DEPARTAMENTO DE POST GRADOS

MAESTRA EN PSICOTERAPIA INTEGRATIVA

I COHORTE

TERAPIA DE JUEGO DESDE EL MODELO

INTEGRATIVO APLICADA A ESCOLARES QUE
PRESENTAN CONDUCTAS AGRESIVAS

Trabajo investigativo previo a la obtencin del ttulo de

Magster en Psicoterapia Integrativa

AUTORA: Psc. Cl. Mara Elena Figueroa Sigenza

DIRECTORA: Magster Martha Cobos Cali

CUENCA - ECUADOR
2013

DEDICATORIA

ElpresentetrabajovadedicadoaDiosgestordemividaydueodemislogros,a
mifamilia,demaneraespecialamiesposoRubnyamishijosMateo,Franciscoy
JoaqunqueDioslespaguetodossussacrificios.

Marielena.

ii

AGRADECIMIENTO

Quiero hacer extensivo mi agradecimiento a Dios por su infinita bondad, a la

Universidad del Azuay por darme la oportunidad de recibir

una formacin de

calidad que garantiza mi formacin profesional, a la Magster Martha Cobos C. por

su apoyo en la direccin de esta tesis, y a la Unidad Educativa Fe y Alegra en la
persona de la Mst. Diana Pesntez por el apoyo recibido en la realizacin de la
investigacin.

iii

NDICE DE CONTENIDOS
Dedicatoria ............................................................................................................

ii

Agradecimiento .....................................................................................................

iii

ndice de contenidos..............................................................................................

iv

Resumen ..............................................................................................................

xi

Abstract .................................................................................................................

xii

Introduccin ..........................................................................................................

CAPTULO 1

1. MODELO INTEGRATIVO EN ESCOLARES ........................................

Introduccin ..........................................................................................................

1.1. Fundamentos del Modelo Integrativo ........................................................

1.1.1. Modelo Supraparadigmtico de Chile ..............................................

1.1.2. Modelo Integrativo Argentino ...........................................................

1.1.3. Modelo Psiconeuroinmunoendocrinologa (PNIE) ...........................

12

1.2. El Modelo Integrativo focalizado en la personalidad .................................

14

1.2.1. Bases epistemolgicas y tericas del Modelo Integrativo basado en

la personalidad ...................................................................................

15

1.2.2. La personalidad..................................................................................

17

1.2.3. Tipos de personalidad ........................................................................

18

1.2.4. Estructura de la personalidad en el modelo .......................................

21

1.2.5. Bases metodolgicas del modelo .......................................................

25

1.2.6. Etapas del proceso en el modelo .......................................................

25

1.3. El Modelo Integrativo en Escolares .............................................................

28

1.3.1. Desarrollo Infantil.............................................................................

29

1.3.2. Desarrollo Motor ...............................................................................

30

1.3.3. Desarrollo Cognitivo .........................................................................

30

1.3.4. Desarrollo Afectivo ..........................................................................

31

1.3.5. Desarrollo Social ..............................................................................

33
iv

1.3.6. Desarrollo de la personalidad en la infancia ..................................

35

1.3.7. Estructura de la personalidad ...........................................................

37

1.3.8. Teora de Sigmund Freud .................................................................

38

1.3.9. Teora de Hans Eysenck ...................................................................

41

1.3.10. Teora de Theodore Milln ..............................................................

44

1.3.11. Teoras Humanistas ..........................................................................

45

1.3.12. Teora del Apego ..............................................................................

50

1.4. La Psicoterapia Integrativa en .......................................................................

53

1.4.1. Diagnostico Infantil...........................................................................

54

1.4.2. Evaluacin Infantil ............................................................................

57

1.4.3. Instrumentos de evaluacin ...............................................................

58

CONCLUSIONES ................................................................................................

60

CAPTULO II

2. LA AGRESIVIDAD .......................................................................................

61

Introduccin ..........................................................................................................

61

2.1. Definicin......................................................................................................

62

2.2. Clasificacin de la agresividad......................................................................

64

2.3. Tipos de agresividad infantil .........................................................................

65

2.4. Teorias sobre la agresividad ..........................................................................

66

2.4.1. Teorias Activas ...................................................................................

66

2.4.2. Teorias Reactivas ................................................................................

67

2.4.3. Teoria clsica del dolor .......................................................................

67

2.4.4. Teoria de la frustacin ........................................................................

68

2.4.5. Teoria del Aprendizaje social..............................................................

68

2.5. Desarrollo de la agresividad infantil .............................................................

69

2.6. Factores que favorecen el desarrollo de la agresividad .................................

71

2.6.1. Factores Biolgicos .............................................................................

71

2.6.2. Factores Ambientales ..........................................................................

71
v

2.6.3. Factores Cognitivos y Sociales ...........................................................

72

2.6.4. Factores de Personalidad .....................................................................

72

2.7 La Agresividad en la escuela..........................................................................

74

2.8. Consecuencias de la Agresividad ...................................................................

78

CONCLUSIONES ................................................................................................

79

CAPITULO III

3. EL JUEGO.......................................................................................................

80

Introduccin ..........................................................................................................

80

3.1. Definiciones de juego.....................................................................................

81

3.2. Tipos de juego ................................................................................................

83

3.3. Funcin de juego ............................................................................................

87

3.4. La terapia de juego .........................................................................................

88

3.4.1. Terapia de juego psicoanaltica ...........................................................

89

3.4.2. Terapia de juego no directiva ..............................................................

90

3.4.3. Terapia de juego cognitiva ..................................................................

91

3.4.4. Terapia de juego familiar ....................................................................

92

3.4.5. Terapia de juego razonable .................................................................

92

3.4.6. Terapia de juego en escenarios escolares ............................................

93

3.4.7. Terapia de juego grupal con nios agresivos ......................................

95

3.5. Funciones de la terapia de juego ....................................................................

99

3.6. Importancia de la terapia de juego ................................................................. 100

3.7. Tcnicas de terapia de juego usadas con nios agresivos .............................. 103
3.7.1. El arte como medio teraputico .......................................................... 103
3.7.1.1. Dibujo en serie ...................................................................... 105
3.7.1.2. Psicoiconografa .................................................................... 105
3.7.1.3. El juego de dibujar garabatos ................................................ 105
3.7.1.4. Dibujo-Doblamiento ............................................................. 106
3.7.1.5. Tecnica de lavado libre ......................................................... 106
vi

3.7.2. Tcnicas cognitivo-conductuales ......................................................... 106

3.7.2.1. Tcnica ilumina tu vida ........................................................ 106
3.7.2.2. La tcnica de hablar, sentir y hacer ...................................... 108
3.7.2.3. La Tcnica del Rol Play ....................................................... 110
3.7.2.4. Cuentos y Juegos de Palabras ............................................... 110
3.7.2.5. La palabra escrita .................................................................. 110

CONCLUSIONES ................................................................................................ 111

CAPITULO IV

4. ELABORACION DEL PROGRAMA DE INTERVENCION DE TERAPIA

DE JUEGO ...................................................................................................... 112

Introduccin .......................................................................................................... 112

4.1. Fenmenos de la relacin y la tcnica ....................................................... 113

4.1.1. Las actitudes relacionales del terapeuta ........................................ 114
4.1.2. Caractersticas del paciente segn el Modelo Integrativo focalizado
en la personalidad .......................................................................... 115
4.2. Integrativo focalizado en la personalidad .................................................. 117
4.3. Proceso metodolgico para desarrollar el programa ................................. 119
4.4 Programa de terapia de juego grupal ......................................................... 120
4.4.1 Sesin 1 ......................................................................................... 120
4.4.2 Sesin 2 ......................................................................................... 122
4.4.3 Sesin 3 ......................................................................................... 123
4.4.4 Sesin 4 ......................................................................................... 125
4.4.5 Sesin 5 ......................................................................................... 127
4.4.6 Sesin 6 ......................................................................................... 128
4.4.7 Sesin 7 ......................................................................................... 130
4.4.8 Sesin 8 ......................................................................................... 131
4.4.9 Sesin 9 ......................................................................................... 133
4.4.10 Sesin 10 ..................................................................................... 134
vii

4.4.11 Sesin 11 ..................................................................................... 135

4.4.12 Sesin 12 ..................................................................................... 137
4.4.13 Sesin 13 ..................................................................................... 138
4.4.14 Sesin 14 ..................................................................................... 140
4.4.15 Sesin 15 ..................................................................................... 141
4.4.16 Sesin 16 ..................................................................................... 142

CONCLUSIONES ................................................................................................ 144

CAPITULO V

5. APLICACIN PRACTICA ......................................................................... 146

Introduccin .......................................................................................................... 146

5.1. Poblacin................................................................................................. 146

5.1.1. Descripcin Topolgica ................................................................ 146
5.1.2. Datos Informativos de la Unidad Educativa Fe y Alegra ........... 147
5.1.3. Organigrama del centro................................................................. 148
5.2. Objetivos de la investigacin .................................................................. 148
5.2.1. Objetivo general ........................................................................... 148
5.2.2. Objetivos especificos .................................................................... 148
5.3. Metodologia ........................................................................................... 149
5.4. Procedimiento ........................................................................................ 149
5.5. Muestra.................................................................................................... 151
5.6. Instrumentos ........................................................................................... 151
5.6.1. Guas Seapi ................................................................................... 151
5.6.2. Reactivos psicolgicos .................................................................. 152
5.6.2.1. BFQ-NA (cuestionario de personalidad) ........................... 152
5.6.2.2. AQ (Cuestionario de Agresin) .......................................... 154
5.7. Presentacin de casos ............................................................................ 155
5.7.1. Caso 1 .......................................................................................... 156
5.7.2. Caso 2 .......................................................................................... 159
viii

5.7.3. Caso 3 .......................................................................................... 162

5.7.4. Caso 4 .......................................................................................... 165
5.7.5. Caso 5 .......................................................................................... 168
5.7.6. Caso 6 .......................................................................................... 171
5.7.7. Caso 7 .......................................................................................... 173
5.8. Desarrollo de las sesiones ...................................................................... 176
5.8.1. Sesin 1 ....................................................................................... 176
5.8.2. Sesin 2 ....................................................................................... 177
5.8.3. Sesin 3 ....................................................................................... 178
5.8.4. Sesin 4 ....................................................................................... 180
5.8.5. Sesin5 ........................................................................................ 181
5.8.6. Sesin 6 ....................................................................................... 182
5.8.7. Sesin 7 ....................................................................................... 183
5.8.8. Sesin 8 ....................................................................................... 184
5.8.9. Sesin 9 ...................................................................................... 185
5.8.10.Sesin 10 ..................................................................................... 186
5.8.11.Sesin 11 ..................................................................................... 186
5.8.12.Sesin 12 ..................................................................................... 188
5.8.13.Sesin 13 ..................................................................................... 189
5.8.14.Sesin 14 ..................................................................................... 189
5.8.15.Sesin 15 ..................................................................................... 190
5.8.16.Sesin 16 ..................................................................................... 191
5.9. Observacin de las sesiones .................................................................. 191
5.10. Anlisis de los resultados en la aplicacin del Test y Retest ................ 192
5.11. Anlisis de los resultados ..................................................................... 196

CONCLUSIONES ................................................................................................ 199

CONCLUSIONES GENERALES ........................................................................ 201

REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS .................................................................... 203
ANEXOS .............................................................................................................. 209

ix

NDICE DE ILUSTRACIONES

5.10.1 Grficos ..................................................................................................... 192

5.10.1.1. Grfico 1 Distribucin de la Agresividad en nios de acuerdo al
cuestionario AQ-Agresividad total en los nios ............................ 192
5.10.1.2. Grfico 2 Distribucin de la Agresividad Total tems individuales 193
5.10.1.3. Grfico 3 Distribucin de los rasgos de personalidad en nios de
acuerdo al BFQ-NA ....................................................................... 194

NDICE DE ANEXOS

Anexo 1. Guas Seapsi .......................................................................................... 209

Anexo 2. Cuestionario BFQ-NA ........................................................................... 212
Anexo 3. Cuestionario de Agresividad AQ .......................................................... 214
Anexo 4. Diseo de Tesis ..................................................................................... 2150

RESUMEN
La agresividad infantil es un dificultad a nivel escolar, este estudio busca dar una
respuesta a esta problemtica en base al diseo de un programa de terapia de juego
grupal basada en el Modelo Integrativo Focalizado en la Personalidad. Para ello se
utiliz la metodologa de anlisis de casos en donde se identific a 7 nios que
presentaban conductas agresivas a quienes se les aplic pruebas diagnsticas y
fundamentalmente se evalu sus rasgos de personalidad considerando su importancia
en el proceso, luego se emple el programa de terapia de juego grupal y finalmente
se evaluaron los resultados.

Este estudio logr evidenciar la importancia del anlisis de la personalidad para un

mejor proceso teraputico y alcanz disminuir los niveles de agresividad en los
nios. El intervenir en las alteraciones durante la infancia constituye un factor de
proteccin en el desarrollo de un trastorno en la vida adulta.

xi

xii

INTRODUCCIN
La agresividad infantil en la sociedad es muy comn en los ltimos tiempos y se
presenta en el mbito social, escolar, familiar y en el entorno que rodea al nio. El
problema de la agresividad infantil es uno de los trastornos que ms invalidan a
padres y maestros junto con la desobediencia, a menudo nos enfrentamos a nios
agresivos, manipuladores o rebeldes, sin conocer los medios o mtodos adecuados
para llegar a cambia, y si estos comportamientos no son tratados a tiempo de una
forma adecuada probablemente pueden llevar a un fracaso escolar hasta conductas
antisociales en la adolescencia. La manifestacin de la agresividad es permitida en
algunas etapas de la vida como lo son las rabietas, en algunas ocasiones donde el
nio no es consciente de la agresin, pero si este es reforzado a travs de su
entorno su comportamiento ya no es aceptable, ms adelante el nio desarrollara un
comportamiento negativo.

La integracin a lo largo de la historia ha evolucionado pasando por rupturas,

constantes modificaciones, tal vez por ello no resulte en absoluto sorprendente que
la bsqueda de integracin que recorre el campo de las psicoterapias haya contado
con aportes tcnicos de dcadas anteriores notables, debido que al integrar estamos
respondiendo a una nueva vocacin humanista en donde la visin de la experiencia
humana es tomada como una totalidad.

A nivel mundial varios son los modelos integrativos, en Latinoamrica los ms

representativos son los que

encontramos

en Argentina, Chile y Ecuador, que

comparten caractersticas similares basadas en el Constructivismo Moderado, segn

el cual cada construccin es individual y responde a circunstancias variadas como el
afecto, las relaciones interpersonales, entre otras. El Modelo Integrativo ecuatoriano
es nico, tiene sus caractersticas particulares es afectivo, expresivo y existe una
fuerte dependencia familiar; incorpora otros componentes como son el trabajo sobre
la personalidad y da importancia a la relacin teraputica.

Para el Modelo Integrativo Ecuatoriano el desarrollo de la personalidad es de suma

importancia, esta se va estructurando desde la niez con las diferentes experiencias
1

que vive el nio, realizando un anlisis del contexto globalizado se observa que la
violencia es comn en la vivencia y convivencia diaria del hombre y la mujer,
especialmente en la edad escolar en la que muchas veces la problemtica familiar
coadyuvan al manejo no adecuado de respuestas psicolgicas, afectivas que permitan
el desarrollo integral de la personalidad de los nios.

La investigacin busca contribuir en la disminucin de conductas agresivas a travs

de la elaboracin de un programa de terapia de juego desde el modelo integrativo
que es aplicado a un grupo de nios estudiantes del Centro Educativo Fe y Alegra
que presentan conductas agresivas, a los que previamente se les evala sus rasgos de
personalidad, con el Cuestionario Big Five de personalidad para nios y
adolescentes", los niveles de agresividad en los nios son diagnosticados con el
Cuestionario de Agresividad "AQ. Para la elaboracin del programa de terapia de
juego se ha desarrollado el sustento terico que garantiza la viabilidad del programa
con nios que presenten conductas agresivas, abordaremos conceptos bsicos
relacionados con el tema, las caractersticas relevantes de cada una de las escuelas
psicolgicas y sus respectivos conceptos nos darn una idea concisa de las diversas
formas de trabajar con los nios dentro de una terapia, nos enfocamos en el trabajo
teraputico grupal basado en el juego, en donde realizamos un anlisis de las teoras
y aportes del mismo dentro del campo psicolgico, el mismo que constituye una
actividad de gran importancia para el desarrollo del nio. El objetivo del programa
es lograr que los nios

desarrollen

sus capacidades emocionales de manera

adecuada, aprendan a resolver conflictos, y generen sentimientos de aceptacin y

respeto hacia las personas que forman parte de su entorno.

Por ltimo realizamos una evaluacin del programa teraputico con el respectivo
anlisis test, retest, en donde se evidencia que los objetivos de la investigacin fueron
alcanzados, as se logr disminuir la agresividad en los nios gracias a la
construccin y aplicacin de un modelo integrativo basado en la personalidad,
adems se confirma la necesidad de evaluar los rasgos de personalidad infantil para
un mejor desempeo teraputico.

PRIMERA PARTE

REVISIN BIBLIOGRFICA

CAPITULO 1

1. MODELO INTEGRATIVO EN ESCOLARES

Tienes la facultad de poder convertirte en lo que deseas ser. Plantate tus
expectativas y entrate de que llegars a ser lo que se te ocurra, sea lo que sea".
Wayne W. Dyer

INTRODUCCIN
En muchas reas de la psicologa, el anlisis infantil ha quedado en un segundo
plano, siendo el objetivo de estudio inicial los adultos, sin embargo en los ltimos
tiempos los aportes referentes al trabajo con nios han sido mltiples, conocemos
que el nio se encuentra en un proceso de formacin de su personalidad es el eje
fundamental de su desarrollo, para conocer cmo se va dando el mismo analizamos
las diferentes corrientes y sus aportes en la estructuracin de la personalidad infantil.
En este captulo realizaremos un anlisis de la Psicoterapia Integrativa en su
totalidad, con los aportes y los modelos que han permitido el desarrollo de la misma
en Latinoamrica, y el enfoque que asume el Modelo Ecuatoriano enfocado en la
personalidad que sirve de base en la presente investigacin.

1.1. Fundamentos del Modelo Integrativo

El integracionismo como una corriente psicoteraputica tiene sus inicios en los aos
treinta del siglo anterior, varios autores

buscan integrar aspectos tericos que

fundamenten el ejercicio teraputico, (Golfriend 1980, Beutler 1986, Prochanska y

DiClemente 1986, Milln 1988,2000, Fernndez lvarez 1992, Opazo 1992). Estos
autores buscan establecer un nuevo campo de comprensin

del fenmeno

psicoteraputico con una teora basada en principios que demuestran su valor y

consistencia en las respectivas corrientes. (Balarezo, 2005)
4

En la evolucin del movimiento integrativo se han producido circunstancias que

favorecen el desarrollo del mismo como la necesidad de otorgarle unicidad a un
campo muy diversificado, el uso de estrategias clnicas aportativas de diferentes
modelos en donde el objetivo principal lo constituye el bienestar del paciente, la
bsqueda de cambios urgentes, utilizando diferentes tcnicas psicolgicas, esto por
la exigencia de la sociedad que se muestre eficacia en el proceso y que el mismo no
sea costoso.

Es as que en Latinoamrica existen varios modelos integrativos destacados que

tienen sus respectivos fundamentos tericos y los analizaremos brevemente a
continuacin:

1.1.1. Modelo Supraparadigmtico de Chile

Es creado por el

Dr. Roberto Opazo Castro, el modelo se fundamenta en el

constructivismo moderado cuyo postulado manifiesta que nuestro conocimiento es

producto de las interacciones entre los sujetos y objetos reales, relacionados e
integrados a travs de un eje fundamental denominado Self, que constituye un punto
de confluencia de los subsistemas o paradigmas, el sistema Self es contnuo va desde
lo ms nuclear a lo perifrico (la persona como totalidad) (Opazo, 2001)

Al mismo tiempo Opazo propone el conepto de unidad congnitiva biolgico/amiental

como la modalidad bsica del conocimiento humano, cada unidad esta integrada por
biologa y ambiente. El sujeto cognoscente no se puede desprender de su biologa,
conoce a travs de sus modalidades perceptivas y sufre de lo que se ha denominado
restricciones biolgicas, en el procesamiento perceptivo el sujeto tampoco puede
escapar de sus propias modalidades de conceptualizar, por lo que tambin es posible
hablar de restricciones linguisticas, ello implica que nunca el sujeto conoce la
realidad en s, en forma objetiva. (Opazo, 2001)

El constructivismo moderado manifiesta que:

Que existe una realidad mas all del pensamiento o lenguaje del sujeto
cognoscente.

El sujeto cognoscente es activo en la percepcin y parcialmente construye lo

percibido.

El conocimiento de la realidad est contaminado por nuestras modalidades

biolgicas para percibir

y por nuestras modalidades de lenguaje

para

concebir.

El acceso a la realidad se valida por el progreso cintfico, tegnolgico y de

la medicina.

La epistemiologa evolutiva contribuye a validar nuestro acceso a la

realiadad, caso contrario no tendra valor ni importancia alguna, el que
sistemas nerviosos ms complejos posibiliten cogniciones ms complejas.

Biologa y lenguaje restringen y a la vez posibilitan el conocimiento.

Nuestra forma de acceder al conocimiento de la realidad es a travs de

unidades cognitivas biolgico/ambientales que nunca nos permiten acceder a
una objetividad plena (Opazo, Delimitacin Clnica, 2001, p. 55)

Los fundamentos conceptuales llamados paradigmas se elaboran en base a estas

premisas, tenemos as:

Paradigma Biolgico: hace referencia a las caractersticas gentias, endcrinas,

neuroanatmicas o neurofisiolgicas que influyen en los ajustes normales y
desajustes en la conducta, cognicin, emocin y/o personalidad del individuo.

Paradigma ambiental/conductual: esta relacionado con las experiencias tempranas

como potencial satisfactor de la historia escolar, social, sentimiental y laboral del
paciente y en la calidad del repertorio conductual. Las experienicas tempranas no
6

slo son fijadas ms penetrante y fuertemente, sino que sus efectos tienden a persistir
y son ms difciles de modificar que los efectos de las experiencias tardas (Milln
& Davis., Trastornos de la Personalidad, 2004, p. 97).

Paradigma cognitivo: se refiere a la informacin y a su procesamiento, en posibles

resuestas desadaptativas expresadas en las emociones y conductas psicopatolgicas.
Es decir se puede observar lo mismo pero pensar distinto y ello puede generar
consecuencias emocionales y conductas muy diferentes.

Paradigma afectivo: las emociones son esensiales cuando se requiere conocer la

totalidad del funcionamiento humano ya que son reacciones complejas integradoras,
con base organsmica, los llamados esquema emocionales se forman alrededor de las
respuestas emocionales e influyen en el momento de guiar el procesamiento
automtico de significados personales (Greenberg, Rice y Elliot, 1996,p. 23). Las
estructuras afectivas generan cambios en

la cognicin, conducta, anatoma y

fisiologa de un organismo.

Paradigma Inconsciente: Las actividades mentales de las que un individuo no esta

consciente influyen sobre su cognicin, afecto y conducta.

Paradigma Sistmico: El sistema implica un todo, donde los elementos del sistema
interactan entre s, la bsqueda por conservar el punto homeosttico por parte del
sistema puede llevar al mismo a un cambio o a un resistencia a este cambio, lo que
afecta a sus partes, sean estas afectivas, cognitivas o conductuales.

El Sistema Self: El self es el punto central y total de la experiencia y es el eje de la

integracin de los subsistemas biolgico, conductual, cognitivo, afectivo,
incosciente, y ambiental, siendo el SELF la esencia de la personalidad expresando el
balance homeosttico y la coherenica sistmica de la dinmnica psicolgica total,
siendo sus funciones principales la identidad, auto organizacin, significacin,
control conductual, bsqueda de sentido y conduccin existencial (Opazo, 2001),
(Luna., 2013).

1.1.2. Modelo Integrativo Argentino

Su representante el Dr. Hctor Fernndez lvarez, con la Fundacin AIGLE, este

modelo tiene su fundamentacin terica en el constructivismo relativo y la corriente
cognitiva constructivista la misma que se basa en la construccin de la experiencia
psicolgica, las estructuras de significado que son las herramientas fundamentales
para organizar y preservar la identidad personal. Segn esta teora:

El sujeto en su devenir histrico posee estructuras relacionadas con las

experiencias pasadas vinculadas con figuras representativas y el entorno,
estas estructuras mentales se transforman y se manifiestan en el lenguaje,
pudiendo adoptar la condicin de funcionalidad o disfuncionalidad de
acuerdo a la satisfaccin o sufrimiento que le provoquen (Balarezo, 2010, p.
23).

El modelo se basa en dos etapas del cognitivismo:

Primera Etapa.- el procesamiento de la informacin donde el individuo procesa la

informacin, esto es un requisito de adaptacin en cualquier organismo, donde las
funciones psquicas intervienen en niveles superficiales o ms profundos. Este
paradigma ha permitido describir y explicar conductas humanas as como abordar
diversos trastornos psicolgicos (Fernndez, 1996).

Segunda Etapa.- la revolucin cognitiva en donde el individuo construye su realidad

desde su individualidad, apareciendo nuevas condiciones como la recursividad, la
probabilidad, la diferenciacin de la realidad, la significacin del lenguaje y otros
precisados por autores como Mahoney, Vygotsky, Piaget y Kelly (Balarezo., 2010).
La experiencia psicolgica del individuo se construye en la interrelaciones que
mantiene el individuo con los factores biolgicos, psicolgicos y sociales, el
indviduo organiza la cosntruccin de su realidad que es la forma de organizacin
de la experiencia personal en la que cada individuo refleja su representacin del
mundo (Fernndez, 1996, p. 115).

Estas construcciones cuando son funcionales producen bienestar y se ajustan a los

guiones parentales y cuando son disfuncionales producen sufrimiento y pueden
ocasionar trastornos, estas construcciones se dan a partir de los significados en los
que el individuo refleja su representacin del mundo y de s mismo, lo que equivale a
desarrollar su self. La vinculacin de lo cognitivo y la construccin es esencial en el
individuo, el conocimiento requiere tres procesos emocional, intelectual y evaluativo
adems del lenguaje como instrumento priviliegiado (Balarezo., 2010).

Fernndez Hctor (1996) manifiesta que los significados se organizan en torno a

estructuras que tienen elementos que se organizan entre s, y los contenidos de
dichas estructuras son signos o

patrones linguisticos

para representar las

experiencias del individuo, los significados se encuentran en interrelacin contnua,

operando como un sistema organizado, las estructuras de significado se modifican
constantemente por medio de:
Intercambio entre lo interno y lo externo.
Exigencia psicolgica.
Evolucin asociada a los fenmenos de desarrollo que va complejizando el
sistema.

En la clasificacin de las estructuras de significado se incluyen planos y roles, que

organizan los significados que posteriormente apoyan al proceso psicoteraputico.

Las estructuras de significado tienen diferentes dimensiones y organizacin:

Personal y consensual.
Digital y analgico.
Denotacin y connotacin.
Consciente e inconscinte.

La experiencia se organiza sobre la base de un sistema constituido por dos planos a

saber como son las caractersticas intrnsicas y las de rol.

Tabla 1
Cuadros tomados de Fundamentos Integrativos en Psicoterapia
Caractersticas intrnsicas

Rol

Asertividad

Dependencia

Generacinales

Hijo/nieto/padre/to/abuelo

Potencia

Datividad

Sexuales

Compaero/amante/esposo

Inteligencia

Paciencia

Interpersonales

Amigo/vecino/empleado/dueo

Dominancia

Solidaridad

De

Estudiante/ldico/esttico/laboral

cumplimiento
Control

Atencin

Dominancia

Solidaridad

Credulidad

Laboriosidad

De actividades

Econmico/poltico/religioso

Expresividad Retencin
Emotividad

Humor

Atraccin

Responsabilidad

Fuente: Fernndez, 1996, p. 167,168,169).

Las construcciones evolucionan se considera que desde el nacimiento se da la

interrelacin entre los mandatos biolgico, psicolgico y social para determinar la
construccin del guin parental (Balarezo, Psicoterapia Integrativa Focalizada en la
Personalidad, 2010, p. 27).

El guin personal se forma desde temprana edad, y constituye el proyecto que cada
individuo desarrollar en el mundo, a su vez este esta influenciado por las actitudes
de los padres y las expectativas de los hijos, en base al guin personal se cosntruyen
los significados

y se organizan jerrquicamente,

adems estas construcciones

10

pueden ser sintnicas o distnicas y constituyen mecanismos de proteccin frente a

amenazas del entorno con el fin de mantener el sistema organizado (Fernndez
lvarez & Opazo Castro, Psicoterapia Integrativa, 2004).

El Self para Fernndez lvarez se organiza sobre la base de una susecin espiralada
de construcciones que progresan desde el nacimiento hasta la muerte

Los niveles de complejidad del SELF segn Fernndez lvarez:

Funcin discriminante bsica.- discriminacin de lmites corporales,

sensaciones de necesidad y saciedad.

Filiacin y Parentesco.- diferenciacin generacional, similaridad endogrupal.

Dominacin.- legalidad, sistema de recompensas y castigos

Diferenciacin sexual.- discriminacin de las diferencias intersexuales,

gratificacin corporal activa y pasiva.

Reconocimiento.- sentimientos de pertenencia, aceptacin de los otros,

confirmacin social.

Automoma.- elaboracin del guin personal, constitucin del juicio propio,

elaboracin de proyectos.

Transitividad.- enlace amoroso, proyeccin de la experiencia de yo a

nosotros.

Productividad y Perdurabilidad.- despliegue de obra, hijos, trabajo,

proyeccin social.

Recogimiento.-

reelaboracin reflexiva y preparacin para la generacin

siguiente, cierre de puertas abiertas (Fernndez, 1996, p. 200,201).

Dentro del modelo es importante el anlisis de la demanda, la que determina el tipo
de abordaje y los elementos que se utilizarn para un tratamiento breve, intermedio o
11

sin lmite de tiempo y la tcnica a utilizar (Fernndez lvarez, & Opazo Castro,
2004).

1.1.3. Modelo Psiconeuroinmunoendocrinologa (PNIE)

De Uruguay propone una integracin de la psique, soma y entorno, donde se

manifiesta que el ser humano es una unidad en que todos los sistemas de su
organismo mantienen una continua interrelacin, as como un continuo intercambio
con el entorno (Doubourdieu, 2008, p.27).

La PNIE considera que existe una interrelacin de los sistemas nervioso, endcrino,
e inmune y las dimensiones biopsicosociocultural, ecolgico y espiritual, donde la
Medicina PNIE y la Psicoterapia PNIE surgen como una forma de articular la
comprensin mdica y psicolgica de los procesos de salud y enfermedad e integrar
aportes de distintas especialidades mdicas y corrientes psicolgicas y tambin de
otras disciplinas para lograr efectividad y salud.

La PNIE busca una comprensin Integrativa a partir de sus fundamentos

epistemolgicos, basados en el paradigma de la complejidad y la Teora General de
los Sistemas, la Teora del Caos, y la Teora del Estrs proponiendo:

Una visin holstica del ser humano como una unidad psicosomtica con
interrelaciones sistmicas.

Una visin social y ecolgica dado que cada sujeto se halla inmerso y
dependiente de su contexto sociocultural y de los procesos ciclcos de la
naturaleza y factores ambientales.

Una visin de la subjetividad e individualidad ya que la individualidad tiene

que ver con

un modo particular de cada persona de vivenciar tanto la

incitacin endgeno como los estmulos sensoriales.

La convergencia causal y multifactorial, ni psicognisis, ni biognesis

(Doubourdieu., 2008, p. 42).
12

El paradigma de la complejidad y la teora general de los sistemas.- se refiera a que

el sistema es un todo organizado y complejo, donde sus elementos mantienen estra
relacin entre s y su comportamiento persigue un objetivo. Los sistemas pueden ser
abiertos o cerrados segn el timpo de intercambio que se establecen en su entorno. El
pensamiento complejo se basa en Morin y sus postulados donde se busca entender
los sistemas considerando la complejidad de sus interacciones, ya que en la visin
clsica cuando apareca una contradiccin en su razonamiento se consideraba un
error pero en este tipo de visin cuando se llega por vas empricos racionales a
contradicciones no significa un error sino el hallazgo de una capa profunda de la
realidad (Doubourdieu., 2008, p. 44).

Visin holstica y ecolgica.- considera que el sistema esta inmerso en el entorno y

a la vez es influido por el mismo.

Convergencia causal y temporal.- se refiere a los factores de multicausalidad que

actan en los sistemas por sus interacciones complejas produciendo un fenmeno que
debe ser comprendido desde distintos enfoques como el biolgico, filosfico,
sociolgico, entre otros que puedan brindar una mejor comprensin del fenmeno
(sintma de una enfermedad mirado desde varios enfoques).

Teora del Caos.- Ilya Prigogine (1917-2003) da la pauta a este pensamiento y dice
el universo tiende al desorden mximo para llegar al surgimiento de una nueva
organizacin u orden (Doubourdieu., 2008, p. 47). Se considera que el ser humano
es un sistema abierto que forma parte de un contexto con el que hay un continuo
intercambio, por lo que debe haber un equilibrio dinmico, cuando el individuo se
aleja de este equilibrio se forman estructuras disipativas trastornos (Doubourdieu,
2008).

La teora del stress.- espuesta por Hans Selye (1936) quin sostiene que el strss se
modifica como una respuesta normal de adaptacin ante estmulos externos fsicos
(calor, fro, ruido), traumticos, infecciosos o demandas psicofsicas (exceso de
trabajo, agresiones, falta de sueo), diferenciando entre estrs como sistema de

13

respuesta normal y distrs sistema de respuesta patolgico (Doubourdieu., 2008, p.

48).

Experiencias Tempranas.- la teora recalca la importancia de los vnculos de apego

durante la infancia poniendo nfasis en la contencin, la empata y el lenguaje
utilizado por las figuras paternas para la constitucin del psiquismo equilibrado, pues
la carencia de estos aspectos generan tratornos por dficit vinculados con la falta de
cohesin del self o de la integracin (Balarezo, 2010, p. 41).

La empata brindada en la infancia generar procesos bioqumicos positivos en el

cerebro del sujeto en tanto que su carencia generar los negativos y es a partir de
esto que con el proceso psicoteraputico el individuo tendr una experiencia
correctiva basada en la neuroplasticidad (Doubourdieu, 2008) (Luna, 2013).

1.2. El Modelo Integrativo focalizado en la personalidad

Nace a partir de la necesidad de contar con un modelo propio acorde a las

caractersticas de idiosincrticas de los habitantes, el principal representante es el Dr.
Lucio Balarezo

en el 2004, define

lo integrativo concierne a una totalidad

dinmicamente articulada de partes y cuyo resultado final es diferente y ms

completo, complejo y til que sus elementos aislados (Balarezo.,2004).

La psicoterapia Integrativa posibilita entrar en contacto con el paciente de una

manera directa, clida y cercana a la propia realidad, ayuda a discernir con claridad e
intentar un entendimiento ms prximo a su estilo de vida y a su forma de concebir
el mundo. Esta actitud del terapeuta es la que aproxima al cambio, permite la
diferenciacin de los elementos y factores actuantes durante el proceso teraputico,
amplia la perspectiva para el abordaje de la problemtica desde la percepcin del ser
humano, como una parte y un todo que interacta de forma permanente, al tiempo
que permite

validar en un marco permanente la diversidad

de herramientas

teraputicas provenientes de diversas corrientes que pueden ser aplicadas a cada caso
en particular, siempre buscando la obtencin de logros en el bienestar humano.

14

1.2.1. Bases epistemolgicas y tericas del Modelo Integrativo basado en la

personalidad

El modelo integrativo basado en la personalidad toma como base el constructivismo

moderado enmarcado en una filosofa humanista, validada en la percepcin de cada
individuo como ser humano con sus propias caractersticas biolgicas y sociales que
estructuran su psiquismo, la interrelacin entre las dos categoras se evidencia en la
personalidad.

El constructivismo manifiesta que:

El conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad

preexistente, sino efecto de un proceso dinmico e interactivo a travs del
cual la informacin externa es interpretada y reinterpretada por la mente que
va construyendo progresivamente modelos

explicativos cada vez

ms

complejos y potentes (Balarezo, 2010, p. 55).

En el campo filosfico el constructivismo se preocupa por saber como conocemos y

cmo llegamos a conocer, afirma que el conocimiento resulta de la construccin
que el observador efecta de la realiad externa (Balarezo, 2010, p. 55).

En la fsica cuntica se resalta el efecto del observador sobre lo observado y se

cuestiona el acceso del individuo a la realidad.

En la biologa de acuerdo con del Dr. Balarezo (2010, p. 59) toma el concepto de
Helmholtz que desarroll la idea de inferencia inconsciente que supone la
utilizacin de concocimientos anteriores en el proceso de la percepcin en lugar de
otorgarles primaca
Maturana

a los estimulos exteriores, tambin se toma en cuanta a

con su concepto de determinismo

estructural

que explica que los

cambios que se producen en los sistemas vivos estan determinados po su estructura

cuaquiera que sta sea, es decir, dicha estructura determina

las respuestas

consecuentes (Balarezo, 2010, p. 59).

15

La biocomputacin mencionada por Foerster (1981) donde el trmino computacin

indica cualquier operacin que transforme, modifique, reagrupe u ordene entidades
fsicas, observadas, objetos o sus representaciones, smbolos (Balarezo, 2010, p.
60). Lo que origina el modelo constructivista de la recursividad que da a lugar a la
cognicin.

El aporte de la ciberntica al constructivismo lo constituye el estudio de los sistemas

simples para llegar a los sistemas complejos. Al avanzar a la ciberntica de segundo
orden el objeto de estudio pasa de las propiedades del objeto a las propiedades del
observador, el conocimiento es construido

por un sujeto cognoscente, dode

observador, fenmeno observado y proceso de observacin forman una totalidad.

La teora general de los sistemas de Bertalanffy (1968) que define a los sistemas
como un conjuto de elementos dinmicamente estructurados cuya totalidad genera
unas normas de funcionamiento en parte independiente de aquellas que rigen el
comportameitnod de sus unidades (Balarezo, 2010, p. 61). Los sistemas abiertos
tienen

algunas

propiedades

como:

totalidad,

interrelaciones,

negantropa,

equifinalidad, diferenciacin, crecimiento.

Las aportaciones de la filosofa de la ciencia con los aportes de la ciencia positivista

y la ciencia paradigmatica, apoyan el desarrollo del modelo, que como hemos
manifestado anteriormente se basa en el constructivismo moderado o relativo.

La percepcin del mundo que tiene el ser humano se construye gracias al lenguaje y
este a su vez esta determinado y procesado en la interaccin que mantiene el
individuo con el medio familiar, el mismo que determina la conducta y su actitud
hacia la vida.

De lo manifestado anteriormente la presente investigacin tiene por objetivo el

conocimiento de la personalidad infantil, para esto desarrollaremos a continuacin lo
que manifiesta del Modelo Integrativo basado en la personalidad, respecto a la
misma.

16

1.2.2. La personalidad

Desde tiempos antiguos se ha buscado conocer la forma de comportamiento de los

seres humanos, el Modelo Integrativo Ecuatoriano toma como eje de la psicoterapia
Integrativa a la personalidad, para esto se la considera

como una estructura

dinmicamente integrada de factores biolgicos, psicolgicos y socioculturales que

establecen un modo de percibir, pensar, sentir y actuar otorgndole singularidad e
individualidad al sujeto. ( Balarezo, 2010, p. 72).

Del anlisis del concepto detallamos que:

La personalidad es una organizacin de diferentes componentes,

su estructura y

funcionamiento es integral, encontrndose sujeta a variaciones procesuales de su

propio dinamismo y de las influencias del entorno lo que conforma lo psquico y
permite tipificar y predecir en forma relativa la manera de ser de los sujetos.

El modelo considera al ser humano en una perspectiva integral (biopsicosocial) sin

privilegiar ninguno de los componentes, toma al psiquismo como una categora
producto de la interrelacin entre lo biolgico y lo social, se toma en cuenta lo
inconsciente y lo consciente como estructuras vinculadas a lo racional e irracional y
que tanto cognitiva como afectivamente, influyen en la expresin de la personalidad,
el pasado es importante pero no determinante de lo actual y se propone una accin
de ayuda hacia el futuro, durante el proceso se consideran los fenmenos de relacin
y la tcnica privilegiando los procesos derivados del contacto que ocurren durante el
proceso tomando los aportes de las diferentes corrientes en funcin de la validez
demostrada. Lo cognitivo interviene en la

propuesta como una elaboracin

constructiva de la realidad por parte del sujeto, esta es individual y concordante con
diversos niveles de estructuracin, puede estar vinculada con experiencias actuales y
en otras con procesos ms profundos en los que intervienen estructuras mnsicas,
afectivas, actitudinales, de la misma forma seala requisitos de primaca en cada
sujeto, para el modelo basado en la personalidad todas las personas poseen estos
componentes de la personalidad y las diferencias individuales se marcaran por la

17

expresin de los rasgos con una inclinacin sealada hacia alguno de los
componentes y dficits en otros (Balarezo, 2010, p. 82).

El modelo toma en cuenta como fundamentos de la personalidad la teora de los

rasgos y asume el enfoque, nomottico (Aproximacin que se concentra en los
rasgos personales compartidos permitiendo comparaciones entre los individuos) y el
ideogrfico (aproximacin

que se concentra en la unicidad del individuo

imposibilitando la comparacin) propuesto por Allport, que sintetiza la dialctica de

estas dos posiciones antagnicas ya que la comprensin de los individuos tiene que
guiarse por principios generales cientficamente vlidos, pero una vez descritos
estos principios ofrecer un marco que identifique las fuentes de la individualidad de
cada persona (Balarezo, 2010, p. 81) permitiendo establecer una tipologa que
apoye la intervencin teraputica y que no sea solo un tipificador de estilos de
comportamiento.

El modelo Integrativo basado en la personalidad explica los rasgos de personalidad

con sus respectivas caractersticas de predominio (Balarezo,2010, p. 84).

1.2.3. Tipos de Personalidad

Cada ser humano es nico en su actividad psquica, a pesar de esto existen

construcciones que son similares en los individuos vinculados de manera directa con
las experiencias sociales y familiares, los mismos que son tomados como referentes
de agrupacin, de este modo tomamos

como ejes bsicos del comportamiento

humano la cognicin, la afectividad, la conducta y las relaciones interpersonales,

estos componentes son generales para todos los sujetos estas caractersticas estn
presentes en todas las personalidades, remarcando el hecho que el predominio de
una condicin no excluye la presencia de otros factores, a su vez existen requisitos de
primaca en cada sujeto sea por predomino o por dficit, esto permite establecer
grupos de afinidad en su expresin; es decir un mayor nivel de equilibrio psquico
denotan las personalidades que presentan predominios, mientras que aquellas que
presentan dficit mantienen mayores dificultades personales y sociales.

18

Como podemos observar en el grfico presentado por el Dr. Lucio Balarezo todas
las personas poseen las cuatro reas bsicas de la personalidad y las diferencias
individuales se marcaran por la expresin de los rasgos con una inclinacin hacia
alguno de los componentes y dficits en otros (Balarezo, 2010, p.82).

La agrupacin de los diferentes tipos de personalidad propuestos por el Modelo

Integrativo Focalizado en la Personalidad lo encontramos explicito en el siguiente
cuadro:

Tabla 2

Tipos de Personalidad

COGNITIVA

PERSONALIDAD PARANOIDE
Lder
desconfiada
suspicaz
dominante
organizada

PERSONALIDAD ANANCASTICA
ordenada
normada
concienzuda
perfeccionista
adherente

19

AFECTIVA

PERSONALIDAD CICLOTIMICA
emotiva
nimo variable
generosa
sensible
activa

PERSONALIDAD HISTRIONICA
alegre
seductora
sociable
sugestionable
empeosa

COMPORTAMENTAL

PERSONALIDAD IMPULSIVA
agresiva
primaria
impulsiva
perseverante
enrgica

TRASTORNO DISOCIAL
imprudente
antisocial
no se arrepiente
irresponsable
sin normas

DFICIT RELACIONAL

PERSONALIAD EZQUIZOIDE
solitaria
fantaseadora
privada
poco sensible
introspectiva

PERSONALIDAD DEPENDIENTE
obediente
evita discusiones
pide consejo
actitud pasiva
busca compaa

PERSONALIDAD EVITATIVA
temerosa
evita socializar
vnculos seguros
reservada
recelosa

TRASTORNO ESQUIZOTIPICO
extravagante
referencial
creencias raras
percepciones inhabituales

Fuente: Psicoterapia Integrativa Focalizada en la Personalidad (Balarezo, 2010, p. 82).

Esta clasificacin de personalidad

nos sume en el proceso teraputico para

identificar las fortalezas y debilidades, sin embargo esto quedara incompleto sin un
modelo que lo estructure.

20

1.2.4. Estructura de la personalidad en el modelo

La personalidad de acuerdo al modelo integrativo se explica tomando en cuenta

factores

orgnicos,

socioculturales,

procesos

consientes

inconscientes,

componentes motivacionales y afectivos, cognitivos, de aprendizaje y valoracin

sistmica.

El cuadro presentado por el Dr. Lucio Balarezo explica la influencia de cada uno de
los factores en las personas ( Balarezo, 2005)

A continuacin relataremos brevemente lo que el modelo ecuatoriano asume con

respecto a la estructura de la personalidad y sus influencias, las mismas que tienen
que ver con la presente investigacin.

Influencia Biolgica

Personalidades afectivas.- existe un predominio de las funciones neurolgicas que

se relacionan con el hipocampo, sistema lmbico y sustancia reticular, sobre todo con
los mecanismos vinculados con la serotonina, en las personalidades histrinicas la
extroversin es constante, tienen mayor funcionamiento del lbulo parietal que
percibe las sensaciones corporales externas e internas activadas por los rganos
sensoriales, en tanto que en

las personalidades ciclotmicas

existe un
21

funcionamiento parietal nicamente cuando se encuentra con el nimo positivo o

extravertido, en este tipo de personalidad predomina la herencia, siendo ms
proclives a sufrir un trastorno bipolar. La prevalencia de este tipo de personalidades
se da ms en mujeres (Balarezo, 2010).

Personalidades Cognitivas.- se da un mayor funcionamiento de la regin frontal,

actividad bioqumica y hormonal por excesiva reactividad del sistema lmbico y
simptico adems aceleracin de la transmisin

sinptica, predominio de los

mecanismos de introversin. En la personalidad anancstica

predominan altos

niveles de glutamato y 5 hidroxitriptofano, que los hacen persistentes, ansiosos,

inflexibles y compulsivos

en la obtencin de logros en tanto que el trastorno

paranoide se produce una hiperactividad del sistema dopaminrgico por alteracin

en los subsistemas mesolmbico y mesocortical, que

los hacen expansivos,

desconfiados, suspicaces, rencorosos y ambiciosos por conseguir poder. La

prevalencia de este tipo de personalidades se da ms en varones (Balarezo, 2010).

Personalidades Comportamentales.- se encuentran asociadas a caractersticas de

extroversin y alta emocionalidad as como de neuroticismo (inestable) y
psicotisismo (disocial). La violencia fsica y actos de agresin, de los disociales, se
relacionan con bajos niveles de serotonina, lesiones de la superficie orbitaria de los
lbulos frontales a los que se les responsabiliza del deterioro de los estndares ticos
y morales, en los inestables los principales componentes seran la desregulacin del
sistema lmbico y de algunos neurotransmisores como el sistema colinrgico y
serotoninergico.

Las alteraciones bioqumicas y hormonales en los inestables se reflejan en actitudes

nocivas hacia s mismo, como abuso de sustancias, sexo, comida, gastos. En tanto
que en el disocial se manifiesta en ataques peleas y agresiones hacia los dems,
adems las personas que padecen presentan madurez cerebral retrasada, algo
parecido sucede con los inestables donde se ve un fallo en la maduracin y desarrollo
del sentido de la propia identidad (Balarezo, 2010).

22

Personas con dficit relacional.- hay un predominio de la introversin, se presenta

mayor inhibicin en la regin frontal, dficit neurolgico del sistema lmbico y
reticular, domina el sistema parasimptico con desequilibrio del sistema adrenrgicocolinrgico y descontrol sinptico neurohumoral (Balarezo, 2010, p. 105).

En la personalidad tipo evitativo se presenta la fobia social, existe sensibilidad de

receptores serotoninrgicos, en el tipo dependiente se presentan rasgos ansiosos
genticos, en este tipo existe hipersensibilidad a los receptores serotoninrgicos, en
las personalidades esquizoides se evidencia dficit en la actividad dopaminrgica
frontal y correlacin con trastornos esquizofrnicos. En lo que se refiere al gnero el
tipo esquizoide es ms comn en hombres y el tipo evitativo, dependiente se dan en
ambos gneros.

Influencia Social

El aspecto social influye de diferentes maneras sobre la personalidad, tenemos as:

Personalidades Afectivas.- en el tipo histrinico se observa sobre-estimulacin en

etapas tempranas, utilizacin indiscriminada de recompensas, aprendizaje vicario de
los padres, problemas en la resolucin de los celos fraternos, carencia de la figura
parental.

En el tipo ciclotmico existe un factor de tipo orgnico prevalente, patrn depresivo

por prdidas emocionales tempranas, dificultades en el entrenamiento de indefensin,
aliento de actitudes sociales extremas

Personalidades Cognitivas.- en el tipo paranoide hay una sobrevaloracin de sus

logros y capacidades reales o ficticias, sometimiento a fuertes antagonismos,
discrepancias y divergencias con las figuras parentales, grandes existencias en el
cumplimento de tareas, constantes desaprobaciones de parte de las figuras paternas,
condiciones personales o intelectuales favorecidas.

23

En el tipo anancstico hay un excesivo control por parte de los padres con probables
castigos, presencia de sentimientos de culpa generados por deficiencias, privaciones,
y carencias, ideas religiosas estrictas, entrenamiento temprano de la responsabilidad
(Balarezo, 2010).

Personalidades comportamentales.- en lo que respecta al tipo de personalidad

inestable se observa poco control por parte de sus padres, las reglas no han sido
establecidas de manera adecuada, experiencias tempranas enriquecidas, refuerzos
positivos por el cumplimiento de expectativas por parte de los padres, poca eficacia
en la relacin competitiva con sus hermanos.

En el tipo disocial existen muchos modelos parentales que no cumplen las

expectativas, no generan nomas, el desarrollo de valores no es el adecuado, en sus
relaciones tempranas no hay presencia de afecto, marginamiento social.

Personalidad con dficit relacional.- en el tipo esquizoide no ha existido una

estimulacin sensorial en edades tempranas, las relaciones interpersonales con
familiares y padres es fra y disgregada.

En el tipo evitativo predomina el rechazo, el desprecio familiar, los tratos duros, el

menosprecio de los padres y el maltrato de sus pares y compaeros.

En el tipo dependiente hay un excesivo apego parental y sobreproteccin por parte

de los padres por algn motivo fsico o psicolgico.

En el tipo esquizotpico se da una pobre estimulacin temprana con expresiones

afectivas, desprecios, burlas y rechazos en las primeras etapas del desarrollo.

El modelo valora la importancia del pasado y las crisis en la estructuracin de la

personalidad as como de lo consciente e inconsciente y que ha sido detallado y
tomado de algunos autores como Freud, Ericksn, y otros ms, tambin valora la
perspectiva cognitiva de Ellis, Beck, Piaget y otros autores que hablan de estructura
de la personalidad, no podemos olvidarnos de lo sistmico y la teora general de los
24

sistemas por Bertalanffy, que forman parte del sustento terico del modelo
ecuatoriano (Balarezo, 2010).

1.2.5. Bases metodolgicas del modelo

Se define a la psicoterapia como un procedimiento planificado que procura la

modificacin positiva de la personalidad o promueve el tratamiento de trastornos
psquicos por medio de recursos psicolgicos empleando las diferentes formas de
comunicacin, el modelo Integrativo basado en la personalidad

toma en cuenta los

siguientes componentes para llevar a cabo un proceso psicoteraputico:

La psicoterapia como proceso.
Etapas del proceso.
Objetivos y tcnicas.
Los fenmenos de relacin y la tcnica.

Especifiquemos los pasos del proceso y los elementos que intervienen en cada uno
de ellos, iniciaremos con las etapas del proceso, para posteriormente explicar los
otros componentes del proceso teraputico.

1.2.6. Etapas del proceso en el modelo integrativo focalizado en la personalidad

En el modelo Integrativo Ecuatoriano basado en la personalidad se toman en

cuenta cinco etapas bien definidas en el proceso psicoteraputico:

Primera etapa

Determinacin de la demanda, expectativas, motivaciones e inicio del proceso:

Concerniente a la evaluacin de las condiciones del paciente, terapeuta y el entorno

como producto de las experiencias previas de ayuda psicolgica para determinar su
influencia en el primer contacto, mediante las estrategias de la primera entrevista
juzgamos el grado de inters o motivacin del cliente y las restricciones que se
25

observan en la demanda, es importante establecer el tipo y origen de la demanda que

puede provenir del paciente, profesional, familiar, institucional, entre otras
(Balarezo, 2003).

Se deben tomar en cuenta los componentes relacionales y tcnicos que se desarrollan

durante la primera entrevista, como rapport, la realizacin de la aproximacin
diagnstica, la desinhibicin emocional, el apoyo emocional y el afianzamiento de la
relacin. Debemos diferenciar la entrevista nica que generalmente es de consulta y
aquella que es de inicio de un proceso. La primera se resuelve en un marco de mayor
direccionalidad, lo segundo conforme a las etapas descritas en el modelo (Balarezo,
2003)

Segunda etapa

Investigacin del problema, trastorno y la personalidad

El estudio transversal y longitudinal del individuo y su problemtica, mediante la

observacin, la entrevista y los reactivos psicolgicos, se orienta hacia el diagnstico
de la demanda, el problema, la patologa, el entorno del paciente y las caractersticas
de pre morbilidad de la personalidad como precursora del trastorno (Balarezo, 2003).

Dentro de esta etapa se hace una diferenciacin entre consejera y psicoterapia, para
mantener una postura crtica y prctica dentro de nuestro enfoque se utiliza la Ficha
de Integrativa de Evaluacin Psicolgica (FIEPs) con adecuaciones inherentes a las
caractersticas al paciente, su problemtica, su patologa, las condiciones familiares,
de trabajo y las sociales.

Dentro del modelo se acepta las clasificaciones de trastornos planteados por el CIE
10 o el DSM IV, que se encuentran vigentes actualmente, es importante la
descripcin cualitativa de la personalidad como una condicin premrbida en el
apareamiento del trastorno (Balarezo, 2003).

26

Tercera etapa

Planificacin del proceso

Los criterios diagnsticos obtenidos en la etapa anterior movilizan un plan

teraputico cuyos componentes son:

Justificaciones del Plan Teraputico.- el mismo que tiene que estar adaptado a los
objetivos de la intervencin teraputica del paciente, el proceso tiene que ser
individual, y se debe discutir con el paciente los objetivos del tratamiento, y debemos
tener cuidado con la improvisacin (Balarezo, 2003).

Componentes del plan.-

en la elaboracin del plan teraputico se debe tener en

cuenta: la formulacin dinmica del trastorno o problema desde la perspectiva

Integrativa, formulacin dinmica de la personalidad donde se realiza una
descripcin dinmica de la personalidad vinculada
estilos cognitivos

con procesos de desarrollo,

y formas de afrontamiento afectivo y comportamental, en el

sealamiento de objetivos debe hacerse una discriminacin

clara de lo que

pretendemos alcanzar con cada paciente, la corriente que se utilice y las tcnicas que
se utilizarn (Balarezo, 2003).

Cuarta etapa

Ejecucin y aplicacin tcnica

Las estrategias anotadas en la planificacin

se aplican durante el proceso con

adaptaciones especficas para cada uno de los casos, en esta etapa se evidencia una
caracterstica de flexibilidad tcnica de acuerdo a las condiciones de personalidad
del sujeto, tanto en los recursos sintomticos como en los relacionados con la
personalidad.

27

La estructura y dinamismo de la personalidad tienen un alto valor en la conduccin

de los fenmenos afectivos durante el proceso como en la aplicacin de las tcnicas
comunicacionales o comportamentales.

Las evaluaciones tienen que ser periodicas

y si es el caso deben darse las

rectificaciones necesarias, se deber poner enfsis en el control de los fnomenos

afectivos (Balarezo, 2003).

Quinta etapa

Evaluacin del proceso y los resultados

Dentro del Modelo Integrativo Ecuatoriano el terapeuta esta en constante monitoreo

de los resultados, como una forma de ampliar la experiencia y lograr influencias
constructivas. El examen crtico de todo lo ocurrido desde la primera sesin es
compartido con el paciente, familiares y allegados (Balarezo, 2003).

El seguimiento de las etapas dentro del Modelo Integrativo focalizado en la

personalidad nos permite tener una idea clara de lo que pretendemos lograr con cada
uno de los pacientes, el tipo de abordaje que realizamos, y la evaluacin del proceso,
como un mecanismo indispensable para conocer los logros alcanzados y analizar las
estrategias utilizadas durante el proceso como una fuente para futuras intervenciones.

El Modelo Integrativo como hemos visto tiene sus fundamentos en la personalidad,

es as que la presente investigacin se fundamenta en la formacin de la misma en
nios y nias escolares que presentan conductas agresivas, para esto realizaremos un
anlisis del desarrollo de los mismos.

1.3. El Modelo Integrativo en Escolares

La intervencin clnica en nios es amplia no esta limitada a una sola tcnica, ni

tampoco podemos manifestar que un enfoque no sea el adecuado, sino ms bin la
eficacia en la intervencin depender de cmo se aborde e integren las diferencias y
28

caractersticas particulares de los nios, para entender el desarrollo de los mismos a

continuacin realizaremos un recordatorio de las teorias del desarrollo haciendo
nfasis en la formacin de la personalidad infantil.

1.3.1. Desarrollo Infantil

Cuando se habla de desarrollo infantil hacemos referencia a la maduracin biolgica

y orgnica que provocan cambios fsicos observables, esta etapa de la vida es la ms
importante

para cada nios

pues es aqu donde inician sus aprendizajes, la

construccin de su identidad, de su seguridad, autonoma, alegra, de sus relaciones

interpersonales, como hemos manifestado anteriormente se produce un crecimiento
corporal, maduracin de su sistema nervioso y cerebral que incide de manera directa
con su desarrollo fsico, social, cognitivo y emocional, este proceso es diferente en
cada nio o nia, dependiendo exclusivamente del tipo de estimulacin que reciban
los nios (Peralta, 1998).

Segn Craig (2001) el desarrollo inicia desde el momento de la fecundacin, cuando

se da la divisin celular, desde el periodo del embarazo, el mismo que se divide en
tres trimestres, el feto ya se prepara fsica y biolgicamente para adaptarse al mundo
exterior en el cual continuar su desarrollo.

La Enciclopedia Pedagoga y Psicologa Infantil (2002) considera que el desarrollo

inicia incluso antes del embarazo y factores tales como las expectativas frente al
embarazo, al hijo, estado emocional de la madre y la situacin socio-econmica
influir en el desarrollo del nio.

Dentro del desarrollo infantil, es importante tener en cuenta que esta constituido por
los aspectos fsicos, motrices, lenguaje, cognicin, aspectos emocionales,
socializacin, entre otros, los mismos que se encuentran relacionados entre s y que
influyen en formas de comportamiento, patrones de respuesta, esquemas mentales,
entre otros, la interaccin entre estos aspectos conforman la personalidad del
individuo, que el fundamento principal del modelo focalizado en la personalidad, y
sustento del presente trabajo de investigacin (Peralta, 1998).
29

1.3.2. Desarrollo Motor

En el desarrollo de la motricidad intervienen factores reflejos y los sentidos, stos

preceden y permiten la maduracin del sistema nervioso y la motricidad del nio en
sus diferentes aspectos como postura, locomocin y presin, las respuestas motoras
reflejas se constituyen en indicadores el estado neurolgico del recin nacido, los
reflejos son indispensables para que el nio se adapte al medio en donde el nio se
apoya en el desarrollo de los cinco sentidos que le sirven como herramienta para
enfrentar su nuevo estilo de vida (Cratty, 1990).

Gesell (1985) afirma que el desarrollo no depende nicamente del ambiente sino que
la conducta aparece en funcin de la maduracin, estas aportaciones sirven como
parmetros para conocer el correcto desarrollo motriz del nio, el mismo que podra
variar segn el contexto histrico y social.

Siguiendo las premisas que anteceden en la presente investigacin nos inclinamos

por el juego como un instrumento de desarrollo motor

que integra elementos

cognitivos, afectivos, de socializacin, actuando como un reflejo de la vida interior

del nio originando gozo, placer, satisfaccin consigo mismo. (Piaget, 1936).

1.3.3. Desarrollo Cognitivo

En lo que respecta al desarrollo cognitivo en el nio uno de los autores que ms se

destacan en este campo es Jean Piaget quin busc la relacin entre la biologa y la
psicologa para explicar el desarrollo intelectual, afirmando que la inteligencia se
puede deducir de la adaptacin cognitiva obtenida a travs de las asociaciones
repetidas que resultan, como una copia funcional de las secuencias impuestas por
los estmulos externos o por la experiencia en general (Piaget J. , 1986) de esta
manera sita a la inteligencia y a las funciones cognitivas como parte de las
regulaciones orgnicas.

Piaget (1986), divide al desarrollo cognoscitivo en tres grandes perodos que a su vez
se dividen en estadios y presentan algunas caractersticas, entre las que se
30

encuentran: la secuencia y orden constante de las adquisiciones depender de la

experiencia anterior del individuo y del medio social, mas no nicamente de su
maduracin, por lo que las adquisiciones se pueden acelerar, retrasar o inclusive se
puede impedir su manifestacin. Otra de las caractersticas es que cada una de las
estructuras construidas se vuelven parte integrante de las siguientes estructuras, a lo
cual denomina carcter integrativo. Se refiere tambin a los procesos de asimilacin
y acomodacin, siendo el primero el impacto que causa el mundo exterior en el
individuo, y el segundo es la manera en la que el individuo se instaura en el medio;
estos procesos son interdependientes y juntos cumplen con la adaptacin.

1.3.4. Desarrollo Afectivo

En el desarrollo afectivo puede entenderse como el camino a travs del cual los
nios establecen afectos, es un proceso continuo y complejo que recibe mltiples
influencias, este proceso va a determinar el tipo de vnculos interpersonales que
establezcan y el estilo de relacionarse con los dems (Bruner, 1979).

Al hablar del desarrollo afectivo es importante citar a Freud, quien afirma que el
principio de placer es el que rige la afectividad en el desarrollo del nio, el nio
conoce este placer cuando los sentimientos de necesidad o deseos son satisfechos.
Ballesteros (1984), citado a Freud (1923, p. 92) menciona que el fin sexual del
instinto infantil consiste en hacer surgir la satisfaccin por el estmulo de una zona
ergena elegida de una u otra manera. Esta satisfaccin tiene que haber sido
experimentada anteriormente para dejar una necesidad de repetirla.

Los estadios del desarrollo afectivo desde el psicoanlisis junto con sus rasgos de
carcter son explicados de la siguiente manera (Wallon, Piaget y otros, 1976).

31

Tabla 3
Estadios de Desarrollo Afectivo
Estadio
Oral
(Pasivo
y activo)

Anal
(Pasivo
y activo)

Edad

Caractersticas

Rasgos de carcter

0 a 1
ao

Inters en los alimentos y en

lo que absorbe

Dependencia al objeto, en un
primer momento ligado a la
nutricin y luego entre los 7 y 8
meses existe una dependencia
visual.

1a3
aos

Dominio de los esfnteres.

Elemento sensorio frente al
pasaje de los excrementos.
Placer al proyectar sus
excrementos, puede emplear
incluso cierta agresividad.

Ansia de posesin, necesita en

todo momento el objeto que le
agrada (persona que le agrada), la
reclama cuando no est presente y
quiere destruirla si no est a su
merced.

Inters en rganos genitales

y sus mucosas.

Gran ansiedad, necesidad de ser

admirado y tranquilizado.

Flica

Genital

3a5-6
aos

Complejo de castracin
Concentracin en los
genitales. Complejo de
Edipo y Electra.

Latencia

6 a 11
aos

Predominio de los intereses

intelectuales y motores

Pubertad

11 aos
en
adelante

Maduracin de las glndulas

genitales, desarrollo de
caracteres sexuales
secundarios y cierta
maduracin intelectual.

El nio quiere proteger al objeto

amado y la nia seducir.
Sentimiento de adulto en estado
embrionario.
Primero se da la formacin del
super-yo: exigencias de los
instintos controladas por los
juicios morales globales, respeto
unilateral. Despus disminuyen las
exigencias y comienza el respeto
mutuo y la reversibilidad de los
afectos.
Alternancia de exceso e
inhibicin.

Fuente: Los estadios en el Desarrollo del nio, Wallon, Piaget y otros

32

1.3.5. Desarrollo Social

El desarrollo social es la capacidad que tiene el nio para relacionarse con el entorno,
Erick Erickson basndose en la teora psicoanaltica de Frued y bajo el supuesto de
que todo individuo se relaciona con su medio, construye una teora psicosocial del
desarrollo, otorgndole importancia a la relacin del nio con sus padres dentro del
contexto familiar y con un medio social en la que considera la herencia histrico
cultural. (Gesell, 1985)
Erickson seal que en cada fase el individuo debe afrontar un problema
fundamental, a lo que denomin "crisis", y frente a las cuales se presentan
oportunidades de desarrollo para el individuo. El desarrollo es un proceso continuo
en el que cada fase tiene la misma jerarqua como parte del continuo, pues halla su
antecedente en las fases anteriores y su solucin final en las ulteriores (Maier,
2003, p. 36).
Su teora se extiende hasta la vejez, sin embargo, en el presente contexto y acorde al
tema de investigacin, abarcaremos nicamente hasta la adolescencia. (Maier, 2003)
Tabla 5
Estadios de Desarrollo
Fase
Confianza

Edad

Descripcin

0 a 18 meses

Realizacin de la esperanza. El nio necesita la sensacin

vs.

de comodidad fsica y una experiencia mnima del temor o

desconfianza

la incertidumbre para que extienda su confianza a

experiencias posteriores. Si las necesidades fsicas y
psicolgicas no son satisfechas determinan un sentido de
desconfianza y percepcin temeroso frente a las situaciones
de la vida.

Autonoma

1 a 3 aos Realizacin de la voluntad. El nio comienza a descubrir

vs.

que la conducta que desarrolla es suya propia, sin embargo,

Vergenza y

existe a la vez una constante dependencia que le genera

duda

duda respecto a su capacidad, autonoma e independencia.

El nio necesita una gua sensible y comprensiva as como
un apoyo graduado. Debe aprender a querer lo que puede
33

ser, as como incorporar la experiencia de la frustracin

como un aspecto natural de su vida y no como una amenaza
total a su propia existencia.
Iniciativa vs.

3 a 6 aos

Realizacin de la finalidad. Surge cuando el medio social

sentido de

lo incita a realizar una actividad y alcanzar un resultado,

culpa

mayor responsabilidad sobre s mismo y sobre su mundo

dejando sus formas anteriores de dependencia y a la vez
por esta misma razn experimentando cierto sentido de
culpa. En este perodo participa el grado de iniciativa
estimulada y permitida.

Laboriosidad

6 a 11 aos

Realizacin de la competencia. Necesita ocupar un lugar de

vs.

igual entre sus pares, dirige toda su energa a los problemas

inferioridad

sociales que domina utilizando toda su energa posible

hacia la produccin de ello y se opone una presin a
retroceder al estado anterior. Intenta aprender haciendo

Identidad

Adolescencia

Realizacin de la fidelidad. Toma decisiones propias

yoica vs.

12 a 18 aos

vinculadas al contexto social. Hay un esfuerzo por integrar

confusin de

las direcciones internas y externas, esta polaridad debe

roles

resolverse en el perodo de la adolescencia para prevenir

perturbaciones transitorias o duraderas en la adultez

Intimidad vs.

Adulto joven

Realizacin del amor, se interesan por los colegas y

Aislamiento

20 aos

amigos, perderse y hallarse a uno mismo en otro.

Pueden presentarse problemas de ndole sexual, como la
promiscuidad.

Generatividad 20 aos a 50

Realizacin cuidado, lograr ser, cuidar de

Vs.

Apego al hogar, compaeros de trabajo

aos adulto

estancamiento medio.

Sobre extincin y rechazo

Integridad

50 aos.

Realizacin sabidura

vs.

Adulto viejo

Desesperanza y desdn

desesperanza

Ser a travs de haber sido, enfrentar el no ser

Los humanos o los mos.

Fuente: Los estadios en el Desarrollo del nio, Wallon, Piaget y otros

34

La etapa que corresponde al estudio de la presente investigacin es el estadio IV

(laboriosidad vs. Inferioridad) esta corresponde a la de latencia (Freud),
comprendida entre los 5-6 y 11-13 aos de edad del nio escolar. Como hemos
manifestado la niez es el inicio del aprendizaje

cognitivo y forma al futuro

profesional en la tecnologa, la industria, la ciencia, entre otros, la principal tarea es

desarrollar la capacidad de laboriosidad evitando un sentimiento de inferioridad, los
nios tienen que controlar su imaginacin debido a que esta le produce alegra y
placer, unido a la realizacin personal y social, si domina la inferioridad se convierte
en un proceso formalista (Bordignon, 2006).

Una actitud demasiado laboriosa puede llevar a la tendencia mal adaptativa de

virtuosidad dirigida, esto lo observamos en nios a los que no se les permite ser
nios, y que son empujados por sus padres y maestros a un rea de competencia, sin
que ellos puedan desarrollar su vida infantil adecuadamente, entre ellos estan los
nios atletas, actores, msicos, entre otros.

La parte negativa es la llamada inercia, en donde los nios que poseen un complejo
de inferioridad, mas los factores culturales y sociales unidos al afn de superioridad
y perfeccin impiden un adecuado desarrollo de habilidades sociales, volvindolos
seres inertes (Sollod N., 2009).

Si bien es cierto que para este anlisis se ha dividido al desarrollo en diferentes reas
de estudio, es tambin necesario recalcar que todas ellas son indivisibles y las unas
necesitan de las otras, as, alguna alteracin de una de ellas influye en cierta medida
sobre otras. Por esto la necesidad de hacer anlisis integrales en el trabajo teraputico
con nios o nias.

1.3.6. El desarrollo de la personalidad en la infancia

Muchos de los aspectos psicolgicos que hemos visto hasta ahora caracterizan a los
seres humanos, la educacin que recibe, la realidad social en la que se desarrolla
condicionan sus pensamientos, sus sentimientos y sus conductas, no obstante existe
una porcin de libertad que le permite modificar su vida y que le proporciona un
35

sello psicolgico que es exclusivo de cada uno que persiste a lo largo de tiempo y
que le distingue de otros individuos, la personalidad.

Hablar de la personalidad en nios y nias resulta difcil segn varios autores debido
al proceso de construccin

y desarrollo, en el que se encuentran, en la infancia

hablamos de rasgos de personalidad mas no de una tipologa definida.

Dar inicio al estudio de la personalidad en general es necesario determinar cual es el

concepto de personalidad, como todos los conceptos en psicologa la definicin de
personalidad es diferente segn las distintas corrientes, y a pesar de todos los
estudios no se ha logrado precisar con exactitud este trmino. Las definiciones
abordadas por diversos tericos abordan tres reas como son: la descripcin, la
dinmica y el desarrollo de la personalidad, tomando en cuenta esto criterios, no
existen definiciones correctas o incorrecta, sino ms o menos adecuadas para los
objetivos que se pretenden (Cloninger, 2003).

De esta manera se hace referencia a la definicin dada por Gordon W. Allport, qe

manifiesta:

Personalidad es la organizaci dinmica, en el inderior del individuo,de los

sistemas psicofsicos que determinan (los ajustes nicos a su ambiente), su
conducta y su pensamiento caracterstisco (Sollod N., Wilsn, P. & Monte
F., Teoras de la Personalidad, 2009, p. 247).

Aunque Allport en su defincin no seala ningn sistema concreto, los indaga en su

obra, por lo que es importante mencionar algunos sistemas a los que se refiere como
son: costumbres, sentimientos, rasgos, creencias, expectativas, estilos de conducta,
constitucin fsica, sistema glandular y nervioso (Sollod N., et al, 2009, p. 247).

De la misma manera se encuetran elementos de origen hereditario que proporcionan

una constitucin fsica y dotacin gentica, mediante la que se captar el mundo, y se
responder ante l, lo elementos ambientales proporcionan pautas de interpretacin y
significado a los estmulos, y la manera de determinar las respuestas, la influencia de
36

estos dos matices a travs del tiempo y espacio dan origen

y determinarn la

personaldiad, ya que el individuo no nace con ella, sino con cierta dotacin, lo que
significa que la personalidad se oconsquista, se hace, se construye.

Allport seala:

La extraordinaria caracterstica del hombre es su individualidad. Es una

creacin nica de las fuerzas de la naturaleza. Separado en el espacio de todos
los otros hombres a lo largo e su particular ciclo de vida se comporta a su
propia y distintiva manera. No es en la clula ni en el rgano, tampoco es en
el grupo ni en la especie que la naturaleza ha centrado su inters ms
esplndido, sino en la organizacin integral de lo procesos de la vida en el
sistemasorprendentemente estable y auto contenido de al criatura individual
(Allport, 1973, p. 3).

1.3.7. Estructura de la Personalidad

La estructura de la personalidad ha sido descrita por diferentes autores, entre ellos

Aristteles quin probablemente lo haya inventado, siendo descrito por Teofrasto y
luego por una serie de autores de diferentes pocas, tambin se presentas las
doctrinas humorales, las que se basan en el humor corporal propuestas por los
antiguos pensadores griegos, tenemos as que Empdocles e Hipcrates identificaron
4 temperamentos: colrico, melncolico, flemtico y sanguneo, luego fue
modificado por Galeano quien asocia a diferentes tendencias como la irascibilidad, el
optimismo, tristeza, y apata, Adler por ejemplo relaciona estos tipos a sus cuatro
personalidades. El organismo, para Rogers es el centro e cualquier experiencia que
incluye todo aquello que ocurre internamente en l, est totalidad experiencial
constituye el campo fenomnico que es el marco de referencia individual conocido
solo por a persona. (Milln, 2004).

Tenemos las concepciones fisiognmicas-frenolgicas inciadas por Aristteles y

continuadas por Joseph Gall, luego tenemos las proposiciones caracteriales en 1890
que intentan establecer con Ribot una tipologa caracterial anloga a las
37

clasificaciones botnicas, tenemos autores como Queyrot con su formulacin de

nueve tipos caracteriales, Heymans y Wiersman que identifican tres criterios para la
evaluacin del carcter, luego tenemos las hiptesis temperamentales donde se
intenta identificar los elementos constitutivos del temperamento donde se destaca E.
Hirt que en 1902 divide el temperamento en cuato humores clsicos, luego W.
McDougall en 1908 que observa ocho temperamentos de diferentes combinaciones
entre la intensidad, persistencia y afectividad, entre otros (Milln, 2004).

Despus de este periodo inician las formulaciones modernas con la formacin de

diversas corrientes psicolgicas en donde cada una tiene su punto de vista, tenemos
as.

1.3.8. Teora de Sigmund Freud

Una de las teoras ms influyentes en aspectos relacionados con la personalidad es el

psicoanlisis, creado por Sigmund Freud (1856-1939) quin sostena que

los

procesos del incosciente dirigen gran parte del comportamiento de las personas.

Segn Freud la personalidad humana surge del conflicto entre nuestros impulsos
instintivos tendentes a la agresividad y a la bsqueda de placer, por un lado, y los
lmites sociales que se impone por otro. La personalidad se construye como un
intento de conciliar

estas dos instancias, buscando la satisfaccin de nuestros

instintos sin ser vctimas de los sentimientos de culpa o castigo (Milln, 2004).

Para explicar este conflicto Freud construy unos conceptos tericos

que

interactuaban entre s: el ello, el yo y el super yo, estos conceptos no tienen que

considerarse como poseedores
herrramientas tiles

de una verdad objetiva sino ms bin como

para la comprensin de la dinmica de nuestro psiquismo

(Milln, 2004).

El yo representa lo que pudieramos llamar la razn, la reflexin ,

opuestamente al ello, que contiene las pasionesl La importancia funcional del

38

yo reside en el hecho de regir normalmente los accesos ala motilidad, en tanto

que el supery engloba las normas, valores y reglas (Milln, 2004, p. 48).

En base a estas premisas Freud propone:

El tipo ertico cuya vida esta gobernada por las demandas pulsionales del
ello. El tipo narcisista que se encuentra dominado por las demandas del Yo
donde no le afectan ni las otras personas ni las demandas del Ello o el
Supery. El tipo comulsivo cuya vida est regulada por la severidad del
Supery hasta el punto que el resto de funciones estn dominadas por este.
Tambin identific tipos mixtos como resultado de la combinacin de los dos
primeros (Milln, 2004, p. 48).

El Ello (Id):

Freud, toma el paradigma antropolgico del darwinismo y asume que las

motivaciones bsicas del hombre son las mismas de cualquier otro animal como la
auto conservacin, agresividad y reproduccin; pero estas motivaciones no se dan tal
cual en la vida social del ser humano, sino que quedan ocultas, por conveniencias
culturales, a un nivle inconsciente. El ello es ese depsito inconsciente de la energa
psquica primaria que busca la satisfaccin de esos impulsos biolgicos primitivos.
El ello acta movido por el principio del placer ya que busca la satisfaccin de los
deseos (pulsiones); el ello es comparado con un recin nacido que requiere satisfacer
sus necesidades bsicas. Los impulsos del ello son innumerables pero se agrupan en
dos grandes instintos primarios: Eros y Tntos (Schultz, 2009).

El impulso del Eros tiende a la reunin de elementos dispersos en una unidad mayor
por eso tambin se le denomina impulso de vida ya que la construccin de nuevas
realidades es su meta principal. Por su parte el impulso busca la disolucin de una
unidad en un conjunto de elementos ms pequeos, se le denomina tambin impulso
de muerte. Para Freud estos impulsos estn presentes incluso en algunos procesos
inognicos de la naturaleza (atraccin-repulsin, cristalizacin-disolucin, etc). Por
39

ejemplo el deseo de fomar una familia, de pertenecer a un grupo social, de construir

algo corresponde al impulso de Eros; contrario al impulso de muerte (Tnatos). Es
importante subrrayar que Freud

no hace una consideracin tica de estos dos

impulsos, ya que estos impulsos pertenecen a una realidad amoral como el ello. Eros
no es bueno como Tnatos tampoco es malo debido a que las valoraciones morales
distan mucho de las psicologas (Cloninger, 2003).

El Yo (Ego)

A medida que el nio va creciendo va tambin aprendiendo que sus deseos chocan
con el mundo real; esto fuerza al nio a readaptar sus deseos a este mundo real a
travs del principio de realidad, as se construye el yo consciente en el primer ao de
vida del sujeto, el yo que creemos que somos. Este yo es la parte visible de nuestra
personalidad pero las races profundas de nuestra identidad permanecen en el lado
inconsciente de nuestro psiquismo. Todas las motivaciones conscientes no son ms
que motivaciones inconscientes trasformadas por el supery, para que el yo pueda
conservar sano su Autoconcepto. Un ejemplo tpico es el amor sexual pues a pesar
de que la poesa, el arte o los sentimientos nobles lo alimenta, desde la perspectiva
psicoanaltica el amor tiene un origen inconsciente

en el impulso de la auto

perpetuacin que aparece en todos los seres vivos, la creacin simblica asociada a
amor (la ternura, el afecto, la fidelidad) no son ms que velos con los que encubrir su
motivacin primaria, biolgica

e incluso fisiolgica. El yo se complace en

considerar que sus sentimientos se basan en principios nobles y no en un mero

impulso de satisfaccin instintivo. El Yo es el que no obliga a llevarnos bien con
quin no nos agrada porque ejerce la funcin de controlar y posponer (Schultz,
2009).

Los elementos inconscientes daan el concepto que de s mismo posee el yo, por esta
razn esos elementos inconscientes son reprimidos y no surgen a la consciencia ms
que en ocasiones puntuales como sueos y actos fallidos (Boeree, 2007).

El Sper-yo (sper ego)

40

Ms tarde en el proceso de desarrollo, a los cuatro o cinco aos, el individuo

empieza a desarrollar ideales de comportamiento que no solo dicen cmo debe actuar
una persona para satisfacer los impulsos del ello (principio de realidad del yo) sino
como debe comportarse. As el sujeto va interiorizando y creando una conciencia
moral de lo que est mal y lo que est bien, que va ms all de la adecuacin prctica
de su conducta a la realidad. El sper-yo nace de las exigencias culturales que pesan
sobre el sujeto desde su ms tierna infancia. La sociedad en su conjunto, pero sobre
todo los padres del nio son los que construyen dentro de l esta instancia psquica.
Sentimientos de culpa o satisfaccin moral son generados en el sper yo cuando este
es satisfecho en sus exigencias (Schultz, 2009).

Las exigencias del ello (principio de placer) y del sper yo (ideal moral de yo) estn
en franco conflicto la resolucin de este conflicto es tarea del yo que debe mediar
entre las exigencias biolgicas encarnadas por el ello y las exigencias sociales
representadas por el sper yo, En este cruel conflicto la posicin del yo es siempre
comprometida e inestable, por un lado, el ello acosa al yo con exigencias perentorias
que precisan satisfaccin inmediata, por otro lado, el

sper yo

reprime esos

impulsos e incluso las motivaciones ocultas tras las nobles acciones del yo. La salud
mental es el equilibrio inestable entre estas dos potencias.

Despus de las propuestas psicoanalticas tenemos la teora propuesta por Hans

Eysenck, una de las ms influyentes dentro del campo de la psicologa de la
personalidad.

1.3.9. Teora de Hans Eysenck

Para Eysenck cada caso debe ser tratado de manera individual aplicando los
conocimientos adquiridos por el profesional, buscando lograr resultados efectivos,
con la aportacin de Eysenck nos permitimos afirmar lo que la psicoterapia
integrativa focalizada en la personalidad quiere demostrar que cada caso requiere un
elemento diferente para su tratamiento que pese a ser comn no es igual en ningn
caso.

41

Eysenck (1965),

con el fin de definir operativamente las dimensiones de la

personalidad, realiza un estudio basado no nicamente en supuestos o teoras, sino

ms bien buscando sus fundamentos cientficos, es decir posible de verificacin y
desarrollo. Una de las ventajas de este estudio es que fue realizado basndose en
hombres, mujeres, sujetos normales o anormales, adultos y los nios, siendo stos
ltimos nuestro foco de atencin.

Luego de realizar algunos estudios y comparaciones utilizando tests y el anlisis

factorial, nos habla primeramente de la normalidad y la neuroticidad como un
continuo de va desde un extremo al otro, siendo los puntos prximos al extremo
positivo (en un eje cartesiano), los que representaran las personalidades bien
integradas, emocionalmente estables y sin rasgos neurticos; en tanto que las
puntuaciones en el otro extremo representaran las personalidades, emocionalmente
inestables y neurticas (Schultz, 2009 )

Describe cuatro dimensiones de la personalidad que dan lugar a cuatro tipos de los
cuales dos poseen carcter patolgico: estables-introvertidos, estables-extravertidos,
inestables-introvertidos, inestables-extravertidos (Eysenck, 1959).
La investigacin original de Eysenck mostr dos dimensiones principales de
temperamento: extraversin-introversin y neurotisismo, que las sintetizamos a
continuacin:

Estabilidad Emocional

vs.

Neurotisismo

Tranquilo

Insomnio

Imperturbable

Cambios de humor

Estable

Intranquilidad

Excitabilidad

Sentimientos de
inferioridad

42

Extraversin

vs.

Introversin

Sociabilidad

Impulsividad

Actividad

Persona solitaria

Despreocupacin

Reservados

Gusto por la vida

Se dejan condicionar

Alegra

Aprender ms
rpidamente

Persona necesitada de
estimulacin

Tienen miedos
Tienen ansiedad
Discretos
Con reacciones de
evitacin
Disfruta con lo que hace
solo.

Realismo

Ajustado
Socialmente

vs.

Psicotismo

Persona solitaria
Los dems le molestan
Desagradable
No se acepta
Cruel, inhumano
No tiene sentimientos ni empata
Agresivo inclusive con quien
quiere
Siempre vinculadas a cosas
singulares y extraordinarias

43

La aportacin de Eysenck, fortalece la aportacin realizada posteriormente por

Theodore Milln, la misma que es sintetizada a continuacin:

1.3.10. Teora de Theodore Millon

La integracin es vista como algo ms que la coexistencia de dos o ms

orientaciones o tcnicas opuestas. Para Millon la teora integradora es una
clasificacin de estrategias y tcticas de las cuales se selecciona cada tcnica
de intervencin no slo por su eficacia en la resolucin de ciertos rasgos
patolgicos, sino tambin por su contribucin a la constelacin general de
procedimientos teraputicos de los cuales esta tcnica no es ms que una
parte. Adems, el modelo de Millon tiene el valor aadido de que intenta
conjugar teora con evaluacin e intervencin. (Aparicio Garca, & Snchez
Lpez,1999,p. 193).

La teora de Millon del aprendizaje biosocial asume el desarrollo de la personalidad

y la psicopatologa como resultado de la interaccin

de fuerzas ambientales y

organsmicas, estas interacciones empiezan en el mismo momento de la concepcin

y se mantienen a lo largo de la vida (Milln, 2004, p.70).

Las fuerzas ambientales y organsmicas interactan de manera bidireccional, lo que

implica que influye la una con respecto a la otra indistintamente, sobre todo en las
primeras etapas de la infancia, la importancia de este aspecto radica en que:
Las dispocisiones biolgicas de un individuo en proceso de desarrollo pueden
fomentar el aprendizaje de cierto tipo de comportamientos.
Las disposiciones

temperamentales tempranas provocan reacciones por

ejemplo en los padres que pueden contribuir en la acentuacin de dichas

tendencias iniciales (Milln, 2004).

En 1990 Millon remodela su teora de la personalidad y los trastornos aduciendo que

los principios y procesos de la evolucin eran universales, por lo que considera que
44

la persoana es un sistema nico integrado que ha evolucionado durante midles de

aos y que las caractersticas personolgicas son parte de una entidad biopsicolgica
inseparable y del progreso evolutivo.

A partir de esta reestructuracin elabora 12 estilos de personalidad por lo que

previamente ejecut una serie de pruebas que iban encaminadas a determinar el
estilo de personalidad de cada individuo, el estilo de Millon distingue tres mbitos
estructurales y funcionales en el comportamiento y la personalidad (Aparicio Garca,
1999):
Metas

motivacionales:

donde

se

encuetra

apertura/preservacin,

modificacin/acomodacin, individualismo/proteccin.
Modos

cognitivos:

Extraversin/Introversin,

sensacin/intuicin,

reflexin/afectividad, sitematizacin/innovacin.
Comportamientos
vacilacin/firmeza,

interpersonales:
discrepancia,

retraimiento/comunicatividad,

conformismo,

sometimiento/control,

insatisfaccin/concordancia. Estas dimensiones pueden ser valoradas a travs

del MIPS (Inventario Millon de Estilos de Personalidad) (Fierro, & Cardenal
2001).

Las aportaciones realizadas por Milln constituyen un puente para el incio de las
aportaciones de las teoras humanistas:

1.3.11. Teoras Humanistas

Conocidas como teoras del yo, porque consideran que es la estructura central de la
personalidad.

La psicologa humanista resalta las capacidades humanas de bondad,

creatividad, y libertad e interpreta a ser humano como racional, propositivo y
autnomo, con capacidad creativa y de experimentar un conocimiento
profundo de la realidad (Sollod N., et al. 2009, p. 298).

45

Entre los autores que aportan al desarrollo de las teoras de la personalidad dentro de
la corriente humanista tenemos a:

Gordon W. Allport.- quin manifiesta que

la personalidad es la organizacin

dinmica dentro del individuo de los sistemas psicofsicos que determina la conducta
y pensamiento caractersticos (Sollod N., et al. 2009, p. 250).

Tenemos as que:
La organizacin representa el orden en que se halla estructurada las partes de
la personalidad de cada sujeto.
Lo dinmico se refiere a que cada persona se encuentra en un constante
intercambio con el medio que slo se interrumpe con la muerte.
Los sistemas psicofsicos hacen referencia a las actividades que provienen del
principio inmaterial (fenmeno psquico) y el principio material (fenmeno
fsico).
La forma de pensar hace referencia a la vertiente interna de la personalidad.
La forma de actuar hace referencia ala vertiente externa de la personalidad
que se manifiesta en la conducta de la persona.
Y es nica en cada sujeto por la naturaleza catica en el que el cerebro
organiza las sinapsis (Cloninger, 2003).

Los rasgos de personalidad segn Allport

Un rasgo es una estructura neuropsquica que tiene la capacidad de hacer

funcionalmente equivalente a muchos estmulos y de iniciar y dirigir formas
equivalentes (significativamente congruentes) de conducta adaptativa y
expresiva (Sollod N., et al. 2009, p. 250).

Allport distingue entre rasgos comunes e individuales, entre rasgos cardinales, rasgos
centrales y rasgos secundarios.

46

Rasgo Cardinal.- es una caracterstica nica que dirige buena parte de las
actividades de una persona, por ejemplo la tirana, o el ser piadoso.

Rasgos Centrales.- son pautas de comportamiento como la honestidad, la

sociabilidad o la responsabilidad.

Rasgos Secundarios.- son caractersticas que inciden en el comportamiento con

menos influencia que los rasgos centrales o cardinales, ejemplo el gusto por la
comida o vestuario (Cloninger, 2003).

Los rasgos son caractersticas de la personalidad y comportamientos conscientes

que se manifiestan en diferentes situaciones, que busca explicar de forma sencilla,
las consistencias en el comportamiento de los individuos.

Allport establece los siguientes rasgos:

1. pendenciero-suspicaz

5. esttico-artstico

2. egocentrismo

6. agresivo

3. independiente-autnomo

7. cnico-morboso

4. drmatico-intenso

8. sentimental

Allport a partir de su investigacin, consider a la personalidad como un sistema

abierto, resalt la capacidad humana para la toma racional de decisiones y la solucin
creativa de problemas (Sollod N., et al. 2009, p. 261). La teora de los rasgos
propuesta por Allport, fortalece los aportes tericos contemporneos de nuevos
atuores tenemos as a:

Abraham Maslow.-

quin desarroll la jerarqua de necesidades en donde la

conducta no est regida nicamente por pulsiones fisiolgicas, sino que una vez
satisfechas, surgen otras necesidades como de seguridad, pertenencia, y autoestima y
luego pueden desarrollarse o que llam las meta necesidades que conducen al
individuo en busca de la justicia, conocimiento, verdad, habla de las experiencias

47

cumbre donde el individuo saca el mximo provecho del significado de su vida o

existencia.

Maslow sostiene esta (la posibilidad de liberarse de la influencia de los dems), es

quitarse las mscaras, eliminar el deseo de influir, de impresionar, de complacer, de
ser adorable, de ganarnos la admiracin, se podra decir que si no tenemos pblico
para jugar un papel, dejamos de ser actores, sin la necesidad de representar, podemos
dedicarnos a nosotros mismos, olvidndonos del problema (Sollod N., et al. 2009,
p. 285).

Segn Maslow la inocencia hace que la persona sea capaz de convertirse en ella
misma y vivir autnticamente, libremente, sin la necesidad de vivir con miras de
satisfacer a los dems.

Maslow dio mucha importancia al aspecto espiritual y a la trascendencia de la

persona, lo que pone a Maslow un paso adelante con respecto a otros autores de la
corriente humanista.

Despus del aporte de Maslow con la pirmide de necesidades surge el aporte de

otro humanista para quin la motivacn es el eje central en la formacin de la
personalidad, tenemos as a:

Carl R. Rogers.- quin parte del constructo del organismo que se controla a s
mismo, sabe lo que le hace bien y lo busca hasta conseguirlo, el organismo para
48

Rogers es el centro de cualquier experienciaque incluye todo aquello que ocurre

internamente en l. Esta totalidad experiencial constituye el campo fenomnico que
es el maro de referencia individual conocido solo por la persona (Sollod N., 2009).

La vida es un proceso activo y no pasivo, sea que el estmulo venga de

adentro o de afuera, sea que el medio ambiente sea favorable o desfavorable
se puede confiar en que las conductas de un organismo estn dadas en la
direccin de mantenerse, mejorarse y reproducirse. Esta es la naturaleza
misma del proceso que llamamos vida (Rogers, 1980, p. 165).

La teora de Rogers se construye a raz de la fuerza de vida, que es definida como

una motivacin innata que se encuentra presente en toda forma de vida y que
propende a desarrollar

sus potencialidades

hasta el mayor lmite posible

(Cloninger, 2003).

Rogers manifiesta que el infante puede adquirir una visin positiva a travs de
sentimientos

como el amor, el afecto, la atencin, el cuidado, de su figuras

significativas, lo que corrobora la teora del Apego de Bowlby porqu menciona su

importancia en la infancia. Otro aspecto importante hace referencia a la recompensa
positiva de uno mismo, lo que incluye la autoestima, ,a autovala, y una imagen
positiva de s mismo.Y es a travs de estos cuidados positivos de los dems a lo
largo de la vida que se alcanza el cuidado personal, y si este no se da llevar a que
el sujeto no alcance las metas propuestas. Tambin manifiesta sobre la respuesta
positiva condiciona lo que significa que el sujeto esta condicionado por la sociedad,
por ejemplo el nio es querido slo si cumple las exigencias de los otros (Boeree,
2007).

El conjunto de

todos estos aspectos, como son el organismo, la tendencia

actualizante, las necesidades y recepciones de recompensas positivas para uno

mismo, es lo que Rogers llama el verdadero yo, el s mismo. (ideal del yo), Rogeres
se refiere a este ideal como algo no real, como algo que esta siempre fuera del
alcance de la persona, aquello que nunca alcanzar.

49

El espacio comprendido entre el verdadero self y el self ideal;del yo soy y el yo

debera ser, se llama incongruencia. A mayor distancia, mayor ser la incongruencia,
de hecho la incongruencia es lo que escencialmente Rogers define como neurosis,
estar desincronizado con el propio self. Lo contrario a la incongruencia es la
congruencia que se da cuando existe compatibilidad entre el auto concepto y la
experiencia (Schultz, 2009 ).

Rogers consideraba que la tarea fundamental del hombre es la autorrealizacin del

yo, su desarrollo, pero eso yo permanece oculto por lo que no puede desarrollarse a
veces lo llegamos a experimentar pero esas experiencias son reprimidas por las
evaluaciones de los dems. El individuo no es lo que l es, ms bien intenta ser lo
que debera ser, pero en vano. Nadie deja de ser como es, el yo permanece all,
aunque no puda desarrollarse. Y lo que sucede es que la persona se siente
descontenta de s misma y esta incongruencia es considerada por Rogers como el
comienzo de la desintegracin de la persona y la base de toda patologa psicologca,
la solucin para este problema pasar por lograr que la persona se reconozca y acepte
tal com es (Campos, 1972).
Rogers es optimista y cree en la bondad del hombre, cuando una persona acepta sus
propios sentimientos stos se integran con los dems, se equilibran y existe un
resultado armonioso (Rogers C. , 1981).

Todos los aportes de las diferentes corrientes psicolgicas se entrelazan

de una u

otra manera y sus aportaciones giran en torno al ser humano en un continuo proceso
de formacin, en donde las todas las experiencias que este haya adquirido
especialmente en edades tempranas determinarn lo que ser y como reaccionar
ante determinadas circunstancias en su vida adulta, es all en donde la formacin de
lazos afectivos es vital y a su vez da origen a la:

1.3.12. Teora del Apego

La personalidad es el resultado de la negociacin entre las cualiadades

temperamentales o innatas del nio (sensibilidad, sociabilidad, cambios de humor) y
las experiencias que el nio desarrolla, afronta en el seno de su familia como con sus
50

compaeros, la herencia gentica influye en el desarrollo de ciertas caractersticas

innatas del sistema nervioso y el modo en que reaccionamos con las otras personas,
por otra parte la experiencia influye directamente en el desarrollo infantil, activando
determinados genes modelando la estructura cerebral

en donde la naturaleza

(gentica) necesita de la cultura (experiencia) para modelar quienes somos (Siegel.,

2005)

Fue el psiclogo Jhon Bowlby (1907-1990) quin desarrollo la teora del Apego, el
mismo que constituye un vnculo emocional que desarrolla el nio con sus padres (o
cuidadores y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen
desarrollo de la personalidad, el apego proporciona seguridad emocional al nio,
ste se siente aceptado y protegido incondicionalmente.

El trabajo de Bowlby estuvo influenciado por Konrad Lorenz (1903-1989) quin en

sus estudios con gansos y patos revel que las aves podan desarrollar un vnculo
con su madre, luego Harry Harlow (1905-1981) con el estudio de monos, ms tarde
Mary Ainsworth (1913-1999) quien describi tres tipos de apego:

1. Apego Seguro.- Se da cuando la persona que cuida al nio demuestra

cario, proteccin, disponibilidad y atencin a las seales del beb, lo que le
permite desarrollar un concepto de s mismo positivo y un sentimiento de
confianza. En el dominio interpersonal, las personas seguras tienden a ser
ms clidas, estables y con relaciones interpersonales

satisfactorias

(Bowlby, 1998).

2. Apego Inseguro o Ansioso.-

Se da cuando el cuidador est fsica y

emocionalmente disponible slo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo

ms propenso a la ansiedad de separacin y al temor de explorar el mundo, no
tienen expectativas de confianza respecto al acceso y respuesta de sus
cuidadores, debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales, es
evidente un fuerte deseo de intimidad, pero a la vez una sensacin de
inseguridad respecto a los dems, pueden ser de dos tipos (Siegel., 2005):

51

a. Apego ambivalente: Responden a la separacin con angustia intensa y

mezclan comportamientos

de apego con expresiones de protesta,

enojo y resistencia. Debido a la inconsistencia en las habilidades

emocionales de sus cuidadores, estos nios no tienen expectativas de
confianza respecto al acceso y respuesta de sus cuidadores.

b. Apego Evitativo: Se da cuando el cuidador deja de entender

constantemente las seales de necesidad de proteccin del nio, lo
que no le permite el desarrollo del sentimiento de confianza que
necesita. Se sienten inseguros

hacia los dems y esperan ser

desplazados sobre la base de las experiencias pasadas de abandono

Las consecuencias psicopatolgicas pueden resumirse:

Durante la infancia presentan conductas de evitacin.
Manifiestan altos niveles de hostilidad y agresividad.
Presentan una alta tasa de interacciones negativas con otros nios.
Conductas negativitas, distancia emocional, malhumor y solitarios.
Utilizan estrategias de evitacin y autosuficiencia como mecanismo de
distanciamiento de los dems (Olivia Delgado, 2004).

3. Apego Desorganizado/ Desorientado.- El cuidador ante las seales del nio

tiene respuestas desproporcionadas y/o inadecuadas,

incluso en su

desesperacin el cuidador al no poder calmar al nio entra en un proceso de

disociacin, esta conducta del adulto desorienta al nio y no le da seguridad
generndole ansiedad adicional.

Las consecuencias psicopatolgicas son poco conocidas, aunque Lyons-Ruth (1996)

manifiestan que estos nios podran presentar:

Niveles altos de agresividad

Conductas coercitivas y hostiles durante la edad escolar (Galn, 2010).

52

Los diferentes postulados de las teoras de la personalidad nos aclaran el panorma

del desarrollo del nio, quien atravieza por diferentes cambios tanto fsicos como
emocionales, una vasta gama de investigaciones en diferentes campos ponen al
descubierto

la importancia

del desarrollo

de la personalidad

que es el eje

fundamental para el desarrollo de las dems habilidades del nio y su integracin

con sus pares, de alli la importancia que el modelo integrativo focalizado en la
personalidad otorga al desarrollo de la persona como un ser integral nico que se
desembuelve en un medio fsico y en un contexto social, en donde las relaciones con
los grupos primarios y secundarios
patolgico, en la investigacin

influyen en el comportamiento normal y

tomamos como fundamentos de la misma

aportaciones de cada uno de las teoras para fundamentar el trabajo psicoteraputico

con el grupo de nios que participa en el programa de juego.

1.4. La Psicoterapia Integrativa en Nios

Cuando hablamos de clnica infantil hacemos referencia al estudio del

comportamiento que va desde el nacimiento a la adolescencia.

Comprende la

exploracin de aspectos como la percepcin, atencin, motivacin, inteligencia,

caractersticas cognitivas, emocionales y sociales. Incluye la evaluacin, diagnstico
y tratamiento de problemas o trastornos en nios y nias, es decir se enfoca en la
psicopatologa infantil, la misma que difiere de la psicopatologa en los adultos ya
que es necesario tomar en cuenta todos los aspectos relativos al desarrollo,
mencionados anteriormente.

Desde esta perspectiva, el modelo Integrativo Ecuatoriano, nos permite estudiar las
alteraciones que pueden darse en la etapa infantil desde la complejidad de sus
diversos elementos, as mismo, para tomar en cuenta la personalidad, va a ser
importante adems que tomemos en cuenta los aspectos biolgicos, socioculturales,
componentes cognitivos, afectivos, comportamentales y relacionales, adems de la
influencia sistmica.

Para llegar a un correcto diagnstico, la evaluacin es uno de los pasos ms

importantes, sobre todo cuando hablamos de un pblico infantil, y consiste de
53

elementos como la entrevista clnica y el uso de determinados instrumentos

psicolgicos de evaluacin infantil, siendo importante no slo su conocimiento sino
tambin su correcta aplicacin.

1.4.1. Diagnstico Infantil

Bofil, Fernandez y colaboradores (2010), define a la salud mental como un estado

en el cual el individuo es consciente de sus propias capacidades, puede afrontar
tensiones normales en la vida, puede trabajar de forma productiva y fructfera y es
capaz de hacer una contribucin a su comunidad p.45; sin embargo, ellos mismos
reconocen las diferencias existentes entre nios, nias y adolescentes frente a los
adultos, por lo que mencionan que para hablar de salud mental en nios es necesario
referimos al desarrollo de capacidades sociales y emocionales que permiten al nio
experimentar y regular sus emociones, as como establecer relaciones prximas y
seguras, y aprender.

El Modelo Integrativo focalizado en la personalidad, diferencia entre problema,

trastorno o sntoma, Balarezo (2010) menciona que es a travs de la informacin del
paciente, del entorno y la utilizacin de ms herramientas de evaluacin con que nos
orientamos al diagnstico del problema, patologa o las caractersticas de
premorbilidad de la personalidad como precursora del trastorno. Refiere que el
problema o trastorno, con su formulacin dinmica, hace referencia a la interrelacin
entre sus factores desencadenantes, determinantes, predisponentes y mantenedores;
en tanto que la sintomatologa hace referencia a sntomas especficos que se
desencadenen de la problemtica.

Sin embargo, este planteamiento se basa en la personalidad del adulto, por lo tanto,
cuando hablamos de pblico infantil es imporante considerar que pese a que en
algunos nios o nias se pueden diferenciar rasgos bien marcados de algn tipo de
personalidad, a la vez sta se encuentra en un proceso dinmico de construccin
mucho ms cambiante que en la edad adulta, en el cual los factores biolgicos,
afectivos, cognitivos y relacionales no son slo constituyentes, sino ms bien

54

influyentes directos de la construccin de la personalidad, misma que tambin se

ver directamente afectada por el entorno, sobre todo por el sistema familiar.

Portellano (2010) diferencia el trastorno infantil y el de adultos en el hecho de que en

los nios las formas de trastorno son una dificultad en la adquisicin de la funcin,
mientras que en el adulto el trastorno es la prdida de la funcin ya adquirida, los
factores externos no siempre justifican algunas dificultades o patologas, sino ms
bien estas pueden deberse a disfunciones cerebrales, las mismas que pueden ser
mnimas o severas. Menciona tambin que la exploracin afectivo comportamental
es igualmente importante incluirla ya que estos factores pueden interferir
negativamente en los procesos cognitivos o percepto-motores, y en algunos casos
incluso ser causantes de los mismos, explica que existen algunas alteraciones de tipo
emocional que tienen causas de tipo neurobiolgica, sobre todo son lesiones ubicadas
en el lbulo frontal o temporal y otras lesiones de estructuras como el hipotlamo o
una deficiente regulacin del sistema hormonal.

Por su parte, la terapia cognitivo conductual sostiene la importancia que ejercen los
pensamientos sobre las emociones y sobre la conducta de tal manera que segn las
interpretaciones que se le den a situaciones que pueden ser tanto positivas, neutras o
negativas, cada personas interpretar estos hechos con lo que se denomina dilogo
interior, y que est constituido por una serie de pensamientos que fluyen
continuamente a la mente; sin dejar de considerar la multifactorialidad de la
psicopatologa infantil. Afirman que las creencias o esquemas mentales son
construidos a lo largo del desarrollo e influyen en la percepcin, recuperacin,
procesamiento e interpretacin de la informacin; por lo tanto, cuando existe alguna
respuesta emocional o conductual desadaptativa o poco funcional, se presume la
injerencia de dficit en sus habilidades conductuales o distorsiones en las creencias y
procesos cognitivos resultantes (Bunge, et al. 2009, p.10).

Las investigaciones realizadas por diferentes autores, y en diferentes campos del

desarrollo evolutivo, describen de manera clara las diferencias existentes entre
adultos y nios, y que adems nos ayudan a identificar si el desarrollo de un nio o
nia se est dando dentro de parmetros normales o no, cuando los comportamientos
55

de los nios causan angustia al propio nio, producen reacciones desajustadas en

otros, e impiden e desarrollo adecuado y saludable de la personalidad (Schmidt,
2006).

El trabajo

en el campo psicolgico con nios dentro del modelo integrativo

focalizado en la personalidad es limitado, no as mencionaremos los aportes de Mara

Ins Schmidt,

sobre la psicoterapia Integrativa infanto- juvenil, en donde hace

referencia al encuadre teraputico en donde se toma en cuenta:

Enfoque propio de la problemtica infantil, donde debemos considerar la edad

cronolgica del nio, el nivel de desarrollo, problemas que surgen como parte del
desarrollo, a los nios como vctimas y/o como agentes activos, la valoracin de la
conducta infantil por un adulto y la situacionalidad y transitoriedad de la conducta
infantil (Schmidt, 2006).

Integracin entre aproximacin individual y familiar, la inclusin o exclusin de los

padres u otros miembros de la familia, en el proceso y el apoyo de los mismos para
prolongar y completar el tratamiento en casa (Schmidt, 2006).

Schmidt, (2006) menciona que en el encuadre terpeutico con el nio se puede

establecer un contrato teraputico en donde se consideran varios derechos del nio
dentro del proceso teraputico:
Derecho a ser considerado como una persona.
Derecho a ser considerado como un nio.
Derecho a ser considerado como un nio particular.
Derecho a estar informado.
Derecho a la participacin activa.
Derecho a la confidencialidad.
Derecho a la privacidad.

56

De la misma manera hace referencia a apectos relacionados con el terapeuta:

El terapeuta debe aceptar al nio tal como es.
El terapeuta debe desarrollar una relacin amistosa y un vnculo positivo con
el nio.
El terapeuta debe establecer una relacin donde el nio se sienta libre de
expresar sus sentimientos.
El terapeuta debe estar alerta a reconocer los sentimientos

que el nio

expresa.
El terapeuta debe mostrar respeto por la habilidad que el nio muestra para
resolver sus problemas.
El terapeuta debe respetar la capacidad del nio y su timming.

1.4.2. Evaluacin Infantil

La evaluacin es uno de los aspectos ms importantes en la clnica infantil, ya que

generalmente es una persona adulta, representante o profesor, quien solicita la
intervencin, y son muy pocos los nios que asisten a un tratamiento psicolgico por
voluntad propia. La aplicacin correcta de los instrumentos de evaluacin, cumplen
un papel fundamental posibilitndonos conocer la problemtica y el contexto de la
misma de una manera ms cercana al nio o nia, ya que muchas veces la
informacin proporcionada por el mismo resulta incompleta, o incluso en algunas
ocasiones, es nula.

Para realizar el proceso evaluativo contamos con algunas herramientas que van desde
la entrevista, observacin e instrumentos psicomtricos. Esquivel y otros (2004),
mencionan que incluso el uso aislado de varias tcnicas, permiten integrar los datos y
de esta manera generar un diagnstico, para explicar la conducta y procesos mentales
dentro de una situacin, recalcan la importancia de tomar en cuenta la dinmica
familiar para realizar una evaluacin completa que permita un mejor entendimiento
a la problemtica del nio o nia.

57

Reep y Horner (2000) recalcan en cambio la importancia de evaluar las conductas

problemas en base a la funcin que cumplen, refieren que muchas de las conductas
problemas generalmente tienen una intencin, entre ellas estn: la bsqueda de
atencin, la evitacin de tareas, la bsqueda de elementos tangibles y el
reforzamiento sensorial, entre otras. Desde este punto de vista consideran de gran
importancia analizar qu funcin tiene para el nio o nia determinada conducta.
El Modelo Integrativo Ecuatoriano toma en cuenta los componentes biolgicos,
socioculturales y estructura psicolgica como las bases de la expresin de la
personalidad, la misma que se refleja en la interaccin de aspectos cognitivos,
comportamentales, afectivos y relacionales, generalmente predominando uno de
stos, que adems constituira su estilo de personalidad y segn el cual estara ms
propenso al desarrollo de diferentes alteraciones o trastornos.

1.4.3. Instrumentos de evaluacin

Como manifestamos anteriormente, contamos con algunas tcnicas de evaluacin

psicolgica, entre ellas, las de mayor relevancia, y necesarias para una adecuada
evaluacin son: la entrevista, la observacin clnica, las pruebas psicomtricas y las
pruebas proyectivas.

La entrevista es un instrumento fundamental, ya que busca recopilar informacin

sobre la persona y sobre la problemtica, realizando en ocasiones una historia del
padecimiento y delimitando la conflictiva y quiz el aparecimiento de otras
problemticas en el transcurso del proceso, por esta razn, esta se realiza con los
padres o representantes del nio o nia.

La observacin, sta se puede dar tanto dentro o fuera de la entrevista, por ejemplo,
durante una entrevista es posible observar aspectos no verbales de los pacientes, sea
nios o adultos, el lenguaje no verbal es un importante indicador de emociones que
muchas veces no son mencionados por los pacientes; adems, la presencia, la
vestimenta, el tono de voz, nos pueden mostrar tambin aspectos como autoestima,
tristeza, miedo, etc., las mismas que es necesario corroborarse con el mismo
paciente.
58

Portellano (2002) da gran importancia a la observacin, incluso en los momentos de

la aplicacin de los test, en los cuales la empata, la motivacin o el estado
psicofsico del nio, podran afectar la fiabilidad de los resultados, y en ocasiones
nos permitirn distinguir la causa de puntaciones deficientes, pudiendo estar entre
estas: falta de motivacin, inatencin, conducta oposicionista, etc.

Por otro lado, tambin la oportunidad de observar comportamientos frente a

diferentes miembros de la familia especialmente cuando los padres estn presentes,
relaciones familiares y actitudes de separacin. Dentro de la escuela

es muy

importante para conocer la manera de relacionarse con sus compaeros, actitudes o

comportamientos frecuentes, agresividad, timidez.

Pruebas de evaluacin constituyen otro de los principales elementos evaluativos,

dichas pruebas generalmente son psicomtricas o proyectivas. Las pruebas
psicomtricas se basan en teoras de tipo factorial, y permiten poca variacin de sus
respuestas; su utilizacin permite que la persona evaluada sea ubicada en una
posicin o lugar en relacin con un grupo. En cambio, las pruebas proyectivas se
basan en la teora psicoanaltica, por lo que son utilizables nicamente cuando se
considera que se puede explicar el funcionamiento psquico a travs del inconsciente.

Esquivel y otros (2004) consideran que con la integracin de las entrevistas,

observaciones y pruebas tanto psicomtricas como proyectivas nos permiten
acercamos a la evaluacin de la personalidad del nio, la misma que se ver reflejada
en el diagnstico tanto a nivel madurativo como emocional.

Kernberg (2000) manifiesta la importancia de la evaluacin de los trastornos de

personalidad en nios, nias y adolescentes considerando los patrones no adaptativos
y tomando en cuenta las caractersticas propias de cada edad, ya que confiar
nicamente en criterios descriptivos puede ser dudoso al existir algunos criterios
semejantes entre uno u otro trastorno; refiere adems que los criterios para un
trastorno de personalidad son los mismos para adultos que para nios, y que para
hablar de un trastorno es necesario tomar en cuenta la frecuencia e intensidad de las
caractersticas consideradas.
59

CONCLUSIONES
Piager y Ericksoon nos dan una visin concreta y real de las capacidades que
se encuentran desarrolladas en los nios en la etapa comprendida entre los 7
a los 12 aos, lo que nos permite conocer las actividades adecuadas para la
edad as como el material ldico apropiado que puede utilizarse en la terapia.
Al realizar un anlisis de varias teoras propuestas por diferentes autores a
cerca de la estructura de la personalidad nos permite evidenciar y confirmar
la base terica Integrativa en la cual se encuentra fundamentada la presente
investigacin.
Para evaluar los problemas o trastornos que se pueden presentar en la edad
infantil, se puede contar con algunos instrumentos, cuya integracin de
resultados facilitar el poder llegar a un diagnstico acertado, y
consecuentemente a una adecuada intervencin teraputica.
Sin duda una parte muy importante en el desarrollo del nio es la formacin
de su personalidad, de lo manifestado el desarrollo infantil no es algo
prefijado y cerrado

a las influencias externas,

sino abierto

a tola la

estimulacin procedente de medio que rodea al nio.

La revisin de las teoras aporta al desarrollo del

Modelo Integrativo

focalizado en la personalidad, permitindonos de esta manera integrar los

diferentes factores en el desarrollo infantil, confirmando as la base terica
del modelo.

60

CAPTULO II

2. LA AGRESIVIDAD
No le puedes ensear, nada a un hombre; slo, puedes ayudarle a que lo
encuentre en s mismo. (Galileo Galilei)

INTRODUCCIN

Para explicar y comprender el fenmeno de la agresividad partimos de la base de que

esta se manifiesta como una forma de conducta la misma que esta ligada a la
situacin que vive un sujeto y se expresa de diversas maneras, debemos tomar en
cuenta que las personas no siempre

desarrollan comportamientos agresivos, ni

comportamientos pacficos, esto demuestra que no poseemos rasgos estables y

constantes de comportamiento.

El estudio de la agresividad se inicia a finales del siglo XIX con Williams James,
quin lo define como un instinto,

(Cerezo, 2007, p. 35) luego el concepto es

ampliado por Freud, el mismo que lo considera un instinto innato, posteriormente los
psiclogos de Yale con una perspectiva conductista asocian la agresividad con la
frustracin, pero luego aparecen las posturas de otros estudiosos que manifiestan que
la conducta agresiva en los nios es el resultado del aprendizaje

de hbitos

perjudiciales, los mismos que cuando son recompensados se incrementan.

En el caso de los nios, suele presentarse la agresividad en forma directa, como un

acto violento contra una persona. Este acto violento puede ser fsico, como patadas,
pellizcos, o verbal como insultos o palabrotas. En el caso de algunos nios que en
vez de manifestar su agresividad directa o indirectamente
contenida la misma que consiste en

lo hacen de forma

gesticulaciones, gritos, resoplidos, llanto,

rompen o arrugan hojas, presin fuerte del lpiz, entre otras.

61

Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia, pero en algunos

nios se convierten en un problema por la persistencia de su agresividad y su
incapacidad para dominar su mal genio. Estos nios agresivos en muchos casos, son
nios frustrados, que acaban dandose a s mismo, pues an se frustran ms
cuando los dems nios les rechazan; la conducta agresiva es frecuente en los
primeros aos y posteriormente declina su frecuencia, de acuerdo a

varias

investigaciones entre ellas de Maccoby y Jackin (1994); Crowther y otros (2005)

(Cerezo, 2009, p. 36) se ha demostrado que los chicos son ms agresivos que las
chicas, incluso en los dos primeros aos de vida, las nias demuestran su agresividad
de manera verbal, los nios expresan su agresin hacia otros nios de manera fsica.

Es en el medio familiar en donde los nios y nias forman sus vnculos de apego,
segn

los cuales los

seres humanos necesitan establecer vnculos afectivos

incondicionales y duraderos para garantizar la supervivencia y obtener la necesaria

seguridad emocional que les permitir tener una imagen positiva de s mismo, como
una persona digna de ser amada; si por el contrario el nio aprende que no puede
esperar cuidado y proteccin

l desarrolla una visin negativa del mundo

responde a l con retraimiento y violencia (Vidal, Gmez, & Berstegui, 2008).

2.1. Definicin

Al investigar sobre la problemtica de la agresividad nos encontramos con muchos

escritos de autores que han brindado definiciones del trmino, la mayora de ellos
tienen mucho en comn.

Segn Artega Botello (2005) citado por Gallego Adriana(2011) la agresividad no

es un fenmeno nuevo ha estado presente en las diferentes esferas de la vida pblica
y privada a lo largo de la historia, algunas veces de manera stil gestos,
miradas,indirectas y en otras ocasiones en forma de agresiones fsicas, este enemigo
se ha insertado en la intimidad de la familia, la escuela, en la sociedad; generando
trasformaciones en las relaciones interpersonales.

62

Definir el trmino agresividad resulta un tanto complicado debido a sus

connotaciones intrnsecas, ya que la mayora de los estudios sobre el mismo se lo
hacen a travs de sus manifestaciones conductuales. Desde el punto de vista
etimolgico, la palabra agresividad se deriva del latn aggredior, que significa ir
o acometer contra otro, en el sentido de tocar sin embargo en la poca moderna se
conoce como un sentimiento latente que puede llegar a manifestarse en forma de
ataques a otros o hacia uno mismo (Citado por Len, M., Moran, E., Ulloa, M., 1998,
p. 17). Tenemos las siguientes definiciones:

Freud (1923, Citado por Briggs, D., 2004, p.28) postula que La agresividad se
produce como un resultado de instinto de muerte y en este sentido, la
agresividad es una manera de dirigir el instinto hacia afuera, hacia los dems, en
lugar de dirigirse hacia uno mismo, y crea que era innata en el ser humano.

Para Dollard, Doob, Miller; Mower y Sears (1939, citado en Serrano, I. 1996, p.
38), Es una conducta cuyo objetivo es daar a una persona o a un objeto,
dicho esto podemos entender que la agresividad es un hecho que provoca dao
a una persona u objeto, ya sea animando o inanimado.

Cerezo (2007) define de la siguiente manera cualquier forma de conducta que

pretende herir fsica o psicolgicamente a alguien. (p. 37)

Bandura (1973, citado por Neider, J., 1998, p.52) manifiesta es una conducta
perjudicial y destructiva que socialmente es definida como agresiva.

Fernandez, Snchez & Beltrn (2004) lo definen como conducta que pretende
causar dao fsico y/o psicolgico y en situaciones extremas puede llegar a ser
destructiva para la persona objeto de la agresin. (p.7)

Franco Agudelo Sal, (1997 citado por Gallego, 2011, p.6) la agresividad se
define como () un ejercicio de la fuerza-fsica, psquica o moral directa o
indirecta de alguien o algunos, contra algo, alguien o un colectivo.
63

En conclusin la conducta agresiva simpre se caracteriza por la presenica de

impulsos fuertes, conductas destructivas que pueden considerarse como un rasgo
normal en la infancia, pero si persiste mucho tiempo puede convertirse en un
problema para los nios causndoles frustracin, dao a s mismo y rechazo de las
personas que los rodean.

De acuerdo con las definiciones manifestadas anteriormente podemos clasificar a la

agresividad en:

2.2. Clasificacin De La Agresividad

Resulta difcil realizar una clasificacin de la conducta agresiva, de acuerdo con Buss
(1961) podemos clasificar el comportamiento agresivo atendiendo a tres variables:

Segn la modalidad, puede tratarse de agresin fsica (por ejemplo un ataque a un

organismo mediante armas o elementos corporales) o verbal (amenazar o rechazar).

Segn la relacin interpersonal,

la agresin puede ser directa (en forma de

amenaza, ataque o rechazo) o indirecta (puede ser verbal como divulgar una
conversacin, o fsica, como destruir la propiedad de alguien).

Segn el grado de actividad implicada, la agresin puede ser activa (incluye todas
las conductas hasta aqu mencionadas) o pasiva (como impedir que el otro pueda
alcanzar su objetivo, como el negativismo). La agresin pasiva normalmente suele
ser directa pero a veces puede manifestarse indirectamente. En el caso de los nios,
suele presentarse la agresividad en forma directa, como un acto violento contra una
persona, este acto de agresividad puede ser fsico, como patadas, pellizcos; o verbal
como insultos o palabrotas, en algunos casos los nios no manifiestan su agresividad
de manera directa o indirectamente, lo hacen de manera contenida (Valls Arndiga,
1999). La agresin contenida consiste en gesticulaciones, resoplidos, etc.

Los arrebatos de agresividad son un rasgo normal en la infancia, pero algunosnios

se convierten en un problema por la persistencia de su agresividad y su incapacidad
64

para dominar su mal genio. Estos nios agresivos en muchos casos, son nios
frustrados, que acaban dandose a s mismos, pues an se frustran ms cuando los
dems nios les rechazan.

La conducta agresiva es mucho ms frecuente en los primeros aos y posteriormente

declina su frecuencia. Son numerosas investigaciones (Maccoby y Jacklin, 1974;
Crowther y otros, 1981) en las que se ha demostrado que los chicos son ms
agresivos que las chicas, incluso en los dos primeros aos de vida. Mientras que es
ms probable que las nias muestren su agresividad verbalmente, los nios expresan
su agresin especialmente hacia otros nios de manera fsica.

Por otro lado tenemos una clasificacin propuesta por (Martnez William, 2008) de
acuerdo al tipo de agresor, afirman que la agresividad se clasifica en tres tipos:

Agresores Crnicos.- hace referencia a aquellos nios y nias que inician en la

agresividad en temprana edad, con permanencia de los comportamientos durante toda
la vida.

Los desistores.-

hace referencia a aquellas personas

que presentan conductas

agresivas durante la infancia pero en la edad adulta estas conductas desaparecen.

Los de comportamiento violento.- hace referencia a aquellos comportamientos

que aparecen en la edad adulta.

2.3. Tipos de Agresividad Infantil

Como hemos mencionado anteriormente la agresividad puede manifestarse de

diferentes maneras, a continuacin revisaremos brevemente los tipos de agresividad
infantil ms frecuentes en el medio escolar, segn la propuesta planteada por
(Serrano, 2006), tenemos:

65

a) Fsica.- este tipo de agresividad se manifiesta de la siguiente manera:

empujones, puetazos, patadas, agresiones con objetos, entre otros. Este tipo
de agresin es muy frecuente en los medios escolares.

b) Verbal.-

se manifiesta mediante: insultos, menosprecios en pblico,

discriminaciones, resaltar defectos fsicos, apodos, entre otros, este tipo de

agresividad es habitual en el medio escolar.
c) Psicolgica.- este tipo de agresin se encamina a disminuir la autoestima de
los otros, hacer sentir a los otros inseguros, temerosos, es un tipo de agresin
muy frecuente entre los nios.

d) Social.- este tipo de agresin se manifiesta en el aislamiento social que sufre

la vctima.

2.4. Teoras Sobre La Agresividad

Las teoras que se han formulado para explicar y buscar dar solucin al problema de
la agresividad se pueden dividir en dos grandes reas:
Agresividad caracterizada por causas endgenas (activas); y,
Agresividad caracterizada por causas exgenas (reactivas).

2.4.1. Teoras Activas

Son aquellas que ponen el origen de la agresin en los impulsos internos, lo que
vendra a significar que la agresividad es innata, que se nace o no con ella. Esta
teora pertenece al grupo psicoanaltico de Freud.

La teora psicoanaltica postula que la agresin se produce como un

resultado del instinto de muerte y en ese sentido la agresividad es una manera
de dirigir el instinto hacia fuera o hacia los dems, en lugar de dirigirla hacia
uno mismo. Ballesteros (1983, citado por Monburguette, A., 1996, p. 80)
66

Los etlogos manifiestan que en los animales la agresividad es un instinto innato

indispensable para la supervivencia y apoyan que la agresividad en el hombre es
innata y puede darse sin que exista provocacin previa ya que la energa se acumula
y puede descargarse de forma regular, los etlogos y los representantes de las teoras
activas psicoanalticas consideran que las conductas agresivas, estn en la propia
naturaleza humana, pero hoy en da se piensa que existen otros factores ya que esas
energas acumuladas pueden ser alimentadas a partir de su constante vivir
(Ballesteros, 1983)

2.4.2. Teoras Reactivas

Aquellas que consideran que el origen de la agresividad esta en el medio ambiente

que rodea al individuo y al mismo tiempo consideran a la misma como una reaccin
de emergencia frente a los sucesos ambientales o hacia la sociedad, sin descartar una
interaccin con fuentes internas de agresividad. Dentro de stas podemos mencionar
entre otras a las teoras del aprendizaje social, teoras de la frustracin, etc.

Cerezo (2007) hace referencia a la clasificacin propuesta por Mackal sobre las
teoras de la agresin de acuerdo al elemento determinante para su formulacin
tenemos las siguientes (p. 41):

2.4.3. Teora Clsica del Dolor

Esta teora considera que la agresividad se produce como respuesta a situaciones

adversas que le producen dolor, es decir el individuo agrede cuando se siente
amenazado anticipndose a cualquier posibilidad de dolor, cuando no obtiene xito
los dos experimentarn dolor y la lucha se tornar ms violenta. El cerebro del ser
humano es capaz de ser excitado o inhibido en virtud de que existen los centros del
placer o de dolor, al mismo tiempo estos centros forman una relacin homeosttica
apoyndose en los reflejos psicgenos que correlacionan los dos centros entre s
(Mackal, 1983).

67

2.4.4. Teora de la Frustracin

Esta teora considera que una de las consecuencias ms importantes de la frustracin

es la conducta agresiva, podemos hablar de frustracin desde dos puntos de vista:
El primero como una barrera externa que impide al individuo alcanzar una
meta, cuya consecuencia inmediata es la agresin.
En segundo lugar se entiende como una reaccin emocional interna que
surgen ante la contrariedad, provocando respuestas agresivas.

Dollar y Miller (1979) manifiesta que cualquier bloqueo de meta es frustrante

aunque no hay seales de ataque , el sujeto puede enfadarse sin ponerse agresivo,
para que se produzca agresin directa es necesario que existan seales de ataque
relacionadas con alguna forma de estimulacin dolorosa, las reacciones que se
producen son diferentes en cada individuo, en donde vara el sexo del mismo, la
edad del individuo, los estmulos ambientales como por ejemplo el observar una
pelcula violenta, el nivel de ansiedad que posea un individuo, la presencia de
situaciones u objetos reales que sirvan como una seal

que desencadenen

en

conductas agresivas, los pensamientos o asociaciones con acontecimientos

desagradables pueden mantener viva la hostilidad, quin buscar en el medio una
fuente de displacer sobre el que se pueda descargar la agresividad contenida aqu
podemos citar el dicho popular Siempre hay nios que paguen los platos rotos.

2.4.5. Teora del Aprendizaje Social

Bandura (1973) hace referencia a esta teora manifestando que cuando un nio
emite una conducta agresiva es porque reacciona ante un conflicto. Dicho conflicto
puede resultar de:
Problemas de relacin social con otros nios o con los mayores, respecto de
satisfacer los deseos del propio nio.
68

 Problemas con los adultos surgidos por no querer cumplir las rdenes que
stos le imponen.

Sea cual sea el conflicto, provoca en el nio cierto sentimiento de frustracin u

emocin negativa que le har reaccionar. La forma que tiene de reaccionar depender
de su experiencia previa, particular, el nio puede aprender a comportarse de forma
agresiva porque lo imita de los padres, otros adultos o compaeros. Es lo que se
llama modelamiento, cuando los padres castigan mediante violencia fsica o verbal se
convierten para el nio en modelos de conductas agresivas. Cuando el nio vive
rodeado de modelos agresivos, va adquiriendo un repertorio conductual caracterizado
por una cierta tendencia a responder agresivamente a las situaciones conflictivas que
puedan surgir con aquellos que le rodean. El proceso de modelamiento a que est
sometido el nio durante su etapa de aprendizaje no slo le informa de modos de
conductas agresivos sino que tambin le informa de las consecuencias que dichas
conductas agresivas tienen para los modelos. Si dichas consecuencias son agradables
porque se consigue lo que se quiere tienen una mayor probabilidad de que se vuelvan
a repetir en un futuro (Navas, 1998).

Finalmente cabe mencionar que el dficit en habilidades sociales es necesario para

afrontar aquellas situaciones que nos resulta frustrante (Bandura., 1973).

2.5. Desarrollo De La Agresividad Infantil

La agresividad infantil es hoy en da un problema que afecta a todos, ya que cada da

un nmero cada vez mayor

de nios se encuentra involucrado en situaciones de

malos tratos, conductas agresivas, problemas de relacin que trascienden en la

familia y la escuela (Serrano, 2006).

La agresividad tiene muchas formas de manifestarse segn la etapa de desarrollo en

la que se encuentre el nio, ya que algunos comportamientos agresivos son propios
de la edad en la que se encuentre el nio y pueden resultar inapropiados en otra
etapa. No se puede decir con claridad el momento preciso de la aparicin de la
69

agresividad, sin embargo el nio comienza desde muy pequeo a reaccionar contra
toda fuente de frustracin, restriccin o irritacin, sus primeras manifestaciones
agresivas son intensas y no tienen un objetivo claro, conforme van creciendo los
objetivos son concretos y se orientan hacia la hostilidad y la venganza, un ejemplo
claro de esto son las rabietas que cumplen diferentes objetivos segn la edad del
nio, (Serrano, 2006) Tenemos as que:
En nios menores de un ao las rabietas se producen por la ausencia de
cuidados, buscan llamar la atencin y satisfacer sus necesidades.
A los dos aos aparecen las rabietas producidas por conflictos con la
autoridad, cuya finalidad es lograr un control o dominio del objeto frustrante.
Entre los 3 y 4 aos, la agresividad surge como una reaccin ante la
frustracin, debido a que el nio encuentra obstculos para satisfacer sus
deseos, orientndose la misma hacia la persona u objeto responsable de su
insatisfaccin, esta agresividad se llama manipulativa, su funcin es
adaptativa vinculada al crecimiento e integracin del nio con el medio.
De los 4 a 7 aos la agresividad se orienta hacia los padres, tiene como
finalidad dar salida al conflicto amor-odio producido por las normas morales,
se manifiesta en forma de celos, enojo y envidia.
De los 7 a los 14 aos el objeto de las agresiones no solo son los padres, sino
los hermanos e incluso el propio sujeto, el objetivo es ganar, dominar los
sentimientos competir y asegurar la justicia.
Durante la adolescencia se configura la agresividad que conformar la edad
adulta donde se incluyen toda una gama de sentimientos modificados de
agresividad

relacionados con el trabajo y los deportes, la finalidad es

mantener el equilibrio emocional, especialmente el relacionado con la

autoestima.

70

2.6. Factores Que Favorecen El Desarrollo De La Agresividad Durante La

Infancia

Dentro de los factores que favorecen el desarrollo de la agresividad durante la

infancia tenemos los siguientes:

2.6.1. Factores Biolgicos

Estudios realizados sugieren que la agresividad es producida por predisposiciones

biolgicas, pero este factor resulta insuficiente para explicar el origen y desarrollo de
la agresividad durante la infancia (Montagu, 1993).

2.6.2. Factores Ambientales

Dentro de los factores ambientales tenemos al factor sociocultural del individuo. Uno
de los elementos ms importantes del mbito sociocultural del nio es la familia.
Dentro de la familia, adems de los modelos y refuerzos son responsables de la
conducta agresiva el tipo de disciplina a que se les someta. Se ha demostrado que
tanto un padre poco exigente como uno con actitudes hostiles que desaprueba
constantemente al nio, fomentan el comportamiento agresivo en los nios (Cerezo,
2006).

Otro factor familiar influyente en la agresividad en los hijos es la incongruencia en el

comportamiento de los padres. La

incongruencia se da cuando los padres

desaprueban la agresin castigndola con su propia agresin fsica o amenazante

hacia el nio. Asimismo se da incongruencia cuando una misma conducta unas veces
es castigada y otra ignorada, o bien, cuando el padre regaa al nio pero la madre no
lo hace. Las relaciones deterioradas entre los propios padres provocan tensiones que
pueden inducir al nio a comportarse de una forma agresiva. Al mismo tiempo se
debe considerar como un factor influyente en la agresividad infantil el aislamiento
social de la familia, el rechazo paterno de los hijos, la falta de control de los padres, y
la historia de la familia sobre conductas antisociales.

71

Dentro del factor sociocultural influiran tanto el tipo de barrio donde se viva como
expresiones que fomenten la agresividad "no seas un cobarde". (Cerezo, 2006)

En la escuela el nio muestra conductas antisociales como pelas, desobediencia,

esto conlleva que el nio sea excluido del grupo y fracase en la misma, otro factor
importante es la influencia a largo plazo que ejercen los medios de comunicacin,
quienes en sus programaciones diarias transmiten comunicaciones extremadamente
violentas.

2.6.3. Factores Cognitivos y Sociales

Las investigaciones relacionadas con esta rea manifiestan que los individuos
agresivos no tienen en su repertorio conductual respuestas que no sean agresivas, y
esta es el resultado de una inadaptacin debida a problemas en la codificacin de la
informacin que dificulta la elaboracin de respuestas alternativas, es decir que un
nio agresivo se muestra menos reflexivo y considerado hacia los sentimientos,
pensamientos e intenciones de los otros. Los dficit socio- cognitivos dificultan,
mantienen, y aumentan la conducta agresiva, se establece un crculo vicioso que
comienza con: la conducta agresiva es el resultado del rechazo que sufre un nio por
parte de sus pares esto le lleva al aislamiento, excluyndole a su vez de las
experiencias bsicas de la interaccin social, las mismas que son necesarias para su
desarrollo social, por esta razn el problema relacional se volver cada vez mayor
(Rubin L., 1991).

2.6.4. Factores de Personalidad

Entre los factores de personalidad que favorecen las conductas agresivas en los nios
podemos manifestar que los nios agresores muestran una tendencia significativa
hacia el psicoticismo, en lo que se refiere a la despreocupacin por los dems, gusto
por burlarse de los dems y ponerlos en ridculo, son crueles e insensibles ante los
problemas de los dems lo que les dificulta convivir en el medio. Al mismo tiempo
se debe manifestar que son nios extrovertidos, impulsivos, tienen un temperamento
expansivo y le agrada los contactos sociales pero al mismo tiempo es agresivo
72

como una forma habitual de interaccin social, posee sentimientos muy variables, le
gusta el riesgo y peligro (Serrano, 2006).

Como hemos manifestado anteriormente las conductas agresivas han estado

presentes a lo largo de la historia en los diferentes mbitos de la sociedad, en donde
las influencias parentales son decisivas en el desarrollo del nio, la relacin que ste
tenga con sus progenitores constituye la variable ms importante en la personalidad
del nio, es decir la familia es la primera fuente de socializacin del nio, Escobar
(2005) seala que los comportamientos agresivos en la infancia tienen su origen en
el ncleo familiar, es la familia con quienes los nios y nias pasan la mayor parte
del tiempo viendo, sintiendo y haciendo lo que los adultos hacen (Escobar J., 2005),
por su parte Gmez, Morales & otros (2007) sealan que los padres y pares en los
primeros aos de vida son agentes fundamentales en el desarrollo y afinazamiento
de la personalidad, convirtindose as el contexto familiar el encargado de educar en
comportamientos socialmente adecuados (Moldes P., 2006).

Existen ciertos aspectos formales de la estructura de la familia que ejerce influenica

en la conducta del nio, tenemos as:
Familia Incompleta.- se manifiesta que la prdida de uno de los padres por
muerte o divorcio puede provocar trastornos emocionales en el nio, a
ausencia de un padre dificulta la identificacin o la diferenciacin de roles
sexuales. Para que exista una buena socializacin en el nio es importante
que se encuentren ambos padres ya que cada uno influye de determinada
manera sobre el comportamiento posterior del nio (Escobar J., 2005).
El lugar que ocupa el nio en la familia.- influye en las interacciones que el
nio tiene con la familia, el primognito recibe mayor calidez y afecto, al
mismo tiempo mayor responsabilidad de cuidar de su hermano o hermana
menor, el hijo menor es el consentido de la familia, busca llamar la atencin,
y tiene conflictos con su hermanos y posibles problemas en sus estudios
(Escobar J., 2005).
73

 Interaccin Padres-Hijos.- al padre se le percibe como un agente que satisface

las necesidades de supervivencia y la seguridad emocional del nio durante
su niez, al mismo tiempo el padre regula en el nio las motivaciones, las
satisfacciones y las normas. Los estilos de crianza de los padres tienen una
influencia directa sobre la conducta agresiva del nio, debido a que este es un
imitador de las conductas propiciadas en el hogar.
Los medios de comunicacin.- la televisin y la computadora

tienen

influencia directa sobre la conducta del nio, estos pueden crear en el nio
una preferencia por la vida fabricada, facilitar la reproduccin de
comportamientos violentos en la resolucin de conflictos.
Los videojuegos.- estos tienen formas de agresin fsica, el contenido
violento genera comportamiento violento.
Ambiente escolar.- la mayor parte de la agresin que se produce en la escuela
tiene lugar durante el juego libre en la escuela o en los patios,

y los

compaeros refuerzan su conducta agresiva (Pereyra, 2008).

2.7. La Agresividad en la escuela

La agresividad que se produce dentro de la escuela puede ser definida de la

siguiente manera:

La relacin de abuso de poder que se establece entre uno o ms alumnos que

generalmente agraden a uno o varios compaeros a los que consideran sus
vctimas habituales (Cerezo, 2006 p. 56).

Debemos considerar que violencia no es igual a agresividad, esta (agresividad) no

es necesariamente negativa permite sobrevivir a situaciones difciles, especialmente
en los medios escolares. Ser agresivo

en determinadas circunstancias no implica

hacerle dao a alguien, siempre que esta agresividad sea manejada de la manera
adecuada, y no destruya a otras personas, si se llegara a los extremos de causar dao
74

de manera repetitiva a otra persona estaramos hablando de bullying que hoy en

da ocurre muy a menudo en los centros educativos (Acevedo & Gonzlez, 2010).

Para entender este tipo de conducta debemos situarnos en el aula, en donde influyen
varios factores tanto en el proceso de aprendizaje como en sus relaciones
interpersonales entre estos factores tenemos:
El grupo de compaeros, quienes premian o castigan determinadas conductas
de sus miembros y llegan a constituir una motivacin para continuar.
El profesor quin interviene en el proceso de aprendizaje y relacional.

En el proceso de interaccin del aula se deben tomar en cuenta los factores

motivacionales, afectivos que dan lugar a actitudes y sentimientos que se tienen
mutuamente, estos afectos pueden ser: aceptacin-rechazo, cario-antipata, agresorvctima, igualdad-sumisin, colaboracin-imposicin, etc.

El nio se organiza dentro del aula y se sita en relacin con los dems esto favorece
en la construccin de su personalidad, pero dicha incorporacin gira alrededor de las
siguientes tendencias:

Deseo de competencia.- se caracteriza por el deseo de logro, eficacia y destreza,

con la finalidad de ser considerado importante por los compaeros.

Deseo de afiliacin.- que persigue la sensacin de ser aceptado y querido por el

grupo.

Deseo de poder.- es tener la capacidad de controlar la conducta del grupo, esta

necesidad de control del grupo esta en relacin con el problema de la incertidumbre
cognitivo emocional y pone de manifiesto su necesidad de seguridad (Cerezo, 2006).

Las conductas agresivas de los nios en el marco escolar se pueden manifestar de

diversas maneras:
75

Agresin fsica, real o fingida.- como araar, morder, pellizcar, empujar, dar un
puntapi, golpear un objeto.

Destruccin de los objetos.- que va desde aduearse por la fuerza de un objeto cuya
posesin se discute, hasta el robo.

Agresiones verbales.- disputas insultos, ironas hirientes, diversas formas de

rechazo.

La acusacin.- esto es una falta real o supuesta de un compaero que el nio

denuncia al adulto, lo que supone apelar a la represin.
Agresiones contra el adulto.- constituyen una forma de desafo, mala voluntad,
desobediencia, violacin de las reglas del grupo, etc. (Fernndez I. , 1999).

Las respuestas a estas agresiones pueden ser:

Lgrimas de afliccin o de clera.
Llamadas de auxilio.
La resistencia firme sin contra agresin.
Actitudes y conductas de sumisin.
Conductas dirigidas hacia personas que acudan en su auxilio.

Las posibles causas sociales que producen la agresin en la escuela pueden ser:

Condiciones Individuales.- hay una serie de factores personales que pueden o

determinar la conducta agresiva en los nios (Rodrguez, S. 1995), tenemos ciertas
patologas infantiles que pueden estar relacionadas con la agresividad, nios con
dificultades para el autocontrol, baja tolerancia a la frustracin,

un TDAH,

problemas de autoestima, depresin, stress, o nios con carcter difcil oposicionistas

ante las demandas de los adultos, en ocasiones se trata de nios maltratados, nios
con falta de afecto y cuidado (Arniz, 2001).

76

Condiciones socio familiares de educacin.- la familia es el primer entorno en el

que el nio se socializa adquiere normas de conducta y convivencia y forma su
personalidad de manera que sta es fundamental para su ajuste personal, dentro de la
familia hay la presencia de factores que pueden desencadenar conductas agresivas,
entre estos tenemos (Fernndez I. , 1999): familias desestructuradas, con problemas
de alcohol, drogas, pobreza, conflictos de pareja, problemas de delincuencia,
abandono, falta de cuidado y afecto, maltrato y abuso hacia el nio, en ocaciones los
nios viven en familias muy permisivas donde no hay lmites establecidos los nios
viven bajo el principio del placer, frecuentemente reaccionan con vilolencia ante las
frustraciones y exigencias de la realidad.

Experiencias escolares.- los chicos con tendencias agresivas que no controlan su

agresividad, no tienen xito escolar, y en ellos puede influir ciertos factores como:
Los niveles de popularidad.- las relaciones que tienen los chicos en el aula
es muy importante en su desarrollo socio-afectivo, los muchachos con un alto
ndice de agresividad son muy impopulares.
Los medios de comunicacin.- dentro de estos tenemos la televisin y se
debe considerar en la actualidad al Internet, que influye en la conducta de los
chicos de una manera indirecta, debido al alto ndice de agresividad que se
transmite en ella.
Pero no solo estos factores inciden en que los muchachos manifiesten agresividad en
el mbito escolar, son muy importantes los procesos socio-afectivos en los que
interactan componentes emotivos y cognitivos a la vez, la regulacin de las
emociones al mismo tiempo desempea un papel importante en el desarrollo de
conductas agresivas en los nios, ya que los nios que no manejan de una forma
adecuada sus emociones o poseen a una inestabilidad emotiva ejercen agresin
fsica o verbal ante determinados comportamientos (Serrano, 2006).

77

2.8. Consecuencias de la Agresividad

La agresividad en la infancia tiene diferentes consecuencias que afectan tanto la

actividad psquica como fsica del nio, de acuerdo al modelo integrativo focalizado
en la personalidad

el desarrollo de estos comportamientos afectan el normal

desarrollo de su personalidad,

y dentro de esta tenemos consecuencias que se

manifiestan con mayor frecuencia, impidiendo el desarrollo integral del nio,

tenemos as (Fernndez I. , 1999):
El rechazo que sufre el agresor por parte del grupo, especialmente de los
adultos esto fortifica su conducta desadaptada, y le impide desarrollar su
capacidad de resiliencia.
El nio crece con la conviccin de que el mundo es hostil y est en contra de
l, por esta razn buscar como un intento por orientar sus relaciones sociales
y manejar adecuadamente su autoestima el apoyo de aquellos con los que se
siente respaldado, que por lo general incrementan sus comportamientos
agresivos.
Se generan o crean grupos desestabilizadores dentro del grupo de pares, este
grupo esta fuertemente unido y perpetan el crculo de hostilidad que se
inicio en los primeros aos de vida.
Los nios agresivos pueden desarrollar trastornos de conducta, entre estos
tenemos el trastorno negativista desafiante, el trastorno disocial,

que les

lleva a meterse en problemas con sus pares o con los adultos.

Puede causar dao fsico o amenazas a personas e incluso a animales.
Puede causar dao o destruccin de la propiedad de otras personas.
Puede adoptar comportamientos fraudulentos e incluso puede llegar a robar.
Viola constantemente las normas o reglas de su casa, e incluso puede llegarse
a escapar de la misma, no logra desarrollar comportamientos asertivos ni
empticos.
78

CONCLUSIONES
La agresividad se considera como una actitud amenazadora, ya sea fsica o
verbal, con riesgo para la integridad fsica del nio o nia, sin embargo a la
agresividad no podemos identificarla por s sola, sino asociada a mltiples
causas que afectan al nio en su totalidad.
Los nios esponjas absorbentes de conocimientos, es debido a esto que debe
haber congruencia en los comportamientos de los padres, buenas relaciones
familiares, y un ambiente sano para que el nio logre un desarrollo emocional
sano, evitando de esta manera la reproduccin de comportamientos agresivos
por parte del nio.
Varios autores hacen referencia que tratar la conducta agresiva no implica
simplemente su reduccin o eliminacin, sino que es necesario fortalecer
comportamientos alternativos, fortalecerlos como una manera de apoyar al
nio en su desarrollo.
En el

Modelo Integrativo Focalizado en la Personalidad el desarrollo de

comportamientos agresivos perjudica la formacin de la personalidad en el

nio, ya que es en la primera infancia en donde ste establece vnculos
afectivos con personas significativas, que le permitirn satisfacer sus
necesidades emocionales bsicas asegurndose bienestar y un desarrollo
sano, si esto no sucede el nio presentar dificultades en la formacin de su
personalidad y el desarrollo de un posible trastorno en su personalidad.

79

CAPTULO III

3. EL JUEGO
Hemos aprendido a volar como los pjaros y a nadar como los peces, pero
no hemos aprendido el sencillo arte de vivir juntos como hermanos".
MARTIN LUTER KING

INTRODUCCIN

El juego es una actividad que se puede describir de diversas maneras, debido a los
muchos espacios relacionados con el mismo y a los objetos que se utilizan para su
realizacin. Sin embargo muy pocas veces se han encontrado definiciones claras o
completas sobre el mismo, se lo asocia como algo exclusivo de los nios, pero
existen actividades que se han transformado para que los adultos en muchas
ocasiones tambin jueguen, pero en la poca en la que el juego tiene mayor
relevancia es en la infancia debido a que cumple muchas funciones que le permiten
al nio relacionarse con el mundo, descubrir su funcionamiento y resolver sus
conflictos.

El juego es un canal de expresin para el nio; ya que a travs de este que l libera
sus sentimientos, frustraciones, miedos y confusiones, las experiencias de juego son
renovadoras, sanas y constructivas en la vida de un nio. La terapia de juego se
ocupa de los sentimientos de los nios, no solo de su conducta, es una oportunidad
que tiene el nio de jugar, a travs de una relacin nica con un adulto -terapeutaque lo acepta y no se encuentra vinculado en otros aspectos dentro de la vida del
nio, dentro de la terapia se enfatiza el punto de vista personal que el nio tiene
acerca de sus experiencias convirtindolo en su propio agente de cambio, ofrece al
mismo tiempo nuevos entendimientos, mayor consciencia de sus motivos y afectos.

El principio fundamental es trabajar para buscar la salud emocional del nio ya que
el nio necesita oportunidades de crecimiento y desarrollo y la terapia de juego lo
80

ayuda a encontrar nuevas y mejores maneras de adaptacin, generando ms

consciencia y responsabilidad como caminos hacia alcanzar un equilibrio, partiendo
de esto procedemos a realizar un anlisis del juego dentro de la psicoterapia
integrativa.

3.1. Definiciones de juego

Al jugar en grupo los nios aprenden a respetar las reglas, a aceptar que no siempre
se gana, a respetar turnos, mientras se juega se aprende a elaborar y tolerar la
frustracin que significa perder.

Es importante definir primero la palabra juego, la misma que a lo largo del tiempo a
adquirido diferente significado como divertirse, bromear, ser honesto, hacer bromas,
en lo relativo a la actividad ldica nos referimos al concepto de juego del latn locus
o accin de jugar, diversin, broma. La raz de la palabra nos dice simplemente que
el juego es diversin, las definiciones cotidianas identifican al juego como una
actividad recreativa, sin embargo estas definiciones no nos permiten estudiar los
fenmenos que se derivan de la actividad ldica, para esto acudimos a definiciones
elaboradas:
Elkonin (1985) define al juego como acciones humanas que no requiere de
un trabajo ardo el cual propicio alegra y satisfaccin.
Bruner (1984) el juego infantil es la mejor muestra de la existencia del
aprendizaje espontneo, el marco ldico es como un invernadero para la
creacin de aprendizajes previos y la estimulacin para adquirir seguridad
en distintos dominios.
Cagigal (1996) Accin libre espontnea, desinteresada e intrascendente que
se efecta en una limitacin

temporal y espacial

de la vida habitual,

conforme a determinadas reglas establecidas o improvisadas cuyo elemento

informativo es la tensin.

81

 Wallon, (1980) recoge varias ideas de otros autores, pero su aporte principal
se centra en considerar el juego como una actividad propia del nio, que no
necesariamente es diversin y que de acuerdo con la edad va adquiriendo
otro tipo de funciones, permitiendo al nio adaptarse a su medio, al mismo
tiempo que aprende y asimila todo lo que est a su alrededor.
Uno de los intentos mas significativos por caracterizar y definir al juego lo
encontramos en Johan Huizinga quin se encargo en reflexionar al respecto
en el homo ludens (hombre que juega), este autor defini al juego con los
siguientes rasgos (Huizinga, 2005):
Actividad Libre.- el sujeto la elige y se siente libre de hacerlo en el tiempo y forma
que ms le plazca.

Es una situacin ficticia que puede repetirse.- se diferencia de la vida comn, es

imaginaria, tiene ciertos lmites espacios temporales irreales.

Est regulada por reglas especficas.- existen convenciones respecto a las normas
o reglas que delimitan los lmites espacio temporales en que se realiza la actividad.

Tiene una motivacin intrnseca y fin en s misma.- es el sujeto el que decido

jugar por jugar y no para lograr un objetivo ajeno al juego en s.

Genera cierto orden y tensin en el jugador.- el juego exige cierto orden en el

jugador para su desarrollo y si ese orden se rompe se deshace el mundo en que se ha
creado para el juego.

El juego segn Huizinga, adorna la vida, la completa en este sentido es

imprescindible para la persona como funcin biolgica y para la comunidad por la
intencin que encierra, por su significacin, su valor expresivo y las conexiones
espirituales que crea.

En conclusin, estos y otros autores incluyen en sus definiciones caractersticas

comunes a todas las visiones, las ms representativas son:
82

El juego es una actividad libre.- nadie est obligado a jugar.

Tiene un carcter incierto.- al ser una actividad creativa, espontnea y

original, el resultado final del jugo flucta constantemente, lo que motiva la
presencia de una agradable incertidumbre que nos cautiva a todos.

Es una manifestacin que tiene finalidad

en si misma, es gratuita,

desinteresada e intrascendente.- esta caracterstica va a ser muy importante en

el juego infantil ya que no posibilita ningn fracaso.
El juego se desarrolla en un mundo aparte, ficticio, es como un juego narrado
con acciones, alejado de la vida cotidiana, un continuo mensaje simblico.
Es una actividad convencional ya que todo juego es el resultado de un
acuerdo social establecido por los jugadores, quienes disean el juego y
determinan su orden interno, sus limitaciones y sus reglas.

El juego constituye una actividad importante para el desarrollo del nio y es

necesario para un crecimiento sano, podemos manifestar que un nio que no juega
es un nio enfermo. A travs de los diferentes tipos de juegos el nio aprende una
gran cantidad de cosas. Tenemos as:

3.2. Tipos de juego

Existen diversos tipos de juego, los mismos que varan segn los autores, tenemos a
Piaget (1975) quien clasifica al juego de acuerdo con las etapas del desarrollo as:
El juego sensoriomotor.
El juego simblico.
El juego con reglas.

83

Wallon (1980), da una clasificacin similar a la realizada por Piaget (1975), pero
desde una perspectiva dialctica y relacional, para esto utiliza una denominacin
diferente, tenemos as:

Juegos funcionales.

Juego de ficcin.

Juegos de construccin.

La Escuela Rusa cuyos mayores representantes son Vigotski (1934) y Elkonin

(1985), estudian al juego desde una perspectiva social, proponen la siguiente
clasificacin del juego:

El juego de accin.

El juego protagonizado.

El juego de construccin.

Analizaremos las clasificaciones del juego de varios autores: Piaget (1975), Wallon
(1980), Vigotski (1934), Elkonin (1980) y sus beneficios en los nios:
Tabla 6
Tipos de juegos y sus beneficios
TIPOS DE JUEGOS
Juegos de Ejercicio

BENEFICIOS
Contribuyen al desarrollo

de los

sentidos y favorecen la coordinacin

de distintos tipos de movimientos

desplazamientos. Contribuyen tambin

a la consecucin de la relacin causaefecto, a la realizacin de los primeros
razonamientos, a la mejora de ciertas
habilidades

al

desarrollo

del

equilibrio.
84

Juegos de ensamblaje

Fundamentalmente ayudan a aumentar

y afianzar la coordinacin ojo-mano, la
diferenciacin de formas y colores, el
razonamiento, la organizacin espacial,
la atencin, la reflexin, la memoria
lgica, la concentracin, la paciencia, y
la

capacidad de interpretar unas

instrucciones.
tambin

Suelen favorecer

la

autoestima

la

autosuperacin.

Juego simblico

Son fundamentales para comprender y

asimilar el entorno que nos rodea. Con
ellos se aprenden sobre los roles
establecidos en la sociedad adulta. El
desarrollo del lenguaje pues los nios y
nias

verbalizan

continuamente

mientras

lo

realizan.

tambin

la

creatividad

Favorecen
y

la

imaginacin.

Juegos de reglas

Son fundamentales como elementos

socializadores que ensean a los nios
y nias a ganar y perder, a respetar los
turnos

y normas,

opiniones

compaeros

a considerar las

acciones
de

juego.

de

los

Tambin

favorecen el desarrollo del lenguaje, la

memoria, el razonamiento, la atencin
y la reflexin.

85

Juegos visuales motores

Los nios y nias aprenden a clasificar

Juegos motores y audio-motores

Favorece en el reconocimiento de
objetos y ruidos.

Juegos Visuales

Favorece el desarrollo de los procesos

intelectuales.

Los juegos de roles con argumentos

Constituyen un reflejo de la realidad

Los juegos dramatizados

Ayudan a los nios a desarrollar su

creatividad.

Los juegos de construccin

El nio aprende a familiarizarse con los

que lo rodean

Juegos didcticos

Favorecen el desarrollo de la atencin,

esfuerzo mental, habilidades, secuencia
de acciones

y asimilacin de reglas

que tienen un carcter instructivo.

Juegos de mesa

Aprender a respetar turnos.

Juegos de entretenimiento

La finalidad es alegrar a los nios

Juegos de movimiento

Favorecen la psicomotricidad de los

nios.

Fuente: Figueroa, M., 2013

De acuerdo a las definiciones dadas por varios autores conocemos su importancia,

del juego, a continuacin analizaremos la funcin del mismo en el desarrollo de los
nios y nias.
86

3.3. Funcin del juego

El juego es til y necesario para el desarrollo del nio en la medida en que este es el
creador y protagonista del mismo,

conforme este se va desarrollando el juego

cumple diferentes funciones, as tenemos los aportes de diversos autores.

Vygotsky (1984) manifiesta que la funcin del juego se refiere a una explicacin
del por que

un determinado sistema juega dentro del desarrollo ontognico de

este sistema; debemos explicar los criterios tericos que se utilizan para determinar
su funcin (West, 2000, p. 16).

La recreacin y el juego permiten a los nios descubrirse y descubrir el mundo que

los rodea, basndose en la experiencia personal; los panoramas imaginarios requieren
de nuevas ideas y estrategias especficas para resolverlos. El juego es vital en
muchos aspectos del desarrollo social, emocional e intelectual de los nios y en el
aprendizaje

acadmico.

Vygotsky

(1984)

manifest

que

las

funciones

psicointelectuales de cada nio aparecen de dos en dos en el curso del desarrollo del
nio el juego es la menara ce comunicarse del nios. Eriksn (1950) afirma que el
juego es una funcin del yo, un intento por sincronizar los procesos corporales y
sociales con el s mismo.

Schaefer ( 2000), el juego tiene una funcin de comunicacin es a travs del juego
que se ayuda a expresarse a los nios y posteriormente a resolver sus conflictos
emocionales, y por ello que para trabajar con nios hay que entender y aprender el
significado del juego, el terapeuta es el responsable de determinar la tcnica mas
adecuada para cada caso en lugar de forzar al nio a un molde teraputico. Hay que
individualizar y acomodar las tcnicas al nio que cuenta con el apoyo intuitivo y de
investigacin (West, 2000).

Como hemos analizado el juego cumple diversas funciones en el desarrollo del nio,
una de las ms importantes es su utilizacin en la evaluacin y tratamiento de
problemas emocionales, conocer y saber interpretar el significado del juego en los
nios permite conocer lo que verbalmene les es dficil comunicar, el juego es usado
87

como recurso psicoteraputico basado en la interpretacin que se hace del juego del
nio, tenemos as:

3.4. La terapia de juego

Cuando hablamos terapia de juego nos referimos a aquella tcnica psicoteraputica

se basa en el hecho de que el juego es el medio natural de autoexpresin del nio, es
una oportunidad que se le brinda para que desahogue sus sentimientos y problemas
aliviando su estrs, el aburrimiento,

regulando las emociones, estimulando el

pensamiento productivo. Adems el juego permite practicar habilidades necesarias

para sobrellevar mejor el diario vivir (Elkonin, 1980).

La terapia de juego pretende ayudar a los nios a expresar lo que les incomoda, en
donde los juguetes son las palabras del nio y el juego el lenguaje, el terapeuta de
juego puede ayudar al nio a desarrollar sus carencias emocionales y sociales,
promueve el desarrollo cognitivo, apoya en la resolucin de conflictos internos o
pensamientos disfuncionales del nio.

La Terapia de Juego puede definirse como un proceso interpersonal en el que un

terapeuta entrenado aplica los poderes curativos del jugar, todo esto orientado a
ayudar a los pacientes a resolver sus dificultades psicolgicas actuales y prevenir
recadas, en muchas ocasiones se ha confundido la terapia de juego con el juego
teraputico dirigido y enfocado (West, 2000, p. 216).

Terapia (del griego therapia) significa asistir, cuidar, sanar servir, atender. Psyche
proviene del griego que significa alma, espritu, mente, el principio de la vida
emocional y mental, consciente e inconsciente, por lo tanto la de terapia de juego
se encarga del nio ayudandolo de una manera no agresiva tomando en cuenta
aspectos fsicos, espirituales, emocionales, y cognoscitivos tanto conscientes como
incoscientes tomando en cuenta pasado, presente y futuro del nio (Schaefer, 2000).

88

La terapia de juego proviene de la escuela humanstica y esta centrada en el nio,

que implica que l, en cierto sentido acta como terapeuta, jugar en presencia de un
adulto permisivo puede ser curativa (West, 2000, p. 216).

El desarrollo que ha tenido la terapia de juego, cuenta con el apoyo y aportes de

varias corriente psicolgicas, as tenemos:

3.4.1. Terapia de juego psicoanaltica

Varias obras Freud menciona al juego como una actividad propia del nio y que
esta a su vez le permite relacionarse con su mundo. Luego van surgiendo analistas de
nios, entre la primera tenemos a Hermina von HugHellmuth quin public un
artculo en donde explica como motivaba a sus pacientes a que jugaran con diversos
tipos de juguetes, realizando sus observaciones del juego y la conducta del infante,
ella resalta la importancia de la funcin educadora del terapeuta al definir la relacin
con los padres y dar las indicaciones del tratamiento (Miro y Mitjavila, 1994).

Entre los repreasentantes de esta teora tenemos a:

Anna Freud para quin el juego era nicamente un medio que facilitaba la
comunicacin con el nio, era una tcnica auxiliar a pesar de que este proporcionaba
importante material sobre la vida psicolgica del nio, el terapeuta no interpretaba
inmediatamente, sino hasta despus de haber trabajado sobre la situacin traumtica,
ya que esto constitua el efecto teraputico del la interpretacin, una gran limitacin
para el anlisis de nios pequeos fue la ausencia de un lenguaje fluido (Miro y
Mitjavila, 1994).

Melanie Klein quien manifiesta que el juego es el mejor medio de expresin del
nio puesto que al emplear esta tcnica

el nio manifiesta muchas asociaciones,

cada uno de los elementos del juego es una indicacin para el observador ya que
jugando el nio habla y expresa sus ocurrencias que tiene el valor de asociaciones
genuinas. El anlisis del juego permite realizar el anlisis de la situacin de

89

transferencia y de resistencia, la supresin de la amnesia infantil y de los efectos de

la represin as como el descubrimiento de la escena primaria (Klein, 1987).

El juego es un recurso para establecer una relacin con el nio, en donde el terapeuta
utiliza el mismo para comprender el contenido interno y de ah interpretar. El
material que se utiliza es variado tenemos plastilina, cubos de diferentes tamaos,
muebles, juguetes como muecas para vestir, biberones, pelotas de goma, pistolas de
juguete, estos materiales deben alentar el juego libre, la imaginacin del nio,
promover la expresin del afecto, al mismo tiempo los juguetes deben ser elegidos de
acuerdo a la edad, al sexo, a las costumbres y a la poca deben ser simples y
durables.

3.4.2. Terapia de juego no directiva

Virginia Axline (1969), creadora de la terapia de juego no directiva, manifiesta que

el objetivo de la tcnica es tomar consciencia de la individualidad, esta terapia se
basa en que es el nio quin dirige el curso del proceso, en donde el terapeuta facilita
su crecimiento sin ningn tipo de presin. El principio teraputico en el que se basa
es en la suposicin de que el individuo de cualquier edad tiene la habilidad para
resolver sus problemas de manera satisfactoria. En la terapia de juego no directiva se
pretende promover la madurez en los nios sin dirigirlos, respetando las direcciones
que ellos marcan (Axline, 2003).

Los materiales que se usan para este tipo de terapia son: una familia de muecas, una
casa, muebles, barro, lpices de colores, papel para dibujar, animales, soldados,
coches, muecos de trapo, telfonos biberones, tteres, caja de arena, pistola de
juguete. Los juguetes cambian de acuerdo a la edad, los mismos no deben estimular
al nio a la hiperactividad impidiendo que se exprese simblicamente y que
promuevan ms el insight (Axline, 2003).

90

3.4.3. Terapia de juego cognitiva

Partiendo de los principios planteados por Beck (1964, 1976) la escuela cognitiva
conductual ha incorporado a su tratamiento el uso del juego con nios pequeos,
Knell y More en 1990 demostraron la demostraron la importancia de combinar la
terapia de juego con la terapia cognitiva, a la que se denomina terapia de juego
cognitiva, y se aplica a nios.

Se basa en el teora cognitiva de los trastornos emocionales y es aplicada de manera

comn en nios de 2 y medio aos hasta los seis, en donde estos pequeos realizan
distorsiones cognitivas de su realidad ocasionando comportamientos indeseables, lo
que la terapia cognitiva pretende es ayudarles a que afronten estas situaciones de una
manera ms adecuada por medio del conocimiento de comportamientos adaptados,
creando para esto situaciones ficticias

en donde ellos puedan manejar estas

dificultades dejando que el nio resuelva los problemas con muecos, para que de
esta manera desarrolle su habilidad de juego y juicio cognitivo (West, sf).

Los materiales que se usan para este tipo de terapia por lo general son los tteres,
familias de animales, lpices de colores, cuentos, tambin puede utilizarse el arte, la
pintura, la msica, la expresin corporal dependiendo de la creatividad del terapeuta.

Dentro del juego en la terapia cognitiva tenemos:

Terapia de juego estructurado

El juego dentro de la terapia se caracteriza por sus reglas, normas, instrucciones y

excepciones preestablecidas con claridad, puede incluir juegos de mesa diseados
con fines teraputicos (orientados de acuerdo a las necesidades de los nios). El
juego slo llega a ser una excusa, una actividad mientras se analizan los problemas
que el nio tiene y sus posibles soluciones, el juego al mismo tiempo sirve como una
forma de moldeamiento en el nio que presenta problemas de conducta, cortesa,
cooperacin, y tolerancia a la frustracin, entre otros. (Bunge E. G., 2009)

91

3.4.4. Terapia de juego familiar

La terapia de, juego familiar es una tcnica eclptica que combina los elementos de
las terapias de juego y familiar con mtodos de educacin para adultos; las sesiones
pueden llevarse a cabo en diferentes escenarios e incluyen a padres, nios, nias y
terapeuta (Schaefer, 2000).

La terapia de juego familiar se rige por los siguientes principios:

1. Los adultos disfrutan al planear y realizar sus propias experiencias de

aprendizaje.

2. Los adultos necesitan involucrarse en la evaluacin de su progreso hacia

metas autoseleccionadas.
3. Se usan menos tcnicas transmisoras y ms las de experimentacin.

4. Los adultos necesitan la oportunidad de aplicar y probar rpidamente lo

aprendido.

La terapia de juego familiar es una corriente en la que los padres aprenden

habilidades paternales ms efectivas

y estilos de interaccin

en un ambiente

agradable de forma conjunta con sus hijos, en donde el cambio se da de una manera
agradable.

La terapia de juego familiar no se somete a una tcnica especfica, es flexible en su

uso, es una herramienta psicolgica prctica, de corto plazo que apoya para sacar a
las familias de ciclos recurrentes de fracasos y temores respecto al cambio (Schaefer,
2000).

3.4.5. Terapia de juego razonable

La terapia de juego razonable se basa en que dentro de la terapia se deben tratar por
igual a los nios, especialmente a los nios que tienen problemas de hostilidad,
92

aislamiento, manipulacin, fobias o respondan de manera inadecuada a situaciones

de tensin. El propsito de esta corriente es elaborar las condiciones en las que los
nios puedan aprender formas adaptativas de resolver sus dificultades y establecer
relaciones interpersonales satisfactorias. La participacin del terapeuta es activa
dentro del juego en ocasiones conducindolo y en otras siguindolo, incluso tomando
el papel relativamente pasivo de observador/interprete. La participacin de los padres
en la terapia de juego razonable

debe contar con su disposicin voluntaria de

participar en la terapia, se debe trabajar por separado

centrndonos

con cada uno de ellos

en producir formas ms eficaces para relacionarse con

el nio

(Schaefer, 2000).

3.4.6. Terapia de juego en escenarios escolares

Conocido por todos es que el objetivo de las escuelas primarias es colaborar con el
desarrollo intelectual, emocional, fsico y social de los nios proporcionndoles
oportunidades de aprendizaje adecuadas. Por lo tanto el objetivo de la terapia de
juego es ayudar a los nios a prepararse para aprovechar las oportunidades que se le
ofrecen (Schaefer, 2000).

Entre las ventajas de usar la terapia de juego en la escuela esta:

El uso de juguetes y materiales de juego por los psiclogos y orientadores les
ofrece oportunidades nicas

que raras veces se encuentran en consulta

privada.
La presencia de juguetes le indica al nio una comprensin de su mundo,
cuando entra en una habitacin donde hay juguetes el mensaje que le llega al
nio es que aqu es diferente.

De la misma manera podemos encontrar dificultades en la aplicacin de la terapia de

juego en las escuelas, tenemos as:

93

 El juego a menudo es ruidoso,

el nio puede volverse destructivo o

constructivo, esto puede ser mal entendido dentro del medio escolar.
El costo de equiparar y mantener una sala de juego puede ser un obstculo
dentro de las escuelas (Schaefer, 2000).

En lo que respecta a los materiales e implementacin de una sala de juego en las

escuelas primarias mencionaremos los siguientes:
Cualquier lugar donde se lleva a cabo las sesiones debe ser un lugar que
guarde la confidencialidad, para los juegos que realicen los nios.
Los artculos que mencionaremos a continuacin son los considerados como
mnimos requeridos para la conduccin de las sesiones de terapia de juego
(Schaefer, 2000), crayones, tijeras sin punta, bibern de plstico, navaja de
goma, mueca play doh, pistola de dardos, esposas, soldaditos, latas vacas
de comida, platitos de plstico,

cucharas, carros, aviones, telfono, tteres,

una caja de cartn divida por habitaciones, muebles de casa, muecas, pelota
de goma, palitos de paleta, limpia pipas, sombreros o gorras, entre otros.
Los artculos o juguetes que se deben evitar: artculos filosos o con punta de
vidrio, juguetes costosos, materiales muy elaborados (Schaefer, 2000).

En la realizacin del programa de terapia de juego en la escuela debemos considerar

los siguientes aspectos:
Ser atentos en la explicacin que se debe dar al personal docente del centro
del significado de la terapia de juego, de cmo ayuda a los nios, de cmo
encaja dentro de los objetivos educativos de la escuela y qu es lo que en
realidad se debe esperar de ella (Schaefer, 2000).

94

3.4.7. Terapia de juego grupal con nios agresivos

La terapia de juego con nios agresivos es un proceso difcil, que aporta beneficios
significativos para el nio y las personas que le rodean despus de que se ha
realizado el proceso. Los nios que presentan un problema de agresividad se
sienten despreciados, no amados, poseen una autoimagen negativa de s mismo, con
mucha frecuencia estos nios mantienen vnculos negativos, desafan los
convencionalismos sociales y desbaratan los intentos

por establecer relaciones

positivas (Schaefer, 2000).

Pero a pesar de todo esto los estudios revelan que los nios que ingresan a un
tratamiento intensivo a largo plazo, con el apoyo de un equipo multidisciplinario
terapia ocupacional, recreacional, musical, aprendizaje especial

pueden obtener

beneficios de la terapia.

Sabemos que la terapia de juego depende de, las combinaciones verbales con el
juego que el nio expresa, y que le permite al terapeuta hacer observaciones
empticas, preguntas o interpretaciones; en el desarrollo de la terapia de juego
pueden presentarse dificultades como (Schaefer, 2000):
Los nios agresivos tienen poca capacidad para la verbalizacin expresiva o
reflexiva o para el juego imaginativo dramtico.
Lo peor del caso es que ellos se sienten amenazados

por una mnima

pregunta u observacin por parte del terapeuta.

Los nios pueden mantener una conducta violenta, lo que obliga a tomar
medidas de precaucin en el saln de juegos para evitar accidentes.

De la misma manera se debe tomar en cuenta:

Cualquier cosa o acontecimiento que le ponga ansioso, enojado o tenso al
nio, haciendo los respectivos comentarios.
95

 Se deben negociar compromisos con los nios para mejorar la terapia.

Permanecer en el saln de juego durante la terapia (Schaefer, 2000).

Realizar un proceso teraputico grupal con nios que presentan conductas agresivas
resulta algo difcil pero no imposible, constituye un reto para los terapeutas por la
diversidad en las respuestas que estos nios pueden tener dentro de la terpia.

La terapia de juego puede emprenderse en grupos pequeos en donde el juego es ms

interactivo, el terapeuta debe mantenerse alerta para apoyar y escuchar a los nios.
Dentro del grupo se trabajan muchos problemas entre los nios, pero ellos derivan un
sentido de seguridad y libertad si juegan de manera libre en presencia de adultos
comprensivos, los nios poco a poco se integraran al grupo (West, sf).

Los nios que se benefician de la terapia de grupo son aqullos

menos

problemticos y aqullos con problemas conductuales y sociales, si en el grupo hay

equilibrio, las normas son claras los nios aprenden unos de otros se adaptarn a las
normas grupales

sin importar que tan permisiva sea la atmsfera grupal, ellos

aprendern nuevas conductas, respondern ante ellas

y las sometern a prueba

mediante la asignacin de roles para s mismo y para

otros nios, en donde

reflejaran los problemas de cada uno de ellos (West, sf).

En lo que se refiere a la edad de los miembros esta puede variar:

El rango de edad puede variar de acuerdo a la etapa de desarrollo del nio, se
recomienda un margen no mayor de dos aos

entre los miembros que

conformaran el grupo, pueden tener entre 4 o 5 y 10 y 11 aos de edad

(West, sf).
Algunos terapeutas recomiendan grupos mixtos para nios preescolares y
grupos del mismo sexo para escolares.

96

 El nmero de integrantes del grupo se sugiere que sea de 4 a 7 nios y/o

nias.
De la misma manera existen grupos:
Abiertos-progresivos.- en donde los nios asisten durante un periodo y se
van integrando mas miembros en el transcurso de la terapia.
Cerrados.- hay un nmero fijo de sesiones y no se permite el ingreso de
nuevos miembros (Schaefer, 2000).
En lo que respecta al trabajo con grupos se requiere tiempo y manejo de habilidades
que permitan la confrontacin entre los miembros sin descuidar el apoyo a cada uno
de ellos:
Los terapeutas de grupo se deben reunir antes y despus de cada sesin y
compartir inquietudes y preocupaciones.
Es importante el apoyo de un coterapeuta, y que antes de iniciar el trabajo con
el grupo cada uno reconozca sus puntos dbiles de modo que el otro sepa
cundo es adecuado ofrecer ayuda.
Es necesario que se produzca una discusin franca acerca de lo que sucede
en el grupo, de cmo cada terapeuta percibe el desempeo del otro y la
relacin mutua de trabajo y cul es el plan que tienen para sesiones futuras
(West, sf).
En lo referente a la planificacin de proceso se deben consideran varias cuestiones
para que el grupo tenga xito:
El grupo debe tener un propsito y orientacin terica, cada nio tendr sus
metas de cambio.
En el trabajo grupal con lmite de tiempo se establece de antemano el nmero
de sesiones, de modo que los nios y otras personas sepan cual es el
compromiso (padres, maestros).
97

 El horario debe ser claro en lo que respecta al da y la hora, que debe ser la
misma.
El saln de juegos y los materiales tienen que sea adecuados.
Una prioridad es la asesora antes de la existencia del grupo y durante el
mismo.
En la planificacin se debe tener claro de cmo se va a valorar al grupo.
Se deben tener claras las metas de cada sesin, la confidencialidad,

los

lmites y reglas del grupo, medidas de seguimiento, registro de grupo, y

evaluacin del grupo.
Disposiciones de contingencia para los nios que todava necesitan ayuda
cuando el grupo ha terminado o para los nios que deben ser referidos
durante el transcurso del grupo (West, sf).
Fases de un grupo de terapia de juego.- un grupo de terapia de juego atraviesa
las siguientes etapas:

a.) Establecimiento.-

es la fase

preliminar durante

la cual los nios se

familiarizan entre s y con el ambiente, y deciden si la experiencia grupal es

para ellos.

b.) Exploracin.- los miembros del grupo examinan de que se trata el grupo y
como ellos aportaran a las sesiones.

c.) Trabajo.- es la fase en donde los nios llevan al grupo los diversos asuntos
que consiente o inconscientemente necesitan trabajarse.

d.) Terminacin.- se llega con el grupo al final que se planific (West, sf).

98

La terapia de juego puede ser inapropiada si:

Nio

Presenta problemas de aprendizaje

No puede diferenciar entre realidad y fantasa
Padece autismo, sndrome hiperquintico, trastornos de personalidad
Hostilidad hacia la terapia de juego

Familia

No esta preparada para cooperar

No aceptar ayuda a pesar de que su disfuncionalidad afecta al nio

Autoridades

Piden que se de a conocer el trabajo

No estn preparadas para apoyar al terapeuta de juego.

El terapeuta de juego

No tiene tiempo suficiente

Se encuentra sin supervisin y apoyo adecuado (West, sf).

3.5. Funciones de la terapia de juego

El desarrollo de un proceso psicolgico basado en la terapia de juego cumple

diferentes funciones en los beneficiarios entre estas tenemos:

Biolgicas
Aprender habilidades bsicas
Relajarse, liberar energa excesiva
99

 Estimulacin cenestsica, ejercicios.

Intrapersonales
Deseo de funcionar
Dominio de situaciones
Exploracin
Desarrolla la comprensin de las funciones de la mente, el cuerpo y el mundo
Desarrollo cognoscitivo
Dominio de conflictos
Satisfaccin de simbolismos y deseos

Interpersonales
Desarrollo de habilidades sociales
Separacin-individuacin

Socioculturales
Imitar papeles deseados (en base a modelos que presentan los adultos que le
rodean)

3.6. Importancia de la terapia de juego

Al trabajar con nios aceptamos lo que l nos quiere dar a travs del juego, debemos
estar alertas

para reconocer los sentimientos que expresa, para lograr que se

fortalezca un vnculo slido las sesiones deben ser constantes y debemos contar con
el apoyo de los padres. El terapeuta debe tener disposicin, paciencia, respeto,
consideraciones por el nio, estableciendo lmites que le permitan al nio aprender
durante la terapia y asumir su responsabilidad en la misma.

Bixler sugiere que el terapeuta establezca los lmites con los que se siente cmodo
incluyendo (Schaefer, 2000, p. 8):
100

1. No debe permitirse al nio que destruya propiedades del

la habitacin

excepto el equipo de juego.

2. No debe permitirse al nio atacar fsicamente al terapeuta.
3. No debe permitirse al nio permanecer ms del tiempo programado para la
entrevista.
4. No debe permitirse al nio llevarse los juguetes fuera del cuarto de juego.
5. No debe permitirse que el nio arroje juguetes ni algn otro material por la
ventana.

Los lmites permiten al nio expresar sus sentimientos sin herir a los dems, de la
misma manera apoyan al terapeuta a mantener una actitud positiva hacia el nio (ya
que no se sienten obligados a tolerar los acting-out agresivos de ste). Los lmites se
establecen desde la primera sesin (Schaefer, 2000).

En las primeras sesiones el terapeuta no estructura las sesiones, lo deja libre, se

limita a observar, analizar, comprender y apoyar al nio para que este se sienta
seguro; posteriormente las sesiones se irn estructurando

de acuerdo a las

necesidades y a la edad del nio. En la terapia de juego se evalan las conductas que
expresa el nio y los juguetes deben cumplir

el propsito de suscitar ciertas

conductas problema (West, sf).

Se recomienda que los juguetes:

1. Permitan la expresin simblica de las necesidades del nio.

2. Que se encuentren en un espacio que le pertenecer al nio en el momento de
la terapia.
3. Este espacio, deber aclarrsele al nio, que ser para que juegue y exprese
sus emociones por lo que debe ser adecuado para la infancia.
4. Que promueva la catarsis y el insight
5. Que permitan la prueba de la realidad.

101

Se debe proporcionar diversos juguetes al nio, mantenindolos en

un orden que

llamen a la exploracin y eleccin, es recomendable tener una buena cantidad de

juguetes que puedan usarse de diferentes maneras, se deben tener juguetes que
promuevan sentimientos difciles de tratar en la vida diaria, como aquellos que
suscitan agresin o depresin (ejemplo pistolas, carritos armados, utensilios de
cocina, entre otros. Y tambin juguetes que permitan la competencia.

En el juego se debe dejar que el nio libere su imaginacin, que exprese como ve al
mundo y de qu manera se conecta con l, el nio expresa sus sentimientos
reprimidos incluyendo la agresividad, el terapeuta debe ayudarlo a canalizarla y
ensearle a que aprenda a controlarla. La comunicacin psicoteraputica con el nio
debe estar a tono con su desarrollo afectivo y cognoscitivo (Schaefer, 2000).

Los ocho principios bsicos descritos por Virginia Axline (2003) son un referente
para el trabajo dentro de la terapia de juego, a su vez guan al terapeuta en todos los
contactos teraputicos que mantiene, estos principios deben ser ejecutados con
sinceridad, consistencia e inteligencia. Los principios son los siguientes:

1. El terapeuta debe desarrollar una relacin interna y amigable con el nio,

mediante la cual se establece una armona lo antes posible.
2. El terapeuta acepta al nio tal como es.
3. El terapeuta crea un sentimiento de actitud permisiva en la relacin, de tal
forma que el nio se siente libre para expresar sus sentimientos por completo.
4. El terapeuta est alerta a reconocer los sentimientos que el nio esta
expresando y los refleja de nuevo hacia l de tal forma que logra profundizar
ms en su comportamiento.
5. El terapeuta observa un gran respeto por la habilidad del nio para solucionar
sus problemas, si a ste se le ha brindado la oportunidad para hacerlo. Es
responsabilidad del nio decidir y realizar cambios.
6. El terapeuta no intenta dirigir las acciones o conversacin del nio en forma
alguna. El nio gua el camino, el terapeuta lo sigue.
7. El terapeuta no pretende apresurar el curso de la terapia. Este es un proceso
gradual, y como tal, reconocido por el terapeuta.
102

8. El terapeuta establece solo aquellas limitaciones que son necesarias para

conservar la terapia en el mundo de la realidad y hacerle patente al nio de su
responsabilidad en la relacin (Axline, 2003, p. 81).

3.7. Tcnicas de Terapia de Juego usadas con nios agresivos

Las tcnicas de terapia de juego son mltiples, a menudo los terapeutas tienen
dificultades al intentar ayudar a los nios a realizar una transicin de una forma de
conducta orientada a la accin hacia una de un estilo ms verbal. En cada uno de los
programas se ve la auto-verbalizacin o la presencia de una conducta verbalmente
mediada, como el factor principal para ayudar a los nios a desarrollar el autocontrol
y por consiguiente conductas ms sociabilizadas.

Un aspecto importante de la mediacin verbal y del autocontrol es la habilidad del

nio para manejar apropiadamente los afectos y el material afectivo, en donde
incluyen habilidades como:
Consciencia de una variedad de estados afectivos
Habilidad para relacionar estos afectos con situaciones de la propia vida.
Verbalizar los afectos de forma adecuada.

La presente investigacin

como hemos mencionado anteriormente tiene como

objetivo disminuir los comportamientos agresivos en nios y nias basndonos en el

modelo integrativo focalizado en la personalidad y para esto utilizaremos
herramientas psicolgicas basadas en el juego estructurado como la alternativa mas
eficaz

para el trabajo

con los nios que presentan este tipo de problemas

emocionales, de esta manera procederemos a mencionar varias tcnicas usadas

dentro del trabajo psicolgico con nios que presentan conductas agresivas:

3.7.1. El arte como medio teraputico

El arte ha sido de gran importancia como medio teraputico considerndose como

un rea de actividad expresiva y creativa. Las investigaciones recientes incluyen el
103

uso de la terapia de arte en el trabajo con nios en escenarios escolares, familiares y

como terapia familiar. En el trabajo con nios el dibujo se ha utilizado cada vez ms
como medio teraputico; o en combinacin con otras modalidades expresivas
incluyendo el juego (Schaefer, 2000).

Los fundamentos para incorporar el arte como medio teraputico al juego incluyen:
Los medios del arte facilitan la comunicacin con los nios.
Alientan la creatividad, espontaneidad, autoexpresin y descubrimiento.
Las producciones artsticas suministran medios proyectivos similares a la
catarsis en la que se proyectan los sentimientos, las ideas y las
preocupaciones (Schaefer, 2000).

Procedimiento-materiales.- la utilizacin del arte como proceso teraputico

requiere:

Un saln amplio y reservado con el mobiliario adecuado.

Los materiales deben elegirse de acuerdo al objetivo y necesidades del paciente, el
terapeuta debe estar familiarizado con los mismos, hay una amplia variedad de
materiales para trabajar, entre ellos tenemos (Schaefer, 2000):
Pintura de leo, acuarelas, anilinas, pintura de agua, entre otras.
Escultura de yeso, madera, jabn, cera entre otros.
Arcilla de barro, plastilina, pasta, porcelana, entre otras.
Trabajo manual de fmix, cartulinas, tejidos, macram, entre otros.
Entre los utensilios que se usan estn lpices, crayones, marcadores, pinceles,
lienzos, papel corrugado, cartones, entre otros.

Dependiendo de la poblacin que se trate existen diversos objetivos en los diferentes

escenarios de acuerdo a las necesidades de cada paciente, una vez establecidos los
objetivos se disea el proceso el que deber tener una orientacin terica que apoye
el uso de las actividades artsticas. De la misma manera dentro del arte tenemos
varias tcnicas que tienen un uso especfico entre ellas tenemos:
104

3.7.1.1. Dibujo en serie

Los objetivos de esta tcnica son dobles por un lado se trabajan las relaciones de
apego padre-hijo, y por otro lado la expresin del inconsciente del nio de manera
simblica. Se le observa al nio por unos 10 a 15 minutos, luego se le pide que
realice un dibujo el que quiera, al final de la sesin el terapeuta hace tres preguntas
(Schaefer, 2000):

Qu sucede en el dibujo?
Qu suceder despus? (Cul es el resultado?)
Tiene un ttulo?

3.7.1.2. Psicoiconografa

En esta tcnica el terapeuta empieza a dibujar lentamente un punto sobre un papel,

despus le da al nio el papel y le pide que dibuje cualquier cosa que le venga a la
mente ya sea un garabato o un dibujo, el terapeuta utiliza este material para valorar el
nivel emocional-psicolgico, el terapeuta asume una posicin directiva manejando el
proceso teraputico (Schaefer, 2000).

3.7.1.3

El juego de dibujar garabatos.- el objetivo de esta tcnica

es establecer

comunicacin con los sentimientos y pensamientos interiores del nio a travs de

un intercambio que conduce a la revelacin de pensamientos y sentimientos
reprimidos por el nio. Se le pide al nio que realice un dibujo a partir de un
garabato que fue dibujado primero por el terapeuta, lo que el nio desee realizar,
luego se le pide que realice una historia sobre el mismo y contestar una pregunta
Qu esta sucediendo en l?. Luego se invierte el proceso el nio inicia con el
garabato, el terapeuta dibuja lo que desea, y el nio plantea las preguntas sobre la
historia del dibujo (Schaefer, 2000).

105

3.7.1.4. Dibujo-Doblamiento

Se les pide a los participantes que dibujen una cabeza en la parte superior de la hoja,
luego las doblan de manera que solo se observe la parte del cuello, posteriormente se
intercambian las hojas y se continua con el dibujo del cuerpo hacia la cintura, se
vuelven a doblar se intercambian con algunas claves para reconocerlos, y se dibujan
desde la cintura hasta los tobillos y por ltimo los pies, esta tcnica ayuda

fomentar el dilogo y la cooperacin (Schaefer, 2000, p.p 217,218,219).

3.7.1.5. Tcnica del lavado libre

Se aplican gotas de pintura sobre el papel mojado para elaborar un dibujo libre.

3.7.2. Tcnicas cognitivo-conductuales

Son tcnicas

enfocadas en la vinculacin del pensamiento y la conducta, que

recogen aportaciones de distintas corrientes dentro de la psicologa, siendo ms que

una mera fusin, como aplicacin clnica, de la psicologa cognitiva y conductista. Se
combinan tcnicas de reestructuracin cognitiva, entrenamiento en relajacin y otras
estrategias de afrontamiento. Mencionaremos varias tcnicas que pueden usarse
dentro de la terapia de juego:

3.7.2.1. La tcnica de ilumina tu vida

Es un mtodo que proporciona al nio un referente para comprender y discutir los

afectos, los objetivos de la tcnica son (Schaefer, 2000):
Aumentar la consciencia de los nios sobre los diferentes estados afectivos.
Alentar a los nios a discutir los sucesos en un nivel afectivo.
Ayudar a los nios a realizar una transicin de una conducta de accin a una
conducta verbal.
Apoyar a los terapeutas a obtener informacin sobre el nivel afectivo pasado
y presente del nio.
106

Procedimiento Materiales.- la tcnica se inicia preguntando al nio si puede

combinar un afecto con algn color en particular, se espera que los colores sirvan
como una clave para demostrar una variedad de afectos, en esta tcnica se utilizan
materiales sencillos como pinturas, crayones, papel blanco. Un prerrequisito bsico
es que el nio tenga habilidades cognoscitivas para reconocer y nombrar los colores
y de esta manera diferenciar estados afectivos, esta tcnica es til en nios que
fueron diagnosticados con enfermedades psicosomticas, nios con dificultad en el
control de impulsos, conductas agresivas y conflictos intrapsquicos (Schaefer,
2000).

El intercambio que se produce entre el terapeuta y el nio contina cuando cada

color se relaciona con algn afecto en particular como sigue:

Color

Sentimiento

Rojo

Ira

Morado

Furia

Azul

Tristeza

Negro

Mucha tristeza

Verde

Celos

pardo

Aburrimiento

Gris

Soledad

Amarillo

Felicidad

Naranja

Excitacin

Rosa

Sentimientos femeninos

Azul verde

Sentimientos masculinos
107

Una vez que se han establecido las combinaciones color-sentimiento se le da a cada

nio una hoja de papel y se le pide que ilumine con los colores que muestren los
sentimientos que ha experimentado en su vida (Schaefer, 2000).

3.7.2.2. La tcnica de hablar, sentir y hacer

Es un mtodo que ayuda a los nios resistentes y no cooperadores participen en la

psicoterapia, la importancia radica en las preguntas e instrucciones sobre las tarjetas,
las mismas que estn orientadas a bajar la ansiedad, y asegurar que el nio participe
en el juego (Schaefer, 2000).

Procedimiento-Materiales.- los materiales consisten en un tablero de madera

dibujado un camino curvo a cuadros, que tiene un inicio y un final, 104 tarjetas con
preguntas de hablar, sentir y hacer, un dado, un crculo de madera con un a
manecilla para hacer girar, fichas de recompensa.

El juego comienza cuando el nio y el terapeuta acomodan sus piezas en posicin de

inicio, se arroja el dado y se alternan los turnos. Si la pieza de juego cae en un cuadro
blanco, el jugador toma una tarjeta de hablar, si cae sobre un cuadro de color
amarillo una tarjeta de sentir, y sobre un cuadro color rojo una tarjeta de hacer, si la
pieza cae sobre un cuadro que dice girar el jugador hace girar una manecilla que
dirige los movimientos ya sea hacia adelante o hacia atrs o hace ganar o perder
fichas, adems hay cuadros que dicen continuar y regresar,

el juego tiene

importancia en las preguntas e instrucciones sobre las tarjetas de hablar, sentir o

hacer y se le da al nio una ficha de recompensa por cada respuesta que proporcione,
la primera persona que llegue al final obtiene cinco fichas extra de recompensa, el
ganador es aquel que tiene ms fichas despus de que lleguen al final o despus de
que se haya interrumpido el juego porque la sesin termin (Schaefer, 2000).

Cada una de las tarjetas esta diseada para las necesidades particulares del nio las
tarjetas de:

108

 Hablar.- estimulan al nio a hacer comentarios dentro del terreno

cognoscitivo e intelectual, ejemplos
Cul es tu sabor de helado favorito?
Cul es tu direccin?
Qu regalo te gustara recibir en tu prximo cumpleaos?
Cul es tu nmero de suerte?
Un nio piensa en algo que teme decir a su padre, de qu teme hablar?
En qu piensas cuando no puedes dormir?
Cul es una de las cosas ms inteligentes que una persona puede hacer? Por
qu?

Se pueden realizar muchas ms.

Sentir.- se enfocan en aspecto afectivo y emocional, alientan al nio a que exprese

sus sentimientos. Estas tarjetas brindan al terapeuta la oportunidad de ayudar al nio
a enfrentarse de manera eficaz con sus sentimientos, ejemplos (Schaefer, 2000):

Di algo que hayas hecho y que te hizo sentir orgulloso

Cmo te sientes cuando ests cerca de alguien con mal aliento porque no se
cepill los dientes?
Qu piensas de un nio que en ocasiones juega con su pene cuando est
solo?
Di tres malas palabras Qu piensas de las personas que lo utilizan?
Todos los nios de la clase se rean de un nio Qu sucedi?
Cul crees que sea la cosa ms fea en el mundo? Por qu?
Entre otras.

Hacer.- estas tarjetas se enfocan principalmente a la actividad fsica, los nios se

sienten libres para expresarse fsicamente, ejemplos (Schaefer, 2000):
Piensa que alguien tom algo tuyo Qu haras?

109

 Ests haciendo fila para comprar algo y un adulto se introduce justo delante
de ti. Muestra qu haras?
Haz de cuenta que ests soando sobre qu es el sueo?
Haz de cuenta que ests hablando con alguien por telfono. Con quin
hablas? qu estas diciendo?
Haz de cuenta que ests abriendo una carta que acabas de recibir de alguien
Qu dice la carta?

3.7.2.3. La Tcnica del Rol Play

La actuacin espontnea es natural en muchos nios, ellos eligen eventos

relacionados con sus experiencias internas y externas. En el rol play las relaciones
entre los protagonista pueden volverse reales

a medida que se comparten

experiencias (West, 2000).

3.7.2.4. Cuentos y Juegos de Palabras

El relato de cuentos por parte del nio, en el relato del mismo el nio puede
identificarse con un animal, o una persona, una extensin de esta tcnica es la
narracin mutua de cuentos, el nio narra un cuento , el terapeuta intenta indagar su
significado para esto el terapeuta relata otro cuento con base en el mismo tema
pero con soluciones alternativas a los conflictos que se presentaron en la narracin
del cuento del nio (Schaefer, 2000).

3.7.2.5. La palabra escrita

Para los nios que se encuentran sometidos a algn tipo de tensin la comunicacin
escrita tiene gran significado, para esto se plantean escribir cartas, mensajes que
ayudan a los nios a expresarse. Se puede quemar los escritos especialmente los que
se refieren a cosas desagradables, esto ayuda mucho a liberar afectos (Schaefer,
2000).

110

CONCLUSIONES

La terapia de juego proporciona elementos que ayudan al desarrollo

emocional del nio a travs de una actividad ldica y agradable para el nio.

Dentro de la terapia de juego existen diferentes enfoques, este estudio tiene

por objetivo disminuir los comportamientos agresivos en los nios y nias a
travs de sesiones de terapia de juego grupal estructuradas, de la misma
manera nos permitir dilucidar si este tipo de apoyo teraputico se puede
utilizar a futuro dentro de la psicoterapia integrativa.
La terapia de juego con nios agresivos acting out es muy beneficiosa,
porque a travs del juego

podemos analizar dnde est el origen de la

agresividad, cul es la dinmica de relacin familiar, cules son sus carencias

afectivas, cmo se relaciona con sus hermanos, compaeros, todo esto en un
ambiente distendido y relajante.
La terapia de juego debe ser manejada por un profesional especializado en
psicoterapia infantil, con amplios conocimientos del desarrollo del nio,
debido a que el xito de esta tcnica depender de la participacin y
compromiso tanto del terapeuta como del nio y la familia.
Dentro del Modelo Integrativo focalizado en la personalidad la prctica con
nios no es tan comn, sin embargo pretendemos aportar las experiencias del
trabajo con nios basndonos en la terapia de juego la misma que integra
para su prctica aportes de diferentes corrientes de la psicologa cientfica.

111

CAPITULO 4

4. ELABORACIN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN DE

TERAPIA DE JUEGO

INTRODUCCIN

Una vez establecidas las bases tericas en las que se fundamenta nuestro programa
de intervencin psicolgica para nios que presentan problemas de agresividad es
importante utilizar un modelo apropiado para ello. El modelo integrativo permite
contemplar los diversos aspectos infantiles y dentro de ello la utilizacin de la terapia
de grupo basada en el juego, la misma que reconoce la importancia de utilizar el
juego como tcnica de aprendizaje por excelencia en el mbito infantil. Por otra parte
el programa contempla la personalidad que nos orienta hacia las tcnicas a utilizar
que siguiendo el modelo integrativo deben haber demostrado su validez, as las ms
reconocidas son las cognitivas-conductuales pero que integran a su vez orientaciones
gestlticas, sistmicas, dinmicas.

Las actividades que configuran el programa de intervencin tienen por finalidad

disminuir la agresividad. La terapia de juego brinda la posibilidad de ser un tipo de
intervencin adecuada y adaptable a toda esa gama de problemticas por las que
atraviesan los nios, especialmente nios con problemas de agresividad. En el juego
el nio crea espacios nuevos y vive diversas situaciones en donde se desarrollan
sentimientos, actitudes, y comportamientos de distinto signo, el juego entre pares
ayuda a los nios a identificar sus distorsiones comportamentales e ir mejorando y
aceptando diferentes situaciones personales.

El programa est configurado con sesiones de terapia de juego grupal, que estimulan
la disminucin de la ansiedad, liberacin de sentimientos, mejora la comunicacin,
resolucin de conflictos

intrapersonales. Las edades de

los

nios que se

beneficiaran del programa estn entre los ocho y diez aos, previamente ellos sern
112

evaluados con dos pruebas psicolgicas el BQF-NA (Cuestionario Big-Five) y el

Cuestionario de Agresividad (AQ), luego se da inicio al programa de sesiones de
terapia de juego, una vez finalizado el mismo
para

analizar los progresos de los nios

se realizar una nueva evaluacin

despus de la terapia y realizar las

comparaciones respectivas.

4.1. Fenmenos de relacin y la tcnica

El Modelo Integrativo focalizado en la personalidad propone analizar los fenmenos

de la relacin y la tcnica, lo que implica analizar:

La conduccin del proceso se efecta entre la complementariedad y la simetra de

acuerdo con el momento del proceso, la tcnica empleada y los requerimientos de la
personalidad. Los objetivos los situamos bsicamente entre el alivio del sufrimiento
y la influencia sobre la personalidad y las tcnicas las empleamos en funcin de los
objetivos (Balarezo, 2003).

La relacin

durante el

proceso, esta se da como resultado de la interaccin

paciente-terapeuta, es un fenmeno desprendido de la connotacin social del

contacto y depende de factores personales y sociales, entre los factores individuales
intervienen las caractersticas particulares de sus miembros, sus aptitudes, actitudes,
capacidades y rasgos caracterolgicos, los factores sociales debido responden a la
dinmica que ocurre solo cuando se unen dos o mas individuos, es decir cuando el
sujeto se interrelaciona con otro, este vnculo tiene un significado social (Balarezo,
2003).

La relacin paciente- terapeuta es el encuentro entre dos personas dependientes de

una evolucin histrica, de patrones actitudinales y caracterolgicos predominantes
en una cultura o sociedad determinada. Las experiencias pasadas del paciente
influyen en el contacto teraputico

como producto de influencias

familiares,

sociales y culturales entrelazadas a experiencias vitales con diferente significado y

consecuencias para el sujeto (Balarezo, 2003).

113

La alianza teraputica se explica en la relacin

paciente-terapeuta, durante el

proceso psicoteraputico.

Balarezo (2003) manifiesta que la relacin teraputica es una forma particular

y diferenciada de relacin interpersonal caracterizada por la condicin de que
en ella uno de los integrantes (paciente/cliente) busca o necesita ayuda y el
otro (terapeuta/asesor) proporciona el marco apropiado para que se produzca
el cambio teraputico o desarrollo personal bajo condiciones especficas.

En la relacin teraputica podemos encontrar factores que facilitan u obstaculizan el

proceso teraputico, entre ellos podemos mencionar:

Las condiciones ambientales externas como las caractersticas del consultorio, el

mismo que debe garantizar privacidad y comodidad.

4.1.1. Las actitudes relacionales del terapeuta

El que debe mantener una actitud de respeto, comprensin y aceptacin del

paciente, al mismo tiempo el terapeuta debe reunir ciertas caractersticas cognitivas
que le sirvan de soporte para su trabajo entre estas tenemos, creatividad, intuicin,
flexibilidad, fluidez verbal, pensamiento terico-abstracto, potencial analtico.
(Balarezo, 2003).

Con respecto a los aspectos no cognitivos tenemos que el terapeuta debe poseer
valores de solidaridad, mantener un equilibrio psquico, poseer capacidad de
comunicacin y relacin interpersonal, tener empata, motivacin a brindar ayuda,
buena autoestima,

ser proactivo, mantener buena capacidad de resciliencia, y

adecuar sus rasgos de personalidad al paciente, al proceso y a las tcnicas. El

terapeuta debe poseer capacidad para trabajar en grupo, en donde debe tomar
decisiones en consenso, mantener y apoyar la disciplina grupal y tener capacidad de
liderazgo. (Balarezo, 2003).

114

4.1.2. Caractersticas del paciente segn el Modelo Integrativo Ecuatoriano

El paciente dentro del Modelo Integrativo focalizado en la personalidad sugiere que

el paciente debe poseer ciertas caractersticas entre ellas tenemos: motivacin al
tratamiento, capacidad de respuesta emocional, flexibilidad, locus de control,
factores cognitivos, nivel de integracin de la personalidad.

Los fenmenos afectivos dentro del Modelo basado en la personalidad deben ser
manejados adecuadamente para evitar implicaciones que puedan obstaculizar el
proceso. Entre ellos tenemos:

Rapport.- hace referencia al buen establecimiento de metas, objetivos u

procedimientos teraputicos

entre el paciente y el terapeuta, y una adecuada

sensacin de entendimiento mutuo e inters recproco entre paciente y terapeuta,

debe ser un estado permanente durante todo el proceso, no puede ser forzado
(Balarezo, 2003).

Empata.- se refiere a la sintonizacin afectivo-cognitiva del terapeuta durante el

proceso para sentir como si fuera el paciente (Balarezo, 2003).

Resistencia.-

hace referencia a

la oposicin

y defensas

conscientes

inconscientes que impiden el inicio del proceso, el acceso a los componentes

cognitivos y afectivos

de la historia vital

del sujeto, a las sugestiones,

recomendaciones o modificaciones en el sentir, pensar o actuar. (Balarezo, 2003).

Transferencia.- se refiere a los sentimientos racionales e irracionales que surgen

del paciente hacia el terapeuta y que pueden referirse a necesidades actuales o
experiencias del pasado, esta puede ser positiva que apoya al proceso (amor,
simpata, gratitud, ayuda) o negativa que obstaculizan el proceso (celos, hostilidad,
ira, agresin, temor) (Balarezo, 2003).

Contratransferencia.- consiste en la expresin de afectos o sentimientos racionales

e irracionales

por parte del terapeuta

hacia el paciente, entre estos

pueden
115

presentarse afectos positivos o negativos, incapacidad para simpatizar, excesiva

atraccin, actitudes defensivas ante la crtica del paciente, preocupacin excesiva
por las necesidades del paciente, falta de puntualidad, acercamientos afectivos y
corporales, entre otros (Balarezo, 2003).

Yatrognia.-

se refiere a todos los prejuicios que se derivan

del ejercicio

profesional, esta se puede originar debido a un manejo inapropiado de la relacin en

la primera entrevista, empleo de excesivo material psicomtrico, informaciones
exageradas o muy escasas, errores en el control de fenmenos transferenciales y
contra transferenciales, empleo de tcnicas que son o que el paciente considere
nocivas o peligrosas, falta de privacidad en la consulta, entrevista con varios
especialistas, inadecuado manejo de las comunicaciones, falta de organizacin en el
equipo interdisciplinario (Balarezo, 2003).

En el modelo Integrativo focalizado en la personalidad los fenmenos afectivos que

se originan en la relacin teraputica orientada al contacto se centran en:
Preguntar.- la investigacin parte de la premisa de que el terapeuta no
conoce nada acerca de la experiencia del paciente y por lo tanto
esforzarse continuamente por entender el significado

subjetivo

debe
del

comportamiento del mismo y sus procesos intrapsquicos. Las preguntas del

terapeuta deben ser empticas con la experiencia subjetiva del cliente para ser
efectivas y descubrir los fenmenos internos y externos del contacto.
Sintonizar.- consiste en la relacin emptica inicial caracterizada por la
sensibilidad del terapeuta con las sensaciones, necesidades o sentimientos
del paciente y la comunicacin de esa sensibilidad al cliente/paciente.
Implicarse.- incluye los procesos de reconocimiento que hace referencia a la
sintona del terapeuta con los afectos del paciente, validacin comunicacin
al paciente de sus afectos, defensas, sensaciones fsicas o conductas
relacionados con algo significativo de su experiencia, normalizacin cambio
de la forma de definir su experiencia desde una perspectiva disfuncional y
116

presencia

es la respuesta sostenida de psicoterapeuta a las expresiones

verbales y no verbales del paciente, respetando y potenciado la integridad del

paciente, para disminuir los procesos defensivos internos.

4.2. Caractersticas del programa de intervencin

El programa de intervencin para su implementacin cumple con los siguientes

objetivos.

Con relacin a la problemtica:

Lograr consciencia de su capacidad para controlar sus comportamientos
agresivos, que le permitan tener mejores relaciones sociales.
Estimulan la capacidad creativa-artstica de los nios.
Fomentan la diversin y la liberacin de tensiones.

Con relacin a la sintomatologa o trastorno:

Disminuir comportamientos agresivos
Estimular la comunicacin asertiva de los miembros del grupo.
Aprender a identificar sus problemas y cmo enfrentarlos.
Mejorar el autocontrol.

Con relacin al conocimiento de su personalidad y generacin de cambios:

Fortalecer sus rasgos de personalidad positivos para potenciar su desarrollo.

Antes de elaborar el programa de terapia de juego grupal partimos de una evaluacin

psicolgica de cada uno de los nios a travs de la ficha integrativa de evaluacin
psicolgica, donde tenemos un diagnstico de la personalidad de los nios, cuyas
caractersticas predominantes se orientan a rasgos de personalidad disocial,

de

acuerdo con los resultados obtenidos en la evaluacin inicial, la patologa debe ser en
cierta medida homognea, al constituir una variable importante en la investigacin
117

se debe tener en cuenta las caractersticas psicosociales de cada uno de los nios que
formarn parte del grupo.

El programa est diseado para trabajar con 7 nios, durante cuatro meses con una
hora semanal de trabajo teraputico, el grupo es cerrado debido a que permite
mayor cohesin entre los participantes y conduce a que trabajen por un fin nico y
todos buscan la mejora de los sntomas. Adems el hecho de predeterminar el
nmero de sesiones hace que tanto pacientes como terapeutas e incluso padres se
sientan racionalmente presionados a trabajar en funcin del tratamiento, el mismo
que es llevado con ms seriedad y exigencia profesional, esto es beneficioso para los
nios impulsivos ya que hace posible que ellos aprendan a controlarse (sirve de
modelo para el establecimiento de lmites) (Prez, A. , 2005)

La psicoterapia grupal que utilizamos integra intervenciones utilizadas con nios

que presentan conductas agresivas provenientes de diferentes modelos en donde es
importante destacar los objetivos que deben seguir segn cada teora, esto lo
resumimos en el siguiente cuadro.

Tabla 7
Manera Integrativa de trabajar
Tcnica Integrativa
Teora psicoanaltica.

Objetivos de la teora
Insight.- permite al nio darse cuenta de lo que est
pasando y trabaje para superarlo

Teora de los sistemas Buscamos incluir al nio en el grupo de manera

adecuada y en la familia
Teora Gestltica

Permite al nio re experimentarse a s mismo,

encontrando una explicacin de sus dificultades,
desarrollando responsabilidades y capacidades para
encontrar respuestas a sus necesidades y hacerse
cargo de ellas.

Teora Estructural

Reacomodacin de las estructuras grupales y

familiares, ya que el nio siente que no pertenece a
ningn lugar, que no le importa a nadie.
118

 Teora de la
Comunicacin

Traducir y esclarecer mensajes emitidos, planteando

un lenguaje claro y directo de los mensajes emitidos
en el grupo.

Teora cognitivoconductual

Disminuir las respuestas agresivas de los nios ante

determinados eventos.

Manipulacin

Mejorar pautas de interaccin grupal y familiar.

4.3. Proceso metodolgico para desarrollar el programa

El proceso de aplicacin

del programa de terapia de juego grupal implica

el

mantenimiento de una serie de variables que configuran el encuadre metodolgico

de la intervencin. Las variables constantes para la administracin de esta
experiencia son (GaraigordobiL, 2003):

1. Constancia intersesional.- la aplicacin de la terapia de juego se ha llevado a

cabo una sesin de intervencin semanal de uno 45 a 50 minutos de duracin
a lo largo de tres meses aproximadamente.

2. Constancia espacio-temporal.- la sesin se llevar a cabo de ser posible en el

mismo da y horario semanal, y en el mismo espacio fsico, el programa se
desarrollar en sesiones semanales

stas tendrn una duracin de 45-50

minutos aproximadamente, se realizar en las oficinas del Departamento de

Consejera del Centro Educativo en un saln preparado para la ocasin.

3. Constancia de las figuras adultas que articulan la intervencin.- las

sesiones sern dirigidas siempre por las mismas personas-terapeutas. La
responsabilidad de las sesiones estar a cargo de la autora del presente trabajo
y se contar con el apoyo de la Trabajadora Social del centro que actuar de
coterapeuta y apoyar en las ocasiones que sea necesario.

4. Constancia de la estructura o formato de la sesin de juego -. la sesin se

configura con una secuencia de 2 o 3 actividades ldicas, la sesin comienza
con una breve fase de apertura, (saludo de bienvenida) posteriormente
119

realizamos un breve recordatorio de los acuerdos establecidos para el buen

funcionamiento del grupo; luego se trabaja la tcnica preparada para la sesin,
concluimos el trabajo con una breve fase de cierre en donde realizamos una
breve reflexin (GaraigordobiL, 2003).

La planificacin de las sesiones tendr:

Un objetivo claro que se pretende lograr durante la misma.
Las actividades que se desarrollarn
Los recursos que se necesitarn
El tiempo aproximado de duracin de cada una de las actividades.
El diseo del cuadro para la planificacin fue tomado de un trabajo de
investigacin realizado por la autora.

A continuacin procedemos a disear y desarrollar las sesiones del programa.

4.4. Programa de terapia de juego grupal

4.4.1. SESION N 1

PLANIFICACIN
OBJETIVO: familiarizar a los nios con la terapia de juego.
ACTIVIDADES
Presentacin:
Marcianitos.

RECURSOS

TIEMPO

dinmica:

Ninguno

5-10

Interaccin: estimular el
nivel de confianza de los
nios (raport) se trabaja la
dinmica La cebolla

Ninguno

10

Establecer acuerdos para

el
trabajo
teraputico
dentro de la sala.

Marcadores

20

Papelotes
120

 juego libre

Juguetes, pelotas 20
rompecabezas,
hojas pinturas de
dedo,
crayones,
animales,
marcadores,
plastilina.

DINMICA DE LA SESIN
Presentacin.- con los nios que forman parte del grupo realizamos una dinmica:
Los Marcianitos (Aguilera, 2006, p.15)
Desarrollo
Jugaremos a presentarnos usando mensajes extraterrestres, comienza el primero
diciendo: marcianito (dice su nombre) transmitiendo a Marcianito/a (dice el nombre
de la otra/o), mientras marcianito esta trasmitiendo deber mover las manos con los
pulgares sobre sus sienes y el compaero de a lado recibe el mensaje de la misma
manera y sigue transmitiendo a los dems compaeros.
Interaccin.- deseamos crear un ambiente de confianza y contacto en el grupo, para
esto trabajamos con la dinmica La cebolla (Aguilera, 2006, p. 8)
Desarrollo
El terapeuta realizar el papel de granjero, el grupo formar la cebolla, para esto
todos debern unirse de una manera fuerte simulando las capas de la cebolla, luego
de esto el granjero deber ir quitando las capas de la cebolla, cada vez que quite una
capa, ste pasar a ser granjero y as continua la dinmica hasta que todas las capas
hayan sido retiradas. Luego de terminada la dinmica se realiza una breve reflexin
sobre la experiencia vivida.
Establecimiento de acuerdos.- para realizar esta actividad pedimos a los nios que
tomen un marcador el que deseen y que dibujen su mano en el papelote formando un
crculo, luego en el centro del crculo que escriban lo que les gustara que hubiese en
el grupo, y en la parte de afuera del crculo lo que no les gustara que haya en el
grupo.
121

Juego libre.- se les pide a los nios/as que puede jugar en la sala de juego con los
materiales que ellos deseen y como deseen jugar. Una vez que se ha terminado el
tiempo, pedimos a los integrantes del grupo que colaboren en el arreglo de la sala de
juegos.
4.4.2. SESIN 2
PLANIFICACIN
OBJETIVO: crear un sentimiento de actitud permisiva en la relacin de tal manera
que el nio(a) se sienta libre de expresar sus sentimientos para realizar la terapia de
juego.
ACTIVIDADES
Saludo
Recordatorio de acuerdos
Juego libre

RECURSOS
Papelotes con
acuerdos

TIEMPO
los 5
5

juguetes
de
diferentes formas y
tamaos.
40
juegos de ensamble
rompecabezas
pinturas,
marcadores, hojas,
pelotas,
carros,
animales, pistolas,
entre otros.

Cierre.- Interaccin verbal con el

nio sobre el contenido del juego
manifestacin de
por parte del nio.

sentimientos

10

122

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin de terapia.
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un recordatorio de los acuerdos establecidos
en la primera sesin, como una manera de mantener orden y respeto para todos.
Juego libre.- dejamos que los chicos jueguen de manera libre por la sala, nos
dedicamos a observar lo que ellos realizan, podemos participar si ellos nos lo piden
caso contrario solo permitimos que ellos jueguen.
Cierre.- para el cierre realizamos una interaccin verbal con los nios, preguntamos
sus sentimientos ha cerca de la experiencia vivida el da de hoy.
4.4.3. SESIN 3

PLANIFICACIN

OBJETIVO: propiciar la expresin de sentimientos de los nios y nias a travs de

un juego dirigido.

ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo
Recordatorio de acuerdos
Juego:
juego
Feeling

de

palabras

TIEMPO

Papelotes con
acuerdos

los 5

50
pedazos
cartulina.

de 40

lata con fichas

marcador
Cierre.una reflexin
sentimientos
por parte
terapeuta

de
del

10

123

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los acuerdos
establecidos en la primera sesin.
Juego de palabras Feeling (Huizinga, 2009, p.3).- es una tcnica que le permite a
los nios a expresar sus sentimientos de una manera agradable y no amenazante.
Presentamos el juego al nio diciendo:
Vamos a jugar un juego llamado el juego de palabra Feeling, para esto
vamos a decir nombres de algunos sentimientos que un nio o una nia de su
edad tiene, debemos anotar todos los sentimientos que los nios nos dicen, si
el nio no proporciona los nombres de todos los sentimientos necesarios para
explorar el problema que se presenta debemos sugerirlo de una manera
sigilosa.
Posteriormente escribimos los sentimientos en los pedazos de cartulina, el
terapeuta dice: Aqu estn todas las palabras de sentimientos, tengo en mi
mano una lata de sentimientos. Voy a contar una historia y luego voy a poner
sentimientos en esas palabras. (Huizinga,2009,p. 3)
Contamos una historia acerca de

nosotros, esa historia debe incluir

sentimientos positivos y negativos, como estamos trabajando con nios con

problemas de comportamiento la historia debe asociarse a lograr que los
nios y nias puedan expresar sus sentimientos de manera adecuada, en la
culminacin de la historia, el terapeuta coloca fichas en cada sentimiento
adecuado, la cantidad de cada uno debe variar, esto le demuestra al nio que
una persona puede tener ms de una sensacin, al mismo tiempo estos
pueden presentarse en diferentes cantidades.
El siguiente paso consiste en que el terapeuta debe contar una historia en
donde se involucre a los nios esta no debe ser amenazante que permita la
expresin de sentimientos positivos y negativos, a partir de all los nios
escriben sus historias, las comparten con el grupo y con la lata de
124

sentimientos vamos colocando sentimientos positivos y negativos entre todos

a las historias que van narrando.
Cierre.- con todo el grupo realizamos una reflexin sobre la importancia de expresar
sentimientos, tanto nios como adultos.
4.4.4. SESIN 4
PLANIFICACIN
OBJETIVO: desarrollar en los nios y nias la capacidad de relacionar estados
afectivos con eventos ambientales, y la habilidad de expresar estos sentimientos
verbalmente de manera adecuada.

ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo

Papelotes con
acuerdos

Recordatorio de acuerdos
Juego: juego Color su vida

TIEMPO
los 5
5

crayones, pinturas 40
marcadores
y/o
pintura de agua
hojas
de
blanco

papel

cinta masking
Cierre.una reflexin
sentimientos
por parte
terapeuta

de
del

10

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.

125

 Juego de color su vida (Schaefer, 2000).- esta tcnica proporciona a los

nios un mtodo no amenazante

y concreto de entender y discutir varios

estados afectivos. Presentamos el juego al nio diciendo:

o Hoy vamos a crear diferentes colores y los vamos a asociar con
sentimientos, por ejemplo Me pueden decir qu sentimiento puede ir
con le color rojo? los nios pueden decir no se o cuando se enojan,
cualquiera de la dos respuestas deben ser validadas por el terapeuta y
al mismo tiempo encaminar para que los nios continen asociando
colores all el terapeuta ir guiando el jugo:
Este tipo de interaccin verbal que se producen para cada
color sensacin puede ir de la siguiente manera: rojo-furioso,
prpura-rabia, tristeza-azul, negro-muy triste, verde-fuerte,
celoso, marrn-aburrido, gris-solitario, amarillo-felicidad,
naranja-excitacin.
o Debemos pedir a los nios que sean lo ms concretos posibles en la
descripcin de los sentimientos, una vez que se han establecido la
combinacin de colores se le provee al nio de una hoja de papel
blanco, y le pedimos al nio que llene la hoja de papel con los
sentimientos que han tenido a lo largo de sus vidas, los nios podrn
realizar sus dibujos de la manera que ellos lo elijan, debemos dejar
que ellos jueguen libremente despus de dadas las instrucciones,
cuando hayan terminado con el trabajo invitamos a todos los nios a
compartir sus trabajos y observamos de manera minuciosa la
combinacin de colores que han realizado y motivamos a conversar
de las diferentes situaciones vividas a travs de los dibujos.
Cierre.- para despedir a los nios realizamos una reflexin grupal con los
nios y nias sobre el trabajo realizado, y las diferentes maneras que tenemos
las personas de expresar

los sentimientos

en forma verbal de manera

adecuada.

126

4.4.5. SESIN 5
PLANIFICACIN

OBJETIVO: motivar a los nios el uso del arte como una manera de liberar
tensiones y expresar sentimientos.
ACTIVIDADES
Saludo
Recordatorio de acuerdos
escuchar msica
Juego libre usando las artes
plsticas
realizacin de esculturas y
dibujos
Cierre.una reflexin
de
sentimientos
por parte del
terapeuta

RECURSOS

TIEMPO

Papelotes con los 5

acuerdos
5
equipo-Cd-msica
relajante.
crayones, pinturas 40
marcadores
y/o
pintura de agua
plastilina, arcilla
10

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
Juego libre.- el trabajo que realizaremos el da de hoy se orientar a jugar
con el arte para esto pedimos a los nios:
o Que escuchen la msica, que pueden utilizar cualquier material
artstico de la sala como las pinturas, crayones, plastilina, y crear lo
que ellos deseen, o pueden jugar con los legos, cartas o utilizar los
diferentes juguetes que hay en el saln.
o Debemos estar atentos y observar las diferentes creaciones de los
nios, sin interrumpir lo que estn realizando para ir develando lo que
nos estn manifestando en lo referente a sus sentimientos.

127

o Cuando los nios y nias hayan terminado sus respectivos trabajos

compartimos las experiencias de cada uno, contndonos lo que han
realizado y que han expresado a travs de sus obras, recalcamos la
importancia de expresar nuestros sentimientos usando diferentes
tcnicas artsticas y que adems uno se divierte.
Cierre.-

realizamos una reflexin con los nios y nias sobre el trabajo

realizado en la sesin y como nos puede ayudar en nuestra vida diaria.

4.4.6. SESIN 6
PLANIFICACIN

OBJETIVO: facilitar en los nios el conocimiento de sus estados afectivos y

asociarlos a diversos eventos ambientales en el contexto de juego.

ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo

Papelotes con
acuerdos

Recordatorio de acuerdos

TIEMPO
los 5
5

Juego: juego Pick-up-sticks

palitos de chuzos 40
pintados
de
diferentes colores.
tarjetas color blanco
(pases)

Cierre.una reflexin
sentimientos
por parte
terapeuta

de
del

10

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
128

 Juego de pick-up-sticks (Huizinga, Universidad Javeriana, 2009, p.7).- es

una tcnica divertida que permite a los nios expresar sentimientos y estados
afectivos a la par con eventos ambientales.
o Presentamos el juego al nio realizando un recordatorio del juego
color su vida, a partir de este juego procedemos con el desarrollo del
juego de la sesin de hoy:
los colores que se utilizarn sern: rojo-furioso, prpura-rabia,
tristeza-azul, negro-muy triste, verde-fuerte, celoso, marrnaburrido, gris-solitario, amarillo-felicidad, naranja-excitacin.
o Explicamos a los nios como vamos a jugar en la sesin de hoy:
o Tomamos los palos en el puo y luego los dejamos caer sobre el piso.
o El objetivo del juego es eliminar un palo sin mover los otros palos, el
jugador que tiene la mayor cantidad de palos al final gana.
o Para el juego debemos aadir una regla para el juego, comienza el
nio o nia que adivina un nmero (que ser escrito por el terapeuta)
al retirar el primer palo de acuerdo al color que escoja debe manifestar
una situacin o sentimiento que hayan tenido, podemos utilizar las
tarjetas pases cuando el nio no desee

jugar o retirar el palo y

expresar un sentimiento asociado al color.

o Con esta tcnica debemos estar atentos a los colores de palos que
eligen los nios, las experiencias asociadas que manifiestan, para con
todo el grupo al finalizar la sesin realizar el cierre respectivo
Cierre.- para despedir a los nios realizamos una reflexin con todos sobre la
experiencia vivida, y como podemos manifestar nuestros sentimientos sin
tener miedo de ser juzgados.

129

4.4.7. SESIN 7
PLANIFICACIN
OBJETIVO: facilitar la expresin de sentimientos hacia personas significativas en
la vida del nio y/o nia
ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo

Papelotes con
acuerdos

Recordatorio de acuerdos
Juego: Una palabra mil historias

papeletas
con
mgicas

TIEMPO
los 5
5

escritas 40
palabras

marcadores
cartulinas-papeles
en blanco
Cierre.una reflexin
sentimientos
por parte
terapeuta

de
del

10

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
Juego de una palabra mil historias (GaraigordobiL, 2003, p. 276).-

es

una tcnica que ayuda a los nios a expresar sentimientos hacia personas y
situaciones que les producen ansiedad, y permiten al terapeuta conocer las
relaciones que ellos mantienen con sus familias. Explicamos a los nios y
nias el juego.
o Escribimos en las tarjetas mgicas con palabras relacionadas con las
personas y situaciones significativas para l o ella, estas pueden ser:
mam, pap, hermano, abuelo, abuela, abandono, correa, amigos,
130

pelea, puetes, primos, profesora, profesor, normas,

obediencia,

desobedecer.
o En una bolsa se colocan las palabras, cada uno de los chicos saca una
palabra de la bolsa, como cada uno tiene una palabra con las mismas
tienen que formar una historia, entre todos los miembros del grupo.
o Debemos estar atentos a todos los sentimientos

que se van

presentando en la elaboracin de la historia, pero siempre dejando que

los nios y nias son los que la vayan creando, solo podemos guiar
pero no darles haciendo.
o En la hoja en blanco podemos escribir lo siguiente: rase una vez en
un lugar lejano. en la parte superior, y una frase en la
parte inferior: Y todos
Cierre.- para cerrar la sesin realizamos con el grupo una reflexin del
significado que tienen las personas en nuestras vidas y como las diferentes
situaciones van marcando las relaciones que mantenemos con los dems.
4.4.8. SESIN 8
PLANIFICACIN
OBJETIVO: facilitar la expresin de la ira de los nios y nias.
ACTIVIDADES

RECURSOS

TIEMPO

Saludo

Papelotes con

Recordatorio de acuerdos

acuerdos

Juego: Globos de ira

globos

40

Cierre.-

una reflexin

sentimientos

por

parte

de

los 5

10

del

terapeuta

131

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy.
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
Juego de globos de ira.- es una tcnica eficaz que ayuda a los nios a
comprender el impacto que puede tener la ira sobre ellos y su entorno.
Explicamos a los nios el juego:
o El nio sopla un globo y el terapeuta lo ayuda a atarlo.
o Explicamos al nio que el globo representa el cuerpo y que el aire
dentro del globo representa clera. Le preguntamos a los nios:
Puede al aire entrar y salir del globo?
Qu pasara si esta ira (aire) estaba atrapado dentro de ti?
Habr espacio para pensar con claridad?
o Luego le pedimos al nio que pise el globo hasta que explote y todo
el aire (ira) salga.
o Explicamos a los nios que si el globo fuera una persona, la explosin
sera como un acto agresivo (golpear a un amigo, insultar, patear,
empujar). Le preguntamos a los nios si esta sera una manera segura
de soltar la ira.
o Posteriormente procedemos a dar al nio otro globo pero esta vez el
nio sopla el globo y en vez de amarrarlo, lo aprieta por el extremo
cerrado, pedimos a los nios que liberen el aire poco a poco y luego lo
vuelva a cerrar. Preguntamos a los nios:

Est el globo ms pequeo?

El globo explota?
132

 El globo y la gente que esta alrededor del globo puede

mantenerse a salvo cuando la ira sala?
Esto parece una forma ms segura de dejar que el enojo
salga?
Cierre.- para cerrar la sesin realizamos con el grupo una reflexin sobre la
ira, conversamos con los nios de lo que nos hace enojar y si encontramos
maneras adecuadas de liberar la ira, si es que no la liberamos esta puede
acumularse en nuestro interior crecer y explotar posiblemente daando a las
personas que se encuentran a nuestro alrededor.

4.4.9. SESIN 9
PLANIFICACIN

OBJETIVO: facilitar la expresin de emociones en torno al enojo y frustracin de

los nios y nias.
ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo

Papelotes con
acuerdos

Recordatorio de acuerdos
Juego: Escritura
referentes al enojo.

de

cartas

TIEMPO
los 5

papel

5
40

lpices, marcadores

escultura de la familia o personas

de su entorno

sobres
plastilina

Cierre.una reflexin
sentimientos
por parte
terapeuta- quemar las cartas

de
del

10

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
133

 Juego de escritura de cartas referentes al enojo.- es una tcnica eficaz

que ayuda a los nios a expresar sus sentimientos frustrantes.
o Orientamos a los nios a que redacten cartas en donde expresen los
sentimientos frustrantes que le han provocado ciertas personas.
o Realizamos un debate con todo el grupo a cerca de las situaciones que
les provocan el enojo, para esta actividad si ellos desean pueden
compartir lo que escribieron en sus cartas o simplemente manifestar
situaciones que les provocan el enojo.
Cierre.- para cerrar la sesin realizamos con el grupo una reflexin sobre el
enojo, luego procedemos a quemar las cartas escritas por ellos como un acto
simblico de que intentamos apartarlas de nuestra vida.
4.4.10. SESIN 10
PLANIFICACIN
OBJETIVO: expresin de eventos frustrantes a travs de la tcnica de dibujo en
serie.
ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo

Papelotes con
acuerdos

Recordatorio de acuerdos
Juego: dibujo en serie.

TIEMPO
los 5

papel

5
40

lpices, marcadores
crayones
Cierre.- una
sentimientos
terapeuta.

reflexin
por parte

de
del

10

134

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy.
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
Juego de dibujos en serie.- es una tcnica eficaz que ayuda a los nios a
expresar sus sentimientos frustrantes.
o Orientamos a los nios a realizar dibujos como ellos deseen

de

situaciones que han sido traumantes para ellos, una vez que se han
realizado los dibujos, procedemos a realizar las siguientes preguntas:
Qu sucede en el dibujo?
Qu suceder despus?
Cul es el resultado?
Tiene un titulo?
Cierre.- para cerrar la sesin realizamos una reflexin sobre la frustracin
con base a los dibujos que ellos han realizado, y como debemos ir mejorando
estos sentimientos para lograr tener un equilibrio emocional.
4.4.11. SESIN 11
PLANIFICACIN
OBJETIVO: permitir a los nios expresar su ira de manera verbal y kinstesica.
ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo

Papelotes con
acuerdos

Recordatorio de acuerdos
Juego: The Game Mad
Cierre.una reflexin
sentimientos
por parte
terapeuta.

TIEMPO
los 5
5

Bloques o pedacitos 40
de madera
de
del

10

135

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
Juego de the game mad (Huizinga, Universidad Javeriana, 2009, p. 9).esta

tcnica fue diseada para mostrar a los nios

que la ira es un

sentimiento comn, aceptable, y permite a los nios expresarla de manera

verbal y kinstesica. Iniciamos el juego:
o Dividimos los bloques en partes iguales, las instrucciones son que
cada uno debe colocar un bloque encima del anterior cuando es su
turno y los vamos apilando
o Ellos alternan turnos, cada vez que expresan algo que lo hace enojar
o algo que no es justo, van colocando un bloque.
o Debemos educar al nio sobre las cuestiones simples y poco a poco
vamos tratando el tema la ira, mientras ellos van apilando los bloques,
cuando todos los bloques estn apilados, se pide al nio a pensar en
una cosa que l y/o ella deberan hacer para disminuir su enojo en las
situaciones que han mencionado, se dibuja una cara feliz y se
eliminan bloques.
Cierre.- para cerrar la sesin realizamos una reflexin con los nios y nias
sobre el juego.

136

4.4.12. SESIN 12
PLANIFICACIN
OBJETIVO: ayudar a los nios a identificar y discutir sus preocupaciones
ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo

Papelotes con
acuerdos

Recordatorio de acuerdos
Juego: La preocupacin puede

papel de colores

TIEMPO
los 5
5
40

marcadores
pega
tijeras
Cierre.una reflexin
sentimientos
por parte
terapeuta.

de
del

10

DINMICA DE LA SESION
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy.
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
Juego La preocupacin puede (Platts, 2008).- es una tcnica eficaz que
ayuda a los nios a identificar problemas reprimidos, y como estos pueden
estar ocasionado conflictos personales como peleas con sus pares, ansiedad,
miedo entre otros.
o Comenzamos cortando una tira de papel lo suficientemente grande
o Pedimos a los nios que escriban o dibujen cosas terribles, en un lado
de la hoja de papel y colorearlo con los marcadores.
o A continuacin la tira es colocada en un lugar visible,

137

o Pedimos a los nios que escriban en hojas de papel separadas lo que

les preocupa y luego son colocadas junto a la tira de papel, los
trabajos quedan visibles, el nio debe compartir algunas de sus
preocupaciones con el grupo.
CIERRE.- para cerrar la sesin realizamos una reflexin con los nios y
nias sobre el juego y como escribir y compartir las preocupaciones ayuda a
liberar tensiones.

4.4.13. SESIN 13
PLANIFICACIN

OBJETIVO: disminuir en los nios la ansiedad que se presenta en diferentes

situaciones.
ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo

Papelotes con
acuerdos

Recordatorio de acuerdos

TIEMPO
los 5
5

Juego: pesos y globos

globos

40

papel
lpices
piedritas pequeas
bolsitas de plstico
Cierre.una reflexin
sentimientos
por parte
terapeuta.

de
del

10

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy.
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
138

o Juego Pesos y globos (Huizinga, Universidad Javeriana, 2005, p.

13).- es una tcnica eficaz que ayuda a los nios a transformar una
idea que resulta compleja o produce ansiedad en algo comprensible
para ellos.
o Comenzamos el trabajo con los nios creando de manera conjunta
una lista de los pensamientos negativos y positivos que tienen los
nios a cerca de la siguiente situacin estamos en el aula todos
jugamos, no esta el profesor de pronto un compaero comienza a
hacerse el que manda, a m no me gusta, y le empiezo a armar bronca,
se inicia un pleito en donde todos nos involucramos, nos llaman la
atencin y me pongo grosero con mi maestra y me llevan a la
direccin no me gusta, llaman a mis padres y la cosa se pone peor me
castigan y golpean.
o Los sentimientos

negativos nos mantienen abajo, nos ocasionan

problemas, por el contrario los pensamientos positivos nos ayudan a

sentirnos bien. Los pensamientos influyen directamente en nuestros
sentimientos y como podemos cambiar la forma en que sentimos por
la alteracin de nuestros pensamientos.
o Despus de la explicacin procedemos a asignarle a cada
pensamientos negativo una piedrita y la vamos colocando en la bolsa
de plstico y a un pensamiento positivo un globo que ser atado a los
pies del nio al igual que la bolsa de piedras, vamos apoyando a los
nios y nias para que los nios vayan interiorizando la manera como
los pensamientos negativos pesan en nuestra vida, y esto lo
demostramos pidiendo a los nios que caminen por la habitacin con
los pesos atados a sus cuerpos.
Cierre.- para cerrar la sesin realizamos una reflexin con los nios y nias
sobre el juego y la importancia de mantener pensamientos positivos como una
manera de mejorar nuestras relaciones interpersonales.

139

4.4.14. SESIN 14
PLANIFICACIN
OBJETIVO: ayudar a los nios a expresar sus fortalezas y como usarlas para hacer
frente a determinadas situaciones.
ACTIVIDADES

RECURSOS

TIEMPO

Saludo

Papelotes con

Recordatorio de acuerdos

acuerdos

Juego: Animal de poder

imgenes de varios 40

los 5
5

animales revistas
cartulinas
goma
tijeras
plastilina
arcilla
Cierre.-

una reflexin

sentimientos

por

parte

de

10

del

terapeuta.

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy.
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
o Juego Animal de poder (Huizinga, Universidad Javeriana, 2005, p.
14).- es una tcnica eficaz que ayuda a los nios a mejorar el sentido
de s mismo y aumentar sus habilidades de afrontamiento.
o Comenzamos mostrando a los nios las imgenes de los animales, o
que busquen en revista luego pedimos a los nios que elijan un animal
con el que ellos se identifiquen.

140

o Pedimos que construyan ese animal con arcilla, cartulina, recortes y

construir una mscara del animal elegido.
o Pedimos al nio que se imagine lo que el animal elegido puede hacer
en determinadas situaciones y cmo podra resolver un problema.
o Debemos ayudar al nio a conocer las fortalezas y atributos para
resolver un problema.
Cierre.- para cerrar la sesin realizamos una reflexin con los nios y nias
sobre el juego y como podemos aprender a resolver problemas
enfrentndonos sin usar la violencia.
4.4.15. SESIN 15
PLANIFICACIN
OBJETIVO: ayudar a los nios a crear fortalezas en s mismos, para resolver
problemas futuros.
ACTIVIDADES

RECURSOS

Saludo

Papelotes con
acuerdos

Recordatorio de acuerdos
Juego: Shazam

pinturas

TIEMPO
los 5
5
40

marcadores
hojas
lpices
crayolas
entre otros.
Cierre.una reflexin
sentimientos
por parte
terapeuta.

de
del

10

141

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy.
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
o Juego Shazam (Platts, 2008).- es una tcnica eficaz que ayuda a
los nios a mejorar

el sentido de s mismo

y aumentar

sus

habilidades de afrontamiento.
o Comenzamos pidiendo al nio que cree un mensajero (puede ser un
animal, un terapeuta, un sper hroe) lo suficientemente pequeo
como para caber en el hombro, l que lo ayudar a resolver problemas
o Se le dice al nio que el mensajero es invisible que solo lo podr ver
el o ella y el terapeuta, este mensajero debe quedarse con el nio en
todo momento, para recordarle al nio la variedad de opciones que
existen para resolver problemas, debemos lograr que los nios hagan
suyo al mensajero; para ejercitar y desarrollar esta capacidad
planteamos varios problemas y observamos como los van resolviendo.
Cierre.- para cerrar la sesin realizamos una reflexin con los nios y nias
sobre el juego y como escribir y compartir las preocupaciones ayuda a liberar
tensiones.

4.4.16. SESIN 16
PLANIFICACIN

OBJETIVO: realizar el cierre y la terminacin de la terapia de juego.

ACTIVIDADES
Saludo
Recordatorio
de
acuerdos
establecidos y de lo que se hizo
en terapia de juego.

RECURSOS
Papelotes con
acuerdos

TIEMPO
los 5
20

142

 Juego: Prctica de un juego

agradable no violento juego libre

materiales de arte

40

plastilina
arcilla
rompecabezas
hojas

Cierre.- establecemos con los

nios y nias compromisos que
los apoyen en su vida diaria.

recuerdos

20

Entregamos a cada nio y nia un

reforzador simblico (recuerdo)
de su asistencia a terapia.

DINMICA DE LA SESIN
Saludo.- damos la bienvenida a los nios y nias a la sesin del da de hoy
Recordatorio de acuerdos.- realizamos un breve recordatorio de los
acuerdos establecidos en la primera sesin.
o Juego Elaboracin de un dibujo no violento es una tcnica que
facilita el cierre del programa de terapia de juego.
o Pedimos a los nios y nias que realicen un dibujo o que jueguen a lo
q que ellos deseen, este no debe ser violento pueden usar los
materiales que ellos consideren mejor.
Cierre.- establecemos con los nios y nias compromisos que los apoyaran
en su vida diaria, para ser mejores cada da.
Entregamos a cada nio un recuerdo de su asistencia a terapia de grupo.

143

CONCLUSIONES
Elaborar un programa de juego para nios aporta positivamente al desarrollo
psicolgico del nio, considerando que a travs del juego donde el nio ir
descubriendo y conociendo el placer de crear, imaginar, e interactuar con los
otros desarrollando sus capacidades emocionales todo jugando.
Las actividades propuestas estn orientadas a favorecer al nio a expresar sus
ms variados sentimientos, intereses y aficiones, sin olvidar que el juego es
uno de los primeros lenguajes del nio, es una forma de expresin natural.
Los juegos incorporados en el presente programa de estn vinculados a la
creatividad, la solucin de problemas, el desarrollo de papeles sociales, es
decir ayudar al

nio a desarrollar sus capacidades

mentales, sociales,

afectivas y emocionales.

144

SEGUNDA PARTE

EJECUCIN DE CAMPO

145

CAPITULO 5
5. APLICACIN PRCTICA

INTRODUCCIN

Una vez concluido

con la parte terica de la investigacin en donde se ha

fundamentado la formacin de las conductas agresivas en nios, se expondr la

aplicacin prctica.

A los nios se le aplicaron dos evaluaciones el cuestionario AQ de agresividad, que

nos permite tener una idea de los niveles de agresividad

de los nios y el

cuestionario de personalidad BIG-Five, que nos permite evaluar las dimensiones de

la personalidad y los rasgos que caracterizan a los nios que forman parte del
programa de investigacin.

Dichas evaluaciones se aplicaron al inicio del proceso y al final, es decir una vez
culminado el proceso teraputico, cuya finalidad fue determinar los resultados del
proceso en cada nio y en todo el grupo.

De la misma manera realizamos una descripcin del medio en donde se realiza la

investigacin, los datos relevantes del centro sus antecedentes, descripcin
estructural y del personal docente y administrativo del mismo.

5.1. POBLACIN

5.1.1. Descripcin Topolgica

A continuacin mencionamos los datos ms relevantes referentes a la descripcin

estructural de la Unidad Educativa Fe y Alegra.

146

5.1.2. Datos Informativos de la Unidad Educativa Fe y Alegra

En el ao 1955 el Padre Jos Mara Vlaz, fund el primer centro educativo Fe y

Alegra en Venezuela con el propsito de brindar servicios educativos en las zonas
deprimidas de Caracas, posteriormente el movimiento se extiende al Ecuador y se
constituye legalmente el 29 de junio de 1964, su fundacin en el pas constituye un
aporte significativo al mejoramiento y superacin de las clases menos favorecidas a
travs de la creacin de nuevas modalidades de educacin popular y promocin
social, ampliando la oferta educativa hacia la calidad.

En la actualidad Fe y Alegra cuenta con 72 centros de educacin formal, tcnica,

artesanal e intercultural-bilinge, cuatro casas de formacin de docentes, dos
internados rurales, un centro para nios con discapacidades, un centro de salud, y un
instituto radiofnico que cubre todo el pas. En su sistema de escuelas brinda
educacin de calidad a ms de 24.000 nios, nias y jvenes de los sectores rurales
y urbano-marginales en 14 provincias del Ecuador.

Esta investigacin fue realizada en la La Unidad Educativa Fe y Alegra-Cuenca se

encuentra en la Provincia del Azuay, Parroquia Huayna Cpac. Fe y Alegra-Cuenca
fue fundada en Octubre de 1965, el objetivo principal del centro es construir un
modelo educativo de acuerdo a las necesidades y demandas de las personas que
forman parte de la identidad institucional, es decir una educacin fundamentada en
la espiritualidad.

147

5.1.3. ORGANIGRAMA DEL CENTRO

DIRECTORNACIONAL

SUBDIRECCIN

Dpto.Jurdico

Dpto.Plani.y
Proyectos

Financiero

Sistema
Coor.Pastoral
Calidad

R.Pichincha
R.Guayas
R.Sto.Domingodelos
Tachillas

R.Manab

R.SierraAmazona
Esmeraldas

Cor.Regional

FeyAlegra
Cuenca

DIRECTORA

EQUIPODIRECTIVO

Secre.

Dto.
Pastoral

Colectu.

DOBE
DOCENTES

Fuente: PEI, Fe y Alegra 2012.

5.2.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

5.2.1. Objetivo General:

Diseo y aplicacin del programa de terapia de juego grupal desde el modelo
integrativo en escolares que presenten conductas agresivas.

5.2.2. Objetivos Especficos:

Diagnosticar los nios y nias que presentan agresividad.
Disear un programa de intervencin basado en le juego que permita
disminuir la agresividad infantil desde el modelo integrativo.
148

 Aplicar el programa de terapia de juego a los escolares que sean

diagnosticados con agresividad.
Diagnosticar rasgos de personalidad en nios

que presentan conductas

agresivas.
Evaluar los resultados obtenidos de la aplicacin de la terapia de juego.

5.3. METODOLOGA

Nuestra investigacin se ha basado en un anlisis de casos, cuya premisa ser

observar y analizar la realidad que se da en la institucin educativa Fe y Alegra, con
los escolares que presentan conductas agresivas. Para esto los nios que se
beneficiaran del programa sern sometidos a una evaluacin psicolgica al inicio y a
la finalizacin del trabajo teraputico, (pre-test, post-test), se aplicarn los reactivos
psicolgicos (BQF-NA) Cuestionario Big-Five de BArbarinelli, Caprar, Tabasca y
Pastorelli, (2006) el test de agresividad AQ adaptacin espaola de Jos Manuel
Andreu Rodrguez, Mara Elena Pea Fernndez y Jos Luis Graa Gmez, (2002) y
las historias clnicas de evaluacin psicolgica del modelo integrativo focalizado en
la personalidad.

5.4. PROCEDIMIENTO

1. Solicitamos

la autorizacin

correspondiente a la representante de la

institucin, con el fin de obtener el permiso

necesario para realizar la

investigacin.

2. Se selecciona al grupo de estudio por medio del Departamento de Consejera

Estudiantil quienes reciben a los nios remitidos por las maestras y luego se
hizo la confirmacin por medio de la observacin en el aula, una entrevista a
la maestra y se continu con el proceso de evaluacin. Y finalmente se
confirm el diagnstico con la aplicacin del Cuestionario de Agresin (AQ).
Este primer momento corresponde al primer objetivo.

149

3. Se solicit la debida autorizacin a los padres y madres de familia, para la

participacin de los nios en el programa de terapia de juego, la misma que
fue realizada en una entrevista personal la que sirvi para recopilar
informacin de los nios.

4. Se llenaron las guas Seapsi con la informacin obtenida, y con las

evaluaciones aplicadas, con el fin de obtener un diagnstico del problema y
el diagnstico de personalidad, para tener un panorama claro de los nios.,
que forman parte del grupo de trabajo.
En este punto se confirmaron los criterios de inclusin y se excluyeron 7
nios(as) que no cumplieron con los mismos.

5. Procedimos a la aplicacin de los reactivos psicolgicos escogidos para la

investigacin, los que fueron aplicados de manera individual a los nios.

6. A la muestra se le aplic el programa de terapia de juego desde el modelo

Integrativo focalizado en la personalidad, el mismo que fue elaborado basado
en toda una revisin terica, con la elaboracin y aplicacin cumplimos el
objetivo II y III de la investigacin.

7. Para cumplir con el objetivo cuatro referente al diagnstico de los rasgos de

personalidad de los nios y nias

que presentan conductas agresivas,

aplicamos la prueba psicolgica BIG-Five la misma que evala extroversin,

inestabilidad emocional, apertura, y amabilidad, dndonos una visin amplia
de la personalidad de los nios que presentan conductas agresivas.

8. Para cumplir con el objetivo cinco de la investigacin, referente a la

evaluacin del programa se realiza un anlisis de casos y una comparacin
test, retest, del grupo de trabajo.

9. Evaluamos los resultados a travs de la aplicacin de un retest, con los

mismos reactivos psicolgicos

que se evalu al inicio del proceso

(cuestionario AQ de agresividad, BIG-FIVE de personalidad)

150

10. Finalmente se lleva a cabo el anlisis de datos del estudio que permiti
definir resultados y establecer conclusiones en la investigacin.

5.5. MUESTRA

Para la elaboracin de la presente investigacin, en la Unidad Educativa Fe y Alegra

se identific a 14 nios que presentan agresividad, la muestra se escogi en base a
los criterios de inclusin y finalmente se trabaja con un grupo conformado por siete
nios (para formar un grupo de terapia) que cumplen los siguientes criterios: nios
entre los ocho y diez aos de edad que presenten problemas de agresividad y que
acudan al departamento de psicologa, se excluyeron aquellos que presentan un
diagnstico de otro tipo de patologa y/o trastorno diagnosticado, adems nios que
presentan discapacidad intelectual o nios que estn medicados. Sustentamos el
diagnstico aplicando a los nios la prueba de agresividad AQ.

5.6. INSTRUMENTOS

5.6.1. Gua Seapsi

Para la evaluacin general y planificada de un paciente infanto juvenil el primer

paso consiste en la elaboracin de la historia clnica psicolgica, la misma que
recolecta

informacin

de manera relevante, precisa y eficiente (SCHMIDT,

2006),para esto utilizamos las guas seapsi e incluye los siguientes aspectos:
Historia Personal.- anamnesis de la vida del paciete, datos informativos,
motivo de consulta, antecedentes pre, peri, y post-natales, y antecedentes
mrbidos personales y familiares
Sistema Familiar.- genograma, vnculos, relaciones familiares.
Antecedentes del desarrollo
Historia escolar
Evaluacin del sueo, alimentacin, elimenacin, desarrollo sexual.
151

 Reactivos Psicolgicos.- los reactivos psicolgicos debern ser usados de

acuerdo a las necesidades de los nios y/o aquellos que nos ayuden a orientar
o verificar

un diagnstico al cual ya se ha llegado utilizando otros

instrumentos como son la entrevista y la observacin.

Impresin Diagnstica General.-

en este punto anotaremos todas las

conclusiones a las que hemos llegado luego de una evaluacin completa.

Diagnstico Descriptivo del trastorno o problema
Diagnstico Descriptivo de la personalidad
Criterios Pronsticos
Observaciones y Recomendaciones.- se anotaran las conclusiones a las que
hemos llegado, para el futuro tratamiento del paciente, justificando el porqu
de estas conclusiones.

5.6.2. Reactivos Psicolgicos

En el presente trabajo se utiliz los siguientes test: (BQF-NA) Cuestionario Big-Five

de personalidad para nios y adolescentes de BArbarinelli, Caprar, Tabasca y
Pastorelli, el test de agresividad AQ adaptacin espaola de Jos Manuel Andreu
Rodrguez, Mara Elena Pea Fernndez y Jos Luis Graa Gmez.

5.6.2.1. BFQ-NA-Cuestionario de personalidad para nios y adolescentes

El origen del BFQ para nios y adolescentes procede del BFQ diseado para adultos
(Capara et al., 1993). No obstante, como indican sus autores (Barbaranelli, Caprara,
Rabasca y Pastorelli, 2003) (Barbaranelli, 2006) no se trata de una mera adaptacin
del instrumento adulto a poblacin

infantil sino de un diseo especfico que

incorpora peculiaridades evolutivas de los cinco factores de personalidad en esta

poblacin. El origen del instrumento se inici con un estudio previo en e que
profesores y padres
consideraron

seleccionaros 104 adjetivos-rasgo de un total de 285 que

adecuados par descubrir

la personalidad de los nios de edades

comprendidas entre 7 y 13 aos. A partir de la definicin de los adjetivos

seleccionados se formularon diversas frases referidas a comportamientos diversos
del nio que plasmaban los descriptores iniciales. El resultado fue un conjunto de
152

numerosos elementos que progresivamente fueron refinados y seleccionados

mediante diversos estudios, hasta aislar los 65 elementos actuales distribuidos
equitativamente entre los cinco grandes que se describen posteriormente.

El modelo de los cinco grandes ha sido ampliamente discutido y comparado por otros
autores para esclarecer la estructura bsica que mejor representa la personalidad,
entre ellos Zuckerman (1992), Jackson, Paunonem, Fraboni y Goffin (1996) entre
otros.

Contenido, presentacin y descripcin de BFQ-NA

El cuestionario Big Five de personalidad para nios y adolescentes (BFQ-NA) es un

instrumento diseado para la evaluacin de la personalidad infantil y adolescente.
Incluye un total de 65 elementos que se valoran mediante una escala de cinco
alternativas (casi siempre, muchas veces, algunas veces, pocas veces y casi nunca)
El conjunto de estos elementos se agrupa en las cinco dimensiones de personalidad
descritas por el modelo de los cinco grandes:
Conciencia.- es la dimensin que evala, autonoma, orden, precisin y el
cumplimiento de normas y compromisos.
Apertura.- incluye elementos tanto de aspectos intelectuales, principalmente
escolares, como de intereses culturales, fantasa, creatividad e inters en otras
gentes o culturas.
Extraversin.- se refiere a aspectos como actividad, entusiasmo, asertividad
y autoconfianza.
Amabilidad.- entendida como la preocupacin y sensibilidad hacia los otros
y sus necesidades.
Inestabilidad Emocional.- que agrupa un grupo de elementos relativos a
sentimientos de ansiedad, depresin, descontento o ira.

153

5.6.2.2. Cuestionario de Agresin (AQ)

Este cuestionario se desarroll a partir del Hostility Inventory elaborado por Buss y
Durkee en 1957, en 1992 Buss & Perry desarrollaron una nueva escala denominada
Aggression Questionnaire (AQ) basndose parcialmente en el instrumento de Buss &
Durkee, con la intencin de ofrecer una alternativa para medir la agresividad que se
hubiera desarrollado con criterios psicomtricos

que permiten establecer

que

factores componan la agresividad. (Andreu, 2002) Inicialmente los autores

pretendan evaluar seis componentes de la agresividad: resentimiento, hostilidad,
agresividad indirecta, agresividad verbal, agresividad fsica e ira. La versin ms
extendida en Espaa ha reducido a 29 tems manteniendo los cuatro factores
propuestos por los autores en un inicio, agresividad fsica, agresividad verbal,
hostilidad e ira.

Los factores I y II (agresividad fsica y verbal)

constituyen el componente

instrumental de la agresividad, es decir el componente proactivo con sus dos posibles

formas de manifestacin. La hostilidad conforma el componente cognitivo, a travs
de cual se activas los procesos intencionales de atribucin de significados y por
ltimo la ira que se englobara dentro del componente emocional y afectivo que
impulsa ciertas conductas y sentimientos y que una vez activada alimenta y sostiene
la conducta ms all del control voluntario.

La versin est compuesta por 29 tems que hacen referencia a conductas y

sentimientos agresivos, estos estn codificados en una escala de cinco puntos:

1. Completamente falso para m

2. Bastante falso para m
3. Ni verdadero ni falso para m
4. Bastante verdadero para m
5. Completamente verdadero para m

154

Y se estructuran en cuatro sub-escalas denominadas:

Agresividad fsica.- Compuesta por nueve tems, evalan el componente

conductual de la agresividad, se manifiesta a travs de golpes, empujones,
cualquier maltrato fsico donde se utilice el cuerpo o un objeto externo
para causar dao o lesin

Agresividad Verbal.- Compuesta por cinco tems, se manifiesta a travs

de insultos amenazas, sarcasmos, burlas, uso de apodos para referirse a
otras personas.

Ira.- Compuesta por siete tems, evala el componente emocional,

constituye un elemento que aparece como consecuencia de las actitudes
hostiles, previas, la ira es un estado emocional que puede variar en
intensidad puede comprender desde un disgusto a una irritacin media
hasta una furia intensa, va acompaada de sentimientos de enojo o enfado
y aparece cuando no se consigue una meta o se recibe un dao.

Hostilidad.- Compuesta por ocho tems, el componente cognitivo de la

agresividad, es una actitud que implica disgusto, y la evaluacin cognitiva
hacia los dems, la percepcin de que las otras personas son una fuente de
conflicto y el deseo de infligir dao o perjudicar a los dems.

5.7. PRESENTACIN DE CASOS

A continuacin se expone el estudio de casos de cada uno de los nios como unas
sntesis de las guas Seapsi, establecidas para psicoterapia integrativa focalizada en la
personalidad.

Expondremos los datos de los nios y nias en un formato resumido de las guas
Seapsi, para comprender mejor como se llev a cabo el proceso de valoracin
individual.

155

5.7.1. CASO 1

NOMBRE:

N1 (A.CH.)

EDAD:

10 aos

AO ESCOLAR:

5 de Bsica

MOTIVO DE CONSULTA

Se remite al nio al departamento de psicologa porque presenta conductas agresivas

en contra de sus compaeros, a quines pega, e insulta de manera constante.

ANTECEDENTES DISFUNCIONALES

El nio presenta este tipo de antecedentes desde que cursa el tercer ao de educacin
bsica sus conductas impulsivas siempre le han ocasionado problemas dentro de su
aula de clase.

En su hogar de acuerdo a las versiones de su madre es un nio tranquilo, que se lleva

bien con sus hermanas todas ellas mayores de edad.

BIOGRAFA PSICOLGICA PERSONAL

N1 proviene de un hogar desestructurado, es el ltimo de tres hermanas todas

mayores de edad, su padre se encuentra en el exterior, su madre trabaja todo el da
como empleada domstica, l se queda al cuidado de su abuela materna, en cuanto a
sus relaciones afectivas estas son buenas tiene buena relacin con sus hermanas
quienes lo miman y sobreprotegen permitindole que hago lo que quiere, conductas
que quiere repetir en la escuela donde no puede siendo una de las razones por las
que se involucra constantemente en problemas de comportamiento.

156

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS

A N1 le aplicamos las siguientes pruebas, las que analizaremos tanto en la primera

aplicacin como en la segunda aplicacin.

Cuestionario AQ, donde obtiene los siguientes resultados:

Cuestionario AQ
tems

Test

Retest

Agresividad Fsica

24

30

Agresividad Verbal

10

11

Ira

18

Hostilidad

15

Total

67

58

Cuestionario BFQ-NA de personalidad, se obtienen los siguientes resultados:

TEST

RETEST

157

APRECIACIN DIAGNSTICA

Diagnstico descriptivo del trastorno

N1 presenta problemas emocionales, con un alto nivel de energa y agresividad por el

temor que tiene frente a situaciones que no puede manejar como l desea.

Diagnstico descriptivo de la personalidad

N1 presenta en la aplicacin inicial de la prueba un elevado ndice en inestabilidad

emocional, se trata de un nio malhumorado, pelen, susceptible, impaciente y con
tendencia a la tristeza y a perder la calma con facilidad, nio con tendencia a la
introversin que compensa sus inseguridades con comportamientos agresivos y
poco inters por las necesidades del otro.

PLANIFICACIN DEL PROCESO

Objetivos

Con relacin a la problemtica:

Lograr consciencia de su capacidad para controlar sus comportamientos
agresivos, que le permitan tener mejores relaciones sociales.

Con relacin a la sintomatologa o trastorno:

Disminuir comportamientos agresivos

Con relacin al conocimiento de su personalidad y generacin de cambios:

Fortalecer sus rasgos de personalidad positivos para potenciar su desarrollo.

158

Sealamiento de tcnicas
Terapia de juego grupal

EVOLUCIN

N1 llega a formar parte del grupo por presentar problemas en su comportamiento,

durante el proceso muestra variabilidad en su actuar, en varias ocasiones mantuvo
actitudes hostiles dirigidas hacia sus compaeros, durante el proceso se logra
disminuir en parte sus respuestas emocionales, su participacin en el proceso fue
positiva.

CONCLUSIN

Despus de la aplicacin del programa teraputico N1 muestra un mejoramiento en

el factor dominante de su personalidad que constituye estabilidad emocional esto
implica que sus respuestas emocionales son ms tranquilas, su humor se muestra
estable, su conducta poco inhibida, nada defensiva, ni sarcstico en sus respuestas,
se muestra ms entusiasta y espontneo, su ndice de agresividad ha disminuido en
un 7% de acuerdo a la valoracin inicial.

5.7.2. CASO 2

NOMBRE:

N2 (K.L.)

EDAD:

8 aos

AO ESCOLAR:

4 de Bsica

MOTIVO DE CONSULTA

Se remite al nio al departamento de psicologa porque presenta conductas agresivas

en contra de sus compaeros, a quines pega, e insulta de manera constante.

159

ANTECEDENTES DISFUNCIONALES

El nio presenta este tipo de antecedentes desde el tercero de bsica, su relacin con
sus compaeros siempre se ha caracterizado por el uso de apodos, conductas
irnicas, falta de respeto a sus compaeros y personas adultas, constantemente esta
involucrado en problemas de agresividad dentro y fuera del aula de clase.

BIOGRAFA PSICOLGICA PERSONAL

N2 proviene de un hogar desestructurado, hijo de madre soltera, nico, tiene una

relacin con su padre quin tiene otro hogar, el nio visita a su padre una o dos veces
al mes, su madre trabaja como empleada privada, tiene una buena relacin con ella,
al mismo tiempo manipula la informacin para su beneficio ante su madre. A su
padre lo obedece y tiene una relacin de respeto y algo de miedo.

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS

A N2 le aplicamos las siguientes pruebas, las que analizaremos tanto en la primera

aplicacin como en la segunda aplicacin

Cuestionario AQ, donde obtiene los siguientes resultados:

Cuestionario AQ
tems

Test

Retest

Agresividad Fsica

28

17

Agresividad Verbal

17

10

Ira

23

10

Hostilidad

24

19

Total

92

56

160

Cuestionario BFQ-NA de personalidad, se obtienen los siguientes resultados:

TEST

RETEST

APRECIACIN DIAGNSTICA

Diagnstico descriptivo del trastorno

N2 presenta problemas emocionales, relacionados con las figuras paternas, con un

alto nivel de energa y agresividad hacia las personas significativas para l, como
esto no se canaliza de manera adecuada agrede a sus pares.

Diagnstico descriptivo de la personalidad

N2 es un nio que presenta problemas emocionales, afectado por las situaciones

familiares, es un nio impaciente, que pierde la calma con facilidad, sus rasgos se
orientan hacia la introversin, inseguro, y retrado.

EVOLUCIN

N2 llega a formar parte del grupo por presentar problemas relacionados con su
comportamiento especialmente en lo referente a las relaciones que mantiene con sus
compaeros de aula, durante el proceso le cuesta mucho en un inicio relacionarse
161

adecuadamente con sus compaeros, conforme avanza el proceso incorpora

comportamientos asertivos hacia sus pares, que benefician positivamente en su
desarrollo emocional.

CONCLUSIN

N2 muestra buenos resultados despus de la aplicacin del programa teraputico, el

factor dominante de su personalidad lo constituye inestabilidad emocional, el mismo
que despus de las evaluaciones respectivas muestra un considerable avance esto se
refleja en los comportamientos que N2 presenta, se muestra tranquilo, poco irritable,
posee un humor estable, el ndice de agresividad ha disminuido en un 25% de
acuerdo a la valoraciones realizadas.

5.7.3. CASO 3

NOMBRE:

N3 (R. C.)

EDAD:

9 aos

AO ESCOLAR:

5 de Bsica

MOTIVO DE CONSULTA

Se remite al nio al departamento de psicologa porque presenta conductas agresivas

en contra de sus compaeros, a quines pega, e insulta de manera constante.

ANTECEDENTES DISFUNCIONALES

El nio presenta este tipo de antecedentes desde que el primer ao de educacin

bsica, su comportamiento en el centro se caracteriza por conductas agresivas
muchas veces camufladas detrs de un velo de yo no fui.

162

BIOGRAFA PSICOLGICA PERSONAL

N3 proviene de un hogar desestructurado, es el ltimo de cuatro hermanos dos

mujeres y dos varones, sus padres son divorciados hace 5 aos, N3 no ha convivido
con su padre quin a raz de su nacimiento se separa de su madre, los nios pasan al
cuidado de la madre quien trabaja en turnos por la tarde y noche quedando el nio al
cuidado de sus hermanos mayores.

N3 es un nio afectivo, constantemente solicita atencin de las personas que se

encuentran a su alrededor, tiene una buena relacin con su madre, con sus hermanos
mantiene una relacin variable, en ocasiones se lleva bien y en otros pelea con ellos,
con el padre no tiene contacto afectivo constante.

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS

A N3 le aplicamos las siguientes pruebas, las que analizaremos tanto en la primera

aplicacin como en la segunda aplicacin.

Cuestionario AQ, donde obtiene los siguientes resultados:

Cuestionario AQ
Items

Test

Retest

Agresividad Fsica

17

21

Agresividad Verbal

14

10

Ira

19

10

Hostilidad

22

16

Total

72

57

163

Cuestionario BFQ-NA de personalidad, se obtienen los siguientes resultados:

TEST

RETEST

APRECIACIN DIAGNSTICA

Diagnstico descriptivo del trastorno

N3 presenta problemas

relacionados con su autoestima e inseguridad,

hay la

presencia de un alto nivel de energa y agresividad

Diagnstico descriptivo de la personalidad

N3 es un nio que caractersticas

extrovertidas

que

prefiere actividades

individuales, es poco sociable, fro, con conductas agresivas que constantemente

desencadenan en peleas, muy impaciente, pierde la calma con facilidad.

EVOLUCIN

N3 llega a formar parte del grupo de trabajo debido a la presencia de

comportamientos agresivos, que dificultan su desarrollo social y escolar, durante el
proceso se muestra variable en su comportamiento, conforme avanza el proceso N3
desarrolla comportamientos asertivos que le ayudan a mejorar sus relaciones
interpersonales.
164

CONCLUSIN

N3 despus de la terapia muestra un avance emocional aceptable con respecto al

factor dominante de su personalidad que lo constituye el factor de consciencia en
donde ha logrado mejorar los niveles del mismo a travs del desarrollo de
comportamientos altruistas, muestra mayor preocupacin por las actividades de la
escuela, su ndice de agresividad

ha disminuido en un 10% de acuerdo a las

evaluaciones realizadas.

5.7.4. CASO 4

NOMBRE:

N4 (D.Q.)

EDAD:

10aos

AO ESCOLAR:

5 de Bsica

MOTIVO DE CONSULTA

Se remite al nio al departamento de psicologa porque presenta conductas agresivas

en contra de sus compaeros

ANTECEDENTES DISFUNCIONALES

El nio presenta este tipo de antecedentes desde que el tercer ao de educacin

bsica, que ingresa al centro educativo,

su comportamiento en el centro se

caracteriza por conductas agresivas marcadas en contra de sus compaeros de clase.

BIOGRAFA PSICOLGICA PERSONAL

N4 proviene de un hogar desestructurado, padres divorciados, el padre del nio tiene

otro compromiso del cual tiene un hijo, N4 vive con su madre quien es muy
preocupada por su hijo y al mismo tiempo es la persona que lo corrige muchas veces
usando el castigo fsico, tiene dos hermanos mayores uno casado, el menor tiene
problemas con el consumo de droga, el nio tiene una buena relacin con sus
165

hermanos, con su padre hay acercamientos afectivos los fines de semana que el nio
va a la casa de su progenitor.

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS

A N4 le aplicamos las siguientes pruebas, las que analizaremos tanto en la primera

aplicacin como en la segunda aplicacin.

Cuestionario AQ, donde obtiene los siguientes resultados:

Cuestionario AQ
Items

Test

Retest

Agresividad Fsica

19

15

Agresividad Verbal

17

Ira

14

16

Hostilidad

20

17

Total

70

55

Cuestionario BFQ-NA de personalidad, se obtienen los siguientes resultados:

TEST

RETEST

166

APRECIACIN DIAGNSTICA

Diagnstico descriptivo del trastorno

N4 presenta problemas emocionales, hay la presencia de un alto nivel de energa y

agresividad, orientados hacia las figuras que representan autoridad.

Diagnstico descriptivo de la personalidad

N4 es un nio que presenta rasgos de extraversin, se muestra distante, fro, con

comportamientos agresivos,

es malhumorado, nervioso,

pierde la calma con

facilidad, no se interesa por las actividades dentro del centro.

EVALUACIN

N4 forma parte del grupo de trabajo debido a que presenta problemas de

comportamiento, durante el proceso se muestra ansioso poco colaborador y en varias
ocasiones presenta problemas con sus compaeros de grupo, se le llama la atencin
buscando acuerdos para lograr una mejor participacin del nio al trabajo grupal, hay
avances temporales, que afectan el trabajo dentro del grupo, razn por la cual en la
sesin 12 el nio abandona el trabajo grupal, continuamos con el trabajo de manera
individual.

CONCLUSIN

N 4 es un nio que se muestra muy ansioso sus rasgos de extraversin desencadenan

en conductas agresivas, no se acopla al trabajo del grupo, por esta razn es retirado
del mismo, en la sesin 12. Al retirar al nio procedemos a informar a los padres del
acontecimiento, se trabaja con los mismos buscando las causas del comportamiento
del nio durante las ltimas semanas, llegando a la conclusin que los padres han
venido atravesando problemas en su matrimonio bastante serios lo que ha afectado a
N4 en su comportamiento, siendo esto un factor que puede ocasionar dificultades en

167

la terapia, sin embargo N4 muestra rasgos de un trastorno oposicionista que le

dificulta su participacin un grupo de trabajo.
Trabajamos de manera individual con los padres en asesoramiento sobre el manejo
adecuado de los comportamientos de su hijo.

Con el nio trabajamos de manera individual orientndonos a mejorar sus problemas

emocionales buscando lograr un control adecuado en el manejo de sus emociones.

A N4 se le realiza la aplicacin del restet, debido a que el proceso teraputico grupal

alcanz un 75%.

5.7.5. CASO 5

NOMBRE:

N5 (J.G.)

EDAD:

9 aos

AO ESCOLAR:

5 de Bsica

MOTIVO DE CONSULTA

Se remite al nio al departamento de psicologa porque presenta conductas agresivas

en contra de sus compaeros, a quines pega, e insulta de manera constante.

ANTECEDENTES DISFUNCIONALES

El nio presenta este tipo de antecedentes desde que el cuarto ao de educacin

bsica, su comportamiento en el centro se caracteriza por la presencia de conductas
agresivas.

BIOGRAFA PSICOLGICA PERSONAL

N5 proviene de un hogar estructurado, su madre trabaja como costurera su padre es

chofer, es el mayor de dos hermanos.

168

Con la madre el nio tiene una relacin de miedo ella contantemente lo castiga de
manera fsica lastimndolo, con el padre el nio tiene una relacin afectiva bastante
mejor que con su madre, su hermana menor es vista por el nio como una usurpadora
de sus privilegios.
RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS.
A N5 le aplicamos las siguientes pruebas, las que analizaremos tanto en la primera
aplicacin como en la segunda aplicacin
Cuestionario AQ, donde obtiene los siguientes resultados,
Cuestionario AQ
Items

Test

Retest

Agresividad Fsica

16

29

Agresividad Verbal

12

11

Ira

17

13

Hostilidad

26

10

Total

71

63

Cuestionario BFQ-NA de personalidad, se obtienen los siguientes resultados:

TEST

RETEST

169

APRECIACIN DIAGNSTICA

Diagnstico descriptivo del trastorno

N5 presenta problemas emocionales relacionados con su autoestima e inseguridad,

hay la presencia de un alto nivel de energa y agresividad.

Diagnstico descriptivo de la personalidad

N5 es un nio egosta, maleducado, poco sensible a las necesidades del otro, es

agresivo, poco interesado en las tareas escolares.

EVOLUCIN

N5 participa en el trabajo teraputico debido a que presenta problemas en su

comportamiento el mismo que se caracteriza por la presencia de conductas agresivas
dirigidas hacia sus compaeros, durante el proceso el nio se muestra variable en su
comportamiento el mismo que poco a

poco da seales de mejora, en varias

ocasiones observamos un retroceso en los logros alcanzados, pero N5 se esfuerza por

mejorar.

CONCLUSIN

N5 despus de la participacin en el programa de terapia de juego ha logrado

avances significativos en el desarrollo del factor dominante de su personalidad que lo
constituye inestabilidad emocional en donde ha desarrollado comportamientos
asertivos, muestra mayor inters por las actividades escolares, hay una disminucin
de comportamientos agresivos dirigidos hacia sus compaeros, N5 ha disminuido su
agresividad de acuerdo a las evaluaciones realizadas hay una disminucin de un 8%.

170

5.7.6. CASO 6

NOMBRE:

N6 (M.P.)

EDAD:

8 aos

AO ESCOLAR:

4 de Bsica

MOTIVO DE CONSULTA

Se remite al nio al departamento de psicologa porque presenta conductas agresivas

en contra de sus compaeros y llora por cualquier motivo.
.
ANTECEDENTES DISFUNCIONALES

El nio presenta este tipo de antecedentes desde que segundo ao de educacin

bsica, su comportamiento en el centro se caracteriza por conductas agresivas
muchas veces camufladas detrs de un velo de yo no fui y sus constante lloros.

BIOGRAFA PSICOLGICA PERSONAL

N6 proviene de un hogar desestructurado, es hijo nico, sus padres son separados, el

nio vive con su madre, quin presenta problemas emocionales relacionados con su
autoestima, el nio tiene una buena relacin con la madre, el padre del nio tiene
contacto con el todos los das debido a que la madre trabaja y no hay quin se haga
cargo del nio por las tardes, los responsables del cuidado del nio son sus tos y
abuela paterna, el nio no tiene claro lmites y normas, no le gusta obedecer a nadie.

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS

A N6 le aplicamos las siguientes pruebas, las que analizaremos tanto en la primera

aplicacin como en la segunda aplicacin.

171

Cuestionario AQ, donde obtiene los siguientes resultados:

Cuestionario AQ
Items

Test

Retest

Agresividad Fsica

18

20

Agresividad Verbal

18

10

Ira

17

16

Hostilidad

21

17

Total

74

53

Cuestionario BFQ-NA de personalidad, se obtienen los siguientes resultados:

TEST

RETEST

APRECIACIN DIAGNSTICA

Diagnstico descriptivo del trastorno

N6 presenta problemas emocionales relacionados con su autoestima e inseguridad,

hay la presencia de un alto nivel de energa y agresividad.

172

Diagnstico descriptivo de la personalidad

N6 es un nio
constantemente

que presenta rasgos de comportamientos

se muestra

malhumorado,

extrovertidos,

impaciente, pierde la calma con

facilidad, pero al mismo tiempo se muestra muy interesado por las labores de la
escuela, y obedece las peticiones de una persona adulta.

EVOLUCIN

N6

forma parte del grupo de trabajo debido a que presenta problemas de

comportamiento, los mismos que se acompaan de lloros por cualquier motivo,

durante el proceso busca llamar la atencin adoptando comportamientos demasiado
infantiles, conforme avanza el trabajo N6 empieza adoptando comportamientos
asertivos que benefician su desarrollo emocional.

CONCLUSIN

N6 despus de la aplicacin del programa de juego mejora el desarrollo del factor

dominante de su personalidad que lo constituye inestabilidad emocional mostrando
comportamientos

sociables, es activo comparte y disfruta de las actividades

grupales, sin embargo hay que mejorar sus reacciones agresivas a determinadas
situaciones que requieren paciencia. El ndice de agresividad de acuerdo a las
evaluaciones realizadas disminuye en un 5%.

5.7.7. CASO 7

NOMBRE:

N7 (S.C.)

EDAD:

9 aos

AO ESCOLAR:

4 de Bsica

173

MOTIVO DE CONSULTA

Se remite al nio al departamento de psicologa porque presenta conductas agresivas

en contra de sus compaeros.

ANTECEDENTES DISFUNCIONALES

El nio presenta este tipo de antecedentes desde que el primer ao de educacin

bsica, su comportamiento en el centro se caracteriza por la presencia de
comportamientos agresivos dirigidos hacia sus compaeros de clase, a quienes
constantemente insulta, patea y pega.

BIOGRAFA PSICOLGICA PERSONAL

N7 proviene de un hogar estructurado, su madre fue madre soltera despus del

nacimiento de N7 ella se une en matrimonio a su actual pareja, N7 crece con la
figura paterna, lo llama pap, tiene una buena relacin con l mismo, N7 es el mayor
de tres hermanos, son dos mujeres, con quienes no tiene una buena relacin segn el
nio porque ests le molestan mucho, N7 con s u madre tiene una relacin como de
grandes panas, no le obedece en nada a ella, cuando esta con ella l nio quiere hacer
lo que le da la gana. Es a su padre a quin obedece y respeta ms. Debemos
manifestar que el nio vive en un sector de la ciudad considerado de alta
peligrosidad, y l nio en muchas ocasiones reproduce comportamientos antisociales.

RESULTADOS DE LAS PRUEBAS PSICOLGICAS

A N7 le aplicamos las siguientes pruebas, las que analizaremos tanto en la primera

aplicacin como en la segunda aplicacin.

174

Cuestionario AQ, donde obtiene los siguientes resultados:

Cuestionario AQ
Items

Test

Retest

Agresividad Fsica

24

15

Agresividad Verbal

14

12

Ira

19

16

Hostilidad

17

21

Total

74

64

Cuestionario BFQ-NA de personalidad, se obtienen los siguientes resultados:

TEST

RETEST

APRECIACIN DIAGNSTICA

Diagnstico descriptivo del trastorno

N3 presenta problemas emocionales relacionados con su autoestima e inseguridad,

hay la presencia de un alto nivel de energa y agresividad.

175

Diagnstico descriptivo de la personalidad

N7 es un nio que presenta

impaciente, pierde la

rasgos

de comportamientos extrovertidos, muy

calma con facilidad, inseguro,

irritable y malhumorado,

dentro de todo esto el muestra cierta preocupacin por sus tareas escolares.

EVOLUCIN

N7 forma parte del grupo de trabajo debido a la presencia de comportamientos

agresivos que interfieren en su desarrollo personal, durante el proceso N7 se muestra
muy reacio a participar en las actividades grupales de manera constante hay que
motivarlo para que realice las actividades, la relacin que mantiene con sus pares es
de dominio siempre desea que se ha su voluntad, este tipo de comportamientos
disminuyen poco a poco de acuerdo como avanza el proceso, hacia el final el nio ha
logrado adoptar respuestas asertivas a su repertorio conductual.

CONCLUSIN

Con N7 despus de la aplicacin del programa de juego hemos logrado que el nio
desarrolle comportamientos

menos bruscos,

esto relacionado con el factor

dominante de su personalidad que lo constituye inestabilidad emocional, aunque

sigue mostrando cierta impaciencia, e inseguridad en actividades cotidianas, su
ndice de agresividad fsica ha disminuido en un 2% de acuerdo a las valoraciones
realizadas.

5.8. DESARROLLO DE LAS SESIONES GRUPALES

5.8.1. SESIN 1
DESARROLLO
Durante el desarrollo de la primera sesin los nios y nias se muestran
colaboradores.

176

 En el grupo predomina una buena comunicacin,

con las dinmicas

preparadas para el trabajo inicial.

En el establecimiento de los acuerdos se presentan dificultades con los nios
varones debido a que no logran ponerse de acuerdo en las reglas o normas,
no hay un respeto por las opiniones de los compaeros, todos hablan al
mismo tiempo.
Buscamos apoyar al grupo sin imponernos, con un poco de esfuerzo logramos
establecer varios acuerdos que esperamos nos ayuden durante la realizacin
del trabajo teraputico.

o Respetar a los compaeros.

o Pedir la palabra para hablar.
o Procurar no interrumpir al compaero cuando tiene la palabra.
o Procurar ser puntuales.
Durante el juego libre observamos roces entre los miembros por poseer
determinados juguetes, hay rivalidades entre ellos, cada uno desea sobresalir
sobre los dems, reprimen espordicamente su deseo de poder cuando
deslizan su mirada hacia el terapeuta.
Al realizar un anlisis de la sesin podemos manifestar que el objetivo se
alcanz, los nios empezaron a familiarizarse con la terapia y logramos
establecer acuerdos para la convivencia dentro del grupo.

5.8.2. SESIN 2
DESARROLLO
En la realizacin de la segunda sesin seguimos observado el deseo de poder
de varios de los miembros del grupo, se muestran inquietos despus del
recordatorio de los acuerdos establecidos ellos muestran un poco de
colaboracin durante un determinado tiempo (10 minutos) luego con el juego
177

libre se producen disputas entre dos miembros por el uso de materiales, ante
esta situacin procedemos a llamar la atencin de los dos chicos con

la

advertencia de separarlos del grupo si no tenemos la colaboracin necesaria.

Despus de la observacin realizada la sesin transcurre con normalidad, cada
uno de ellos, debemos recalcar que buscamos que ellos sientan que en el
lugar ellos pueden sentirse libres, pero con el incidente antes mencionado y
con el llamado de atencin, ellos condicionan su comportamiento,

su

actuacin durante la sesin fue un tanto reprimida.

Al finalizar la sesin los chicos se muestran contentos y satisfechos con los
diferentes trabajos realizados, los materiales que usaron fueron pinturas,
crayolas, marcadores, lpices, entre otros, todos los materiales que se
relacionan con el arte.

5.8.3. SESIN 3
DESARROLLO

En la sesin de hoy los chicos se muestran entusiasmados, entre ellos observamos

camaradera, el comportamiento de ellos es relajado, procedemos a realzar un breve
recordatorio de los acuerdos establecidos en la primera sesin, luego explicamos
brevemente el significados de sentir sentimientos positivos y negativos, qu son?,
cmo se llaman? los conocen? Cmo se presentan? Quines los siente?, entre
otros. Una vez explicadas las interrogantes les informamos que vamos a jugar un
juego llamado Feeling o juego de palabras para esto procederemos a entregarles
pedazos de cartulina en donde ellos escribirn todos los sentimientos positivos o
negativos que conozcan o que hayan sentido.
Cuando nos entregan las cartulinas escritas los colocamos en un recipiente, a
continuacin procedemos a contar una historia personal, una vez terminada
de contar la historia procederemos a colocar sentimientos a la historia.

178

Haba una vez una nia que viva con sus padres y hermanos en una
hermosa casa en el campo, eran felices, vivan rodeados de muchos
rboles y toda clase de animalitos, de pronto aparece una mujer que
llega a donde esa familia con la intencin de causar dao, engaa a
todos, enamora al pap y este sin ninguna explicacin se marcha de la
casa deja a los nios abandonados no le importa nada, l construye
una nueva familia, se olvida de su esposa e hijos, pero eso no detuvo a
la nia que junto con su mam salen adelante, ella con sus hermanos
estudian mucho y su mam siempre esta a su lado los apoya ellos
sienten mucho coraje contra su padre, estn enojados con l, cuando
esto sucede su mam los aconseja y les dice que los nios no pueden
tener odio en su corazn que deben perdonarlo, que cada uno es
responsable de sus actos, que lo nico que debemos hacer es portarnos
bien y obedecer, llevarnos bien entre hermanos, la vida contina y que
jams estaremos solos siempre nos tendremos los unos con los otros
para apoyarnos. (Historia de vida Mara Elena Figueroa)
Despus de contar la historia que fue escuchada con mucha atencin por los
chicos se les pide que agreguen sentimientos positivos o negativos a la
historia contada por el terapeuta, cada uno agrega diferentes sentimientos, en
la historia hay sentimientos negativos y positivos, hacemos referencia a que
todos los seres humanos en algn momento de nuestras vidas sentimos estos
sentimientos, y que es muy saludable compartirlos.
Pedimos a los chicos que uno a uno cuente historias de sus vidas, algunos no
quieren hacerlo, los que cuentan (cinco) lo hacen con espontaneidad, y entre
todos los miembros del grupo les agregamos sentimientos a la historia,
siempre recalcando que todos tenemos sentimientos positivos y negativos.
Los dos chicos que no cuentan la historia se muestran esquivos, solo escuchan
y en ocasiones hay la presencia de una risita temerosa, despus de realizado
el trabajo procedemos a realizar el cierre de la sesin con la reflexin que
expresar sentimientos es saludable tanto para nios como para los adulto
179

5.8.4. SESIN 4
DESARROLLO

La sesin de juego se inicia de acuerdo a la planificacin establecida, al inicio no se

observan mayores novedades los nios se muestran inquietos, un nio ha faltado a la
sesin por motivos de salud, despus de realizado el trabajo inicial procedemos con
las indicaciones del juego del da de hoy.
Hoy vamos a crear cosas nuevas, arte vamos a asociar colores con estados
afectivos y/o sentimientos que hayamos tenido durante la ltima semana, por
ejemplo Qu color asociaran con el enojo?, o por ejemplo Qu color
asociaran con la tristeza, alegra? y as vamos mezclando colores como
ustedes deseen, adelante vamos a hacerlo, pueden usar los materiales que
deseen.
Una vez terminados los trabajos vamos a comentar verbalmente el significado
de los trabajos, relatamos lo que ste significa, entre los significados dados
por los nios tenemos:
N1: significa un juego que vi en la casa de mi primo, haba muchas peleas de
los zombis, y ellos entraban a un planeta donde aparecan muchos colores.
N2: una casa en el campo, donde la gente esta feliz, y esperan que lleguen
todos a la casa para merendar.
N3: un nomo muy triste porque se le robaron la olla de oro, tiene que
recuperarla para que se sienta feliz de nuevo y no le hable el papa nomo.
N4: Un fantasma que sale del mar en la noche para asustar a la gente del
pueblo.
N5: Una familia de conejos que pasan vacaciones, estn felices porque estn
todos juntos.

180

N6: Unas personas que van camino a la montaa el que llega primero ganar
el premio.
Una vez que los chicos han terminado con la narracin de los trabajos
realizados, realizamos una breve reflexin sobre las diferentes maneras que
tenemos los seres humanos para expresar los estados afectivos que sentimos
en el transcurso de nuestras vidas, que una de las formas que podemos usar
para expresarlos es utilizando el arte.

5.8.5. SESIN 5
DESARROLLO

La sesin de juego inicia con el recordatorio de los acuerdos establecidos al inicio,

luego procedemos a informar a los chicos que en la sesin del da de hoy ellos
podrn jugar como deseen, pueden utilizar los materiales que ellos quieran para
jugar.
Despus de realizada la consiga estamos muy atentos a los diferentes juegos
que realizan los chicos.
Dos de ellos deciden jugar con los legos, un compaero se muestra indeciso
primero le llama la atencin los carros, no los coge y los deja luego va por la
pintura de dedos y comienza a usarla.
Un nio toma un carro e invita a los dems a jugar con l, los otros aceptan
comienza el juego, el mismo que transcurre normal, cerca de terminar la
sesin dos nios que ya se cansaron de jugar con los legos van al grupo que
juega con los carros a querer integrarse pero estos no lo permiten, se muestra
cierto enojo entre ellos, y son los dos chicos los que deciden ir a manipular
los juegos de mesa, pero no sin decir una que otra grosera a sus compaeros,
salvo esta situacin no se producen mayores novedades.

181

5.8.6. SESIN 6
DESARROLLO

La sesin inicia de acuerdo con la planificacin establecida, los nios acuden al saln
sin mayores novedades, un nio llega un poco tarde debido a que su maestra no le
dio el permiso porque no haba terminado su tarea en clase a tiempo.
Procedemos a dar las consignas del juego que vamos a realizar el da de hoy
para esto hacemos un breve recordatorio del juego de los colores visto en
sesiones anteriores, con esto dejamos caer en el piso palitos pintados de
diferentes colores, pedimos que deben levantar un palito sin mover ningn
otro palito una vez que los nios han entendido iniciamos preguntamos si es
que entendieron, para que quede claro lo realizamos nosotros y luego
procedemos a iniciar el juego pidiendo que adivinen un nmero, inicia el nio
3, el coge un palito azul entonces le pedimos que narre algo triste que le haya
ocurrido en la semana, el cuenta que su mam lo rega porque no arregl
su cuarto y esto le puso triste porque le castig dejndole sin ver televisin; y
as todos los nios cuentan historias relacionadas con los colores que
escogen.
Como ancdota debemos manifestar que el color rojo fue el que menos
eligieron los chicos, nadie cont historias en las que haya algo de agresividad,
podemos considerar esto como un intento de protegerse y no admitir que ellos
pueden presentar conductas agresivas.
La sesin se cierra con la reflexin respectiva, hacemos hincapi al hecho de
que debemos manifestar nuestros sentimientos con sinceridad sin ocultar o
tener miedo de expresarlo, nadie dentro del grupo nos va a juzgar, que
tenemos que ser sinceros si es que queremos cambiar en algo nuestra manera
de actuar.

182

5.8.7. SESIN 7
DESARROLLO

Iniciamos la sesin

de acuerdo a la planificacin establecida, no se presentan

mayores novedades al iniciar la sesin, todos los participantes llegan a tiempo.

Procedemos a dar las consignas de trabajo del da, tenemos tarjetas escritas
con nombres de personas significativas para nosotros por ejemplo estn
palabras como pap, mam, hermano, to, amigos, compaeros, maestra,
escuela, casa, hogar, abuelos, primos; las colocaremos en una bolsa y les
pedir a cada uno de ustedes que saque una, luego entre todos ustedes
armaran una historia con esas palabras.
Todos los chicos asimilan la conducta y empiezan a trabajar, notamos que
uno que otro no colabora, empieza a molestar e interrumpe constantemente
(N3), lo sacamos de manera muy tranquila a un lugar fuera del saln de juego
y pedimos que colabore caso contrario no participara del programa, luego
regresa al grupo y trabaja.

Haba una vez una familia muy feliz en donde pap y mam vivan
felices, sus hijos eran obedientes, pero haba un hermano llamado Miguel
que era malo con sus primos, nadie le poda decir nada porque siempre
estaba bravo, un da van de visita donde sus abuelos, y los nios quieren
avisar a su to sobre lo que su hijo hace a sus primos, los nios tienen miedo
de avisar lo que pasa, entre ellos se ponen de acuerdo que mejor avisan a su
maestra, ella es muy buena

y les creer lo que pasa y as podremos

solucionar el problemas y todos sern felices para siempre (historia

construida por el grupo).

183

5.8.8. SESIN 8
DESARROLLO

Iniciamos la sesin de acuerdo a la planificacin establecida para la misma,

contamos con todos los nios participantes, una vez realizada las actividades
iniciales procedemos a dar las consignas del trabajo que se realizar en la sesin.
Hoy vamos a jugar con globos, les voy a entregar dos globos al primero lo
vamos a inflar y lo amarramos, vamos a imaginar que el globo es una persona
y el aire que esta dentro es la ira, con toda esta ira ustedes creen que se
puede pensar con claridad,

imaginemos que esta ira estalla qu creen

ustedes que pasara? vamos a intentar pisar al globo hasta que explote,
pueden pisarlo, saltar sobre el, imagnense que estos actos violentos

lo

hacemos a una persona, esto es agresividad, ustedes creen que esta es una
manera adecuada de liberar la ira? los nios responden que no, observamos
que hacen toda clase de

actos para lograr que exploten los globos, la

actividad resulta agradable para ellos.

Debemos manifestar que un nio no acata las rdenes, e intenta boicotear el
trabajo en el grupo, llamamos la atencin al nio de manera privada,
pidindole que rectifique su comportamiento

o que se atenga a las

consecuencias, como la separacin del grupo.

Despus de reventados los globos pedimos que inflen el segundo globo que
no lo amarren, lo tengan bien fuerte y que dejen salir el aire poco a poco, al
hacer esto explicamos a los nios que si dejamos salir la ira poco a poco las
personas no resultan daadas

y es una manera saludable de resolver

problemas.
Para el cierre con los nios realizamos un anlisis de las diferentes formas
que podemos manejar la ira sin que esta nos cause problemas, y sin daar a
las personas de nuestro alrededor.

184

5.8.9. SESIN 9
DESARROLLO

Iniciamos la sesin de acuerdo a la planificacin establecida, aclaramos los

acuerdos establecidos, hacemos especial referencia al comportamiento dentro
de la sala, esto por la experiencia vivida en la sesin anterior, se hace
necesaria la aclaracin de los acuerdos establecidos para la continuacin del
trabajo psicoteraputico.
La consiga de trabajo hoy vamos a escribir cartas estas van dirigidas
a la personas que en los ltimos das nos han causado algn tipo de
enojo o frustracin, tomen el tiempo que necesitan para escribir.
Manifestamos que a varios de los chicos les resulta difcil cumplir con
la consigna, esquivan la orden despus de varios intentos cumplen la
consigna.
Una vez terminado el trabajo, pedimos a los chicos si es que quieren
compartir sus cartas lo hagan, nadie quiere compartir su trabajo, en
esto pedimos que ellos mencionen situaciones que les produce enojo,
y como ellos deben actuar, se entabla una agradable conversacin,
cada uno menciona situaciones que les hace enojar como por ejemplo,
que sus hermanos les ponen apodos, que su maestra no le presta
atencin, que sus padres se pelean,

que le quieren mas a sus

hermanos y a l no le quieren; despus de que han verbalizado las

diferentes situaciones conjuntamente con ellos buscamos soluciones
como por ejemplo decir de manera adecuada lo que nos gusta y lo
que no nos gusta, y que en muchas ocasiones habrn situaciones que
ellos no pueden controlar no pueden hacer que las otras personas
cambien lo importante es que ellos cambien, y as cambiarn las
cosas, en esencia es lo que pretendemos que ellos sean la personas
que cambian las cosas y as cerramos la sesin.

185

5.8.10. SESIN 10
DESARROLLO

Iniciamos la sesin de acuerdo con la planificacin establecida, los nios acuden a la

sesin con puntualidad, luego de realizadas las actividades previas, procedemos a
dar las consignas del trabajo del da de hoya los nios.
Vamos a dibujar una situacin que para cada uno de ustedes haya resultado
frustrante, agresiva, vamos a realizarlo con honestidad, les damos el tiempo
suficiente para que realicen el mismo.
Despus de terminados los dibujos planteamos a los nios las siguientes
interrogantes Qu sucede en el dibujo? Qu suceder despus? Cul es el
resultado? Tiene un titulo?, los nios contestan de acuerdo a sus dibujos, se
muestran cautos en sus historias, la separacin del compaero provoca
reacciones diversas en la terapia.
Para terminar hacemos una reflexin sobre el adecuado manejo de la
frustracin, y como el manejo no adecuado de la misma puede ocasionar
dificultades en las relaciones interpersonales especialmente en las relaciones
que ellos mantienen con sus compaeros y familiares.

5.8.11. SESIN 11
DESARROLLO

Iniciamos la sesin de acuerdo a la planificacin establecida para la misma, los nios

asisten con puntualidad, procedemos a iniciar la sesin con las actividades iniciales.
Damos la consiga de trabajo para la sesin, hoy vamos a jugar con pedacitos
de madera en forma de bloques, el juego inicia y les pedimos que cada uno
vaya colocando un bloque encima del otro, para esto cada uno debe contar

186

una situacin que los haga enojar o que ellos consideren injusta la que les
haya ocurrido durante la semana.
Los nios cuentan historias que les ocurri en casa, escuela, patio de recreo:
N1: me molesta cuando no me dan permiso para comprar en el bar los nios
grandes.
N2: me enojo con mi ao cuando no me hace jugar a la pelota con l.
N3: no me gusta que me digan pinocho, tengo ganas de pegarles cuando me
dicen.
N4: me enojo cuando mi mami no me deja ver la televisin.
N5: me enojo cuando la profesora me regaa en delante de mis compaeros
N6: yo me enojo cuando mi hermana no me ayuda a lavar los platos.
Cuando los bloques estn apilados les pedimos que ellos digan que es lo que
debera hacer para disminuir su ira en la situacin que han manifestado
anteriormente.
N1: lo que puedo hacer sera salir a comprar pronto, o traer refrigerio de mi
casa, o decirle a un nio grande que me de comprando.
N2: yo s que mi ao es malo mejor lo dejo y voy a buscar a otros amigos
para jugar.
N3: voy a decirles que no me gusta que me digan pinocho, ojal me hagan
caso.
N4: yo quisiera que mi mami pasara ms tiempo conmigo, y no solo que
llegue enojada y no me deje ver la televisin.
N5: la profesora siempre me dice cosas que no me gustan, espero que me
ayude a decirle que no me gusta que me regae.
N6: voy a avisarle a mi mami para que le diga que me ayude o que hagamos
turnos.
Para cerrar realizamos una reflexin sobre las diferentes alternativas que han
mencionado los nios en las alternativas de solucin, algunas de ellas resultan
necesidades que ellos estn viviendo, las que sern tomadas en cuenta para el
trabajo individual en el departamento.
187

5.8.12. SESIN 12
DESARROLLO

Iniciamos la sesin con recordatorio de los acuerdos establecidos, realizamos una

breve recapitulacin de todos las sesiones y lo que hemos venido trabajando, les
preguntamos que les ha parecido, y si les esta gustando hasta ahora, las respuestas de
los nios son en su mayora afirmativas, y muy expresivas en alegra.
Procedemos con la consigna de trabajo, pedimos a los chocos que en una hoja
grade dibujen o escriban algo que les este preocupando, todos comienzan a
realizar sus trabajos, toman su tiempo, una vez que terminan les pedimos que
escriban en una frase lo que les preocupa, y lo compartimos con el grupo,
todos observan con respeto los trabajos de los compaeros.
La sesin trascurre en medio de un ambiente de tranquilidad, los nios
cuando estn dibujando conversan de varias cosas que les ha pasado, o hacen
alguna broma entre ellos, observamos mayor respeto entre ellos.
Durante este periodo notamos que le N4 empieza de nuevo a molestar a sus
compaeros, no les permite concentrarse, ante esta situacin procedemos a
pedirle que se retire del saln de juego y regrese a clase, ya han sido varias
ocasiones que le hemos llamado la atencin y el no modifica su actitud, ante
esta situacin se procede a retirarle del programa.
Terminamos la sesin con una reflexin sobre las preocupaciones que
tenemos todos y como

estas pueden influir en nuestro comportamiento,

adems como podemos aprender a respetar a los dems, como lo hemos

hecho hoy con nuestros compaeros.

188

5.8.13. SESIN 13
DESARROLLO

Iniciamos la sesin realizando un recordatorio de los acuerdos establecido, los

chicos acuden sin ninguna novedad a la sesin, se muestran bastante alegres,
procedemos con la consigna de trabajo:

Damos a los nios piedritas, una funda y un globo, luego contamos la

historia a los nios y les pedimos que en la historia identifiquen los
sentimientos negativos y los positivos, de acuerdo al grado de colaboracin
aumentamos mas contenido a la historia. Por cada sentimiento negativo ellos
colocan una piedra en la funda, una vez terminada la historia pedimos a los
nios que se amarren la funda en un pie y en el otro el globo, con las dos
cosas en sus pies que caminen por el saln.

Preguntamos que pesa ms los sentimientos positivos o negativos, todos

contestan que las piedras realizamos comparaciones con los nios sobre
como los pensamientos negativos afectan a su vida. Ellos manifiestan que los
pensamientos malos les traen problemas, y que es bueno pensar en cosas
buenas especialmente aquellas que son agradables con los dems.

5.8.14. SESIN 14
DESARROLLO

Iniciamos la sesin de acuerdo a la planificacin establecida, en las actividades

iniciales no hay mayores novedades, procedemos a dar la consigna del trabajo de la
sesin:
En las revistas buscan animales, tienen que elegir uno con el que se
identifique y luego cada uno lo construya, los nios lo hacen en cartulina,
pegan los recortes y forman su mscara, luego juegan con ella, pedimos que
imaginen como el animal elegido resolvera el siguiente problema: un grupo
de nios juega en el patio de su escuela, de pronto aparece un nio grande
189

que busca pelea, y no les permite jugar con tranquilidad. Qu hara el

animal para resolver el problema).
N1: perro, el bajara su colita y se ira a otro lugar donde le den cario
N2: len, el sacara sus garras y lo espantara para que se vaya.
N3: un gatito, el mostrara una linda carita y hara que el nio no se ponga
bravo.
N4: oso panda, el salvara a todos y jugaran lindo.
N5: len el es el rey y puede hacer que obedezcan y no les molesten.
N6: tigre asustara a todos.
Vamos juntamente con los nios viendo las cosas buenas que tienen esos
animales, y que los seres humanos podemos resolver problemas utilizando
tcnicas verbales, como por ejemplo pidiendo por favor, compartiendo con
los dems, siendo respetuosos, y lo ms importante que no ha sido necesario
el uso de conductas agresivas.

5.8.15. SESIN 15
DESARROLLO

Iniciamos la sesin de acuerdo a la planificacin establecida, los nios se muestran

colaboradores, manifestamos a los nios que esta ser la penltima sesin y que el
da de hoy jugaremos el juego de shazm, el mismo que consiste que todos tenemos
un sper hroe en nuestro hombro que solo l y el terapeuta puede verlo este lo
acompaar para recordarle que existen muchas formas de resolver problemas sin
usar conductas agresivas, para esto les planteamos problemas simples y observamos
sus respuestas:
Un nio no empuja en la fila.. le digo que por favor no empuje.
No te quieren prestar un lpiz un compaero.pido a otro nio que me
preste.
Me llaman por un apodo que no me gustasin enojarme le digo que no
me gusta que me llamen as.

190

 Un amigo me patea sin querer. le digo que tenga mas cuidado la

prxima vez.
Me molestan al momento de tomar la colada dicindome que son un
chancho.. aviso a la maestra para que me ayude a solucionarle.

En las diferentes respuestas dadas por los nios observamos que han interiorizado
y entendido el objetivo del juego.

5.8.16. SESIN 16
DESARROLLO

Iniciamos la sesin con los chicos con un recordatorio de los acuerdos establecidos al
inicio de la terapia, y con un dilogo con ellos a ver si estos nos sirvieron en el
transcurso de la terapia. Sus respuestas son que nos han ayudado a mantener un
orden para evitar problemas.
Luego procedemos a manifestar a los nios que pueden jugar como deseen,
hacer un dibujo no violento, usar los juguetes como deseen.
Varios nios juegan a los tazos, otro juega con el carro y dos se ponen a
dibujar, los nios trabajan en un ambiente cmodo, los juegos no son
violentos, el vocabulario en el juego de tazos no es agresivo.
Una vez terminada la sesin entregamos a los nios un diploma de
terminacin de la terapia de juego.

5.9. Observaciones a las sesiones

Durante la realizacin de las sesiones realizamos las siguientes observaciones:

La planificacin del proceso, los objetivos y el sealamiento de las tcnicas
son presentadas en le caso N1, constituyendo el mismo procedimiento para
los restantes casos.
191

 La colaboracin de parte de las maestras en ocasiones ha modificado la

realizacin de las sesiones en cuanto a los das establecidos para las mismas.
En la realizacin de las sesiones se presenta el caso de un nio (N4) quin por
presentar los rasgos de un trastorno negativista desafiante, no se acopla de
una manera adecuada al grupo, razn por la cual es separado del grupo de
trabajo, sin embargo se llev un desarrollo individual que podra a largo plazo
permitir un mejor desempeo dentro del grupo.

5.10. Anlisis de los resultados en la aplicacin de Test y Retest

5.10.1. GRFICOS

5.10.1.1. Grfico 1

192

Los resultados obtenidos por cada uno de los nios los podemos observar de manera
grfica en el cuadro, en donde corroboramos que la aplicacin del programa
teraputico presenta resultados favorables, debido a que cada uno de los nios
participantes presenta una disminucin en los ndices de agresividad de acuerdo a la
valoracin inicial y final del programa.

5.10.1.2. Grfico 2

Los resultados obtenidos en la evaluacin de los ndices totales de los niveles de

agresividad en el grupo. Los resultados individuales se encuentran en los anexos
(Anexo1) de acuerdo al grfico tenemos:

Una disminucin del ndice de agresividad fsica en un 3% de acuerdo a la

evaluacin

inicial.

Esto

lo

evidenciamos

en

el

desarrollo

de

comportamientos asertivos como son el respetar turnos, pedir por favor en la

fila del bar, a los compaeros cuando requieren un apoyo o necesitan algo,
sin causar dao fsico a los otros.
193

El ndice de agresividad verbal tuvo una disminucin de un 9% de acuerdo a

la evaluacin inicial, constituyendo un avance significativo con el grupo, en
donde evidenciamos que los nios presentan una motivacin a la utilizacin
de un lenguaje claro, directo y asertivo, sin que el mismo cause dao a los
otros ni a s mismo.

Observamos una disminucin de un 13% en el tem que valora Ira, es decir

que los nios que participaron en el programa teraputico han logrado tomar
consciencia de las consecuencias que trae el manejo inadecuado y/o la falta
de control sobre la ira.

Los niveles de hostilidad han disminuido en un 13% de acuerdo a la

evaluacin inicial, lo que implica que los nios han logrado incorporar a su
repertorio conductual comportamientos asertivos y empticos

que les

ayudan a mantener el control de sus emociones de manera adecuada.

5.10.1.3. Grfico 3

194

En el grfico podemos observar los resultados totales obtenidos por los nios que
forman parte del grupo en los tems valorados con la prueba tanto en la evaluacin
inicial como en la final.

Los rasgos principales que caracterizan a los nios que forman parte del programa
teraputico de acuerdo con el Big Five (BFQ-NA) son:
Inestabilidad Emocional como el rasgo que predomina sobre los dems, esta
dimensin evala la tendencia al malestar y al neuroticismo, manifestada en
los cambios de humor, la tendencia a la tristeza, ansiedad e irritabilidad, de
acuerdo al modelo integrativo focalizado en la personalidad hay un
predomino de la personalidades comportamentales y cognitivas . Este ndice
en la evaluacin final tiene una disminucin de un 1%, con respecto a la
evaluacin final.
Apertura es un rasgo que predomina en los nios que participan en el
programa teraputico las caractersticas de la dimensin de la personalidad
hacen referencia a personas abiertas, interesadas por la cultura, originales y
creativas, est muy relacionada con el inters por las actividades escolares.
En la evaluacin final observamos un aumento de un 3% con respecto a la
evaluacin inicial en este tem.

En lo referente al nivel de consciencia

factor que evala el grado de

autorregulacin, precisin, escrupulosidad, tenacidad y perseverancia que

caracteriza a una persona. Diferencia entre nios dirigidos a metas, formales
con un elevado nivel de exigencia, cuidadosos y ordenados de aquellos que
no lo son. En la evaluacin final los nios que forman parte del grupo
obtienen un aumento de un 3% en el factor consciencia con respecto a la
evaluacin inicial.
El factor de amabilidad es la dimensin de la personalidad caracterizada por
la tendencia altruista del nio, su tendencia al apoyo, cooperacin, confianza,
195

franqueza y sensibilidad a las necesidades de los otros. En la evaluacin final

el grupo obtiene una aumento de un 2% con respecto a la evaluacin inicial.
El factor extraversin evala el grado de sociabilidad, la asertividad, el
dinamismo y la actividad de los nios, hay preferencia por las actividades
grupales divertidas. En la evaluacin final el grupo tiene un aumento de un
3% con respecto a la evaluacin final en lo que respeta a este factor.

5.11. Anlisis de los resultados

Los resultados obtenidos en la identificacin de conductas de agresin fsica, verbal,

ira y hostilidad ms frecuentes en nios con problemas conductuales, que asisten a la
Unidad Educativa Fe y Alegra, se presentan de acuerdo a la evaluacin relacionando
cuantitativamente la frecuencia y el porcentaje de respuestas.

En lo que respecta a la evaluacin de las conductas agresivas tenemos los siguientes

resultados:
En el anlisis de agresividad se observa que la mayor disminucin es en la
agresividad verbal lo que implica que los nios han logrado un aprendizaje
hacia la utilizacin de un lenguaje claro, directo y asertivo, gracias a que las
tcnicas de comunicacin usadas como: traducir y esclarecer mensajes
emitidos, planteando un lenguaje claro y directo de los mensajes emitidos en
el grupo, se orientaron a desarrollar conductas asertivas en la expresin de
emociones, por consiguiente los resultados son favorables en el grupo y el
uso de las tcnicas es el adecuado para el grupo de trabajo.
En cuanto a agresividad-ira

en la que se observa una disminucin

de

acuerdo a las evaluaciones realizadas lo que implica que los nios que
participaron en el programa teraputico han logrado tomar consciencia de las
consecuencias que trae el manejo inadecuado y/o la falta de control sobre la
misma, esto se ha logrado gracias a la tcnicas que se han utilizado en el
programa las que han sido revisadas de los estudios que realizados sobre
196

este tipo de tratamiento con nios de nivel primario, (Fernndez Abascal,

1995) en donde las tcnicas cognitivo-conductuales apoyan notablemente el
trabajo a travs del incremento de conductas sociales positivas, mediante el
aprendizaje de habilidades para mantener y hacer amigos, desarrollo de
habilidades de expresin de opiniones y escucha, desarrollo de estrategias
de autocontrol y relajacin emocional y el uso de estrategias en la solucin de
problemas. Y en este estudio han evidenciado su validez.

En lo que respecta a agresividad-hostilidad hay una disminucin de acuerdo con las

evaluaciones realizadas lo que nos indica que las tcnicas usadas en el programa
han contribuido a

manejar

adecuadamente las actitudes negativas, egostas,

deshonestas y antisociales que presentan los miembros que forman parte del grupo
(Smith, 1994), las tcnicas usadas han permitido validar el programa de una manera
positiva ya que estas permiten al nio darse cuenta de que tiene un problema y
trabajar sobre el para mejorarlo, y esto se plasma en la disminucin de las mismas en
la evaluacin final.
El nivel de agresividad fsica disminuye luego de la aplicacin del programa
teraputico de juego, estos resultados

coinciden con lo planteado por

Bandura (1978) quin seala que las relaciones sociales son determinantes
para las conductas de las personas, siendo razones frecuentes de excitaciones
luego de realizar un juego, comportamientos que despus imitan o repiten en
el saln de clases o en las actividades que realizan con sus pares. Al respecto
es importante sealar segn Umbert (1999) que un comportamiento agresivo
en la infancia, si no se trata a tiempo, derivar probablemente en un fracaso
escolar, en una conducta antisocial en la adolescencia y en la edad adulta,
por cuanto son nios que crecen con dificultades para socializarse y adaptarse
al ambiente. Sin embargo esta rea es la que menos ha logrado un cambio
debido a que al revisar la estructuracin de las sesiones se observa la falta de
tcnicas conductuales orientadas a disminuir la agresividad fsica, las mismas
que para posteriores estudios se sugiere se incluya en un programa, como por
ejemplo la economa de fichas, modelamiento que se complemente con las

197

actividades realizadas y por ende esto sera un siguiente objetivo a conseguir

con los nios.

En lo referente a la evaluacin de los rasgos de personalidad en nios que presentan

comportamientos agresivos

despus de realizadas las evaluaciones respectivas

tenemos:
El rasgo predominante en los nios que forman parte de la muestra hace
referencia a inestabilidad emocional en donde los ndices alcanzados en las
evaluaciones respectivas son elevados, esto se manifiesta en los constantes
cambios de humor,

ansiedad e irritacin

que presenta el nio,

estas

caractersticas se relacionan con lo planteado por Eysenck (1965) quin

describe cuatro dimensiones de la personalidad que dan lugar a cuatro tipos
de los cuales dos poseen carcter patolgico: estables-introvertidos, establesextrovertidos, inestables-introvertidos e inestables-extrovertidos, siendo este
ltimo el que rene las caractersticas de personalidad del grupo, de la
misma manera podemos manifestar que existen varios

factores de

personalidad que favorecen el desarrollo de conductas agresivas en los nios

as tenemos que los nios agresores muestran una tendencia significativa
hacia el psicoticismo, en lo que se refiere a la despreocupacin por los
dems, gusto por burlarse de los dems y ponerlos en ridculo, son crueles e
insensibles ante los problemas de los dems lo que les dificulta convivir en el
medio. Al mismo tiempo se debe manifestar que son nios extrovertidos,
impulsivos, tienen un temperamento expansivo y le agrada los contactos
sociales pero al mismo tiempo es agresivo como una forma habitual de
interaccin social, posee sentimientos muy variables, le gusta el riesgo y
peligro, lo que coincide con el estudio de Serrano en el 2006, lo que implica
que el estudio de la personalidad en edades tempranas se puede considerar un
importante factor

para trabajar en prevencin de trastornos que de otra

manera se consolidarn en la adultez.

Las tcnicas que se utilizaron para trabajar en la personalidad permitieron al
nio encontrase a s mismo a travs de la bsqueda de una explicacin a sus
198

difiultades, desarrollando responsabilidades y capacidades para encontrar

respuestas a sus necesidades y hacerse cargo de ellas; entre estas tenemos las
tcnicas cognitivo-conductuales como la color su vida en donde el nio
aprende a manejar y entender sus estados afectivos, como una manera de
disminuir sus respuestas emocionales agresivas.
Se observa que una limitacin del proceso es

las caractersticas

oposicionistas de ciertos nios que no les permite ser aptos para participar
en un proceso teraputico grupal, especficamente con uno de ellos se realiz
un trabajo individual el mismo que a largo plazo podra permitir grupal.
Durante la aplicacin de la terapia de juego la alianza teraputica (Balarezo,
2003), ha sido apropiada para que se produzca el cambio, cumpliendo con las
actitudes relacionales que se solicita al terapeuta y al manejo de tcnicas de
terapia grupal.

En lo que respecta a las condiciones ambientales externas estas no fueron las

ms adecuadas sin embargo se adecu un espacio fsico que lograba cumplir
con la privacidad no obstante las actividades muchas veces se realizaron con
ruidos externos.

Los resultados obtenidos con la aplicacin del programa teraputico consolida

la propuesta terica del modelo integrativo focalizado en la personalidad,
trabajando de manera directa sobre la personalidad en el caso de la presente
investigacin lo hemos realizado en rasgos de personalidad predominantes
en nios con problemas agresivos, y hemos obtenido resultados positivos.

CONCLUSIONES
Los resultados apoyan la realizacin de un trabajo teraputico integrativo con
nios que presentan conductas agresivas, teniendo claro que el mismo debe ir
mejorando constantemente y ser elaborado de acuerdo a las necesidades de
cada uno de los participantes.
199

 La formacin de grupos teraputicos siempre debe estar orientada a las

necesidades de los participantes, en este caso hemos trabajado con un grupo
cerrado con patologa homognea lo que nos ayuda a la obtencin de
resultados favorables, debido que todos buscamos mejorar algo que nos
afecta de manera comn al grupo.
Los resultados demuestran que luego de la aplicacin teraputica la
agresividad fsica disminuye de un de un 53% a un 52%, la agresividad
verbal de un 36% a un 25%, la agresividad-ira de un 45% a un 32%, la
agresividad-hostilidad de un 52% a un 39%.

En lo que respecta a los rasgos de personalidad de los nios, el que

predomina tanto en el test como en el retes es el factor de inestabilidad
emocional el que en un inicio presente un porcentaje del 78% y en la
evaluacin inicial un 77%, despus tenemos el factor de apertura el mismo
que aument de un 63% a 67%, continuamos con el factor de consciencia el
mismo que aument de un 63% a un 66%, luego el factor de amabilidad el
mismo que aumento de un 57% a

un 59%, por ltimo del factor de

extraversin el mismo que aumento de un 55% a un 58%.

El

rasgo

agresivos

predominante en
de acuerdo con

los nios que presentan comportamientos

las evaluaciones realizadas

es el factor de

inestabilidad emocional, de acuerdo con el BFQ-NA.

200

CONCLUSIONES

A partir del anlisis cualitativo y cuantitativo de los resultados pudimos observar que
a pesar de que los nio no poseen caractersticas establecidas de personalidad ya que
se encuentran en proceso de formacin, si cuentan con rasgos de personalidad, lo que
apoya lo sostenido por el Dr. Lucio Balarezo, acerca de que el ser humano posee
rasgos estipulados desde el nacimiento, independientemente de si tienen o no algn
tipo de discapacidad y que una vez que concluya su periodo de formacin y
desarrollo se fortalecern o tendrn leves cambios de acuerdo a diversos factores que
intervengan en este proceso.

Esta investigacin permiti identificar a los nios con conductas agresivas, adems
de evaluar los rasgos de su personalidad y evidenciar que, como lo afirma la teora,
se caracterizan por la inestabilidad emocional que se relaciona con el psicoticismo
como tipologa de la personalidad.

Adems la evaluacin de la personalidad es importante debido a que nos permite

orientar los procesos teraputicos hacia estas caractersticas.

Este estudio corrobor lo que afirma la teora acerca de la inestabilidad emocional en

los nios con comportamientos agresivos, y ofrece una metodologa basada en el
Modelo Integrativo Focalizado en la Personalidad para trabajar en grupo en un
ambiente escolar que permite mejorar la estabilidad de la persona y la disminucin
de comportamientos agresivos en los nios.

En lo que se refiere a los rasgos de personalidad, el proceso permiti mejorar

dichos rasgos, como una mejor aceptacin de s mismos, fomentando una mayor
adaptacin de su personalidad al medio que les rodea, lo que demuestra una vez ms
la utilidad de la visin integrativa focalizada en la personalidad en el trabajo con
nios.

La Terapia de juego es una espacio de libertad del nio, ya que este tipo de terapia le
permite al nio desarrollar su verdadero yo, saber que es capaz de ser creativo,
201

inteligente y que puede adaptarse al medio de una manera aceptable confiando en

sus propias capacidades, por lo tanto es un aporte al modelo integrativo focalizado
en la personalidad y a la vez se nutre de este paradigma para comprender que no es
til en todos los casos.

Es importante este estudio puesto que nos permite construir un modelo que a la vez
ayuda a los nios en su vivencia actual, previene trastornos que podran desarrollarse
en la vida adulta.

Finalmente se observa que existe una disminucin de la agresividad en los nios que
fueron objeto de estudio, de un 52% a un 39% en hostilidad, de un 53% a un 52% en
agresividad fsica, de un 36% a un 25% en agresividad verbal, de un 45% a un 32%
en ira,

es decir que las tcnicas utilizadas en el programa de terapia de juego

fueron las adecuadas para el grupo objeto de estudio. La psicoterapia integrativa

permite acceder y utilizar diferentes tcnicas adecuadas a la personalidad de cada ser
humano y que se pueden lograr resultados oportunos y efectivos.

202

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Acevedo, A., & Gonzles, M. (2010). Alguin me esta molestando: El Bulling.

Colombia: Ediciones B Colombia S.A.
Aguilera, A., (2006). Libro de Dinmicas. Madrid-Espaa: Hezizerb.
Alvarado G., S. J. (1998 ). Prevalencia de la Violencia Domstica en la ciudad de
Durango. Revista de Salud Pblica de Mxico [online] Volmen 40, Nmero
6, ISSN 0036-3634 481-482.
Andreu, J. M. (2002). Validacin del Cuestionario de Agresividad A-Q. Oviedo.
Aparicio Garca, M. &. (1999). Los Estilos de Personalidad:su medida a travs del
inventario de Millon. Anales de Psicologa (15) (191-211)ISBN:0212-9728.
Arniz, B. C. (2001). La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado:
Violencia en las aulas . Zaragosa: Olimar -ISSN: : 0213-8646.
Artega Botello, N. (2005). Violencia y pobreza: dispositivos en Amrica Latina.
Mxico: Quivera.
Axline, V. (2003). TERAPIA DE JUEGO. Mxico: Diana.
Balarezo, L. (2005). Mdulos, I, II, III,IV,X. Quito: Pontificia Universidad Catlica
del Ecuador.
Balarezo, L. (2006). Psicoterapia, Asesoramiento y Consejera. Quito: Pontificia
Universidad Catlica del Ecuador.
Balarezo, L. (2010). Psicoterapia Integrativa Focalizada en la Personalidad. Quito:
Pontificia Universidad Catlica del Ecuador.
Barbaranelli, C. R. (2006). BFQ-NA Cuestionario "Big Five" de personalidad para
nios y adolescentes. Madrid: TEA.
Barnat, J., Mascasas, M. D., & Bosqued, F. (2009- 5 Ediccin). Diccionario de la
real academia espaola. Colombia: Rimex S.A.
Bernal Martnez, A. G. (2009). Autoridad, Familia y Educacin Universidad de
Navarra . Revista Espaola de Pedagoga Nmero 224, 511-527.
Boeree, C. G. (2007). Teoras de la Personalidad.
Bofil, J. F. (2010). Actividades extraescolares y salud mental. Universidad Autnoma
de Barcelona: Departemento de Psiquiatra y Medicina Legal, 247.
203

Bordignon, N. (2006). El Desarrollo Psicosocial de Erick Erickson. El diagrama

epigentico del adulto. Revista Lasallista de investigacin (02), 1-63 ISBN
1749-4449.
Bowlby, J. (1998). El Apego. Barcelona: Paids.
Bruner, J. (1979). El Desarrollo del Nio. Madrid: Morata.
Bunge, E. G. (2009). Terapia Cognitiva con Ninos y Adolescentes. Buenos Aires:
Akadia ISBN: 978-987-570-112-0.
Bunge, E. G. (2010). Manual de terapia cognitiva comportamental con nios y
adolescentes. Polemos ISBN: 987-64901-76.
Buss, A. (1961). La psicologa de la agresin. New York: Wiley.
Campos, A. (1972). La Psicoterapia no directiva. Barcelona: Herder.
Cerezo, F. (2006). Conductas Agresivas en la Edad Escolar. Madrid: Pirmide
ISBN: 9788436811155.
Cloninger, C. (2003). Teoras de la Persoanalidad. Mxico: Pearson Educacin 3
Edicin,ISBN:970-26-0228-9.
Cohen, R. S. (1996). Pruebas y Evaluaciones Psicolgicas. Mxico: McGrawHill.
Cratty, B. (1990). Desarrollo perceptual y motor en los nios. Barcelona: Paids.
Doubourdieu, M. (2008). Psicoterapia Integrativa (PNIE). Montevideo: Psicolibros
ISBN: 978-9974-8126-7-3.
Elkonin, D. (1980). La Psicologa del Juego. Madrid: Visor Libre.
Escobar J., H. (2005). La Prevencin Temprana de la Violencia: una revisin de
programas y modalidades de intervencin . Revista Universitas Psychologica,
Pontificia Universidad Javeriana Bogot, Colombia, Vol.4, N 002, , 167177.
Espina, A. O.-J. (2006). Psicoterapia Grupal en Nios con Trastornos de Conducta.
Aloma. Revista de la facultad de psicologa de la Universidad Ramn llull,
18, 105-116.
Eysenck. (1959). Estudio Cientfico de la Personalidad. Buenos Aires: Paids.
Fernndez Abascal, E. &. (1995). "Emociones Negativas II: ira, hostilidad y tristeza.
Madrid.
Fernndez lvarez, H. &. (2004). Psicoterapia Integrativa . Barcelona : Paids
ISBN:84-493-1606-5.
204

Fernndez Martn, M. S. (2004). Analsis cualitativo de la percepcin del

profesorado y de las familias sobre los conflictos y las conductas agresivas
entre escolares . Revista Espaola de Pedagoga, 229.
Fernndez, H. (1996). Fundamentos de un moodelo integrativo en psicoterapia.
Buenos Aires: Paids SAICF.
Fernndez, I. (1999 , Segunda edicin). Prevencin de la violencia y resolucin de
conflictos, El clima escolar como factor de calidad. Madrid: Narcea S.A.
Fierro, A. &. (2001). Pertinencia de Estilos de Personalidad y variables cognitivas a
indicadores de salud mental. Revista de Psicologa General y Aplicativa,,
207-226.
Franco Agudelo Sal. (1997). Violencia y Salud . Revista Panamericana de Salud
Pblica, Volmen 1, Nmero 2, 93-113.
Freud, S. (1996,(1.ed. de esta versin)). Obras Completas. Madrid: Biblioteca
Nueva ISBN: 847030425-9.
Galn Rodrguez, A. (2010). Ms all de un concepto inspirador. Revista de la
Asosiacin Espaola de Neuropsiquiatra, 581-595. ISSN:0211-5735.
Gallego, A. (mayo-agosto de 2011). Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina.
Recuperado el 25 de enero de 2013, de Revista Virtual Universidad Catlica
del Norte: http://revistavirtual.ucn.edu.co/
Garaigordobil, L. M. (2003). Diseo y Evaluacin de un programa de intervencin
socioemocional para promover la conducta prosocial y prevenir la violencia
. Madrid: CIDE.
Gesell, A. (1985). Psicologa Evolutiva de 1 a 16 aos vol. II. Buenos Aires: Paids.
HUIZINGA, J. (2005). Universidad Javeriana. Recuperado el 17 de abril de 2013,
de
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/C_Sociales/Facultad/sociales_virtual/
publicaciones/arena/huizinga/htm
Kernberg., O. (2000). Trastornos Graves de la Personalidad. Mxico: Editorial
Manual Moderno ISBN: 9789684264182.
Klein, M. (1987). El Psicoanlisis de Nios 2 . Barcelona: Paids.
Lazcano, J. (2006). El nacimiento contado por el Padre Vlaz. Horizontes, 56.
Luna, M. (2013). Influencia de los Rasgos de Personalidad en la aplicacin de la
Terapia de Juego No Directiva. Tesis de Maestra: Cuenca-Ecuador.
205

Maccoby, E. J. (1974). The psychology of sex differences . Universidad de Stanford.

Mackal, K. (1983). Teoras Psicologcas de la Agresin. Madrid: Pirmide
ISBN:978-843-680-22-38.
Maier, H. (2003). Tres teoras sobre el desarrollo del nio: Ericksn, Piaget y Sears.
Buenos Aires: Amorrortu.
Manos, F. N. (2009). fundacin Nuestras Manos . Recuperado el 9 de febrero de
2013,
de
http//www.hgy.es/hc.htm1#2.1.%30concepto%dela%historia%clinica.
Martnez William, C. R. (2008). Agresividad en los Escolares y su relacin con las
Normas Familiares . Revista Colombiana de Psiquiatra. Volmen 37,
Nmero 3, 365-377.
Milln, T. D. (2004). Trastornos de la Personalidad. Espaa: Masson. ISBN: 84458-0518-5.
Miro, T. M. (1994). La psicoterapia Psicoanaltica en la Infancia y la Adolescencia.
En Manual de Tcnicas de Psicoterapia: Un enfoque psicoanalcio. Avila, A.
& Poch, J. (comps.). Madrid.
Moldes P., &. C. (2006). Habla con tus hijos: Claves para mejorar las relaciones
entre padres e hijos . Mlaga: Arguval.
Montagu, A. (1993). La naturaleza de la agresin humana. Madrid: Alianza.
Moyer, K. (1976). The Psychobiology of aggression. New York: Harper y Row.
Navas, J. (1998). Conceptos y Teoras del Aprendizaje. San Juan: Publicaciones
Puertoriqueas .
Olivia Delgado, A. (s.f.). Estado Actual de la Teora del Apego. Revista de
Psiquiatra y Psicologa del Nio y del Adolescente,, 65-81. ISBN: 15781060.
Opazo, R. (2001). Psicoterapia Integrativa. Santiago de Chille: INTEGP, Pg. 28.
Opazo, R. (2001). Una delimitacin Clnica. Santiago de Chile: ICPSI.
Ortega R., D. R. (2001). Violencia entre escolares.Conceptos y etiquetas verbales
que definen el fenmeno del maltrato entre iguales . Revista
Interuniversitaria de Formacin de Profesorado Universidad de Zaragoza,
Espaa. Nmero 41, Agosto, 95-113.
Osorio, R. (2009). UNLA-Fundacin Bernard van Leer. Recuperado el 17 de abril de
2013, de monografias.com: monografias.como/trabajos13/sesin/sesin/shtm
206

Peralta, M. V. (1998). Atencin Integral a la Primera Infancia en Amrica Latina

Ejes y desafos para el siglo XXI. Santiago de Chile.
Pereyra, J. (02 de Septiembre de 2008). Revista Infotigre. Recuperado el 7 de
Febrero de 2013, de http://www.revistainfotigre.com.ar/2008/09/02/laagresividad-infantil/
Prez, Hernndez , A. (2005). Psicoterapia de grupo con nio, adolescentes y
padres: experiencias de trabajo. La Habana: Cientfico-Tcnica.
Piaget, J. (1986). Formacin del Smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica (edicin original 1959).
Piaget, J. c. (1936). Hacia un marco conceptual de la psicomotricidad a partir del
desarrollo de su prctica en Europa y Espaa. Revista Universitaria de
Formacin del Profesorado, n37, pp. 21-33.
Platts, D. (2008). Jugar a Autodescubrirse. Buenos Aires: Iongseller.
Portellano, J. (1990). Psicopatologa en la edad escolar. Espaa: Servicio de
Publicaciones Universidad de Cantabria.
Reep, A. H. (2000). Anlisis funcional de problemas de la conducta. Thomson
Parannfo S.A ISBN:9788428326711.
Rogers, C. (1980). El poder de la persona. Mxico: Manual Moderno ISBN:968426-110-1.
Rogers, C. (1981). Psicoterapia centrada en el cliente. Barcelona : Paids.
Rubin L., H. (1991). Estudio sobre las experiencias de interaccin social del nio.
Schaefer, C. (2000). Manual de terapia de juego. Mxico: Manual Moderno.
Schmidt, M. I. (2006). Modulo- Psicodiagnstico Infanto Juvenil. Cuenca.
Schultz, P. &. (2009 ). Teoras de la Personalidad. Mxico: Cengage Learning
Novena Edicin ISBN: 10-607-481-006-0.
Serrano, I. (2006). Agresividad Infantil. Madrid: Pirmide ISBN: 978-843-681-0059.
Siegel., D. &. (2005). Ser Padres Conscientes . La LLave.
Sollod N., W. P. (2009). Teoras de la Personalidad. Mxico: Mc Grw Hill. ISBN:
978-979-107276-9.
Stan, D. (2008). Crecer sin Miedo. Colombia: Norma S.A.
Valls Arndiga, A. V. (1999). Desarrollando la inteligencia emocional . Madrid.
207

Vidal F. M., Gomez, B., & Berstegui, A. (2008). Nuevos Esenarios de Violencia.
Madrid: Universidad Pontificia Comillas de Madrid.
Walln, H. P. (1976). Los Estadios en la Psicologa del Nio. Buenos Aires: Nueva
Visin.
West, J. (sf). Terapia de Juego centrada en el nio. Mxico: Manual

208

ANEXOS
ANEXO 1
GUA No. 1
GUAS DEL PROCESO PSICOTERPUTICO
FICHA INTEGRATIVA DE EVALUACIN PSICOLGICA
FIEPS
No.....
DATOS INFORMATIVOS

Fecha...Psiclogo/a.
Nombre..
EdadEstado Civil
Lugar y fecha de nacimiento..................................................................................
Residencia..............................Direccin.Telfono..
Instruccin.
Ocupacin
Informante....................................... .......
Tipo de consulta:
Ambulatorio

Acogida

Hospitalizado

Consulta Privada

Otros Cul?

209

DEMANDA

ORIGEN

Paciente

Profesional

Familiar (s)

Otros

Explcita:

Implcita:

ANTECEDENTES DISFUNCIONALES
BIOGRAFA PSICOLGICA PERSONAL
HISTORIA PSICOLGICA FAMILIAR Y/O GENOGRAMA

RESULTADOS DE PRUEBAS PSICOLGICAS

APROXIMACIN DIAGNSTICA

210

DIAGNSTICO DESCRIPTIVO DEL PROBLEMA O TRASTORNO

DIAGNSTICO DESCRIPTIVO DE LA PERSONALIDAD

CRITERIOS PRONSTICOS

RECOMENDACIONES

211

GUA No. 2

ANLISIS DE DEMANDA, EXPECTATIVAS Y MOTIVACIONES

PREVIAS AL INICIO DEL PROCESO

DEMANDAPSICOLGICA

DEMANDA

ORIGEN
Paciente

Explcita (manifiesta)

Familiar

Implcita (latente)
TIPO DE DEMANDA

Profesional
Asesoramiento
Psicoterapia

Otros

EXPECTATIVASYMOTIVACIONES

PACIENTE

Bsqueda de ayuda o supresin de sntomas

Complacencia a familiares y allegados
Remisin de otros profesionales
Exigencia de status
Curiosidad
Otras
212

TERAPEUTA

Vocacin de ayuda
Adquisicin de experiencia
Fenmenos contra-transferenciales
Factores econmicos
Obligacin institucional
Otros

FAMILIARES, AMIGOS E INSTITUCIONES

Afn de ayuda de familiares
Sentimientos de ayuda de amigos
Experiencias previas de familiares
Exigencias familiares
Engao de familiares
Exigencias institucionales
Intereses institucionales
Otros

5= Muy Alta
4=Alta
3=Media
2=Baja
1= Muy Baja

213

GUA No.3
TIPOS DE PRIMERA ENTREVISTA

ENTREVISTA DE PSICODIAGNSTICO
Recoleccin de datos de acuerdo a FIEPs

ENTREVISTA DE CONSULTA
Rol directivo y asesor

ENTREVISTA NICA
Casos de maltrato

INICIO DE PROCESO TERAPUTICO

Requerimientos de afianzamiento

INTERROGANTES AL FINALIZAR LA PRIMERA ENTREVISTA

SI

NO

POR QU?

Logr que el paciente hable

con
libertad
sobre
su
problema?
Percib su problema desde su
propio punto de vista?

Tengo claridad en la
concepcin del trastorno y las
214

posibilidades de tratamiento?
Tiene confianza el paciente
en m como terapeuta y en la
psicoterapia como forma de
tratamiento?
Se sinti comprendido en su
problema?

Termin convencido sobre

las posibilidades y objetivos
de la psicoterapia?
He llegado a conclusiones
diagnsticas de personalidad
apropiadas?

He
identificado
las
facilidades y dificultades en el
tratamiento?

GUA No. 4
SNTESIS VALORATIVA Y DIAGNSTICA DE COMPONENTES
BIOLGICOS, PSICOLGICOS Y SOCIALES

DIAGNSTICO FORMAL
TRASTORNO
Factores biolgicos
influyentes en el trastorno
Factores sociales y
familiares influyentes en
el trastorno
215

Atribucin psicolgica del

trastorno

DIAGNSTICO INFORMAL

PERSONALIDAD
Estilos cognitivos segn la
personalidad
Factores favorecedores y
obstaculizantes
Factores conscientes e
inconscientes influyentes
Caractersticas del paciente

DECISIONES SOBRE EL TRATAMIENTO PSICOTERAPUTICO

Paciente susceptible de tratamiento psicoteraputico
si

no

si

no

Requiere tratamiento mixto (psicoterapia, biolgico, social)

Especifique.
Individual
Requiere intervencin

De pareja
Familiar
Grupal

Qu dificultades se van a presentar en el proceso?

216

GUA No. 5

PLANIFICACIN DEL PROCESO

1. Formulacin Dinmica del Trastorno o Problema

2. Descripcin de la Personalidad

3. Sealamiento de Objetivos

3.1 Con relacin a la problemtica:

3.2 Con relacin a la sintomatologa o trastorno:

3.3 Con relacin al conocimiento de su personalidad y generacin de cambios:

4. Sealamiento de Tcnicas

4.1 Con relacin a la problemtica:

4.2 Con relacin a la sintomatologa o trastorno:
4.3 Con relacin al conocimiento de su personalidad y generacin de cambios:

217

GUA No. 6
EVOLUCIN
EJECUCIN Y APLICACIN TCNICA

Fecha

Evolucin

Actividad

Apreciacin del paciente

110

Apreciacin del paciente

110

Apreciacin del paciente

110

218

GUA No. 7

FENMENOS DE LA RELACIN TERAPUTICA

CONDICIONES AMBIENTALES EXTERNAS

Caractersticas del consultorio

PRIVACIDAD
SI

NO

DESCRIBIR

TRANQUILIDAD
SI

NO
EFECTO

NEGATIVO

Elementos accesorios
SI

NO

EFECTO

Tipo de grabacin
Grabacin de las sesiones

DESCRIBIR

EFECTO

Bis a bis
Divn
Posicin entre paciente y
terapeuta

Choisse Lone
Diagonal
Sin escritorio
Otro

219

GUA No. 8

CARACTERSTICAS DEL TERAPEUTA O ASESOR

ASPECTOS COGNITIVOS
1

Capacidad ejecutiva
Pensamiento terico- abstracto
Potencialidad analtico-sinttica
Creatividad
Intuicin
Perspicacia
Flexibilidad
Fluidez verbal
ASPECTOS NO COGNITIVOS
1

Adecuacin de sus rasgos de personalidad al

cliente
Valores de solidaridad
Equilibrio psquico
Capacidad de comunicacin y relacin
interpersonal
Capacidad emptica
Integridad tica
Motivacin a brindar ayuda
Autoestima apropiada
Resiliencia apropiada
Proactividad

220

CAPACIDADES GRUPALES
1

Aptitud para el trabajo en equipo

Capacidad para tomar decisiones en consenso
Disciplina grupal e individual
Capacidad de liderazgo
Excelente
Muy bueno
Bueno
Regular
Insuficiente

=5
=4
=3
=2
=1

CARACTERSTICAS DEL PACIENTE O CLIENTE

Bueno

Regular

Deficiente

Motivacin al tratamiento
Factores cognitivos
Nivel de integracin de la personalidad
Tipo y caractersticas de personalidad
Capacidad de respuesta emocional
Flexibilidad
Locus de control interno
FENMENOS AFECTIVOS

RAPPORT

SI

NO

Demostr inicialmente cordialidad y ausencia de conductas

inapropiadas
Inici la sesin con temas neutros o sucesos conocidos por ambos
Demostr una actitud amistosa, atenta e interesada con el cliente
Control los fenmenos transferenciales y contratransferenciales
Sent agrado, confianza, cooperacin, sinceridad e inters del paciente

221

EMPATA

SI

NO

SI

NO

SI

NO

Tuve sintonizacin con los afectos del paciente

Demostr comprensin de los afectos
Control la distancia emocional

RESISTENCIA
Mecanismos de defensa predominantes
Estrategias de respeto
Iniciales para facilitar el rapport
Respetando sus valores y creencias personales
Evitando riesgos en el proceso
Estrategias de manejo
Interpretacin y confrontacin para acceder a omisiones y contradicciones
Sustitucin de estructuras defensivas por resoluciones objetivas de los
problemas y conflictos
Reforzamiento de mecanismos de defensa por tratarse de un proceso
breve de terapia

INDICADORES DE TRANSFERENCIA
NO VERBALES

SI NO

Llegadas anticipadas o tardas a la consulta

Demostraciones excesivas de puntualidad
Arreglo personal especial
Compostura insinuante durante la entrevista
Posiciones corporales
Gesticulaciones socialmente aceptables en flirteo
222

Manifestaciones vegetativas
Gestos autodirigidos
OTROS
Cules
VERBALES

SI NO

Expresiones verbales sobre la ansiedad y tranquilidad que le suscitan las

consultas
Reiteraciones sobre temas superfluos
Insinuaciones de acercamiento en la distancia social
Verbalizaciones directas de las emociones
Referencia sobre sueos relacionados con el terapeuta
Expresiones verbales seductoras
OTROS
Cules.
MANEJO DE LA TRANSFERENCIA

SI NO

Anlisis del terapeuta

Manejo sin discusin ni interpretacin de la transferencia
Frecuencia de sesiones
Duracin de sesiones
Modificacin de los temas de discusin
Manejo con discusin e interpretacin de la transferencia
Estrategia utilizada
Derivacin del paciente a otro terapeuta

CONTRATRANSFERENCIA
EXPRESIONES DE CONTRATRANSFERENCIA

SI

NO

Afectos positivos y negativos

Disgusto irrazonable
Incapacidad para simpatizar
Reaccin emocional ante la hostilidad del cliente
Actitudes defensivas ante la crtica del paciente
Excesiva atraccin
223

Insinuaciones verbales y no verbales

Incomodidad o temor a la entrevista
Preocupacin desmedida por las necesidades del paciente
Dificultades para brindarle atencin
Falta de puntualidad o prolongacin de las sesiones
Acercamientos afectivos y corporales

SI

MANEJO DE LA CONTRATRANSFERENCIA

NO

Auto-observacin para identificarla

Necesidad de resolver conflictos personales del terapeuta
Consulta profesional con otro colega
Derivacin del paciente a otro terapeuta

GUA No.9
LOS GRUPOS

CARACTERSTICAS

Abiertos

Cerrado
s

DEL GRUPO
MAYOR

Nios

Adolesce

ACEPTACIN AL

ntes

Homogneos

Heterogne

Adultos

os

Adultos
mayores

TRABAJO GRUPAL
GRADO DE

Influye

No influye

INSTRUCCIN
NIVEL DE LOCUS

Interno

Externo

DE CONTROL

224

GUIA No. 10
EVALUACIN DEL PROCESO PSICOTERAPUTICO
PROCESO
Asesoramiento

Psicoterapia
OBJETIVOS ESTABLECIDOS

Asesoramiento

Sintomticos

De personalidad

CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS
Nivel de satisfaccin (escala subjetiva de 1 a 10)
Paciente

Observaciones

Familiares

Observaciones

Terapeuta

Observaciones

TCNICAS EMPLEADAS Y GRADO DE EFICACIA

(1-5)
Asesoramiento

Sintomticas

De personalidad

5= Excelente

1= Insuficiente

4= Muy Bueno
3= Bueno
2= Regular

225

INTERROGANTES AL FINALIZAR EL PROCESO

SI

NO

POR QU?

Finalizacin del proceso

Paciente

Cumplimiento

Familiares

de

Instituciones

Expectativas

Otros

Terapeuta

Tratamiento mixto

Derivacin del paciente a otro

profesional

Desercin del paciente

226

ANEXO 2
CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD BFQ-NA (Cuestionario de
Personalidad Big-Five para nios y adolescentes

227

228

229

ANEXO 3

Cuestionario de Agresin (AQ) de Buss y Perry

A continuacin encontrar una serie de preguntas relacionadas con la agresividad, se

le pide que encierre en un crculo una de las cinco opciones que aparecen en el
extremo derecho de cada pregunta. Sus respuestas sern totalmente ANNIMAS.
Por favor seleccione la opcin que mejor explique su forma de comportarse. Se le
pide sinceridad a la hora de responder.

1= Completamente falso para mi

2= Bastante falso para mi
3= Ni verdadero ni falso para m
4= Bastante verdadero para m
5= Completamente verdadero para m.

De vez en cuando no puedo controlar el impulso de 1

golpear a otra persona
Cuando no estoy de acuerdo con mis amigos, discuto con 1
ellos
Me enfado rpidamente, pero se me pasa en seguida
1

A veces soy bastante envidioso

5|

Si me provocan lo suficiente, puedo golpear a otra 1

persona
A menudo no estoy de acuerdo con la gente
1

Cuando estoy frustrado, muestro el enojo que tengo

En ocasiones siento que la vida me ha tratado 1

injustamente
Si alguien me golpea, le respondo golpendole tambin
1

10

Cuando la gente me molesta, discuto con ella

11

Algunas veces me siento tan enfadado como si tuviera 1

ganas de estallar
Parece que siempre son otros los que consiguen las 1
oportunidades

12

230

13

Me suelo implicar en peleas algo ms de lo normal

14

Cuando la gente no est de acuerdo conmigo, no puedo 1

evitar discutir con ella.
Soy una persona apacible
1

Me pregunto por qu algunas veces me siento tan 1

resentido por algunas cosas.
Si tengo que recurrir a la violencia para proteger mis 1
derechos, lo hago.
Mis amigos dicen que discuto mucho
1

Alguno de mis amigos piensan que soy una persona 1

impulsiva
S que mis amigos me critican a mis espaldas
1

22

Hay gente que me incita a tal punto que llegamos a 1

pegarnos
Algunas veces pierdo los estribos sin razn
1

23

Desconfo de desconocidos demasiado amigables

24

No encuentro ninguna buena razn para pegarle a una 1

persona
Tengo dificultades para controlar mi genio
1

Algunas veces siento que la gente se est riendo de m a 1

mis espaldas
He amenazado a gente que conozco
1

Cuando la gente se muestra especialmente amigable, me 1

pregunto qu querr
He llegado a estar tan furioso/a que rompa cosas.
1

15
16
17
18
19
20
21

25
26
27
28
29

Gracias por su colaboracin

231