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SEMINARIO INTEGRADO DE INVESTIGACIN

2013-2
CRITERIOS DE EVALUACIN - Trabajo Final (TF)
1.Giarelli Barriga
Integrantes

2.Mara Cristina Corrales

NOTA:

3.Pamela Tincopa
4. Marisol Rivero

Aspectos a
evaluar

Criterios

Introduccin

Resumen

Captulos

Conclusiones

Evaluacin general:
dominio del tema

Ortografa y
redaccin
Honestidad en el
manejo de la
informacin

Contiene todos los elementos necesarios (explicacin del tema, hiptesis, breve
presentacin de los captulos, conclusin final).
Es un texto fluido que resume satisfactoriamente la monografa.
El texto cumple los objetivos propuestos.
La informacin que contienen los captulos es valiosa, relevante y suficiente para la
sustentacin de la hiptesis.
El texto contiene suficientes aportes del grupo: la informacin consultada no solo se
expone, sino que se comenta, explica, analiza, etc.
En cada subcaptulo se utilizan las fuentes necesarias para el logro del objetivo.
Las citas (directas e indirectas) y las notas a pie de pgina son pertinentes y
suficientes.
Las citas tienen antecedentes y consecuentes adecuados cada vez que es necesario.
Hay coherencia y se mantiene una secuencia lgica entre los captulos y
subcaptulos: el desarrollo de los captulos iniciales conduce satisfactoriamente al
anlisis y argumentacin del captulo final.

Estn todas las conclusiones necesarias y se desprenden del desarrollo de los


captulos.
Las conclusiones resultan de un razonamiento vlido (incluyen las premisas).
No son conclusiones falaces.
Las conclusiones no son resmenes ni recomendaciones.

Toda la monografa en conjunto- es argumentativa y refleja satisfactoriamente los


conocimientos y la comprensin del tema trabajado.
La bibliografa indicada refleja que se ha realizado una investigacin a profundidad.
Se adjunta al trabajo la hoja con los criterios de calificacin.
Se cumplen los formatos generales y las normas de presentacin de trabajos
monogrficos (mrgenes, interlineados, ttulos, subttulos, paginacin, bibliografa
en orden alfabtico, justificacin, tamao y tipo de letra).
Se respetan las normas para la insercin de citas y notas a pie de pgina.
Todas las referencias bibliogrficas se presentan de acuerdo con las normas.
En la bibliografa no hay fuentes sobrantes ni faltantes.

Se restar un punto por cada cinco errores, hasta un mximo de 3 puntos.

(3)

De no haber honestidad en el manejo de la informacin, se aplica la sancin


correspondiente segn el Reglamento de Disciplina (hasta cero en el curso y una
amonestacin).

(20)

Presentacin
formal

Contiene todos los elementos necesarios (tema, antecedentes, inters o motivacin,


problema e hiptesis, objetivos, breve descripcin de captulos, naturaleza de las
fuentes, alcances y limitaciones).
Es un texto fluido que presenta satisfactoriamente la monografa.

Puntaje
mximo

TOTAL

(3)

16

Puntaje
obtenido

DISCRIMINACIN POR PROCEDENCIA EN LA PERMANENCIA DE


ESTUDIOS SUPERIORES EN EL PER DURANTE EL PERIODO DE 1990-2010

Monografa que como parte del curso


Seminario Integrado de Investigacin
presentan las alumnas:
Giarelli Barriga
Mara Cristina Corrales
Marisol Rivero
Pamela Tincopa

NOVIEMBRE 2013

A todos los jvenes peruanos que merecen una educacin de calidad.

RESUMEN
El tema desarrollado en la monografa es la discriminacin por procedencia en la
permanencia de estudios superiores en el Per durante el periodo de 1990 a 2010. En ese
sentido, la pregunta de investigacin que formulamos es En qu medida el lugar de
procedencia fue un factor determinante en la permanencia de estudios universitarios en
estudiantes en el Per durante el periodo de 1990 a 2010?.
La hiptesis que demostraremos es que los estudiantes de procedencia indgena se vieron
enfrentados a obstculos propios del sistema de educacin superior comprendidos por los
antecedentes educativos, dificultades econmicas, atencin pedaggica a la diversidad y
las legislaciones que la respaldan, que imposibilitaron su permanencia de estudios.
El trabajo est compuesto por dos captulos. En el primero se explicarn los precedentes
educativos del nivel bsico y los inconvenientes econmicos que constituyeron desafos
para la permanencia de estudios superiores. En el segundo captulo, se analizar el alcance
de los programas de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) y las polticas educativas que
respaldan su incorporacin a la educacin superior.
Es as que se concluye que el derecho a la de educacin superior en condiciones de
igualdad constituye una realidad utpica para los estudiantes indgenas debido a la
indiferencia del sistema educativo frente a sus las necesidades pedaggicas especficas. En
estricto, se resalta la falta de reconocimiento de la diversidad tnica y lingstica en la
estructura educativa como factor principal que imposibilita la adaptacin y permanencia de
estudios universitarios para alumnos procedentes de comunidades indgenas.

NDICE

Introduccin

Captulo 1. Impacto de factores econmicos y educativos bsicos en la permanencia de


estudios superiores en grupos tnicos

1.1.

Antecedentes de la educacin bsica en las comunidades indgenas

1.2.

El factor econmico como limitacin educativa

13

Captulo 2. Programa de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en la realidad


educativa superior

18

2.1.

18

2.2.

Leyes educativas nacionales en la Educacin Intercultural Bilinge (EIB)

Alcance de la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en universidades peruanas 22

Conclusiones

29

Bibliografa

33

INTRODUCCIN
En los ltimos veinte aos, la exigencia de una educacin superior se ha ido incrementando
debido a la creciente demanda laboral de un pas que est en constante desarrollo
econmico. Hoy en da, las universidades han ampliado sus ofertas educativas con el fin de
que los jvenes peruanos puedan acceder a una educacin de calidad en la especialidad de
su preferencia. Sin embargo, dicha meta se ve interrumpida debido a diversos factores
propios del sistema educativo superior que no garantiza una educacin en condiciones de
igualdad para todos los grupos sociales del Per. En ese sentido, el tema de esta
investigacin es poder dar a conocer los factores y deficiencias a los que los estudiantes de
procedencia indgena tienen que enfrentarse al momento de acceder y permanecer en la
universidad.
Durante los ltimos aos, el Estado y las entidades educativas se han enfocado en
promover y facilitar el acceso a la educacin superior, para estudiantes procedentes de
comunidades indgenas, sin embargo estas medidas no ha logrado la adaptacin total de
estos grupos. Por este motivo, nosotras opinamos que es importante responder a la
pregunta En qu medida el lugar de procedencia es un factor determinante en la
permanencia de estudios superiores en el Per en el periodo de 1990 a 2010? Tenemos la
intencin de identificar los factores que promueven las condiciones de desigualdad en la
educacin.
La investigacin realizada se divide en dos partes. En la primera parte, detallamos los
factores econmicos y de educacin bsica en la permanencia de estudios superiores en
grupos tnicos. En la segunda parte, analizamos el alcance de los programas de Educacin

Intercultural Bilinge (EIB) y las leyes educativas que respaldan la implementacin de este
programa aplicados en el sistema de educacin superior.
Para realizar este trabajo de investigacin hemos consultado de diversas fuentes
acadmicas. A consideracin nuestra, las ms relevantes fueron el texto Educacin
superior en el Per. Los pueblos indgenas y afrodescendientes y las polticas pblicas e
institucionales de Gavina Crdova, el libro Pueblos Indgenas, pobreza y desarrollo
humano en Amrica Latina 1994-2004 de Carolina Trivelli, el libro Educacin Indgena en
el Per. Lima: Asamblea Nacional de Rectores de Andrs Chirinos y Martha Zegarra y el
artculo Para vivir mejor: Los indgenas amaznicos y su acceso a la educacin superior
en Per en la revista ISEES N.4 de Oscar Espinosa.
Por ltimo, la limitacin encontrada durante la investigacin realizada fue el no haber
podido encontrar fuentes en relacin al marco temporal que se decidi en un comienzo, por
lo que se tom la decisin de ampliar el periodo del cual se investig.

CAPTULO 1
IMPACTO DE FACTORES ECONMICOS Y EDUCATIVOS BSICOS
EN LA PERMANENCIA DE ESTUDIOS SUPERIORES EN GRUPOS
TNICOS

En el Per, la educacin superior es una oportunidad escasa para los estudiantes


indgenas debido a factores que imposibilitan su permanencia en los estudios. Es
por ello, que en este primer captulo se analizarn dichos factores que impiden que
dicho objetivo se cumpla. En primer lugar, se analizarn los antecedentes de la
educacin bsica en las comunidades indgenas, en el cual se describirn las
necesidades educativas no cubiertas por el sistema educativo. Por ltimo, se
explicar cmo el factor econmico limita la educacin de dicho sector de la
poblacin, con el objetivo de demostrar los desafos econmicos de la inversin
educativa a los que se enfrentan los estudiantes indgenas al momento de culminar
sus estudios universitarios.

1.1.

Antecedentes de la educacin bsica en las comunidades indgenas


Para poder analizar el bajo nivel de continuidad de los estudiantes indgenas
universitarios se encuentra la necesidad de hacer una revisin de la realidad
educativa bsica que los antecede. En el plano latinoamericano, segn aporta
Carolina Trivelli para un estudio de pobreza y desarrollo humano de Amrica
Latina1:
La poblacin indgena sigue contando con menos aos de educacin, pero
la brecha se est acortando. Existe una brecha considerable entre el nivel de
educacin promedio de la poblacin indgena y aquel de la no indgena
(mayores de 15 aos) en los cinco pases estudiados. La brecha vara de 2,3
aos de escolaridad (Per) a 3,7 aos (Ecuador). Guatemala registra los

Cfr. Trivelli 2006: 233

niveles absolutos ms bajos de educacin indgena, con un promedio que


apenas alcanza los 2,5 aos de escolaridad al trmino del decenio; Per, en
cambio, registra los niveles mayores, que ascienden a 6,4 aos. En todos los
pases la brecha de escolaridad sigui disminuyendo a lo largo del decenio
de 1990, siguiendo el curso de tendencias establecidas durante el decenio
anterior. (Trivelli 2006: 230)

Segn sustenta la autora, la brecha de escolaridad suscrita entre la poblacin indgena y la


no indgena en el Per alcanza las tasas ms elevadas; hecho que nos sita en una demanda
educativa profunda. Asimismo, en el mismo estudio, los datos obtenidos en pruebas
aplicadas a alumnos de 5to grado de primaria a comunidades indgenas y no indgenas por
la Organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, ciencia y cultura (OREALC)
confirman que la calidad educativa en el Per presenta mayores deficiencias en la
poblacin indgena. Segn los resultados de este estudio la brecha educativa peruana entre
ambos sectores poblacionales es de 27%. Esta aproximacin excede las brechas de otros
pases tambin observados como: Bolivia (12%); Guatemala (17%); Mxico (7%)2.

En la realidad educativa peruana, las tasas de escolaridad propia de los grupos tnicos
presentan tambin diferencias a nivel de gnero, Trivelli se refiere a este tema de la
siguiente manera:
Los logros educativos de la poblacin indgena son inferiores a los de los no
indgenas. En el ao 2001, la escolaridad promedio de un adulto indgena era 6,4
aos, mientras que para su contraparte no indgena era 7,8 aos. () [ver siguiente
cuadro]. En las mujeres de ambos grupos la escolaridad es menor en comparacin
con la de los hombres. An ms sorprendente resulta que las mujeres cabeza de
hogar indgenas cuentan con 4,6 aos menos de escolaridad que sus contrapartes no
indgenas. (Trivelli 2006: 237)

Cfr. Trivelli 2006: 236

CUADRO 1 : ESCOLARIDAD PROMEDIO DE POBLACIN 2001

Fuente: Estudio econmico de Carolina Trivelli


A partir de lo contado sobre el acercamiento brindado, es evidente que la poblacin
indgena femenina tiene un nivel de educacin inferior, inclusive en comparacin con los
varones. En contraste con la educacin no indgena, los valores entre gnero (hombremujer) presentan diferencias ms acentuadas que se van incrementando conforme el rango
de edad. Es decir, que en los grupos indgenas, mientras ms aos tiene la poblacin, su
nivel de escolaridad disminuye representando una relacin inversamente proporcional
entre la edad y el grado educativo. Sin embargo, en poblaciones no indgenas, los valores
se mantienen estables con distinciones mnimas. Se resalta tambin que en la poblacin
indgena, la mujer presenta limitaciones mayores en cuanto a formacin, a diferencia de la
mujer no indgena existe una brecha amplia de escolaridad.
Por un lado, respecto al problema planteado se puede aadir el papel que cumple la escuela
como institucin, la cual no desarrolla polticas educativas que se adapten a las necesidades
de quienes pertenecen a la poblacin indgena. Por ello, al hablar de discriminacin esta
estara dirigida a cmo estn planteados los contenidos de enseanza y al papel que
cumplen los docentes, ya que en las zonas rurales andinas y selvticas el contenido de
enseanza establecido no se adecua al contexto en el que se encuentran. 3 Adems, los
autores mencionan lo siguiente:

Cfr. Castro y Yamada 2010: 10

10

Cuando hablamos de raza, los mecanismos de discriminacin tienen tambin que


ver con la escuela, por las mismas razones indicadas lneas arriba y especialmente a
travs de las diferencias de lengua. Ms que con el hogar, la otra potencial fuente
de discriminacin tiene que ver con la manera como se distribuye la oferta de
servicios educativos. De hecho, es posible que determinados grupos se encuentren
excluidos del sistema educativo en la medida en que estn concentrados en reas
geogrficas donde la oferta del servicio sea reducida. Esto puede ser
particularmente importante si consideramos que una proporcin significativa de
quechua hablantes y amaznicos habitan en el mbito rural, donde la cobertura del
servicio educativo (incluso el pblico) ha sido histricamente menor que en el
mbito urbano. (Castro y Yamada 2010: 10)
De acuerdo con esta cita, se puede decir que la discriminacin se da tambin por la
diferencia de lenguas, es decir, en el mbito rural existe una gran escasez de docentes
capacitados que presenten las cualidades para ensear en las lenguas nativas que requieren
las diferentes comunidades. Todo ello tambin repercute al momento en el que un joven de
procedencia rural pretende incorporarse en el mbito urbano, ya que como lo mencionan
los autores la cobertura del servicio educativo en el mbito rural siempre fue menor y con
ms deficiencias que generan consecuencias al momento de acceder a una educacin
superior.
Por otro lado, respecto al gasto que el Estado realiza por alumno, se mantuvo bsicamente
constante hasta 1994, a pesar del proceso de masificacin por la cual pasaba la universidad.
Como consecuencia de ello, se observa la reduccin en el gasto pblico por alumno.
Respecto al nivel universitario, el gasto anual por alumno matriculado disminuy a menos
de la mitad de lo que era diez aos antes.4
En promedio, el gasto por alumno matriculado en 1990 era menor a un tercio de su
nivel en 1970. A pesar del aumento real del gasto pblico por alumno entre 1990 y
1994 en todos los niveles educativos (salvo en el de educacin superior no
universitaria), la cantidad de recursos pblicos por estudiante resulta muy baja en
trminos comparativos con otros pases, por lo que la expansin del sistema
universitario no pudo mantener los estndares de calidad de otras pocas. En efecto,
() el crecimiento masivo de la poblacin estudiantil de nivel superior con el
porcentaje de participacin en el PBI del gasto pblico, observamos que en 1994, el
gasto pblico total destinado a la educacin pblica fue el 2.8% del PBI, cifra muy
por debajo de los pases de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
4

Cfr. Sandoval 2013: 19

11

Econmico (OCDE) que invirtieron un promedio del 4.7% de su PBI a la educacin


pblica (Suecia y Canad gastan 6.7% y 7.2% respectivamente). ()En el Per,
entre 1987 y 1990, el gasto educativo total cay en 50% aproximadamente,
llegando a situarse en 13% del gasto pblico total y 2.2% del PBI. (Sandoval
2013: 19)
Respecto a la cita anterior, se puede decir que, el gasto en el sistema universitario estatal
muestra que la disminucin no es solo financiera, sino tambin fsica, de manera que los
estudiantes se vean afectados en cuanto a la calidad de enseanza, materiales y disposicin
de docentes, ya que, segn el diagnstico general de Educacin de 1993, el total de
docentes pas de 181,169 en 1985, a 240,391 en 1990, es decir, aument un 33%, mientras
el personal administrativo pas de 25,231 a 55,135 en el mismo perodo, lo que significa
un aumento de 118%.5
Como consecuencia de la reduccin del financiamiento estatal a las universidades pblicas,
se inicia una lenta inclinacin al autofinanciamiento, como la nica forma de afrontar las
carencias existentes en los presupuestos universitarios. 6 Todo ello,

tiene mayor

repercusin en aquellos estudiantes procedentes de provincias o lugares ms alejados, ya


que para ellos el gasto sera an mucho mayor, de manera que en algunos casos no tenan
otra opcin que dejar los estudios.
Luego de la grave crisis econmica y financiera de fines de los ochenta, la tasa de
pobreza extrema en el Per era de 26%, de acuerdo a la ENNIV de 1991, con
fuertes desigualdades en perjuicio de la poblacin rural e indgena, para quienes
dicha tasa alcanzaba el 38% en 1994. Con la recuperacin econmica de mediados
de los noventa, la pobreza extrema se redujo sustancialmente llegando a 15%, lo
que supone un nivel de avance en el logro del ODM del milenio de 88%, bastante
superior al conseguido en promedio por los pases en desarrollo (42%). (Benavides
y Valdivia 2004:15)
Como se menciona en dicha cita, las desigualdades econmicas para la poblacin rural e
indgena se han visto en una grave crisis en la que la poblacin se ve afectada y limitada,
de manera que acceder a la educacin era y sigue siendo una opcin difcil de sustentar.
5
6

Cfr. Saavedra 1997: 12


Cfr. Sandoval 2013: 20

12

1.2 El factor econmico como limitacin educativa


Queda claro que el factor econmico es un agente importante en lo que se refiere al
desarrollo de las poblaciones indgenas en el Per, las cuales, en su mayora, se ven en la
necesidad de demandar un aumento de los recursos que necesitan para poder salir adelante
y, de algn modo, dejar de ser menos pobres en comparacin con los denominados no
indgenas. Es por ello que se puede afirmar que los pueblos indgenas presentan niveles de
consumo inferiores de acuerdo a la distribucin de ingresos poblacionales, donde cerca del
55% de los ciudadanos que se encuentran en el decil inferior son indgenas. Asimismo, se
explica que la desigualdad de ganancias a nivel nacional corresponde, en gran medida, a la
desigualdad tnica de los grupos7.
Por otro lado, se puede decir que la pobreza tiene ciertos rasgos determinantes que
intervienen en el desarrollo de una poblacin, llegando a establecerse una relacin directa
entre los conceptos de pobreza e identidad indgena (Trivelli 2006: 227). Es decir, con el
tiempo se ha llegado a establecer que la pobreza es un trmino que hace referencia directa
a los sectores marginales, rurales, indgenas de una sociedad, y que muchas veces son
jerarquizados como la clase baja dentro del estatus social de una poblacin determinada. Es
por ello, que las poblaciones marginadas sienten que salir de su lugar de origen, de sus
races, es sinnimo de superacin social, econmico, de reconocimiento por parte de
aquellas poblaciones no indgenas. Adems, sienten que dar ese paso implicara recibir ms
ayuda por parte del Estado que la mayora de veces, deja de lado o se olvida de dichos
sectores que son los que ms necesitan del apoyo y de la intervencin directa del gobierno.
Asimismo, la autora Carolina Trivelli afirma lo siguiente:
El hecho de vivir en Lima reduce la probabilidad de vivir en la pobreza en un
16%. La identidad indgena tambin resulta bastante importante: controlando los
7

Cfr. Trivelli 2006: 226

13

dems factores, los hogares indgenas tienen una probabilidad casi 11% mayor de
ser pobres que los no indgenas. Pero, dicha probabilidad de vivir en la pobreza
puede tener variaciones segn el indicador que se utilice para definir la identidad
indgena. En estas regresiones se emplearon tres caractersticas: lengua materna,
lengua materna o autoidentificacin y uso frecuente de lengua indgena. Cuando se
utiliz la autoidentificacin o la lengua materna el efecto marginal de la identidad
indgena bajo en 11% a 10%, mientras que el uso frecuente de una lengua indgena
lo aument en 15%.(Trivelli 2006:229)
El argumento anterior permite considerar otras caractersticas que intervienen en la
formacin de la identidad de una poblacin indgena, por lo que se puede afirmar que el
uso de la lengua tambin es un factor determinante para considerarse ms o menos pobre.
Es decir, la lengua nativa es vista como algo negativo si de lo que se trata es de salir de
dicha jerarquizacin, por lo que la mayora de las familias sienten que aprender espaol es
la base para romper con la brecha que separa lo indgena de lo no indgena.
No obstante, cuando se habla del nivel educativo alcanzado por dichas familias, se puede
observar que el nivel de escolaridad alcanzado por los miembros de familias indgenas se
posiciona como otro factor primordial que genera un efecto en la tasa de pobreza (ms de
3,2%). En efecto, si el cabeza de familia presenta un nivel de educacin el impacto de
pobreza es de 3,5%. Por otro lado, la realidad se agudiza en el caso de que su contrayente
cuente con formacin y contando al miembro del hogar ms escolarizado, el efecto
marginal se minimiza a 1,3%.8
Adems, otro punto importante a tratar es el grado de desercin escolar que se da en dicho
sector de la poblacin y donde el grado de pobreza es, de nuevo, un factor determinante. Es
por ello, que a travs de la autora Gavina Crdova se explica lo siguiente:
En lo relacionado a la educacin, el estudio seala que los nios indgenas tienen
una alta tasa de retiro anual. Esto ocurre en los tres niveles de educacin bsica,
pero las diferencias son mayores en inicial no escolarizada y secundaria (8). La
principal causa de retiro es la pobreza (42%). Los costos de educar a los hijos son
ms altos para familias indgenas, pese a la gratuidad de la educacin bsica, pues
su costo de oportunidad es mucho mayor: enviar a los hijos a la escuela significa
8

Cfr. Trivelli 2006: 229

14

dejar de contar con ellos en las labores agropecuarias, afectando el


autosostenimiento y la economa familiar; adicionalmente, los bienes requeridos
por la escuela (zapatos, uniformes, cuadernos, etc.) implican una transaccin
monetaria obligada que, ante la reducida liquidez de las familias indgenas, no
siempre puede ser cubierta de manera ptima. Por otra parte, el acceso a la
educacin secundaria es restringido debido a su ubicacin (mayoritariamente) en
las ciudades, lo que signica desembolsos econmicos mayores para la familia y
riesgos para los estudiantes. (Trivelli 2008 en Crdova 2012: 328-329)
Del mismo modo, dicho fragmento enumera y explica los motivos por los cuales el
terminar la educacin bsica es un problema constante en las familias indgenas, resaltando
que el sentimiento de superacin se ve limitado cuando se le relaciona con la falta de mano
de obra que ello supondra para aquellas familias donde su fuente econmica radica en el
trabajo familiar,
Por ltimo, al tratar el tema del acceso a la educacin superior, se plantea una visin ms
amplia de los diferentes factores que influyen en el acceso al mismo por parte de la
poblacin indgena amaznica, que se establece como ejemplo. Por ello, se dice que el
acceso a la educacin superior para dicha poblacin sigue siendo limitada en cuanto a la
oferta de lugares que brindan dicho tipo de formacin. Sin embargo, cuando se analiza
sobre las preferencias profesionales que dicha poblacin presenta, existe un elevado
nmero de jvenes que optan por seguir la carrera de Educacin con la finalidad de
convertirse en profesores bilinges. Dicha preferencia suele darse por un tema de tradicin
familiar dentro de la comunidad, por prestigio, o por considerar que dicha disciplina no
implica un gasto econmico elevado, y que su exigencia acadmica es menor en
comparacin a otras carreras.9
Asimismo, el acceso a estudios superiores en una universidad es considerada la alternativa
ms costosa acadmica y econmicamente hablando, adems de presentar el ndice de
desercin ms alto. No obstante, el verdadero problema se centra en que dicha institucin
no presenta programas especiales para dicha poblacin indgena, as como tampoco la

15

intencin de incorporar un proyecto intercultural en su enseanza. Por ello, pequeas


asociaciones indgenas han conseguido convenios con universidades e institutos superiores
para acceder a becas o vacantes.10
Sin embargo, se establecen tres desafos a los que se tienen que enfrentar los indgenas
amaznicos al acceder a una educacin superior. En primer lugar, est el factor acadmico
que empieza desde la educacin bsica y que se caracteriza por el mal manejo de la lengua
castellana; la bilinge, limitada a la primaria; y una deficiente lectoescritura en ambas
lenguas. Todo ello provoca que tengan dificultades para entender lo que estudian. En
segundo lugar, estara el factor econmico relacionado con los gastos de alojamiento,
alimentacin, transporte, y los diferentes materiales necesarios para la vida acadmica.11
Un ejemplo de ello sera el que especifica a continuacin el siguiente autor:
Aun en los casos en que se trate de institutos o universidades pblicas, siempre
existen gastos relacionados a los estudios que los alumnos deben hacer: tienen que
comprar o fotocopiar textos, comprar tambin cuadernos y tiles de escritorio,
consultar Internet en cabinas pblicas, utilizar servicios de transporte pblico, etc.,
adems de los gastos de alojamiento y alimentacin. (Espinosa 2009: 105-106)
Por ltimo, estara el factor sociocultural, que es menos explcito pero no el menos
importante, y que est fuertemente relacionado con los trminos de discriminacin, choque
cultural, desarraigo cultural, adaptacin y desrdenes emocionales. Dicho autor plantea lo
siguiente:
"La mayora de estudiantes indgenas es consciente de esta situacin, pero no
reacciona fuertemente ante ella. Los estudiantes indgenas deberan asumir una
actitud ms proactiva: podran exigir a las autoridades educativas reformas
curriculares ms adaptadas a la realidad regional y a una perspectiva intercultural;
podran demandar a sus profesores que incorporen ms contenidos vinculados a la
realidad amaznica en sus cursos y materias; podran organizar grupos o crculos de
estudio para debatir ms aspectos relacionados con la realidad indgena amaznica;
podran desarrollar tesis e investigaciones sobre aspectos de su realidad que otra
gente desconoce; podran, en fin, establecer alianzas y coordinaciones con las
organizaciones indgenas y otras instituciones interesadas en contribuir a la mejora
9

Cfr. Espinosa 2009: 93-95


Cfr. Espinosa 2009: 97-98
11
Cfr. Espinosa 2009: 103-106
10

16

de las condiciones de vida de la poblacin indgena amaznica." (Espinosa 2009:


111)

Por ello, transmitir un sentimiento de cambio y mejora es una lucha que est siempre
presente, y que se considera que debe partir de las polticas educativas que debera
desarrollar la propia universidad para facilitar y mejorar la inclusin acadmica de dicha
comunidad a travs de sus programas educativos (adaptaciones curriculares, capacitacin
de los mismos profesores, etc.), para que la relacin intercultural se cumpla.

17

CAPITULO 2
EL PROGRAMA DE EDUCACIN INTERCULTURAL BILUNGUE (EIB) EN LA
REALIDAD EDUCACTIVA SUPERIOR

En este segundo captulo, se analizar el alcance de los programas de Educacin


Intercultural Bilinge (EIB) en el sistema de educacin superior, para lo cual se
presentarn dos subcaptulos. En el primer subcaptulo se har una revisin acerca del
impacto de las leyes educativas referentes a la EIB en la realidad educativa. En el segundo
subcaptulo, se explicarn las caractersticas propias de la propuesta y su repercusin en el
campo educativo superior.
2.1. Las leyes educativas nacionales en la Educacin Intercultural Bilinge
La Educacin, segn la Ley General de Educacin, es un derecho primario por el cual el
Estado debe de velar a nivel individual y de sociedades. 12 Esto refiere que este organismo
garantiza el cumplimiento de las condiciones para el acceso y el funcionamiento adecuado
de la educacin en distintos grupos humanos. En ese sentido, el gobierno contempla la
existencia de sociedades diversas en relacin al campo educativo:
"De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales
sobre la materia, la Constitucin Poltica y la presente ley, el Estado
reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indgenas a una
educacin en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad
nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen
igualdad de oportunidades y equidad de gnero en el mbito rural y
donde sea pertinente." (Chirinos y Zegarra 2004: 50)

12

Cfr. MINEDU 2011:1

18

Como se reconoce en el fragmento, el Estado abala un conjunto de leyes referidas a la


educacin que brindan soporte a la formulacin de polticas educativas. Asimismo, se
especifica como uno de los principios de la educacin peruana lo siguiente:
La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica
y lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las
diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del
otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las
diversas culturas del mundo (). (MINEDU 2011: 3)

Por ello, este punto hace referencia al factor de Interculturalidad como un pilar a
desarrollar en los procesos de enseanza a favor de la conciencia colectiva de tolerancia,
respeto y buenas relaciones interculturales.
Intercultural Bilinge

Asimismo, la Ley para la Educacin

en el Artculo 1 sobre El Estado y el reconocimiento de la

diversidad cultural, reafirma esta posicin decretando lo siguiente:


El estado reconoce la diversidad cultural peruana como un valor y fomenta
la Educacin Bilinge Intercultural en las regiones donde habitan los
pueblos indgenas. Para tal efecto el ministerio de Educacin disea el plan
nacional de Educacin Bilinge Intercultural para todos los niveles y
modalidades de la educacin nacional, con la participacin efectiva de los
pueblos indgenas en la definicin de estrategias metodolgicas educativas,
en lo que les corresponda. (PERU: 2002)

En efecto, se resalta la creacin de un Plan nacional de Educacin Intercultural Bilinge


como un programa educativo enfocado especficamente a las sociedades indgenas a la
totalidad de las modalidades existentes. De acuerdo a la ley, el campo aplicativo y
normativo debera comprender en la prctica todos los niveles educativos existentes:
Inicial, Bsico y Universitario. Adems, haciendo referencia al programa Intercultural
sealado por la Ley General de Educacin, se encuentra otro artculo que refuerza el
mismo decreto desde un marco legal:

19

Asimismo, en el Artculo 20 dedicado a la Educacin Intercultural


Bilinge, se dice explcitamente: La Educacin Bilinge intercultural se
ofrece en todo el sistema educativo: a) Promueve la valoracin y
enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el
dilogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos
indgenas, y de otras comunidades nacionales y extranjeras. Incorpora la
historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologas, sistemas de valores
y aspiraciones sociales y econmicas. b) Garantiza el aprendizaje en la
lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, as
como el posterior aprendizaje de lenguas extranjeras. c) Determina la
obligacin de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona
donde laboran como el castellano. d) Asegura la participacin de los
miembros de los pueblos indgenas en la formulacin y ejecucin de
programas de educacin para formar equipos capaces de asumir
progresivamente la gestin de dichos programas. e) Preserva las lenguas de
los pueblos indgenas y promueve su desarrollo y prctica. (Crdova
2012: 332)

De esta manera, se pone en evidencia las diferentes premisas que enmarcan la educacin
indgena frente a unas posibilidades de desarrollo, que se dan a partir de la integracin de
los conocimientos de su propia identidad cultural con los conocimientos nuevos de esta
sociedad diversa, con prcticas sociales, lenguas y recursos tecnolgicos ajenos a su
cultura.
Sin embargo, estas disposiciones son sometidas a juicio al plasmarse inconsistencias en las
leyes educativas referidas a Educacin Intercultural Bilinge (EIB) cuando se trata de la
educacin superior universitaria, donde dicha informacin se considera pertinente para
efectos de la presente investigacin.
Asimismo, frente a los lineamientos educativos legales antes mencionados que hacen
referencia a la Educacin Bilinge Interculturalidad, establecidos en la Constitucin, se
reconocen artculos que especifican los campos de accin a ser aplicados en los niveles
formativos:
En primer lugar, la Constitucin Poltica del Per, en su Artculo 17,
referido a la educacin inicial, primaria y secundaria, seala que el Estado

20

fomenta la Educacin Bilinge e Intercultural segn las caractersticas de


cada zona, preserva las diversas manifestaciones culturales y lingsticas del
pas, y promueve la integracin nacional. (Crdova 2012: 330)

Por ello, es evidente el papel fundamental que persigue la Educacin Intercultural Bilinge
en el desarrollo de los programas educativos brindados a los sectores educativos bsicos,
con el objetivo de fortalecer la unin cultural. No obstante, en el siguiente Artculo 18 se
precisa lo siguiente:
La educacin universitaria tiene como fines la formacin profesional, la
difusin cultural, la creacin intelectual y artstica y la investigacin
cientfica y tecnolgica. El Estado garantiza la libertad de ctedra y rechaza
la intolerancia (PERU: 2002)
De esta manera, se puede resaltar las competencias a desarrollarse mediante la formacin
universitaria que, sin embargo, no realizan distinciones frente al factor Intercultural
Bilinge como parte de los procesos de educativos. Adems, en el Artculo 49 destinado a
la Definicin y Finalidad de la Educacin Superior en la Ley General de Educacin se
suscribe:
La Educacin Superior es la segunda etapa del Sistema Educativo que
consolida la formacin integral de las personas, produce conocimiento,
desarrolla la investigacin e innovacin y forma profesionales en el ms alto
nivel de especializacin y perfeccionamiento en todos los campos del saber,
el arte, la cultura, la ciencia y la tecnologa a fin de cubrir la demanda de la
sociedad y contribuir al desarrollo y sostenibilidad del pas. (PERU: 2003)
En otras palabras, al igual que en el Artculo 18 sobre la educacin superior antes referido,
se realizan los detalles especficos de habilidades sociales, cognitivas y prcticas frente a
los programas universitarios, ms no se llegan a establecer objetivos esenciales asociados a
una Educacin Bilinge Intercultural. Por lo tanto, no encontrndose en ambos decretos
tales especificaciones, se estima que las leyes promulgadas limitan su cumplimiento a la
Educacin Bsica, lo cual demuestra un Estado legal an incipiente a favor de las polticas

21

en Educacin Intercultural Bilinge, situacin que imposibilita el desarrollo real de una


Educacin Superior con posibilidades igualitarias para todos los sectores de la poblacin.
2.2. Alcance de la Educacin Intercultural Bilinge en universidades peruanas

En el presente subcaptulo se explicar el impacto de las leyes educativas referentes a


Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en la realidad educativa. Se considera de suma
importancia tratar este tema para as poder conocer las leyes educativas impuestas por el
Estado y donde, la mayora de estas, no se ven reflejadas al momento de desarrollar un
plan estratgico dentro del contexto estudiantil.
Por ello, segn todo lo ya mencionado en el subcaptulo anterior, donde la Ley Educativa y
la EIB afirman que debe existir un trato diferenciado con las poblaciones indgenas del
pas, carecen de fundamento al encontrarse indicadores que revelan que, para los grupos
indgenas, la educacin superior es un anhelo insatisfecho. Es as que, la dificultad
primaria se encuentra en la esencia que caracteriza los esquemas educativos, es decir, la
desatendida brecha cultural propia de un pas multicultural.
Frente a una propuesta de Educacin Intercultural Bilinge (EIB) se reconocen factores a
ser intervenidos. En primer lugar, a nivel de formacin pedaggica, la insercin de (EIB)
en el sistema instructivo docente de Educacin Superior. Gavina Crdova menciona lo
siguiente:
Hay que sealar que la formacin de docentes en Educacin Intercultural
Bilinge en los Institutos Superiores Pedaggicos (ISPs) es la nica poltica
de formacin en Educacin Superior orientada a indgenas que el Estado
vena impulsando de manera directa como parte de su poltica de incremento
de cobertura de EIB en el nivel primario, para lo cual se haca necesario
contar con docentes de dicha especialidad, con dominio de las lenguas
indgenas, adems de conocer y practicar su cultura. No obstante,
actualmente existe una severa escasez de stos que parece que no se
revertir en el mediano plazo. Como veremos, la raz del problema se remite

22

a la minscula oferta educativa estatal para la formacin de docentes EIB y


los mecanismos que, adems, excluyen a los estudiantes de poder acceder a
ella de manera efectiva. (Crdova 2012:336)

Por ello, se pueden reconocer en el fragmento los pilares que constituyen la formacin
docente especializada en interculturalidad, es decir, el componente lingstico y el dominio
cultural. Sin embargo, el campo laboral se limita especficamente a la Educacin Bsica,
adems de reconocerse las dificultades propias de la escasez de oportunidades que el
Estado ofrece tanto en el acceso a la formacin como en su campo aplicativo.
En segundo lugar, se resalta como pilar del programa de EIB la insercin del componente
cultural en la estructura de la dinmica acadmica a nivel de currculo. En este aspecto se
evidencia la inconsistencia de contenidos curriculares que promulgan la diversidad como
un medio en los proceso de enseanza y no como un fin de aprendizaje. Tal como declara
Villasante:
Se tiene un espacio notorio que posibilita el dilogo entre culturas
(quechua, aymara, amaznica) en el proceso de aprendizaje en el aula y en
el contexto institucional. Pero este rasgo no llega a la currcula, el saber
indgena se queda fuera de los procesos de enseanza y solo es objeto de
sistematizacin como parte de un tipo de investigacin como la
agropecuaria (cultivos andinos y riego) y la medicina tradicional en las reas
de la enfermera y medicina humana (Villasante en Crdova 2012: 344)
Por ltimo, y en tercer lugar, se encuentra el factor lingstico valorando la incorporacin
de contenido, material didctico y recursos metdicos con facilidades bilinges en pro de
cubrir la demanda educativa indgena. Esto se puede apreciar en el siguiente fragmento:
La enseanza y todo el sistema de comunicacin es por medio del
castellano, idioma mayoritario y mestizo que impone su dominacin
desplazando a las lenguas indgenas () por lo que las dificultades
lingsticas llegan a ser el problema existencial del estudiante por la falta de
un uso y manejo (oral y escrito) correcto de la lengua castellana.
(Villasante en Crdova 2012: 344)

23

Es as como, a travs de dicho fragmento, se logran reconocer las limitaciones que


constituyen para los estudiantes indgenas la ausencia de una estructura educativa que
revalore y reconozca el idioma autctono como la forma de comunicacin y de aprendizaje
propia de los alumnos. Adems, segn refuerza el autor, con el fin de promover la
conservacin de la lengua materna como smbolo de identidad y no de vergenza, plantea
lo siguiente:
El saber esconder la identidad tnica es una estrategia generalizada y
utilizada por los llamados estudiantes provincianos, y se expresa en la
negacin del uso del idioma materno y del origen rural que tienen. Se
esconde para no ser objeto de burla, para no tener dificultades y demoras en
los trmites administrativos y para no entorpecer el ascenso social.
(Villasante en Crdova 2012: 344)
Por ello, resulta notable que el uso de la lengua autctona para los estudiantes indgenas
sea objeto de vergenza al experimentar la falta de valoracin y respeto social hacia su
cultura. En ese sentido, se resaltan las secuelas provenientes de una realidad que discrimina
de manera directa a la poblacin indgena hablante de un dialecto nativo. 13
Por otro lado, cabe mencionar que en Febrero del 2002 se present un documento que
inclua diferentes propuestas por parte de los pueblos andinos y amaznicos, elaborado por
CONAPA (Comisin Nacional de Pueblos Andinos, Amaznicos y Afroperuanos), que
tuvo como destinatario la Comisin de Constitucin del Congreso. En este documento,
dichas comunidades no solo exigan el reconocimiento de sus derechos, sino tambin
promovan que el acceso a la educacin fuera considerado como un derecho a la Educacin
Bilinge dentro de un sistema intercultural. As, esta propuesta fue puesta en manos del
Consejo de Ministros del Gobierno con la finalidad de que se cumpliese a mediano plazo
(2001 2006); sin embargo, la comisin fue desactivada y no se hizo evidente el plan ni el

24

cumplimiento del mismo. No obstante, dicho documento tena como segundo objetivo
ampliar la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) a todas las comunidades nativas y en
todos los niveles: primario, secundario y superior14.
Por ende, si el trmino interculturalidad implica un intercambio/contacto entre las culturas
que en una misma sociedad conviven y que debera ser de forma paralela e igualitaria,
cuando se habla de educacin existen trminos como exclusin y discriminacin que hacen
que dicho intercambio se limite o no se realice15.
La interculturalidad no es solo un concepto, es una cualidad o una actitud
por la cual los interlocutores no se queda en una comunicacin racional
(), sino que est presente en lo cotidiano, en el da a da. (Tejada 2005:
40)
Un ejemplo de ello sera el caso de la Universidad Mayor de San Marcos (UMNSM),
donde la apertura de la educacin superior a la poblacin indgena amaznica en el ao
1998 como parte del programa denominado Modalidad de Ingreso Aborgenes
Amaznicos (Espinosa 2009: 98), que en un primer momento se vio como un gran paso
para mejorar y trabajar la integracin sociocultural, no tuvo en cuenta las caractersticas,
opiniones y realidades de dicha cultura, lo que ocasion que dicho desafo hasta el da de
hoy presente deficiencias tanto en el planteamiento como en la prctica.16
No obstante, dicho plan educativo tuvo consecuencias no solo econmicas sino tambin
sociales para dicha poblacin. Si bien favoreci el acceso a una oportunidad educativa, a
travs de un sistema limitado de becas para carreras especficas, provoc que tanto la
permanencia como la culminacin de los estudios en dicha universidad fuera el desafo

13

Cfr. Crdova 2012: 344


Cfr. Chirinos y Zegarra 2004: 51-52
15
Cfr. Ruiz 2008: 122
16
Cfr. Ruiz 2008: 123
14

25

ms grande al que se tuvieron que enfrentar dichos estudiantes. A continuacin, un


ejemplo que consolida dicha argumentacin:
Ahora bien, la primera evaluacin del proceso fue fortuita y se dio como resultado
de una evaluacin anual rutinaria que la Comisin de Gestin de la Oficina General
de Bienestar Universitario (OGBU) inici a fines de julio de 2003. Esta evaluacin
de la OGBU evidenci que la mayora de estudiantes indgenas que permanecan en
las residencia de SM tenan problemas acadmicos y de adaptacin. La decisin
fue, entonces, que 16 de los estudiantes desalojaran las residencias y, aquellos que
se mantuvieran y tuvieran problemas, recibieran cartas de amonestacin. (Ruiz
2008: 124)

Por consiguiente, dado que la metodologa empleada por la universidad, tanto en el acceso
como en la continuidad de los estudios, se vio limitado a los pocos conocimientos de los
profesionales a cargo y a ciertos actos discriminatorios, los estudiantes se agruparon en
asociaciones para mejorar la calidad educativa y hacer respetar su dignidad como persona.
17

Otro argumento que ejemplifica es el siguiente:


Todos decan, de una u otra forma, que la sociedad occidental no los comprenda,
que ellos difcilmente entendan a los profesores, que tenan problemas de
comprensin y lectoescritura, que las autoridades no los escuchaban, que se sentan
abandonados () Ahora estbamos ante un problema () [de] un grupo humano
que demandaba ser comprendido desde su perspectiva. () En sus opiniones haba
dignidad, y es desde ah que pedan justicia y no perdn (Tejada 2005: 11-12 en
Ruiz 2008: 125).

Es as que, este testimonio como otros, intentan transmitir un sentimiento de cambio y


mejora, y que debera partir de las polticas que debera desarrollar la propia universidad
para facilitar y mejorar la inclusin acadmica de dicha comunidad, a travs de programas
educativos (adaptaciones curriculares, capacitacin de los mismos profesores, etc.), que
permitan que dicha relacin de interculturalidad se cumpla. Tal como se seala en el
siguiente texto:
La presencia de lo indgena es aceptada formalmente por los docentes,
administradores y estudiantes. No existe reglamento alguno que impida o
delimite su presencia; pero tampoco existe normativa formal que la
17

Cfr. Ruiz 2008: 124-125

26

promueva y facilite. El tema indgena est all, pero ninguna facultad o


carrera profesional lo hace suyo como recurso de enseanza y aprendizaje.
(Villasante en Crdova 2012: 344)
Por lo tanto, resulta evidente dicha distincin entre dos concepciones de inclusin
intercultural en el marco superior: la primera que establece la aceptacin de un grupo
indgena en el ambiente educativo; y la segunda, que se refiere a la promulgacin de su
adaptacin y posterior desarrollo a partir de las caractersticas culturales propias. En
general, podra determinarse que el alcance educativo de la Educacin Intercultural
Bilinge se encuentra an en el primer concepto. En ese sentido se dice lo siguiente:
Todo ello ocurre, como ya lo apuntaba Chirinos (2004: 53), porque la
conciencia de la realidad educativa diversa del pas no ha llegado a este
nivel de la educacin. Pese a que en algunas, muy pocas, se acoge a los
estudiantes indgenas, su trato homogeneizante de la poblacin estudiantil
muy prontamente los expulsa, y en casos ms severos los aliena.
(Chirinos en Crdova 2012: 344)
As, queda claro que existe una realidad educativa superior en circunstancias claramente
discriminatorias para las sociedades indgenas, donde el compromiso nacional del derecho
a la educacin parece ser reservado a sectores especficos de la poblacin.
Por ltimo, a travs de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin (CVR) se establece lo
siguiente:
() Una reforma institucional de la educacin que asegure una educacin
de calidad, que promueva valores democrticos, respeto a los derechos
humanos, respeto a las diferencias, la valoracin del pluralismo, y la
diversidad cultural, para que la educacin satisfaga las expectativas de
progreso y desarrollo de la poblacin. (Crdova 2012: 333)

Por ello, gracias a este aporte de la CVR, se evidencia la necesidad social de una evolucin
educativa que contemple valores igualitarios, promulgue la tolerancia como un principio, y
logre sanar las heridas sociales de un pasado violento. La vinculacin de la educacin
como un medio que garantice la convivencia pacfica y el respeto a los derechos
individuales refuerza los motivos para apostar por la equidad de oportunidades formativas

27

para los grupos indgenas; anhelo que esperan poder alcanzar con la aplicacin total del
programa de Educacin Intercultural Bilinge en todos los niveles educativos.

28

CONCLUSIONES

Del primer captulo, podemos concluir que el Estado tiene un dbil papel a nivel de
inversin y ejerce una incipiente labor como facilitador de recursos educativos
requeridos en la diversidad de culturas. En esa lnea, el ndice educativo inferior
que caracteriza a estas poblaciones establece un impacto directo sobre su nivel
adquisitivo, de manera que se sita un crculo vicioso que condena sus
posibilidades. Es as que se identifica la importancia de cubrir de las necesidades
pedaggicas especficas para ejercer un cambio positivo en la realidad de los
grupos indgenas de acuerdo a sus posiciones sociales y econmicas.

Del subcaptulo 1.1, se puede afirmar que la educacin

que

se

brinda

la

poblacin indgena presenta dificultades requerimientos de realidades culturales


diversas; lo cual, sumado al autofinanciamiento educativo de las familias,
representa obstculos que desencadenan en una situacin real: niveles inferiores de
formacin para los grupos indgenas profundas, provenientes del sistema educativo
estatal, tanto en la ausencia de recursos fsicos y metodolgicos como en la escaza
inversin por alumno. En ese sentido, se reflexiona sobre un gobierno ciego frente
a los.

29

En cuanto al subcaptulo 1.2, se concluye que las limitaciones econmicas propias


de las poblaciones indgenas como el uso oficial de la lengua autctona y el nivel
educativo propician el incremento de la pobreza. A ese nivel, se reconoce la tasa
de escolaridad del hombre cabeza de familia como factor principal que explica la
situacin precaria de los grupos autctonos; realidad que impacta en la desercin de
estudios de los menores, enfrentndose stos a cumplir con labores para generar
ingresos mayores a la economa familiar.

Del captulo 2, se puede concluir que si bien el Estado peruano formulo y creo tanto
programas como leyes en relacin a la Educacin Intercultural Bilinge, estos no se
llegaron a concretar o de lo contrario la manera en cmo fueron planteados, no
fueron las adecuadas, ya que no se tom en cuenta la realidad de los pueblos
indgenas. Generando as, un sistema de discriminacin para aquellos jvenes que
decidan emprender una educacin superior, debido a que se estaran enfrentando a
una serie de deficiencias y desigualdades.
Del subcaptulo 2.1, se afirma que, el Estado peruano plantea una serie de leyes
educativas referentes a la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) as tambin, un
Plan nacional de Educacin Intercultural Bilinge que promueve la valoracin y
enriquecimiento de la propia cultura, respeto a la diversidad, garantiza el
aprendizaje de la lengua materna y el castellano como segunda lengua, adems de
fomentar la obligacin de docentes a dominar la lengua originaria de la zona donde
laboran. Asimismo, los artculos respecto a la educacin superior impulsan el
desarrollo de habilidades sociales, cognitivas y prcticas. Sin embargo, no
presentan objetivos en cuanto a una Educacin Intercultural Bilinge, aspecto que
si se promueve en la educacin bsica. En ese sentido, encaminar una educacin

30

superior para aquellos jvenes de procedencia indgena que tienen como lengua
materna el quechua o aymara es una opcin sumamente limitada, la cual tendr que
enfrentar una seria de desigualdades.

En cuanto al subcaptulo 2.2, se concluye que, est presente la ausencia de una


estructura educativa que reconozca el idioma autctono como medio de
comunicacin y aprendizaje en la educacin superior para los estudiantes
indgenas, adems la lengua materna es objeto de vergenza, ya que no existe un
respeto hacia ellos. Por un lado, CONAPA (Comisin Nacional de Puebles
Andinos y Afroperuanos) formul un programa para promover el derecho a la
Educacin Bilinge, que fue puesto en manos de la Comisin de la Constitucin del
Congreso, el cual nunca se logr poner en prctica. Por otro lado, la UNMSM
formulo un programa para el acceso a la educacin superior enfocado en la
poblacin indgena Amaznica, sin embargo en dicho plan no se tom en cuenta la
realidad de los jvenes, por lo que se vieron enfrentados a una serie de problemas
econmicos y sociales. De manera que, la permanencia y conclusin de dichos
estudios se veran afectadas generando as circunstancias discriminatorias para la
poblacin indgena.

Finalmente, se concluye en toda la monografa que el derecho a la de educacin


superior en condiciones de igualdad constituye una realidad utpica para los
estudiantes indgenas debido a la indiferencia del sistema educativo frente a sus las
necesidades pedaggicas especficas. En estricto, se resalta la falta de
reconocimiento de la diversidad tnica y lingstica en la estructura educativa como

31

factor principal que imposibilita la adaptacin y permanencia de estudios


universitarios para alumnos procedentes de comunidades indgenas.

32

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33

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