ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN

LA INGENIERA
[Engr. Education, 78(7), 674-681 (1988)]
Prlogo del autor Junio de 2002
Por Richard M. Felder
Traduccin: Pablo Castillo Gonzlez y Miguel ngel Arredondo Morales
Revisin tcnica: Lic. Gabriela Rodrguez Chaurand
Cuando Linda Silverman y yo escribimos este artculo en 1987, nuestro objetivo era ofrecer una
idea general sobre la enseanza y el aprendizaje basados en la experiencia de la Dra.
Silverman en el campo de la Psicologa Educacional as como la en ma en cuanto a la
enseanza de la Ingeniera. Pensamos que esto ayudara a nuestros colegas profesores.
Cuando este trabajo se public a principios de 1988, la respuesta fue asombrosa. Casi de
inmediato, las solicitudes para reimprimir ms ejemplares nos llovieron de todas partes del
mundo. Nuestro trabajo comenz a ser mencionado en las publicaciones sobre la enseanza en
Ingeniera y poco despus en las de la educacin de la ciencia general. Incluso fue el primer
artculo publicado en el primer ejemplar de The ERICs National Teaching and Learning Forum y
fue el trabajo citado ms a menudo en los artculos publicados en el Journal of Engineering
Education durante ms de diez aos. Un instrumento de autoevaluacin que existe en mi sitio
de Internet llamado ndice de Estilos de Aprendizaje (Index of Learning Styles) y que calcula
las preferencias en cuatro escalas del modelo de estilo de aprendizaje fue desarrollado en el
documento. Este instrumento actualmente es visitado en la red ms de 100,000 veces al ao y
ha sido traducido en seis idiomas de los que yo tengo conocimiento, y quizs en otros ms de
los que no he sido informado; todo esto a pesar de que nuestro trabajo no ha sido validado
formalmente. Este trabajo de 1988 ha sido mencionado ms veces que ninguno otro que jams
yo haya escrito, contando otros ms recientes sobre los estilos de aprendizaje.
En aos recientes he tenido razones para hacer dos cambios significativos en el modelo:
deshacerme de la dimensin inductiva/deductiva, y cambiar la categora visual/auditiva por la
visual/verbal. (Enseguida explicar brevemente el por qu de ambas modificaciones.) Cuando
constru mi pgina de Internet, deliberadamente no inclu en ella mi trabajo de 1988, de manera
que los lectores consultaran, preferentemente, los artculos ms recientes sobre el tema, los
cuales reflejan de mejor manera mi actual forma de pensar. Sin embargo, y en vista de que este
trabajo ha adquirido vida propia por s mismo, decid incluirlo en mi sitio Web junto con este
prlogo para explicar los cambios realizados. El trabajo se reproduce despus del prlogo y sin
ningn cambio en cuanto a la versin original excepto por aquellos que hice en el diseo de su
formato. Quien haya intentado convertir un artculo con grficas y cuadros a un documento de
Word de Microsoft me dara la razn por tal cambio.

La traduccin del artculo "Learning and Teaching Styles in Engineering Education." [Engr. Education,
78(7), 674-681 (1988).] se realiza slo con la finalidad de que tenga una mayor divulgacin entre los
acadmicos de los departamentos de Ciencias Bsicas e Ingeniera. La Coordinacin de Matemticas y
Qumica del Departamento de Ciencias Bsicas de la UIA Len agradece la colaboracin del Prof. Pablo
Castillo Gonzlez, en la traduccin, y de la Lic. Gabriela Rodrguez Chaurand, en la revisin tcnica. Se
han realizado algunas adecuaciones de terminologa que consideramos corresponden ms a la empleada
en nuestro pas. La presentacin final es slo mi responsabilidad.
Miguel ngel Arredondo Morales.

Supresin de la dimensin inductiva/deductiva

He llegado a la conclusin que mientras induccin y deduccin son en verdad dos diferentes
preferencias para aprender y para ensear, el mejor mtodo de enseanza (al menos a nivel
de pregrado) es la induccin, llmesele aprendizaje basado en problemas, aprendizaje de
descubrimiento, aprendizaje de averiguaciones o cualquier variante de estos tipos. Por otro
lado, el mtodo tradicional de enseanza a nivel licenciatura es la deduccin, comenzando
con los fundamentos y procediendo con la aplicacin de los mismos.
El problema con la presentacin inductiva es que no es ni concisa ni preceptiva se debe tomar
un problema difcil o una coleccin de observaciones o datos e intentar darles un sentido lgico.
Muchos, o quizs la mayora de los estudiantes, diran que prefieren la presentacin deductiva
Slo dgame exactamente lo que necesito saber para el examen, nada ms. (Mi especulacin
de que la mayora de los alumnos prefieren la induccin fue refutada por muestreos
subsecuentes). No me gustara que los maestros concluyeran que los alumnos prefieren el
mtodo inductivo y utilizaran ese resultado para justificar el continuar con este paradigma
tradicional (aunque menos efectivo) en sus clases. Es por eso que he omitido esta dimensin
en el modelo.

El cambio de la dimensin visual/auditiva a la dimensin visual/verbal

La informacin visual claramente incluye ilustraciones, diagramas, tablas, lneas, animaciones,
etctera. La informacin auditiva incluye palabras habladas y otros sonidos. El nico medio de
transmisin de informacin que no es muy claro es la prosa escrita, ya que se percibe
visualmente y, por ende, no puede categorizarse como auditiva. Tampoco se le puede llamar
visual, pues no se considera tampoco una ilustracin para la transmisin de la informacin.
Los cientficos cognitivos han establecido que nuestro cerebro convierte generalmente las
palabras escritas en palabras habladas y las procesa de la misma forma en que se procesan las
palabras habladas. Las palabras escritas no son entonces un medio real de informacin visual.
Para alguien que aprende visualmente, una ilustracin vale mil palabras, ya sean escritas o
habladas. Al hacer el estilo de aprendizaje como par visual / verbal se soluciona este problema,
ya que permite incluir las palabras habladas y escritas dentro de la misma categora (verbal).
Para obtener ms detalles acerca de los estudios cognitivos que llevaron a esta conclusin, por
favor consulte la obra:
Learning and Teaching Styles in Foreign and Second Language Education, de R.M.
Felder y E.R. Henriques Foreign Language Annals, 28 (1), 2131 (1995).
<http://www.ncsu.edu/felder-public/Papers/FLAnnals.pdf>.
El ndice de Estilos de Aprendizaje IEA (Index of Learning Styles)
El ndice de Estilos de Aprendizaje (IEA) es un instrumento de autoevaluacin que calcula las
preferencias sobre las dimensiones Sentidos/Intuiciones, Visual/Verbal, Activa/Reflexiva y
Secuencial/Global. Para obtener acceso a las versiones de Internet y en papel del IEA, visite:
http://www.ncsu.edu/felder-public/ILSpage.html
Y ahora, el trabajo:

Los profesores que enfrentan notas bajas en los exmenes, clases hostiles o
apticas, poca asistencia y abandono, saben que hay algo que anda mal. Los
autores explican las razones de este problema y cmo ensear de una
manera eficiente.

Estilos de Enseanza y Aprendizaje en la

Enseanza de la Ingeniera
Richard M. Felder, Universidad Estatal de Carolina del Norte
Linda K. Silverman, Instituto para el Estudio del Desarrollo Avanzado
[Engr. Education, 78(7), 674681 (1988)]
Los alumnos aprenden de varias maneras, ya sea observando o escuchando, reflexionando y
actuando, razonando lgica e intuitivamente, memorizando y visualizando, dibujando analogas
y construyendo modelos matemticos. Los modelos de enseanza tambin varan. Algunos
profesores dictan clase, otros demuestran puntos o discuten; algunos se enfocan en principios y
otros en aplicaciones; algunos enfatizan la memoria y otros el entendimiento. Lo que un alumno
aprende en clase se debe en parte a esa habilidad que tiene desde su nacimiento y a su
preparacin previa, as como a la compatibilidad que existe entre su estilo de aprender y la
manera de ensear de sus maestros.
Existen algunas diferencias entre los estilos comunes de aprendizaje de los estudiantes de
Ingeniera y los estilos tradicionales de enseanza de los profesores de Ingeniera. Como
resultado de estas diferencias, los alumnos se aburren, pierden el inters en clase, obtienen
notas bajas en los exmenes, pierden la motivacin de sus cursos, en su programa de estudios
y en ellos mismos, y en algunos casos se cambian de carrera o dejan la escuela. Los maestros,
conscientes de las bajas notas, de los grupos hostiles o apticos, de la poca asistencia a sus
clases y de la desercin de algunos estudiantes, saben que hay algo que anda mal. Incluso
pueden agravar la situacin al ser demasiado exigentes con los alumnos o al comenzar a tener
dudas sobre su profesin. Lo peor del caso: la sociedad pierde excelentes ingenieros
potenciales.
Al discutir esta situacin, exploraremos los siguientes puntos:
1) Qu aspectos del estilo de aprendizaje son particularmente significativos en la enseanza
de la Ingeniera?
2) Qu estilos de aprendizaje son preferidos por la mayora de los estudiantes y cules son
favorecidos por los estilos de enseanza por la mayor parte de los maestros?
3) Qu se puede hacer para llegar a los alumnos cuyos estilos de aprendizaje no
corresponden a los mtodos ms comunes de la enseanza de la Ingeniera?
Dimensiones del Estilo de Enseanza
Se puede pensar que aprender en un escenario educativo bien estructurado requiere un
proceso de dos pasos: la recepcin y el procesamiento de la informacin. Durante la recepcin,
la informacin externa (que se observa a travs de los sentidos) y la interna (que surge de
manera introspectiva) se vuelven disponibles para los alumnos y ellos seleccionarn el material
que ser procesado e ignorarn el resto. El procesamiento podr requerir una simple
memorizacin o un razonamiento inductivo o deductivo, una reflexin o una accin y una

introspeccin o la interaccin con otros. El resultado es que el material "se aprende de una u
otra forma o no se aprende.
Un modelo de estilo de aprendizaje clasifica a los estudiantes de acuerdo al lugar en donde
pueden ubicarse en un nmero de escalas pertinentes a la manera en que reciben y procesan
la informacin. En los siguientes prrafos se propone un modelo que intenta ser aplicable
particularmente a la enseanza de la Ingeniera. Tambin se propone un modelo paralelo del
estilo de enseanza que clasifica los mtodos de instruccin de acuerdo a que tan bien enfocan
los componentes del estilo de aprendizaje que proponen. Las dimensiones del estilo de
aprendizaje y de enseanza que definen los modelos se muestran en el recuadro que se ver a
continuacin.
La mayora de los componentes del estilo de aprendizaje y de enseanza van paralelos entre
ellos.
Un alumno que prefiere la percepcin intuitiva por encima de la sensorial, por ejemplo,
respondera bien a un maestro que enfatiza los conceptos (de contenido abstracto) en lugar de
los hechos (de contenido concreto); un alumno que prefiere la percepcin visual se adaptara
mejor al modo de enseanza de un maestro que utiliza tablas, ilustraciones y material
audiovisual.

Cuadro I Modelos de Aprendizaje y Estilos de Enseanza

El estilo de aprendizaje de un alumno puede definirse en gran parte de acuerdo a la forma de
responder a las siguientes preguntas:
1) Qu tipo de informacin percibe preferentemente el alumno: Sensorial (externa) por
medio de la vista, sonidos, sensaciones fsicas o intuitivas (interna) posibilidades,
perspicacia, presentimientos?
2) A travs de qu canal sensorial se percibe de una manera ms efectiva la informacin
externa: Visual ilustraciones, diagramas, grficas, demostraciones o Auditiva palabras,
sonidos? (Otras vas sensoriales tales como el tacto, el gusto y el olfato son relativamente
poco importantes en la mayor parte de los establecimientos educativos y no sern
consideradas aqu).
3) Con qu tipo de organizacin de informacin se siente ms cmodo el alumno: Inductiva
(se dan los hechos y observaciones; los principios subyacentes se inducen) o deductiva (se
dan los principios; las consecuencias y aplicaciones se deducen)?
4) Cmo prefiere el alumno procesar la informacin: Activamente (a travs de la actividad
fsica o de la discusin) o por reflexin (por medio de la introspeccin)?
5) Cmo avanza el alumno hacia el entendimiento: Secuencialmente (por medio de pasos
continuos) o globalmente (a grandes saltos, holsticamente)?
El estilo de ensear puede definirse tambin de acuerdo a las respuestas a las siguientes 5
preguntas:
1) Qu tipo de informacin prefiere enfatizar el maestro: Concreta (con hechos) o Abstracta
(con conceptos o teoras)?

La nica excepcin es la dimensin del estilo de aprendizaje activa/reflexiva y la dimensin del estilo de
enseanza activa/pasiva, las cuales no corresponden exactamente. La diferencia se explicar ms
adelante.

2) En qu tipo de presentacin se pone nfasis: Visual (ilustraciones, diagramas, videos,

demostraciones) o verbal (clase expositiva, lecturas, discusiones)?
3) Cmo se organiza la presentacin: Inductivamente (el fenmeno lleva a los principios) o
deductivamente (los principios llevan al fenmeno)?
4) Qu forma de participacin por parte del alumno se busca a travs de la presentacin:
Activa (el alumno habla, se mueve, reflexiona) o pasiva (el alumno observa y escucha)?
5) Qu tipo de perspectiva muestra la informacin presentada: Secuencial progresiva paso
a paso (los rboles), o global contexto y relevancia (el bosque)?

Dimensiones en los estilos de aprendizaje y enseanza

Estilo de aprendizaje preferido

Estilo de enseanza correspondiente

Sensorial

Intutito

Percepcin

Concreta

Abstracta

Visual

Auditiva

Aportacin

Visual

Verbal

Inductiva

Deductiva

Organizacin

Activa

Reflexiva

Procesamie nto

Secuencial

Global

Comprensi n

Contenido

Presentaci n

Inductiva

Deductiva
Activa

Pasiva

Organizacin

Participacin del alumno

Secuencial

Global

Perspectiv a

Las dimensiones del estilo de aprendizaje propuestas no son ni originales ni comprensivas. Por
ejemplo, la primera dimensin sensorial/ intuicin es una de cuatro dimensiones de un modelo
bien conocido basado en la teora de Jung que habla de tipos psicolgicos, 1, 2 y la cuarta
dimensin el procesamiento activo/reflexivo , es un componente del modelo de estilo de
aprendizaje desarrollado por Kolb.3 Otras dimensiones de estos dos modelos y ms
dimensiones de otros modelos4, 5 juegan tambin un papel importante para determinar de qu
manera un alumno recibe y procesa la informacin. La hiptesis, sin embargo, corresponde a
que los maestros de ingeniera que adaptan su estilo de enseanza para incluir ambos polos de
cada una de las dimensiones propuestas, estn muy cerca de tener el ambiente ideal para
lograr una ptima comprensin de la mayora de (si no es que todos) los alumnos en una clase.
Existen treinta y dos (25) estilos de aprendizaje en el esquema conceptual propuesto (uno, por
ejemplo, es el estilo sensorial/auditivo/deductivo/activo/secuencial). La mayora de los maestros
se intimidaran de pensar en acomodar los treinta y dos estilos diferentes en una clase.
Afortunadamente, la tarea no es tan formidable como podra parecer en un principio. Existen
cinco categoras dentro de los mtodos habituales de la educacin en ingeniera: Intuitivo,
auditivo, deductivo, reflexivo y secuencial.
Las tcnicas efectivas de enseanza coinciden substancialmente con las categoras restantes.
Aadir un nmero relativamente bajo de tcnicas de enseanza al repertorio de un maestro

debera, por ende, ser suficiente para acomodar los estilos de aprendizaje de cada alumno en
clase. Definiremos estas tcnicas en las pginas restantes de este trabajo.
Aprendiendo por medio de los sentidos y de la intuicin
En su teora de los tipos psicolgicos, Carl Jung6 introdujo lo sensorial y lo intuitivo como las dos
formas en que la gente tiende a percibir el mundo. Sensorial se refiere a la observacin y la
recoleccin de datos a travs de los sentidos. Intuir es percibir indirectamente por medio del
inconsciente (especulacin, imaginacin y presentimientos). Todo el mundo utiliza ambas
formas de percepcin pero siempre hay una que se favorece ms que la otra.
En los aos cuarenta, Isabel Briggs desarroll el Indicador de Tipos de Myers-Briggs (MyersBriggs Type Indicator) al que llamaremos ITMB. Este indicador es un instrumento que mide,
entre otras cosas, el grado en que un individuo prefiere la percepcin por medio de los sentidos
o la percepcin por medio de la intuicin. En las dcadas siguientes, el ITMB se ha puesto a
prueba con cientos de miles de personas y los resultados de los perfiles de cada individuo han
sido relacionados con sus preferencias en cuanto a carreras, aptitudes, estilos gerenciales,
estilos de aprendizaje y varias tendencias en su comportamiento. Se han estudiado las
caractersticas de los tipos intuitivo y sensorial7 as como las diferentes formas en que las
personas sensitivas e intuitivas se aproximan al aprendizaje.1, 2
Los alumnos sensoriales prefieren los hechos, los datos y la experimentacin; los intuitivos, por
otro lado, se enfocan a los principios y a la teora. A los sensoriales les agrada resolver los
problemas por mtodos estndares y les disgustan las sorpresas; a los intuitivos les gusta la
innovacin y les disgusta la repeticin. Los sensoriales son pacientes con los detalles pero no
gustan de las complicaciones; los intuitivos se aburren con los detalles y aceptan las
complicaciones. Los sensoriales son buenos para memorizar los hechos; los intuitivos dan la
bienvenida a los nuevos conceptos. Los sensoriales son cuidadosos pero pueden ser lentos; los
intuitivos son rpidos pero descuidados. Estas caractersticas indican las tendencias de los dos
tipos pero no son modelos de comportamiento invariable. Todo individuo, incluso aquel que se
destaca por intuir bien o por su habilidad sensorial, puede manifestar seales de cualquier tipo
en alguna ocasin.
Una distincin importante es que los alumnos intuitivos conviven ms con los smbolos. Por el
contrario, los sensoriales tienen ms dificultad para convivir con ellos. Dado que las palabras
son smbolos, traducirlos en lo que ellas representan es algo natural para los intuitivos mientras
que es una dificultan para los alumnos sensoriales. La lentitud de los alumnos sensoriales para
comprender el significado de las palabras los coloca en una situacin de desventaja durante los
exmenes contra reloj: ya que debern leer las preguntas varias veces antes de comenzar a
responderlas, generalmente se les termina el tiempo. Los intuitivos pueden tambin tener bajo
rendimiento en las pruebas contra reloj, pero las razones son diferentes: la impaciencia que
tienen con los detalles puede inducirlos a contestar las preguntas sin haberlas ledo a
conciencia y, por consiguiente, a tener errores por descuido.
La mayora de las materias de ingeniera, distintas a los laboratorios, enfatizan los conceptos en
lugar de los hechos y emplean primordialmente las clases expositivas y las lecturas (palabras y
smbolos) para transmitir informacin, y de esta forma favorecen a los alumnos intuitivos.
Algunos estudios muestran que la mayora de los profesores son intuitivos; por otro lado, la
mayora de los alumnos de ingeniera son sensoriales, 8-10 lo que supone una serie de serios
inconvenientes durante el proceso de enseanza/aprendizaje en casi todas las materias de
ingeniera. A esta problemtica se refiere Godleski, 11, 12 quien encontr que en los cursos de
Ingeniera Qumica e Ingeniera Elctrica los alumnos intuitivos casi invariablemente obtuvieron
notas ms altas que los alumnos sensoriales. La nica excepcin fue un curso avanzado en
diseo de procesos qumicos y estimacin de costos, al cual el autor se refiere como curso

slidamente sensorial (esto es: uno que incluye hechos y clculos repetitivos por medio de
procedimientos bien definidos, lo que se opone a muchas nuevas ideas y conceptos
abstractos).
A pesar de que un individuo sensorial no pueda rendir escolarmente tanto como uno intuitivo,
ambos tipos son capaces de convertirse en buenos ingenieros y son indispensables en la
prctica ingenieril. Muchas tareas que tienen los ingenieros requieren la atencin a su entorno y
a los detalles as como una meticulosidad experimental y un sentido prctico, que es lo que
distingue al individuo sensorial. Muchas otras tareas requieren creatividad, habilidad terica y
talento en cuanto a la inspiracin de conjeturas, que es lo que distingue al intuitivo.
Para llegar a ser efectiva, la enseanza de la ingeniera debe llegar a ambos tipos de
estudiantes en lugar de dirigirse principalmente a los intuitivos. El material que se presenta
debe tomarse como una mezcla de informacin concreta (hechos, datos, fenmenos que se
observan) y conceptos abstractos (principios, teora, modelos matemticos). Los dos estilos de
enseanza que corresponden a los estilos de aprendizaje sensorial e intuitivo son por lo tanto
llamados concreto y abstracto.
Los mtodos especficos de enseanza que cubren efectivamente las necesidades de los
alumnos sensoriales e intuitivos se mencionan en el Cuadro 2.
Aprendiendo por los medios visual y auditivo
La forma en que la gente recibe informacin puede clasificarse en tres categoras y en algunas
ocasiones se les conoce como modalidades. Estas son: Visual (ilustraciones, diagramas,
smbolos); Auditiva (sonidos, palabras); Kinestsica (gusto, tacto y olfato). Un extenso grupo de
investigaciones ha establecido que la mayora de la gente aprende de una manera ms efectiva
con alguna de estas tres modalidades y tiende a ignorar informacin presentada en cualquiera
de las otras dos.13-17 Existen, entonces, personas que aprenden visualmente, auditivamente y de
manera kinestsica.
Quienes lo hacen visualmente recuerdan mejor lo que observan: ilustraciones, diagramas,
tablas, videos y presentaciones. Si algo se les dice de una manera sencilla tal vez lo olvidarn.
Las personas que aprenden auditivamente recuerdan mucho lo que escuchan y aprenden
todava ms de lo que escuchan y despus dicen; aprenden mucho de las discusiones.
Prefieren la explicacin verbal a la demostracin visual y aprenden de una forma efectiva al
explicarles a los dems.
La mayora de la gente en edad universitaria y mayores, aprenden visualmente, 13, 18 mientras
que la mayora de la enseanza a nivel universitario es verbal; la informacin presentada es
predominantemente auditiva (por medio de clases expositivas) o puede ser tambin una
representacin visual de la informacin auditiva (palabras y smbolos matemticos escritos en
textos y notas, en transparencias o en el pizarrn). Existe tambin una segunda desigualdad en
el modelo aprendizaje/enseanza, la cual tiene que ver entre la modalidad de aportacin

Los conceptos de experiencia concreta y abstracta son dos polos de una dimensin de estilo de
aprendizaje del modelo de Kolb de aprendizaje experiencial, el cual tiene una relacin muy cercana a lo
sensorial e intuitivo.

El aprendizaje visual y auditivo tiene mucho que ver con la parte integrante del proceso de aprendizaje
en el que la informacin se percibe. El aprendizaje kinesttico comprende la percepcin de la informacin
(tocar, degustar, oler) y el procesamiento de la informacin (mover, relacionarse, hacer algo activo
mientras se aprende). Como se dijo anteriormente, los aspectos del aprendizaje kinesttico relacionados
con la percepcin son marginalmente relevantes a la enseanza de la ingeniera; en consecuencia, solo
las modalidades visual y auditiva se mencionan en esta seccin. Los componentes del procesamiento de
la modalidad kinesttica se incluyen en la categora activa/reflexiva del estilo de aprendizaje.

preferida por el alumno y la modalidad de presentacin de la mayora de los profesores. A pesar

de tales desigualdades, las presentaciones que utilizan tanto la modalidad visual como la
auditiva ayudan a los alumnos a reforzar su aprendizaje. 4, 14, 19, 20 Esto se ha comprobado por
medio de un estudio que llev a cabo la empresa Socony-Vacuum Oil Company y concluye que
los alumnos retienen el 10% de lo que leen, el 26% de lo que escuchan, el 30% de lo que
observan, el 50% de lo que ven y escuchan, el 70% de lo que dicen, y el 90% de lo que dicen
mientras realizan alguna actividad.
Cmo ensear ms eficientemente a los alumnos que utilizan los mtodos visual o auditivo:
Pocos de los maestros de Ingeniera tendran que modificar lo que generalmente hacen con el
fin de presentar la informacin auditivamente: la clase expositiva ayuda en la realizacin de esta
tarea. Lo que generalmente debe aadirse para satisfacer a todos los alumnos es el material
visual (ilustraciones, diagramas, bosquejos). Los organigramas y diagramas de flujo (de
procesos qumicos, redes o procesos lgicos) deben utilizarse para ilustrar procesos complejos
o algoritmos; las funciones matemticas deben ilustrarse por medio de grficas; videos o
demostraciones en vivo de los procesos de trabajo se deben presentar siempre que sea
posible.
Aprendiendo por los mtodos inductivo y deductivo
La induccin es un razonamiento progresivo que parte de lo particular (observaciones, medidas,
datos) a lo general (reglas, leyes, teoras). La deduccin parte en direccin contraria. En la
induccin uno infiere principios; en la deduccin se deducen consecuencias.
La induccin es el estilo natural de aprendizaje de los humanos. Lo bebs no nacen sabiendo
los principios generales de la vida sino que lo logran por medio de la observacin del mundo
que los rodea, y haciendo inferencias al respecto: Si dejo caer mi bibern y comienzo a llorar,
alguien llegar tarde o temprano. La mayor parte de los conceptos que aprendemos por
nuestra cuenta (contrario a lo que se aprende en clase) se origina en una situacin real o en un
problema que se debe solucionar y no en un principio general. La deduccin puede ser parte
del proceso para llegar a la solucin pero nunca es el proceso en su totalidad.
Por otra parte, la deduccin es el estilo de enseanza natural de los humanos, al menos para
materias de orden tcnico a nivel universitario. Establecer los principios determinantes para
llegar a las aplicaciones es una forma eficiente y elegante de organizar y presentar el material
que ya haya sido comprendido. Por consiguiente, la mayor parte de las materias en Ingeniera
se plantean en una forma deductiva, comenzando con fundamentos para los alumnos de
segundo ao y terminando con diseos y operaciones durante el ltimo ao. Una progresin
similar se usa normalmente para presentar material dentro de cursos individuales: los principios
primero, y despus las aplicaciones (si es necesario).
Nuestras encuestas (un tanto informales) nos sugieren que la mayor parte de los alumnos de
Ingeniera se dicen partidarios del mtodo inductivo. Tambin pedimos a un grupo de maestros
de Ingeniera que indicaran su estilo de aprendizaje y de enseanza: La mitad de los cuarenta y
seis profesores se inclinaron por el mtodo inductivo y la mitad por el mtodo deductivo, pero
todos estuvieron de acuerdo en que su mtodo de enseanza era casi netamente deductivo. En
gran medida se podran generalizar estos resultados en la organizacin de la informacin en los
lineamientos inductivo/deductivo (tal como se ha dicho hasta ahora de las otras dimensiones);
una desigualdad existe entonces entre los estilos de aprendizaje de la mayora de los alumnos
de Ingeniera y el estilo de enseanza al que estn invariablemente expuestos.
Existe un problema con la presentacin deductiva y es que sta da una impresin seriamente
engaosa. Cuando los alumnos ven una exposicin perfectamente ordenada y concisa de un
proceso relativamente complejo, tienden a pensar que el autor/instructor present el material de
la misma pulcra manera, lo que ellos nunca hubieran podido hacer. Entonces podrn pensar
8

que tal curso, y tal vez la carrera o profesin, sobrepasan sus capacidades. Estn en lo correcto
al pensar que no hubieran podido presentar ese resultado de tal forma, pero lo que no saben es
que tampoco lo hubiera hecho el profesor o el autor la primera vez que lo hubieran intentado.
Desafortunadamente, los alumnos nunca tuvieron la oportunidad de ver el proceso real (los
malos comienzos y los callejones sin salida) y los errores que se tuvieron que cometer para
lograr eventualmente una presentacin tan elegante en el libro o en el pizarrn. El maestro
necesita un elemento de enseanza inductiva para poder disminuir el sobrecogimiento y para
incrementar su percepcin realista al resolver problemas.
Muchas investigaciones apoyan la nocin de que la enseanza inductiva promueve un
aprendizaje efectivo. Los beneficios que apoyan este enfoque incluyen: ms logros acadmicos
y una mejor capacidad de razonamiento abstracto;22 una mayor retencin de la informacin;23, 24
mejor capacidad para aplicar principios;25 ms confianza en la solucin de problemas26 e
incremento de la capacidad inventiva.27, 28
Para aprender de manera inductiva se necesita tener motivacin. Los alumnos que optan por
este mtodo no creen en el confa en m, esto te servir algn da; tal como los sensoriales,
ellos necesitan ver el fenmeno antes de poder comprender y apreciar la teora subyacente.
Cmo ensear a los alumnos deductivos e inductivos
Una manera efectiva de llegar a ambos grupos es adoptar el mtodo cientfico para las
presentaciones en el saln de clases: primero la induccin y despus la deduccin. Antes de la
presentacin del material terico, el profesor expone un fenmeno observable que la teora se
encargar de explicar o un problema fsico que la teora resolver. Despus infiere las reglas o
principios que explican el fenmeno observado y deduce otras implicaciones o consecuencias
de los principios inferidos. Tal vez sera ms importante asignar problemas como ejercicios de
tarea que presenten fenmenos y que pidan las reglas subyacentes. Tales problemas darn
fuerza al alumno inductivo y tambin ayudarn a los deductivos a desarrollar habilidades para
aprender con el mtodo que menos les gusta. Varios de este tipo de ejercicios se han sugerido
para diferentes ramas de la ingeniera. 29
Aprendiendo por los mtodos Activo y Reflexivo
Los complejos procesos mentales por los cuales la informacin percibida se convierte en
conocimiento se puede agrupar en dos categoras: experimentacin activa y observacin
reflexiva.3 La experimentacin activa implica hacer algo en el mundo externo con la informacin
(discutindola, explicndola, o ponindola a prueba de alguna forma) y la observacin reflexiva
implica examinar la informacin y manipularla introspectivamente *. Un alumno activo es
alguien que prefiere la experimentacin activa en lugar de la observacin reflexiva. El alumno
reflexivo prefiere entonces la observacin reflexiva. Existen indicios que apuntan a los
ingenieros ms como alumnos activos que como reflexivos.20
Los alumnos activos no aprenden mucho de las situaciones que les exigen ser pasivos (como la
mayora de las clases expositivas), y los alumnos reflexivos no aprenden mucho en las
situaciones que no les ofrecen oportunidades para pensar sobre la informacin presentada
(como sucede en las clases expositivas). Los alumnos activos trabajan bien en grupos; los
reflexivos trabajan mejor individualmente, o cuando mucho con otra persona. Los alumnos
activos aplican la experimentacin; los reflexivos utilizan la teora.

Los trminos activo y reflexivo estn muy relacionados, respectivamente, con extrovertido e introvertido
del modelo de Jung-Myers-Briggs. El aprendizaje activo tiene mucho en comn con el aprendizaje
kinestsico que se presenta en la literatura sobre programacin neurolingstica. 14, 15

A primera vista, parecen haber varias similitudes entre alumnos activos y sensoriales, ya que los
dos se enfocan al mundo exterior de los fenmenos. Tambin existen similitudes entre los
alumnos reflexivos y los intuitivos; estos dos favorecen el mundo interior de la abstraccin. Sin
embargo, las categoras son independientes. El sensorial selecciona preferentemente la
informacin disponible en el mundo exterior pero puede procesarla ya sea de una manera
activa o reflexiva, en esta ltima al postular explicaciones o interpretaciones, al dibujar
analogas o al formular modelos. De una forma similar, el intuitivo selecciona la informacin
generada internamente pero puede reflejarla de una manera reflexiva o activa, en esta ltima al
experimentar la idea o al ponerla a prueba con algn colega.
En la lista de las categoras del estilo de enseanza (Cuadro 1), lo contrario a activo es pasivo,
y no reflexivo, con ambos trminos refirindose a la participacin del alumno en clase. Activo
significa que los alumnos hacen ms que escuchar y observar en clase (discutir, preguntar,
debatir, lluvia de ideas, reflexionar). La participacin activa abarca entonces los procesos de
aprendizaje de la experimentacin activa y la observacin reflexiva. Una clase en la que los
alumnos siempre estn pasivos es un lugar en donde el experimentador activo y el observador
reflexivo no podrn aprender efectivamente. Desafortunadamente, la mayor parte de las clases
de Ingeniera pertenecen a esta categora. En Ingeniera se necesitan alumnos tanto activos
como reflexivos. Los observadores reflexivos optan por la teora. Los que optan por los modelos
matemticos son quienes definen los problemas y proponen posibles soluciones. Los
experimentadores activos son quienes evalan las ideas, quienes disean y ponen en marcha
los experimentos y quienes encuentran las soluciones que funcionan; son los organizadores
quienes toman las decisiones.
Cmo ensear a los alumnos activos y reflexivos
Para empezar, el maestro debe incluir en sus clases dictadas pausas ocasionales para
reflexiones (mtodo reflexivo) y para discutir o hacer actividades orientadas a resolver
problemas (mtodo activo) y deben presentar material que cubra la solucin prctica de
problemas (mtodo activo) y el entendimiento de los fundamentos (mtodo reflexivo).
Existe una tcnica excepcionalmente efectiva para trabajar con los alumnos activos. Consiste
en hacer que se organicen entre ellos mismos en sus asientos y en grupos de tres o cuatro, y
que peridicamente tengan respuestas colectivas a preguntas hechas por el profesor. Los
grupos tendrn de treinta segundos a cinco minutos para contestar todas las preguntas y
despus stas se compartirn entre los grupos y se discutirn durante el tiempo que sea
indicado por el profesor. Aparte de obligar la lluvia de ideas sobre el material del curso, este
ejercicio puede ayudar a que el alumno entienda el material difcil de comprender. Tambin
ayuda a tener un ambiente agradable en el saln de clases, comparado con el que se tiene al
dictar siempre una clase. Otro aspecto positivo es que hasta los alumnos ms introvertidos
podrn participar en dicho ejercicio, algo que no hacen en una discusin del grupo completo. Tal
ejercicio puesto a prueba durante la clase (y que no dure ms de cinco minutos) puede convertir
todo el perodo acadmico en una experiencia muy gratificante.
Aprendiendo por el mtodo Secuencial y Global
La educacin formal incluye la presentacin del material en un orden progresivamente lgico. El
ritmo del aprendizaje es dictado por el tiempo y por el calendario escolar. Cuando una cantidad
de material es cubierta, los alumnos ponen a prueba sus conocimientos por medio de
exmenes y se pasa al siguiente nivel.
Algunos alumnos estn de acuerdo con este sistema ya que aprenden secuencialmente
dominando el material mientras se les va presentando. Otros, sin embargo, no pueden aprender
de esta forma. Lo hacen a tropezones y pueden perderse por das o semanas sin ni siquiera
poder resolver los problemas ms sencillos o mostrar el entendimiento ms rudimentario; pero
10

de repente el foco se enciende y lo comprenden; el rompecabezas toma forma. Entonces

comprenden lo suficientemente bien el material como para aplicarlo a los problemas que dejan
a la mayora de los estudiantes secuenciales perplejos. stos son los alumnos globales.32
Los alumnos secuenciales siguen un proceso de razonamiento lineal al resolver los problemas;
los globales tienen razonamientos intuitivos y a veces no pueden explicar cmo llegaron a
encontrar las soluciones. Los alumnos secuenciales pueden trabajar con el material una vez
que lo hayan comprendido parcialmente o superficialmente, mientras que los globales pueden
tener una mayor dificultad en hacer lo mismo. Los alumnos secuenciales pueden ser fuertes en
el razonamiento convergente y en el anlisis; los globales pueden ser mejores con el
razonamiento divergente y con la sntesis. Los alumnos secuenciales aprenden mejor cuando el
material es presentado en una progresin fija de su complejidad y su dificultad. Los globales a
veces tienen ms xito al saltar directamente al material ms complejo y difcil.
La escuela es a menudo una experiencia difcil para lograr este salto directo al material ms
complejo. La escuela es a menudo una experiencia difcil para los alumnos globales. Al no
aprender de una manera fija o predecible, tienden a no sintonizar con sus compaeros y se
sienten incapaces de cumplir con las expectativas de sus maestros. Pueden sentirse ingenuos
o poco inteligentes al tener problemas en dominar el material con el cual la mayora de sus
contemporneos no parecen tener mayores problemas. Algunos incluso pierden la motivacin y
abandonan sus estudios. Sin embargo, este tipo de alumnos, los globales, son los ltimos de
quienes la sociedad y las instituciones educativas se quieren deshacer. Ellos son los que
sintetizan, los investigadores multidisciplinarios, los pensadores del sistema, los que ven las
conexiones que nadie ms puede ver. Ellos en verdad pueden convertirse en ingenieros
ejemplares (si sobreviven el proceso de su educacin).
Cmo ensear a los alumnos globales
Todo lo que se necesita para cubrir las necesidades de los alumnos secuenciales se realiza
desde la primaria y hasta la universidad: las materias y cursos son secuenciales; los libros de
texto son secuenciales, y la mayora de los maestros ensean secuencialmente. Para los
alumnos globales, el maestro debe mostrar el objetivo principal de una leccin antes de exponer
los pasos a seguir, haciendo lo mejor que pueda para establecer el contexto y la relevancia de
la materia y relacionarla con la experiencia de los estudiantes. Las aplicaciones y el y qu
pasara si...? deben ser liberalmente proporcionados. Debe darse la libertad al alumno de crear
sus propios mtodos en la solucin de problemas en lugar de obligarlo a adoptar el mtodo del
profesor. Tambin debe ser expuesto peridicamente a conceptos ms avanzados antes de que
se presenten en clase dichos conceptos.
Una manera efectiva que sirve a los alumnos globales en sus clases, as como a los
secuenciales, es asignar ejercicios de creatividad (problemas que requieran generar soluciones
alternativas y aportar material o conocimientos de otros cursos o disciplinas) y motivar a los
alumnos que prometen resolver los ejercicios. Otra forma de apoyar a los alumnos globales es
explicarles cmo es su proceso de aprendizaje. A pesar de que ellos conozcan las debilidades
sobre su estilo de aprendizaje, generalmente muestran admiracin al conocer las ventajas
(tales como su creatividad y amplitud de visin, que pueden resultar muy valiosas para sus
futuros lugares de trabajo y para la sociedad). Si se les puede explicar cmo funciona su
proceso de aprendizaje, entonces se sentirn ms seguros de tenerlo, se criticarn menos a s
mismos por tenerlo y vern la educacin en general de una manera ms positiva. Si se les da la
oportunidad de mostrar sus capacidades nicas y se les motiva a esforzarse en la escuela,
entonces las probabilidades de desarrollarse y de aplicar esas capacidades durante sus vidas
sern mayores.

11

Conclusin
Los estilos de aprendizaje de la mayora de los alumnos de Ingeniera resultan incompatibles en
algunas dimensiones con los estilos de enseanza de la mayora de los maestros de Ingeniera.
Muchos, o quizs la mayor parte de los alumnos de Ingeniera se clasifican como visuales,
sensoriales, inductivos y activos, y algunos de los ms creativos se definen como globales. La
enseanza en Ingeniera es por lo general auditiva, abstracta (intuitiva), deductiva, pasiva y
secuencial. Estas diferencias generan un desarrollo muy pobre en el alumno, frustracin del
maestro, as como la prdida para la sociedad de muchos ingenieros potencialmente
excelentes. A pesar del gran nmero de estilos con los que los alumnos aprenden, el incluir una
cantidad relativamente pequea de tcnicas para el maestro seran suficientes para cubrir las
necesidades de la mayora de los alumnos en una clase. Las tcnicas y sugerencias que se
mencionan en la pgina siguiente ayudan a alcanzar este objetivo. Al analizar esta lista, algunos
maestros pensarn que es algo imposible incluir todo esto y adems cubrir todos los temas en
el curso. Esta percepcin no es del todo errnea: algunos de estos enfoques (especialmente
aquellos que incluyen la organizacin inductiva de la informacin y las oportunidades para
actividades extras durante la clase) pueden aadir ms tiempo a lo que habitualmente se
dedicara para cubrir cierta cantidad de material. La idea, sin embargo, es no usar todas las
tcnicas en todas las clases; se tendrn que escoger aquellas que parezcan viables e
intentarlas. Hay que mantener las que funcionan; eliminar las dems e intentar algunas ms en
el curso siguiente. De esta forma, un estilo de enseanza que sea efectivo para el alumno y
cmodo para el maestro, evolucionar naturalmente y relativamente sin sufrimientos, con un
efecto potencialmente dramtico en la calidad del aprendizaje que ocurrir posteriormente.

12

CUADRO 2
Tcnicas de enseanza que se dirigen a todos los estilos del aprendizaje

Motive el aprendizaje. Relacione, lo ms que pueda, el material que est presentado con lo
que ha visto antes y con lo que ver posteriormente en el mismo curso, con el material de
otros cursos y especialmente con la experiencia personal de cada estudiante
(inductivo/global).
Mantenga un balance de la informacin concreta (hechos, datos, experimentos reales o
hipotticos y sus resultados) (sensorial) y de los conceptos abstractos (principios, teoras,
modelos matemticos) (intuitivo)
Mantenga un balance del material que enfatiza los mtodos prcticos para resolver
problemas (sensorial/activo) con el material que se enfoca en el entendimiento de los
fundamentos (intuitivo/reflexivo)
Muestre ilustraciones explcitas de los modelos intuitivos (deduccin lgica, reconocimiento
de los modelos, generalizacin) as como de los modelos sensoriales (observacin de
nuestro alrededor, experimentacin emprica, atencin a los detalles), y motive a los
estudiantes a que practiquen ambos modelos (sensorial/intuitivo). No espere que cada
grupo sea capaz de ejercitar lo que otro grupo proces inmediatamente.
Siga el mtodo cientfico al presentar el material terico. Muestre ejemplos concretos de los
fenmenos que la teora describe o predice (sensorial/inductivo). Despus desarrolle la
teora o formule el modelo (intuitivo/inductivo/sensorial); explique cmo la teora o el modelo
pueden deducir sus consecuencias (deductivo/secuencial) y presente sus aplicaciones
(sensorial/deductivo/secuencial).
Use ilustraciones, esquemas, grficas y bosquejos simples antes, durante y despus de la
presentacin del material verbal (sensorial/visual).Muestre videos (sensorial/visual) y haga
demostraciones (sensorial/visual) prcticas, si es posible (activo).
Utilice la enseanza asistida por computadora (los alumnos sensoriales responden muy bien
a ellas) (sensorial/activo).
No pase cada minuto de clase dictando y escribiendo en el pizarrn. D tiempo (aunque
corto) para que los estudiantes piensen sobre lo que se les ha dicho (reflexivo).
D oportunidad a los estudiantes para que hagan algo activo adems de escribir apuntes.
Las actividades que involucran una lluvia de ideas en grupos pequeos, y que no tomen
ms de cinco minutos, resultan extremadamente efectivas para lograr este objetivo (activo).
Asigne algunos ejercicios de repeticin para dar ms prctica en los mtodos bsicos que
se han enseado (sensorial/activo/secuencial), pero sin exagerar (intuitivo/reflexivo/global).
Tambin asigne problemas abiertos y ejercicios que pidan al alumno un anlisis y una
sntesis (intuitivo/reflexivo/global)
D a los alumnos la opcin de cooperar entre ellos en las tareas, en la medida en que sea
posible (activo). Los alumnos activos generalmente aprenden mejor cuando interactan con
los dems; si se les niega la oportunidad de hacer esto, entonces se les priva de utilizar su
herramienta ms efectiva de aprendizaje.
Aplauda las soluciones creativas aunque sean incorrectas (intuitivo/global).
Hable a sus alumnos sobre los estilos de aprendizaje cuando les de asesora y durante la
clase. Ellos se reconfortan al saber que las dificultades acadmicas no se deben en general
a sus capacidades individuales. Ensear a los alumnos sensoriales, o a los activos, o
incluso a los globales, a que aprendan de la manera ms eficiente, puede ser un paso

13

importante para darle un mejor matiz a sus experiencias en el aprendizaje. Por consiguiente
sern ms destacados (todos los tipos).

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