provincia de Jarkov, en aquellos aos capital de
Ucrania. Su padre Semin Grigorievich era un obrero
pintor. Antes de pasar a vivir a Bielopolie trabaj en
Kriukov, donde contrajo matrimonio con Tatiana
Mijailovna Dergachova, hija de un soldado que haba
servido 25 aos en el ejrcito zarista.
A diferencia de su esposo, un tanto reservado y poco
comunicativo, su madre era una mujer optimista y alegre.
Magnfica narradora, con un gran sentido del humor,
mantena en la familia la atmsfera de optimismo vital,
que Makarenko llama con tanto acierto en sus libros tono
mayor.
Era el segundo hijo en la familia, un nio muy dbil y enfermizo, aunque se desarrollaba
normalmente. A los cinco aos ya saba leer, y comenz a leer mucho y con avidez,
porque ya en aquellos aos se manifestaron en l un carcter observador poco comn, el
deseo de calar hasta las causas originarias de cada fenmeno.
En 1895, a los siete aos ingres en la escuela. Hacindole al prvulo las ltimas
advertencias, el padre, viejo obrero, le dijo: Las escuelas urbanas no las han hecho para
nosotros, as es que, demustrales lo que vales.
En 1900 se abrieron en Kriukov, unos grandes talleres ferroviarios, a los que fue
trasladado su padre, donde le hicieron oficial pintor y, al poco tiempo, contramaestre del
taller de pintura. Kriukov, con una poblacin de 10.000 habitantes era un suburbio de la
importante ciudad industrial de Kremenchug, situada a orillas del ro Dniper.
Su hijo ingres en la escuela urbana de Kremenchug, donde se estudiaba seis aos. El
programa docente de la escuela era muy completo, pero los alumnos no podan
matricularse en los grados superiores del instituto.
Makarenko sigui estudiando con brillantez. Su erudicin y conocimientos de los clsicos
rusos y extranjeros eran asombrosos para un chico de su edad. Conoca con profundidad
filosofa, astronoma y las ciencias naturales.
En 1904, a la edad de diecisis aos, termin el instituto con sobresaliente en todas las
asignaturas y luego ingres en unos cursos pedaggicos de un ao que preparaban
maestros para las clases de prvulos.

En la primavera de 1905 Makarenko termin el cursillo de un ao y el otoo del mismo


ao empez a trabajar como maestro en la escuela ferroviaria primaria, enclavada en el
recinto de los talleres ferroviarios, donde trabajaba su padre.
Era un extraordinario profesor. Tena muchos conocimientos, saba transmitirlos con
maestra; enseaba a pensar y a razonar y, sin embargo, no se hizo un buen educador
rpidamente, le cost grandes preocupaciones el error cometido cuando ya ejerca el
tercer ao. Haciendo el balance de uno de los trimestres, decidi hacer un experimento.
Calcul a cada discpulo la puntuacin media y, en correspondencia con la escala
obtenida, distribuy los puestos del primero al ltimo. La hoja de notas con el 37 y ltimo
la recibi un chico que, como se supo despus, no iba atrasado por perezoso, sino porque
estaba muy enfermo de tuberculosis. La amargura del pequeo fue tan grande, que hasta
su dolencia se le agrav.
Este caso conmocion a Makarenko. El joven pedagogo descubri con evidencia
implacable que para educar no slo haca falta ensear, sino tambin comprender la
originalidad de cada discpulo, tener en cuenta sus particularidades individuales. La
metodologa del trabajo educativo no puede reducirse a la metodologa de la enseanza:
la primera es una rama especial de la ciencia pedaggica que tiene su objeto y sus leyes.
En la formacin espiritual del novel pedagogo influyeron mucho los agitados
acontecimientos polticos de aquellos aos. La revolucin de 1905 retumb como un eco
temible en todos los rincones de Rusia, excitando las mentes, despertando la conciencia y
llamando a la lucha contra la autocracia zarista.
En Kriukov, Makarenko y sus amigos de la escuela, estaban suscritos al peridico legal
bolchevique Novaia Zin (Nueva Vida). Paulatinamente se fue formndose un crculo de
representantes de la intelectualidad local que por las tardes se reuna en el domicilio de
uno de ellos, discutan sobre temas diversos, incluidos los polticos, y cantaban himnos
revolucionarios.
En 1911, Makarenko fue destinado a un nuevo centro
de trabajo como inspector de la escuela ferroviaria de
la estacin de Dolinskaia. En el lxico pedaggico de
entonces, inspeccionar significaba tanto como dirigir
y Makarenko dio a sus nuevas responsabilidades un
carcter creador. En sus clases saba combinar lo
cognoscitivo con lo emocional, sabia ocupar el
tiempo libre de sus educandos con pequeas
distracciones: haca funciones teatrales, organizaba
veladas de mscaras y juegos diversos. Las medidas
educadoras de Makarenko asombraban ya entonces
por su envergadura. Por ejemplo, para el centenario
de la expulsin del ejrcito napolenico de la tierra
rusa, prepar un espectculo teatral, que no slo
extasi a la chiquillera del poblado, sino tambin a
los adultos. Toda la noche ardieron en la estepa las
llamas de los barriles de alquitrn, hasta el amanecer
tron el caoneo y se oyeron los gritos de victoria.

De estatura un poco mayor que mediana, delgado y esbelto, con una cabeza
desproporcionadamente grande, rapada a lo cepillo, rostro con rasgos acusados, en el
que sobresala una prominente nariz, siempre con binoculares, tras los cuales, cautivando
por su inteligencia, brillaban unos ojos grises semientornados, tal es como hacen sus
contemporneos el retrato del joven Makarenko. A este retrato aaden detalles como una
cultura exhaustiva, saber gastar y apreciar una broma, una fidelidad a toda prueba y gran
capacidad de comunicacin.
En Dolinskaia, como antes en Kriukov, Makarenko encabez un crculo revolucionario y
educativo. Adems de los intelectuales, pertenecan tambin al crculo unos cuantos
obreros ferroviarios, que se reunan los domingos en un lugar boscoso prximo a la
estacin. Hablando en estas reuniones, Makarenko condenaba apasionado a la
autocracia, hablaba de la necesidad de realizar transformaciones revolucionarias, de la
libertad y de la democracia.
En 1914 se abri en Poltava el Instituto Pedaggico, que preparaba maestros para las
escuelas de segunda enseanza. Makarenko, a quien nunca abandonaba la pasin por el
estudio, envi inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los
exmenes de ingreso, se matricul como estudiante.
Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro, tena ya 26 aos, y empez en el
acto a estudiar profunda y sistemticamente la pedagoga y la literatura histrica y
filosfica. En 1917 Makarenko termin el primer curso con medalla de oro y pudo ocupar
cargos de direccin en las escuelas de segunda enseanza.
Una nueva etapa en la vida de Makarenko, como en la de millones de personas, comenz
con la Revolucin de Octubre. Ante los ojos de la humanidad estupefacta se realiz lo que
todos los intelectuales rusos soaron durante muchos aos. Con la sociedad, las
personas comenzaron a transformar tambin su propia sicologa, limpiaron su conciencia
de la servil fe en la omnipotencia de la riqueza personal, se desembarazaron del miedo
por el maana, la confianza y la ayuda recprocas se convirtieron en garanta de los
futuros logros comunes.
A comienzos de 1918, Makarenko regres a la misma escuela en la que haca trece aos
haba empezado su labor pedaggica. La escuela ferroviaria de Kriukov haba sido
transformada en escuela de segunda enseanza, nombrndosele director de ella a
Makarenko. Pero los imperialistas haban desatado la guerra civil contra los soviets y en el
lugar donde trabajaba estaban presentes las bandas contrarrevolucionarias y los
ocupantes alemanes. Slo en las postrimeras de 1919 el Ejrcito Rojo liber
definitivamente Kremenchug y Kriukov y a comienzos de 1920 el poder sovitico pudo
establecerse en toda Ucrania.
En agosto de 1919 Makarenko se traslad a Poltava, donde se hizo cargo de la direccin
de la escuela primaria. Al ao siguiente, a causa de la falta de locales, en la escuela que
diriga Makarenko se aloj la seccin provincial de economa nacional. La primera mitad
del da trabajaban en la escuela los funcionarios de este departamento y, en la segunda
mitad, acudan los nios. Estudiar, y mucho menos hacer experimentos creadores en
aquellas condiciones, era muy difcil.

Una colonia para delincuentes juveniles


En septiembre de 1920 propusieron a Makarenko dirigir una colonia para delincuentes
juveniles recin formada, a lo que l accedi en el acto.
El comienzo de su labor en la colonia fue increblemente difcil. Cinco edificios cuadrados
de ladrillo le recibieron con un vaco total. En las habitaciones no haba absolutamente
nada: ventanas, puertas y estufas, todo lo haban arrancado, hasta el ltimo arbolito. Al
cabo de dos meses, cuando uno de los edificios se haba rehabilitado como buenamente
se pudo, llegaron a la colonia los primeros seis educandos, muchachos de 16 a 17 aos,
delincuentes sociales que, aunque no ofendan a los pedagogos, simplemente, no
reparaban siquiera en su presencia. Uno de estos primeros educandos no tard en
realizar un atraco con asesinato y fue detenido en la propia colonia.
Sin saber qu hacer, cmo abordar a los educandos, Makarenko y sus pocos auxiliares
recurrieron a los libros de pedagoga, pero la teora pedaggica responda a las preguntas
apremiantes de la vida prctica con un silencio de ultratumba. Vio entonces claro que no
necesitaba frmulas librescas que, de todas las maneras, no podra adaptar a aquella
situacin, sino un anlisis propio y concreto.
El educando Zadorov dio el motivo para que Makarenko emprendiera su ltima tentativa
desesperada de hacerse con la situacin. En respuesta a la invitacin del director de que
fuese a cortar lea, el joven contest con despreocupacin:
-Ve a cortarla t mismo: sois muchos aqu!
-Era la vez que me tuteaban, dice Makarenko en Poema pedaggico. Colrico y ofendido,
llevado a la desesperacin y al frenes por todos los meses precedentes, me lanc sobre
Zadorov. Le abofete. Le abofete con tanta fuerza, que vacil y fue a caer contra la
estufa. Le golpe por segunda vez y agarrndole por el cuello y levantndole, le pegue
una vez ms.
Esto fue, naturalmente, una salida violenta a las emociones, desde el punto de vista de
muchos tericos, un absurdo pedaggico. Pero el caso es que el influjo emocional,
precisamente, venci la indiferencia y el descaro del quinteto de colonos. Comprendieron
que para devolverles una fisonoma humana, el educador se haba jugado a una carta lo
ltimo, la propia vida, que era lo nico que le quedaba por jugarse.
Cogidos de improviso por esta explosin, los colonos reaccionaron tal y como se poda
esperar de gentes salidas del mundo de la delincuencia: cedieron a la fuerza sin
experimentar humillacin. Esta fue una especie de victoria general, del educador y de los
educandos, pero una victoria que an necesitaba afianzarse, exigindose para ellos
medidas de otra naturaleza. Pero cules?
El gravsimo caso ocurrido con Zadorov persuadi definitivamente a Makarenko de que
con procedimientos semejantes, as como por el mtodo de influencia sucesiva, sobre uno
o sobre otro colono, no conseguira nada. Pero si este mtodo no vala y no haba otro,
qu hacer, entonces? La respuesta se impona por s misma: l mismo deba crear
nuevos mtodos de educacin, crearlos all, en la colonia, con aquel grupo de
delincuentes juveniles.

Los contornos de la nueva metodologa de educacin ya se adivinaban en la experiencia


del propio Makarenko y en la de los pedagogos de otros establecimientos. Para educar a
todos a la vez, y no a cada uno por separado, hay que tener la perspectiva necesaria,
igualmente comprensible para todos. As podra ser levantada la economa de la colonia y
satisfacer plenamente las demandas ms apremiantes materiales y culturales de los
colonos. Debera organizarse la vida de tal manera que los propios colonos fueran los que
respondieran por todo: por los edificios, por el plan de produccin, por la distribucin de
los ingresos, por la disciplina... Ellos mismos deberan educarse unos a otros, exigir,
subordinarse, respetarse, merecer la estima, preocuparse y ayudarse mutuamente.
La colonia no es una suma mecnica de individuos, sino que es un complejo social nico,
de la pertenencia al cual se enorgullecen en igual medida tanto los educandos como los
educadores: es lo que se llama colectividad.
Las primeras soluciones tericas fueron respaldadas por los hechos. En primer lugar, se
emprendi la ofensiva contra la necesidad. Para marzo de 1921 en la colonia haba hasta
30 jvenes, en su mayora vagabundos cubiertos de harapos, hambrientos y sarnosos.
Makarenko saba que, espoleados por el hambre, sus pupilos, bajo diversos pretextos,
iban regularmente a la ciudad, haciendo de las suyas. Pero comprendiendo que en los
primeros momentos hubiera sido imposible prohibir este procedimiento de llenar el
estmago, no preguntaba a los colonos sobre la verdadera procedencia de los saqueos.
Para terminar de una vez con el robo se exiga una determinada situacin pedaggica y
Makarenko aguardaba el momento propicio.
Entre tanto, comenzaron tambin los robos en la colonia. Desapareci del cajn de la
mesa de Makarenko el dinero que constitua el sueldo de seis meses de todos los
educadores. En la reunin general, rog devolver el dinero porque le podan acusar de
malversacin. Despus de la reunin, dos educandos le comunicaron en secreto que ellos
saban quin haba cogido el dinero, pero que no le denunciaran, que probaran a
convencerle por las buenas. Por la maana, el dinero apareci tirado en la cuadra.
Dos das despus, alguien descerraj la puerta de la despensa y se llev todas las
reservas de comestibles guardadas para la fiesta y unas cuantas latas de lubricante para
los rodamientos. Los colonos no comprendan que les robaran a ellos. Con muchas
dificultades a causa del racionamiento, los educandos lograron suministros de tocino y
hasta caramelos, y los guardaron en la despensa de la colonia. Pero aquella misma noche
todo desapareci de nuevo.
Makarenko casi se alegr de este nuevo hurto, suponiendo, que ahora los colonos se
lanzaran contra los ladrones. Pero otra vez se equivoc: si bien es verdad que los
jvenes se apenaron, no se sumaron a la indignacin de los pedagogos.
Ya se robaba a diario. Makarenko prob a hacer guardia por las noches, pero no aguant
ms de tres noches. Observando la lucha del director y compadecindose de l a
escondidas, los jvenes colonos empezaron a decir que estaban dispuestos a contratar
guardas. Makarenko repuso tranquilo: A los guardas hay que pagarles, y nosotros ya
somos bastante pobres, pero lo principal es que vosotros debis ser aqu los amos.
Por fin encontraron al ladrn. Era Burun, uno de los primeros seis colonos. Quedaba claro
que todos los esfuerzos anteriores para orientar la conciencia de los educandos hacia los

intereses comunes, no haban sido baldos. Cuando Burun dijo a sus compaeros colonos
que ellos no eran quines para juzgarle, la opinin social apareci por fin:
-Cmo, muchachos?!, y Kostya Vetkovski salt de su asiento. Tenemos que ver con
eso nosotros o no?!
-Tenemos que ver!, apoy a Kostya toda la colonia.
Haba llegado, por fin, el momento favorable. Obtenida la primera victoria, Makarenko
sigui desarrollando nuevas reservas de su innovadora pedagoga. Su idea principal era
lograr un viraje decisivo en la batalla, conseguir que la nocin nuestro se adueara
definitivamente de la conciencia de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de
todo el trabajo educativo posterior.
Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makarenko, los educandos
llegaron a interesarse por la economa de la colonia, emprendiendo el trabajo en sus
campos, huertas y en el jardn frutal. Ampliando la imaginacin que tenan del nuestro, los
colonos pusieron bajo su proteccin el bosque estatal adyacente a sus posesiones,
colocaron guardas en el camino, donde cada noche se cometan robos y asesinatos, y se
lanzaron a una ofensiva contra los kulaks locales y los aguardenteros furtivos.
El trabajo instructivo, especialmente la lectura, desempe un enorme papel en la
transformacin de la conciencia de los colonos. Se lea mucho a la luz de los quinqus y
se organizaban lecturas colectivas en los dormitorios, en particular de Gorki. A los
muchachos les asombraban ms que nada sus novelas autobiogrficas:
-Entonces, resulta que Gorki es como nosotros? Eso s que es formidable!
La vida de Mximo Gorki -escribe Makarenko en Poema pedaggico- pas a formar parte
de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de
comparacin, fundamentos para los motes, pancartas para las disputas, escalas para la
medicin de los valores humanos.
La organizacin de las comunas educativas
Un gran efecto educativo proporcionaba la innovadora organizacin de la colectividad. La
clula estructural de partida en la colonia (la clase, en la versin docente se
sobreentiende, segua siendo la unidad estructural fundamental) era el destacamento, que
constaba de 10 a 12 colonos, mandados por un jefe. Adems de los destacamentos
permanentes haba destacamentos mixtos que se formaban para un plazo no mayor de
una semana; se ocupaban del cumplimiento de una tarea temporal y eran disueltos en
cuanto sta se haba realizado.
Esta organizacin de la colectividad, nueva, inventada por Makarenko, abra horizontes
para solucionar tareas de educacin muy sutiles y complejas.
El consejo de jefes nombraba responsables de los destacamentos mixtos a todos los
educandos por turno, excepto a los ms incapaces. Gracias a los destacamentos mixtos,
el papel de jefe de destacamento permanente se limitaba un tanto. Este sala a la tarea
como nmero raso del destacamento mixto, subordinndose durante el cumplimiento de

esta misin al jefe del destacamento mixto. Tal estructura organizativa mvil impeda que
hasta la individualidad ms fuerte se pusiera por encima de la colectividad.
El trabajo prctico en la colonia era tan aleccionador que en menos de dos aos
Makarenko presinti la necesidad de hacer una sntesis terica sobre l. Sus puntos de
vista en cuanto a los problemas cardinales de la teora pedaggica los expuso en la
solicitud al Instituto Central de Organizadores de Instruccin Pblica (24 de agosto de
1922). En este documento deca:
Considero como problemas fundamentales de la ciencia pedaggica los siguientes:
1. Creacin de un mtodo cientfico de investigacin pedaggica. En la actualidad, se
considera como el abc que el nio es el objeto de la investigacin pedaggica. A m me
parece esto incorrecto. Objeto de investigacin por parte de la ciencia pedaggica debe
considerarse el hecho
2. Acentuar la atencin para con la colectividad infantil como un todo orgnico. Para ello
se precisa reestructurar toda la sicologa del trabajador escolar.
3. Renunciar por completo a la idea de que para una buena escuela se necesitan, en
primer lugar, buenos mtodos dentro de la clase. Lo que ante todo se precisa para una
buena escuela es un sistema cientficamente organizado d todas las influencias.
4. La sicologa no debe ser el fundamento de la pedagoga, sino la continuacin de ella en
el proceso de realizacin de la ley pedaggica.
5. La escuela rusa de trabajo debe reestructurarse totalmente, puesto que, actualmente,
por su idea, es burguesa El fundamento de la escuela rusa no debe hacerse la ocupacintrabajo, sino el trabajo-preocupacin. Slo la organizacin de la escuela como una
economa la har socialista.
Makarenko decidi exponer estos puntos de vista bajo el aspecto de monografa terica,
para lo cual fue a estudiar a Mosc al Instituto Central de Organizadores de instruccin
Pblica. Sin embargo, permaneci en Mosc poco tiempo. Los colonos le bombardeaban
con cartas pidindole que regresara. Finalmente lleg a Mosc un telegrama urgente del
jefe de la Seccin de Instruccin Publica de Poltava y Makarenko tuvo que regresar a la
colonia.
Para el verano de 1925 la colonia Gorki alcanz el cnit de sus xitos pedaggicos y
econmicos. Era ya una institucin educacional prspera en la que el bienestar material
se conjugaba con una vida cultural multifactica de jvenes y pedagogos. El estudio en la
escuela se compaginaba con el trabajo en los campos y en una granja porcina propia. La
colonia tena un teatro y se haba formado una banda de msica. La colonia era un vergel
florido y asombraba por la limpieza de sus dependencias. Pero lo mejor eran los propios
jvenes: pareca que no haban tenido nunca nada de comn con aquellos sucios
vagabundos que haban llegado a la colonia.

La espina dorsal poltica de la colonia era la organizacin del Komsomol. Makarenko y los
educandos mayores tuvieron que luchar mucho tiempo antes de que en las instancias, de
las que dependa ser o no ser Komsomol en una colonia de delincuentes, dijeran que s.
Slo en 1925 este importante problema se resolvi positivamente.
Fue entonces cuando se envi a la colonia a T. Koval, primer instructor poltico. Bajo su
direccin, la organizacin del Komsomol de la colonia aument en 1928 hasta 250
miembros. Este era el ncleo en torno al cual se cohesionaba toda la colectividad en un
espritu ideolgico, poltico y cultural.
El otoo de 1925, la colonia conmemor el quinquenio de su existencia. Nos han
homenajeado como corresponde -escriba Makarenko a Gorki-. El Comisariado del Pueblo
de Instruccin Pblica me concedi el ttulo de hroe rojo del trabajo y Poltava me enva
en comisin cientfica para dos meses a Mosc y Leningrado.
El movimiento es lo fundamental en la vida de la colectividad, la detencin es su muerte.
Makarenko descubri esta ley cardinal pedaggica y social cuando el establecimiento que
haba dirigido alcanz su cumbre, cuando slo quedaba multiplicar lo acumulado. Como
estratega pedaggico de experiencia, comprendi que este sntoma poda transformarse
en un fenmeno temible. La colectividad necesitaba con toda urgencia otra perspectiva,
nueva, atractiva y difcil de alcanzar.
El problema sobre el futuro de la colonia, acerca de los nuevos caminos en la vida, fue
planteado en la asamblea general y durante un cierto tiempo tuvo pendiente a la
colectividad de la eleccin de la nueva perspectiva. Lo ms atrayente les pareca el
trasladarse a la rica y frtil Sech Zaporozhskaia. Se proponan poner all en cultivo
grandes reas de siembra y ocuparse de la ganadera intensiva. Mas todos los debates
terminaron decidiendo trasladarse a Kuriazh.
Kuriazh se encuentra a seis kilmetros de Jarkov. En el recinto de un monasterio se
descompona una colonia juvenil. Es difcil imaginarse un mayor grado de abandono,
administrativo, pedaggico y, simplemente, humano. 200 nios viven aqu sin lavarse, sin
saber qu son el jabn y toalla, hacen sus necesidades en cualquier sitio, porque no hay
retretes, se han desacostumbrado a todo lo que se parece al trabajo y a la disciplina. As
describa Makarenko esta colonia en una de sus cartas a Mximo Gorki.
La colectividad de Makarenko se propuso transformar este amontonamiento ftido en un
establecimiento normal juvenil, acabar con el foco de pillaje. Esta fue una decisin que,
por s misma, evidenciaba hasta qu alturas se haba elevado la conciencia de los
colonos.
Makarenko elabor un plan detallado para la toma de Kuriazh. El 9 de mayo de 1926,
junto con cuatro educadores y once educandos llega a Kuriazh. En el plazo de una
semana prepararon los locales y realizaron un trabajo preparatorio de carcter sicolgico.
El 15 de mayo la colonia de Poltava en pleno entr en Kuriazh. Ciento veinte gorkianos
reestructuraron con rapidez la vida de los kuriazhanos.
En la toma de Kuriazh desempe un papel digno de mencin la organizacin gorkiana
del Komsomol dirigida por T. Koval, de entre cuyos miembros se form el destacamento

mixto de vanguardia. Ellos se hicieron el ncleo poltico y organizador, fundindose en los


destacamentos de la ya ahora nueva y unificada colonia.
Cmo pudo suceder que aquellos delincuentes de costumbres rapaces, egostas con
una mentalidad individualista, de pronto, se encontraran en situacin de educadores?
Tuvo una trascendencia decisiva la nueva sociedad socialista pero antes tambin existan
instituciones parecidas en Kuriazh, con la particularidad de que las condiciones eran
mucho mejores que las de la colonia de Poltava. La proximidad de la capital, las
dotaciones materiales y la posibilidad de relacionarse con la rica cultura urbana, todo esto
lo haban tenido a su disposicin los educadores de Kuriazh. Pero ellos carecan de los
mtodos pedaggicos con los que Makarenko cre la colectividad en la colonia Gorki.
Los xitos prcticos de Makarenko eran evidentes y, sin embargo, se criticaban con
dureza sus mtodos de trabajo, particularmente los hallazgos de orden organizativo. Por
qu destacamentos, y no clases? Por qu jefes, y no responsables? Por qu Consejo
de jefes, y no comit de alumnos? Con estas preguntas se dirigan a Makarenko
funcionarios de la Instruccin Publica, pedagogos tericos e incluso algunos dirigentes del
Komsomol. Makarenko les explica las cualidades de sus mtodos pero, con frecuencia
tena que defenderse de incesantes crticas.
El brillante xito de la operacin educativa en Kuriazh persuadi a Makarenko de que la
metodologa elaborada por l en la colonia de Poltava era ms eficaz que la que le
proponan las instituciones oficiales. Confiando en la pujanza de su sistema educativo,
present en 1927 un proyecto para la unificacin de las 18 colonias de trabajo de la regin
de Jarkov en un complejo pedaggico nico.
Esta fue una idea socio-pedaggica, singular por su envergadura y trascendencia, pero
los adversarios de Makarenko supieron predisponer contra este experimento a
funcionarios de mucha influencia y cargos de responsabilidad.
Un sistema econmico autogestionario
En el verano de 1927, comenz tambin a dirigir la comuna de trabajo Flix Dzerzhinski
que acababa de organizarse en Jarkov. Desde el 3 de septiembre de 1928, se entreg por
completo al trabajo en esta comuna. El nuevo establecimiento educativo haba sido
pensado como monumento al ardiente revolucionario Flix Dzerzhinski, el primer jefe de
la Cheka e iniciador del gigantesco programa estatal de lucha contra el vagabundaje
infantil. La comuna ocupaba varios edificios, construidos especialmente para ella en las
afueras de Jarkov. Clases espaciosas y con mucha luz, duchas, despensas llenas de todo
lo necesario para la vida y estudios de los jvenes. Fueron dueos de esta riqueza
fabulosa los sesenta colonos gorkianos, que se trasladaron a la comuna con Makarenko,
continuando as, en nuevas condiciones, la vida de la anterior colectividad.
Los creadores de la comuna se haban olvidado de la base productora. Los talleres
artesanos para las necesidades del autoservicio eran el nico sitio donde los comuneros
podan trabajar. Pero encontraron salida al problema: Makarenko invit a la comuna a un
administrador de experiencia que pronto organiz talleres para la produccin de
mercancas deficitarias. Los xitos comerciales de esta empresa fueron tan grandes que
desde junio de 1930 la comuna logr su autogestin. Al cabo de un ao ms obtuvo un
emprstito bancario y construy en varios meses una verdadera fbrica para la

produccin de taladradoras elctricas. La produccin de estos instrumentos, muy


complicados para aquel tiempo, que se traan del extranjero, fue asimilada en mes y
medio por los comuneros de 13 y 14 aos de edad que manejaban la mquinaria en las
que se hacan las taladradoras.
Cuando pas otro ao, los comuneros montaron otra nueva empresa: una fbrica de
cmaras fotogrficas de pelcula fina FED. El 28 de diciembre de 1932, la misma vspera
de su quinquenio, la comuna sac la primera serie de fotoaparatos.
Con la construccin de las fbricas, la educacin laboral se hizo educacin productora, es
decir, alcanz el nivel pedaggico ms elevado. Alternando durante el da los estudios en
la escuela con el trabajo en la produccin, 4 horas en la fbrica ms cinco horas en la
escuela, los comuneros no slo estudiaban y eran obreros de choque, sino que tambin
lean mucho, hacan deporte y se distinguan por sus conocimientos polticos.
Igual que en la colonia Mximo Gorki, la organizacin del Komsomol, creada en la
comuna el 15 de enero de 1928, era el ncleo poltico y educador. Para marzo de 1930 el
nmero de komsomoles ascendi hasta 70. Makarenko dijo que el Komsomol se hizo en
la comuna el verdadero dirigente de la colectividad.
El principio de autogestin reportaba al Estado, slo de ganancia lquida, cinco millones
de rublos anuales. Adems, resarca por completo los gastos para la escuela,
emolumentos de los maestros, de vivienda comunal, de alimentacin, para el pago de
becas a los antiguos comuneros que estudiaban en los institutos y el mantenimiento de la
propia fbrica. Los comuneros tenan una de las mejores bandas de msica de toda
Ucrania, invitaban a los mejores artistas a dar conferencias y compraban sus propios
billetes para el teatro.
Teora de la colectividad
La clave para comprender y apreciar las realizaciones pedaggicas de las colonias
Mximo Gorki y Flix Dzerzhinski, es la teora cientfica de la colectividad, que Makarenko
elabor durante los aos 1927-1935.
Su esencia reside en que en el sistema sociedad-individuo debe existir forzosamente un
eslabn vinculante intermedio, cuyas funciones las cumple una clula especialmente
creada, la colectividad. En esta clula social estn incluidos los componentes principales
de la sociedad socialista, en su conjunto. As pues, la colectividad hace palpable el modo
socialista de vida y con ello asegura que los miembros de la colectividad entiendan los
intereses de la sociedad como intereses personales, es decir, garantiza la formacin de
una mentalidad colectivista.
Desde el punto de vista de Makarenko, la colectividad es un fenmeno tan novedoso
como la propia sociedad socialista. Mientras no hubo socialismo no hubo, y no poda
haber, colectividades. Makarenko lleg a esta conclusin en 1932 sobre la base del
anlisis minucioso de las diferentes formas de agrupacin social de las personas. El que
en la sociedad existan determinadas dependencias entre sus miembros -escribi
Makarenko- condiciona tambin el carcter de la educacin.

La sociedad socialista est basada en el principio del colectivismo. En ella, el bienestar de


cada uno depende directamente del bienestar de todos y el bienestar de todos se
determina directamente por el bienestar de cada uno. La preparacin para este tipo de
relaciones y para tales dependencias se realiza, en primer lugar, en la colectividad.
Conceptuando la colectividad como una microestructura social, en la que se reproduce un
tipo de relaciones, caracterstico para todo el conjunto de la sociedad, Makarenko
diferencia los conceptos sociedad y colectividad. A diferencia de toda una sociedad, la
colectividad representa la unidad de contactos: los miembros de la colectividad estn
ligados mutuamente por relaciones y dependencias directas.
Esta particularidad substancial de la colectividad como clula de la sociedad socialista
tiene tambin no slo un gran sentido cientfico, sino asimismo un profundo sentido
prctico de colectividad, los miembros de la cual estn ligados por relaciones y
dependencias directas, tiene ms posibilidades para preocuparse por cada individuo, para
aplicar el principio de llegar hasta cada uno.
Makarenko demostr que la colectividad slo puede crearse sobre la base de una
actividad, que sea claramente til para la sociedad.
En correspondencia con la tesis marxista de que son las propias personas quienes crean
las circunstancias, bajo el influjo de las cuales se educan, Makarenko plantea la cuestin
de la colectividad como una clula que no surge de forma espontnea, sino que se crea
como resultado de la actividad consciente y concreta de las personas.
Tambin forma parte de las particularidades esenciales de la colectividad su derecho a
defender los intereses comunes, a exigir la supeditacin de los intereses personales a los
sociales. Makarenko llam a este derecho soberana de la colectividad.
En el proceso realizador de la soberana de la colectividad se resuelve prcticamente el
problema de la personalidad y de la colectividad. El postulado sobre la soberana de la
colectividad se entiende, a veces, no correctamente del todo. Hay pedagogos que en las
exigencias de Makarenko de dar preferencia incondicional a los intereses comunes sobre
los intereses personales se atenta contra el derecho de una determinada personalidad,
contra su libertad. De por s se sobreentiende que la verdad es siempre concreta. Si la
colectividad deja de respetar y de defender los intereses generales y slo comienza a
repartir bienes, sin obtener nada a cambio, sin exigir nada de los individuos que la forman,
pierde las cualidades de colectividad. Se desintegra y se extingue con todas las
consecuencias que de ello se derivan, en primer lugar, para el individuo. Suceden casos
en que la colectividad no existe de hecho, en que a la persona slo se le exige,
menoscabando su libertad y su derecho, sin preocuparse de sus intereses, olvidndose
de sus necesidades. En eso es en lo que, precisamente, se diferencia la verdadera
colectividad de la colectividad aparente, en que presentando al individuo altas exigencias,
insistiendo en que de preferencia a los intereses generales, le propone mximo de
condiciones posibles para satisfacer sus demandas.
El destino supremo de la colectividad es la creacin de condiciones para el desarrollo
armnico y libre del individuo, para la educacin de colectivistas. Para trabajar con una
sola persona hay que conocerla y cultivarla. Si yo me imagino las personas como granos

amontonados, si no las veo en escala de la colectividad, si las abordo sin tener en cuenta
que son parte de la colectividad, no estar en condiciones de trabajar con ellas.
Perplejidad y preocupacin suscitaba en Makarenko la organizacin del proceso
educativo, en el cual, a los escolares, como l deca, se los llevan a diferentes
colectividades. En la escuela, el chico vive en una colectividad, en su casa, en otra, en la
seccin deportiva, en una tercera: Deambula entre colectividades, pudiendo elegir por la
maana una, por la tarde otra y a la hora de la comida una tercera. No est subordinado
por completo a ninguna de estas colectividades y, excepto sus propios intereses, no ve ni
reconoce otros. Esto perjudica mucho a la formacin de la mentalidad colectivista y a los
hbitos de conducta colectivista. Si la persona busca incesantemente dnde le ir mejor,
si carece de una colectividad permanente, fundamental, a esta persona le ser difcil
aprender a compaginar correctamente los intereses personales con los de la colectividad,
y peor an con los intereses de la sociedad.
En la educacin, como en otra cualquiera funcin de responsabilidad, el derecho a decidir
deber pertenecer a una cierta instancia principal y este derecho debe pertenecer la
escuela, porque en ella estn concentrados los cuadros pedaggicos ms cualificados y
es la que encarna ms plenamente la idea de la educacin social. La existencia de una
colectividad fundamental, que realiza el principio de soberana, excluye totalmente el
peligro de que se impersonalice la educacin de los escolares.
Cuando argumentaba la necesidad de ampliar los derechos de la colectividad escolar,
Makarenko se guiaba por los intereses apremiantes de la educacin comunista.
Propugnaba que a la escuela se le reconociera el derecho a dirigir la educacin familiar, el
derecho a sancionar a los padres despreocupados: Este derecho -deca-, no debe
pertenecer a la milicia, sino a la escuela, precisamente.
La colectividad escolar debe, segn Makarenko, ayudar a la familia con literatura especial,
organizando cursillos pedaggicos para padres, mediante una observancia permanente y
montando una organizacin de padres en funcin social por las casas.
Creando un modelo ptimo de colectividad Makarenko arrancaba de que el nmero y
carcter de las relaciones que se forman entre los nios sobre la base de su estudio en
clase no pueden garantizar la solucin plena de las tareas de educacin que tena
planteadas la escuela sovitica.
La bsqueda de formas organizativas que complementaran las clases y junto con ellas
formaran el armazn para el nuevo tipo de relaciones, la inici Makarenko en la colonia
Mximo Gorki. All adquiran la forma de destacamentos, permanentes y mixtos, y del
consejo de jefes. Pero si para la colonia Mximo Gorki eran caractersticas dos
circunstancias, una diferencia relativamente pequea en la edad de los educandos y el
modesto papel del trabajo docente, la comuna Flix Dzerzhinski tena ya una escuela de
diez grados con una facultad obrera (rabfak), mientras que la composicin del alumnado
era el mismo que en una escuela media corriente. Estos cambios se reflejaron en la
estructura de la colectividad. Las funciones de la colectividad primaria de los
destacamentos, existentes en la colonia, pasaron a los destacamentos de edades
distintas, nueva creacin de las bsquedas organizativas de Makarenko.

Por el carcter de vida y principios de organizacin, el destacamento de distintas edades


se parece mucho a una familia cohesionada. Los mayores se preocupan de los pequeos,
les ayudan a hacer los deberes, les inculcan los hbitos de autoservicio y los defienden de
los atacantes. Los menores aspiran a parecerse a los mayores: con ayuda de stos
amplan el volumen de conocimientos y asimilan las tradiciones de comportamiento.
La reestructuracin de la colectividad de la comuna sobre la base de los destacamentos
de diversas edades, colectividades primarias, abri horizontes ms extensos para la
metodologa de la accin pedaggica paralela, cuya particularidad reside en que la
opinin social se forma no en torno a uno u otro educando aislado, sino, en primer lugar,
en torno a la colectividad primaria.
A diferencia de otras agrupaciones intercolectivistas, el destacamento de edades diversas
no lleva a cabo ninguna medida conjunta, ni asistencias al cine, ni excursiones, e incluso
ni juegos. Cada miembro del destacamento dispone a su libre albedro de las horas libres
de estudios, pero cada cual debe informar al jefe que todas las tareas fueron cumplidas y
que todo est preparado para el siguiente da laboral.
En la comuna Flix Dzerzhinski, igual que en la colonia Mximo Gorki, el consejo de jefes
era el rgano ejecutivo principal de autogestin.
Polmica sobre el mtodo pedaggico de Makarenko
Los investigadores explican de manera distinta la autoridad e influencia de esta invencin
de Makarenko. Unos afirman que el secreto resida en el propio contingente de
educandos, y otros estiman que todo eso se deba al romanticismo de la revolucin y de
la guerra civil; en las asociaciones que suscitaba la palabra jefe, los terceros, demuestran
que para un pedagogo, como era Makarenko, cualquier forma de autogestin hubiera
tenido la misma eficacia.
La verdad en esta importante polmica cientfica se esconde mucho ms hondo. A
diferencia de los comits de alumnos, comits infantiles, consejos de responsables y otros
rganos de autogestin, el consejo de jefes en la comuna Flix Dzerzhinski se creaba por
el principio de representacin de los destacamentos de diversas edades. Y por cuanto al
frente de las colectividades primarias se encontraban, por regla general, los educandos de
mayor edad, de entre ellos se completaba el consejo de jefes, lo que, de una parte,
permita realmente dirigir la colectividad y, de otra, serva de base para una autoridad
natural.
La organizacin de la colectividad empieza con el planteamiento de objetivos comunes
colectivos. Makarenko deca: Estoy persuadido de que si la colectividad no tiene
planteado un objetivo, no se podr encontrar el procedimiento para organizarla. Ante cada
colectividad debe plantersele un objetivo colectivista comn, no planterselo a una clase
sola, sino forzosamente a toda la escuela.
El despliegue del objetivo comn colectivo pasa por tres fases, que corresponden a otras
tres fases en el desarrollo de la colectividad.
En la etapa inicial de creacin de la colectividad la influencia organizadora del objetivo se
asegura, principalmente, mediante el planteamiento de diversas tareas. Como perspectiva

inmediata, a los escolares se les puede plantear la organizacin de una excursin, la


preparacin de una velada de recreo, la asistencia colectiva a una funcin de cine o
teatro, o desplegar un sistema de trabajo interesante. Y no obstante, seria un gran error
estructurar el futuro inmediato atenindose solamente al principio de lo que nos es
agradable, incluso si en esto agradable hay elementos de utilidad. Por este camino
imbuiremos a los chicos un epicureismo absolutamente inadmisible. Entre las
perspectivas inmediatas debe haber tambin algunas que exigen determinados esfuerzos
laborales, tensin de trabajo.
Cuando la colectividad ya est formada y vigorizada, cuando la opinin social en ella ha
madurado y es ms exigente, llega el momento de introducir activamente la perspectiva
intermedia. La colectividad debe prepararse meticulosamente con miras a los
acontecimientos que constituyen el contenido de la perspectiva intermedia. Preparndose
para una tal perspectiva, se llevan a cabo una serie de medidas complementarias:
rendiciones de gestin, exposiciones fotogrficas, encuentros con invitados, decorados de
locales, etc.
Los preparativos para un acontecimiento solemne (que no deben ser ms de dos o tres al
ao) deben saturar toda la vida de la colectividad escolar, incorporar a una labor creadora
intensa a casi todos los alumnos y pedagogos.
El contenido de la perspectiva lejana lo determina, principalmente, la preocupacin activa
de cada escolar sobre el futuro de su colectividad y sobre el futuro de su pas. El futuro de
la Unin, su progreso, es el grado supremo en la organizacin de las miras futuras: no
slo conocer de odas este porvenir, no slo hablar y leer de l, sino sentir con todas las
fibras internas el movimiento de avance de nuestro pas, su trabajo, sus xitos. Los
educandos de una institucin infantil sovitica deben conocer los peligros, saber quines
son los amigos y enemigos de su patria. Deben saber representarse su propia vida, ni
ms ni menos, que como una parte del presente y futuro de toda nuestra sociedad.
La capacidad de la persona para guiarse en su vida por uno u otro tipo de perspectiva,
Makarenko la conceptuaba como criterio importantsimo de una educacin correcta:
Lo ms importante que estamos acostumbrados a valorar en el hombre es su fuerza y su
belleza. Una y otra cosa se determinan exclusivamente en cmo ve l las perspectivas. La
persona que determina su conducta con arreglo al futuro ms inmediato es la ms dbil.
Si slo se conforma con su propio porvenir, aunque sea lejano, puede parecernos fuerte,
pero no suscita en nosotros sensaciones de belleza personal y verdadero valor. Cuanto
ms amplia es la colectividad, cuyas perspectivas son tambin para el hombre las suyas
personales, tanto ms ella sublime es la persona. Naturalmente que un tal resultado de la
educacin no slo se logra con el propio planteamiento de fines de magnitud social y de
gran alteza de miras, mediante la distribucin tctica de estos fines en varias gradaciones.
La educacin de las personas en quienes las perspectivas colectiva y personal se
compaginan, las personas que son capaces de supeditar, si se precisa, los intereses
individuales a los sociales, se asegura con toda la experiencia de la vida en la
colectividad, mas para ello, como ya sealamos, la colectividad debe estar organizada
adecuadamente, hacer una vida rica en contenido y desarrollarse incesantemente.

Esclareciendo los xitos de su labor, Makarenko deca: Tengan en cuenta que yo me


desenvolva en condiciones diferentes a las de la escuela, pues mis chicos vivan en una
residencia estudiantil, trabajaban en la produccin, en su inmensa mayora no tenan
familia, es decir, que carecan de otra colectividad. Es natural, que yo dispusiera de ms
medios de educacin colectiva que en la escuela. Sin embargo, demostraba Makarenko,
si se organiza correctamente la educacin, una colectividad con pleno valor no slo puede
crearse en condiciones de una colonia o una comuna, sino tambin en una escuela
corriente de instruccin general.
Para hacer una vida normal y que la colectividad pueda desarrollarse, tiene importancia
decisiva el riguroso equilibrio dialctico de la direccin y de la autogestin. La
subestimacin de la autogestin, la ausencia en la colectividad de una opinin social sana
y resuelta conduce a un reforzamiento excesivo y, por lo mismo muy perjudicial, del poder
administrativo, a transformar a la colectividad en medio de presin sobre el individuo. A su
vez, El debilitamiento del centro de la colectividad, y de su direccin, est ligada a la
activacin de tendencias individualistas, lleva a que se destruyan los contactos
colectivistas, a que se pudra el organismo colectivo.
Makarenko defenda el principio del mando nico en la direccin de la colectividad
escolar. Sealaba, que slo el director puede ser quien dirija la escuela con plenitud de
derechos, mientras que todos los restantes pedagogos deben desempear funciones
iguales y encontrarse en relaciones iguales mutuas. La concentracin de funciones
administrativas en manos del director de la escuela y la exencin de estas funciones a los
maestros, se precisa para que se estimulen lo ms posible la iniciativa y la independencia
de los propios alumnos, para que los escolares se incorporen lo antes posible al proceso
activo de direccin de la colectividad, al proceso de educacin y autoeducacin.
La colectividad escolar debe estar saturada de juego. Las distracciones en una
colectividad infantil no slo son un medio sutil y delicado de formacin pedaggica sobre
los nios, sino tambin un excelente medio para organizar a los alumnos.
Todo juego tiene sus reglas, y los nios, mejor que los adultos, saben respetar y observar
estas reglas. En la comuna Flix Dzerzhinski, una gran parte de estas reglas se
refrendaba en forma de tradiciones. No importa lo que hicieran, idearan o ingeniaran los
comuneros, a todo esto se le daban formas llamativas de distraccin. Pero al mismo
tiempo, en el juego dado siempre estaba presente un elemento de verdadera seriedad, de
respeto incondicional y de responsabilidad por este juego.
La educacin familiar
Makarenko se dedic tambin a las cuestiones de la educacin en la nueva familia
socialista. Sus puntos de vista los expuso en la obra Libro para los padres (1937) y en sus
Conferencias sobre educacin infantil (1938).
Ante todo, Makarenko determina con exactitud el papel de la familia en el sistema de
educacin social sovitica. La misin de la familia, su papel como educadora, reside en
regular incesantemente y con conocimiento de causa las influencias a las que el nio est
sometido en cada momento de su vida y que l mismo va haciendo mas complicadas a
medida que se desarrolla fsica y moralmente.

Las funciones educadoras de la familia sovitica, las entiende como la continuacin de las
funciones educadoras de la sociedad. Para cumplir su funcin ante la sociedad, para
hacer felices a sus hijos y a s mismos, en primer lugar, los padres deben aprender a
regular correctamente las demandas infantiles. No se puede aceptar como demanda cada
deseo del nio. Esto significara tolerar sus caprichos, con todas las consecuencias
lamentables que de ellos se derivan.
Un factor decisivo de la educacin correcta de los hijos en la familia es el ambiente
general de la vida familiar. Los medios pedaggicos ms justos y ms razonables sern
impotentes si en las relaciones de los padres falta el respeto mutuo, si hay poca
sinceridad, cario y preocupacin mutuos. En la conducta de los padres, en el estilo de la
familia, que incluye el trabajo, la mentalidad, costumbres, sentimientos y afanes, se
encuentran las races tambin de la autoridad paternal. Para disfrutar de autoridad, los
padres mismos deben hacer una vida plena, consciente, moral de ciudadanos del pas de
los soviets. Pero esto significa que tambin respecto a los hijos ellos deben encontrarse a
una cierta mayor altura, pero una altura natural, humana y no creada artificialmente para
utilizarla con los hijos.
Incluso, existiendo todas las dems premisas favorables, es condicin imprescindible para
educar bien conocer la mentalidad infantil, el mundo de sus pensamientos, de sus
preocupaciones. Si la autoridad de los padres es como un pelele, pintarrajeado e inmvil
que slo se permanece al lado de esta vida infantil, si el rostro, mmica, sonrisa,
reflexiones y lgrimas infantiles no dejan huella en ustedes, si en el rostro paternal no se
refleja el rostro de un ciudadano, de nada valdr su autoridad, aunque est pertrechada
con la ira o con el cinto.
A los nios hay que acostumbrarles desde la infancia ms temprana a un orden exacto y
razonable. El habituarlos a un rgimen establecido una vez, es la costumbre de exigirse a
s mismos: hora exacta de levantarse de la cama, acudir con exactitud a la comida, etc.
El objetivo rector de toda educacin, incluida la familiar, es la formacin de ideas morales
justas y de elaboracin de la conducta, que en todos los casos, debe corresponder a las
normas de la moral comunista a la familia puede lograr este objetivo si la madre y el padre
comprenden su misin educativa, si en este aspecto se apoyan, en primer lugar, en el
conocimiento exacto.
En septiembre de 1935 Makarenko fue destinado a Kiev como ayudante del jefe del
Negociado de Comunas de Trabajo del Comisariado del Pueblo del Interior de la
Repblica Socialista Sovitica de Ucrania. En su nuevo destino, Makarenko se esfuerza
para que la experiencia de la colonia Mximo Gorki y de la comuna Flix Dzerzhinski se
haga patrimonio de las instituciones de enseanza.
Desempeando este puesto, escribe en calidad de documento instructivo su conocida
Metodologa para la organizacin del proceso educativo.
El otoo y el invierno de 1930 escribi La marcha del ao 30, ciclo de reportajes que
hablan de la vida en la comuna Flix Dzerzhinsky en 1932.
En 1932 termin la novela FD-I, en la que describi una nueva etapa en la vida de la
comuna.

En 1933 escribe la pieza teatral Tono mayor y la presenta al certamen nacional de obras
dramticas. El jurado del concurso elogi la pieza y en 1935 fue editada.
Todo este tiempo sigui trabajando en Poema Pedaggico, su obra principal, para cuya
financiacin Gorki le gir la suma de 5.000 rublos, exigindole con insistencia que no se
distrajera en ningn otro asunto, excepto en este libro.
A finales de 1933 qued terminada la primera parte de Poema pedaggico, siendo
publicada ese mismo ao en el almanaque Ao diecisiete, editado por Gorki.
El otoo de 1934 dio por culminado su trabajo en la segunda parte de Poema pedaggico,
que tambin vio la luz en el almanaque Ao dieciocho.
La tercera parte del libro la escribi en ocho meses, de enero a septiembre de 1935.
La labor literaria de Makarenko fue merecidamente reconocida por la opinin pblica. De
todos los confines del pas, de adultos y menores, llegaban cartas, expresando al autor
del libro los sentimientos ms cordiales. El 1 de julio de 1934, fue admitido como miembro
de la Unin de Escritores Soviticos.
Los ltimos aos de su vida los pas en Mosc, donde pudo concentrarse en el trabajo
cientfico y literario. Sus artculos sobre el sistema escolar y la pedagoga sovitica,
aparecieron en Pravda, en Izvestia y otros peridicos.
Respondiendo a las innumerables peticiones de los lectores, hizo frecuentes informes y
conferencias. Slo durante el ao 1937 se entrevist con los alumnos de los grados 8 y 10
de la escuela N 310 de Mosc, con el profesorado y estudiantado del Instituto
Pedaggico de la regin de Mosc, con lectores, escritores y crticos en la Casa de los
Literatos moscovita, con estudiantes y colaboradores del Instituto Superior de Instruccin
Comunista.
El otoo de 1937, se transmiten por radio ocho conferencias de Makarenko, dedicadas a
los problemas de la educacin familiar. En enero de 1938, da un ciclo de conferencias
para los trabajadores del Comisariado del Pueblo de Instruccin Pblica de la Federacin
Rusa.
Ese mismo ao publica en la revista Krasnaia Nov el Libro para los padres, que sali
luego en edicin aparte. En esta obra, original por su gnero como siempre, innovadora,
hablaba sobre los problemas de la educacin en la nueva familia socialista, mostrando
cmo se pueden resolver los problemas.
La novela Banderas en las torres, fue otra gran obra de Makarenko en dichos aos. En
esta continuacin de Poema pedaggico, se describe la vida en la comuna Flix
Dzerzhinski.
El 31 de enero de 1939, por los destacados xitos y realizaciones en el fomento de la
literatura sovitica Makarenko fue condecorado con la orden de la Bandera Roja del
Trabajo.

Lleva una vida de gran tensin creadora. En un plazo breve escribi varios importantes
artculos pedaggicos y literarios, incluidos Sobre la tica comunista, La literatura y la
sociedad, etc. Tena el propsito de continuar el Libro para los padres y terminar la novela
Caminos de una generacin, escribir varios guiones cinematogrficos y pensaba dedicar
tres aos a un trabajo fundamental sobre la educacin comunista.
En febrero de 1939, Makarenko pidi ser admitido en el Partido Comunista. Su solicitud
fue incluida en el orden del da de la reunin del partido de la Unin de Escritores
Soviticos, que se iba celebrar el 4 de abril de 1939.
A comienzos de marzo de 1939, Makarenko hizo un viaje a Jarkov, interviniendo en el
Instituto Pedaggico con la conferencia Mis criterios pedaggicos y entrevistndose con
los antiguos educandos de la comuna Flix Dzerzhinski. Esta fue su ltima intervencin
pblica y su ltimo encuentro. El 1 de abril de 1939 repentinamente falleci en el tren de
un ataque cardaco.
Hojeando las pginas de sus obras, se puede encontrar respuesta a muchas preguntas
de actualidad. Con su pensamiento puesto en el futuro vivi y trabaj Makarenko, y los
hombres de ese futuro le rendimos tributo de gratitud por su extraordinaria labor
pedaggica.

B. F. Skinner
1904 - 1990
Burrhus Frederic Skinner naci el 20 de marzo de 1904 en la
pequea ciudad de Susquehanna en Pensilvania. Su padre era
abogado y su madre una inteligente y fuerte ama de casa. Su
crianza fue al viejo estilo y de trabajo duro.
Burrhus era un chico activo y extravertido que le encantaba jugar
fuera de casa y construir cosas y de hecho, le gustaba la escuela. Sin embargo, su vida
no estuvo exenta de tragedias. En particular, su hermano muri a los 16 aos de un
aneurisma cerebral.
Burrhus recibi su graduado en Ingls del Colegio Hamilton en el norte de Nueva York. No
encaj muy bien sus aos de estudio y ni siquiera particip de las fiestas de las
fraternidades de los juegos de ftbol. Escribi para el peridico de la universidad,
incluyendo artculos crticos sobre la misma, la facultad e incluso contra Phi Beta Kappa!.
Para rematar todo, era un ateo (en una universidad que exiga asistir diariamente a la
capilla).
Al final, se resign a escribir artculos sobre problemas laborales y vivi por un tiempo en
Greenwich Village en la ciudad de Nueva York como bohemio. Despus de algunos
viajes, decidi volver a la universidad; esta vez a Harvard. Consigui su licenciatura en
psicologa en 1930 y su doctorado en 1931; y se qued all para hacer investigacin hasta
1936.
Tambin en este ao, se mud a Minepolis para ensear en la Universidad de Minesota.
All conoci y ms tarde se cas con Ivonne Blue. Tuvieron dos hijas, de las cuales la
segunda se volvi famosa como la primera infante que se cri en uno de los inventos de
Skinner: la cuna de aire. Aunque no era ms que una combinacin de cuna y corral
rodeada de cristales y aire acondicionado, pareca ms como mantener a un beb en un
acuario.
En 1945 adquiri la posicin de jefe del departamento de psicologa en la Universidad de
Indiana. En 1948 fue invitado a volver a Harvard, donde se qued por el resto de su vida.
Era un hombre muy activo, investigando constantemente y guiando a cientos de
candidatos doctorales, as como escribiendo muchos libros. Aunque no era un escritor de
ficcin y poesa exitoso, lleg a ser uno de nuestros mejores escritores sobre psicologa,
incluyendo el libro Walden II, un compendio de ficcin sobre una comunidad dirigido por
sus principios conductuales. Nos referiremos a partir de aqu al trmino conductual, por
ser ms apropiado dentro del campo de la psicologa.N.T.
El 18 de agosto de 1990, Skinner muere de leucemia, despus de convertirse
probablemente en el psiclogo ms famoso desde Sigmund Freud.
Teora

El sistema de Skinner al completo est basado en el condicionamiento operante. El


organismo est en proceso de operar sobre el ambiente, lo que en trminos populares
significa que est irrumpiendo constantemente; haciendo lo que hace. Durante esta
operatividad, el organismo se encuentra con un determinado tipo de estmulos, llamado
estmulo reforzador, o simplemente reforzador. Este estmulo especial tiene el efecto de
incrementar el operante (esto es; el comportamiento que ocurre inmediatamente despus
del reforzador). Esto es el condicionamiento operante: el comportamiento es seguido de
una consecuencia, y la naturaleza de la consecuencia modifica la tendencia del
organismo a repetir el comportamiento en el futuro.
Imagnese a una rata en una caja. Esta es una caja especial (llamada, de hecho, la caja
de Skinner) que tiene un pedal o barra en una pared que cuando se presiona, pone en
marcha un mecanismo que libera una bolita de comida. La rata corre alrededor de la caja,
haciendo lo que las ratas hacen, cuando sin querer pisa la barra y presto!, la bolita de
comida cae en la caja. Lo operante es el comportamiento inmediatamente precedente al
reforzador (la bolita de comida). Prcticamente de inmediato, la rata se retira del pedal
con sus bolitas de comida a una esquina de la caja.
Un comportamiento seguido de un estmulo reforzador provoca una probabilidad
incrementada de ese comportamiento en el futuro.
Qu ocurre si no le volvemos a dar ms bolitas a la rata? Aparentemente no es tonta y
despus de varios intentos infructuosos, se abstendr de pisar el pedal. A esto se le llama
extincin del condicionamiento operante.
Un comportamiento que ya no est seguido de un estmulo reforzador provoca una
probabilidad decreciente de que ese comportamiento no vuelva a ocurrir en el futuro.
Ahora, si volvemos a poner en marcha la mquina de manera que el presionar la barra, la
rata consiga el alimento de nuevo, el comportamiento de pisar el pedal surgir de nuevo,
mucho ms rpidamente que al principio del experimento, cuando la rata tuvo que
aprender el mismo por primera vez. Esto es porque la vuelta del reforzador toma lugar en
un contexto histrico, retroactivndose hasta la primera vez que la rata fue reforzada al
pisar el pedal.
Esquemas de refuerzo
A Skinner le gusta decir que lleg a sus diversos descubrimientos de forma accidental
(operativamente). Por ejemplo, menciona que estaba bajo de provisiones de bolitas de
comida, de manera que l mismo tuvo que hacerlas; una tarea tediosa y lenta. De manera
que tuvo que reducir el nmero de refuerzos que le daba a sus ratas para cualquiera que
fuera el comportamiento que estaba intentando condicionar. As que, las ratas
mantuvieron un comportamiento constante e invariable, ni ms ni menos entre otras
cosas, debido a estas circunstancias. As fue como Skinner descubri los esquemas de
refuerzo.
El refuerzo continuo es el escenario original: cada vez que la rata comete el
comportamiento (como pisar el pedal), consigue una bolita de comida.

El programa de frecuencia fija fue el primero que descubri Skinner: si, digamos, la rata
pisa tres veces el pedal, consigue comida. O cinco. O veinte. O x veces. Existe una
frecuencia fija entre los comportamientos y los refuerzos: 3 a 1; 5 a 1; 20 a 1, etc. Es
como una tasa por pieza en la produccin industrial de ropa: cobras ms mientras ms
camisetas hagas.
El programa de intervalo fijo utiliza un artilugio para medir el tiempo. Si la rata presiona
el pedal por lo menos una vez en un perodo de tiempo particular (por ejemplo 20
segundos), entonces consigue una bolita de comida. Si falla en llevar a cabo esta accin,
no consigue la bolita. Pero, aunque pise 100 veces el pedal dentro de ese margen de
tiempo, no conseguir ms de una bolita!. En el experimento pasa una cosa curiosa si la
rata tiende a llevar el paso: bajan la frecuencia de su comportamiento justo antes del
refuerzo y aceleran la frecuencia cuando el tiempo est a punto de terminar.
Skinner tambin habl de los
podemos cambiar la x cada
luego 10, luego 1, luego 7
mantenemos cambiante ese
sucesivamente.

programas variables. Una frecuencia variable significa que


vez; primero presiona tres veces para conseguir una bolita,
y as sucesivamente. El intervalo variable significa que
perodo; primero 20 segundos, luego 5; luego 35 y as

Siguiendo con el programa de intervalos variables, Skinner tambin observ en ambos


casos que las ratas no mantenan ms la frecuencia, ya que no podan establecer el
ritmo por mucho tiempo ms entre el comportamiento y la recompensa. Ms
interesantemente, estos programas eran muy resistentes a la extincin. Si nos detenemos
a pensarlo, verdaderamente tiene sentido. Si no hemos recibido una recompensa por un
tiempo, bueno, es muy probable que estemos en un intervalo o tasa errneaslo una
vez ms sobre el pedal; Quizs sta sea la definitiva!.
De acuerdo con Skinner, este es el mecanismo del juego. Quizs no ganemos con
demasiada frecuencia, pero nunca sabemos cuando ganaremos otra vez. Puede que sea
la inmediatamente siguiente, y si no lanzamos los dados o jugamos otra mano o
apostamos a ese nmero concreto, perderemos el premio del siglo!.
Modelado
Una cuestin que Skinner tuvo que manejar es la manera en que llegamos a fuentes ms
complejas de comportamientos. Respondi a esto con la idea del modelado, o el mtodo
de aproximaciones sucesivas. Bsicamente, consiste en primer lugar en reforzar un
comportamiento solo vagamente similar al deseado. Una vez que est establecido,
buscamos otras variaciones que aparecen como muy cercanas a lo que queremos y as
sucesivamente hasta lograr que el animal muestre un comportamiento que nunca se
habra dado en la vida ordinaria. Skinner y sus estudiantes han tenido bastante xito en
ensear a animales a hacer algunas cosas extraordinarias. Mi favorita es aquella de
ensear a las palomas a tirar los bolos!.
Una vez utilic el modelado en una de mis hijas. Tena tres o cuatro aos y tena miedo
de tirarse por un tobogn en particular. De manera que la cargu, la puse en el extremo
inferior del tobogn y le pregunt si poda saltar al suelo. Por supuesto lo hizo y me
mostr muy orgulloso. Luego la cargu de nuevo y la situ un pie ms arriba; le pregunt
si estaba bien y le dije que se impulsara y se dejara caer y luego saltara. Hasta aqu todo

bien. Repet este acto una y otra vez, cada vez ms alto en el tobogn, no sin cierto
miedo cuando me apartaba de ella. Eventualmente, pudo tirarse desde la parte ms alta y
saltar al final. Desdichadamente, todava no poda subir por las escaleritas hasta arriba,
de manera que fui un padre muy ocupado durante un tiempo.
Este es el mismo mtodo que se utiliza en la terapia llamada desensibilizacin
sistemtica, inventada por otro conductista llamado Joseph Wolpe. Una persona con una
fobia (por ejemplo a las araas) se le pedir que se site en 10 escenarios con araas y
diferentes grados de pnico. El primero ser un escenario muy suave (como ver a una
araa pequea a lo lejos a travs de una ventana). El segundo ser un poquito ms
amenazador y as sucesivamente hasta que el nmero 10 presentar algo
extremadamente terrorfico (por ejemplo, una tarntula corrindote por la cara mientras
conduces tu coche a mil kilmetros por hora!. El terapeuta luego le ensear cmo relajar
sus msculos, lo cual es incompatible con la ansiedad). Despus de practicar esto por
unos pocos das, vuelves al terapeuta y ambos viajan a travs de los escenarios uno a
uno, asegurndose de que ests relajado, volviendo atrs si es necesario, hasta que
finalmente puedas imaginar la tarntula sin sentir tensin.
Esta es una tcnica especialmente cercana a m, ya que de hecho tuve fobia a las araas
y pude liberarme de ella con desensibilizacin sistemtica. La trabaj tan bien que
despus de una sola sesin (tras el escenario original y un entrenamiento de relajacin
muscular) pude salir al exterior de casa y coger una de esas araitas de patas
largas.Genial!.
Ms all de estos sencillos ejemplos, el modelado tambin se ocupa de comportamientos
ms complejos. Por ejemplo, uno no se vuelve un cirujano cerebral por solo adentrarse en
un quirfano, cortar la cabeza de alguien, extirpar exitosamente un tumor y ser
remunerado con una buena cantidad de dinero. Ms bien, ests moldeado sensiblemente
por tu ambiente para disfrutar ciertas cosas; ir bien en la escuela; tomar algunas clases de
biologa; quizs ver alguna pelcula de mdicos; hacer una visita al hospital; entrar en la
escuela de medicina; ser animado por alguien para que escojas la neurociruga como
especialidad y dems. Esto es adems algo que tus padres cuidadosamente harn, como
la rata en la caja, pero mejor, en tanto esto es menos intencionado.
Estmulo adverso (aversivo) en psicologa iberoamericana se ha traducido el trmino
como aversivo, N.T.
Un estmulo adverso es lo opuesto al estmulo reforzador; algo que notamos como
displacen tero o doloroso.
Un comportamiento seguido de un estmulo adverso resulta en una probabilidad
decreciente de la ocurrencia de ese comportamiento en el futuro.
Esta definicin describe adems del estmulo adverso, una forma de condicionamiento
conocida como castigo. Si le pegamos a la rata por hacer x, har menos veces x. Si le
doy un cachete a Jos por tirar sus juguetes, los tirar cada vez menos (quizs).
Por otro lado, si removemos un estmulo adverso establecido antes de que la rata o Jos
haga un determinado comportamiento, estamos haciendo un refuerzo negativo. Si
cortamos la electricidad mientras la rata se mantiene en pie sobre sus patas traseras,

durar ms tiempo de pie. Si dejas de ser pesado para que saque la basura, es ms
probable que saque la basura (quizs). Podramos decir que sienta tan bien cuando el
estmulo adverso cesa, que esto sirve como refuerzo!.
Un comportamiento seguido del cese del estmulo adverso resulta en una probabilidad
incrementada de que ese comportamiento ocurra en el futuro.
Ntese lo difcil que puede llegar a ser diferenciar algunas formas de refuerzos negativos
de los positivos. Si te hago pasar hambre y te doy comida cuando haces lo que yo quiero,
es esta actuacin positiva; es decir un refuerzo?; o es la detencin de lo negativo; es
decir del estmulo adverso de ansia?.
Skinner (contrariamente a algunos estereotipos que han surgido en torno a los
conductistas) no aprueba el uso del estmulo adverso; no por una cuestin tica, sino
porque no funciona bien!. recuerdan cuando antes dije que Jos quizs dejara de tirar
los juguetes y que quizs yo llegara a tirar la basura?. Es porque aquello que ha
mantenido los malos comportamientos no ha sido removido, como sera el caso de que
hubiese sido definitivamente removido. Este refuerzo escondido ha sido solamente
cubierto por un estmulo adverso conflictivo. Por tanto, seguramente, el nio (o yo) nos
comportaramos bien; pero an sentara bien tirar los juguetes. Lo nico que tiene que
hacer Jos es esperar a que ests fuera de la habitacin o buscar alguna forma de
echarle la culpa a su hermano, o de alguna manera escapar a las consecuencias, y de
vuelta a su comportamiento anterior. De hecho, dado que ahora Jos solo disfruta de su
comportamiento anterior en contadas ocasiones, se involucra en un esquema (programa)
variable de refuerzo y ser an ms resistente a extinguir dicho comportamiento!.
Modificacin de conducta
La modificacin de conducta (usualmente conocida en ingls como mod-b) es la tcnica
teraputica basada en el trabajo de Skinner. Es muy directa: extinguir un comportamiento
indeseable (a partir de remover el refuerzo) y sustituirlo por un comportamiento deseable
por un refuerzo. Ha sido utilizada en toda clase de problemas psicolgicos (adicciones,
neurosis, timidez, autismo e incluso esquizofrenia) y es particularmente til en nios. Hay
ejemplos de psicticos crnicos que no se han comunicado con otros durante aos y han
sido condicionados a comportarse de manera bastante normal, como comer con tenedor y
cuchillo, vestirse por s mismos, responsabilizarse de su propia higiene personal y dems.
Hay una variante de mod-b llamada economa simblica, la cual es utilizada con gran
frecuencia en instituciones como hospitales psiquitricos, hogares juveniles y prisiones.
En stas se hacen explcitas ciertas reglas que hay que respetar; si lo son, los sujetos son
premiados con fichas o monedas especiales que son cambiables por tardes libres fuera
de la institucin, pelculas, caramelos, cigarrillos y dems. Si el comportamiento
empobrece, se retiran estas fichas. Esta tcnica ha demostrado ser especialmente til
para mantener el orden en estas difciles instituciones.
Un inconveniente de la economa simblica es el siguiente: cuando un interno de alguna
de estas instituciones abandona el centro, vuelven a un entorno que refuerza el
comportamiento que inicialmente le llev a entrar en el mismo. La familia del psictico
suele ser bastante disfuncional. El delincuente juvenil vuelve directamente a la boca del
lobo. Nadie les da fichas por comportarse bien. Los nicos refuerzos podran estar

dirigidos a mantener la atencin sobre los acting-out o alguna gloria de la pandilla al


robar en un supermercado. En otras palabras, el ambiente no encaja muy bien!.
Walden II
Skinner empez su carrera como fillogo ingls, escribiendo poemas y relatos cortos. Por
supuesto, tambin ha escrito numerosos artculos y libros sobre conductismo. Pero quizs
sea ms recordado por la poblacin general por su libro Walden II, donde describe una
comuna casi utpica operando bajo sus principios.
Algunas personas, especialmente los derechistas religiosos, atacan al libro diciendo que
sus ideas alejan nuestra libertad y nuestra dignidad como seres humanos. Skinner
respondi a la ola de crticas con otro libro (uno de sus mejores) llamado Beyond
Freedom and Dignity (Ms All de la Libertad y la Dignidad). Aqu pregunta: Qu
queremos decir cuando decimos que queremos ser libres?. Con frecuencia queremos
decir que no queremos estar en una sociedad que nos castigue por hacer lo que
queremos hacer. Bien los estmulos adversos no funcionan muy bien, por tanto,
tirmoslos! - , entonces solo usaremos refuerzos para controlar la sociedad. Y si
escogemos los refuerzos correctos, nos sentiremos libres, ya que haremos lo que
creamos que debemos hacer!.
Lo mismo para la dignidad. Cuando decimos muri con dignidad, qu queremos decir?.
Que mantuvo sus buenos comportamientos sin aparentes motivos ulteriores. De hecho,
mantuvo su dignidad dado que su historial de refuerzos le condujo a considerar el
comportarse de esa manera digna como algo ms reforzante que montar una escena.
El malo hace lo malo porque lo malo es compensado. El bueno hace lo bueno porque su
bondad es recompensada. No existe una verdadera libertad o dignidad. Actualmente,
nuestros refuerzos para los comportamientos malos y buenos son caticos y estn fuera
de nuestro control; es una cuestin de tener mala o buena suerte en nuestra eleccin de
padres, profesores, parejas y otras influencias. Mejor tomemos control, como sociedad, y
diseemos nuestra cultura de tal forma que lo bueno sea recompensado y lo malo se
extinga. Con la correcta tecnologa conductual, podemos disear la cultura.
Tanto la libertad como la dignidad son ejemplos de lo que Skinner llama constructos
mentalistas (inobservables y por tanto intiles para la psicologa cientfica). Otros
ejemplos lo constituyen los mecanismos de defensa, estrategias adaptativas, autoactualizacin, el inconsciente, la conciencia e incluso cosas como la rabia y la sed. El
ejemplo ms importante es aquello a lo que llama homnculo (latn para pequeo
hombre) que supuestamente reside en todos nosotros y es usado para explicar nuestro
comportamiento e ideas como alma, mente, yo, juicio, self y, por supuesto, personalidad.
En vez de los anterior, Skinner recomienda que los psiclogos se concentren en lo
observable; esto es el medio ambiente y nuestro comportamiento en l.

Sigmund Freud
1856-1939
La historia de Freud, como la mayora de las historias de otras personas, empieza a partir
de otros. En esta ocasin fueron su mentor y amigo, Dr. Joseph Breuer y la paciente de
ste, Anna O.
Anna O. Fue paciente de Breuer desde 1880 hasta 1882. Con 21 aos de edad, Anna
invirti la mayora de su tiempo cuidando de su padre enfermo, desarrollando una tos
importante que no tena una explicacin fsica, as como dificultades para hablar, que
finalizaron en un mutismo completo, seguido de expresiones solo en ingls, en vez de su
lengua natal, el alemn.
Cuando su padre falleci, la paciente empez a rechazar la comida y desarroll una serie
inusual y extraa de sntomas. Perdi la sensibilidad en las manos y pies, parlisis
parciales y espasmos involuntarios. Tambin presentaba alucinaciones visuales y visin
de tnel. Toda vez que los mdicos examinaban a Anna para estudiar estos sntomas que
parecan fsicos, no encontraban ninguna causa fsica demostrable.
Adems de estos sntomas, por si no fuera poco, presentaba fantasas infantiloides,
cambios dramticos de humor y varios intentos de suicidio. El diagnstico de Breuer fue
de lo que se llamaba en aquel momento histeria (hoy, trastorno de conversin), lo que
significaba que tena sntomas que parecan fsicos, pero no lo eran.
En las noches, Anna se suma en unos estados de hipnosis espontnea, tal y como
Breuer les llam, a los que la propia paciente design nubes. (Anna tena una formacin
intelectual alta y era una mujer muy preparada; as que no es de extraar que ella
utilizase trminos muy precisos, incluso tcnicos para designar algunos de sus estados,
como en el caso de los estados hipnoides, llamndoles nubes. N.T.). Breuer se dio cuenta
de que, a pesar de estos estados de trance, la paciente poda hablar de sus fantasas
diurnas y de otras experiencias, sintindose mejor posteriormente. Anna llam a estos
episodios limpieza de chimenea y la cura por la palabra.
En algunas ocasiones, durante la limpieza de chimenea, Anna proporcionaba algunos
datos que daban comprensin particular a algunos de sus sntomas. El primer dato
sobrevino justo despus de negarse a ingerir agua durante un tiempo: recordaba ver a
una mujer bebiendo agua de un vaso que un perro haba lamido antes. Cuando
recordaba esta imagen, se disgustaba y le sobrevena una sensacin intensa de
ascosolo para inmediatamente despus beberse el vaso de agua!. En otras palabras,
su sntoma (la hidrofobia) desapareca tan pronto se verbalizaba y se senta la sensacin
particular de asco; es decir, la base del sntoma. Breuer llam catarsis, del griego referido
a limpieza, a estos estados de recuperacin espontnea.
11 aos ms tarde, Breuer y su asistente, Sigmund Freud, escribieron un libro sobre la
histeria, donde explicaban su teora. Toda histeria es el resultado de una experiencia
traumtica que no puede aceptarse en los valores y comprensin del mundo de una
persona. Las emociones asociadas al trauma no se expresan de manera directa,

simplemente se evaporan: se expresan a travs de la conducta de forma vaga, imprecisa.


Por decirlo de otra manera, estos sntomas tienen significado. Cuando el paciente puede
llegar a comprender el origen de sus sntomas (a travs de la hipnosis, por ejemplo),
entonces se liberan las emociones reprimidas por lo que no necesitan expresarse a travs
de ellos. Es similar a drenar una infeccin local.
De esta manera, Anna fue poco a poco mejorando de sus sntomas. Pero, es importante
sealar que ella no poda hacerlo sin Breuer: mientras se encontraba en sus estados
hipnticos, necesitaba tener las manos de Breuer con ella, y desafortunadamente,
surgieron nuevos problemas.
De acuerdo con Freud, Breuer reconoci que la paciente se haba enamorado de l y
adems l tambin se senta atrado por ella. Adems, la paciente le comentaba a todo el
mundo que estaba embarazada de Breuer. Se podra decir que ella le deseaba tanto que
su mente le dijo a su cuerpo que esto era cierto, desarrollando un embarazo histrico (hoy
llamado pseudociesis o embarazo psicolgico. N.T.). Breuer, un hombre casado en la
poca victoriana, abandon abruptamente las sesiones y perdi todo inters en la histeria.
Fue Freud quien posteriormente retom lo que Breuer no haba reconocido abiertamente;
es decir, en el fondo de todas estas neurosis histricas yaca un deseo sexual.
Con respecto a la evolucin de Anna, sta pas gran parte del tiempo restante en un
sanatorio. Ms tarde, se convirti en una figura muy respetada y activa (la primera mujer
asistente social de Alemania) bajo su nombre propio: Bertha Pappenheim. Muri en 1936.
Anna ser siempre recordada, no solo por sus propios logros, sino como la inspiracin de
la teora de la personalidad ms influyente que hayamos conocido.

Biografa
Sigmund Freud naci el 6 de mayo de 1856 en una pequea localidad de Moravia llamada
Freiberg. Su padre fue un comerciante de lana con una mente muy aguda y un buen
sentido del humor. Su madre era una mujer activa, vivaz, segunda esposa del padre de
Sigmund y 20 aos menor que su marido. Tena 21 aos cuando tuvo a su primer hijo, su
apreciado Sigmund. Este tuvo dos medio-hermanos y otros seis hermanos. Cuando tena
4 o 5 aos (l no recuerda bien), su familia se traslad a Viena, donde vivira casi toda su
vida.
Freud, un nio brillante, siempre a la cabeza de su clase, ingres en la escuela de
medicina; una de las pocas opciones para un jven judio en Viena en esos das. All, se
embarc en la investigacin bajo la direccin de un profesor de fisiologa llamado Ernst
Brcke. El maestro crea en nociones comunes o, si se quiere, radicales de aquella poca
y que hoy conoceramos como reduccionismo: no existen otras fuerzas que las comunes
fsico-qumicas para explicar el funcionamiento del organismo. Freud pas muchos aos
intentando reducir la personalidad a la neurologa, causa que ms tarde abandonara.
Freud era muy bueno en el campo de sus investigaciones, concentrndose sobre todo en
neurofisiologa e incluso lleg a crear una tcnica especial de tincin celular. Pero, solo
exista un nmero limitado de puestos y haba otros por encima de l. Brcke le ayud a

conseguir una beca de estudios, primero con el gran psiquiatra Charcot en Pars y
posteriormente en Nancy con el que ms tarde sera su rival: Bernheim. Ambos cientficos
estaban investigando el uso de la hipnosis en los pacientes histricos.
Despus de pasar un breve perodo de tiempo como residente de neurologa y como
director de una guardera infantil en Berln, Freud se volvi a Viena y se cas con su
prometida de aos Martha Bernays. All abri su consulta de neuropsiquiatra, con la
ayuda de Joseph Breuer.
Las lecturas y obras de Freud le proporcionaron tanto fama como ostracismo dentro de la
comunidad mdica. Se rode de un buen nmero de seguidores que ms tarde se
convertiran
en
el
ncleo
del
movimiento
psicoanaltico.
Desafortunadamente, Freud tena una gran propensin a rechazar a aquellos que no
estaban de acuerdo con sus teoras; algunos se separaron de l de manera amistosa,
otros no, estableciendo entonces escuelas de pensamiento competidoras.
Freud emigr a Inglaterra justo antes de la Segunda Guerra Mundial, cuando Viena ya no
era un sitio seguro para un judo y ms an de la talla del famoso Freud. Poco ms tarde
muri de un cncer maxilobucal del que haba sufrido desde haca 20 aos.

Teora
Freud no invent exactamente el concepto de mente consciente versus mente
inconsciente, pero desde luego lo hizo popular. La mente consciente es todo aquello de
lo que nos damos cuenta en un momento particular: las percepciones presentes,
memorias, pensamientos, fantasas y sentimientos. Cuando trabajamos muy centrados en
estos apartados es lo que Freud llam preconsciente, algo que hoy llamaramos
memoria disponible: se refiere a todo aquello que somos capaces de recordar; aquellos
recuerdos que no estn disponibles en el momento, pero que somos capaces de traer a la
cosnciencia. Actualmente, nadie tiene problemas con estas dos capas de la mente,
aunque Freud sugiri que las mismas constituan solo pequeas partes de la misma.
La parte ms grande estaba formada por el inconsciente e inclua todas aquellas cosas
que no son accesibles a nuestra consciencia, incluyendo muchas que se haban originado
all, tales como nuestros impulsos o instintos, as como otras que no podamos tolerar en
nuestra mente consciente, tales como las emociones asociadas a los traumas.
De acuerdo con Freud, el inconsciente es la fuente de nuestras motivaciones, ya sean
simples deseos de comida o sexo, compulsiones neurticas o los motivos de un artista o
cientfico. Adems, tenemos una tendencia a negar o resistir estas motivaciones de su
percepcin consciente, de manera que solo son observables de forma disfrazada. Ya
volveremos ms adelante con esto.

El Ello, el Yo y el Superyo
La realidad psicolgica freudiana empieza con el mundo lleno de objetos. Entre ellos, hay
uno especial: el cuerpo. El cuerpo (Nos referiremos a cuerpo como vocablo para traducir
organism, ya que en psicologa es ms aceptado el trmino. N.T.) es especial en tanto
acta para sobrevivir y reproducirse y est guiado a estos fines por sus necesidades
(hambre, sed, evitacin del dolor y sexo).
Una parte (muy importante, por cierto) del cuerpo lo constituye el sistema nervioso, del
que una de sus caractersticas ms prevalentes es la sensibilidad que posee ante las
necesidades corporales. En el nacimiento, este sistema es poco ms o menos como el de
cualquier animal, una cosa, o ms bien, el Ello. El sistema nervioso como Ello, traduce
las necesidades del cuerpo a fuerzas motivacionales llamadas pulsiones (en alemn
Triebe). Freud tambin los llam deseos. Esta traslacin de necesidad a deseo es lo
que se ha dado a conocer como proceso primario.
El Ello tiene el trabajo particular de preservar el principio de placer, el cual puede
entenderse como una demanda de atender de forma inmediata las necesidades.
Imagnese por ejemplo a un beb hambriento en plena rabieta. No sabe lo que quiere,
en un sentido adulto, pero sabe que lo quiereahora mismo!. El beb, segn la
concepcin freudiana, es puro, o casi puro Ello. Y el Ello no es ms que la representacin
psquica de lo biolgico.
Pero, aunque el Ello y la necesidad de comida puedan satisfacerse a travs de la imagen
de un filete jugoso, al cuerpo no le ocurre lo mismo. A partir de aqu, la necesidad solo se
hace ms grande y los deseos se mantienen an ms. Usted se habr percatado de que
cuando no ha satisfecho una necesidad, como la de comer por ejemplo, sta empieza a

demandar cada vez ms su atencin, hasta que llega un momento en que no se puede
pensar en otra cosa. Este sera el deseo irrumpiendo en la consciencia.
Menos mal que existe una pequea porcin de la mente a la que nos referimos antes, el
consciente, que est agarrado a la realidad a travs de los sentidos. Alrededor de esta
consciencia, algo de lo que era cosa se va convirtiendo en Yo en el primer ao de vida
del nio. El Yo se apoya en la realidad a travs de su consciencia, buscando objetos para
satisfacer los deseos que el Ello ha creado para representar las necesidades orgnicas.
Esta actividad de bsqueda de soluciones es llamada proceso secundario.
El Yo, a diferencia del Ello, funciona de acuerdo con el principio de realidad, el cual
estipula que se satisfaga una necesidad tan pronto haya un objeto disponible.
Representa la realidad y hasta cierto punto, la razn.
No obstante, aunque el Yo se las ingenia para mantener contento al Ello (y finalmente al
cuerpo), se encuentra con obstculos en el mundo externo. En ocasiones se encuentra
con objetos que ayudan a conseguir las metas. Pero el Yo capta y guarda celosamente
todas estas ayudas y obstculos, especialmente aquellas gratificaciones y castigos que
obtiene de los dos objetos ms importantes del mundo de un nio: mam y pap. Este
registro de cosas a evitar y estrategias para conseguir es lo que se convertir en
Superyo. Esta instancia no se completa hasta los siete aos de edad y en algunas
personas nunca se estructurar.
Hay dos aspectos del Superyo: uno es la consciencia, constituida por la internalizacin
de los castigos y advertencias. El otro es llamado el Ideal del Yo, el cual deriva de las
recompensas y modelos positivos presentados al nio. La consciencia y el Ideal del Yo
comunican sus requerimientos al Yo con sentimientos como el orgullo, la vergenza y la
culpa.
Es como si en la niez hubisemos adquirido un nuevo conjunto de necesidades y de
deseos acompaantes, esta vez de naturaleza ms social que biolgica. Pero, por
desgracia, estos nuevos deseos pueden establecer un conflicto con los deseos del Ello.
Ya ve, el Superyo representara la sociedad, y la sociedad pocas veces satisface sus
necesidades.
Pulsiones de Vida y Pulsin de Muerte
Freud consider que todo el comportamiento humano estaba motivado por las pulsiones,
las cuales no son ms que las representaciones neurolgicas de las necesidades fsicas.
Al principio se refiri a ellas como pulsiones de vida. Estas pulsiones perpetan (a) la
vida del sujeto, motivndole a buscar comida y agua y (b) la vida de la especie,
motivndole a buscar sexo. La energa motivacional de estas pulsiones de vida, el
oomph que impulsa nuestro psiquismo, les llam libido, a partir del latn significante de
yo deseo.
La experiencia clnica de Freud le llev a considerar el sexo como una necesidad mucho
ms importante que otras en la dinmica de la psiquis. Somos, despus de todo, criaturas
sociales y el sexo es la mayor de las necesidades sociales. Pero, aunque debemos
recordar que cuando Freud hablaba de sexo, hablaba de mucho ms que solo el coito, la
libido se ha considerado como la pulsin sexual.

Ms tarde en su vida, Freud empez a creer que las pulsiones de vida no explicaban toda
la historia. La libido es una cosa viviente; el principio de placer nos mantiene en constante
movimiento. Y la finalidad de todo este movimiento es lograr la quietud, estar satisfecho,
estar en paz, no tener ms necesidades. Se podra decir que la meta de la vida, bajo este
supuesto, es la muerte. Freud empez a considerar que debajo o a un lado de las
pulsiones de vida haba una pulsin de muerte. Empez a defender la idea de que cada
persona tiene una necesidad inconsciente de morir.
Parece una idea extraa en principio, y desde luego fue rechazada por muchos de sus
estudiantes, pero creemos que tiene cierta base en la experiencia: la vida puede ser un
proceso bastante doloroso y agotador. Para la gran mayora de las personas existe ms
dolor que placer, algo, por cierto, que nos cuesta trabajo admitir. La muerte promete la
liberacin del conflicto.
Freud se refiri a esto como el principio de Nirvana. Nirvana es una idea budista
usualmente traducida como Cielo, aunque su significado literal es soplido que agota,
como cuando la llama de una vela se apaga suavemente por un soplido. Se refiere a la
no-existencia, a la nada, al vaco; lo que constituye la meta de toda vida en la filosofa
budista.
La evidencia cotidiana de la pulsin de muerte y su principio de nirvana est en nuestro
deseo de paz, de escapar a la estimulacin, en nuestra atraccin por el alcohol y los
narcticos, en nuestra propensin a actividades de aislamiento, como cuando nos
perdemos en un libro o una pelcula y en nuestra apetencia por el descanso y el sueo.
En ocasiones esta pulsin se representa de forma ms directa como el suicidio y los
deseos de suicidio. Y en otros momentos, tal y como Freud deca, en la agresin,
crueldad, asesinato y destructividad.
Ansiedad
Una vez, Freud dijo: la vida no es fcil.
El Yo est justo en el centro de grandes fuerzas; la realidad, la sociedad, est
representada por el Superyo; la biologa est representada por el Ello. Cuando estas dos
instancias establecen un conflicto sobre el pobre Yo, es comprensible que uno se sienta
amenazado, abrumado y en una situacin que parece que se le va a caer el cielo encima.
Este sentimiento es llamado ansiedad y se considera como una seal del Yo que traduce
sobrevivencia y cuando concierne a todo el cuerpo se considera como una seal de que
el mismo est en peligro.
Freud habl de tres tipos de ansiedades: la primera es la ansiedad de realidad, la cual
puede llamarse en trminos coloquiales como miedo. De hecho, Freud habl
especficamente de la palabra miedo, pero sus traductores consideraron la palabra como
muy mundana. Podramos entonces decir que si uno est en un pozo lleno de serpientes
venenosas, uno experimentar una ansiedad de realidad.
La segunda es la ansiedad moral y se refiere a lo que sentimos cuando el peligro no
proviene del mundo externo, sino del mundo social interiorizado del Superyo. Es otra
terminologa para hablar de la culpa, vergenza y el miedo al castigo.

La ltima es la ansiedad neurtica. Esta consiste en el miedo a sentirse abrumado por


los impulsos del Ello. Si en alguna ocasin usted ha sentido como si fusemos a perder el
control, su raciocinio o incluso su mente, est experimentando este tipo de ansiedad.
Neurtico es la traduccin literal del latn que significa nervioso, por tanto podramos
llamar a este tipo de ansiedad, ansiedad nerviosa. Es este el tipo de ansiedad que ms
interes a Freud y nosotros le llamamos simple y llanamente ansiedad.
Los Mecanismos de Defensa
El Yo lidia con las exigencias de la realidad, del Ello y del Superyo de la mejor manera
que puede. Pero cuando la ansiedad llega ser abrumadora, el Yo debe defenderse a s
mismo. Esto lo hace bloqueando inconscientemente los impulsos o distorsionndoles,
logrando que sean ms aceptables y menos amenazantes. Estas tcnicas se han llamado
mecanismos defensivos yoicos y tanto Freud como su hija Anna, as como otros
seguidores han sealado unos cuantos.
La Negacin se refiere al bloqueo de los eventos externos a la consciencia. Si una
situacin es demasiado intensa para poder manejarla, simplemente nos negamos a
experimentarla. Como podran suponer, esta defensa es primitiva y peligrosa (nadie
puede desatender la realidad durante mucho tiempo). Este mecanismo usualmente opera
junto a otras defensas, aunque puede funcionar en exclusiva.
En una ocasin, mientras estaba leyendo en la sala de mi casa, mi hija de cinco aos vea
unos dibujos animados de la tele, creo que los Pitufos. Como casi todos los nios de su
edad, tena el hbito de estar demasiado cerca de la pantalla. En un momento
determinado donde parece que los responsables de la emisora no prestaban atencin
suficiente, pasaron abruptamente a un anuncio de una pelcula de terror a estrenarse
prximamente en el cine. Contena muchas escenas violentas de sangre y masacre, con
un cuchillo ensangrentado, una mscara de hockey y gritos de terror. Como ya era tarde
para salvar a mi hija de tal invasin, hice l que todo padre psiclogo hara con su hijo:
Vaya, ese anuncio era terrorfico, verdad?!. Ella dijo: eh?. Yo dije a continuacin: Ese
anunciofue horroroso, no?. Y dice ella: qu anuncio?. Yo contest abruptamente:
Ese, el de la mscara de hockey; el del cuchillo sangriento y esos gritos!. Aparentemente,
mi hija haba borrado todo el anuncio de su cabeza.
Desde aquel momento, en mi vida he visto muchas reacciones parecidas en nios cuando
son confrontados a situaciones a las que no estn preparados. Tambin he visto personas
desmayndose en una autopsia (personas que niegan la realidad de la muerte de un ser
querido) y estudiantes que se olvidan de buscar las notas de sus exmenes. Todo esto es
negacin.
La Represin, defensa que Anna Freud llam tambin olvido motivado es simplemente
la imposibilidad de recordar una situacin, persona o evento estresante. Esta defensa
tambin es peligrosa y casi siempre va acompaada de otras ms.
Cuando era un adolescente, desarroll un fuerte sentimiento de miedo hacia las araas,
especialmente aquellas con patas largas. No saba de donde vena ese miedo, pero
empezaba a ser bastante engorroso cuando precisamente iba a entrar en el instituto,
antes de la universidad. En el instituto, un consejero me ayud a llevarlo mejor (con algo
que l llamaba desensibilizacin sistemtica), pero an no tena ni idea de dnde poda

provenir el miedo. Aos ms tarde, tuve un sueo particularmente vvido y claro donde me
vea encerrado por mi primo en un cortijo de la parte de atrs de la casa de mis abuelos.
La habitacin era oscura y estaba muy sucio. El suelo estaba cubierto de (ya lo habrn
sabido) araas con patas largas!).
La comprensin freudiana de este sueo es bastante simple: reprim un evento traumtico
(el incidente del cortijo), pero cuando en la realidad vea araas, surga la ansiedad del
evento sin traer consigo el recuerdo del acontecimiento.
Otros ejemplos abundan en la literatura. Anna Freud habla de uno en concreto que es
particularmente especial: una chica jven, acosada de una culpa importante por sus
fuertes deseos sexuales, tiende a olvidar el nombre de su novio, an cuando le est
presentando a sus amistades. O un alcohlico que no puede recordar su intento de
suicidio, argumentando que debi haberse bloqueado. O alguien que casi se ahoga de
pequeo, pero es incapaz de recordar el evento aunque los dems intenten
recordrselopero presenta un miedo terrible a los lagos y mares.
Ntese que para que haya un verdadero ejemplo de defensa, debe funcionar de forma
inconsciente (Laplanche y Pontalis en su Diccionario de Psicoanlisis ? Ed. Labor, 1993establecen que la defensa adquiere a menudo un carcter compulsivo y acta, al menos
parcialmente,
inconscientemente.
N.T.).
Mi hermano tena un miedo terrible a los perros cuando era nio, pero no haba en esta
experiencia ninguna defensa en juego. Simplemente l no que ra repetir la experiencia de
haber sido mordido por uno de ellos. Comnmente, eso que llamamos miedos irracionales
o fobias derivan de la represin de traumas.
Ascetismo es la renuncia de las necesidades es una de las defensas que menos hemos
odo hablar, pero se ha puesto nuevamente de moda con la emergencia del trastorno
llamado anorexia. Los pre-adolescentes, cuando se sienten amenazados por sus
emergentes deseos sexuales, pueden protegerse a s mismos inconscientemente a travs
de negar no slo sus deseos sexuales, sino tambin todos sus deseos. As, se embarcan
en una vida como si fueran monjes, con una tendencia asctica donde renuncian a
cualquier inters sobre lo que los dems renuncian.
En los chicos de hoy hay un inters marcado en la autodisciplina de la artes marciales.
Afortunadamente, las artes marciales no solo no hacen (mucho) dao, sino que incluso
pueden ayudarles. Por el contrario, las chicas de nuestra sociedad desarrollan con mucha
frecuencia un inters importante por alcanzar estndares artificiales de belleza basados
en la delgadez. Considerando la teora freudiana, la negacin de estas chicas a comer es
una tapadera de su negacin a su desarrollo sexual. Y desde luego que la sociedad
aumenta la presin. Lo que para otras sociedades representa una mujer madura es para
nosotros una mujer con 20 libras de ms!.
Aislamiento (tambin llamado intelectualizacin) consiste en separar la emocin (o el
afecto. N.T.) de un recuerdo doloroso o de un impulso amenazante. La persona puede
reconocer, de forma muy sutil, que ha sido abusada de pequea, o puede demostrar una
curiosidad intelectual sobre su orientacin sexual recin descubierta. Algo que debe
considerarse como importante, sencillamente se trata como si no lo fuera.

En situaciones de emergencia, hay algunas personas que se sienten completamente


calmados e ntegros hasta que se haya pasado la situacin difcil, y es entonces cuando
se vienen abajo. Algo te dice que te mantengas entero mientras dure la emergencia. Es
bastante comn que nos encontremos con personas totalmente inmersas en obligaciones
sociales alrededor de la muerte de un ser querido. Los mdicos y las enfermeras deben
aprender a separar sus reacciones naturales de su ejercicio profesional cuando estn en
presencia de pacientes heridos, o cuando necesitan operarles, o simplemente cuando
tienen que clavar una aguja. Deben tratar al paciente como algo menos que humanos
clidos con familias y viviendo una vida similar a la de ellos. Muchos adolescentes se
dirigen a ver en masa las pelculas de terror, e incluso se obsesionan con la cuestin,
quizs para lograr combatir el miedo real. Nada demuestra el aislamiento ms claramente
que un cine lleno de gente rindose histricamente ante el descuartizamiento de un ser
humano en la pantalla.
El Desplazamiento es la redireccin de un impulso hacia otro blanco que lo sustituya. Si
el impulso o el deseo es aceptado por ti, pero la persona al que va dirigido es
amenazante, lo desvas hacia otra persona u objeto simblico. Por ejemplo, alguien que
odia a su madre puede reprimir ese odio, pero lo desva hacia, digamos, las mujeres en
general. Alguien que no haya tenido la oportunidad de amar a un ser humano puede
desviar su amor hacia un gato o un perro. Una persona que se siente incmodo con sus
deseos sexuales hacia alguien, puede derivar este deseo a un fetiche. Un hombre
frustrado por sus superiores puede llegar a casa y empezar a pegar al perro o a sus hijos
o establecer discusiones acaloradas.
Agresin contra el propio self (Utilizaremos aqu el propio trmino en ingls para
referirnos al s mismo, ya que en la psicologa en espaol se usa con mayor frecuencia el
vocablo en ingls self. N.T.). Es una forma muy especial de desplazamiento y se
establece cuando la persona se vuelve su propio blanco sustitutivo. Usualmente se usa
cuando nos referimos a la rabia, irritabilidad y la agresin, ms que a impulsos ms
positivos. Constituye la explicacin freudiana para muchos de nuestros sentimientos de
inferioridad, culpa y depresin. La idea de que la depresin es muchas veces el producto
de la rabia contra un objeto (persona) que no queremos reconocer, es ampliamente
aceptada por freudianos y otros de diversas corrientes.
Hace un tiempo, en una etapa en la que no me senta muy bien, mi hija de cinco aos
derram un vaso de leche con chocolate en el saln de casa. Me levant incmodo y
empec a decirle gritndole que cmo era posible que despus de habrselo dicho tantas
veces lo haca de nuevo. Que tena que ser ms cuidadosa porque ya era mayor yetc.
En ese momento, mi hija empez a golpearse la cabeza varias veces. Obviamente, ella
no me golpeara la cabeza a m, no?. De ms est decir que a partir de aquel suceso me
he sentido culpable hasta hoy.
Proyeccin o desplazamiento hacia fuera, como Anna Freud le llam, es casi
completamente lo contrario de la agresin contra el propio self. Comprende la tendencia a
ver en los dems aquellos deseos inaceptables para nosotros. En otras palabras; los
deseos permanecen en nosotros, pero no son nuestros. Confieso que cuando oigo a
alguien hablar sin parar sobre cmo est de agresiva nuestra sociedad o cmo est
aquella persona de pervertida, no puedo dejar de preguntarme si esta persona no tiene
una buena acumulacin de impulsos agresivos o sexuales que no quiere ver en ella
misma.

Djenme mostrarles algunos ejemplos. Un marido fiel y bueno empieza a sentir atraccin
por una vecina guapa y atractiva. En vez de aceptar estos sentimientos, se vuelve cada
vez ms celoso con su mujer, a la que cree infiel y as sucesivamente. O una mujer que
empieza a sentir deseos sexuales leves hacia sus amigas.. En lugar de aceptar tales
sentimientos como algo bastante normal, se empieza preocupar cada vez ms por el alto
ndice de lesbianismo en su barrio.
La Rendicin altruista es una forma de proyeccin que parece a primera vista como lo
opuesto: aqu, la persona intenta llenar sus propias necesidades de forma vicaria a travs
de otras gentes.
Un ejemplo comn es el del amigo (siempre conocemos alguno) que en vez de buscar
algn amigo o relacin por s mismo, embarca a los dems a que las tengan. Son esos
que te dicen curiosamente y qu paso anoche con tu cita? o Qu, ya tienes pareja o
no?. Un ejemplo extremo sera el de la persona que vive completamente su vida para y a
travs de los dems. (La rendicin altruista tambin es comn en los grupos ideolgicos
dogmticos, incluyendo grupos de ciencia, as como de personas que se someten a una
religin por completo o a una vida dedicada nicamente a servir a los dems. N.T.).
La Formacin reactiva, o creencia en lo opuesto, como Anna Freud llam, es el cambio
de un impulso inaceptable por su contrario. As, un nio. Enfadado con su madre, puede
volverse un nio muy preocupado por ella y demostrarle mucho cario. El nio que sufre
abusos por parte de un progenitor, se vuelve hacia l corriendo. O alguien que no acepta
un impulso homosexual, puede repudiar a los homosexuales.
Quizs el ejemplo ms significativo de formacin reactiva lo encontramos en nios entre 7
y 11 aos. La mayora de los chicos, sin dudarlo, hablarn mal de las chicas o incluso no
querrn saber nada del tema. Las nias harn lo mismo con respecto a ellos. Pero, si
nosotros, los adultos, les vemos jugar, podemos decir con toda seguridad cules son sus
verdaderos sentimientos.
La Anulacin Retroactiva comprende rituales o gestos tendientes a cancelar aquellos
pensamientos o sentimientos displacenteros despus de que han ocurrido. Por ejemplo,
Anna Freud mencionaba a un nio que recitaba el alfabeto al revs siempre que tena un
pensamiento sexual, o que se volva y escupa cuando se encontraba con otro nio que
compartiese su pasin por la masturbacin.
En personas normales, la anulacin retroactiva es, por supuesto, ms consciente,
pidiendo formalmente excusas o estableciendo actos de expiacin. Pero, en algunas
personas los actos de expiacin no son conscientes en absoluto. Fjese, por ejemplo, en
un padre alcohlico que despus de un ao de abusos verbales y quizs fsicos, regala
los mejores juguetes a sus hijos en Navidad. Cuando pasa la poca navidea y percibe
que sus hijos no se han dejado engaar por los regalos, se vuelve al bar de siempre y le
comenta al camarero lo desagradecida que es su familia, lo que le lleva a beber.
Uno de los ejemplos clsicos de esta defensa es el lavarse despus de una relacin
sexual. Sabemos que es perfectamente comn lavarse despus de esto, pero si usted
tiene que ducharse durante tiempo y frotarse concienzudamente con un jabn fuerte,
quizs el sexo no le va mucho.

La Introyeccin, muchas veces llamada identificacin, comprende la adquisicin o


atribucin de caractersticas de otra persona como si fueran de uno, puesto que hacerlo,
resuelve algunas dificultades emocionales. Por ejemplo, si se le deja solo a un nio con
mucha frecuencia, l intenta convertirse en pap de manera de disminuir sus temores.
En ocasiones les vemos jugando a con sus muecos dicindoles que no deben tener
miedo. Tambin podemos observar cmo los chicos mayores y adolescentes adoran a
sus dolos musicales, pretendiendo ser como ellos para lograr establecer una identidad.
Un ejemplo ms inusual es el de una mujer que vive al lado de mis abuelos. Su esposo
haba muerto y ella comenz a vestir en sus ropas, aunque prolijamente adaptada a su
figura. Empez a presentar varios de sus hbitos, como fumar en pipa. Aunque para los
vecinos, todo esto era extrao y le llamaban el hombre-mujer, ella no presentaba
confusin alguna con respecto a su identidad sexual. De hecho, ms tarde se cas,
manteniendo hasta el final sus trajes de hombre y su pipa.
Debo agregar en este momento que en la teora freudiana, el mecanismo de identificacin
es aquel a travs del cual desarrollamos nuestro Super-yo.
Identificacin con el Agresor es una versin de la introyeccin que se centra en la
adopcin no de rasgos generales o positivos del objeto, sino de negativos. Si uno est
asustado con respecto a alguien, me convierto parcialmente en l para eliminar el miedo.
Dos de mis hijas, las cuales se han criado con un gato de bastante mal genio, recurren
muchas veces a maullar y chillar para evitar que salga repentinamente de un armario o de
una esquina oscura y vaya a morderle los tobillos.
Un ejemplo ms dramtico es aquel llamado Sndrome de Estocolmo. Despus de una
crisis de rehenes en Estocolmo, los psiclogos se sorprendieron al ver que las rehenes no
solo no estaban terriblemente enojadas con sus captores, sino incluso sumamente
simpticas hacia ellos. Un caso ms reciente es el de una mujer joven llamada Patricia
Hearst, proveniente de una familia muy influyente y rica. Fue secuestrada por un pequeo
grupo revolucionarios autoproclamados conocidos como el Ejrcito de Liberacin
Simbions. La retuvieron armarios, la violaron y maltrataron. A pesar de esto, decidi
unirse a ellos, haciendo pequeos videos de propaganda para stos e incluso portando un
arma de fuego en un atraco cometido a un banco. Posteriormente a su detencin, sus
abogados defendieron con fuerza su inocencia, proclamndole como vctima, no como
una criminal. No obstante, fue sentenciada a 7 aos de prisin por el robo al banco. Su
sentencia fue conmutada al cabo de dos aos por el presidente Carter.
La Regresin constituye una vuelta atrs en el tiempo psicolgico cuando uno se
enfrenta a un estrs. Cuando estamos en problemas o estamos atemorizados, nuestros
comportamientos se tornan ms infantiles o primitivos. Un nio, por ejemplo, piede
empezar a chuparse el dedo nuevamente o a hacerse pis si necesitan pasarse un timepo
en el hospital. Un adolescente puede empezar a reirse descontroladamente en una
situacin de encuentro social con el sexo opuesto. Un estudiante preuniversitario debe
traerse consigo un mueco de peluche de casa a un exmen. Un grupo de personas
civilizadas se pueden volver violentas en un momento de amenaza. O un seor mayor
que despus de 20 aos en una empresa es despedido y a partir de ese momento se
vuelve perezoso y dependiente de su esposa de una manera infantil.

A dnde nos retiramos cuando nos enfrentamos al estrs?. De acuerdo con la teora
freudiana, a un tiempo de la vida donde nos sentimos seguros y a salvo.
El mecanismo de Racionalizacin es la distorsin cognitiva de los hechos para hacerlos
menos amenazantes. Utilizamos esta defensa muy frecuentemente cuando de manera
consciente explicamos nuestros actos con demasiadas excusas. Pero, para muchas
personas con un Yo sensible, utilizan tan fcilmente las excusas, que nunca se dan
cuenta de ellas. En otras palabras, muchos de nosotros estamos bastante bien
preparados para creernos nuestras mentiras.
Una buena forma de entender las defensas es verlas como una combinacin de negacin
o represin con varias clases de racionalizaciones.
Todas las defensas son, de hecho, mentiras, incluso si no somos conscientes de ellas. Es
ms, si no nos damos cuenta de ellas, son an ms peligrosas, si cabe. Como su abuela
le dice: Ay, cmo nos complicamos la vida. Las mentiras traen ms mentiras y nos
lleva cada vez ms lejos de la verdad, de la realidad. Despus de un tiempo, el Yo no
puede preservarnos de las demandas del Ello o empieza a hacerle caso al Superyo.
Empieza a surgir fuertemente la ansiedad y nos venimos abajo.
Pero an as, Freud consider que las defensas eran necesarias. No podemos esperar
que una persona, especialmente un nio, pueda con todo el dolor y las penas que la vida
le depara. Aunque algunos de sus seguidores sugirieron que todas las defensas podan
utilizarse con fines positivos, Freud dijo que solo haba una, la sublimacin.
La Sublimacin es la transformacin de un impulso inaceptable, ya sea sexo, rabia,
miedo o cualquier otro, en una forma socialmente aceptable, incluso productiva. Por esta
razn, alguien con impulsos hostiles puede desarrollar actividades como cazar, ser
carnicero, jugador de rugby o ftbol o convertirse en mercenario. Una persona que sufre
de gran ansiedad en un mundo confuso puede volverse un organizado, o una persona de
negocios o un cientfico. Alguien con impulsos sexuales poderosos puede llegar a ser
fotgrafo, artista, un novelista y dems. Para Freud, de hecho, toda actividad creativa
positiva era una sublimacin, sobre todo de la pulsin sexual.
Los Estadios
Como mencion antes, para Freud la pulsin sexual es la fuerza mtivacional ms
importante. ste crea que esta fuerza no era solo la ms prevalente para los adultos, sino
tambin en los nios, e incluso en los infantes. Cuando Freud present sus ideas sobre
sexualidad infantil por primera vez, el pblico viens al que se dirigi no estaba preparado
para hablar de sexo en los adultos, y desde luego menos an en los nios.
Es cierto que la capacidad orgsmica est presente desde el nacimiento, pero Freud no
solo hablaba de orgasmo. La sexualidad no comprende en exclusiva al coito, sino todas
aquellas sensaciones placenteras de la piel. Est claro que hasta el ms mojigato de
nosotros, incluyendo bebs, nios y adultos, disfrutamos de as experiencias tctiles como
los besos, caricias y dems.
Freud observ que en distintas etapas de nuestra vida, diferentes partes de la piel que
nos daban mayor placer. Ms tarde, los tericos llamaran a estas reas zonas ergenas.

Vio que los infantes obtenan un gran monto de placer a travs de chupar, especialmente
del pecho. De hecho, los bebs presentan una gran tendencia a llevarse a la boca todo lo
que tienen a su alrededor. Un poco ms tarde en la vida, el nio concentra su atencin al
placer anal de retener y expulsar. Alrededor de los tres o cuatro aos, el nio descubre el
placer de tocarse sus genitales. Y solo ms tarde, en nuestra madurez sexual,
experimentamos un gran placer en nuestras relaciones sexuales. Basndose en estas
observaciones, Freud postul su teora de los estadios psicosexuales.
La etapa oral se establece desde el nacimiento hasta alrededor de los 18 meses. El foco
del placer es, por supuesto, la boca. Las actividades favoritas del infante son chupar y
morder.
La etapa anal se encuentra entre los 18 meses hasta los tres o cuatro aos de edad. El
foco del placer es el ano. El goce surge de retener y expulsar.
La etapa flica va desde los tres o cuatro aos hasta los cinco, seis o siete. El foco del
placer se centra en los genitales. La masturbacin a estas edades es bastante comn.
La etapa de latencia dura desde los cinco, seis o siete aos de edad hasta la pubertad,
ms o menos a los 12 aos. Durante este perodo, Freud supuso que la pulsin sexual se
suprima al servicio del aprendizaje. Debo sealar aqu, que aunque la mayora de los
nios de estas edades estn bastante ocupados con sus tareas escolares, y por tanto
sexualmente calmados, cerca de un cuarto de ellos estn muy metidos en la
masturbacin y en jugar a los mdicos. En los tiempos represivos de la sociedad de
Freud, los nios eran ms tranquilos en este perodo del desarrollo, desde luego, que los
actuales.
La etapa genital empieza en la pubertad y representa el resurgimiento de la pulsin
sexual en la adolescencia, dirigida ms especficamente hacia las relaciones sexuales.
Freud estableca que tanto la masturbacin, el sexo oral, la homosexualidad como
muchas otras manifestaciones comportamentales eran inmaduras, cuestiones que
actualmente no lo son para nosotros.
Estas etapas constituyen una verdadera teora de perodos que la mayora de los
freudianos siguen al pie de la letra, tanto en su contenido como en las edades que
comprenden.
La crisis Edpica
Cada estadio comprende una serie de tareas difciles propias de donde surgirn multitud
de problemas. Para la fase oral es el destete; para la anal, el control de esfnteres; para la
flica, es la crisis edpica, llamada as por la historia griega del rey Edipo, quien
inadvertidamente mat a su padre y se cas con su madre.
Veamos como funciona la llamada crisis edpica. El primer objeto de amor de todos
nosotros es nuestra madre. Queremos su atencin, queremos su afecto, queremos su
cuidado; la queremos, la deseamos de una manera ampliamente sexual. No obstante, el
nio tiene un rival ante estos deseos, personificado en su padre. ste es mayor, ms
fuerte, ms listo y se va a la cama con ella, mientras que el chico es desplazado a dormir
solo en su habitacin. El padre es el enemigo.

Ya en el momento en que el nio se da cuenta de esta relacin arquetpica, ya se ha


percatado de las diferencias entre nios y nias, adems del pelo largo y los estilos de
vestirse. Desde su punto de vista prvulo, la diferencia estriba en que tiene un pene, cosa
que no tiene la chica. En este perodo de la vida, ste cree que es mejor tener algo que
carecer de ello, por lo que se siente satisfecho y orgulloso de poseerlo.
Pero, aparece la pregunta: y dnde est el pene de la nia?. Quizs lo ha perdido de
alguna forma. Quizs se lo cortaron. Quizs lo mismo me puede pasar a m!. Este es el
inicio de la ansiedad de castracin, un nombre poco apropiado para definir el temor a
perder el propio pene.
Volviendo a la historia anterior, el nio, al reconocer la superioridad de su padre y
temiendo a su pene, empieza a poner en prctica algunas de sus defensas yoicas.
Desplaza sus impulsos sexuales a su madre hacia las chicas y posteriormente a las
mujeres. Y se identifica con el agresor, su pap, e intenta parecerse cada vez ms a l;
esto es, un hombre. Despus de unos aos de latencia, entra en la adolescencia y al
mundo de la heterosexualidad madura.
La nia tambin empieza su vida con amor hacia su madre, por lo que se nos presenta el
problema de tener que redirigir sus afectos hacia su padre antes de que tenga lugar el
proceso edpico. Freud responde a esto con la envidia al pene. La nia ha notado tambin
que ante la diferencia de ambos sexos, ella no puede hacer nada. A ella le gustara tener
un pene tambin, as como todo el poder asociado a ste. Mucho ms tarde podr tener
un sustituto, como un beb. Como todo nio sabe, se necesita de un pap y una mam
para tener un beb, de manera que gira su atencin y cario hacia pap.
Pero, pap, por supuesto ya est cogido por alguien. La chica entonces le desplaza por
los chicos y hombres, identificndose con mam, la mujer que posee al hombre que ella
verdaderamente desea. Debemos observar que hay algo aqu que falta. La nia no sufre
por el poder motivacional de la ansiedad de castracin, ya que ella no puede perder lo
que nunca ha tenido. Freud pens que la falta de este tremendo miedo es lo que
provocaba que las mujeres fuesen menos firmes en su heterosexualidad que los hombres
y un poco menos inclinadas hacia los aspectos morales en general.
Antes de que usted se torne rabioso por esta poco agraciada sdescripcin de la
sexualidad femenina, no se preocupe, que muchas personas han respondido a ello.
Retornaremos a esto en seccin sobre la discusin.
Carcter
Las experiencias que uno va acumulando a lo largo de la vida contribuyen a forjar su
personalidad o carcter como adulto. Freud crea que las experiencias traumticas tenan
un efecto especialmente fuerte en esta etapa. Indudablemente, cada trauma en particular
podra tener su impacto especfico en una persona, lo cual solo poda explorarse y
comprenderse sobre una base individual. Pero, aquellos traumas asociados con los
estadios de desarrollo por los que todos pasamos, tendran mayor consistencia.
Si una persona presenta algn tipo de dificultad en cualquiera de las tareas asociadas con
estas etapas (el destete, el control de esfnteres o en la bsqueda de la identidad sexual)
tender a retener ciertos hbitos infantiles o primitivos. A esto se le llama fijacin.

La fijacin provoca que cada problema de una etapa especfica se prolongue


considerablemente en nuestro carcter o personalidad.
Si, teniendo 18 meses de edad, se encuentra constantemente frustrado en su necesidad
de chupar, ya sea porque mam est incmoda o incluso es muy ruda con usted, o
sencillamente quiere destetarle demasiado rpido, usted puede desarrollar un carcter
oral-pasivo. Una personalidad de este tipo tiende a depender mucho de los dems.
Usualmente buscan gratificaciones orales tales como comer, beber y fumar. Es como si
estuviesen buscando los placeres que se perdieron en la infancia.
Cuando tenemos entre 5 y 8 meses de edad, empezamos la denticin. Una accin que
nos satisface mucho en este perodo es morder todo lo que est a nuestro alcance, como
por ejemplo, el pezn de mam. Si esta accin es causante de displacer o se corta
demasiado rpido. Podremos desarrollar entonces una personalidad oral-agresiva. Esta
personas retienen de por vida un deseo de morder cosas, como lpices, chicles, as como
personas. Tienden a ser verbalmente agresivos, sarcsticos, irnicos y dems.
En el estadio anal estamos fascinados con nuestras funciones corporales. Al principio,
podemos hacerlo de cualquier forma y en cualquier lugar. Posteriormente, sin razn
aparente empezamos a comprender que podemos tener control sobre ello, hacindolo en
ciertos lugares y a ciertas horas. Y los padres parecen valorar sobremanera el producto
final de estos esfuerzos!.
Algunos padres se someten a merced del nio en el entrenamiento del control de
esfnteres. Le piden de rodillas que lo hagan en el vter, se alegran considerablemente
cuando lo hacen bin y se rompe su corazn cuando no lo hacen correctamente. El nio,
mientras, es el rey de la casa, y l lo sabe. Este nio, con esos padres, desarrollar una
personalidad anal-expulsiva (tambin anal-agresiva). Estas personas tienden a ser
sensibleros, desorganizados y generosos ante una falta. Pueden ser crueles, destructivos
y muy dados al vandalismo y los grafiti. El personaje de Oscar Madison en la pelcula Un
par de gruones (The Odd Couple) es un buen ejemplo.
Otros padres son estrictos. Pueden estar compitiendo con los vecinos a ver cul de los
nios controla primero los esfnteres (muchas personas creen que si un nio lo hace muy
pronto en su evolucin, es un signo de gran inteligencia). Pueden llegar a usar la
humillacin o el castigo. Este nio puede perfectamente sufrir de estreimiento, tratando
de controlarse constantemente y desarrollar de mayor una personalidad anal-retentiva.
Ser especialmente pulcro, perfeccionista y dictatorial. En otras palabras el anal-retentivo
est atado por todas partes. El personaje de Flix Unger en la pelcula mencionada es un
ejemplo perfecto.
Existen tambin dos personalidades flicas, aunque a ninguna de ellas se le ha dado
nombre. Si el nio, por ejemplo, es rechazado en demasa por su madre y adems
amenazado por su padre excesivamente varonil, tendr posiblemente una sensacin muy
pobre de autovala en cuanto a su sexualidad. En este caso, intentara lidiar con esto o
bin declinando cualquier actividad heterosexual; convirtindose en un ratn de biblioteca
o llegando a ser el macho de todas las mujeres. En el caso de una nia rechazada por su
padre y amenazada por una madre excesivamente femenina, tambin producir una
autoestima muy baja en el rea de la sexualidad. As, podra llegar a ser un jarrn de
flores de adorno y una belleza exageradamente femenina.

En otra situacin, si un nio no es rechazado por su madre y ms bien es sobreprotegido


en sus debilidades por ella mucho ms que su padre pasivo, podra desarrollar una
opinin de s mismo bastante grande (lo cual le remitir mucho sufrimiento al enfrentarse
al mundo real y darse cuanta de que los dems no le quieren como su madre lo hizo) y
parecer afeminado. Despus de todo, no existe ninguna razn por la que tenga que
identificarse con su padre. De la misma manera, si una nia es la princesita de pap y su
mejor colega y mam ha sido relegada a una posicin casi de sirvienta, la chica ser muy
superficial y egocntrica, o por el contrario muy masculina.
Estos distintos caracteres flicos demuestran un punto importante de la caracterologa
freudiana: los extremos conllevan a los extremos. Si usted se encuentra frustrado o es
demasiado indulgente, tiene problemas.. Y, aunque cada problema tiende a desarrollar
ciertas caractersticas, stas ltimas pueden ser fcilmente reversibles. As, por ejemplo,
una persona anal-retentiva puede volverse excesivamente generosa o ser bastante
desorganizada en algunos aspectos de su vida. Esto puede llegar a ser suficientemente
frustrante paralos cientficos, pero de hecho es la realidad de la personalidad.
Terapia
La terapia de Freud (en el mbito de la psicologa, se utiliza psicoterapia para hablar de
terapias psicolgicas. N.T.) ha sido la ms influyente de todas, a la vez que la parte ms
influyente tambin de su teora. A continuacin veremos algunos de sus puntos ms
importantes:
Atmsfera relajada. El cliente debe sentirse libre de expresar lo que quiera. La situacin
teraputica es, de hecho, una situacin social nica, en la que uno no se debe sentir
miedoso ante un juicio social u ostracismo. De hecho, en la terapia freudiana, el terapeuta
prcticamente desaparece. Aada a este situacin un divn cmodo, luces tenues,
paredes insonorizadas, y el mbito est servido.
Asociacin libre. El cliente puede hablar de cualquier cosa. La teora dice que con una
buena relajacin, los conflictos inconscientes inevitablemente surgirn al exterior. Si nos
detenemos un poco aqu, no hay que ir tan lejos para observar una similitud entre esta
terapia y el soar. Sin embargo, en la terapia, existe un terapeuta que est entrenado
para reconocer ciertos aspectos o pistas de problemas y sus soluciones que el cliente
pasa por alto.
Resistencia. Una de estas pistas es la resistencia. Cuando el cliente intenta cambiar de
tema, o su mente se le queda en blanco, se duerme, llega tarde o falta a una sesin, el
terapeuta dice Aj!. Estas resistencias sugieren que el cliente, a travs de sus
asociaciones libres, est cercano a contenidos inconscientes que vive como
amenazantes.
Anlisis de los sueos. Mientras dormimos, presentamos menos resistencia a nuestro
inconsciente y nos permitiremos algunas licencias, de manera simblica, que florecern
en nuestra consciencia. Estos deseos del Ello proveen al cliente y al terapeuta de
mayores pistas. Muchas formas de terapia usan los sueos en sus prcticas, pero la
interpretacin freudiana es distinta en tanto tendencia a hallar significados sexuales en
ellos.

Parfrasis. Una parfrasis es una desvo del discurso verbal. (muchas veces este acto
supone una invasin directa de contenidos inconscientes o del Ello, llamado tambin
lapsus linguae. N.T.). Freud crea que estos fallos o desvos tambin sugeran pistas
para llegar a conflictos inconscientes. Tambin se interes por los chistes que sus clientes
contaban. De hecho, crea que cualquier cosa que dijera el paciente siempre significaba
algo; equivocarse de nmero al llamar por telfono, desviarse de ruta, decir mal una
palabra, suponan serios objetos de estudio para Freud. No obstante, como l mismo
mencion, en respuesta a un estudiante que le pregunt cul era el significado simblico
de un cigarro, el contest que a veces, un cigarro no es ms que un cigarro. O no?.
Otros seguidores de Freud desarrollaron un inters especial sobre los test proyectivos,
como el famoso test de manchas Rorschach. La teora base de este test es que cuando
se presenta un estmulo vago, el cliente lo completa con sus propios temas inconscientes.
Una vez ms, esto puede proveer de ms pistas al terapeuta.
Transferencia, catarsis e introspeccin. (Usaremos indistintamente insight e
introspeccin para referirnos al mismo fenmeno. N.T.)
La transferencia ocurre cuando un cliente proyecta sentimientos sobre el terapeuta que de
manera ms bin tienen que ver con otras personas importantes. Freud entenda que la
transferencia era necesaria en la terapia para traer a la luz aquellas emociones reprimidas
que haban estado causando problemas al paciente por tanto tiempo. Por ejemplo, uno no
puede sentirse verdaderamente rabioso si no existe una persona con la que estarlo.
Contrariamente al pensamiento popular, la relacin entre el terapeuta y el cliente en la
teora freudiana es muy cercana, aunque se establece de manera que no pueda traspasar
unos lmites.
La catarsis es la explosin sbita y dramtica que ocurre cuando el trauma resurge. Las
letras pequeas de un contrato no estn ah de adorno!.
La introspeccin es el estado de alerta ante la fuente de la emocin o de su fuente
traumtica. Se alcanza la mayor parte de la terapia cuando el insight y la catarsis se han
experimentado. Aquello que debi ocurrir hace muchos aos y que por ser muy pequeos
para lidiar con ello o porque la presin era demasiado para nosotros, empieza ahora a
surgir, de manera de lograr una vida ms feliz.
Freud dijo una vez que el objetivo de la terapia era simplemente hacer consciente lo
inconsciente.

Discusin
No hay cosa ms comn que una admiracin ciega por Freud y un rechazo igualmente
ciego por l. Ciertamente, la postura ideal descansa en algn lugar entre estos extremos.
Empecemos por ver algunos defectos de la teora.
La parte menos popular de la teora de Freud es el Complejo de Edipo y las ideas
asociadas de ansiedad de castracin y la envidia del pene. Cul es la realidad bajo estos
conceptos?. Es cierto que algunos nios estn muy unidos a su progenitor del sexo

contrario y son muy competitivos con el otro de su mismo sexo. Es verdad que algunos
nios se preocupan de las diferencias entre chicos y chicas y tienen miedo de que alguien
les corte sus penes. No es mentira que algunas nias tambin se preocupan con esto y
quisieran tener un pene. Y no es incierto que algunos de estos nios retienen estas
sensaciones, miedos y aspiraciones hasta la edad adulta.
No obstante, la mayora de los tericos de la personalidad sostienen que estas son
aberraciones singulares ms que universales; excepciones ms que reglas. Ocurren en
familias que no funcionan como deberan, donde los padres eran muy infelices entre ellos
y usaban a los nios en contra del otro. Estos resultados surgen de familias donde los
padres denigran literalmente a las nias por su supuesta falla y hablan de cortarles los
penes a los chicos que se portan mal. (Se ha ido demostrando a lo largo del tiempo, que
los nios sufren ms ante los comandos no verbales y las agresiones encubiertas, que
aquellas visiblemente llevadas a cabo. N.T.). Y especialmente ocurren en vecindarios
donde la ms mnima informacin sobre la sexualidad no es bienvenida, y los nios solo
reciben esa informacin de otros nios.
Si consideramos al Complejo de Edipo, la ansiedad de castracin y la envidia al pene de
una manera ms metafrica y menos literal, constituyen conceptos muy tiles. S que
amamos a nuestras madres y padres de la misma forma que competimos con ellos. Los
nios probablemente s aprendemos el comportamiento estndar heterosexual a travs de
imitar al progenitor del mismo sexo, practicndolo sobre el opuesto. En una sociedad
dominada por el varn, tener un pene (ser varn) es mejor que no tenerlo y perder la
posicin como hombre provoca bastante miedo. Y el hecho de que una mujer aspire a
lograr los privilegios de un hombre, ms que su rgano masculino, es una cuestin
razonable. Pero Freud no nos dijo que tomsemos estos conceptos de manera
metafrica. Algunos de sus seguidores s lo hicieron.
Sexualidad
Una crtica ms general de la teora freudiana recae sobre su nfasis en la sexualidad.
Todo, ya sea malo o bueno, es el resultado de la expresin o represin de la pulsin
sexual. Muchas personas lo critican, y se preguntan si no habra ms fuerzas en juego. El
mismo Freud aadi ms tarde la pulsin de muerte, pero solo para convertirse en otra de
sus ideas menos populares.
Ante todo, quiero aclarar que de hecho, muchas de nuestras actividades estn motivadas
de alguna manera por el sexo. Si echamos una mirada penetrante a nuestra sociedad
moderna, podemos ver como la mayora de la publicidad usa imgenes sexuales, las
pelculas y los programas de televisin no venden muy bien si no incluyen cierto grado de
estimulacin, la industria de la moda se basa en un juego continuo de ensear y esconder
y nosotros pasamos una considerable cantidad de tiempo cotidiano jugando a ligar. Pero
an as, no creemos que todo en la vida sea sexual.
Si embargo, el nfasis sobre la sexualidad en Freud no estaba basado en la gran cantidad
de sexualidad obvia en su sociedad; ms bien estaba basada en la intensa evitacin de la
misma, especialmente en clases medias y altas y particularmente en mujeres. Lo que
olvidamos demasiado fcilmente es que nuestra sociedad ha cambiado bastante en los
ltimos cien aos. Olvidamos que los mdicos recomendaban un castigo severo ante la
masturbacin, que la palabra pierna era sucia, que las mujeres que deseaban

sexualmente eran inmediatamente consideradas potenciales prostitutas y que los eventos


de la noche de bodas de una recin casada le tomaban completamente por sorpresa,
pudindose desplomarse literalmente con solo pensarlos.
Es crdito de Freud, no obstante, el moverse intelectualmente por encima de las actitudes
sexuales de su cultura. Ni siquiera su mentor Breuer y el brillante Charcot no pudieron
reconocer por completo la naturaleza sexual de los problemas de sus pacientes. El error
de Freud fue ms una cuestin de generalizacin extrema y de no tomar en cuenta los
cambios culturales. Es irnico ver que muchos de los cambios culturales relativos a
actitudes sexuales fueron debidos en parte al trabajo de Freud.
El inconsciente
Un ltimo concepto usualmente criticado es el de inconsciente. En la actualidad, no se
discute que algo parecido al inconsciente juega un papel en nuestro comportamiento, pero
de manera muy distinta a la naturaleza de cmo fue definido.
Los conductistas, humanistas y existencialistas defienden que a) las motivaciones y
problemas atribuidos al inconsciente son bastante menos que los que promulg Freud, y
b) el inconsciente no es el gran recipiente de actividad que l describi. La mayora de los
psiclogos actuales consideran al inconsciente como todo aquello que no necesitamos o
no queremos ver. Incluso algunos tericos ni siquiera usan el trmino.
En la otra cara de la moneda, por lo menos un terico, Carl Jung, describi un
inconsciente que deja pequeo al de Freud. Pero de este autor hablaremos en su
revisin.
Aspectos positivos
Las personas tienen la tendencia desafortunada de pagar el justo por los pecadores. Si
no estn de acuerdo con las ideas a, b y c, entonces suponen que x, y, z sern del mismo
signo. Pero Freud tena algunas muy buenas ideas, tan buenas que han sido
incorporadas a otras teoras, hasta el punto de que olvidamos darle su crdito.
En primer lugar, Freud nos hizo conocer dos fuerzas poderosas y sus demandas sobre
nosotros. En un tiempo donde todo el mundo crea en la racionalidad del ser humano, nos
demostr cunto de nuestro comportamiento estaba influenciado por la biologa. Cuando
la gente consideraba que ramos individualmente responsables de nuestras acciones,
nos ense el impacto de la sociedad.. Cuando todo el mundo crea que la masculinidad y
la feminidad eran roles impuestos por Dios, nos ense cmo influa en los mismos los
patrones dinmicos familiares. El Ello y el Superyo, las manifestaciones psquicas de la
biologa y la sociedad, estarn siempre con nosotros de una forma o de otra.
En segundo lugar est la teora bsica, volviendo a Breuer, de que ciertos sntomas
neurticos son causados por traumas psicolgicos. Aunque la mayora de los tericos ya
no creen que todas las neurosis se pueden explicar, o que es necesario aliviar el trauma
para mejorar, es ampliamente aceptado que una niez llena de rechazo, abuso y tragedia
tiende a producir un adulto infeliz.

En tercer lugar est la idea de las defensas yoicas. An cuando se sienta incmodo con la
idea freudiana de inconsciente, est claro que nos embarcamos en pequeas
manipulaciones de la realidad y de recuerdos de esa realidad para llenar nuestras
necesidades, especialmente si stas son fuertes. Recomendara que aprendan a
reconocer estas defensas: se percatar de que el que tengan nombres ser de gran
ayuda para verlas en nosotros mismos y en los dems.
Finalmente, Freud estableci claramente una forma de terapia. Salvo para algunas
terapias conductuales, la tcnica fundamental sigue siendo la cura por la palabra (The
talking cure) y envuelve todava la misma atmsfera de relajacin social y fsica. E incluso
cuando algunos autores no crean en la transferencia, la naturaleza altamente personal de
la relacin teraputica es considerada en general como algo importante para lograr el
xito.
Algunas de las ideas de Freud estn claramente atadas a su cultura y su poca. Otras no
son tan fciles de comprobar. Incluso algunas podran pertenecer ms a la propia
personalidad y experiencias de Freud. Pero este autor fue un excelente observador de la
condicin humana y mucho de lo que dijo an tiene relevancia, tanto que Freud ser parte
de los libros de personalidad en los aos venideros. Incluso cuando algunos tericos
vengan con nuevas teoras sobre cmo funcionamos, compararn sus ideas con las
freudianas.