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AUTISMO NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Emilene Cco dos Santos - PPGE/UFES - emilenecoco@hotmail.com

CAMINHOS DA INCLUSO: POSSVEIS PERCURSOS DA


ESCOLARIZAO DA CRIANA COM AUTISMO

O presente artigo prope brevemente discutir sobre a escolarizao da criana com


autismo e tem por objetivo refletir sobre os possveis percursos da escolarizao da
criana com Transtorno Global do Desenvolvimento (autismo) em tempos de incluso.
A Secretaria de Educao Especial (SEESP), do Ministrio da Educao e Cultura,
desenvolve programas, projetos e aes a fim de implementar no pas a Poltica
Nacional de Educao Especial. Este documento d subsidio ao trabalho da educao
especial com vistas incluso. A partir da Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva, fica mais claro ao que era exposto anteriormente
que, os alunos considerados como pblico alvo da educao especial, para o
Atendimento Educacional Especializado, so aqueles com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao (BRASIL, 2008).
Dentre o pblico alvo para o Atendimento Educacional Especializado 1 o referido
documento esclarece ainda que:
Os alunos com transtorno global do desenvolvimento so aqueles que
apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na
comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, sndromes do
espectro
do
autismo
e
psicose
infantil
(p.15).

De acordo com o Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008 considera-se atendimento educacional


especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar formao dos alunos no ensino
regular.

O direito educao para esses alunos supracitados est garantido por lei, a saber:
Constituio Federal, 1988; Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, para
citar algumas, porm no cotidiano escolar percebemos que eles nem sempre esto
includos nas atividades vivenciadas pelo grupo de uma sala regular e muito menos so
consideradas suas condies clnicas, cognitivas e afetivo-sociais. Voltamos ateno,
em especial, aos alunos com transtorno global do desenvolvimento (autismo) pelo
trabalho que desenvolvemos com os mesmo no ensino fundamental, e as dificuldades,
limitaes, conflitos encontrados/vividos.

AUTISMO INFANTIL: PRINCIPAIS CARACTERSTICAS


Apesar das pesquisas e investigaes clnicas realizadas em diferentes reas e
abordagens de trabalho, no podemos afirmar que o autismo um transtorno claramente
definido. Os estudos sobre o autismo ainda no chegaram a um consenso sobre a sua
principal causa. Bosa (2002, p.22), em uma reviso rpida de literatura, faz um resgate
ao conceito de autismo historicamente construdo e nos esclarece que o autismo
encontrado como:
[...] sndrome comportamental, sndrome neuropsiquiatra/ neuropsicolgica,
como transtorno invasivo do desenvolvimento, transtorno global do
desenvolvimento, transtorno abrangente do desenvolvimento, transtorno
pervasivo do desenvolvimento (essa palavra no consta no Aurlio!), psicose
infantil, precoce, simbitica, etc. Ouve-se falar em pr-autismo, pseudoautismo e ps-autismo. E est instaurada a confuso!

Essa confuso na tentativa de conceituar o autismo deixou na histria uma grande


controvrsia com relao distino entre autismo, psicose e esquizofrenia (BOSA,
2002 p28).
Atualmente, ele est enquadrado nos Transtornos Globais do Desenvolvimento e
utilizado para o seu diagnstico o agrupamento de alguns critrios estabelecidos pelo
Manual Diagnstico e Estatstica de Transtornos Mentais (DSM-IV) 2 e a Classificao
Internacional de Doenas (CID-10) que revelem comprometimento em trs reas
principais: alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas; modalidades de
comunicao; interesses e atividades restritos, estereotipados e repetitivos. Segundo

Editado pela Associao Psiquitrica Americana - APA (2003).

Orr (2009, p.27), [...] importante ressaltar a necessidade de uma anamnese


especfica e uma observao comportamental para mais eficincia e confiabilidade
diagnstica.
Os primeiros estudos que definiram as caractersticas desses alunos so os de Kanner
(1943) e Asperger (1946). Lo Kanner observou 11 crianas em idades escolares (8
meninos e 3 meninas) e descreveu seus comportamentos da seguinte forma:
El denominador comum de estos pacientes ES su imposibilidad de
estabelecer desde El mismo comienzo de La vida conexiones ordinrias con
las personas y las situaciones. [...] que estn contentos cuando los dejan
solos, que actan como si las personas que los rodean no estuvieran [...].
Casi todas las madres recuerdan El asombro que ls produca El hecho de
que SUS hijos no adotaran La posicin prpria de los nios que quieren que
los tomen em brazos. (KANNER, 1966, P. 720) 3 .

O trabalho de Asperger s veio a se tornar conhecido nos anos 1970, quando a mdica
inglesa Lorna Wing traduziu seu trabalho para o ingls. Foi a partir da que um tipo de
autismo de alto desempenho passou a ser denominado sndrome de Asperger.
Nos anos 1950 e 1960, o psiclogo Bruno Bettelheim afirmou que a causa do autismo
seria a indiferena da me, que denominou de "me-geladeira". De acordo com
Belisrio Jnior (2010),
[...] a formulao dessa hiptese se baseava apenas na descrio de casos e
no havia comprovao emprica. Posteriormente, essa correlao se
mostrou falsa, pois estudos mostraram que no havia diferena significativa
entre os laos afetivos de pais de crianas autistas e de outras crianas. Alm
disso, novos estudos evidenciavam a presena de distrbios neurobiolgicos.

Essas hipteses sobre a causa do autismo trouxeram um impacto na relao dos pais
com seus filhos e na configurao das escolas para o atendimento s pessoas com
autismo.
Para alm de discutir sua causa importante e urgente discutirmos como esto
organizados os momentos de escolarizao desses sujeitos fazendo um resgate dos
momentos de luta, principalmente das famlias, passando pela escola especial para
finalmente chegar a uma educao na perspectiva inclusiva.

O denominador comum desses pacientes sua impossibilidade de estabelecer, desde o comeo da vida,
interaes esperadas com pessoas e situaes [...] apreciam ser deixados sozinhos, agindo com se as
pessoas em volta no estivessem ali [...] quase todas as mes relatam a perplexidade causada pelo fato dos
filhos, diferentemente dos demais, no desejarem se tomados em seus braos. (KANNER, 1966, P. 720)

AUTISMO E ESCOLARIZAO: DA EXCLUSO INCLUSO

Conforme j mencionado existe por parte das polticas e leis uma intencionalidade para
a incluso dos alunos com autismo no ensino comum. Tais leis prevem o acesso pela
matrcula, a permanncia e a qualidade pelas prticas pedaggicas diferenciadas. o
que est posto pela Secretaria de Educao Especial (SEESP) quando desenvolve
programas, projetos e aes a fim de implementar no pas a Poltica Nacional de
Educao Especial (2008). Dentre as aes desenvolvidas pela SEESP est o apoio
tcnico e financeiro aos sistemas pblicos de ensino para a oferta e garantia de
atendimento educacional especializado, complementar escolarizao, de acordo com o
Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Em relao ao apoio tcnico aos sistemas de ensino, a SEESP desenvolve o Programa


de Formao Continuada de Professores na Educao Especial - presencialmente e a
distncia; Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais; Programa
Escola Acessvel (adequao de prdios escolares para a acessibilidade); Programa
Educao Inclusiva: Direito Diversidade, que forma gestores e educadores para o
desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos; e participa do programa
Benefcio de Prestao Continuada (BPC) na Escola.
No Programa de Formao Continuada de Professores na Educao Especial, foi
previsto uma formao em um curso de Aperfeioamento em Atendimento Educacional
Especializado em 2009 e uma Especializao em Atendimento Educacional
Especializado em 2010. Essas formaes aconteceram em uma parceria com a
Universidade Federal do Cear. Os professores, no curso de Especializao, receberam
formao sobre as diversas reas das deficincias e transtornos em um curso de 360
horas na modalidade distncia.
Sobre o tema Transtorno Global do Desenvolvimento o mdulo de estudo props
subsdios tericos necessrios compreenso do transtorno numa
perspectiva de interface com a educao escolar. Isso significa que, embora
se tenha recorrido ao campo da psiquiatria para melhor compreender as
manifestaes do transtorno no cotidiano do aluno na escola, o empenho
contextualiz-lo no mbito educacional (BELISRIO JNIOR, 2010 p.7).

Os estudos apontam que o aluno com autismo comeou a freqentar o ensino comum
nas ltimas dcadas e at h pouco tempo, essas crianas tinham destino bem diferente
de seus pares e vivenciavam apenas os atendimentos clnicos e, quando muito,
instituies de ensino exclusivamente para pessoas com tais transtornos. (BELISRIO
JNIOR, 2010 P.44)
As mudanas no fazer pedaggico com relao s crianas com autismo foram possveis
a partir da problematizao do prprio conceito de autismo empreendido pela
abordagem interacionista de desenvolvimento e aprendizagem. Essa problematizao
no se centrava na deficincia em si, mas nos contextos sociais de produo,
manuteno e de reforamento das inabilidades dos sujeitos com autismo, basicamente:
no saber falar, no conseguir se comunicar, no interagir. Essa mudana de olhar no
resolveu completamente o processo educacional desses sujeitos, mas alertou
acadmicos, pais, professores e profissionais em geral sobre alternativas nas mediaes
pedaggicas com autistas que, basicamente, se centravam em rotinas duramente
estabelecidas a ponto de haver casos em que professores ministravam os mesmos
contedos em todas as aulas da semana, exemplo, todas as aulas a histria da
Chapeuzinho Vermelho era narrada para esses alunos (COSTA, 2007).
Ao contrrio dessa massificao de contedos e rotinas, entendemos que a escolarizao
dos alunos com autismo perpassa experincias significativas de aprendizagem, que
precisam ser descobertas e tecidas na interao professor e aluno, professor e alunos e
alunos e aluno. neste sentido que nossos olhares quanto s certezas sobre o sujeito
com autismo comeam a ser questionados: afinal, esses sujeitos realmente no se
relacionam porque no querem ou porque no sabem? At que ponto seus interesses so
restritos por falta de experincias significantes?
De acordo com Bridi (2006) incluir o aluno autista no ensino regular suscita uma srie
de adaptaes e recursos para viabilizar o processo, devendo ser realizado de forma
criteriosa e bem orientada, variando de acordo com as possibilidades do sujeito. Para
Baptista (2002) essas adaptaes e recursos se caracterizam enquanto dispositivos que
delimitam e viabilizam a experincia, constituindo-se como garantia para efetivao do
processo inclusivo.

CAMINHOS PERCORRIDOS
A partir do interesse em pesquisar a incluso de crianas com autismo no contexto do
ensino fundamental, principalmente nos anos iniciais, buscamos nas pesquisas
cientficas realizadas recentemente, as contribuies de estudos que indicassem
caminhos para a escolarizao dessas crianas. Fizemos a opo por selecionar os
trabalhos que apresentem uma discusso sobre o ensino e a aprendizagem no processo
de incluso do aluno com autismo no ensino comum.
Dentre os trabalhos que discutem o processo de ensino e aprendizagem de crianas com
autismo no ensino comum esto os estudos de Vasques (2003 e 2008) com um olhar da
psicanlise, e os que compreendem a constituio da criana autista como um processo
de significao nas relaes que so possibilitadas com o meio social e cultural, a partir
da perspectiva histrico-cultural, como Lago (2007); Martins (2009) e Cruz (2009).
Vasques (2008) realizou um estudo onde analisa as teses e dissertaes produzidas nos
programas brasileiros de ps-graduao entre 1978 e 2006, dentre os eixos de anlise
evidencia o lugar conferido escola e escolarizao para esses sujeitos.
Analisou 43 pesquisas produzidas pelos programas brasileiros de ps-graduao em
educao, sendo possvel perceber a complexidade da temtica, com mltiplas
interpretaes, numa pluralidade de perspectivas. Apesar da multiplicidade, o
diagnstico frequentemente tomado nas pesquisas vinculado a noo de anormalidade
e desvio. Os diagnsticos descrevem a natureza, a essncia de ser autista reduzido aos
sintomas e comportamentos, considerados impeditivos ou dificultadores do processo de
escolarizao, determinando um caminho naturalizado de acordo com a gravidade,
traado e definido pelas caractersticas internas e externas do sujeito objetivando o
controle/correo do comportamento.
Vasques indica que preciso superar a concepo da escola como lugar voltado para a
socializao e adaptao das atividades com o acesso ao currculo. As pesquisas
pautadas na perspectiva da educao inclusiva indicam [...] a necessidade da
construo de espaos colaborativos; refletir sobre o ensinar/aprender desses sujeitos e
sobre os saberes/fazeres implicados nesse complexo e multideterminado processo
(VASQUES, 2008, p.9).

A autora nos convida a colaborar com as pesquisas sobre a escolarizao de crianas


com autismo na construo de um olhar, sobre os sujeitos com psicose e autismo
infantil, tendo um cuidado com a valorizao dos diagnsticos que amarram o trabalho
escolar, buscando as possibilidades subjetivas e educacionais dessas crianas.

compreenso da escola como espao de ser criana, como lugar social da criana, foi
foco anterior de seus estudos.
No estudo de mestrado (VASQUES, 2003), destacou o papel constitutivo do educador e
da instituio escolar para os sujeitos autistas e com psicose infantil a partir da aposta
no sujeito e na educao como agente humanizador. Ressaltou a importncia da
experincia escolar como um fator diferencial no desenvolvimento global dos sujeitos, e
que a escola um lugar no qual no se aprende apenas conhecimentos das reas
especficas, mas tambm conhecimentos que so constituintes do humano, relacionados
histria e cultura, de modo a estabelecer vnculos entre os sujeitos.
Vasques apontou que no existe um consenso em relao aos tratamentos dispensados a
esses sujeitos e, dependendo da abordagem, os objetivos podem ser o comportamento, a
subjetivao ou a estabilizao do quadro sintomtico da psicose e autismo infantil.
Abordou sobre a relevncia da interlocuo entre as reas da sade e educao, ou seja,
o atendimento clnico e educacional integrados no propsito de desenvolver esses
sujeitos que frequentam espaos mltiplos e inacabados.
Problematizou no sentido de aclarar as possibilidades de escolarizao das crianas com
psicose e autismo infantil, sem desconsiderar ou minimizar as dificuldades e desafios no
atendimento e escolarizao dessas crianas. Ressaltou, em todo o trabalho, a aposta na
educabilidade dos sujeitos como condio para construo de possibilidades de
enfrentar os desafios e construir processos educativos, contribuindo assim [...] para a
construo de um novo olhar acerca desses sujeitos, trincando, rompendo e interrogando
conceitos marcados pela ineducabilidade e pela impossibilidade (Vasques, 2003,
p.144).
Este estudo ao indicar a escolarizao, vivncias escolares como fundamentais para o
desenvolvimento global de crianas autistas e com psicose infantil, nos d algumas
pistas sobre o resultado positivo da ao educativa no desenvolvimento desse sujeito.

Quando consideramos a perspectiva histrico-cultural percebemos um caminho


diferente sobre este assunto. Essa perspectiva prope trocas e relaes que
potencializem o sujeito, num processo de significao da sua presena no mundo a
partir dessa relao estabelecida com o outro.
Neste sentido, o estudo Martins (2009), que tomou a perspectiva histrico-cultural como
um aporte terico para se pensar novas apropriaes e compreenses sobre o autismo,
contribui para o nosso entendimento sobre esse processo de desenvolvimento humano
situando o indivduo no meio social, nas relaes estabelecidas/mediadas pelos outros,
uma vez que este se encontra imerso no mundo social desde sua concepo. Sem negar
os comprometimentos relacionados interao com o outro e a linguagem, considerou
que a tese sobre o papel do outro na constituio do sujeito no processo de mediao
das relaes sociais, torna-se um desafio, quando a base de formao o encontro com
o outro, para se compreender o autismo, visto que uma das caractersticas apontadas no
autismo justamente o evitar/ ignorar o outro.
Apontou que a formao dos sujeitos autistas afetada por esse outro, ento preciso
ressignificar os modos como os outros percebem o autista, inicialmente desgarrando dos
diagnsticos meramente clnicos. Ainda, destacou a importncia de valorizar as
experincias significativas, sem fixar limites, apostar no sujeito, como possibilidade de
mudanas significativas nas condies de participao da vida social e no
desenvolvimento geral.
A autora analisou a situao de brincadeira, considerando o papel do brincar no
desenvolvimento infantil como atividade principal. Ao agir com o brinquedo de forma
ldica, a criana envolve-se num mundo ilusrio no qual ressignifica a realidade social,
de modo a encenar, dramatizar situaes vividas, criando novas combinaes por meio
da imaginao e atribuindo todo um significado real a essa vivncia. A brincadeira
enquanto atividade cultural apreendida com o outro em contextos nos quais lhe
atribudo este sentido.
Em seu estudo Martins (2009) constatou que h pouco investimento nas interaes em
situaes de brincadeira devido falta de retorno da criana com autismo no processo
interativo. Buscou acenar outras possibilidades de interao com estes sujeitos e
destacou a importncia de, no trabalho com crianas autistas, ter sensibilidade para

observar as mincias e indcios de outros comportamentos, proporcionando interaes


ampliadas pela significao deste outro, provocando um movimento contrrio ao que se
encontra cristalizado, tentando interagir com esses sujeitos na busca de dar significado
s suas vivncias e sua insero na cultura.
De acordo com Martins preciso possibilitar novos encontros com outro, uma
aproximao que volte a ateno para as possibilidades, rompendo com o isolamento
gerado pela caracterstica do transtorno. importante questionar no somente como o
autista se relaciona com o outro, mas como o outro se relaciona com o autista e, desse
modo, buscar inovaes nas prticas sociais voltadas ao tratamento e educao dessas
crianas.
Este estudo nos ajuda a compreender a importncia da relao como o outro no processo
de constituio do sujeito e que no caso da pessoa com autismo esse momento no pode
ser ignorado, antes, oportuno criar momentos variados de experincias sociais ricas e
estimulantes. No nosso caso, o espao escolar um local possvel para que essa prtica
social se concretize.
No estudo realizado por Lago (2007), encontramos uma analise das aes pedaggicas
desenvolvidas por professores para a incluso de crianas com autismo no ensino
regular, favorecendo sua aprendizagem e interao com a turma. Com o objetivo de
evidenciar como o professor constitui as estratgias que beneficiam o processo de
aprendizagem do aluno includo, contribuindo, assim, para a formao de professores,
realizou um estudo de dois casos a fim de verificar como se constituem as estratgias
empregadas no decorrer do trabalho de sala de aula, buscando evidncias sobre os
resultados obtidos por meio de tais prticas, em relao ao aluno com autismo e sua
relao com o grupo de alunos.
Lago indica que as professoras constituem suas estratgias de trabalho a partir da
relao que tm com os alunos. Estas estratgias se caracterizam principalmente pela
flexibilidade no planejamento e na execuo das atividades, que so pautadas segundo
os interesses e facilidades da criana com necessidades especiais, visando incentivar sua
participao e interao com os colegas.
A autora afirma que a concepo de educao inclusiva das professoras acompanhadas
supe em pensamento predominantemente regido pela lgica das relaes em que os

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referenciais so mltiplos, abertos e simultneos. Na relao entre os sujeitos, as aes


de carter moral, ou seja, aquelas que visam satisfao do outro, tendem para a
reciprocidade e cooperao, garantindo a permanncia dos valores de troca ao longo do
tempo. Ressalta que as crianas com autismo tm condies de aprender, embora
apresente diferenas com relao ao desenvolvimento cognitivo normal, que podem
produzir efeitos peculiares o processo de aprendizagem.
Seu estudo ainda nos ajuda a entender que a tomada de conscincia do professor sobre
sua prtica tem efeitos na constituio das estratgias a serem empregadas no cotidiano
escolar. Constatou que o diferencial nas intervenes das professoras com relao aos
alunos com autismo, se comparando com os outros alunos, a busca constante para
contextualizar ou dar um sentido s suas aes e falas, tornando-as comunicativas. Para
isso afirma ser necessrio uma descentrao, ou seja, o professor colocar-se na
perspectiva do aluno, reconhecendo suas dificuldades para poder facilitar a participao
nas discusses de sala de aula e promover a interao com os colegas.
Este estudo contribui para na reflexo sobre a incluso e a constituio de estratgias
metodolgicas na escolarizao dos sujeitos com autismo. Uma vez que aborda a papel
fundamental do planejamento flexibilizado das aes e a possibilidade de aprendizagem
efetiva do aluno com autismo, uma vez sendo considerado suas potencialidades e
interesses.
O estudo de Cruz (2009), a partir da perspectiva histrico-cultural, buscou compreender
os processos de ensino-aprendizagem de indivduos autistas, por meio de um estudo
sobre a experincia de dois adolescentes autistas matriculados numa escola de ensino
regular, que freqentavam uma vez por semana o atendimento em uma instituio
especializada, por meio de anlise das relaes vivenciadas por esses alunos com seus
pares e professores.
Para a autora, as dificuldades derivadas das insuficincias presentes no autista so,
antes, de tudo, significadas pelo grupo social que as constituem com capazes ou
incapazes. Relatou que historicamente a sociedade determina os normais/anormais,
delimitando posies que controlam as experincias, relaes e espaos/lugares
ocupados pelos indivduos, excluindo da escola regular quem se desvia do percurso
esperado, atribuindo ao sujeito e sua deficincia as causas de suas limitaes.

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Com base na perspectiva histrico-cultural a autora compreende o desenvolvimento


humano como um processo constante, que envolve o sujeito, a mediao e o mundo
social/cultural. O sujeito se constitui na vida social, no convvio social, no contato com
os mediadores que transformam o outro e so transformados por ele em uma relao
dialtica, sendo assim as experincias sociais vividas pelos autistas so caracterizadas
pelo baixo nvel de interao e investimento com/do outro por conta de seus
comprometimentos. Isso pode ser um reflexo da pouca compreenso da sociedade em
relao s pessoas autistas.
A concepo dos professores entrevistados que o papel do professor de mediador e
facilitador nos processos de ensino-aprendizagem dos educandos, mas argumenta que o
compromisso de todos para que a incluso se efetive. As respostas s entrevistas
revelam que oferecer para os autistas um ensino diferenciado algo que os professores
dizem no saber fazer, e apontam como principais problemas as condutas dos sujeitos
que so pouco compreendidas e

dificultam o trabalho educativo. Os professores

declararam que tentam fazer o melhor, mas consideram-se despreparados, pois no


receberam na formao ou em capacitaes conhecimentos para trabalhar com autismo.
Relacionam como problema a falta de ajuda de profissionais especializados e a
necessidade do envolvimento de toda a comunidade escolar para que a incluso no seja
tomada como responsabilidade individual do docente.
Na concepo da pesquisadora, as pessoas com autismo so pessoas e independente da
diferena que os caracterizam, necessitam como qualquer ser humano de experincias
promissoras no plano das relaes sociais. Sugere a partir deste estudo que, para o
sujeito com autismo, a rea em que os processos pedaggicos precisam investir mais,
explorando caminhos diferenciados, justamente no estabelecimento de trocas
interpessoais e comunicativas. Continua a denncia de que: H, verdade, incertezas,
medos e impotncias diante do desafio do que e como ensinar. (p.122)
Cruz sinalizou que a incluso de autista no ensino regular ainda no d conta de atender
as especificidades do sujeito autista, contudo o atendimento na instituio especializada
restringe o seu convvio social limitando suas possibilidades de aprendizagens diversas.
Anuncia que talvez a soluo neste momento fosse a parceria entre as duas instituies
(regular e especializada) fazendo uma aposta no sujeito, em uma proposta conjunta de

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atuao, provocando um processo de mudana na [...] forma com que estamos,


historicamente, acostumados a enxergar a realidade e atuar (p. 130).
Sabemos que os caminhos para a incluso significativa para todos os atores envolvidos
na escola na perspectiva inclusiva so cheios de obstculos, quer sejam relacionados a
problemas de formao inicial e continuada, ao interesse pela educao na diversidade,
ao acesso ao currculo pelos alunos com autismo, entre outros pontos chaves para
questionarmos a incluso como est posta.
O estudo de Cruz (2009) nos auxilia no debate sobre as praticas educativas que, na
maioria das vezes, infantiliza as atividades propostas aos alunos com deficincia, no
consideram suas potencialidades e muito menos valoriza o que j dominam de
conhecimento. A escola continua sendo um momento unicamente de socializao, mas a
socializao dita, j que s vezes os alunos com autismo ficam de lado em todos os
momentos oportunos para que essa socializao acontea.
Os estudos supracitados contribuem para nosso estudo uma vez que abordam, mesmo
com pequenas lacunas, a possibilidade de escolarizao do aluno com autismo. Em
todos os achados fica claro a importncia do outro na relao e constituio do sujeito
ativo e capaz de se desenvolver no grupo, interagindo com seus pares. No espao
escolar, precisamos avanar em relao ao espao destinado apenas para a socializao
dos alunos e buscar estratgias que realmente faa a escola cumprir com o seu papel de
ensinar com compromisso poltico, tico, histrico e cultural.

O PAPEL DO OUTRO E DA LINGUAGEM NA CONSTITUIO DO SUJEITO

Para discutir sobre o desenvolvimento na perspectiva histrico-cultural tomaremos


como base os estudos de Vigotski (1999; 2000; 2007) que enfatizava o processo
histrico-social e o papel da linguagem no desenvolvimento do indivduo. Sua questo
central de estudo a constituio histrica e cultural do sujeito, imerso nas relaes
sociais e transpassado pelas prticas culturais.
O terico pretendia uma abordagem que buscasse a sntese do homem como ser
biolgico, histrico e social. Considerava o homem inserido na sociedade e, sendo

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assim, sua abordagem foi orientada para os processos de desenvolvimento do ser


humano com nfase da dimenso scio-histrica e na interao do homem com o outro
no espao social. Sua abordagem scio-interacionista buscava caracterizar os aspectos
tipicamente humanos do comportamento e elaborar hipteses de como as caractersticas
humanas se formam ao longo da histria do indivduo (Vigotski, 2007).
Ges (2002) nos esclarece que:
[...] as formulaes de Vigotski sobre desenvolvimento recusam a concepo
de um curso linear, evolutivo; ao contrrio, trata-se de um processo dialtico
complexo, que implica revoluo, evoluo, crises mudanas desiguais de
diferentes funes, incrementos e transformaes qualitativas de capacidade
(p. 99).

Outros estudiosos abordaram o problema do desenvolvimento, sob perspectivas


diferentes das defendidas por Vigotski. Neste trabalho optamos por estudar suas
contribuies sobre o desenvolvimento e aprendizado a partir da cultura, entendendo
que o ser humano torna-se humano pelo convvio social, com uma histria prpria e
constituindo uma cultura e sendo constitudo por ela.
Nessa perspectiva terica, somos desde sempre um ser social e sendo assim, nossa
singularizao como pessoa ocorre com a nossa aprendizagem como membro da cultura
na qual estamos inseridos, o desenvolvimento implica o enraizamento na cultura e a
individualizao. (GES, 2002 p. 99)
Para Vigotski (1998), a histria da sociedade e o desenvolvimento do homem esto
totalmente ligados, de forma que no seria possvel separ-los. Desde que nascem as
crianas tm constante interao com os adultos, pois estes procuram passar para as
crianas sua maneira de se relacionar e sua cultura. atravs deste contato com os
adultos que os processos psicolgicos mais complexos vo tomando forma.
A participao do outro na constituio do sujeito em sua relao com o mundo, em
uma ao mediadora fundamental na perspectiva histrico-social.
Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criana, suas atividades
adquirem um significado prprio em um sistema de comportamento social e,
sendo dirigidas a objetivos definidos, so refratadas por meio do prisma do
ambiente da criana. O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto
passa por meio de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto
de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes
entre histria individual e histria social. (VIGOTSKI 2007, p. 19)

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Para Vigotski, a formao da conscincia e o desenvolvimento cognitivo ocorrem de


fora para dentro do indivduo, seguindo um processo de internalizao, no de forma
mecnica, mas tambm impregnada de atitude por parte do sujeito. Esse processo de
transformao possibilita a construo do conhecimento e da cultura e est relacionado
a uma atividade mental que responde pelo domnio dos instrumentos de mediao do
homem com o mundo. Portanto, [...] o pensamento e a linguagem so a chave para a
construo da natureza da conscincia humana. (VIGOTSKI, 2000, p. 485)
De acordo com Vigotski, a aprendizagem sempre inclui relaes entre pessoas.
Conforme j discutido, ele defende a idia de que no h uma orientao para o
desenvolvimento estabelecida a priori, que vai se atualizando conforme o tempo passa.
O desenvolvimento pensado como um processo, onde est presentes a maturao do
organismo, o contato com a cultura produzida pela humanidade e as relaes sociais que
permitem o aprendizado. A partir da, possvel dizer que entre o desenvolvimento e as
possibilidades de aprendizagem h uma estreita relao.
Um dos conceitos mencionados em seus estudos para estudar a relao entre
desenvolvimento e aprendizado a Zona de Desenvolvimento Proximal. Isso indica que
por um lado, existe um desenvolvimento atual da criana, tal como pode ser avaliado
por meio de atividades que a criana pode realizar sozinha. Por outro lado, existe um
desenvolvimento potencial, que pode ser observado a partir daquilo que a criana
capaz de realizar com a ajuda de um adulto num certo momento, e que poder vir a
realizar sozinha mais tarde. Estamos falando de um processo que no esttico, regular
e imutvel, antes, o entendemos a partir de variveis que dependem da experincia do
indivduo com as outras pessoas com quem convive.
O nosso desenvolvimento no acontece de forma estanque, e conforme nos esclarece
Vigotski (2007, p. 103)
[...] aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento que, de outra forma
seriam impossveis de acontecer. Assim o aprendizado um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.

Pensando no funcionamento humano no podemos deixar que a deficincia seja


considerada como determinante do futuro desenvolvimento e aprendizado do sujeito.

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Assim, o funcionamento humano vinculado a alguma deficincia depende


das condies concretas oferecidas pelo grupo social, que podem ser
adequadas ou empobrecidas. No o dficit em si que traa o destino da
criana. [] constitudo pelo modo como a deficincia significada, pelas
formas de cuidado e educao recebidas pela criana, enfim, pelas
experincias que lhe so propiciadas. (GES, 2002 p. 99)

Entendemos que desenvolvimento do sujeito com deficincia segue a mesma lgica dos
considerados sem deficincia. Pensando nisso, acreditamos que todos se desenvolvem e
aprendem desde estejam inseridos em um ambiente propcio para isso. E a escola
aparece como pano de fundo desse estudo ajudando a pensar nas possibilidades de
contribuir para o processo de aprendizado do aluno, com autismo ou no.
Em relao ao sujeito com deficincia precisamos desmistificar o que est posto em
relao ao seu desenvolvimento. No incomum observarmos prticas pedaggicas que
infantilizam e subestimam o potencial do aluno, traando o percurso final do
aprendizado sem possibilitar avanos reais para os alunos.
Como j discutimos as pesquisas de Vigotski (2007) e alguns percussores sobre aquisio
de linguagem como fator histrico e social, enfatizam a importncia da interao e da
informao lingstica para a construo do conhecimento. O centro do trabalho passa a ser,
ento, o uso e a funcionalidade da linguagem, o discurso e as condies de produo. O
papel do professor o de mediador, e facilitador, que interage com os alunos atravs da
linguagem num processo dialgico.

Em relao s contribuies da perspectiva histrico-social e dos estudos de Vigotski


para a apropriao do conhecimento no contexto escolar podemos mencionar ento: a
valorizao da interao entre os indivduos; o reconhecimento do homem constitudo a
partir de uma histria e cultura; a mediao a partir das relaes sociais est impregnada
de subjetividades; reconhecimento da Zona de Desenvolvimento Proximal como
responsvel pela identificao do aprendizado real do aluno e o seu potencial
vivenciado por meio das propostas de mediao em grupo.

LONGE DE CONCLUIR O CAMINHO


O caminho longo, a estrada estreita, existem muitos obstculos, mas no podemos
sentar s margens e esperar que as transformaes ocorram sem um mnimo de esforo

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de nossa parte. A escola um lugar potencializador para o desenvolvimento do sujeito,


porm, segundo Vasques (2008) preciso superar a concepo da escola como lugar
voltado para a socializao e adaptao das atividades com o acesso ao currculo.
Afirma ainda que as pesquisas pautadas na perspectiva da educao inclusiva indicam
[...] a necessidade da construo de espaos colaborativos; refletir sobre o
ensinar/aprender desses sujeitos e sobre os saberes/fazeres implicados nesse complexo e
multideterminado processo (2008, p.9).
Segundo Martins (2009), importante questionar no somente como o autista se
relaciona com o outro, mas tambm como o outro se relaciona com o autista e, desse
modo, buscar inovaes nas prticas sociais voltadas ao tratamento e educao dessas
crianas. J no cabe dizer que o aluno com autismo quer ficar no canto ensimesmado,
importante darmos significado e sentido s relaes existentes na escola. E para isso
precisamos ter sensibilidade para as pistas de interesse que o sujeito com autismo nos
d. No fcil desenvolver essa sensibilidade, mas essencial para o desenvolvimento
do trabalho pedaggico significativo.
A participao do outro no desenvolvimento da pessoa com autismo fundamental. No
trabalho com crianas autistas, necessrio termos a sensibilidade para observar as
mincias e indcios de seus comportamentos, proporcionando interaes ampliadas com
os outros, provocando um movimento contrrio ao que se encontra cristalizado e
tentando interagir com esses sujeitos na busca de dar significado s suas vivncias e de
propiciar sua insero na cultura.

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