PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO - PUC/SP

Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da

Educao

Priscilla Andrea Glaser

Educao Infantil na Era da Tcnica: Des-caminhos para o

Poder-ser mais Autntico

MESTRADO EM EDUCAO: PSICOLOGIA DA EDUCAO

So Paulo
2012
1

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO - PUC/SP

Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da
Educao

Priscilla Andrea Glaser

Educao Infantil na Era da Tcnica: Des-caminhos para o

Poder-ser mais Autntico

MESTRADO EM EDUCAO: PSICOLOGIA DA EDUCAO

Dissertao apresentada ao Programa de Estudos
Ps-Graduados em Educao: Psicologia da
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo PUC-SP, como exigncia parcial para
obteno do ttulo de MESTRE em Educao:
Psicologia da Educao, sob orientao da Profa.
Dra. Laurinda Ramalho de Almeida

So Paulo
2012
2

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO - PUC/SP

Banca Examinadora

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_____________________________________

_____________________________________

AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Bernd e Marta, os quais so imprescindveis minha
existncia, por caminharem sempre ao meu lado, me apoiando em meus projetos,
escutando meus sonhos e me incentivando a tec-los, com uma disponibilidade
constante em me acolher e com um profundo interesse em trocar/compartilhar
experincias.
Aos meus irmos, Igor e Philip, pelo crescimento e pelas transformaes que
vivemos juntos e pelo amor e respeito que construmos uns pelos outros.
Aos meus amigos, Letcia, Mariana, Rute, Decka, Joana Belo, Liana, Danilo,
Julia, Luana, Jota, Izabela, Cristina, Hans, Gabriela, Joana Penteado, pelos voos
pelas levezas e pelos mergulhos pelas profundezas, que me levam a novos
horizontes, pelas conversas que me ampliam mundo, pela confiana construda que
me possibilita ser inteira, pela escuta fina e sensvel que transita pelo inaudito, pelo
encorajamento dado a mim, quando preciso, a perseverar em minhas aspiraes.
Em suma, pela presena em mltiplos momentos, dando sentido minha vida.
Prof. Dr. Laurinda Ramalho de Almeida, minha orientadora, pela
confiana, pelo dilogo e pelo apoio despendido a esta pesquisa.
banca examinadora, Prof. Dr. Marcelo Sodelli, principalmente pelas
preciosas orientaes e pelo respaldo fundamentais em relao ao olhar
fenomenolgico presente neste trabalho, e Prof. Dr. Eliane Bambini Gorgueira
Bruno, pelas ricas contribuies e elucidaes referentes a um modo mais tico de
se conceber a Educao Infantil, no momento da qualificao.
s minhas cunhadas, Fernanda e Cristiane, especialmente pela prontido e
vontade de contribuir para esta pesquisa, enriquecendo a minha produo.
Rute, Lvia e ao Filipe, pelas trocas e olhares aguados para com esta
dissertao ou para com o terreno desta.
Aos professores entrevistados, pela disponibilidade em participarem desta
pesquisa e pelo comprometimento com o qual o fizeram.
Ao Edson, secretrio do PED, pela contnua ateno e disposio em ajudar.
Ao CNPq, pelo financiamento desta pesquisa.

GLASER, P. A. Educao Infantil na Era da Tcnica: Des-caminhos para o

Poder-ser mais Autntico
RESUMO
A presente pesquisa prope-se a investigar o sentido de educar para professores da
educao infantil (EI). Para isso, buscou-se compreender a relao entre o sentido
de ser criana e o sentido de educar para professores da El, uma vez que essas
duas noes balizam a prtica docente. Para responder a este problema de
pesquisa, entrevistou-se dois grupos de professores da El: um de uma escola dita
tradicional e outro de uma escola conhecida como no-tradicional, por meio da
entrevista reflexiva coletiva. A partir desse estudo torna-se evidente que a
compreenso que o professor tem do ser criana direciona o modo como ele a
educa e, de alguma forma, facilita ou dificulta o ser educador. Partir de uma viso
representacional de criana, em que o ser da criana se encontra em sua fixidez
(entificado), favorece o professor a crer que exista o modelo ideal de professor e a
se apossar deste de um modo que exibe certo automatismo e superficialidade. Junto
a isso, o professor se agarra a um modelo de educao como o ideal para toda e
qualquer criana, ao qual professor e aluno devem corresponder. Sendo assim, o
professor vive o educar como uma tcnica a ser aplicada. Essa conjuntura formada
por este modo de se conceber o ser criana, o ser professor e a educao dificulta
ao professor que se desvele a ele um sentido de educar, do qual ele possa vir a se
apropriar de modo mais autntico, assim como dificulta que o aluno se aproprie de
si-mesmo. O professor acaba por se moldar a um esquema em que as coisas lhe
vm prontas, tomando um modo de educar como se esse fosse a nica, exclusiva,
forma de educar. Esse modo de se apropriar do educar pode ser aproximado de um
modo de ser mais inautntico. Quanto s crianas, um educar que as concebe de
forma generalizada e cuida de todas de uma mesma maneira, acaba por no
enxergar nenhuma. Um educar que caminha pela criana, que lhe apresenta um
mundo pronto, ao qual cabe a ela se adequar, dificulta a possibilidade dela colocar
seu ser em jogo e a construir seu si-mesmo em concomitncia com seu mundo de
modo mais autntico, pressionando-a a se manter na impropriedade do impessoal.
J ao se compreender o ser criana como uma totalidade e respeitar o tempo de ser
criana (marcado pela primazia do presente e pela intensidade com que o seu serno-mundo est sendo construdo), facilita o ser educador, pois propicia ao educador
se apropriar do educar como algo em constante transformao, buscar uma
flexibilidade necessria para lidar com cada aluno em sua singularidade, enxergar o
modo como a criana est se mostrando, no enrijecido em um nico modo de
compreender e de educar toda e qualquer criana. Assim como o professor concebe
cada criana como singular, ele se considera como um arteso. Esse modo de ser
educador apresenta uma postura crtico-reflexiva, que se desdobra no modo de lidar
com seus alunos. um educar que se d no encontro entre professor e aluno e por
meio do dilogo, da linguagem potica, que incita na criana um olhar reflexivo para
consigo e vai na direo de facilitar a criana a tomar para si o seu poder-ser de
modo mais prprio, isto , a trilhar e a cuidar da sua eterna inacabada trajetria de
ser de modo mais autntico. Esse modo de educar a criana pode ser aproximado
de um modo de ser mais prprio, ao favorecer que a criana v assumindo a
intransfervel tarefa de cuidar de seu ser de modo mais autntico.
Palavras-chave: professor educao infantil criana fenomenologia existencial
5

GLASER, P. A. Early Childhood Education in the Technical Era: Mis-leads for the
more authentic Potentiality-for-being.
ABSTRACT
The present research aims do study the meaning of educating for childhood
education teachers. To reach this objective, we endeavored to understand the
relationship between the meaning of being child and the meaning of educating for
childhood education teachers, since these two notions beacon the practice of
teaching. To answer this research problem, two groups of childhood education
teachers were interviewed: one of a school known as traditional and the other of a so
called non-traditional school, through the reflective collective interview. Through this
study it becomes evident that depending on the understanding the teacher has of
being child directs the way he or she teaches a child and, somehow, facilitates or
makes it difficult the being educator. To build on a representational view of child, in
which the being of child is found in its fixity, fosters the teacher to believe that the
ideal model of teacher exists and to try to possess this model, showing certain
automatic movement and feebleness. In addition, the teacher clings to one model of
education as being the ideal for every and any child, in which teacher and student
have to conform with. Thereby, teacher lives the teaching as a technique to be
applied. This situation formed by this way of conceiving the being child, the being
educator and the education makes it difficult for the teacher to unhide a meaning of
teaching, which he can appropriate in a more authentic manner, as well as for the
student, it makes it difficult for him to appropriate of himself. The teacher ends up
complying with a scheme, in which the things come already done, following a way of
teaching as if it were the only and exclusive manner of teaching. This way of
appropriating of teaching can be approximated to a more inauthentic way of being.
Regarding the children, a teaching that conceives them in a generalized way and
takes care of them in the same manner, ends up not seeing anyone. A teaching that
walks for the children, that presents them a finished world which they have to comply
with, makes it difficult for them to put their own being in the line and to build
themselves along with their world in a more authentic way, pressuring them to stay
in the inauthenticity of the they-self. Meanwhile, when the being child is understood
as a whole and the time of being child is respected (marked by primacy of the
present and the intensity with which her being-in-the-world is being built), fosters the
being educator, because it propitiates the teacher to appropriate of the teaching as
something in the constant transformation, to look for necessary flexibility to deal with
each student in his uniqueness, watch the way the child is showing herself, not
tighten up in an only way of understanding and teaching every and any child. As the
teacher conceives the child as singular, he considers himself as a craftsman. This
way of being educator demonstrates a critical-reflexive posture, that unfolds in the
way of leading with the students. It is a teaching that takes place in the meeting
between teacher and student and through the dialogue, the poetic language, that
promotes in the child a reflexive look at herself and goes in the direction of facilitating
the child to take for herself her potentiality-for-being in a more authentic manner, that
is, to track and take care of trajectory of being in a more authentic way.
Key-words: teacher childhood education child existential phenomenology

SUMRIO
INTRODUO............................................................................................. 10
Trajetria...................................................................................................... 10
Delimitando o problema de pesquisa........................................................... 15
Problema de pesquisa.................................................................................

21

Mtodo.......................................................................................................

21

Entrevista Reflexiva Coletiva.......................................................................

21

Participantes................................................................................................

23

Anlise.........................................................................................................

26

Apresentao dos captulos contemplados nesta pesquisa........................

27

1.Ser beb e ser criana............................................................................ 29

1.1

O ser adulto................................................................................... 29

1.2

O ser beb..................................................................................... 32

1.3

O ser criana.................................................................................

42

2.Sobre a educao...................................................................................

56

2.1

Breve histrico sobre a educao infantil no Brasil....................... 56

2.2

O sentido de educar na era da tcnica.........................................

61

3. Entrevista reflexiva coletiva.................................................................. 73

3.1

A entrevista com o grupo 1 (escola tradicional)............................

3.1.1

73

Apresentao dos focos de anlise das entrevistas do

grupo 1......................................................................................................... 73
3.1.2 Anlise do sentido de educar para professores da educao
infantil Grupo 1 (escola tradicional).................................................. 87
3.2

A entrevista com o grupo 2 (escola no-tradicional) ....................

3.2.1

92

Apresentao dos focos de anlise das entrevistas do

grupo 2......................................................................................................... 92
3.2.2

Anlise do sentido de educar para professores da

educao infantil Grupo 2 (escola no-tradicional)..................................

108

4. Discusso: aproximando sentidos......................................................

112
7

CONSIDERAES FINAIS........................................................................

132

REFERNCIAS...........................................................................................

138

APNDICE..................................................................................................

144

Na vertigem do oceano
vagueio
sou ave que com o seu voo
se embriaga
Atravesso o reverso do cu
e num instante
eleva-se o meu corao sem peso
Como a desamparada pluma
subo ao reino da inconstncia
para alojar a palavra inquieta
Na distncia que percorro
eu mudo de ser
permuto de existncia
surpreendo os homens
na sua secreta obscuridade
transito por quartos
de cortinados desbotados
e nas calcinadas mos
que esculpiram o mundo
estremeo como quem desabotoa
a primeira nudez de uma mulher
Trajecto - Mia Couto
9

INTRODUO
Trajetria
O sujeito da experincia tem algo desse ser fascinante
que se expe atravessando um espao indeterminado e
perigoso, pondo-se nele a prova e buscando nele sua
oportunidade, sua ocasio. A palavra experincia tem o
ex de exterior, de estrangeiro, de exlio, de estranho e
tambm o ex de existncia. A experincia a passagem
da existncia, a passagem de um ser que no tem
essncia ou razo ou fundamento, mas que
simplesmente ex-iste de uma forma sempre singular,
finita, imanente, contingente. Em alemo, experincia
Erfahrung, que contm o fahren de viajar. E do antigo
alto-alemo fara tambm deriva Gefahr, perigo e
gefhrden, pr em perigo. Tanto nas lnguas germnicas
como nas latinas, a palavra experincia contm
inseparavelmente a dimenso de travessia e perigo.
Jorge Larrosa Bonda

O interesse pela educao me acompanha desde o incio da faculdade de

Psicologia. Primeiramente estava voltado para a educao informal, me levando a
participar de diversos estgios e experincias nessa rea. Trs experincias foram
especialmente marcantes.
Uma delas se deu em um projeto realizado no ateli Acaia, no qual eu
oferecia para as crianas uma oficina de leitura, cujo objetivo era aperfeioar e
ampliar a leitura compreensiva e despertar nas crianas o prazer pela leitura.
Outra experincia foi a participao no projeto PUC Nova Escola Ncleo de
Crianas e Adolescentes, no qual foi elaborado, em equipe, o Projeto Jovem
Protagonista, que visava promover em jovens de uma comunidade carente a
responsabilizao por si e por sua comunidade.
Igualmente relevante foi a realizao da formao de educadores de famlias
em situao de violncia domstica na Associao de Mes e Amigos de Crianas e
Adolescentes em Risco (Amar), com a finalidade de romper o ciclo de violncia
familiar.
Foi ainda durante a faculdade que eu passei a me interessar pela educao
escolar (educao formal). Um acontecimento central para o despertar desse novo
interesse foi quando tomei conhecimento sobre a escola da Ponte (localizada em
10

Portugal), atravs de uma palestra, que se deu no Teatro da Universidade Catlica

de So Paulo (Tuca), com o diretor dessa escola.
Sa dessa palestra mobilizada, aps ter sido apresentada a uma escola cuja
viso de homem e de mundo, e consequentemente seu funcionamento, eram to
distintos das escolas habituais.
A escola da Ponte faz parte das chamadas escolas democrticas.
Apresentarei, a seguir, de forma sucinta, as principais caractersticas de uma escola
democrtica.
Os princpios bsicos dessa escola so democracia e liberdade e seu objetivo
formar cidados autnomos, que sejam responsveis por suas decises e aes,
participantes ativos na comunidade da qual fazem parte, cidados que tenham gosto
por se apropriar de conhecimentos diversos.
Para promover a autonomia do educando, este escolhe o que estudar, de
acordo com o seu interesse, ou seja, cada educando tem sua prpria trajetria
dentro da escola. Por isso, no h um cronograma preestabelecido a ser seguido e
aplicado a todos os alunos. Tambm no existe seriao, o que proporciona a
interao entre educandos de diferentes idades.
Neste modelo escolar tampouco h aula especfica de cada matria. O
conhecimento no compartimentado em disciplinas (portugus, histria, geografia,
qumica etc). O que existe so projetos em que os conhecimentos das vrias
disciplinas so integrados. Os projetos so propostos a partir dos interesses que os
educandos apresentam e buscam cumprir com as exigncias educacionais
estabelecidas pelo pas no qual a escola est localizada, como no Brasil, estar de
acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs).
Sendo o educando protagonista do seu contato com o conhecimento, o
educador deixa de ser concebido como fonte do conhecimento, cujo papel o de
transmitir aos alunos o seu saber, e passa a ser orientador do educando no seu
caminho de construo de conhecimento.
Nesta escola no existe hierarquia. A participao do educando essencial
em todas as resolues da escola, sendo esta gerida igualmente por educadores e
educandos.
Uma das atividades nas quais educadores e educandos exercem essa
participao a Assemblia. Trata-se de uma atividade realizada por um grupo
11

composto por educadores e educandos que queiram dela participar para realizar a
gesto escolar. A Assemblia ocorre, na maior parte das escolas democrticas,
semanalmente.
Os educadores concebem a relao educador-educando como uma troca,
como uma relao horizontal, em que ambos aprendem juntos.
O mais surpreendente entre todos esses aspectos o incentivo para que
seus alunos sugiram projetos a serem desenvolvidos e a liberdade de escolha dada
aos alunos para que eles escolham de quais projetos participar; revela-se aqui a
importncia de o aluno construir o seu processo educacional e se implicar com ele.
Fiquei muito tocada com esse tipo de educao, o que me levou a fazer um
curso sobre educao democrtica.
No curso havia bastante espao para discusses reflexivas e participavam
deste curso pessoas de diversas reas, como antroplogos, socilogos, bilogos,
psiclogos, pedagogos, historiadores, arquitetos, advogados, tcnicos de informtica
etc, o que mostra que um tema complexo como a educao s pode ser
compreendido quando visto e dialogado entre pessoas de diversas esferas, que
buscam entrelaar suas vises a respeito de um mesmo fenmeno.
Esse tipo de escola tanto me encantou que decidi no meu trabalho de
concluso de curso (TCC) da faculdade de Psicologia, me aprofundar sobre esse
modelo escolar, mais especificamente, busquei compreender o sentido de educar de
um professor da educao infantil de uma escola que assumia essa diretriz
educacional, em So Paulo.
Paralelamente, na faculdade de Psicologia, entrei em contato com a
Fenomenologia Existencial, cuja viso de homem e de mundo foi me fazendo muito
sentido e me inspirando.
A Fenomenologia Existencial concebe o homem marcado pelo poder-ser, o
que significa que seu ser nunca est pronto. O ser do ser humano temporal, est
sempre aberto, e por isso est sempre em transformao. Da mesma forma que o
homem um ser em formao, a sua realidade um constante vir-a-ser. Isto , a
fenomenologia rompe com a ideia de realidade como una e imutvel, assim, como a
verdade proferida como exatido (rthotes) para Plato e como a verdade
pronunciada como certeza para Descartes, em que a representao, o conceito de
um ente e o ser deste ente so concebidos como em exata correspondncia. A
12

fenomenologia interpreta a verdade como des-velamento (alethia), que contempla o

seu movimento de encobrimento (velamento) e de descobrimento (desvelamento).
O ser do homem livre. No livre para fazer o que bem entende, ou para
dominar e controlar a si prprio e a tudo que lhe rodeia, mas livre no sentido de no
ter determinao, o que torna cada homem responsvel por ter de trilhar seu prprio
caminhar, por ter de tecer sentido para sua existncia.
A liberdade ontolgica do homem solicita uma escuta atenta. A fim de que o
homem oua o seu ser, de modo a poder projetar o seu ser de maneira mais prpria,
fundamental que se rompa com as interpretaes/informaes prvias, que se
silencie, que se diminua o lidar apressado consigo mesmo, com os outros, com o
mundo. necessrio se dispor a silenciar para se dispor a escutar atentamente.
A partir da fenomenologia, passei a conceber a funo da escola para muito
alm de trabalhar com aspectos cognitivos, para ser lugar em que se prope, aos
alunos, a experincia de encantamento, de estar aberto ao presente que est em
constante mutao (por sermos abertura experincia).
Pude me aperceber o quanto a viso de homem e de mundo da
Fenomenologia Existencial e a desse modelo de escola democrtica se
aproximavam.
Uma escola que buscava: sempre ser gerida, construda pelo coletivo; cuidar
para que cada criana tivesse a sua experincia de modo singular; facilitar a criana
a construir o seu mundo e o seu caminhar sua maneira, estando sempre ao lado
da criana, incentivando-a nas suas possibilidades e atentos a ampliar o seu mundo;
ajudar a criana a cuidar de si mesma de modo mais autntico, a ser autora do seu
projeto de vida.
Abriu-se, ento, para mim, a vontade de trabalhar com educao escolar.
Por dois anos trabalhei como professora assistente na educao infantil de
uma mesma escola.
Embora autointitulada construtivista, essa escola se mostrou como um trajeto
igual previamente traado para todas as crianas percorrerem.
O que encontrei nessa escola foi uma rotina lotada de atividades
padronizadas para todos os alunos, que os mantinham o tempo todo ocupados. E
para dar conta de todas as atividades pr-estabelecidas, havia de se correr contra o
tempo.
13

Vi as crianas sendo dirigidas, via de regra, pelo tempo imposto pela escola.
Alm disso, eram crianas cujo querer e gosto no eram levados em conta, ou seja,
raramente era dada a elas a possibilidade de fazer escolhas.
No final do ano, o importante era que as crianas (de dois a trs anos de
idade) contassem at dez (em portugus e ingls), identificassem seu nome escrito,
conhecessem algumas letras, tivessem desenvolvido a psicomotricidade fina,
cantassem um dado nmero de msicas, conhecessem certas histrias e tivessem
conquistado um repertrio de vocabulrio em ingls (cores, comidas, lugares,
animais, clima/tempo).
Outros aspectos evidentes eram a falta de dilogo dos professores com as
crianas, uma recorrente falta de pacincia e de interesse para com elas e um
desinteresse em ser professor.
De modo geral, fica claro, nesse modo de educar, o objetivo desenfreado de
transmitir aos alunos a maior gama de informaes e atividades possveis
restringindo espao de se dar a experincia, de acontecer algo novo, que toque a
criana -, acreditando que dessa maneira est garantido que o aluno esteja
preparado para lidar com qualquer tipo de situao. Nota-se a lgica do controle e
do domnio frente ao desconhecido, s imprevisibilidades, ao mistrio,
vulnerabilidade que so inerentes vida humana.
Alm disso, os professores ou caminhavam no lugar das crianas ou as
deixavam soltas nas suas descobertas e trajetrias, ao invs de acompanh-las, de
estarem juntos no caminhar.
Escancarou-se uma escola que dificulta a criana a se construir, a construir
seu mundo sua maneira, a assumir a intransfervel e penosa tarefa de ter de cuidar
de sua existncia at o ltimo dia de sua vida.
Ficou tambm visvel, a falta de preparo dos professores tanto no modo de
conceber o ser criana, quanto na sua atuao como educadores, buscando passar
os seus caminhos, as suas verdades, tolhendo da criana a possibilidade dela se
tornar autnoma, autora de sua histria, isto , vir a assumir o cuidado de si mesma
de modo mais autntico.
Ao longo, ento, desse meu percurso, foi se desvelando para mim a vontade
de atuar na formao de professores, visando preparar, atravs de um espao
reflexivo, professores que concebam como tarefa do educar a contribuio para a
14

construo do mundo singular de cada ser humano e a formao de pessoas que

tomem em suas mos a autoria de suas vidas.
Tendo-se em vista a escassez de investigaes sobre o sentido de educar
para professores da educao infantil e a relevante tarefa pertinente ao educar,
colocada no pargrafo acima, buscar-se-, nesta pesquisa, compreender o ser
criana e o sentido de educar, uma vez que essas duas noes balizam a prtica
docente.

Delimitando o problema de pesquisa

Vivemos hoje na era da tcnica, em que as palavras de ordem so
objetividade, pressa, controle. (POMPIA, 2011, p. 124). Por era da tcnica
entende-se uma poca em que tudo pode ser produzido, [...] cada vez melhor e
mais rpido, e por isso, tudo pode ser substituvel por um modelo mais novo, no s
no que diz aos artefatos, mas em todas as reas. uma era em que no h espao
para mistrios, para nada que no seja explicado pela razo ou que no possa ser
realizado pelo poder da vontade.
Tudo est a natureza, trabalho, homem, educao - para ser explorado,
transformado, armazenado, usado, ou seja, todo o real visto para ser fundo de
reserva (COLPO, 2007).
A tcnica dita o que homem deve ser e como atingir tal modo de ser. Pompia
(2011, p. 125) cita que ela (tcnica) ensina tambm que importante que ele se
valorize, [...] que ele seja dono de suas opinies, e isso se chama pretensamente
autenticidade, o seja voc mesmo. Mas contraditoriamente, complementa o
mesmo autor, que nos dias de hoje, mais do que em outros tempos, o homem est
jogado na impessoalidade, ele todo mundo. Ele absorvido pela vontade
autnoma da tcnica.
Tcnica e procedimento no so a mesma coisa. O procedimento um meio
prprio de uma pessoa de desempenhar algo. J a tcnica pode ser usada por
qualquer pessoa, e com a dada tcnica deve se chegar ao resultado previsto com
exatido, segurana e rapidez. (POMPIA, 2011).

15

Pelo fato de ser to eficiente na obteno de resultados, a tcnica representa

um poderoso instrumento de controle das mais diversas situaes, e ter controle
ter poder (POMPIA, 2011, p. 127).
Saramago (2008) coloca que o mundo tcnico, dominante nos dias atuais,
caracterizado pelo pensamento calculador, que ao colocar diante de si um objeto a
ser estudado, busca sempre controlar os procedimentos para alcanar os resultados
esperados.
O que est por trs do pensamento calculador a crena de que se captar o
conhecimento verdadeiro a respeito de um dado objeto, a respeito da realidade.
A aspirao do mundo moderno pelo controle se d por estar pautado no
paradigma da causalidade, e o homem moderno ensinado a lidar com qualquer
coisa existente no mundo e ver o mundo de maneira controladora/calculante
(CHARLONE, 2011), acreditando conseguir ter sempre o domnio/controle da
situao.
Cr-se existir a melhor forma de ser, de pensar, de agir, de se comportar, a
melhor forma no sentido de poder garantir o sucesso, de conquistar o que se deseja,
de ter xito em toda e qualquer situao. como se houvesse o caminho correto,
universal, dado, a ser seguido por qualquer ser humano; o caminho das pedras.
Com isso, v-se, nos dias de hoje, a busca do homem pelo padro a ser
seguido, por se encaixar em modelos a priori, pelas frmulas (receitas) prontas para
lidar com coisas de qualquer ordem, iludindo-se de que assim, no incorrer em
falhas, sofrimentos e perda de tempo.
Olhando ainda para o mundo contemporneo, a todo o momento uma
avalanche de informaes chega ao homem, que precisa consumi-las. Informao
que tem sido veiculada com o carter de natural e absoluto, pressionando o homem
a se submeter a ela e ser controlado por ela (BONDA, 2002).
Assim, consumidor voraz de todo e qualquer tipo de informao, o homem
sente que sabe de tudo, que nada lhe escapa, que tem o controle de tudo, que
est sempre seguro.
E nessa avidez por informaes, que ditam como opinar, como ser, o que
fazer, o tempo para silenciar e experienciar cada vez mais escasso. Bonda (2002,
p. 24) diz que

16

A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos

toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase
impossvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar
para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o
juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ao,
cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar
sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar aos outros,
cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo
e espao.

Experincia rara pelo excesso de informao, pelo imperativo de ter de ter

opinio, pela falta de tempo, pelo excesso de trabalho.
Ns somos sujeitos ultra-informados, transbordantes de opinies e
superestimulados, mas tambm sujeitos cheios de vontade e
hiperativos. E por isso, porque sempre estamos querendo o que no
, porque estamos sempre em atividade, porque estamos sempre
mobilizados, no podemos parar. E, por no podermos parar, nada
nos acontece (BONDA, 2002, p. 24).

preciso estar aberto para que algo me chegue, me toque, me afete. Se

estou fechado, fincado numa posio, no sentido de me blindar de qualquer risco e
vulnerabilidade, nada me chega, nada me acontece, nada me toca.
Experincia no algo produzido, e sim, algo do qual o homem sofre,
padece, aceita. O sujeito da experincia se submete ao que a experincia faz dele.
Experincia vai na direo contrria do controle, da

segurana, do definido, do

padro, do enquadramento.
A educao, concernente a este mundo, pautada no pensamento positivista,
em grande parte gerida pela tcnica, pela lgica-causal e pelo controle, onde o que
importa o clculo e o acmulo de informao.
Uma educao em que o aluno precisa saber de tudo, mas no sabe de si;
como diria Bonda (2002), nada acontece. Uma escola, como comenta Lapo
(1999), cada vez mais vazia de sentido; Lipovetsky (1998) aponta a falta de
interesse dos alunos e dos professores; uma escola sem vida.
O caminho, pela escola, tem sido apresentado em uma nica direo, e os
bons alunos so os que se adquam a ele. Sodelli (2008) fala de uma educao
contempornea, em que o horizonte para seus alunos j est pr-estabelecido: para

17

os de escola pblica, formar trabalhadores; para os de escola particular, formar

vestibulandos.
A escola no tem tempo, e tem s um modo de ver as coisas. O professor faz
a pergunta, e o aluno tem que dar a resposta que o professor quer. Se o aluno que
faz a pergunta, a escola antecipa o tempo e responde a pergunta do aluno pelo
aluno: assim que se faz.
Ao se referir ao ser professor e ao modo de educar, alguns autores colocam
que o professor no pode ser tcnico e que sua ao no pode ser replicvel e
padronizado, uma vez que cada aluno singular e cada contexto nico. O
professor precisa ser um criador: considerar o professor um arteso aceitar que
ele no um reprodutor, mas um reinventor de prticas (ALMEIDA, 2010, p. 17).
Severino (1998) coloca que uma situao de aprendizagem s possvel
quando deixa de ser tecnicamente operativa e relaciona pessoas diretamente entre
si. Ou seja, no basta o professor planejar suas aulas, estudar, se preparar; ele
precisa estar presente. Encontro entre professor e aluno condio sine qua non
para acontecer ensino-aprendizagem.
O professor precisa estar sempre atento ao seu aluno e ao contexto em que
leciona, para que este seja um espao no de transmisso de informaes, e sim de
uma aprendizagem que seja significativa aos seus alunos (ALMEIDA, 2010).
Considerar o professor um profissional da relao reconhecer a dimenso
relacional da profisso docente, reconhecer que a relao professor-aluno o cerne
do trabalho do professor, na qual ele tanto ensina como aprende (ALMEIDA, 2010,
p. 18).
Almeida (2010, p.15) ainda coloca que, por conta de educar ser uma atuao
relacional, o professor precisa cultivar, tanto nele prprio como em seus alunos, [...]
o olhar, o ouvir, o falar, o prezar.
Canrio (1997, p. 139) tambm faz referncia dimenso relacional na
profisso de professor. A dimenso relacional essencial na caracterizao de uma
profisso em que o ensinar seja entendido como a competncia de fazer com que os
outros aprendam.
Na pesquisa Ensino noturno Memria de uma experincia (ALMEIDA,
2010), os dados constatam que o aluno, ao perceber seu professor mais presente e

18

satisfeito, e ao ser respeitado e escutado por seus professores, se tornou mais

participativo, satisfeito, e sua aprendizagem melhorou.
Nesta mesma direo, salienta Canrio (1997, p. 139) que
A singularidade de cada ser humano e de cada situao educativa
torna insuficiente a mera aplicao de procedimentos uniformizados
e previamente testados, o que remete para a pertinncia de encarar
o professor como um analista simblico (prtico-reflexivo,
investigador, produtor de sentido) e no um mero executante.

O professor precisa compreender que a mesma aula toca os alunos de

diferentes formas, ou seja, o acontecimento comum, mas como cada um se
relaciona com ela, a enfrenta singular; experincia. Bonda (2002) ratifica esta
ideia propondo pensar a educao a partir do par experincia/sentido.
A escola como espao para o aluno trazer a sua reflexo a respeito das suas
experincias. Um espao pra se perceber como tocado pelo mundo e pelas
pessoas, perceber do que gosta e no gosta, perceber como afeta os outros, espao
de aprender a fazer escolhas, em suma, em pensar em seu projeto de vida.
O que cabe ao professor ensinar o aluno aprender a aprender (ANDRADE,
2008). uma educao que, ao invs de cuidar do outro pelo outro, devolve para o
outro o cuidado da sua existncia. Uma pedagogia que no concebe o mundo como
pronto, dado, e que o que lhe cabe explicar/destrinchar ao aluno este mundo
pronto e dado.
Educar no pode ser pura transmisso de conhecimento, pois nela
permanece o comodismo dos homens. Educar, no alto sentido da
palavra, chamar o homem para que ele assuma com o ser uma
relao prpria, ou seja, que assuma para si tal relao como algo
que lhe concerne, e no apenas como algo dado ou j sabido
(ANDRADE, 2008, p. 70).

Um professor que se libera do controle e da presuno de que a sua forma de

ver as coisas a nica forma, e v seu aluno como construtor de conhecimento, de
sentido, este um professor que est aberto imprevisibilidade, incerteza e
surpresa.
Canrio (1998) coloca que o bom professor aquele que escuta e que,
utilizando as palavras de Schon, est disponvel para ser surpreendido pelo que o
aluno faz (p.21).
19

Ao professor cabe se surpreender, ao compreender que seu aluno, como todo

ser humano, abertura, um poder-ser que se desdobra no mundo sempre j como
uma possibilidade. Por ser abertura, e por sempre se desdobrar em uma
possibilidade, o homem busca sentido para sua existncia.
Por sentido compreende-se, citando Sodelli (2006, p.141) por um lado, uma
direo para a qual estamos nos dirigindo, um ponto no qual queremos chegar, um
destino, um rumo e, por outro, o modo como nos direcionamos para este horizonte,
o modo como nos sentimos nesta direo. Assim, sentido assumido aqui como
uma ruptura do pensamento calculador que busca a explicao dos fenmenos.
Usamos sentido para investigar a compreensibilidade do fenmeno, ou seja, quais
as possveis aproximaes de um dado fenmeno no seu campo existencial
(CASANOVA, 2009). Na presente investigao utilizaremos a noo de sentido
conforme explicitada acima.
Nos aproximamos de Sodelli (2006, p. 143) quando traz a ideia de sentido de
educar.
Quando perguntamos sobre o sentido de educar, no estamos
somente questionando para qual direo a educao est indo, mas
tambm, de que modo ela est indo para esta direo. Ao
perguntarmos sobre o sentido, indicamos preocupao tanto com o
como fazer, como tambm com o para que fazer. Na prtica docente,
isto se traduz na crtica ao puro uso da tcnica, ou seja, o uso
tecnicista da tcnica.

Nesta esteira nos esclarece Almeida (2005) que, apenas saber ensinar
diferente de garantir a construo do conhecimento pelo aluno, o aprender a
aprender.
Mas, seria possvel pensar a educao infantil a partir das ideias
apresentadas acima?
Machado (2006) aponta a necessidade do professor acreditar na capacidade
que bebs e crianas pequenas possuem de significar a vida e defende um modo de
se trabalhar com crianas pequenas que esteja centrado na criana mesma e um
modo que exige, do professor, acolhimento e cuidado. Continua a autora que Bruner
prope que se repense o processo educacional, a partir da concepo de
[...] o beb e a criana pr-escolar como agentes ativos,
determinados a dominar uma forma particular de vida, a desenvolver
20

um modo operacional de ser/estar no mundo. [...] Trata-se menos de

dar criana algo que lhe falte do que facilitar algo que ela j tem (p.
139).

Levando-se em conta que a relao entre adultos e crianas de assimetria e

de grande dependncia, o cuidado que se faz necessrio aquele que facilite a
criana a ter as suas experincias e a se apropriar do sentido que construiu em suas
experincias, podendo, dessa maneira, ser ela mesma e sentir-se real (MACHADO,
2006).

Problema de pesquisa
Nesta investigao, a pergunta que nos orientou foi:
Qual o sentido de educar e o sentido de ser criana para professores da
educao infantil de escola dita tradicional e no-tradicional?
Ou seja, buscamos compreender a relao entre o sentido de educar (em que
direo e como o professor educa) e o sentido de ser criana (em que direo e
como o professor v a criana) para professores da educao infantil.

Mtodo

Entrevista Reflexiva Coletiva

Para a realizao dessa pesquisa foi adotado o mtodo de pesquisa
qualitativa. Utilizamos como instrumento de pesquisa a entrevista reflexiva coletiva.
A entrevista reflexiva concebida por Szymanski (2004) como um momento
reflexivo que pode colocar entrevistador e entrevistado diante dos diversos
significados e sentidos que surgem no discurso. Para a autora:
A entrevista tambm se torna um momento de organizao de idias
e de construo de um discurso para um interlocutor, o que j
caracteriza o carter de recorte da experincia e reafirma a situao
21

de interao como geradora de um discurso particularizado. Esse

processo interativo complexo tem um carter reflexivo (p. 14).

Em relao ao uso de entrevista coletiva, Almeida (1992) assinala que esse

tipo de entrevista garante maior participao dos entrevistados.
Dessa forma, a entrevista grupal, atravs do dilogo com o entrevistador e
com os outros participantes do grupo, se configura como um momento de reflexo,
que alm de favorecer que cada um expresse a sua compreenso, possibilita que
cada participante, ao escutar outras ideias e compreenses dos outros participantes,
amplie a sua prpria compreenso.
Adotando a proposta de Szymanski (2004), no h a estruturao de um
roteiro fechado de entrevista. O entrevistador guiado pela clareza que tem sobre o
problema de pesquisa e sobre o tema que se almeja investigar. Nas entrevistas o
pesquisador sintetiza suas compreenses, faz perguntas buscando esclarecimento,
foco, aprofundamento e, para finalizar, realiza a devoluo do compreendido.
Outro aspecto importante deste tipo de entrevista a ser apontado a
elaborao da questo desencadeadora. Assim como indica Szymanski (2004,
p.27), ela deve ser o ponto de partida para o incio da fala do participante,
focalizando o ponto que se quer estudar e, ao mesmo tempo, amplia o suficiente
para que ele escolha por onde quer comear.
Nesta pesquisa, duas questes desencadeadoras foram colocadas ao grupo
de entrevistados. A primeira questo foi O que vocs pensam sobre ser criana no
mundo atual?. Aps reflexo do grupo a respeito dessa questo, foi apresentada
pela pesquisadora a segunda questo: Qual o sentido de educar na educao
infantil?
Percebe-se, na entrevista reflexiva coletiva, que a narrativa de um participante
gera no outro algum tipo de entendimento, seja de aceitao, de rejeio ou de
indiferena. Szymanski (2004, p.57) explica que preciso ter claro que a
participao de cada membro do grupo reflete a influncia dos demais e o resultado
final da entrevista refere-se a uma produo do coletivo.
Com este referencial metodolgico, realizamos com cada grupo uma
entrevista de aproximadamente uma hora e meia de durao cada uma. As
entrevistas foram gravadas com o consentimento dos participantes.

22

Participantes
Especificamente trabalhamos com dois grupos de professores da educao
infantil: um de uma escola dita tradicional e outro de uma escola conhecida como
no-tradicional. Justificamos a escolha de investigar dois grupos distintos no na
pretenso de comparar (mensurar) os grupos, mas afinado com a proposta
fenomenolgica, nossa ideia por meio da anlise hermenutica dos dois grupos
buscarmos aproximaes e distanciamentos de sentido, enriquecendo e ampliando
as possibilidades interpretativas. Cada grupo foi formado por 6 professores.
A fim de explicarmos, sucintamente, o que consideramos ser uma escola
tradicional e no-tradicional, lanaremos mo do pensamento de Paulo Freire,
pensador de grande relevncia na rea da educao. Embora o pensamento deste
autor esteja embasado em uma viso, em que sujeito e mundo se encontram
separados, diferentemente do pensamento fenomenolgico existencial, adotado
neste trabalho, que concebe homem e mundo como co-originrios, claramente
possvel tecer aproximaes entre esses dois pensamentos.
Segundo Paulo Freire (1974), a Escola Tradicional se organiza de tal modo
que tudo tem um lugar determinado, as verdades so absolutas e a moral imposta
deve ser internalizada sem questionamento. Assim, escola cabe a reproduo de
verdades prontas. Esta concepo parte tambm da ideia de seres humanos que
tm uma natureza - esta divisvel e possui um lado corruptvel. E dever da
escola, segundo os princpios que norteiam a Pedagogia Tradicional, promover o
desenvolvimento do autocontrole do sujeito (lado racional) para impedir que o lado
corruptvel prevalea. Por isso a nfase, neste modelo, dada ao contedo e
disciplina, pois no se pode dar vazo ao lado corrompido da criana deixando-a
fazer o que quer. A criana precisa seguir o modelo, personificado pelo professor.
Este considerado merecedor de respeito, figura incontestvel e detentor do saber.
Tudo o que a criana precisa fazer responder s exigncias deste professor e
receber o contedo pronto. Dado que o professor visto, na relao pedaggica,
como o nico detentor do saber, cabe ao aluno, como ser passivo, unicamente a
reteno deste saber pronto e incontestvel. Alm disso, o aluno deve se comportar
de acordo com regras impostas, pois ao internalizar regras externas pode

23

desenvolver seu autocontrole. Por isso neste modelo a vigilncia disciplinar tida
como importante para a educao do aluno.
Freire (1974) lana um novo olhar sobre a escola e sobre as relaes de
aprendizagem que se configuram nesta, e prope assim uma Pedagogia em prol da
liberdade. Esta tem por objetivo promover a reflexo sobre a vida, propiciando uma
descoberta crtica que leva liberdade e autonomia. Esta Pedagogia traz uma
crtica a uma das principais caractersticas presente na Escola Tradicional que a
prescrio, ou seja, a imposio da opo de uma conscincia a outra (p. 34), que
aparece, por exemplo, na imposio do saber de um ao outro. Isto, segundo Freire
(1974), alienante, pois coloca o aluno no lugar de carente deste saber pronto, e
transforma a conscincia deste sujeito em uma conscincia hospedeira da
conscincia daquele que supostamente detm o saber. A libertao deste sujeito
torna-se possvel quando ele busca romper com o autoritarismo a ele imposto e se
implica com a construo do seu ser e de seu mundo, sempre inacabado, podendo,
assim exercer sua autonomia.
Sua proposta de uma educao libertadora preconiza a interao entre
educador e educando, ambos ensinando-se mutuamente. Isto acontece a partir da
aceitao do dilogo como princpio para a educao, atravs do compartilhar de
experincias e da aproximao entre estas duas pessoas. conhecendo o seu
aluno, o seu mundo, os seus interesses, que se pode promover uma educao
que faa sentido para o aluno. Este parece ser o caminho para uma educao
transformadora e libertadora, da qual participam indivduos crticos, que podem se
apropriar de si e transforma-se, que podem se apropriar de seu mundo e transformlo. Esta concepo pressupe educadores com um ideal de humanizao, ou seja,
que no vejam a educao como uma doao, entrega do saber, mas uma relao
pautada pela humildade e predisposio ao dilogo.
Sendo assim, no cabe neste modelo a imposio de valores, saberes e
regras. Ao contrrio disto, o aprendizado deve partir do prprio aluno, para que se
reconhea enquanto construtor da sua realidade e responsvel pela transformao
desta.

24

Caracterizao das escolas

Escola 1 (tradicional)
Esta escola particular nasceu pela iniciativa de uma psicopedagoga com o
apoio do marido, um administrador, em 1993, em uma casa na zona leste da cidade
de So Paulo.
Atualmente mantm uma estrutura de atendimento desde o berrio, a partir
de trs meses de idade, at o Ensino Mdio, passando pela Educao Infantil (um
ano de idade ao 1 ano do Ensino Fundamental I), Fundamental I (2 ao 5 ano) e II
(6 ao 9 ano).
O material didtico utilizado em todos os nveis de ensino o do Sistema
Anglo de Ensino.
A escola conta com diversas salas de aula, laboratrios, salas de tecnologia e
de idiomas (ingls e espanhol), ginsio poliesportivo, um centro de convivncia para
alunos, brinquedoteca, um playground, um gramado, uma horta, rvores frutferas, e
tambm um lago com peixes, que so alimentados todos os dias pelos alunos.
Os alunos da Educao Infantil participam de oficinas de artes, de expresso
corporal, de culinria e de informtica, atravs de programas (softwares)
direcionados para a idade. Participam, tambm, de oficinas pedaggicas, nas quais
os alunos aprendes a ler e a escrever.
Escola 2 (no-tradicional)
Esta escola particular foi formada no incio da dcada de 90 por uma equipe
de fonoaudilogas e psiclogas. Atualmente mantm uma estrutura de atendimento
de Educao Infantil, desde 1 ano de idade at o 1 ano do Ensino Fundamental I,
Fundamental I (2 ao 5 ano) e II (6 ao 9 ano).
A Educao Infantil est instalada em um stio na zona norte da cidade de
So Paulo, que contempla diversas reas externas, abrigando parques com
brinquedos, ateli de artes, casa da rvore, fazendinha com animais, horta, rvores
frutferas. Neste ambiente so desenvolvidos projetos pedaggicos nas reas de
cincias naturais, msica, esportes, artes, entre outros.

25

A escola oferece aulas de ingls e informtica, a partir dos trs anos de idade.
Desta faixa etria at o 1 ano do Ensino Fundamental I, h sadas pedaggicas
para Teatros, Pinacoteca, Museus, Pet Shops e outras.

Anlise das entrevistas

Uma vez j descrito o objetivo dessa pesquisa pela busca da compreenso do
sentido, analisaremos as falas tendo como fundamento o mtodo desconstrutivoconstrutivo, inspirado no que Critelli (2007) nomeia como Analtica do Sentido.
Para se interrogar o dado atravs da interpretao de sentido,
imprescindvel que se d lugar linguagem potica, que revela e oculta o sentido de
ser, distanciando-se da linguagem lgica, condizente ao pensamento calculante.
Esse trabalho analtico busca o desfazer - o tecer e o destecer - de uma trama
em seus componentes fundamentais, a fim de se compreender o sentido de um
fenmeno, tornar visvel o sentido que possibilita o tecido. Deste modo, no se trata
de uma decomposio em elementos, uma desintegrao do fenmeno, mas sim de
uma articulao da unidade de condies de possibilidade.
Portanto, almejamos trazer luz a trama de significados construda por cada
grupo na entrevista reflexiva coletiva.
A anlise das entrevistas, com cada grupo entrevistado, foi conduzido da
seguinte forma (SODELLI, 2006):
-

Inicialmente, as entrevistas foram transcritas na ntegra, mantendo a fidelidade

linguagem dos entrevistados;

Cuidadosamente, sem substituir termos utilizados pelos elementos de cada

grupo, fizemos uma nova verso das entrevistas transcritas, eliminando vcios de
linguagem e corrigindo, tambm, a ortografia e a sintaxe;

Atravs de uma leitura flutuante/reflexiva, prolongando uma relao interrogativa

com todo o texto, o material transcrito foi lido uma srie vezes;

Em seguida, demos incio ao agrupamento das falas do grupo que abordavam

um mesmo tema, criando assim, diversos focos de anlise;

A partir destes diversos focos, foram escolhidos aqueles que mostravam maior
relevncia/relao com os objetivos desta pesquisa, abolindo os outros;
26

A pesquisadora descreveu sua primeira compreenso sob cada foco de anlise

selecionado, sem perder de vista a totalidade e a trama de significados das
entrevistas (o modo como se falou sobre aquele assunto);

Em uma perspectiva de desvelamento-revelao de sentidos, segundo a qual

cada parte da entrevista, por um lado, deve ser entendida luz da totalidade das
entrevistas e, por outro lado, sua estrutura deve ser reconstruda, levando em
conta, ainda, cada parte que lhe pertence, todo o material foi interpretado
novamente, pois, o desvelamento resulta em novos ocultamentos (CRITELLI,
2007);

Aps este intenso processo de desvelamento-revelao e novos ocultamentos,

cujo fim foi determinado pelo horizonte do tempo de compreenso da
pesquisadora, elaboramos um texto analtico que procura compreender, para
cada grupo, qual a relao entre o sentido de educar (em que direo e como o
professor educa) e o sentido de ser criana (em que direo e como o professor
v a criana).
O processo de anlise poderia ser sintetizado em dois momentos:

apresentao dos focos de anlise e sua respectiva compreenso, e texto analtico

que procura entender qual , para cada grupo, o sentido de educar e sentido de ser
criana.
Realizamos, ainda, por meio da aproximao das anlises dos grupos, e com
base nos captulos anteriores, uma discusso sobre o sentido de educar e de
sentido de ser criana para professores da Educao Infantil.
Por fim, desenvolvemos as consideraes finais, captulo no qual ser
destacada a contribuio desta pesquisa, expondo novos desafios a respeito do
educar na educao infantil.

Apresentao dos captulos contemplados nesta pesquisa

Captulo 1- Ser beb e ser criana
Neste captulo buscaremos desenvolver uma compreenso sobre o ser beb
e o ser criana. Importante explicitar que a fenomenologia tem pouco material sobre
isso.
27

Portanto, apresentaremos, anteriormente, de modo breve, o modo como

compreendemos o ser adulto, suas questes ontolgicas fundamentais, uma vez
que estas so as mesmas do ser beb e o ser criana.
Entretanto, buscaremos compreender como, onticamente, essas condies
ontolgicas fundamentais se desdobram no ser recm-nascido e no ser criana.
Captulo 2 - Sobre a educao no mundo contemporneo
Neste captulo apresentaremos, primeiramente, um breve histrico sobre a
educao infantil. Posteriormente, elucidaremos em que viso de homem e de
mundo o modelo escolar atual est pautado e realizaremos uma discusso sobre o
sentido de educar desta educao.
Captulo 3 - Entrevista Reflexiva Coletiva
Neste captulo, apresentaremos a anlise das entrevistas realizadas com dois
grupos de professores da Educao Infantil de escolas distintas. Esse processo de
anlise, feito primeiramente com o grupo 1, e em seguida com o grupo 2, poderia ser
sintetizado em dois momentos: apresentao dos focos de anlise com a respectiva
compreenso do pesquisador, e texto analtico que procura entender qual o
sentido de educar e sentido de ser criana para cada grupo.
Captulo 4 Discusso: aproximando sentidos
Por meio da aproximao das anlises dos grupos 1 e 2 e com base nos
captulos anteriores, realizamos uma discusso sobre o sentido de educar e o
sentido de ser criana para professores da Educao Infantil.
Consideraes Finais
Por fim, desenvolveremos as consideraes finais, com vistas a ressaltar a
relao entre o sentido de educar (em que direo e como o professor educa) e o
sentido de ser criana (em que direo e como o professor v a criana) para
professores da educao infantil.

28

1. Ser beb e ser criana

"Esses eus de que somos feitos, sobrepostos como
pratos empilhados nas mos de um empregado de
mesa, tm outros vnculos, outras simpatias, pequenas
constituies e direitos prprios - chamem-lhes o que
quiserem (e muitas destas coisas nem sequer tm nome)
- de modo que um deles s comparece se chover, outro
s numa sala de cortinados verdes, outro se Mrs. Jones
no estiver presente, outro ainda se se lhe prometer um
copo de vinho - e assim por diante; pois cada indivduo
poder multiplicar, a partir da sua experincia pessoal,
os diversos compromissos que os seus diversos eus
estabelecerem consigo - e alguns so demasiado
absurdos e ridculos para figurarem numa obra
impressa."
Virginia Woolf

Neste captulo buscaremos desenvolver uma compreenso sobre o ser beb

e o ser criana. Importante explicitar que a fenomenologia tem pouco material sobre
isso.
Portanto, apresentaremos, anteriormente, de modo breve, o modo como
compreendemos o ser adulto, suas condies ontolgicas fundamentais1, uma vez
que estas so as mesmas do ser beb e o ser criana.
Entretanto, buscaremos compreender como, onticamente, essas condies
ontolgicas fundamentais se desdobram no ser recm-nascido e no ser criana.
1.1. O ser adulto
De incio, rompemos com a viso metafsica que assume o homem e o mundo
como entidades separadas, que concebe o mundo como algo anterior, no qual o
homem colocado, ou mundo como algo criado pelo homem que o antecede.
Tomamos, aqui, homem e mundo como co-originrios, ou seja, no h um
sem o outro, indo alm, um no precede o outro. Heidegger afirma que ao ser-a2
Ontolgico diz respeito s condies fundamentais que possibilitam o modo de ser do homem, e
ntico, por sua vez, se caracteriza como o mundo ftico, aquele em que o homem habita
concretamente.
2
O termo ser-a (Dasein) designa a impossibilidade de se definir, determinar o ser do homem (como
uma essncia com propriedades quiditativas). O modo de ser fundamental do homem, que o
distingue dos outros entes, o de abertura para a experincia. Logo, o homem o nico ente que se
pergunta sobre o ser das coisas e sobre seu prprio ser.
1

29

(Dasein) inerente, essencialmente: ser num mundo. Assim, a compreenso de

ser, prpria da presena (ser-a), inclui, de maneira igualmente originria, a
compreenso de mundo e a compreenso do ser dos entes que se tornam
acessveis dentro do mundo (HEIDEGGER, 2007, p. 49).
S podemos dizer que h mundo para o ser humano, pois este o nico ente
que abertura de sentido. Os entes intramundanos (ex: cachorro, cadeira, planta)
so destitudos de mundo.
O modo de ser da abertura do homem constitudo pela compreenso e
disposio. Dizer que ser humano abertura, significa que ele est no mundo (no
seu a) sempre via compreenso, isto , ele est aberto para o ntico, como um
lugar de desvelamento do sentido dos entes que lhe vm ao encontro, e no como
uma estrutura externa a ele com sentidos j dados.
Desde que existe, o homem compreende algo. Compreenso no se refere
ao entendimento intelectual, racional, conceitual, terico, mas sim trama de
significaes que os homens tecem entre si mesmos e por meio da qual se referem
e lidam com as coisas (CRITELLI, 2007).
A compreenso est intimamente imbricada com a disposio, de tal modo
que toda compreenso vem acompanhada de algum tipo de sentimento, ainda que
seja de indiferena (SAPIENZA, 2007).
Pelo fato do homem ser disposio compreensiva que lhe torna possvel
que seja estabelecido, construdo sentido de ser, realizando seu poder-ser a partir
de suas possibilidades fticas.
Atentemos-nos, que, mesmo o homem sendo isento de determinaes
prvias, constitudo por sua condio fundamental ontolgica de ser-livre, no mundo
ntico, ftico, o poder ser do homem se realiza em um horizonte existencial
delimitado.
Na mesma direo, Michelazzo (1999) coloca que, se ontologicamente o ser
humano um feixe de possibilidades (ser-livre), onticamente o se projetar se d
em um mundo ftico sedimentado:
O ser humano se encontra sempre a, lanado em um mundo
prvio, sem t-lo escolhido ou desejado, comprometido j desde o
incio com tudo o que ele pode significar em termos de restries e
oportunidades, sejam elas polticas ou religiosas, sociais ou
econmicas (p.132).
30

Alm do ser do homem se encontrar sempre lanado no mundo ftico, no

incio e na maioria das vezes, o homem existe no mundo decado de seu modo
fundamental de ser, isto , no impessoal. O modo do homem no cotidiano impessoal
marcado pela sua tendncia para o encobrimento, isto , foge de si mesmo, vive
como se o mundo e ele mesmo j estivessem preestabelecidos (NUNES, 2002).
Sob o domnio do impessoal, a partir da compreenso mediana, o homem se
distancia de si mesmo, lidando consigo como um ente simplesmente dado, no
realizando suas possibilidades mais prprias e singulares. Este modo de ser do
homem conhecido como impropriedade (inautenticidade).
Casanova (2009) nos ensina que alm da impropriedade temos a propriedade
(autenticidade), sendo que estas modulaes de ser determinam o modo como
cuidamos de nossa existncia:
Jogado em mundo ftico especfico, o ser-a j sempre a partir da
possibilidade da propriedade e da impropriedade: a partir de uma
plena absoro no mundo ftico e de uma desonerao do carter de
cuidado que o seu ou a partir de uma assuno de um tal carter
de cuidado e de uma escuta ao seu poder-ser mais prprio (p. 133).

Vale complementar que, imerso na ditadura do impessoal, o homem se ocupa

de um mundo armado de decises que no lhe so prprias, chamado, este
movimento, por Heidegger (2007, p. 422), de lgica da ocupao:
De incio e na maioria das vezes, o ser-no-mundo ocupado
compreende-se a partir daquilo com que ele se ocupa. O
compreender imprprio projeta-se com vistas quilo com o que
podemos nos ocupar, o factvel, urgente, incontornvel dos negcios
da ocupao cotidiana. Aquilo com o que nos ocupamos, porm, tal
como em virtude do poder-ser que se ocupa. Esse poder-ser deixa
o ser-a chegar at si mesmo no ser ocupado junto quilo com o que
se ocupa. O ser-a no chega at si mesmo desprovido de relaes,
mas ocupando-se, ele espera por si a partir daquilo que o ente com o
qual se ocupa resulta ou recusa. O ser-a chega at si mesmo a
partir daquilo que se ocupa.

O homem se perde no impessoal, no a gente (das Man), na tentativa de

aplacar o incmodo de se encontrar jogado na existncia sem garantias e ter de ser
o responsvel por ela (SAPIENZA, 2007).
preciso explicitar que o modo de ser da impropriedade e da propriedade so
possibilidades constitutivas de todo homem. Logo, no se trata de valorar um modo
31

em detrimento do outro, ou de se tentar extinguir a existncia imprpria (CRITELLI,

2007).
Evidencia-se, que, mesmo o homem sendo possibilidade (prprio ou
imprprio), o seu ser no est jogado no mundo, sem direo. Ao contrrio, por ser
abertura e ter a tarefa de ser, a todo o tempo, o homem se entrelaa no mundo, por
meio da busca incessante pelo sentido. Heidegger (2007, p.212) define sentido
como aquilo em que se sustenta a compreensibilidade de alguma coisa.
Chamamos de sentido aquilo que pode articular-se na abertura compreensiva.
Esta busca de sentido interminvel, uma vez que o ser do homem est
sempre em jogo. Deste modo, o que motiva a vida humana a busca que o homem
empreende para dar um sentido sua existncia (SODELLI, 2006).
Porm, esse sentido pode nos faltar. A origem da angstia primordial a
possibilidade da morte, vivenciada pelo confronto entre a necessidade de realizar as
suas potencialidades e o perigo de no ser capaz de realiz-las. A angstia, ao
compreender a sua prpria finitude (morte), manifesta ao homem o seu carter de
poder-ser e o convida a tomar-se a seu prprio encargo.
Ao possibilitar a suspenso do domnio incondicionado do impessoal, a
angstia abre espao para o homem assumir a rdua e intransfervel tarefa de
cuidar de seu ser de modo mais autntico.
1.2. O ser beb
Deixem o homem imperturbado, desde o bero! No o
expulsem do bulbo estreitamente unido do seu ser, no o
expulsem da casa protetora de sua infncia. No
faam de menos, para que ele no sinta vossa falta e,
assim, vos separe de si mesmo; no faam demais, para
que ele no sinta vossa violncia ou a sua prpria, e
assim, vos separe de si mesmo. Em suma, deixem o
homem saber s tardiamente que h seres humanos,
que h alguma coisa, fora dele, pois s assim ele se
tornar humano. O homem, porm, um deus assim que
se torna homem. E, sendo um deus, ele bonito.
Friedrich Hlderlin

Feita esta breve apresentao sobre o nosso modo de conceber o adulto

singular, nos debruaremos, agora, sobre as condies de possibilidade dos
32

humanos chegarem ao mundo (nascencialidade dos humanos) e a sua

acontecncia3. Ou seja, buscaremos compreender a trajetria do beb humano at o
final da infncia, a partir da viso de homem e mundo desenvolvida acima.
Nas cincias positivistas o ser humano apresentado como um objeto da
natureza, e o nascimento do ser humano, dentro dessa estrutura do pensamento
cientfico-naturalista, como um processo natural. Heidegger (2009, p. 55) indica que
a caracterstica fundamental do pensamento cientfico-naturalista ser regida por
leis. A calculabilidade uma conseqncia de legalidade. De tudo que , s se
considera aquilo que mensurvel, quantificvel.
Loparic (2008, p. 21) explicita a necessria tarefa de se elaborar uma cincia
do homem no objetificante, que mostre que o ser humano, por ser nascencial, no
pode ser fabricado, e cuja constituio se d num acontecer no-objetificvel.
Buscamos nesse trabalho superar o naturalismo com que visto o
nascimento humano e propor que ele seja concebido, como nomeia Loparic (2008),
de acontecncia. Nessa viso, compreende-se o homem como um ser acontecente,
no lugar de algo natural, uma entidade objetificada.
Reis (2004) tampouco concebe o nascimento de um ser humano como algo
natural e coloca que em termos existenciais, o nascimento no um evento, um
fato, um acontecimento entre outros (p. 62). O mesmo autor se estende sobre isso:
O nascimento existencial no deve ser descrito como o ponto inicial
de uma srie. Tampouco o nascimento o extremo no efetivo de
uma conexo de vivncias pontuais efetivas ou o incio de um
processo de construo ou desenvolvimento. E ainda, o nascimento
no a passagem para a vitalidade de um ente subsistente, a
transio da pura subsistncia para a subsistncia animada pela
vitalidade. O conceito existencial de nascimento no se refere a um
evento no mais subsistente, ocorrido num momento datado como
passado (p. 62).

Heidegger (2007) rejeita a existncia humana como um encadeamento de

vivncias ou como uma mera extenso entre dois pontos no efetivos, nascimento e

Loparic adota o termo acontecncia, no lugar de processo ou maturao, tendo em vista que
essas palavras trazem consigo conotaes biolgicas: Ao invs de falar em processo que produz
ou do qual resulta o ser humano, parece mais adequado dizer que a natureza humana acontece.
Creio ser esclarecedor, no presente contexto, recorrer a Heidegger, que diz que o ser humano no ,
tal como uma coisa qualquer, um mero ente, e sim um acontecente (geschichtlich), e que a sua
existncia tem o sentido de uma acontecncia (Geschehen), a qual, por sua vez, um modo de
temporalizao do ser humano (Loparic, 2000, p. 357)
3

33

morte. Por ser compreendido existencialmente, o nascimento no e nunca pode

ser algo passado, no sentido do que no est mais a, assim como no pertence
morte o modo de ser de algo que ainda no aconteceu, mas que est pendente e
por vir.
No compreendemos o nascimento, a vida e a morte do ser humano como a
de uma planta, que brota, se desenvolve, e morre. Assim como a comunicao tem
sua origem no silncio, o ser do homem emerge e se estabelece a partir do no-ser,
isto , o ser humano no nasce um existente (aquele que compreende o seu existir),
ele se torna um existente (HEIDEGGER, 2007).
A condio fundamental ontolgica de poder-ser pode no vir a ser
conquistada onticamente, ou seja, o homem pode vir a no se tornar um existente
para si mesmo, permanecendo no lugar de existente somente para quem o observa.
A fim de nascer, tornar-se um existente estabelecido, sentir-se real e poder ser, todo
ser humano precisa, necessariamente, acontecer em um ambiente humano, estar
com outros seres humanos (LOPARIC, 2008).
O estabelecimento da relao do beb com o seu ser se d no mundo ftico,
por meio do cuidado de seu cuidador e de outras pessoas, que lhe apresentam o
mundo, sempre de algum determinado modo e em uma dada direo.
Reis (2004) coloca a necessidade que o ser humano, recm chegado ao
mundo, tem de se projetar a partir de uma herana comum, o que podemos chamar
de mundo impessoal. Indo alm, este autor enfatiza que no h possibilidade
existencial/projeo que no parta de um lastro comum de outras possibilidades
existenciais.
O ser-para-o-incio (beb humano) denota a possibilidade da
necessidade. Esta expresso significa que as possibilidades que
determinam cada existente em particular so momentos de uma
herana comum, ou seja, originam-se de um lastro comum de outras
possibilidades existenciais. Tambm essas possibilidades formam
sistemas integrados, constituindo, por assim dizer, uma fonte ou
reservatrio de projetos compartilhveis. Ser-para-o-incio significa,
ento, que as possibilidades em que cada um se encontra tm sua
origem em um todo de possibilidades no qual j se est colocado.
Essa herana no precisa ser concebida apenas como anterior ao
nascimento biolgico, mas sim como originada de outras pessoas. O
essencial que a herana escapa ao domnio prprio e que estar em
possibilidades
originadas
de
uma
herana
significa
o
compartilhamento com algo alheio. O ser-para-o-incio, portanto,
refere-se ao compartilhamento das possibilidades em que cada serhumano em particular se projeta (p. 13).
34

Mas nos atentemos, aqui, para no incorrer no erro de que o recm nascido
recebe passivamente essa apresentao do mundo, mas sim, por meio de sua
compreenso dispositiva.
Reis (2004) aponta que a herana, as possibilidades compartilhadas e
enviadas, necessria porque j sempre estamos em possibilidades recebidas, mas
tambm porque j sempre respondemos a elas, sempre devemos ganh-las prpria
ou impropriamente (p. 14).
Em outra passagem o autor complementa que
O projeto um projeto lanado, projetado a partir de outros projetos.
De outro lado, a correspondncia herana que nos circunda no
uma repetio pura e simples de possibilidades alheias, como se
fossem propriedades de estado. A herana um legado de
possibilidades existenciais e a sua apropriao igualmente
projetiva. Como possibilidade, o modo de sua transmisso no
outro que uma correspondncia apropriativa4 (REIS, 2004, p. 18).

Loparic (2008) ratifica que o beb, desde o incio, um ser aberto e

compreensivo, e no um ser encerrado em si mesmo. Diz ainda que o beb j
sempre afetado por, atingido por, o que j revela uma disposio afetiva. Conclui
que nem mesmo nas primeiras semanas de vida o beb humano um sujeito
fechado em si (p. 25).
Salienta Heidegger (2009a, p.131) que:
[...] ao presentificarmos para ns o modo do ser-a de uma criana no
primeiro momento do seu ser-a terreno, ento nos depararemos com
um choro, com o movimento agitado no mundo, no espao, sem
qualquer finalidade e, contudo, dirigido para...Ausncia de finalidade
no desorientao; orientao significa em geral estar-direcionado
a...,estar-direcionado para...,estar-direcionado para fora de...

Pela compreenso, ento, o beb se abre ao mundo, e os entes (cheiros,

barulhos, chupeta, brinquedos, pessoas, sensaes sono, fome, dores, clica) que
esto no mundo chegam a ele. Por desde sempre estar fora, junto a, os entes j se
Adiante em O outro fim para o Dasein: o conceito de nascimento na ontologia existencial, Reis
(2004) discorre sobre o movimento de apropriao recuperadora do passado, por meio do qual o ser
humano retoma o modo com que corresponde herana: autntica ou inautenticamente. Este
movimento de apropriao recuperadora do passado s vai se tornando possvel medida que
homem se percebe como mortal, que se pode se apropriar, gradualmente, do seu si-mesmo prprio e
que se alcana a temporalidade exttica (passado, presente e futuro), algo que um beb e uma
criana pequena ainda no alcanaram.

35

manifestam ao beb, apesar de ainda no se perceber uma reao frente a esse

ente, uma ateno dirigida (HEIDEGGER, 2009a).
Os entes vo chegando ao encontro do beb, que vai se ocupando deles
(chupar a chupeta, mamar, dormir, brincar, tomar banho, trocar a fralda, receber uma
visita, ficar no colo).
Poderamos perguntar: como possvel que os entes se manifestem ao beb
(ou seja, se tornem acessveis ao ser humano)? Atravs do cuidado que o cuidador
(pai, me, avs, bab) do beb e outras pessoas despendam a ele. As pessoas so
de extrema importncia para o recm nascido. Na fase inicial de vida, o beb
depende absolutamente de outra pessoa. Para alm de o beb precisar de outra
pessoa para os chamados cuidados bsicos (ser alimentado, ser colocado no bero,
ser vestido, ser dado banho etc), o recm nascido precisa de um outro para tornarse real, para que ele se torne si-mesmo. Uma pessoa, [...] para existir, precisa do
cuidado e ateno de um outro ser humano (SANTOS, 2006, p.33).
Na mesma direo, Loparic (2008, p.37) coloca que
[...] o homem s pode tornar-se existente, algum que se sente real e
que capaz de estar-no-mundo e de se relacionar com os outros
seres humanos e com as coisas (as primeiras delas sendo os
brinquedos) [...], depois de ter sido acolhido por um colo materno, do
qual dependeu totalmente e que foi o seu primeiro lugar para ser.

Ento a partir do modo como o beb cuidado, concomitantemente com

sua compreenso, que o beb vai se constituindo como um si mesmo e que um
sentido de realidade vai sendo construdo.
Desde que nasce, o beb, por ser sempre em um mundo (condio
ontolgica), j est em um mundo que o seu, e neste mundo, em conjunto com
sua relao com os outros, que onticamente ele poder se realizar, projetar suas
possibilidades. Como demonstra Nunes, nem o abrimento ao mundo nem o
abrimento aos outros seria possvel se no estivssemos imersos no meio do ente
em sua totalidade, situados facticamente no mundo e diante dos outros, j sentindo
ao pensar e j falando ao sentir (2002, p. 17).
Podemos dizer que neste incio da vida, o mundo do beb ainda um tanto
incipiente, o qual ir se expandindo a partir da sua ocupao, da sua compreenso,
pela facticidade de seu tempo e pelo modo que for cuidado pelas pessoas.
36

Ainda em relao ao comeo da vida, Sister (2011) entende que o ser do

beb est marcado pela precariedade, por depender do cuidado de outros homens
para poder surgir do no-ser, havendo a possibilidade de no vir a se reconhecer
como um existente para si mesmo. Ou nas palavras de Pompia, se tornar um
humanitas (POMPIA, 2011).
Nas primeiras semanas de sua acontecncia, o beb est como que
espalhado, faltando-lhe um sentido de si mesmo, de espao e de tempo. No incio, a
nica temporalidade da qual o beb dispe a sensao difusa de poder continuar a
ser (DIAS5, 2003).
O beb se encontra numa disperso originria, se ocupando do mundo de
maneira indeterminada, momento nomeado por Albertin (2010) de temporalidade do
instante. Nessa temporalidade, marcada pela fugacidade/transitoriedade, o beb
ainda no se encontra no presente, tampouco criou algum passado, assim como no
se abriu para o futuro.
Neste vaivm do beb - despertar e dormir -, a necessidade que ele
apresenta de continuar sendo. O beb est dormindo ou recolhido em quietude
e a me6 preserva seu isolamento imperturbado, esperando o momento em que ele
faz de novo um movimento, descobrindo outra vez o ambiente (DIAS, 2003, p. 159).
O recm nascido precisa, ento, de um cuidador que promova condies dele vir a
ser e de continuar a ser aquilo que ele pode a cada instante.
fundamental que o contato seja feito a partir do gesto espontneo do beb
para que o seu estar vivo e sua prpria experincia sejam sentidas como reais
(DIAS, 2003). a partir dessas experincias muito sutis com o outro, principalmente
com o cuidador, que esse ser humano, em seu modo incipiente de estar no mundo,
ser favorecido a constituir um sentido de tempo, de espao de si mesmo e um
sentido de mundo.
Se o cuidador se antecipa ao movimento do beb, este pode sentir esse
contato como algo invasivo, intrusivo.
Esta autora realiza aproximaes entre os pensamentos de Heidegger e de Winnicott. Seus
estudos se debruam, entre outros temas, na acontecncia humana, assunto abordado no presente
captulo. Neste no h interesse em se utilizar do pensamento de Dias no sentido de prosseguir em
traar aproximaes e distanciamentos entre os autores supracitados, e sim, fazer uso do
pensamento de Dias para avanar na compreenso de existncia como tendo sentido de uma
acontecncia humana.
6
No conferimos, nesse trabalho, a tarefa de cuidar do beb exclusivamente me. Por tanto,
optamos em usar a palavra cuidador a quem cuida do beb, de tal modo que ele venha a se tornar
um existente para si mesmo.
5

37

A respeito disto Dias (2003, p. 164) aponta que

Se a me est muito ansiosa para exercer seu papel de provedora,
ela no ser capaz de permitir que o beb, antes de mamar, explore
o seio com a boca ou as mozinhas, ou o prenda com as gengivas.
Cada beb tem seu prprio modo [...], e a me sabe que preciso
tempo para compreender o jeito de seu beb.

Embora, no incio, os modos de ser do cuidador sejam indistinguveis para o

beb, este, por seu modo compreensivo de ser, afetado intensamente pelo tipo de
cuidado que recebe e pela forma pela qual o mundo lhe apresentado, vindo, pois,
este cuidado a participar, de modo imponente, na construo do mundo do beb e
de si mesmo. Na mesma direo, Casanova (2009, p. 93) afirma que o ser-a s se
determina efetivamente como o ente que a partir de uma inter-relao incessante
com seu mundo.
Assim como Loparic (2008) fala da imprescindibilidade de um cuidador vivo
(para que se d a constituio do si mesmo do beb), Santos (2006) refora que o
cuidador precisa ser pessoal (e no tcnico) no cuidado com seu beb, alm de
acreditar que o beb um poder-ser, e que sendo assim, no ele, cuidador que d
vida ao beb. Ele apenas facilita a acontecncia do beb, atendendo-o na medida
exata de suas as necessidades.
Observemos, com um pouco mais de ateno, o que se entende nesse
trabalho por atender o beb na medida exata de suas necessidades. O beb no
sabe sobre suas necessidades, sensaes, instintos (fome, dor, sono etc) que o
assolam e o que precisa ser feito para supri-las. Essas necessidades e sensaes
vo se tornando reais, no sentido do beb ir reconhecendo essas sensaes como
dele, pelo atendimento repetido do cuidador, no tempo prprio do beb (DIAS,
2003).
Outro cuidado bsico a ser concedido ao beb o afastamento de falhas e
faltas, uma vez que o beb muito pequeno no tem ainda condio de toler-las
(SANTOS, 2006).
Sobre a falta, Heidegger (2007, p. 315) cita que ao Dasein, enquanto ele ,
falta em cada caso ainda algo que ele pode ser e ser. Sendo o homem sempre um
ainda-no, um ente inacabado, torna-se sua incumbncia ter de ser, isto , ter de
cuidar ininterruptamente de seu existir. Por ser abertura e compreender esta
38

constante dvida, falta com a qual precisa sempre se haver, impe-se ao homem a
busca incessante pelo sentido de ser.
Convm, tambm, que o cuidador coloque o beb em contato somente com
um nmero pequeno de objetos e experincias (ALBERTIN, 2010), para evitar que
seja interrompida a continuidade de ser.
Conforme os mesmos objetos forem apresentados e as mesmas
experincias se sucederem na vida do beb, ao ponto deste estar familiarizado com
um certo mundo, lentamente torna-se possvel disponibilizar mais objetos e
promover novos acontecimentos e, medida que o beb vai crescendo, ir
progressivamente ampliando o acesso dele aos entes.
importante ressaltar, aps termos discorrido sobre alguns aspectos
essenciais sobre os primeiros cuidados que um recm nascido solicita para que
venha a se ganhar como existente, que a principal qualidade do cuidado a
intimidade presente no cuidar (SANTOS, 2006).
Assim como j dito anteriormente, entendemos que, no incio da vida, o beb
est no tempo do instante. O seu ser ainda no est estabelecido, movimentando-se
entre ser e no-ser (acordar e dormir). O estado de ser que emergiu do no-ser est
sendo consolidado.
Esta consolidao do estado de ser conta primordialmente com a constante
apresentao do cuidador de si mesmo e do mundo ao beb, em pequenas doses e
a partir de um gesto ou solicitao do beb (DIAS, 2003). Junto dessa permanente
presena do cuidador que o beb comea a ser temporalizado, no tempo dele (que
no o cronolgico, e sim o existencial7). Como o beb temporalizado no seu
prprio tempo? Atravs da adaptao do cuidador aos ritmos do corpo do beb a
fome, a amamentao, a excreo, o dormir, o acordar -, conjuntamente com a
compreenso do beb.
Cabe, aqui, ressalva de que, embora o modo de ser do beb seja difuso, tudo
o que ele vivencia (instintos, sensaes corporais, luz, sons, cheiros etc) est
submetido s condies fundamentais do homem. Logo, no existe acontecimento
na vida do homem que seja experienciado de forma neutra, pura. Vale observar que,

Os gregos antigos empregavam duas palavras para se referir a tempo. Chronos, o tempo objetivo,
medido, o tempo cronolgico. E Kairs, o tempo existencial, vivido, o momento oportuno para uma
possibilidade se realizar. Segundo Heidegger (2007), o tempo o horizonte da compreenso do ser,
isto , no tempo (Kairs) que o ser se desvela.
7

39

mesmo possibilidades entendidas como heranas genticas e heranas ambientais,

se do, necessariamente, a partir da abertura ontolgica dos existenciais:
compreenso, disposio e discurso. (ALBERTIN, 2010)
Esses instantes de ser e no-ser vo se ligando por meio desse contnuo
cuidado zeloso que o beb recebe por semanas a fio, possibilitando ao beb que ele
se presentifique, isto , se aproprie do tempo do j (ALBERTIN, 2010).
A concepo de Sister (2011), de Albertin (2010) e Dias (2003) a respeito da
presentificao do tempo para o beb vo na mesma direo, a saber: o tempo se
instaura no beb por meio de presenas e ausncias de distintos mundos - do colo
do pai, da amamentao dada pela me, do ninar dos avs, da interao de um
irmo, da visita de um parente, do banho recebido, dos cheiros e sons presentes no
seu ambiente. A presena constante do cuidado em relao ao beb vai tecendo a
noo de mundanidade de mundo e o sentido do tempo presente.
Salientamos que participam da conquista da presentificao, de maneira
fundamental, as repeties: experincias que acontecem com grande freqncia e
de forma muito similares (SISTER, 2011).
a partir da incalculvel sucesso de experincias semelhantes, que se
criam as lembranas, as memrias, a possibilidade de se dizer que existe, agora,
certa familiaridade com as suas prprias sensaes e com o mundo; se antes tudo
era estranho, novo, desconhecido, agora algumas coisas se tornaram conhecidas,
habituais.
Comeou-se a se constituir, pois, um passado: um estoque de
experincias repetidas. O beb comea a perceber (no via intelecto ou
cognio) o esquema se..., ento. Por ex: se eu sentir fome, minha me me
amamentar. Notemos que este acmulo de experincias parecidas, que tornaram
reais as sensaes e necessidades do beb, o permite agora prever, antecipar um
acontecimento (breve futuro).
No se trata aqui da aquisio de uma capacidade cognitiva (de prever o
futuro), mas sim de confiar, a partir do que j se viveu, que o que est por vir (o
futuro) seguro (conhecido e confivel) (SANTOS, 2006).
Concomitantemente tomada do sentido de tempo, se realiza o existencial de
espacialidade, por estarem ambos extremamente articulados. A aquisio da
espacialidade se refere ao sentido de habitar, que se desdobra na possibilidade de
40

se sentir em casa, de sentir que se tem um lugar para o qual se possa voltar (se
refugiar, descansar), de se sentir acolhido e seguro no mundo. Quando algo falha
nessa conquista, o mundo se torna um lugar inspito, ameaador; mundo
incomensurvel, ou mundo invasivo; mundo que no lugar para si.
A conquista da espacialidade se d gradualmente. Primeiramente, o beb
precisa habitar um lugar que seja regular, com poucas mudanas, resguardado de
confuso e exageros. (DIAS, 2003).
Dias (2003) mostra como a possibilidade de habitar um lugar se d no tempo
que cuidador se demora com seu beb:
Alm disto, quando a me se detm, sem pressa e atenciosamente,
nos detalhes que o beb apresenta, ela est possibilitando a este
criar e habitar um nicho, que feito de tempo e de concentrao no
interior do qual alguma coisa, que pertence ao aqui e agora, pode ser
experienciada (DIAS, 2003, p. 205).

necessrio que o beb se quede em um espao protegido pela ateno do

cuidador, podendo vir a se sentir seguro em ser neste lugar, para posteriormente
conseguir habitar a imensido do mundo sem deixar de sentir em casa, o que se
desdobra em poder brincar, transitar entre espaos mais amplos e desconhecidos,
transitar pelo mundo (DIAS, 2003).
Vimos alguns cuidados cruciais, dos quais o recm-nascido depende, e
caractersticas de como eles tm que ser despendidos: um ambiente estvel,
constante e simples; atendimento s necessidades do beb, por inmeras vezes, o
tempo dele; e um cuidador vivo (e se manter um mesmo cuidador ou poucos
cuidadores, evitando grandes alternncias de pessoas que assistam ao beb).
Por conseguinte, o beb vai sendo temporalizado por meio da repetio de
experincias, de modo que o mundo se mostre, num dada maneira, previsvel ao
beb, e por isso, confivel.
Algum sentido de realidade (de mundo e de si-mesmo) e de uma histria
pessoal j puderam, ento, ser constitudos (SISTER, 2011).
O que sabemos que esse sentido de realidade nunca chega ao estado em
que se encontra totalmente acabado, justamente por conta do ser do homem se
manifestar no tempo.

41

Loparic (2008) concebe o acontecer do beb fundamentado na viso de

homem como um ser temporal, e que nesse acontecer que o homem pode vir a
ser ganhar como um si-mesmo, ao seu modo de ser.
Ento, mesmo sido falado, nesse trabalho, sobre a essencialidade do contato
do beb com outros seres humanos e, principalmente, sobre os modos como o beb
cuidado para que ele possa se tornar um si-mesmo, de supra importncia, aqui,
complementar, que todo homem tambm constitudo, afetado, pelo seu futuro, que
indeterminado. Crittelli (2007) coloca que os entes se manifestam no horizonte do
tempo (e no do intelecto), se mostrando e se ocultando, revelando a provisoriedade
do ser dos homens e das coisas.
1.3. O ser criana
Voltando a questo da temporalizao do beb, embora um passado e um
futuro j tenham se apresentado, estes ainda aparecem de modo limitado para a
criana. O tempo da Infncia, afirma Cytrynowicz (2005), evidencia-se pela primazia
do presente, no qual as experincias so marcadas pelo imediato, pelo agora, pelo
j.
No tempo do j, a criana indica uma menor dependncia dos cuidados de
outra pessoa. Por conseguinte, passam a poder ocorrer, por exemplo, certas falhas
e imprevistos no mundo da criana.
Isso pode acontecer para uma criana a quem tenha sido fornecido um
sentido de segurana e de familiaridade com as sensaes do prprio corpo e com
as coisas do ambiente, de modo que ele j identifica, num plano pr-intelectual,
ritmos, sons, cheiros, climas emocionais e j consegue fazer certas previses (DIAS,
2003).
O cuidador pode promover, agora, de forma gradual, a transio da
dependncia para a autonomia. Comea aqui um movimento de a criana transitar
por espaos maiores e ir se libertando do acompanhamento absoluto do cuidador,
movimento este que perdurar durante a vida. Mas um aspecto fundamental, que
o cuidador se mantenha sempre disponvel para o volta da criana, necessidade que
dura para sempre, pois embora seja muito excitante sair da recluso, uma vez fora
pode ser assustador para a criana no lhe ser possvel retornar (DIAS, 2003).
42

Passado a criana a participar mais do mundo compartilhado, o seu modo

anterior de se ocupar, compreendido como sendo indeterminado, se transforma, e a
criana comea a brincar (ALBERTIN, 2010).
Vale ressaltar que o estar no mundo da criana e o seu brincar no so aqui
compreendidos como um captar a realidade externa pronta que estaria fora da
criana; como uma reproduo de comportamentos sociais; como momento de
transmisso de valores e conhecimentos que a criana os introjetaria de forma a
moldar, determinar essa criana.
Pelo contrrio, na sua ocupao dos entes e no seu brincar, a criana est
aberta ao mundo de modo compreensivo-dispositivo (ALBERTIN, 2010), o que
significa que as experincias da criana tm sempre um sentido singular.
Sobre o modo de ocupao da criana, Albertin (2010) comenta que, no
incio, este se caracteriza pela inautencidade e o seu brincar est inserido
completamente no impessoal. Isto , a criana est imersa no mundo do impessoal
e se ocupa dos entes que chegam a ela de modo imprprio8, como expe Casanova
(2009, p. 93):
Ele (homem) responde muito mais de incio e na maioria das vezes
requisio dos entes que vm ao seu encontro a partir de uma forma
determinada de se ocupar com ele. Dizer isso, contudo, significa ao
mesmo tempo dizer que o ser-a humano se realiza de incio e na
maioria das vezes a partir de um horizonte com o qual se relaciona
de maneira incessamente prtica.

A respeito do brincar, Dias (2003) afirma que a sua importncia no est no

contedo, mas no brincar em si, por ser um momento de entrega, de concentrao
da criana nas suas experincias. Este mergulhar da criana no seu mundo
manifesta uma abertura para o criar e o descobrir.
Cytrynowicz (2005) compreende a infncia como o tempo de descobertas, um
momento em que ser humano est entregue ao agora, ao presente, extremamente
envolvido com o desconhecido.

Em Albertin (2010) fica clara a ideia de que o modo prprio (autntico) de lidar com o mundo s
poder acontecer quando a compreenso de sua finitude estiver mais apropriada.

43

Percebemos, tambm, que as crianas se deslocam facilmente9 entre suas

experincias e descobertas, de sorte a favorecer uma rica possibilidade de
renovao e de mobilidade de significados (CYTRYNOWICZ, 2005).
No ir-e-vir da criana de uma experincia para outra, de uma brincadeira para
outra, de um brinquedo para outro, modos de ser da criana esto se desvelando,
seu mundo est sendo criado, habitado e ganhando amplido.
Na mesma direo, Dias (2003) coloca que a criana no transita de um
objeto a outro, tampouco de um espao ao outro. Ele transita nele mesmo, de um a
outro sentido de realidade, como modos de ser.
O brincar a experincia de se aproximar do mundo apresentado e de
construir o seu; de realizar suas possibilidades de ser; de descobrir a si mesmo, aos
outros, s coisas.
A reside a importncia de deixar a criana entregue a experincia de
permanecer consigo mesma, o mais demoradamente possvel: poder se desvelar a
ela o seu carter de ter de cuidar de si e poder-ser (FEIJOO, 2011).
Nas suas experincias, no seu brincar e no seu fantasiar, a criana est
conhecendo o que quer e no quer perante tudo o que se apresenta a ela e
descobrindo suas possibilidades e limites (CYTRYNOWICZ, 2000b).
Ao lidar com as coisas e com as pessoas, a criana gradualmente descobre
que eles tm existncia prpria, o que implicar em reconhecer a existncia de um
mundo sob o qual ela no tem controle (DIAS, 2003).
O brincar promove a libertao dos significados do mundo e o conhecimento
maior de si e do outro, ou seja, ele leva o homem a descobrir e a aproximar de si
mesmo (CYTRYNOWICZ, 2000c).
Corroborando com a colocao acima, Critelli (2007) elucida que os
significados no esto nas coisas, mas sim so tecidos a partir do lidar dos homens
com as coisas, que por meio da compreenso, atribui novos significados ao mundo
entorno dele e a ele mesmo.
Uma vez as experincias, na infncia, demonstrarem o predomnio do
imediato, faz-se necessrio que o adulto se preocupe dela, que o adulto lide com as
possibilidades de ser da criana.
Nota-se isso, por exemplo, quando a criana est brincando de algo e muda, repentinamente, para
outra brincadeira; ou ento na volatilidade de suas opinies (ora morre de medo de uma dada
pessoa e no minuto seguinte, j adora essa pessoa).
9

44

Esta est aberta para o futuro, pela sua condio fundamental de poder-ser,
mas onticamente ela ainda est mergulhada no agora; no consegue - ou consegue
de forma rudimentar -, antecipar situaes, cuidar do seu futuro, cuidar do seu
poder-ser de modo mais prprio.
O adulto solicitado a olhar pela criana. Neste olhar por ela, ele
lana a vista na amplitude que a viso da criana no alcana. Pois,
de algum modo, ele compreende as delimitaes do viver da criana.
Na solicitude, ou cuidado preocupado, o adulto existe de um modo
que pode antecipar experincias ainda no descobertas pela criana.
Para a criana providencial, em certas situaes, que algum
antecipe o que pode estar para alm do imediato (CYTRYNOWICZ,
2000c, p.81).

Antever situaes que a criana no tem ainda alcance pode se referir a

limitar, impedir, afastar, a criana de se pr em uma situao que oferea grandes
chances de riscos e de mostrar esses possveis riscos a ela.
Se o impedimento, o limite, por um lado, significa um fim, por outro, ele pode
ser compreendido como um ponto a partir do qual algo pode se tornar possvel.
Mais interessante, ento, do que a noo de limite, que traz consigo a ideia
de restringir, de barrar, de impedir, seria fazer uso da ideia de de-limitar,
compreendida como abertura para novas possibilidades para o ser de uma criana
(CYTRYNOWICZ, 2000c).
O adulto tambm antecipa experincias no descobertas pela criana, ao
represent-la na escolha destas experincias, ao estabelecer uma direo a ser
seguida, cuja deciso ainda no pode ser da prpria criana (ALBERTIN, 2010).
Exemplos disso: ao escolher em que escola a criana estudar, para onde viajar
nas frias, se far algum esporte, se poder ou no ir casa de um amigo.
Em relao ao primeiro momento de vida, Feijoo (2011) expe que,
usualmente, este interpretado como um momento de fragilidade, exonerando a
criana de qualquer compromisso com sua existncia.
Cytrynowicz (2000b) tambm apresenta modos de se pensar o ser criana a
dificultam na construo da sua prpria trajetria.
Uma compreenso do ser criana que a autora nos traz daquela que ainda
no gente, vista como um ser incompleto, que nada compreende e nada pode
querer. Somente no momento futuro ela estar pronta para poder se colocar
ativamente.
45

Outra concepo a da criana como um mini-adulto, pronta para qualquer

situao. esperado um modo de ser que ela ainda no e lhe apartado o que
ela j pode experimentar.
Mais uma viso levantada a da infncia como estado puro da inocncia.
Seriam crianas ingnuas, livres do sentimento de culpa, que so isentas de
qualquer responsabilidade de ter de ser.
Feijoo (2011) e Cytrynowicz (2000b) compreendem o ser criana de forma
distinta s anteriores. Salientam que, desde o incio, a existncia da criana s pode
ser compreendida como uma totalidade, cuja condio fundamental poder-ser e ter
de cuidar de seu ser.
Ento, j no comeo da vida de um ser humano, mesmo ainda quando a
relao estabelecida do beb com o seu ser inconsistente, essa existncia
completa, inteira: seu ser se desdobra no seu prprio tempo; se ocupa dos entes;
compreende algo; afetado pelos entes que chegam a ele.
Ao ser humano, desde que nasce, j lhe colocada a tarefa de ser, de
acontecer no seu modo mais singular, tarefa essa que ningum pode realizar por ele
(HEIDEGGER, 2007). Mesmo a criana no pode prescindir da sua condio
fundamental de poder-ser e da responsabilidade por sua existncia (FEIJOO, 2011).
O acontecer humano no pode ser descrito por um projeto prvio, mas como um
caminhar que vai se constituindo no prprio caminhar (CYTRYNOWICZ, 2000a).
Compete ao cuidador facilitar a criana a se projetar em suas possibilidades,
a acompanhar a criana no seu caminhar, que se d desvelando e encobrindo
possibilidades (MACHADO, 2006). Na mesma direo, Feijoo (2001), entende que
adotar uma postura antinatural sobre criana incumbe o adulto a acompanhar a
criana, deixando que ela mesma tutele as decises e escolhas (p. 109).
Assim, a tarefa de ser, de trilhar seu prprio caminho, acompanha o ser
humano at a sua morte; ou seja, no tarefa exclusiva dos bebs e das crianas,
mas de toda existncia humana (HEIDEGGER, 2007).
Percebemos alguns modos do cuidado para com criana acontecer que
podem atrapalh-la na descoberta do seu caminho.
Feijoo (2011) aponta que, de modo geral, os adultos costumam assumir o
cuidado pela criana sem refletir no modo como se relacionam com ela. Assinala,
ainda, que tendem a ocup-la/distra-la a qualquer custo, por temerem que ela se
46

sinta sozinha. Imbudos desse temor, que revela a no sustentao por parte dos
adultos pelo hermetismo da criana, tomam para si todo o cuidado pela existncia
da criana. Desse modo, o medo da solido e a assuno de um modo mais
inautntico, pela sua existncia, podem acabar se arraigando na vida dessa
pessoas, para alm da infncia.
Outros dois modos de cuidar da criana que a desonera de projetar o seu
existir de modo mais prprio, ressaltados por Cytrynowicz (2000b) se do quando
algum se pe a trilhar o caminho pela criana, e quando se deixa a criana
absolutamente sozinha na sua acontecncia, nas suas decises.
O primeiro modo se exprime no cuidado autoritrio, em que se impem
condies a criana, desconsiderando as necessidades e possibilidades da criana;
e no cuidado superprotetor, que ao tentar poupar sofrimentos criana, a impede de
descobrir e experimentar suas possibilidades de lidar com adversidades.
O segundo modo se manifesta no cuidado indiferente, que omite opinies; e
no cuidado relativista, que no oferece parmetros e referncias criana,
deixando-a sem uma base a partir da qual possa se lanar.
Para que a criana possa ganhar a si mesma, fundamental que ela seja
acompanhada pelo adulto de um modo que a permita caminhar por si mesma e a
devolva o seu ter de ser (FEIJOO, 2011).
A partir da intensa ocupao das crianas com os entes (brincadeiras,
descobertas, interao com as pessoas etc) e do modo com que se d o cuidado
para com a criana e em que direo, a criana realiza a sua prpria histria.
Histria, aqui, no entendida como um encadeamento de fatos que
determina as ocorrncias do presente ou do futuro, tampouco como tendo o passado
como primazia, como na concepo usual de histria. Histria tem sua origem no
verbo geschehen, cujo significado acontecer, dar-se. Todo ser humano histrico;
e s existe e pode existir historicamente porque o seu ser temporal. Isto significa
que a elaborao, a realizao da sua historicidade se d sempre no tempo
(HEIDEGGER, 2007).
Aqui, a composio da historicidade prpria se d sob o primado do futuro, do
porvir, na qual se encontra a possibilidade da morte. o acontecer do porvir (futuro)
que fundamenta o tempo da histria e que possibilita ao homem retomar o j

47

possvel e vivido e o presente se apresentar como instante da deciso.

(HEIDEGGER, 2007).
Ento a criana j tem sua histria passado, presente e futuro - sendo
constituda, mas como j demonstrado anteriormente, o presente que se sobressai
no tempo da criana. Quanto menor for a criana, mais restrito seu futuro.
Cytrynowicz (2000c) aponta que o futuro se descortina conforme o passado
vai se alargando com as experincias e descobertas de ter sido. Diz ainda a autora
que a cada nova descoberta gera uma rearticulao das referncias significativas j
conhecidas e com isso, uma ampliao de significados e de futuro.
A principal e decisiva compreenso que o homem precisar ter para que se
amplie futuro a de sua finitude.
Somente ao se assumir como mortal que o homem pode se abrir ao
existencial da temporalidade de maneira mais plena e ganhar maior mobilidade entre
futuro e passado, visto que quando o futuro passa a ser compreendido como
indeterminado e o passado, embora determinado enquanto ocorrncia, tambm
como indeterminado, pois sempre aberto a novos sentidos (SISTER, 2011).
Voltemos nosso olhar para o entrelaamento entre finitude, poder-ser mais
prprio e temporalidade.
O homem no est naturalmente no mundo, como um ente simplesmente
dado.
Diferentemente dos demais entes (seres no humanos), ao homem existe a
possibilidade de perceber a manifestao do ser dos entes, por seu modo de ser
compreensivo. o nico ente que interpelado pelo sentido do ser das coisas e de
si mesmo (CRITELLI, 2007).
Por no ser dotado de uma essncia que o determine, por no ter um destino
que guie o seu ser, o poder-ser se revela ao homem, de certa forma, como um fardo,
por caber a ele e mais ningum zelar pelas suas possibilidades de ser, sem
garantias e certezas dos caminhos a serem percorridos.
Pompia (2011) ainda complementa que poder-ser implica em fazer escolhas
e tomar decises. Esclarece que escolher no uma possibilidade, mas sim, uma
obrigao. Poder escolher ter de escolher (p. 21).
Nessa mesma direo, Sapienza (2007, p. 18) expende que o homem um
ente desabrigado, vulnervel existencialmente, pela sua condio de vir a ser.
48

Num primeiro momento, com a ideia que temos da existncia como

vir-a-ser, como desdobra-se de possibilidade, parece que isso dever
ser vivido ou sentido sempre como algo bom, leve, pois traz a ideia
de no-aprisionamento no passado, de liberdade, de possibilidade,
de transformao. Mas nos esquecemos de que o que vem-a-ser
poder ser exatamente o que no queramos jamais. Existir sempre
poder ser atingido pelo esperado ou pelo inesperado, pelo desejado
ou pelo indesejado.

O homem marcado pela temporalidade, o que significa ter seu ser

determinado tambm pelo futuro. Ou seja, o ser do homem indeterminado, (
abertura, poder-ser), o que lhe outorga a tarefa de cuidar10 de sua existncia, a
tarefa de ser, que pode ser assumida de modo prprio ou imprprio.
a partir da compreenso de que no horizonte da vida est a morte, que se
abre ao homem a possibilidade de se apropriar do seu carter de poder-ser de
maneira mais autntica. Heidegger confere ao exercitamento para a morte o papel
de liberar as nossas autnticas possibilidades fcticas (NUNES, 2002, p. 24).
Em outra passagem continua o autor
Desde o seu princpio o Dasein est predeterminado pelo seu fim.
Basta o homem viver, que j bastante velho para morrer, reza
antigo provrbio alemo. Ento a morte esse fim como
possibilidade da impossibilidade. Estamos diante do no-ser com
essncia da existncia. Eis em que consiste o ser-para-a-morte. O
Dasein no tem um fim aonde chega e simplesmente cessa, mas
existe finitamente (NUNES, 2002, p. 22).

O ser humano no nasce pronto e acabado para tomar para si o cuidado de si

mesmo. Como Michelazzo (1999) cita, o cuidado recebe sua origem da
temporalidade [...]. No h como pensar o cuidado sem a temporalidade, nem esta
se mostra fora do cuidado. (p. 134). A criana tem sua temporalidade limitada
(prevalncia do presente em relao ao passado ao futuro). Por estar, temporalidade
e cuidado totalmente imbricados, a criana pode vir a assumir a tarefa de cuidar de
sua existncia autenticamente, conforme for sendo temporalizada.

O homem habita aquele entre duas posies: de um lado, a sua condio fctica o seu lanado
e decado na inautenticidade e de outro, a sua condio possvel o seu poder ser autntico. O
cuidado a palavra que nomeia a unidade dessa tenso inelutvel de pertinncia e distino entre o
ftico e o possvel, onde habita o homem (MICHELAZZO, 1999, p. 134).
10

49

A conquista da temporalidade autntica11 se d quando a criana abrange sua

finitude (um dia no mais poderei ser); compreender a sua morte abre a
possibilidade do seu poder-ser, sua condio mais fundamental, se colocar,
situando-se para alm da medianidade do cotidiano (DARTIGUES, 2010).
Vale explicitar que compreender de modo apropriativo a sua finitude no se
trata de saber que um dia vou morrer, assim como todos morrero, como se a
morte fosse um evento extrnseco que chega at o ser-a e o danifica de modo
irreparvel, mas sim de vivenciar a angstia, antecipando o acontecimento futuro da
morte para o agora, o que traz a possibilidade ao homem de ele realizar o seu
projeto de vida, ou seja, realizar a sua singularizao, assumir plenamente a
responsabilidade pelo poder ser que . s quando o ser-a existe segundo o
horizonte de sua finitude que ele realiza a si mesmo em sintonia com seu poder-ser
(CASANOVA, 2009, p. 131).
Da responsabilidade de cuidar do seu ser no h como se livrar; no entanto,
os modos de cuidar desse cuidado, dessa tarefa de ser, que podem ser distintos.
Ele (homem) no tem como escapar da estrutura do cuidado. Ele
pode transferir a responsabilidade pelo poder-ser que e viver de
incio e na maioria das vezes sob a tutela do discurso cotidiano; ele
pode passar toda a sua existncia sem qualquer relao com o seu
poder-ser mais prprio e pode existir sob o primado da presena
vista se tomando constantemente como uma coisa entre outras; mais
ainda, ele pode se deixar absorver completamente pelo mundo, de
tal modo que transforma de imediato o seu prprio carter se poderser em uma experincia de possibilidades que ainda no se
efetivaram e a sua finitude em resultado de um evento futuro
indeterminado que algum dia se dar (CASANOVA, 2009, p. 132).

A questo que se pe em jogo, de extrema relevncia, o modo mais

autntico ou mais inautntico que a criana vai vir a cuidar de seu ser e como os

Temporalidade autntica nada tem a ver com temporalidade ordinria. Inversamente ao modo como
vista pela tradio, a morte a origem da temporalidade, e no, conseqncia. O fenmeno da
temporalidade originria formado por xtases, que so co-originrios: o futuro (o advir s
possibilidades mais prprias de ser; o passado (o retornar do que j foi possvel); o presente (o
instante da deciso). Atente-se que no se diz respeito h trs tempos separados, com vulgarmente
se concebe o tempo, e sim, trs direes, trs xtases que acontecem juntos (movimento exttico).
Constemos a nfase que o futuro tem, pois ele que, ao antecipar a morte, puxa a cadeia dos
xtases, temporalizando a temporalidade originria. Note que ao se manter ao largo da sua prpria
finitude, atingi-se a [...] temporalidade imprpria, quando o presente se torna um simples agora,
quando o futuro muda-se em expectativa (Gerwartigen), o passado produzindo-se em
esquecimento (Vergessenheit) no que j passou (NUNES, 2002, p. 25).
11

50

modos com que a criana cuidada a favorecem ou a obstam de poder se

aproximar mais de sua autenticidade.
Retomemos a pergunta: de que modo se d, na criana, a experincia da
finitude?
Inicialmente, como j foi dito, a criana est imersa no impessoal, onde tudo
familiar e tudo funciona ininterruptamente. Pela lgica da ocupao e por meio da
linguagem, a criana experiencia que as coisas tm fim.
No brincar e nas experincias cotidianas, alguns imprevistos vo acontecendo
(a criana chega escola e a professora, que todos os dias est l de prontido
para dar aula, por algum motivo, faltou); algumas coisas acabam (a mamadeira, o
banho, o horrio da escola, o passeio); alguns objetos falham (a televiso sempre
funciona e um dado dia a criana tenta lig-la e...ela no liga; momento de quebra
da funcionalidade).
Abre-se criana a possibilidade de compreender as falhas, os imprevistos e
o fim das coisas a quebra da funcionalidade por meio da linguagem do cuidador
que assinala, criana, o fim dos entes. Mais do que somente indicar criana que
as coisas acabam, o cuidador promove o fim, ou seja, faz com que o fim de um dado
ente chegue criana, desvelando-o (ALBERTIN, 2010).
O fim das coisas e a quebra da funcionalidade escancaram para o homem
que, tudo o que parecia ter um sentido simplesmente dado, faz parte, na realidade,
de uma trama mais complexa de sentido.
Quando um instrumento no funciona, torna-se coisa, revela a
possibilidade de outros sentidos, mostrando-se, assim, a nonaturalidade e a ausncia de um fundamento seguro e absoluto para
a estrutura de sentido em que ele antes parecia ser algo dado para
alm de qualquer espanto (S, 2007, p. 328).

Comea-se a romper com a familiaridade cotidiana e a surgir, ento, o

estranhamento em compreender os entes no mais com um sentido simplesmente
dado (S, 2007).
Aps a criana experienciar, uma srie de vezes ao longo do tempo, que os
entes chegam ao fim (coisas, situaes, brincadeiras, atividades, animais, pessoas),
atravs da lgica da ocupao e por meio da linguagem, abre-se a pergunta
compreensiva-dispositiva: se tudo acaba, eu acabo?. Chegou para a criana a
51

possibilidade de compreender seu prprio fim (ALBERTIN, 2010). Tornou-se, pois,

possvel, a criana conquistar o seu modo de ser enquanto cuidado.
Mas a compreenso da sua prpria finitude no um acontecimento que se
d somente uma vez, de modo a se adquirir essa compreenso como algo
concludo. Tanto que Casanova (2009) menciona a possibilidade de o homem
perder sua compreenso mais prpria da finitude, no sentido de se afastar da sua
morte singular, de se anestesiar frente a sua condio mortal. Mas adiante dessa
existncia finita, da morte, o homem como ser cadente no cessa de fugir. Quem
morre a gente, no eu. Esquivo-me da morte no anonimato da gente (NUNES,
2002, p. 22).
Para no se haver com sua prpria morte e com suas possibilidades de ser, o
homem, na maior parte das vezes, se dilui na medianidade do impessoal; est cado
entre os outros de forma imprpria.
Na convivncia cotidiana, o ser dos homens se objetifica, se impessoaliza. O
impessoal o caminho das pedras, no qual se est imerso na funcionalidade das
coisas, no mundo que no tem quebra. No cotidiano, o homem nem sabe qual o
sentido de estar fazendo determinada coisa, mas est fazendo. No mundo do
impessoal tudo funciona, nada pra, e nele experimenta-se somente a fluidez que
est dada, de forma cotidiana. O homem no se pergunta pelas coisas e no se
pergunta por si. Ele esquece que seu ser que est em jogo. Lida com sua vida
como se ela j estivesse pronta, se eximindo de tomar as suas prprias decises,
tomando emprestado da vida o que lhe est mo, o que melhor lhe convm. Ele
vive como uma ovelha de rebanho.
Para melhor entendermos como o homem, na maioria das vezes, se perde no
impessoal, temos que refletir sobre a linguagem.
A linguagem que faz parte do impessoal a linguagem cotidiana (falatrio),
na qual no h interrupo e silncio. o nosso chamado jogar papo fora, a
possibilidade de falar por horas com algum e em seguida, no se ter ideia sobre o
que se foi falado; so as falas prontas e corriqueiras, como Oi, tudo bem? Tudo
bem, e voc? ou Calma, no final sempre d tudo certo!.
a linguagem prolixa, na qual muito se fala, e nada se diz. E na qual a
compreensibilidade mediana j aderiu previamente ao que foi falado. uma mera
repetio e um passar adiante a fala, que encobre uma compreenso originria e
52

empresta compreenso uma clareza aparente, um carter de trivialidade e

obviedade (HEIDEGGER, 2007).
Esta linguagem embrenhada no nosso dia-a-dia; uma linguagem utensiliar,
tcnica, objetificante, que define o ser dos entes. O ser acaba por ser
substancializado, entificado, tratado como algo esttico, imutvel, passvel de [...]
classificao, controle, clculo (CRITELLI, 2006, p. 59). Por fim, na [...] linguagem
que o homem freqentemente decai (NUNES, 2002, p. 21), isto , permanece na
inautenticidade.
Heidegger (2007) diz que nos tempos modernos, no se escuta o silncio. E
s se pode verdadeiramente escutar, porque existe silncio. Como modo de fala, o
estar em silncio articula to originalmente a compreensibilidade do ser-a que dele
provm o verdadeiro poder escutar e a convivncia transparente (p. 228).
No entanto o homem no sabe ouvir o silncio, porquanto este est
velado pela tcnica que medeia e interpe-se entre o homem e o
Ser. Para Heidegger, a tcnica, sempre impe e determina o nosso
agir, pensar e conduzir. Ela nos substitui em nossas decises,
porquanto nos oferece tudo delimitado (GONDIM, 2010, p. 393).

Se a linguagem impessoal ocasiona um abandono do ser, qual a linguagem

que exprime a profunda ligao entre homem e ser? A chamada linguagem potica12
entendida como o lugar privilegiado de manifestao do ser. aquela linguagem
que libera novas possibilidades do ser do homem (NUNES, 2002), que possibilita o
desvelamento do ser (enquanto a linguagem cotidiana leva ao esquecimento do ser).
O desvelamento manifesta algo e oculta algo, conforme Michelazzo (1999,
p.138) elucida:
Des-velamento significa um nico acontecimento, mas que rene em
si, agora dois movimentos; a verdade ocorre sempre em ambos os
sentidos dos movimentos duplos, isto , tanto no movimento de
mostrar (sair do velamento) que vela, como no movimento de velar
(sair do desvelamento) que mostra.

12

[...] Poesia no tomado no seu sentido estrito corrente, isto , como uma das formas de
manifestao literria, mas antes, designa aquela linguagem que mais se aproxima do ser, que
consegue apreender os primeiros indcios de sua manifestao, por ela ser especialmente capaz de
realizar da forma mais direta, sem intermediaes a [...] converso do Ser em palavra [...]
(MICHELAZZO, 1999, p. 140)

53

Essa linguagem (potica), assim como a angstia, suspende com o que

parece, at ento, seguro ao homem, e com a inrcia dominante no impessoal. Ela
rompe o modo corriqueiro de se comunicar e com o sentido comumente dado s
coisas e compartilhado por todos, para brotar o sentido singular de ser de cada
homem (DARTIGUES, 2010).
Ento, ao dispensar a preponderncia da linguagem tcnica, impessoal, em
preferncia linguagem potica, possibilita-se que o ser e o homem se coloquem
em maior proximidade. Heidegger, [...] influenciado por Hlderlin, afirma que tem
que mudar a relao do homem com a linguagem, porquanto a palavra precisa ser
escutada e nesse momento que o dizer potico funda o Ser, pois a linguagem a
morada do Ser (GONDIM, 2010, p. 392).
Fica claro o quanto a linguagem impessoal restringe o desvelamento do ser,
transforma a abertura em fechamento, de modo a manter o homem distante da sua
principal tarefa de cuidar do seu poder-ser de modo mais autntico.
Depois desta breve discusso sobre a linguagem, voltemos para o modo de
ser do beb e da criana.
Uma vez que o beb no nasce tendo conhecimento da sua prpria existncia
e preparado para assumir a tarefa existencial de cuidar de si mesmo, a linguagem
por meio da qual ele cuidado pelos outros o favorecer ou o dificultar de se
ganhar como ser humano.
Ao se cuidar de uma criana, deve-se cultivar a linguagem potica, que se
reflete em um escutar e dizer autnticos. A criana pode conseguir um dizer
autntico, a partir de uma escuta autntica de quem cuida dela. Revela-se, ento, a
imprescindvel disponibilidade do cuidador para construir, com cada criana, uma
linguagem.
A possibilidade de dilogo, que fica encoberta no impessoal, encontra aqui
seu lugar. Dilogo pressupe encontro, presena. ver, escutar outro, na sua
singularidade. se deixar ser tocado pelo outro. E poder silenciar para o outro se
manifestar no seu modo mais prprio.
Ao ser enxergado, escutado e considerado em sua unicidade, descerra-se,
para a criana, o outro tambm como singular. Dias (2003) est de acordo com essa
colocao, ao afirmar a importncia de [...] permitir, criana, ser si-mesma, de tal

54

modo que tambm ela adquire a capacidade de deixar ser o outro como um simesmo (p. 265).
Atravs da linguagem potica, aquele que cuida da criana pode gerar
angstia: promover que a criana reflita sobre si, suas escolhas, seu projeto de vida,
sobre o que d sentido sua existncia.
Origina-se, dessa linguagem, um cuidado que devolve ao outro o cuidado de
sua existncia, que abre ao outro a possibilidade de ser pastor do ser, cuidador do
ser, como prope Heidegger (1967). Concordando com essa colocao, afirma
Critelli (2002, p. 89) que
A abertura ao inaudito, a passagem pelo silncio, a ausncia de
referncias do novo possvel significam, em ltima instncia, a
reintegrao da mais essencial determinao do nosso ser, a
reintegrao da posse de ns mesmos, da nossa condio de
encarregados pelo ser.

Toda esta discusso sobre o modo de ser do beb e da criana revela a

importante tarefa da educao, tarefa essa que deve ultrapassar em muito os
aspectos cognitivos, j que o educar um modo de cuidado, que contribui para a
construo do mundo singular de cada ser humano e que forma pessoas que tomem
em suas mos a autoria de sua vida.
Considerando, pois, a relevncia do educar como espao reflexivo que prime
sobre o projeto de vida de cada aluno e o prepare para assumir a tarefa existencial
de cuidar de si mesmo, acreditamos que seja pertinente, no captulo subsequente,
expor, inicialmente, um breve histrico sobre a educao infantil e, posteriormente,
elucidar em que paradigma a educao escolar atual est sedimentado e em que
direo e como as crianas tm sido vistas e constitudas por esta educao.

55

2. Sobre a educao no mundo contemporneo

"H coisas que s se aprende quando ningum as
ensina. E com a vida assim. uma espcie de calma
que vem do conhecimento de si prprio. Mesmo h mais
beleza em descobri-la sozinho, apesar do sofrimento."
Clarice Lispector

Neste captulo apresentaremos, primeiramente, um breve histrico sobre a

educao infantil. Posteriormente, elucidaremos em que viso de homem e de
mundo o modelo escolar atual est pautado e realizaremos uma discusso sobre o
sentido de educar desta educao.

2.1. Breve histrico sobre a Educao Infantil no Brasil

A histria da educao infantil relativamente recente no Brasil. At 1930 no
existiam praticamente instituies de ensino voltadas para crianas de zero a seis
anos (KRAMER, 1982).
O que havia no pas para crianas dessa idade eram instituies com um
marcante carter caritativo-assistencialista e com uma nfase mdico-sanitria.
As principais finalidades atinham-se reduo da mortalidade infantil,
supresso da desnutrio, retirada de crianas abandonadas da rua e instruo
moral e higinica de famlias menos favorecidas economicamente (DIDONET, 2001).
As poucas iniciativas educacionais para essa faixa etria aconteciam em
instituies particulares, chamadas jardins de infncia, cujo pblico era de crianas
de famlias abastadas (KRAMER, 1982).
A partir da dcada de 1930, ocorreram no Brasil transformaes significativas
no mbito poltico, econmico e social, como a instaurao do Estado de bem-estar
social (centralizador e autoritrio), a crescente industrializao e urbanizao, a
intensa entrada de mulheres no mercado de trabalho, a ascenso da nacionalizao
das polticas voltadas a assistncia social, educao e sade, entre outras
(MARTINS e CAVALCANTE, 2005).

56

Deste

momento

em

diante

surgem

rgos

pblicos

instituies

responsveis por questes pertinentes infncia, tais quais o Ministrio da

Educao, da Sade, da Previdncia e Assistncia Social, e da Justia (KRAMER,
1982), Departamento Nacional da Criana (DCNCr) em 1940; Servio de Assistncia
a Menores (SAM) em 1941 e Fundao do Bem-Estar do Menor (Funabem) em
1964; Legio Brasileira de Assistncia (LBA) em 1942; creches, postos de
puericultura, hospitais infantis e maternidades geridos com apoio da LBA a partir de
1946; Projeto Casulo em 1974, realizado pelo LBA; Fundo das Naes Unidas para
a Infncia (Unicef) em 1946; Comit Brasileiro da Organizao Mundial de Educao
Pr-Escolar (Omep) em 1953 e Coordenao de Educao Pr-Escolar (Coepre) em
1975.
Ressaltamos que o atendimento dispensado criana de zero a seis anos,
elaborado e exercido por estes rgos pblicos, instituies e projetos circunscreviase a cuidados relacionados sade e assistncia social, como higiene,
alimentao,

segurana

guarda

das

crianas

pequenas,

no

havendo

preocupao com desgnios educacionais (KUHLMANN, 1998).

Cabe observar que nesta poca o ambiente familiar era considerado pela
maior parte da sociedade, o espao mais adequado para o pleno crescimento da
criana. Dessa maneira, o atendimento institucional criana era visto,
normalmente, como um mal necessrio, ao qual se recorria somente quando a
famlia no dispunha de condies de cri-la em seu seio (FREITAS, 2006).
Rosemberg (2002) menciona que at o final dos anos 1960 encontram-se, de
modo geral, dois modelos de instituio de educao infantil, tanto nos pases
desenvolvidos

quanto

nos

subdesenvolvidos:

as

creches,

que

atendiam

principalmente crianas de famlias desfavorecidas, e os jardins da infncia,

destinados a crianas de diversas classes econmicas.
Relembremos, aqui, que as creches se norteavam em aes de ordem mais
assistencialista, enquanto os jardins de infncia j buscavam uma prtica
pedaggica.
Apesar da criao dos rgos e instituies supracitados, a ampliao da
educao pblica de crianas menores de seis anos, tanto em creches como em
jardins de infncia, foi se desenrolando vagarosamente.

57

Posteriormente, na dcada de 1970, atribuiu-se pr-escola, alm de sua

tnica sanitria e assistencial, um cunho compensatrio, advindo de programas
internacionais de educao de organismos como Organizao das Naes
Unidas (ONU), Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco), Unicef, Banco Mundial (BM) etc. Esse modelo educacional
pretendia compensar as carncias, atrasos, deficincias de crianas
pertencentes a extratos sociais economicamente desfavorecidos, crendo que o
motivo pelo qual a criana teria alguma dificuldade para aprender se desse em
decorrncia da desigualdade social (DROUET, 1995).
Aos poucos foi ficando explcito que essa concepo de educao provinha
do pressuposto de que a famlia no havia conseguido garantir aos seus filhos
condies necessrias para estes desempenharem de modo adequado o primeiro
grau, atual Ensino Fundamental l. A criana era, ento, chamada de carente
culturalmente, no sentido de estar desprovida de requisitos elementares para o seu
xito escolar, os quais no foram propiciados por sua famlia e por seu meio
contexto social.
Kramer (2006) e Drouet (1995) e Kuhlmann (1998) mostram que o objetivo
dessa educao era diminuir a repetncia e a evaso escolar dos alunos nos
primeiros anos do primeiro grau. Ou seja, a funo da pr-escola era compensar as
carncias (culturais, nutricionais, afetivas) e prepar-las para obterem um
desempenho satisfatrio no primeiro grau.
No que diz respeito s crianas de 0 a 6 anos, o Estado comeava a
manifestar sua preocupao com o carter educativo das aes a
elas dirigidas: discursos ufanistas eram proferidos em defesa da prescola, como se ela pudesse salvar a escola de primeiro grau e
resolver seus problemas de repetncia e evaso. A pr-escola era
proposta como uma espcie de vacina contra o fracasso escolar!
(KRAMER, 2006, p. 122)

Diversos autores (ABRAMOVAY e KRAMER, 1991; KUHLMANN, 1998;

OLIVEIRA, 2002) constatam que o carter compensatrio e preparatrio ocasionou
em marginalizao e discriminao de crianas das classes de baixa renda.
Sob a forte influncia dos pressupostos da educao compensatria
proveniente de organizaes internacionais, ocorre nos pases subdesenvolvidos
uma expanso do atendimento infncia, sem o necessrio investimento pblico:
58

ausncia de qualificao profissional, justificando salrios reduzidos; escassez de

material pedaggico; espaos improvisados. Este quadro reitera a precariedade da
educao destinada a camadas desfavorecidas (ROSEMBERG, 2002).
J o ano de 1980, sobretudo com o trmino da ditadura militar e com o
processo de abertura poltica, marcado pelo recrudescimento de movimentos
sociais que reivindicam por uma educao pblica em todos os nveis como dever
do Estado. Movimentos de mulheres e trabalhadores em geral lutavam pelo direto da
criana de 0 a 6 anos educao infantil (ROSEMBERG, 1989; KRAMER, 2006).
Neste palco de lutas e conquistas em relao a questes de ordem polticoeconmico-social, em 1988 promulgada a nova Constituio Federativa do Brasil,
que reconhece o dever do Estado e o direito da criana de zero a seis anos
educao infantil (creches13 e pr-escolas14), bem como o direito da mulher e do
homem trabalhadores a terem seus filhos pequenos em instituies educacionais.
Alm disso, a nova Constituio formula a demanda de que as creches,
administradas pelas Secretarias Municipais do Bem Estar Social, deveriam passar a
fazer parte do sistema de ensino oficial, passando a ter um carter eminentemente
educacional, e no mais assistencial (OLIVEIRA, 2002).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) aprovada em 1996
(Lei n 9.394/96) regulamenta os princpios constitucionais referentes educao e
define a educao infantil (tanto as creches como as pr-escolas) como a primeira
etapa da educao bsica, devendo agora efetivamente integrar-se ao Sistema
Nacional de Educao (CRAIDY, 2002). A partir de ento, as creches passam a
estar vinculadas s Secretarias Municipais de Educao.
Oliveira (2002) enfatiza que foi uma conquista histrica a educao infantil se
tornar a etapa inicial da educao bsica, por tirar as crianas pequenas e pobres da
clausura em que se encontravam em instituies ligadas a rgos de assistncia
social.
A LDB 9.394/96, no plano terico-legal, elimina a distino entre cuidar e
educar, por visar ao desenvolvimento integral das crianas e contribuir para que se
tenha uma compreenso mais ampla a respeito das necessidades e especificidades
destas.

13
14

As creches, nesse momento, eram destinadas a crianas de zero e trs anos.

A pr-escola era destinada a crianas de quatro a seis anos.

59

Com a Constituio de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)

em 1990 e a LDB 9.394/96, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil de 1999, o Plano Nacional de Educao de 2001, alm das legislaes
educacionais estaduais e municipais, uma srie de transformaes vm se dando
nas reas administrativa e pedaggica de creches e pr-escolas.
Machado (2002, p. 9) expe que as novas proposies legais
[...] enfatizam, dentre vrios aspectos: a integrao das instituies
que atendem crianas de 0 a 6 anos aos sistemas educacionais; a
implementao de projetos pedaggicos que consideram a criana
pequena na sua totalidade; a articulao com famlias e comunidade
local; a formao especfica dos profissionais e a integrao
cuidar/educar nas atividades cotidianas.

No entanto, toda essa legislao, tem sido interpretada de diversas formas,

ocasionando uma desestruturao de programas consistentes ou inviabilizando
iniciativas inovadoras ou, tambm, ocasionando a imposio do esquema escolar do
ensino fundamental s creches e pr-escolas (MACHADO, 2002).
Com a aprovao da lei 11.274, em 2006, o Ensino Fundamental e a
Educao Infantil sofrem uma importante mudana. O Ensino Fundamental passa a
ter a sua durao ampliada de oito para nove anos e, consequentemente, a
Educao Infantil uma reduo de um ano. Desta forma, a criana que permanecia
na Educao Infantil at os seis anos, passa a ter de ingressar no Ensino
Fundamental com esta idade. Essa alterao tem fomentado uma srie de debates,
que ultrapassam o mbito deste estudo.
Ao se olhar para esse breve histrico da educao infantil, apreende-se
conquistas no mbito legal para esse nvel de educao, com vistas
democratizao da educao para crianas de zero a seis anos e a uma educao
mais ampla, que avance em relao aos modelos de educao escolar que at aqui
conhecemos. Contudo, ainda necessrio que se analise a qualidade dessas
mudanas, tais como: a sua efetiva democratizao (garantir o direito educao
infantil a todas as famlias que a procuram para seus filhos); a qualidade da
formao dos professores dessa faixa etria; o investimento de recursos destinados
a essa nvel; a compreenso do ser criana em sua totalidade, plena de
possibilidades atuais (e no somente futuras), com suas necessidades e
especificidades.
60

2.2. O sentido de educar na era da tcnica

A escola, como a concebemos atualmente, uma instituio eminentemente
moderna. com as mudanas no mundo do trabalho, decorrentes da Revoluo
Industrial, iniciada no fim do sculo XIX e que se intensifica a partir de meados do
sculo XX, que a escola busca assumir seu carter pblico e universal, visando
formar mo-de-obra especializada (LUZURIAGA, 2001).
A modernidade entendida aqui [...] como sendo uma etapa da sociedade
que teve suas bases amplamente estabelecidas e definidas no final do sc. XIX,
principalmente em torno das propostas iluministas, sendo a racionalidade seu ponto
principal (ABRANCHES, 2003, p. 45).
Os primrdios da razo moderna e de toda civilizao ocidental se encontram
j nos pr-socrticos (primeiros pensadores gregos) e em Plato e Aristteles. O
surgimento da razo moderna se d com Descartes e se consuma, nos dias atuais,
no domnio planetrio da tcnica (FERREIRA JR., 2008).
O pensamento moderno concebe o homem como sujeito cognoscente, dono e
senhor da natureza. O sujeito cartesiano torna-se o determinador, atravs da dvida
(pensamento racional, calculador), do ser dos entes, ou seja, o caracterizador da
verdade sobre as coisas.
A partir de Descartes que o homem alcana a condio de sujeito e que a
presena de um ente se configura como objetividade (HEIDEGGER, 2009). O ente
passa a ser reduzido condio de objeto e o homem, a deter a pretenso de
mensurar e definir15 o ser do objeto.
O homem, transformado em sujeito, no faz mais parte da totalidade, e
agora concebido como capaz de mensurar, calcular, determinar, fixar o ser de um
ente a uma imagem, a um conceito, a uma representao atravs do uso metdico
da razo.
A dvida metdica cartesiana visa objetividade do conhecimento
(FERREIRA JR., 2008), na qual todas as coisas so transformadas em objetos
redutveis s representaes do sujeito pensante cartesiano, do sujeito que atravs

Definio do lat. Definire = dar um fim. Dar um fim s possibilidades de ser de um determinado
ente, mant-lo como um conceito inabalvel, universal (COLPO, 2007, p. 23).

15

61

do pensamento calculador capaz de chegar a assegurar o ser das coisas e,

portanto, domin-las.
Atravs do processo de objetivao, isto , atravs da racionalidade, que
calcula e planifica o ser do ente, o sujeito chega representao de um objeto.
Exemplos do que aqui chamamos de representao seriam definies tais como
gua: Lquido composto de hidrognio e oxignio, sem cor, cheiro ou sabor,
transparente em seu estado de pureza; quimicamente, formado de dois tomos de
hidrognio e um de oxignio; protxido de hidrognio; cadeira: assento para uma
s pessoa, comumente porttil, com quatro pernas e espaldar, com ou sem braos;
vento: corrente de ar resultante de diferenas de presso atmosfrica proveniente,
na maioria dos casos, de variaes de temperatura.16
A representao de um ente tomada, pela cincia moderna, como o real,
como a verdade una e imutvel sobre o objeto, o que revela a entificao do ser, o
esquecimento do ser pela metafsica ocidental ao igualar o ser ao ente, questo to
criticada por Heidegger (2007).
Segundo Haar (1997), a representao procura, por meio da racionalidade
calculante, apoderar-se totalmente do ente. Ela define a verdade sobre o ente e
decide o que o real. E nesta deciso, afirma Ribeiro (2008), que a cincia
moderna se pauta.
A cincia moderna, com o anseio de investigar e apreender a verdade segura
e indubitvel das coisas, reduz o ente condio de objeto representado pelo sujeito
do conhecimento. Somente ao se conceber ente como objeto que se torna
possvel almejar a mensurabilidade como meio de conhecimento de um objeto,
caracterstica indispensvel da cincia (HEIDEGGER, 2009).
Conhecimento seguro, para essa cincia, conhecimento que pode ser
medido, calculado.
O fenmeno transformado em objeto, e a crena que chegando s leis e
frmulas que regem, determinam, constituem este objeto, torna-se possvel controllo e prever consequncias/efeitos decorrentes de uma dada ao sobre esse objeto
(lgica causa e efeito).

As definies de gua, cadeira e vento foram retiradas do dicionrio Michaelis, verso online.
http://michaelis.uol.com.br/

16

62

Cabe explicitar que mensurar e calcular no se restringe a cincias naturais e

exatas, que trabalham com nmeros e quantificaes. Nas palavras de Heidegger
(2002, p. 49),
O clculo o procedimento assegurador e processador de toda
teoria do real. [...] Em sentido essencial e amplo, calcular significa
contar com alguma coisa, ou seja, lev-la em considerao e
observ-la, ter expectativas, esperar dela alguma coisa. Neste
sentido, toda a objetivao do real um clculo, quer corra atrs dos
efeitos e suas causas, uma explicao causal, quer, enfim, assegure
em seus fundamentos, um sistema de relaes e ordenamentos.

Nota-se que o pensamento metafsico busca um mtodo de conhecimento

que possibilite acessar o ente na sua permanncia, na sua atemporalidade, a fim de
superar a insegurana do transitrio, do varivel. Para a metafsica, o conhecimento
resultado de uma superao da insegurana de existir (CRITELLI, 2007, p.15).
Ento a metafsica moderna procura superar a provisoriedade das situaes,
indo em direo a um conhecimento que d garantia de sua estabilidade e fixidez.
O mtodo que a metafsica instaura para dominar e controlar o real tentar buscar
parmetros estveis e universais. O meio para alcanar a verdade interpretada
como universal e permanente sobre os entes , como j dito anteriormente, a
abstrao, a representao.
A metafsica instaura a possibilidade de conhecimento sobre a
segurana da preciso metodolgica do conceito, [...] a metafsica
reconhece a possibilidade do conhecimento fundada na relao entre
sujeito epistmico e seu objeto, tomando-o como resultante de uma
produo humana a representao (CRITELLI, 2007, p.15).

O pensamento metafsico assume o mtodo dialtico, que consiste em um

afastamento do mundo concreto, atravs de consecutivos graus de abstrao, a fim
de apossar-se da essncia, interpretada como estvel, imutvel, eterna, dos objetos
(COLPO, 2007).
Desse modo, alm do fenmeno (no qual a verdade desvelamento/alethia)
ser convertido em objeto/fato (verdade interpretada como certeza), o pensamento
cartesiano decompe o fenmeno em partes e busca definir, precisar, representar,
atravs da razo o que esta parte.

63

O conhecimento ento concebido como representao, como conceito, em

que o ser do ente tratado como algo esttico, imutvel, fixo, atemporal.
Bonda (2002) ainda complementa que o conhecimento, alm do seu carter
de objetividade, de externalidade ao sujeito, ele tem que ser til, no sentido
estritamente pragmtico, instrumental. Conhecimento vira, ento, mercadoria.
Na mesma direo, Michelazzo (apud COLPO, 2007) coloca que em nossa
poca atual, tempo da tcnica e do consumo, o ser-objeto passa a ser interpretado
como ser-mercadoria. Ou seja, a relao do homem atual junto s coisas tem cada
vez mais aniquilado ou transformado o ser dos entes a meras coisas ou em
mercadoria.
Dentro da lgica do consumo, conhecimento-mercadoria passou a ser algo
que possamos utilizar para satisfazer as nossas necessidades, geralmente induzidas
pela prpria lgica do consumo.
O ser do ente, estreitado/aprisionado a se desvelar como mercadoria, captura
o homem na trade explorao, produo e consumo. Ou seja, o homem,
presumindo que est se apoderando das coisas, na realidade est dominado pela
lgica do consumo, como vemos nas palavras de Michelazzo (2000, p.9 apud
COLPO, 2007, p. 153).
Em 1927, quando do aparecimento de Ser e tempo, o imprprio, o
impessoal (das Man) ou seja, o fato do homem no ser
primordialmente ele mesmo, mas a impessoalidade dos outros era
para Heidegger um trao constitutivo do existir humano (Dasein). No
incio dos anos 50, esse trao recrudesce, pois o homem mais que
impessoal, ele massa, um ser alienado de si mesmo, obrigado a
expressar as mesmas opinies, ter os mesmos gostos, ler as
mesmas coisas, ir aos mesmos lugares, inteiramente dcil aos
apelos da propaganda e do consumo.

Na atualidade, denominada por Heidegger (1979) de era da tcnica,

caracterizada pelo alcance da plenitude da racionalidade, uma das grandes formas
de consumo de conhecimento-mercadoria o de informao.
Vattimo (1992) diz que as possibilidades mximas da tcnica moderna se
efetivam pela eletrnica e pela cincia da informao (ciberntica).
A tecnologia dominante hoje em dia, como se diz em toda parte, at
em excesso a eletrnica; maior que o poder de dominar as foras
mecnicas o poder da informao, seja no sentido ciberntico da
64

palavra, seja no sentido banal da informao escrita, televisa etc (p.

16).

Necessrio aqui darmos um passo atrs e explicarmos o que entendemos por

tcnica moderna. Heidegger (1979) compreende que nossa poca atual (era da
tcnica planetria) se encontra sob o domnio absoluto dos entes, que se d por
meio da cincia e da tcnica moderna.
A tcnica moderna reduz os fenmenos a uma lgica explicativa e
dominadora, prometendo ao homem que o que ainda no explicvel, ainda o ser
pela cincia, no restando lugar para o mistrio, para a surpresa, para a incerteza
(COLPO, 2007).
Segundo Loparic (1996), a tcnica, chamada de tchene na Grcia Antiga,
era um termo usado para as artes e era compreendida como um modo atravs do
qual o ser tinha a possibilidade de se desvelar. Ao se fazer uma obra de arte (pintar,
tocar, fazer uma escultura), a tcnica no era um fim, mas um meio, um
procedimento para o artista poder projetar o seu ser, um procedimento do qual o
artista se utiliza para deixar sua arte acontecer.
Entretanto, a tcnica moderna, por j ter um fim estabelecido, no possibilita o
ser dos entes se desvelar, levando o ente a resultar exatamente naquilo que j se
espera dele.
O termo fundo de reserva cunhado por Heidegger (2007) para se referir
posio em que o ente (seja um ente intramundano, seja o prprio homem)
colocado pela tcnica moderna, que a de corresponder exatamente a um para qu
especfico, restando-lhe somente se revelar de acordo com a requisio que lhe foi
feita.
O problema no o uso da tcnica em si, mas sim ela ter se tornado
praticamente a nica forma do homem lidar com as coisas e com ele mesmo. A
tcnica sedutora, pois ela se mostra como sendo o jeito mais eficaz e eficiente de
se resolver algo e por ela dar a impresso dela possibilitar ao homem ter absoluto
controle de qualquer coisa e de si mesmo.
Como mostra Pompia (2011), a tcnica moderna pode ser concebida como
caminhos prontos a serem tomados, receitas e frmulas universais a serem
adotadas por qualquer homem. Ou seja, a tcnica moderna est pautada em um
paradigma que nivela os homens a uma mesma coisa e se mostra como o caminho
65

garantido, certeiro a ser seguido por qualquer pessoa, a fim de se chegar a um fim j
preestabelecido.
Heidegger (2007) coloca que nesse imprio da tcnica moderna, algo que
tenha sido sujeitado aplicao de uma dada tcnica e no tenha resultado no
efeito esperado, tido como improfcuo e errante.
Nota-se, ento, hoje, uma ditadura da lgica da tcnica.
[...] a tcnica no surge como mais um fenmeno entre os outros do
complexo mundo cultural contemporneo, mas sim antes como
dimenso que concretiza em si mesma o modo fundamental de
determinao
do
espao
existencial
dos
seres-a
na
contemporaneidade (CASANOVA, 2006, p. 162).

A tcnica moderna, alm de limitar a possibilidade de desvelamento do ser,

ela tem se mostrado como caminho exclusivo por meio do qual o homem pode
entrar em contato com os entes, pondo-se, ento, em direo a uma intensificao
do domnio do impessoal, estreitando o horizonte existencial que se apresenta para
a realizao da compreenso do poder-ser do homem.
Aps essa breve explanao sobre o que compreendemos por tcnica,
retomemos a questo da informao, que, como j dito acima, uma imperativa
manifestao da tcnica moderna nos dias atuais.
O homem atual est vido pelo consumo de informaes, o que est atrelado
ambio, j falada anteriormente, pelo controle de tudo. Esta nsia pelo controle
oriunda do princpio de causalidade, que defende que ao se saber a causa de um
dado fenmeno, torna-se possvel control-lo.
Assim como o conhecimento, no pensamento metafsico, concebido como
uno e imutvel, a informao, geralmente transmitida de modo naturalizado e
absoluto (pela mdia, pela escola, pelas pessoas de modo geral), dessa maneira
recebida pela maior parte das pessoas. Ou seja, as pessoas concebem as
informaes como se estas fossem objetivas, neutras, fatos. Essa forma de
conceber as informaes facilita com que o homem permanea mais na
impropriedade, pois o homem, ao tom-las como algo pronto, no se abre para que
elas o toque e um sentido prprio se estabelea.
As pessoas buscam ingerir o maior nmero de informaes, crendo que
dessa forma esto adquirindo um vasto conhecimento sobre o mundo e sobre elas
66

mesmas, o que, por fim, as leva a crer que dominam muitos assuntos/ tm controle
sobre muitas situaes.
Alm da enxurrada de informaes que as pessoas constantemente recebem,
existe um forte apelo para que se tenha respostas e opinies a respeito de cada
informao.
Opinando e respondendo de modo imediato sobre um dado assunto, tem-se a
impresso de se ter domnio sobre ele, como se a resposta dada fosse a nica
possibilidade que desse conta do fenmeno, assim como se o efeito/ a
consequncia para aquela causa tivesse sido encontrada (CHARLONE, 2010). Com
isso a reflexo fica comprometida, pois nesta lgica o que se apresenta sempre
um problema a ser resolvido, uma soluo (resposta) que deve ser encontrada, e
no uma questo com a qual dever-se-ia aprender a lidar.
Entendemos que o que est em jogo no achar a resposta, atrelada, alm
de tudo, pressa para obt-la, at porque, como bem sabemos, basta um problema
acabar, para outro surgir. E ainda mais importante: no existe a resposta, a
soluo.
Ao

invs

disso,

valeria

dar

preferncia

ao

pensamento

meditativo

(HEIDEGGER, 1979), que convida o homem a se abrir para o aguardar, a se demorar nas questes para aprender a lidar com elas e para chegar s suas prprias
respostas.
Contguo ao excesso de informao ingerido de modo absolutizado e
obsesso pela opinio pronta, nota-se a alta velocidade com que tm sido
transmitidas as informaes (BONDA, 2002).
O ritmo acelerado com que as informaes passam, vai na contramo do
homem poder se aprofundar, se demorar em um acontecimento, praticamente
impossibilitando que algo o toque e um sentido prprio possa surgir do encontro
entre acontecimento-homem.
Desse modo com que a informao veiculada, o homem est sendo cada
vez mais conduzido ao posto de consumidor insacivel de informaes, as quais ele
recebe de modo inerte.
Ferreira Jr. (2008) e Bonda (2002) mencionam a equivalncia com que tem
se considerado a informao e o conhecimento nos dias de hoje. Ferreira Jr. (2008)

67

enfatiza que existe uma clara distino entre eles. A informao, por si s, no
possibilita a reflexo sobre a experincia vivida.
Bonda (2002) vai alm; afirma que a informao, tratada geralmente de modo
absolutizado, cerceia o conhecimento, por tolher a experincia, origem do
conhecimento.
Experincia a possibilidade do homem deixar que algo acontea a ele,
deixar que algo o toque. Para isso necessrio que o homem se desvencilhe do
controle, da pressa, do automatismo, das opinies prontas e se abra, se aproxime
de si mesmo e de seu mundo e permita que algo venha a seu encontro.
O conhecimento, fruto da experincia, ou melhor, o saber da experincia
[...] o que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que
vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando
sentido ao acontecer do que nos acontece. No saber da experincia
no se trata da verdade das coisas, mas do sentido ou do semsentido do que nos acontece (BONDA, 2002, p. 27).

Fica evidente que este conhecimento do qual se fala, este saber da

experincia, no visto como algo objetivo, universal, assim como no pensamento
metafsico pautado no pensamento cartesiano, mas sim como algo singular.
A experincia cada vez mais rara por conta do predomnio, no mundo
moderno, do pensamento calculador (como nica via de acesso ao ser dos entes,
pensamento) que no apresenta os entes enquanto possibilidade de desvelamento
(alethia) do ser, mas sim como entes constitudos de uma verdade absoluta,
eterna.
Se por um lado, o homem-sujeito quem determina a verdade sobre os
entes, paradoxalmente, o prprio homem pressionado a se sujeitar s verdades
objetivas, s verdades definidas, calculadas, conceitualizadas pelo pensamento
calculador.
Os dispositivos educacionais, seja universidade, ensino mdio, fundamental,
educao infantil, tm se apresentado como ambientes cada vez mais inspitos
experincia, justamente por estarem fundamentados nesse modelo de cincia, que
concebe o mundo como pronto, a realidade como una, a verdade como certeza, que
concebe ser-no-mundo como sujeito e objeto, isto , como coisas separadas, sendo,
consequentemente, possvel, nessa perspectiva de homem e de mundo, considerar
o sujeito como capaz de conhecer, de modo neutro e sem se pr em questo, o
68

objeto externo a ele, por meio do pensamento calculador (da razo), que mostrar
ao sujeito-conhecedor o que este objeto .
Dessa forma, a concepo de conhecimento derivante do pensamento
calculador corresponde entificao do ser (asseguramento, definio do ser do
ente), que se expressa na forma de representao, como j abordado anteriormente.
A escola, ento, tomando, por conhecimento, a representao (ser como
idntico ao ente), que por sua vez equiparada verdade objetiva, se estrutura para
que seus alunos aprendam, conheam o ser das coisas na sua fixidez, de modo a
terem, ilusoriamente, domnio e controle sobre os entes.
Esse modo de se conceber conhecimento propicia o modo como o
conhecimento apresentado na escola: a totalidade/complexidade do fenmeno
artificialmente fragmentada em disciplinas.
Sendo o conhecimento concebido como algo universal e objetivo, o aparato
educacional apoia-se na lgica do experimento como mtodo seguro e previsvel
para que o aluno capte o conhecimento objetivo. No experimento, h um resultado
prvio e bem determinado a ser atingido, h uma meta que se conhece de antemo
e que deve ser conquistada (BONDA, 2002).
O objetivo do experimento, atrelado ao pensamento calculador, no mbito
escolar, levar os alunos a se apossarem e dominarem o mundo (o conhecimento)
que lhes apresentado como acabado, o mundo apresentado em condio de
exterioridade.
Uma vez o conhecimento, concebido e apresentado ao aluno como
substncia e como a verdade absoluta e inabalvel, cabe ao aluno memorizar e
reproduzir exatamente o que lhe mostram.
A escola, ento, se considerando em posse de sistemas explicativos que
pretensiosamente do conta do real, busca transmitir o mximo possvel de
informaes/ conhecimentos objetivos aos seus alunos.
Fica evidente, portanto, que a escola tem ocupado o aluno de uma dada
maneira que, ao invs de ampliar o campo de sentido, ela o tem estreitado por meio
de um pensamento puramente calculador. Via de regra, ela tem pr-determinado a
experincia do aluno com os entes intramundanos e com ele prprio, de modo a
restringir a possibilidade de se dar compreenses singulares e mais prprias,
permanecendo na interpretao mediana de mundo.
69

Ao se conferir determinaes e fins existncia do homem, cuja condio

ontolgica ser-livre, est se objetificando e substancializando justamente a sua
essncia, que indeterminao. Essa forma de apresentar o aluno a ele mesmo
restringe que ele possa lidar com suas possibilidades de ser de modo mais
autntico.
Visto que na escola as verdades sobre os entes intramundanos e sobre o
prprio homem j esto muito bem estabelecidas (chegam ao aluno como algo
dado), resta ao aluno corresponder s representaes que lhe se so ensinadas e
aos modelos de ser humano (estabelecidos pelo impessoal) que lhe requisitado.
Relegado posio de corresponder s verdades naturalizadas sobre os
entes intramundos e sobre si mesmo, tolhido do aluno a possibilidade de
experienciar o entes, de modo que o sentido de ser do ente possa se estabelecer a
partir da relao entre ente e o aluno (desvelamento), assim como lhe
impossibilitado que se aproxime do seu poder-ser de maneira mais prpria.
A escola, ao submeter o aluno a corresponder a uma grade curricular
previamente estabelecida, a conhecimentos concebidos como verdades absolutas
(representao), ao posto de vestibulando e futuro profissional, tem se mantido no
predomnio da impropriedade do impessoal.
A educao, a partir do modo de ser da impropriedade do impessoal, aquela
que se realiza a partir de um modelo que adotou como ideal, ao qual os alunos
devem se adequar. Como menciona Critelli (1981), costuma-se adotar um nico
modelo de educao como sendo o melhor para todos.
Ao se realizar no domnio da impropriedade, est se estreitando as
possibilidades de sentido de ser (dos entes e sentido de ser do prprio homem),
dificultando que a existncia se desenrole na direo de uma maior apropriao de
si mesmo.
Sodelli (2008, p. 219) afirma que a escola
[...] em vez de buscar angustiar os alunos provocando uma crise de
conhecimento sobre o mundo e sobre eles mesmos, [...] por meio de
uma pedagogia do controle se apresenta como um continumm
sedativo que, ao longo do tempo, impessoaliza e fortalece a
inautenticidade em seus alunos.

70

Uma educao, cujo programa de ensino se encontra precisamente

delimitado (grade curricular, sequncia de aulas, durao da aula, mtodo de
avaliao padronizado), alm de presa a uma exacerbada transmisso de
informaes e conhecimentos objetivos, impossibilita que o aluno tenha as suas
experincias, isto , que algo lhe acontea (BONDA, 2002), de modo a se
aproximar do seu poder-ser mais prprio e a construir o seu projeto de vida.
Sabemos que o homem, de incio e na maioria das vezes, tende a
permanecer na impropriedade do impessoal para fugir da angstia. Porm, no
mundo da tcnica, ao qual a escola se encontra submetida, o homem empurrado
ainda mais a ficar e se manter na impropriedade do impessoal, uma vez que a todo
o momento j lhe so ofertados caminhos prontos, maneiras eficientes e velozes de
se fazer as coisas (CASANOVA, 2006).
Quereremos, nesse trabalho, nos aproximar de um educar em que haja uma
escuta e um ver que deixem as coisas se manifestarem no seu prprio campo
fenomenal, ou seja, que contemple a possibilidade do homem desvelar um sentido
para sua existncia, ao invs de uma educao que submeta o sentido de ser dos
entes ao clculo e planificao.
Enquanto a cincia moderna preconiza um distanciamento necessrio entre
sujeito e objeto para poder conhecer o objeto em estudo, entendemos aqui que s
quando o homem se aproxima do ente estudado e se pe em questo que se
torna possvel assumir a questo do ser, a partir da qual se desvela o sentido de ser
de um ente para um homem.
Ento educar, no alto sentido da palavra, deve se dar na direo contrria
transmisso de conhecimentos estipulados como teis, ao experimento, que
pautado no pensamento calculador, est sempre assegurando algo (alguma verdade
objetiva), assim como tecnizao da tcnica, que j tem um objetivo muito bem
estabelecido. Esse modo de educar mantm o homem, como coloca Nietzsche
(2003), no comodismo, [...] no agir como um animal de rebanho [...] (p. 138), isto ,
no abre para a angstia, momento em que ocorre um rompimento com a
impropriedade do impessoal.
Essa educao tem conduzido o aluno a um modo de ser mais inautntico, e
a inautenticidade justamente sedutora, pois nesse modo de ser se dilui com o a
gente o peso de ser si-mesmo, o peso da inexorvel tarefa de ter de cuidar de ser.
71

O processo educacional autntico aquele que traz o homem para perto de

si mesmo, proporciona a apropriao do homem com seu mundo, convida o aluno a
aprender que somente se ele for convocado singularmente pelo o que est em
questo, que ele realmente estar aprendendo (ANDRADE, 2008).
Heidegger (1979) nos sugere, no lugar do pensamento calculador, a
serenidade (Gelassenheit), o pensamento meditativo, que coaduna com a
experincia, que Bonda (2002) nos traz luz.
O pensamento meditativo aquele que, ao invs de lanar mo de
representaes, de verdades imutveis oriundas de teorias explicativas e
mecanicistas, possibilita o aparecimento da angstia, momento de suspenso dos
sentidos anteriormente estabelecidos, e aguarda pelo desvelamento do sentido de
ser dos entes.
Em outras palavras, por no antecipar nem ocultar a verdade do ser de um
dado ente que se mostra a um homem singular (alethia), o pensamento meditativo
possibilita que o homem se aproxime do seu poder-se (seu carter de
indeterminao). momento fecundo para que o homem se despida das verdades e
dos caminhos dados pela impropriedade do impessoal e assuma de maneira mais
autntica a intransponvel tarefa de cuidar de seu ser.
Nos perguntamos: possvel uma educao que no esteja dominada e que
no domine, consequentemente, seu aluno ao nivelamento mediano das respostas
prontas sem incit-lo a tomar a questo do ser de modo mais prprio?

72

3. Entrevista Reflexiva Coletiva

Conforme assinalamos na introduo desta pesquisa, foram realizadas duas
entrevistas reflexivas coletivas com dois grupos distintos:
-Grupo 1: professores de educao infantil de uma escola dita tradicional.
-Grupo 2: professores de educao infantil de uma escola dita no-tradicional.
3.1. A entrevista com o grupo 1 (escola tradicional)
A anlise das entrevistas do grupo 1 est composta pela apresentao dos
focos

de

anlise

com

(descrio/interpretao)

primeira

pela

compreenso

elaborao

de

um

do

pesquisador

texto

analtico

(desvelamento/ocultao).
3.1.1. Apresentao dos focos de anlise das entrevistas do grupo 1
Os focos de anlise do grupo 1 foram agrupados em dois grandes temas: Ser
Criana e Sentido de Educar.
No tema Ser Criana foram selecionados os seguintes focos de anlise: A
criana de hoje diferente da criana de ontem, Tecnologia, Famlia, Sobrecarga de
atividades, restringindo o ser da criana.
No tema Sentido de Educar os focos de anlise selecionados foram: Substituir
a famlia, Pais, ao invs de parceiros da escola, so um obstculo, Dificuldade em
romper com o domnio da tecnologia dentro da escola, Dar limite, Tornou-se
fundamental ela ir escola mais cedo que antigamente, Concepo de educao
infantil como base, O brincar coletivo dentro da escola, Trabalhar a afetividade, A
rotina escolar sobrecarrega a criana de atividades dirigidas.
A disposio dos focos adota o seguinte modelo: primeiramente, em itlico,
encontram-se as falas dos professores que participaram da entrevista reflexiva
coletiva e, logo aps, a compreenso do pesquisadora.

73

SER CRIANA
1) A criana de hoje diferente da criana de ontem
As crianas de hoje surpreendem a gente. Eles vo com umas falas, uns trejeitos,
sabe assim, que voc fala meu Deus, t ficando velha. De onde eles vem isso, de
onde eles tiraram isso, completamente diferente de quando eu era criana. Como eu
posso dizer...essa mentalidade...no tinha essa...maneira de agir deles. Acho que a
globalizao do mundo, essa internet, a mdia, tudo contribui, mas tem horas que
surpreende as coisas que eles trazem, a bagagem deles.
Acho que a estrutura familiar mudou um pouco, n? Antigamente era o pai, a me,
tudo certinho. Existe, mas mudou muito. A a criana tambm muda; a sociedade
mudando, o sistema.
Meu aluno tava fazendo um desenho, eu fui perguntar o que era aquele desenho.
Era uma Rave. Ela me explicou o que era essa balada, o que tinha nessa balada. Eu
at brinquei: olha s, antigamente era o chapeuzinho vermelho que eles
desenhavam, era outro tipo de coisa. Olha onde t a cabecinha deles. Tem a ver
com que ela falou: vem da famlia.
As professoras se mostram perplexas ao perceberem a criana de hoje
vivendo em um mundo diferente do que imaginariam para esta: um mundo que no
tem muita diferena em relao ao mundo do adulto.
A criana de hoje est sendo superestimulada, decorrente do seu contato
intenso com internet e televiso, adquirindo um tipo de conhecimento, no esperado
para a infncia.
Outro aspecto apresentado a forte presena da tecnologia no mundo da
criana, em que as coisas chegam, na maior parte das vezes, prontas. Por viver,
ento, nesse imediato, a criana acaba por no saber de onde as coisas vm, como
por exemplo, que o suco de abacaxi vem da fruta, e no da caixinha.

74

2) Tecnologia
Eu acho que a tecnologia que est tirando o limite que a criana tem. Pois creio
que quando a criana est em casa ela fica na frente da televiso, brincando no
computador. E quando elas vm pra escola, elas querem isso tambm.
Tem conhecimentos, coisas que deixaram de existir por causa da tecnologia de hoje.
A criana de hoje no tem, por exemplo, brincadeiras de roda, cantigas de roda,
msicas, atividades em grupo.
A tecnologia veio mesmo, eu vejo pelo meu filho, d um computador na mo dele e
ele sabe todos os jogos. A eu falo, filho, vamos brincar de pega-pega? Ele
responde, agora no me, t cansado.
At os brinquedos so diferentes hoje, se voc d uma boneca que no fala, a
criana no vai gostar, ela vai gostar da boneca que fala, que faz algum barulho. Na
nossa poca no tinha carrinho de controle remoto, boneca que falava, chorava; era
muito natural. A gente at fazia as nossas prprias bonecas.
Seguindo a mesma linha, as participantes enfatizam que a tecnologia est
atrapalhando o ser criana, por traz-la intensamente para um mundo de
brincadeiras controladas/prontas, na qual ela se encontra em uma posio muito
dirigida, com menor chance de poder criar.
Alm das crianas estarem cada vez mais instigadas e envolvidas com o
mundo tecnolgico, vivncias de outra ordem no lhes despertam interesse.

3) Famlia
Ento eu via uma falta de limite nessas crianas. Elas no nos ouviam. Eu acho que
porque fica em casa sozinha. Faz o que quer, os pais no pem limite!

75

A criana precisa ouvir um no. Outra coisa que a criana de hoje precisa trabalhar,
eles no sabem o que no, muito difcil...a falta de limite. Por isso que eu falo
culpa de quem? no culpa delas, culpa desse todo.
Acho que a estrutura familiar mudou um pouco, n? Antigamente era o pai, a me,
tudo certinho. Existe. Mas mudou muito. A a criana tambm muda; a sociedade
mudando, o sistema.
A tecnologia veio mesmo, eu vejo pelo meu filho, d um computador na mo dele e
ele sabe todos os jogos. Ai eu falo, filho, vamos brincar de pega-pega? Ele
responde, agora no me, to cansado. Na verdade o que falta um pouquinho a
estrutura familiar mesmo.
A me trocou o lar pelo trabalho fora; elas ficavam mostrando em casa essas coisas
que hoje ns mostramos na escola, ento a criana j vinha com uma bagagem boa,
hoje no, ns temos que fazer tudo.
A maioria das mes trabalha fora e v o filho s noite, ento isso um problema.
Eu acho que as famlias tm que dar uma estrutura. As famlias esto sem base,
falta amor, carinho...
A famlia no cumpre suas funes bsicas quanto ao cuidar de seus filhos,
ou seja, dar amor, carinho, limite, bagagem boa (exemplificado no ensinar uma
cantiga de roda e promover o contato da criana com verduras e frutas). Nota-se
que as professoras consideram as famlias atuais negligentes com seus filhos,
relegando o seu dever como cuidadores.
Concluem que as famlias esto sem base e perceptvel que a sada da me
para o mundo do trabalho visto como algo grave, sendo um dos principais fatores
que gera desestrutura na educao dos filhos. Transparece-se uma culpabilizao
das professoras em relao negligncia dos pais na educao dos filhos.

76

4) Sobrecarga de atividades, restringindo o ser da criana

No fcil ser criana. Eles tm muita cobrana, a gente costuma ver em
reportagens, aula de bal, aula de jud, disso, daquilo, da a agenda da criana
lotada....no sou formada em psicologia mas qualquer um t vendo, entra nos
remdios porque a criana est estressada, porque a criana t eufrica e da
mais fcil controlar com remdio.......ento no fcil...voc entendeu?
Elas esto sobrecarregadas, esto cumprindo o papelzinho delas, e quando no
cumprem a remdio; no fcil ser criana.
Na poca que eu estava na faculdade, os professores falavam que as crianas de
hoje so mini adultos, que a criana nasce e que o pai no est pensando na
criana de agora, ele est pensando na criana daqui a 18 anos. Porque eu preciso
colocar o meu filho no ingls, porque ele vai comear a trabalhar em tal lugar, j
pensando na faculdade do aluno.
Ningum pensa no gosto da criana, e da perde a infncia. No pode ficar com
tempo livre, tem que ocupar.
Isso reflete em sala de aula, a criana est cansada, estressada. Tem muito o
contrrio tambm, a ociosidade, a falta de ateno, carinho; a balana est
desequilibrada.
Ns trabalhamos com crianas que tm quartos magnficos e t l, s pra limpar.
No tem a oportunidade de estar l s pra brincar.
A criana no usa o quarto que tem, sai da escola dormindo, chegam em casa
dormindo e no dia seguinte. muita coisinha em cima deles.
Este foco mostra que ora a criana est sobrecarregada de uma srie de
atividades extra-curriculares, nas quais foi colocada com o intuito de se garantir a ela
um bom futuro, ora a criana est desassistida por algum cuidador.
77

Ademais, o tempo livre, o brincar, o gosto da criana, o momento presente

esto sendo tolhidos, restringindo o ser da criana. Essa conjuntura leva a criana a
ficar cansada, agitada. Por no dar conta desse modo de ser que lhe exigido, a
criana passa a ser medicada.

SENTIDO DE EDUCAR
5) Substituir a famlia
Acho que agora, sempre foi fundamental o papel do professor, mas acho que agora
ainda mais, porque a gente tem que resgatar todos esses valores. Porque s vezes
a famlia no tem.
A me trocou o lar pelo trabalho fora, elas ficavam mostrando em casa essas coisas
que hoje ns mostramos na escola. Ento a criana j vinha com uma bagagem
boa, hoje no, ns temos que fazer tudo.
A me foi trabalhar. Quem vai ensinar isso pra criana? Somos ns educadores.
Ento alm de educadoras ns temos que ser o mximo para ofertar isso tudo pra
essas crianas.
Est sendo transferida pra escola uma responsabilidade que no dela. isso que
a gente quer dizer, at a questo da carncia, da ateno. Muita coisa que a
bagagem que elas falam, tem que vir de casa e est sendo transferido pra gente. A
gente tem que suprir, tem que trabalhar a criana.
A questo do perodo tambm, muita criana fica perodo integral na escola. Esses
demonstram uma carncia maior que os outros e eles suprem na gente a ausncia
dos pais.
Como dito no foco anterior, os pais no cumprem com sua responsabilidade
de dar ateno, amor, valores, conhecimentos aos filhos. Alm disso, transferem a
78

responsabilidade deles para as professoras, as quais, contrariadamente, acatam.

Elas vm, pois, a escola como um substituto da famlia e tomam pra si a tarefa de
suprir a sua falta.

6) Pais, ao invs de parceiros da escola, so um obstculo

A maioria das mes trabalha fora e v o filho s noite, ento isso um problema.
Eu acho que a gente depende da famlia na educao tambm, por isso a gente
bate nessa tecla da estrutura (familiar). Porque a gente precisa deles tambm pra
que em conjunto a gente possa ter resultados dessas crianas. Pra isso a gente
pensa que se ela tiver uma estrutura legal na famlia, a gente pode fazer um trabalho
juntos, os dois caminhando juntos, aprendendo o caminhar.
A gente sabe que o nosso papel e que fundamental. S que, alm disso, a gente
precisa tambm dessa parceria entre pais e professores, pais e escola.
Na escola, antigamente, era muito legal, a professora espalhava pratos com tintas a
gente colocava a mo, pintava todas as parede, os painis. Hoje no, hoje no pode
porque os pais reclamam se a criana manchar a roupa.
Alm da educao dada pelas professoras, elas pontuam que seria
importante que os pais tambm educassem as crianas, que houvesse uma parceria
pais-escola, para se obter um bom resultado na formao. Os pais, ao invs de
parceiros, no entanto aparecem na fala das professoras como aqueles que
interferem negativamente na atuao delas, ao reclamarem de certas atividades
escolares ou imporem alteraes na rotina escolar. A escola, embora considere
uma dada atividade escolar importante, ir tir-la para satisfazer os pais.

79

7) Dificuldade em romper com o domnio da tecnologia dentro da escola

Os alunos preferem muito mais jogar um jogo de videogame que saiu no mercado
agora, do que o contedo dado na aula. muito mais fcil aprender a jogar, do que
o contedo.
Isso voc percebe nitidamente quando d um Playstation na mo deles, eles
dominam. E quando a gente d o contedo uma coisa mais massante, uma coisa
mais cansativa.
Eu acho que a tecnologia que est tirando o limite que a criana tem. Por que creio
que quando a criana est em casa ela fica na frente da televiso, brincando no
computador. E quando elas vm pra escola, elas querem isso tambm. O ano
passado eu dei aula pra maiores, e quando ns viemos pra sala de computao,
eles queriam s jogos, no queriam ficar pintando. No gostavam muito do que a
gente escolhia pra eles; so brincadeiras mais fceis, criativas. Eles queriam outros
jogos mais difceis que eu at nem sabia jogar. Ento eu via uma falta de limite
nessas crianas. Elas no nos ouviam. Eu acho que porque fica em casa sozinha.
Faz o que quer, os pais no pem limite. Ento eu tive dificuldade o ano passado.
A tecnologia veio mesmo, eu vejo pelo meu filho, d um computador na mo dele e
ele sabe todos os jogos. A eu falo, filho, vamos brincar de pega-pega? Ele
responde, agora no me, t cansado. Na verdade o que falta um pouquinho a
estrutura familiar mesmo. O que acontece: a escola tem que proporcionar isso pro
aluno.
Ento na verdade, a gente tem esse tempo pra eles e a gente tem que proporcionar
todas as brincadeiras, todas as atividades que s vezes eles no tm em casa.
Ao verem a prevalncia da tecnologia no mundo das crianas dos dias de
hoje, as professoras acham que cabe a elas propiciar um brincar simblico, um
brincar com o outro, uma vivncia que no seja tecnolgica. Mas sentem dificuldade

80

em romper com o domnio da tecnologia dentro da escola e conseguir o

envolvimento dos alunos em atividades no tecnolgicas.

8) Dar limite
Eu acho que a tecnologia que est tirando o limite que a criana tem. Porque creio
que quando a criana est em casa ela fica na frente da televiso, brincando no
computador. E quando elas vm pra escola, elas querem isso tambm. O ano
passado eu dei aula pra maiores, e quando ns viemos pra sala de computao,
eles queriam s jogos, no queriam ficar pintando. No gostavam muito do que a
gente escolhia pra eles; so brincadeiras mais fceis, criativas. Eles queriam outros
jogos mais difceis que eu at nem sabia jogar. Ento eu via uma falta de limite
nessas crianas. Elas no nos ouviam. Eu acho que porque fica em casa sozinha.
Faz o que quer, os pais no pem limite.
Posso tambm usar a tecnologia ou outros meios. Acho que a tecnologia tambm
veio pra somar, mas acho que a gente tem que aprender a usar o tempo pra todas
as coisas, e temos que explicar isso pras crianas, tem tempo pra tudo, pra brincar,
pra comer, pra usar o computador. A vem o limite.
No foco anterior foi explicitada a necessidade de se romper com o domnio da
tecnologia na vida das crianas e de se apresentar brincadeiras e vivncias no
tecnolgicas a elas.
Aqui, as professoras colocam que a tecnologia est tirando o limite das
crianas. O que compreendido a partir dessa colocao que as crianas fazem
somente o que querem; esto fechadas para experincias que fujam do seu
interesse.
Apesar da dificuldade j colocada anteriormente de envolver as crianas em
atividades que no envolvam tecnologia, as professoras deixam claro que precisam
dar limite s crianas, isto , ensinar que cada atividade tem o seu tempo, sua
durao.

81

9) Tornou-se fundamental ir escola mais cedo que antigamente

Na minha poca era muito raro se ouvir falar em educao infantil. Na minha poca
quem fazia educao infantil era quem tinha dinheiro, quem no tinha entrava direto.
Hoje devido a essa mudana de tudo o que acontece a no mundo do trabalho, ela
precisa da educao infantil. Precisa da socializao.
Voc no tem mais como segurar uma criana sem freqentar a escola. Hoje em dia
se entra muito mais cedo do que antigamente, que se entrava com 7 anos. Porque a
criana pede.
A voc deve pensar, Nossa, que contradio, ao mesmo tempo que vocs falam
que a criana est sobrecarregada, ao mesmo tempo ela tem necessidade de
freqentar a escola. No contraditrio, contraditrio, mas existe a necessidade.
o que eu falei, no culpa delas.
Necessidade de ir pra escola, no sobrecarreg-la, mas pra socializao. Porque s
vezes eles ficam s com a vov. Tem criana que quando a gente recebe visita, fica
at se escondendo, porque eles no tm contato com outras crianas, s com
adulto. A maioria da procura que as mes vm na escola isso, a socializao, o
brincar, o dividir, isso o principal.
Porque a criana precisava ter aquele espao, outros ambientes, outros amigos, a
socializao comea desde pequenininho. como ela falou, o dividir, o brincar, estar
junto, interagir.
mais til pra criana estar em uma escola de educao infantil do que fechada
num apartamento.
A criana que sempre freqentou a escola age completamente diferente daquela
que entrou tarde; ela independente. E a que nunca freqentou escola um bicho

82

acuado, ela no sai do lado da professora. Ao mesmo tempo que eu acho que
sobrecarrega, a educao infantil fundamental.
A criana que nunca freqentou escola e a criana que freqenta completamente
diferente. H poucos anos atrs, era assustador, eu recebia crianas no primeiro
ano que nunca haviam freqentado a escola
Antigamente no era usual e nem necessrio, na viso dessas professoras,
que a criana frequentasse a educao infantil. J nos dias de hoje, por conta das
mudanas no mundo do trabalho a me ter passado a trabalhar fora de casa -, a
criana fica isolada, sozinha, o que torna fundamental ela ir escola para socializarse, aprender a dividir e estar junto de outras crianas.
Se por um lado a educao infantil sobrecarrega a criana, por outro, aquela
que a frequenta se torna muito mais desenvolta do que aquela que entra mais tarde
na escola.

10) Concepo de educao infantil como base

a base. Uma vez eu ouvi de um profissional da rea de educao que trabalhar
com risquinho e bolinha muito fcil. Da eu respondi pra esse profissional assim: o
meu risquinho e a minha bolinha a base do seu trabalho, sem o meu risquinho e a
minha bolinha voc no vai fazer nada.
Acho que pra pegar no lpis a questo do educar. Porque ela ensina a pegar no
lpis. Quando a gente grande, a gente sabe pegar no lpis no trabalho. Eu acho
que tudo o que a gente passa pros alunos vlido, no d pra descartar nada.
a base pro futuro, pros prximos passos. estruturar essa criana como um todo
mesmo. Ento a gente trabalha no geral, d essa estrutura.
No pr, este ano eu estou colhendo a socializao em si, eles esto reconhecendo
as letrinhas, juntando as slabas, a outra professora j est colhendo a socializao,
83

no estavam dividindo no incio do ano, foi o primeiro ano da escola, e j foi

dividindo n?! Ento cada uma est colhendo alguma coisa.
a base de tudo. As pessoas falam ah, educao infantil s se brinca. No! A
gente trabalha muita coisa com eles ali e dali eles vo crescendo.
A educao infantil enfaticamente considerada como base. No entanto, as
frases acima exemplificam a dificuldade de se conseguir avanar na compreenso
que elas tm de educao infantil como sendo base. Por mais que tenha sido
perguntado o que se entende por isso, a resposta se resumia em se repetir a
considerao primeira, sem desenvolv-la.
Alguns aspectos que arriscaramos extrair dessas frases a respeito do
significado de educao infantil como base, seriam: ensinar a dividir as coisas com
os outros (chamado por elas de socializao); preparar o aluno para prximas
etapas da educao escolar; por exemplo ensinar letras e slabas, para a
alfabetizao que se dar na primeira srie.
Ressalta-se que o brincar no concebido como uma experincia
fundamental desta chamada base educacional.
De qualquer forma, esse tpico no pde ser muito desenvolvido, pois a
afirmao de que a educao infantil a base nos pareceu uma concepo adotada
pelo senso comum.

11) O brincar coletivo dentro da escola

Se a criana no brinca muito, ela fica um pouco agitada. Ento ela precisa brincar,
ter tempo pra pensar, pra criar.
Eu acredito que a brincadeira na escola muito importante. Exemplo, eu na minha
infncia brincava na rua, no prdio. E hoje em dia nem quem mora em prdio, tem o
parquinho, piscina, as crianas no vo. Ento brincar pra eles videogame,
computador, notebook, s essas coisas, da acho que a criana aprende a ser
individualista desde pequenininha. Porque o MEU computador, o MEU videogame,
84

tudo meu...e na escola no, todos os brinquedos so de todo mundo, no a sua

boneca, de todos. No maternal, no comeo sempre tem as brigas pelos brinquedos
e a gente comea ensinar a eles que precisa dividir. onde eles aprendem mais a
vivncia dessa idade. No tem essa de que meu! Tem que dividir; a gente tenta
passar isso pra eles, acho importante a gente pensar no outro.
O brincar voc brincar juntos, correr, sentir a brincadeira, estar junto do grupo, isto
o brincar. Eu acho que tem que ter esse conjunto, esse momento.
As crianas aprendem atravs da brincadeira. Exemplo: Vamos cantar 1, 2, 3
indiozinhos; a gente vai trabalhando a coordenao motora, a contar nmeros.
Depois de l a gente vai pra brinquedoteca e diz ah, vamos organizar a
brinquedoteca? Vamos arrumar e deixar tudo bonitinho?, coisas que s vezes eles
no fazem em casa, vamos arrumar a cozinha, a geladeira, os jogos.
Por exemplo, a E. gosta de domin, a T. gosta de jogo da memria.S que tem um
momento que Vamos brincar agora de domin porque a E. gosta e nos vamos
aprender e depois ns vamos brincar com o jogo da memria. Eles aprendem a
respeitar a idia do outro, socializao. No levar na brinquedoteca e dizer vai
brincar; no funciona assim. A gente vai trabalhando junto com eles.
O brincar se mostra ser sempre coletivo e compreendido como um importante
meio de aprender a dividir, a pensar no outro, a respeitar o gosto do outro. notvel
que o modo de brincar valorizado o coletivo e que se d mediado pela professora.
Algumas atividades dirigidas, com metas pr-estabelecidas a serem atingidas,
tambm so consideradas como brincar. Por exemplo, ao se cantar 1, 2, 3
indiozinhos, busca-se trabalhar coordenao motora e ensinar nmeros.

85

12) Trabalhar a afetividade

Nessa faixa etria, dos de dois, trs aninhos, a gente entende porque so pequenos,
a afetividade que a gente trabalha. Agora a gente fala que tem que ter mais
carinho e uma ateno maior dos pais com os filhos.
Quando falamos de trabalhar a afetividade, como fazemos isso? Atravs das
mordidas, que a gente sabe que a principal defesa deles, que eles esto na fase.
Na hora da mordida a gente diz vamos fazer um carinho? No pode morder, vai
machucar o amigo. Ento ali a gente j est trabalhando a afetividade.
Aquele abrao gostoso, me d um abrao, eu tava com tanta saudade.
Atravs de uma histria, de um conto que tem a princesinha e voc vem e abraa.
Muitas vezes at os pais no tem tempo pra hora da histria. Afetividade a gente
trabalha em todos os ambientes na educao infantil. Se a criana no t recebendo
carinho, na lio a P. vai perceber uma dificuldade. A M. tambm v se no tem
esse tipo de carinho em casa, ou se a criana passou por alguma situao, esconde.
Ento nisso que a gente vai trabalhar.
As professoras assumem como funo delas trabalhar a afetividade, mas
observam, como j dito anteriormente, que falta a famlia dar mais ateno e afeto
aos seus filhos.
Compreendem que a afetividade est presente em todo momento do educar,
em todo acontecimento que se d no contexto escolar: na contao de histrias, no
morder um colega, na dificuldade que um aluno tem em uma lio, no dar carinho
(um abrao gostoso).

13) A rotina escolar sobrecarrega a criana de atividades dirigidas

Aqui ns trabalhamos com oficinas, cinquenta minutos em cada oficina. Mas eu no
tenho uma sala s para o pr; tem o parque, a sala de leitura, o laboratrio. So A
86

criana de hoje diferente minutos em cada sala, eu no fico s em uma sala. Eu

no vejo criana com sono. Elas esto sempre em movimento.
A cada cinquenta minutos eles vo trocando de atividade. Tem a hora de cantar,
hora de brincar, hora de danar, hora de desenhar, de tomar o lanchinho. Cada um
no seu horrio, na sua sala.
Ela est sobrecarregada de coisa, chega em casa ela tem a cobrana, aqui ela tem
a cobrana por todos os lados. Ela tem aquela rotina diria que no fcil.
Eu acho que tem toda essa carga em cima, prejudicial. Ela quer brincar um pouco.
Voc sai da sala de aula e vai pra um parque, a primeira coisa que eles querem
correr, parece que soltou, sabe? Pra extravasar.
Este foco mostra que a rotina da criana dentro da escola repleta de
atividades dirigidas, de modo que a criana fique sempre em movimento e no se
entedie.
Em contrapartida, as professoras percebem que essa rotina sobrecarrega a
criana, ocupa demasiadamente o seu tempo, preterindo o brincar livre dentro da
escola.
No momento do parque, entendido como um dos poucos momentos no
dirigidos, as crianas agem de tal modo que leva as professoras a compreender que
elas se sentiam presas e que agora foram soltas.

3.1.2. Anlise do sentido de educar para professores da educao

infantil - Grupo 1 (escola tradicional)
Na viso desse grupo de professoras, antigamente no era usual e nem
necessrio que as crianas pequenas frequentassem a escola. J nos dias de hoje,
por conta das mudanas no mundo do trabalho a me trabalhando fora de casa -,
a criana fica isolada, sozinha, o que torna fundamental que ela passe a ir escola
mais cedo.
87

Ao se adentrarem, na entrevista, sobre o tema famlia, as professoras

afirmam que esta no cumpre suas funes bsicas quanto ao cuidar de seus filhos,
que seriam dar amor, carinho, limite, bagagem boa (exemplificado no ensinar uma
cantiga de roda e promover o contato da criana com verduras e frutas). Nota-se
que as professoras consideram as famlias atuais negligentes com seus filhos,
relegando o seu dever como cuidadores.
Concluem que as famlias esto sem base e perceptvel que a sada da me
para o mundo do trabalho visto como algo grave, sendo um dos principais fatores
que gera desestrutura na educao dos filhos. Transparece-se uma culpabilizao
das professoras em relao negligncia dos pais na educao dos filhos.
Nota-se que a formao ideal para as crianas seria aquela promovida em
conjunto pelos professores e pela existncia de uma famlia estruturada, o que na
concepo dessas entrevistadas, significa uma famlia constituda por pai e me
morando juntos e a me no saindo de casa para trabalhar fora, a fim de zelar pela
boa educao de seus filhos.
Entendemos que ao se partir do pressuposto de que a formao de qualidade
de uma criana seja decorrente exclusivamente desse modelo ideal de famlia (pai e
me juntos; me trabalhadora do lar), torna-se sobressalente que qualquer criana
pertencente a uma famlia diferente desses moldes j caracterizada como
deficitria, problemtica.
Elas parecem estar acomodadas em uma lamentao de que a criana, por
conta da educao falha dos pais para com seus filhos, ingressa na escola
desprovida de certos requisitos, tais como certos conhecimentos e limite.
Compreendemos que seja, sim, tambm funo dos pais acompanharem seus filhos
de modo presente, mas o que parece estar oculto/velado aqui que elas esperam
um aluno que j chegue pronto na escola.
O questionamento que nos surge, ento, se no justamente funo do
professor se dispor a encontrar e ensinar seu aluno a partir do que este sabe e do
seu modo de ser; aceitar o aluno como ele chega, e no olh-lo como aqum se
comparado com um parmetro ideal de aluno.
ainda perceptvel, em relao aos pais, um sentimento de irritao, uma vez
que estes, ao invs de se colocarem como parceiros da escola para se obter um
bom resultado na formao de seus filhos, aparecem como um entrave na atuao
88

das professoras, ao reclamarem ou imporem (os pais) certas restries prtica

escolar. Para satisfazer os pais, a escola retira uma dada atividade escolar, embora
a considere importante.
Quando questionado pela entrevistadora, as professoras no aprofundam
mais essa discusso Elas no discorrem muito mais na entrevista sobre essa
constatao. Embora haja um descontentamento com essa intromisso dos pais,
elas no colocam, nem sutilmente, que discordam da posio da escola de acatar os
desejos dos pais-clientes ou que tomem alguma atitude para modificar essa
situao.
Ento, na leitura dessas professoras, os pais no cumprem com sua
responsabilidade de dar ateno, amor, valores, conhecimentos aos filhos e
transferem a responsabilidade deles para as professoras. Estas, embora sejam
contra essa postura dos pais, acatam a demanda deles.
As professoras assumem, ento, o educar como uma substituio das
funes que, segundo os seus pressupostos, deveriam ser da famlia e tomam pra si
a tarefa de suprir a sua falta.
Em relao ao modo de compreender o ser criana no mundo atual (aps
lanada a elas a questo desencadeadora O que vocs pensam sobre o ser criana
no mundo atual?), o grupo escancara a sua perplexidade frente criana de hoje
viver em um mundo to diferente do que imaginariam para esta: um mundo que no
tem muita diferena em relao ao mundo do adulto.
A criana de hoje est sendo superestimulada, decorrente do seu contato
intenso com internet e televiso, adquirindo um tipo de conhecimento, no esperado,
por essas professoras, para a infncia.
Outro aspecto apresentado a forte presena da tecnologia no mundo da
criana, em que as coisas chegam, na maior parte das vezes, prontas. Por viver,
ento, nesse imediato, a criana acaba por no saber de onde as coisas vm, como
por exemplo, que o suco de abacaxi vem da fruta, e no da caixinha.
Fica evidente que nessa comparao que elas fazem do modo de ser da
criana no mundo atual em relao infncia que elas tiveram, elas consideram que
a delas foi melhor, refletindo uma certa dificuldade de se abrir para compreender as
mudanas/diferenas do mundo atual, sem ser por uma perspectiva de
decadncia/retrocesso.
89

Imbudas desse olhar para com a criana solitria, negligenciada pelos pais,
imersas num mundo tecnolgico, que as restringe a um nico modo de brincar, que
a brincadeira tecnolgica (controlada, dirigida) -, elas defendem enfaticamente a
educao infantil como base.
No entanto, o grupo revelou certa dificuldade de expor o que compreende
sobre a educao infantil como sendo base. Por mais que tenha sido perguntado o
que se entende por isso, a resposta se resumia em se repetir a considerao
primeira, sem desenvolv-la.
Alguns aspectos que arriscaramos extrair a partir de algumas frases
(presentes no foco 10) a respeito do significado de educao infantil como base,
seriam: ensinar a dividir as coisas com os outros (chamado por elas de
socializao); preparar o aluno para prximas etapas da educao escolar; por
exemplo ensinar letras e slabas, para a alfabetizao que se dar na primeira srie;
ensinar a segurar corretamente o lpis.
De qualquer forma, esse tpico no pde ser muito desenvolvido, pois a
afirmao de que a educao infantil a base nos pareceu uma concepo adotada
pelo senso comum.
importante realar a viso dessas professoras em relao ao brincar. No
momento em que tentavam desenvolver a concepo de educao infantil como
base, o brincar apontado como algo nfimo perto de outros aspectos que elas
trabalham na educao infantil. Ou seja, brincar no concebido como uma
experincia fundamental da chamada base educacional.
Entretanto, em outro momento da entrevista, o brincar aparece como algo
relevante. Mas notvel que o brincar ao qual atribudo importncia sempre o
coletivo e o que se d mediado pela professora, por ser compreendido como meio
de se aprender a dividir, a pensar no outro, a respeitar o gosto do outro.
Algumas atividades dirigidas, com metas pr-estabelecidas a serem atingidas,
tambm so consideradas como brincar. Por exemplo, ao se cantar 1, 2, 3
indiozinhos, busca-se trabalhar coordenao motora e ensinar nmeros.
Chama ateno nada ser falado sobre o brincar livre ou sobre um momento
para a criana ter experincias no-dirigidas, com vistas criana se voltar para si,
criar a si mesma e construir o seu mundo singular/ sua maneira.

90

Uma dificuldade que as professoras compartilham a de romper com o

domnio da tecnologia dentro da escola e conseguir o envolvimento dos alunos em
atividades no tecnolgicas.
Ao verem a prevalncia da tecnologia no mundo das crianas nos dias de
hoje, as professoras entendem que cabe a elas propiciar o brincar e vivncias que
no sejam tecnolgicas.
As professoras colocam que a tecnologia est tirando o limite das crianas. O
que compreendido a partir dessa colocao que as crianas fazem somente o
que querem; esto fechadas para experincias que fujam do seu interesse imediato.
Apesar da dificuldade de envolver as crianas em atividades que no
envolvam tecnologia, as professoras deixam claro que precisam dar limite s
crianas, isto , ensinar que cada atividade tem o seu tempo, sua durao.
Outra funo que assumem como educadoras a de trabalhar a afetividade,
mas observam, como j dito anteriormente, que falta a famlia dar mais ateno e
afeto aos seus filhos.
Compreendem que a afetividade est presente em todo momento do educar,
em todo acontecimento que se d no contexto escolar: na contao de histrias, no
morder um colega, na dificuldade que um aluno tem em uma lio, no dar carinho
(um abrao gostoso).
A entrevistadora auscultou o grupo, mais profundamente, sobre uma
compreenso dele sobre afetividade (por exemplo: como compreende a afetividade,
como busca trabalhar essa dimenso e qual a relevncia dela ser trabalhada no
contexto escolar), mas o grupo no avanou mais sobre o tema, permanecendo, a
nosso ver, em uma fala superficial.
Destacamos, por fim, que essas professoras reproduzem uma mesma crtica
que elas dirigem aos pais.
Ao se referirem ao modo de ser da criana nos dias de hoje, salientado que
a criana est sobrecarregada de uma srie de atividades extra-curriculares, nas
quais foi colocada pelos pais ou cuidadores com o intuito de se garantir a ela um
bom futuro. Complementam que o tempo livre, o brincar, o gosto da criana, o
momento presente esto sendo tolhidos, restringindo o ser da criana, e que essa
conjuntura leva a criana a ficar cansada, agitada; e por no dar conta desse modo
de ser que lhe exigido, a criana passa a ser medicada.
91

No entanto, em outra parte da entrevista, relatado, primeiramente com

orgulho, que a rotina da criana dentro da escola repleta de atividades dirigidas,
com a sequncia de atividades e sua durao (cinquenta minutos) muito bem
preestabelecidas, de modo que a criana fique sempre em movimento e no se
entedie, no sinta sono.
Posteriormente,

porm,

as

professoras

percebem

que

essa

rotina

sobrecarrega a criana, ocupa demasiadamente o seu tempo, preterindo o brincar

livre dentro da escola. Comentam, um pouco preocupadas, que no momento do
parque, entendido como um dos poucos momentos no dirigidos, as crianas agem
de tal modo que leva as professoras a compreender que elas se sentiam presas e
que agora foram soltas.
Embora elas percebam, de certa maneira, que est errado essa exacerbada
conduo e essa sobrecarga de atividades impostas criana por parte das
professoras, elas se mostram resignadas e conformadas ao modo da escola
funcionar e ao modo delas educarem.

3.2. A entrevista com o grupo 2 (escola no-tradicional)

A anlise das entrevistas do grupo 2 est composta, assim como a anlise do
grupo anterior, pela apresentao dos focos de anlise com a primeira compreenso
do pesquisador (descrio/interpretao) e pela elaborao de um texto analtico
(desvelamento/ocultao).
3.2.1. Apresentao dos focos de anlise das entrevistas do grupo 2
Os focos de anlise do grupo 2 tambm esto reunidos nos temas Ser
Criana e Sentido de Educar. Alertamos que para este grupo foram criados focos
diferentes em relao ao grupo antecedente, uma vez que a partir da entrevista
que eles se originam.
No tema Ser Criana foram selecionados os seguintes focos de anlise: O
mundo atual impossibilita o ser criana, Tecnologia e a importncia do brincar,

92

Famlias, Famlia e limite, Direcionamento dos pais no tempo da criana, Crianas

sobrecarregadas de atividades e impedimento/barreira para a autonomia.
No tema Sentido de Educar os focos de anlise selecionados foram: Escola
como

lugar

de

trocas,

convivncias

brincadeiras

simblicas,

Construir

conhecimento (programtico), Criao e liberdade, A pluralidade dos modos de

brincar dentro da escola, Professor ajuda no conviver de uma criana com a outra,
Reconhecimento da emoo e a relao com o outro, Sofrimento: inerente vida e
algo a ser lidado, Relao professoras-pais (parceria), Percepo que a prpria
escola conduz a criana em demasia.

SER CRIANA
1) O mundo atual impossibilita o ser criana
O mundo atual com relao ao consumo, s novas tecnologias e atendendo aos pais
hoje tambm, os pais de crianas que contam que eles tm muito acesso ao
telefone, que eles usam muito celular para brincar, que interagem muito com isso.
Acho que o primeiro passo que muito diferente da poca de quando a gente foi
criana.
A gente brincava na rua, conhecia os vizinhos da rua de trs, tinha oportunidade de
troca, de ter esses conflitos. Eu acho que ser criana mais difcil nos dias de hoje.
Ser criana de verdade mais difcil hoje. Porque acaba entrando naquela
possibilidade da criana ser um adulto em mini-adulto.
Na compreenso dessas professoras, o mundo atual est impossibilitando as
crianas de serem crianas, devido exacerbada interao com a tecnologia,
escassez de convivncia e troca com outras crianas, alm de estarem sendo
tratadas como adultas. Diferentemente da infncia que essas professoras tiveram,
hoje tem sido deixado de lado o brincar simblico e a convivncia com o outro.

93

2) Tecnologia e a importncia do brincar

Eles no tm esse acesso de brincar na rua, com outras crianas, de brincadeiras
simblicas mesmo em casa; sempre muito mais voltada tecnologia, no ? Eu
trabalho com criana de trs anos e eles esto sempre comprando joguinhos de
tecnologia. impressionante, no ?
Logo de pequenininhos a gente pode observ-los, super atentos na questo
computador, na televiso, no telefone e...muitos so filhos nicos; e ento muitas
vezes no tem um irmo para brincar, para fazer essa troca.
Muitas vezes eles (alunos) comeam com um conto de fada, fantasias; as meninas
preferem as fantasias das princesas, a elas comeam a ganhar um monte de
fantasias, mesmo sem saber de qual histria , porque o pai viu, passou por uma
loja, algum foi para a Disney: ah, ento voc traz aquela fantasia, ento nem est
sabendo.
O brincar, pelo menos o que eu tentei dizer, foi mais nessa preservao do ser
criana mesmo. De explorar; representar um personagem, um ser simblico. De
brincar uma brincadeira de casinha. Entrar nesse mundo mesmo de invenes, no
? Do simblico. Das experimentaes. Porque essa caneta pode ser um avio, no
?
, o brincar hoje em dia mais tecnolgico do que era. At porque o pai fica no
computador, carrega o celular. Ou compra o videogame para brincar junto com a
criana e depois s fica falando daquele videogame o ano inteiro e s sabe brincar
imitando o personagem daquele videogame. Imitando fala de personagem, de tanto
que assiste DVD.
Ao olhar para o mundo em que as crianas vivem, as entrevistadas enxergam
uma criana que est cada vez mais sozinha e que tem sido exposta
veementemente tecnologia (televiso, computador, telefone, jogos tecnolgicos).
94

 criticada, pelas professoras, a postura dos pais de dar uma grande

quantidade de brinquedos aos seus filhos, muitas vezes esvaziando o poder ldico
da brincadeira.
Nesse mundo tecnolgico, o brincar est perdendo a possibilidade do criar, do
inventar, do explorar. Aparentemente, os brinquedos vm todos prontos (p. ex:
carrinho de controle remoto), direcionando excessivamente o brincar.
O grupo tambm chama a ateno para o fato de que esse brincar mais
tecnolgico apresentado pelos prprios pais.

3) Famlias
Os pais trabalham; tem uma busca por dar a melhor escola, pagar a melhor
academia de natao, pagar a melhor escola de ingls e da por conta disso eles
acabam trabalhando muito mais do que os nossos pais trabalharam na nossa poca.
Ento acho que isso uma referncia nos dias de hoje mesmo e por conta disso
ficam muito menos com os filhos E a gente percebe que os momentos que eles
esto com os filhos so muito regrados; tm horrio de tudo.
Essa criana desde pequena j cresce naquele ritmo acelerado, naquela correria e
vai ver o pai e a me, quando v.
Porque muitas vezes os pais chegam em casa cansados e: ah, vamos brincar de....
No querem brincar. Ento eu acho que esse o motivo de terem tanta televiso,
tanto videogame, tanto computador.
Ainda sobre o mundo atual, os pais, com o intuito de dar o melhor para seus
filhos, trabalham mais do que antigamente, ficando mais distantes dos filhos por
conta disso.
O parco tempo em que pais e filhos esto juntos bastante regrado, isto , o
tempo constitudo por atividades com horrios pr-determinados e bem
controlados. Desse modo, no h tempo para estar juntos de modo mais livre,
espontneo.
95

4) Famlia e limite
Muitas vezes por no ver o filho durante a semana, que se torna permissivo
demais e a no consegue puxar a rdea. Ento pode tudo, vai alimentando com
coisas materiais e a questo do valor mesmo, da atitude, o valor humano, a
essncia mesmo acaba ficando a desejar.
Muitas vezes os pais no negam nada s crianas para no deixarem chorar, fazer
birra, se jogar no cho, justamente para no se frustrarem.
Vemos, aqui, que os pais permitem que seus filhos tenham e faam tudo o
que desejam, e em contrapartida deixam de ensinar valores e atitudes, como ajudar
seus filhos a lidar com frustrao e sofrimento. Em outras palavras, o que fica
evidente que os pais permitem o prazer de seus filhos, e lhes poupam a dor, o
sofrimento.

5) Direcionamento dos pais no tempo da criana

Eu acho tambm que hoje a criana muito conduzida pelo adulto, ento o espao
dela de ser criana est muito minimizado, porque o tempo todo um adulto est
dizendo o que ela precisa fazer.
Ento o adulto quem direciona para c, para l e impe horrio. Existem crianas
hoje que tm uma rotina de um adulto, ela sai de casa seis e meia da manh e
chega s oito da noite. E a se ela est num espao em que o outro perodo em que
ela no teve aula, oportuniza essa brincadeira, esse simblico, muito bom, agora se
ela est num espao que toda hora ela est sendo conduzida, ela tem uma perda
muito grande, no ? No consegue viver essa parte to importante da vida dela,
que ns, ou muitas de ns tivemos quando crianas, essa oportunidade de sair, de
brincar na rua.

96

Eu acho que a criana deve ter o momento de no fazer nada tambm, de estar de
saco cheio, de sentar em casa e ficar descascando uma laranja, jogando um futebol,
jogando uma peteca, eu acho que a criana tem que ter esse momento eu.
possvel perceber a preocupao das entrevistadas em relao com a
maneira com que os pais lidam com o tempo da criana. A rotina da criana est
sendo totalmente conduzido pelos adultos. No tempo fora da escola, os pais
escolhem, impem o que a criana vai fazer.
Ademais, est sendo suprimida a possibilidade das crianas terem tempo livre
para brincar do que quiserem e como quiserem, para aprender a fazer as suas
escolhas. O mundo da criana est sendo estreitado por esta descomedida
conduo dos adultos e pela falta de tempo livre para a prpria criana.

6) Crianas sobrecarregadas de atividades e impedimento/barreira para a

autonomia
Na rotina tem aquela histria de: natao, ingls, treino. Ento acaba
ocupando toda a criana, achando que est proporcionando o melhor para o filho.
o melhor, mas tambm sobrecarrega nessa questo da rotina.
Ento eu acho que s vezes o nvel econmico em vez de ajudar acaba
atrapalhando, porque o pai acha que por poder pagar, oferece tudo de uma vez para
a criana e no pensa em qu que ela pode naquele momento enquanto criana, o
que ela capaz de fazer e o que ela quer tambm fazer. Porque isso s refora a
heteronomia. A criana est sendo comandada o tempo todo. A autonomia da
criana que tem que desenvolver ao longo dos anos a e acaba ficando de lado.
Na conduo eles tm o tempo todo alguma coisa para fazer, que acaba
substituindo algumas vezes o brincar. Vai para o jud, pro bal, para a natao, para
o ingls, mas e o brincar?

97

Seguindo a mesma linha do foco anterior, o grupo coloca que as crianas, ao

serem muito conduzidas pelos pais, so tolhidas de caminhar em direo
autonomia. Elas acrescentam que aliado a esse forte direcionamento, as crianas
esto sendo acometidas por uma sobrecarga de atividades. O gosto e o querer das
crianas no tm sido levados em conta nessas escolhas, alm de o tempo de
brincar ter sido extinto.

SENTIDO DE EDUCAR
7) Escola como lugar de trocas, convivncias e brincadeiras simblicas
O espao de convivncia mesmo criana-criana acaba sendo a escola; a escola
que acaba virando o quintal que a gente tinha antigamente, a rua que a gente tinha
enquanto espao de trocas, de resoluo de conflitos, de brincadeiras simblicas, de
ampliao de informaes e de convivncia com diferentes faixas etrias, ento,
num mundo contemporneo a escola acabou sendo esse lugar de convivncia.
A gente acaba tentando garantir o espao de ser criana, de brincar, na educao
infantil, na escola.
Porque ns temos a oportunidade de brincar com a criana, alimentar os animais,
bater corda no parque, fazer ciranda, jogar uma peteca, brincar na terra, plantar, sair
sujo, pisar no cho, ficar sem camisa, pegar fruta na rvore. Ento a gente prioriza
muito isso. Dentro dessa nossa realidade a gente preserva bastante isso.
No dizer das professoras, o espao de convivncia entre as crianas, que
antigamente era a rua, no mundo atual elas reconhecem que passou a ser a escola.
Buscam garantir, na educao infantil, a possibilidade de ser criana por meio do
brincar simblico, da troca entre os alunos de diversas faixas etrias, da resoluo
de conflitos e da ampliao de conhecimento.

98

8) Construir conhecimento (programtico)

O conhecimento construdo, em todas as reas.
A gente parte dos conhecimentos prvios dos alunos, do que eles so capazes, do
que faz parte do universo deles, para poder chegar a uma concluso. Chegam a
uma concluso juntos, mas no porque a gente induziu aquela resposta.
Os alunos esto usando o olhar e a linguagem da criana, esse lado ldico e
imaginativo. O prprio conhecimento que eles tm de mundo est sendo respeitado.
A gente tem dentro de lngua o reconto dos contos de fadas. Tem l uma quantidade
de contos de fadas que ns apresentamos para eles e cada um vai montar a sua
caixa do conto de fadas. Ento cada um vai escolher uma histria e eles vo
recontar aquela histria. A gente no traz os personagens definidos pra colocar na
caixa, eles saem pela escola e buscam os personagens, ento a Cachinhos
Dourados pode ser uma pena amarela, pode ser uma lata, pode ser um pote. Ento
eles vo busca e eles vm e recontam a histria deles. O valor no est na
representao real, est na representao que a criana constri, tanto que a escola
poderia comprar bonequinhos representando cada um dos personagens, mas a ideia
no comprar, a ideia brincar com o que se tem, criar, fantasiar em cima
disso, isso faz parte, isso que a gente acredita.
O objetivo como a criana reconta. No a Chapeuzinho Vermelho real, a
chapeuzinho vermelho daquela criana!
As entrevistadas concebem o conhecimento como algo a ser construdo, e no
como algo pronto a ser transmitido. Para isso, elas partem dos conhecimentos
prvios dos alunos, do que eles sabem a respeito do contedo que est sendo
trabalhado, atentas sempre ao modo e linguagem com que a criana coloca o seu
conhecimento.

99

No exemplo sobre o reconto de um conto fica evidente que incentivado que a

criana faa escolhas, ao escolher um conto que ela queira para recontar, e que
valorizado o modo prprio da criana compreender, construir a histria.
Observamos, ainda, que confeccionar a prpria caixa dos contos e os
personagens tambm muito apreciado por essas professoras, por promover o
criar, o fantasiar, at mesmo a construo do mundo singular da criana.

9) Criao e liberdade
Na escola, a gente preserva esse momento de que eles criem as fantasias (roupas)
que eles querem usar. A gente tambm sai desse esteretipo de fantasia, mostra
que tem outros caminhos, tem outras formas.
Ento eles criam as fantasias; no precisam de uma fantasia pronta para poder
brincar; para poder se transformar em um personagem de contos de fadas.
...para garantir na infncia de hoje uma criatividade, um momento de liberdade, de
explorar a imaginao, de criar, que eu entendo que no tem, que antigamente a
gente tinha muito mais.
Ratificando a importncia do construir, do criar e do fantasiar revelada no foco
anterior, as falas aqui ressaltam o quanto esse grupo busca trabalhar a criatividade,
a imaginao, a liberdade, exemplificado por meio das crianas criarem suas
prprias fantasias. Acreditam que, dessa maneira, esto rompendo com esteretipos
e incentivando a criana a criar, a construir os seus caminhos sua maneira.

10) A pluralidade dos modos de brincar dentro da escola

Aqui a gente j comea com a chegada que o cantinho. A gente monta para eles,
organiza o cantinho. Ento cada dia a gente organiza um cantinho diferente. Ento
tem dias com jogos, faz de conta, deixa tecido, deixa que eles se organizem, tem um
100

cantinho do kit do circo, tem a fazendinha, ento eles tm oportunidade de escolher

e permanecer o tempo que eles querem.
Eles escolhem e eles se organizam. O kit do circo, ento eles mesmo se
organizando quem quer ser o palhao, quem quer ser o mgico, quem no quer ser
nada e quer ajudar o outro e quem vai assistir. Ento eles pem as cadeiras, tem a
platia.
Pegando o gancho dela, ento nesse cantinho, talvez em outro lugar, em outro
contexto, os cantinhos no poderiam se misturar, seria uma regra, ento, o cantinho
do circo ali, o cantinho da fazendinha ali e a vai ficar daquele jeito, mas na
nossa realidade os cantinhos podem se misturar, no isso? Ento no est prdeterminado que tenha que ser dessa maneira, eles tm muito essa oportunidade de
estar criando.
Precisa ter o carrinho, precisa ter o barquinho, mas eles podem tambm, a partir de
determinado material que a gente prope, criar, transformar em uma brincadeira.
Na escola tm crianas que no sabem brincar com o outro, pelo menos no grupo
trs e no grupo dois, eles tm essa dificuldade de olhar essa outra criana e interagir
diante de uma brincadeira. Uns com mais facilidade e outros no. Ento o nosso
papel tambm de estar interagindo: vem c, voc vai ser a mame e fazer com que
a criana fique na brincadeira, v perdendo essa timidez, e tendo vontade em ter
esse olhar para o amigo.
Eu acho que fundamental que a gente brinque junto, que a gente ensine tambm.
Eles no sabem brincar de tudo, ento eu apresento. Tm as brincadeiras cantadas
tambm, que so brincadeiras antigas que a gente resgata da poca dos
avs...Ensinar a pular uma amarelinha...
Eles podem aprender com a gente tambm na brincadeira, no s na questo do
contedo que a gente trabalha em sala de aula. Ento a gente que leva uma

101

brincadeira tradicional, a gente ensina uma regra de um jogo, ento a gente vai
compartilhando.
Na hora do cantinho brincar junto. Hoje mesmo, eu era a mdica das bonecas e elas
ficam todas assim olhando: ah, est com febre, vamos dar remedinho. Ento a
gente ajuda eles a entrar na brincadeira, que maravilhoso. E mais para frente eles
que definem qual vai ser o personagem. Ah, ento agora voc a minha filha. A
gente est junto, est na brincadeira,
Muitas vezes, ali sozinho ele est construindo, ele est interagindo, ele est
valorizando os desejos dele, ele est criando, ento, nem sempre ele precisa estar
com o grupo para estar satisfeito na brincadeira.
Muitas vezes a criana, na hora que chega escola, acaba fazendo sempre o que
os amigos querem, participando das brincadeiras que os amigos sugerem e acaba
demorando mais para se conhecer, para saber do que ele gosta ou do que ele pode
inventar de brincadeira e que nesses momentos sozinhos que a criana vai
aprendendo tambm a fazer o que quer, a brincar com o brinquedo que quer, a ser o
personagem que quer.
...Valorizar os seus prprios desejos. Ento o momento da solido, como a gente
chama, que muito mal vista em algumas outras instituies e at socialmente
falando. Muitas vezes a gente no pode ficar s; ah, mas por que ele est sozinho,
no interage, no quer brincar com ningum.
Fica evidente o brincar dentro da escola muito valorizado por esse grupo, o
qual revela em dois tipos: o brincar livre/aberto, que abrange o brincar com o
professor, o brincar com outra criana e o brincar sozinho, e o brincar direcionado.
Esses vrios modos de ver o brincar revelam um lidar com a criana que ultrapassa
uma forma rgida.
O brincar livre de grande importncia, pois, como se exemplifica no
momento dos cantinhos, possibilita s crianas que elas escolham do que brincar,
com quem brincar, por quanto tempo brincar de uma dada brincadeira ou com um
102

dado brinquedo. Alm disso, um brincar que propicia o inventar uma brincadeira, o
criar, como por exemplo, a partir de um material disponvel, construir um carrinho,
uma cidade, uma casinha.
As professoras consideram fundamental brincar com seus alunos, como
quando a professora vira um personagem e entra na histria com a criana. um
brincar em que a professora ajuda a criana a se deixar brincar.
O brincar tambm visto como um momento oportuno para ajudar um aluno a
se aproximar do outro, inclusive crianas de variadas faixas etrias, e a lidar com os
conflitos que surgem.
Por fim, reconhecido como valioso o brincar sozinho, por promover que a
criana se conhea, descubra seus prprios gostos e aprenda a valoriz-los,
aprenda a ficar consigo mesmo.
Outro modo de brincar o direcionado, que se realiza ao se ensinar uma
brincadeira tradicional ou um jogo.

11) Professor ajuda no conviver de uma criana com a outra

O cantinho livre e eles vo brincar no canto que eles quiserem, pegar o
brinquedo que eles quiserem. A gente ajuda nesse processo, porque tem muito
conflito, tem que ajudar nessa situao.
A gente reconhece que eles so egocentrados nessa fase, que eles no percebem o
outro e ento a gente trabalha em cima disso. Como brincar com o outro, como
gostoso dividir com o outro, embora a gente saiba que difcil para coordenar a
perspectiva de estar com o brinquedo ali, o outro querer, ento tem que emprestar e
a gente entra nesse momento de: ah, vamos combinar uma coisa, no balano voc
balana dez vezes e ento o outro vai esperar, porque esperar tambm contedo
e a criana vai aprender a esperar.
A criana s vezes ainda no tem esse repertrio de saber esperar que o outro est
balanando, ento o professor acaba emprestando essa fala, ajudando a aumentar
esse repertrio, principalmente para os pequenininhos.
103

Mas que agora no final do grupo 3 (turma de 3 anos), a gente j v que eles
conseguem brincar bastante assim com o grupo 2 (turma de 2 anos). Eles j
conseguem ver o outro na brincadeira. s vezes eles esto juntos no parque e a
gente v que a tm conflitos. No porque eles esto brincando juntos, que no
vo acontecer algumas situaes que eles no esperavam, mas a eles resolvem,
eles emprestam. E a o grupo 3 ajuda muito o de 2 que no consegue alcanar para
pegar o brinquedo. A eles pegam, emprestam para os menores.
[...] como que a gente lida com os conflitos, que a gente v como uma oportunidade
e no como um perigo. Que a partir desse conflito a criana tambm vai avanar, vai
comear a ver o outro, e ento ouvir a opinio de outro amiguinho e o amiguinho no
vai aceitar que bateu, no sempre que o amiguinho vai aceitar uma desculpa.
Vale destacar que, para o grupo, conflito no um problema, algo a ser
evitado. Conflito, aqui, compreendido como algo que faz parte da existncia.
Portanto,

elas

no

cerceiam

situaes

que

possam

resultar

em

desentendimento entre as crianas, e sim, favorecem momentos de trocas entre as

crianas, atentas a ajud-las a lidar com as desavenas que surgem.
O grupo indica que os conflitos so muitas vezes gerados pelo fato da criana
no conseguir enxergar o outro e por estar mais restrita ao imediato. Elas
acompanham a relao entre as crianas e intervm, quando necessrio, com a
finalidade de ampliar o olhar de uma criana para com a outra.
Concluem que conforme a criana vai crescendo, tendo tido esse acompanhar
da professora, aquela gradualmente vai se mostrando capaz de levar o outro mais
em conta e de resolver os conflitos sem a interveno de um adulto.

12) Reconhecimento da emoo e a relao com o outro

A outra questo a do bater, que no grupo 3 aparece bastante, porque se eles no
conseguem falar; eles vo l e batem. Ento a gente que tem que dizer para ele
que no se bate. De vez em quando a gente faz um trabalho muito bacana aqui de
mostrar como o amigo ficou, que est chorando, o prprio amigo falar com ele que
104

ele no gostou, que doeu, o que aconteceu. O que bateu e o que foi o agredido no
caso, ento deles conversarem sobre isso. Ento, olha como o seu amigo ficou. Ele
est chorando, voc gostou? No, no gostei. Ento voc vai falar para ele que
no gostou. Voc est bravo? Estou bravo.
A gente faz todo um trabalho com eles a respeito desses sentimentos, de quando
est triste, quando est feliz, do que gosta, do que no gosta, do que pode, do que
no pode. Ensinar eles a nomearem, a expressarem os sentimentos.
A partir dessas falas, sobressai-se o modo das professoras trabalharem os
sentimentos dos alunos: ajudam a criana no reconhecimento de seus sentimentos,
no modo de lidar com estes e no modo de express-los ao outro.

13) Sofrimento: inerente vida e algo a ser lidado

As crianas tm que passar por essa frustrao para amadurecer e para entender
realmente o que pode e o que no pode. Ento tm que passar por isso sim e os
pais acham que no.
inserir a criana ao mundo da regra, que o papel do adulto.
Na mesma linha do foco anterior sobre o modo de lidar com os sentimentos,
as professoras demonstram, aqui, certa clareza de que o sofrimento faz parte do
viver. Se por um lado os pais tentam poupar a criana de se frustrar, as professoras
compreendem esse sentimento como inerente vida e, por conseguinte, algo a ser
lidado.

14) Relao professoras-pais (parceria)

Os pais precisam da escola, dessas informaes, de ouvir. A gente faz aqui as
reunies informativas e ento a gente traz alguns dilemas para os pais.
105

Os pais no fazem curso para serem pais.

Tm vrios modelos de famlia. Tem aquela famlia permissiva, aquela famlia
autoritria, negligente, ento na escola a gente tem que aprender a acolher todos
esses tipos de famlia, todos os modelos e mostrar como a linguagem que a gente
utiliza, como a gente d o limite, para tentar fazer com que tenha uma coerncia
entre o que feito na escola e em casa. Ento o educar eu acho que uma
conversa, uma parceria.
A gente briga com os pais, porque o nosso papel o de professora, de educadora e
no de cuidadora. Muitos pais falam: quando eu saio de casa ele est dormindo
ainda, ficam com a bab de manh, vem para c tarde e a hora que eu chego em
casa j est dormindo de novo. A, essa relao de autoridade na semana quem
tem a gente com a criana e ento os pais querem que a gente ensine e que
garanta regras que a criana tem que aprender desde pequenininha e que no o
nosso papel.
Eles (pais) querem delegar tudo para gente. No ficam com o filho. Ento, professor
voc precisa ajudar o meu filho a ter limite, e a gente fala: mas isso papel
tambm dos pais. E a cabe a ns tambm nos atendimentos que ns fazemos com
os pais, orient-los a como conduzir esse limite.
A gente tambm mostra para os pais que o ter tempo para brincar importante.
A gente tambm reconhece a importncia da criana que quer brincar sozinha.
Muitas vezes a gente fala para os pais proporcionarem esses momentos em casa
livres, para as crianas brincarem sozinhas, porque importante.
Voc tem realmente que estar trazendo para o pai o que acontece, como que a
gente lida com os conflitos, que a gente v como uma oportunidade e no como um
perigo. Que a partir desse conflito a criana tambm vai avanar, vai comear a ver
o outro, e ento ouvir a opinio de outro amiguinho e o amiguinho no vai aceitar

106

que bateu, no sempre que o amiguinho vai aceitar uma desculpa. Ento eu acho
que tambm nesse educar na educao infantil tem uma parceria com os pais.
Elas afirmam que a formao de uma criana tem que se dar em parceria pelos
pais e pela escola e ressaltam a importncia da coerncia nessa formao.
Ao perceberem o despreparo dos pais no educar de seus filhos, assumem para
si a responsabilidade de orient-los em relao a alguns temas, como sobre a
importncia do brincar livre, do brincar sozinho, a necessidade de ensinar os filhos a
lidar com regras e a lidar com os conflitos entre as crianas.
15) Percepo que a prpria escola conduz a criana em demasia
Na sala de aula tem hora que eu me coloco muito no lugar deles de no querer mais
ouvir a voz do adulto, do professor estar falando o tempo todo, acho que tem horas
que eles no querem mais, sabe? Vamos beber gua, vamos ao banheiro, vamos
pegar a mochila, pegar a agenda. Nossa, eu acho que tem horas que eles falam:
gente, chega. Eu no quero, eu quero fazer o que eu quero agora. Eu no quero
ouvir algum, no quero ter uma orientao. Ento em dados momentos eu acho
que as crianas precisam e pedem um pouco disso tambm.
Embora no transcorrer de outros focos tenha aparecido uma crtica do grupo
em relao ao excesso de conduo a qual a criana nos dias de hoje tem sido
submetida, esse grupo, ainda que demonstre dar voz criana, que propicie tempo
livre para ela se realizar sua maneira, observa criticamente, que mesmo o perodo
no qual a criana est na escola, ela est quase sempre sendo orientada e
conduzida pelo professor. Ou seja, o grupo percebe que, em parte, reproduz esse
modo de lidar com a criana por ele criticado.

107

3.2.2. Anlise do sentido de educar para professores da educao

infantil - Grupo 2 (escola no-tradicional)
Na compreenso dessas professoras, o espao de convivncia e troca entre as
crianas, de resoluo de conflito, de brincadeiras simblicas, que antigamente era a
rua, no mundo atual elas reconhecem que passou a ser a escola. O mundo atual
est impossibilitando as crianas de serem crianas, devido exacerbada interao
com a tecnologia, escassez de convivncia e troca com outras crianas, alm de
estarem sendo tratadas como adultas. Ento, como professoras, elas buscam, na
educao infantil, garantir a possibilidade de ser criana por meio do brincar
simblico, da troca entres os alunos de diversas faixas etrias, da resoluo de
conflitos e da ampliao de conhecimento.
O grupo constata que, diferentemente da infncia que ele teve, hoje tem sido
deixado de lado o brincar simblico e a convivncia com o outro. Embora percebam
essa mudana, nela no h um carter de retrocesso em relao poca atual, e
sim, uma viso crtica, sem julgamentos.
Ainda em relao ao modo de ser da criana no mundo atual, alm da falta do
brincar livre e convvio com outras crianas, manifestada veementemente a
exposio excessiva da criana tecnologia (televiso, computador, telefone, jogos
tecnolgicos). Complementam, criticamente, que a postura dos pais de dar uma
grande quantidade de brinquedos aos seus filhos esvazia o poder ldico da
brincadeira, principalmente pelo fato dos brinquedos dados serem tecnolgicos,
amputando a possibilidade do criar, do construir, do imaginar, do explorar.
Em relao ao conhecimento (programtico) desenvolvido na educao infantil,
as entrevistadas concebem o conhecimento como algo a ser construdo, e no como
algo pronto a ser transmitido. Para isso, elas partem dos conhecimentos prvios dos
alunos, do que eles sabem a respeito do contedo que est sendo trabalhado,
atentas sempre ao modo e linguagem com que a criana coloca o seu
conhecimento.
dado pelo grupo o exemplo sobre o reconto de um conto, no qual fica
evidente que incentivado que a criana faa escolhas, ao lhe ser pedido que
escolha um conto que ela queira para recontar, e que valorizado o modo prprio
da criana compreender, construir a histria.
108

Observamos, ainda, que confeccionar a prpria caixa dos contos e os

personagens17 tambm muito apreciado por essas professoras, por promover o
criar, o fantasiar, at mesmo a construo do mundo singular da criana, ao invs de
se almejar que criana se prenda a representaes prontas e estanques.
Ratificando a importncia do construir, do criar e do fantasiar revelada no
processo de aprendizagem dos conhecimentos programticos, ressalta-se, tambm,
o quanto esse grupo busca trabalhar a criatividade, a imaginao, a liberdade,
exemplificado por meio das crianas criarem suas prprias fantasias (roupas).
Buscam, dessa maneira, romper com esteretipos e incentivando a criana a criar, a
construir os seus caminhos sua maneira.
Outro aspecto muito valorizado por esse grupo o brincar dentro da escola,
que se revela em dois tipos: o brincar livre/aberto, que abrange o brincar com o
professor, o brincar com outra criana e o brincar sozinho, e o brincar direcionado.
Esses vrios modos de ver o brincar revelam um lidar com a criana que ultrapassa
uma forma rgida.
O brincar livre de grande importncia, pois, como se exemplifica no
momento dos cantinhos, possibilita s crianas que elas escolham do que brincar,
com quem brincar, por quanto tempo brincar de uma dada brincadeira ou com um
dado brinquedo. Alm disso, um brincar que propicia o inventar uma brincadeira, o
criar, como por exemplo, a partir de um material disponvel, construir um carrinho,
uma cidade, uma casinha.
As professoras consideram fundamental brincar com seus alunos, como
quando a professora vira um personagem e entra na histria com a criana. um
brincar em que a professora ajuda a criana a se deixar brincar.
O brincar tambm visto como um momento oportuno para ajudar um aluno a
se aproximar do outro, inclusive crianas de variadas faixas etrias, e a lidar com os
conflitos que surgem.
Por fim, reconhecido como valioso o brincar sozinho, por promover que a
criana se conhea, ao favorecer que ela descubra seus prprios gostos e aprenda
a valoriz-los, aprenda a ficar consigo mesmo.

17

No foco 8 do grupo 2, p. 98, encontra-se mais detalhadamente o processo de confeco da caixa

dos contos e dos personagens, sobre o conto que a criana escolheu recontar.

109

Outro modo de brincar o direcionado, que se realiza ao se ensinar uma

brincadeira tradicional ou um jogo.
No modo delas compreenderem e favorecerem o brincar fica tambm explcito
que, ao perceberem a criana imersa no mundo tecnolgico, no qual os brinquedos
vm todos prontos (por ex.: carrinho de controle remoto, boneca que fala, rob que
anda), direcionando excessivamente o brincar, na escola elas buscam resgatar e
preservar a possibilidade do criar, do inventar, do explorar.
Isto , visa-se que a criana entre em contato consigo, com os outros e com o
seu mundo de modo mais livre, mais ampliado, sua maneira, de modo a criar a si
mesma, que est imbricado no criar o seu mundo, de maneira mais prpria.
Outro sentido de educar para esse grupo se mostra na ajuda que o professor
despende no conviver de uma criana com a outra. Vale destacar que, para o grupo,
conflito no um problema, algo a ser evitado. Conflito, para este grupo,
compreendido como algo que faz parte da existncia.
Portanto, as professoras no cerceiam situaes que possam resultar em
desentendimento entre as crianas, e sim, favorecem momentos de trocas entre as
crianas, atentas a ajud-las a lidar com as desavenas que surgem.
O grupo indica que os conflitos so muitas vezes gerados pelo fato da criana
no conseguir enxergar o outro e por estar mais restrita ao imediato. Elas
acompanham a relao entre as crianas e intervm, quando necessrio, com a
finalidade de ampliar o olhar de uma criana para com a outra.
Concluem, por fim, que conforme a criana vai crescendo, tendo tido esse
acompanhar da professora, aquela gradualmente vai se mostrando capaz de levar o
outro mais em conta e de resolver os conflitos sem a interveno de um adulto.
Neste mesmo bojo, sobressai-se outro sentido de educar, voltado a ajudar o
aluno a reconhecer suas emoes e a se relacionar com o seu par. O modo das
professoras trabalharem os sentimentos dos alunos se manifesta ao ajudar a criana
no reconhecimento de seus sentimentos, no modo de lidar com estes e no modo de
express-los ao seu par.
Na mesma direo referente ao modo de lidar com os sentimentos, as
professoras demonstram certa clareza de que o sofrimento faz parte do viver. Se
por um lado os pais tentam poupar a criana de se frustrar, as professoras

110

compreendem esse sentimento como inerente vida e, por conseguinte, algo a ser
lidado.
No tocante aos pais, afirmado que a formao de uma criana tem de se dar
em parceria pelos pais e pela escola e ressaltam a importncia da coerncia nessa
formao.
Ao perceberem o despreparo dos pais no educar de seus filhos, assumem para
si a responsabilidade de orient-los em relao a alguns temas, como sobre a
importncia do brincar livre, do brincar sozinho, a necessidade de ensinar os filhos a
lidar com regras, a lidar com os conflitos entre as crianas e a lidar com o sofrimento
intrnseco vida.
Ento, frente a algumas atitudes, valores e posturas dos pais que as
professoras criticam, fica explicitada uma postura compreensiva/acolhedora, e no
acusatria, por parte das professoras.
Para finalizar, pontuamos a percepo crtica que o grupo demonstrou a
respeito do seu prprio modo de educar.
As professoras relatam, de modo crtico, que a criana tem sido extremamente
direcionada, conduzida pelos pais, alm dela estar sendo acometida por uma
sobrecarga de atividades. O intuito de proporcionar um bom futuro para seu filho,
porm o gosto e o querer da criana no tm sido levados em conta, tampouco tem
se zelado pelo tempo de experincias no-dirigidas e pelo brincar livre.
No entanto, esse grupo, ainda que demonstre dar voz criana e propiciar
tempo livre para ela se realizar sua maneira, observa criticamente, que mesmo o
perodo no qual a criana est na escola, ela est quase sempre sendo orientada e
conduzida pelo professor. Ou seja, o grupo percebe que, em parte, reproduz o modo
dos pais lidarem com seus filhos por ele criticado.
Antes de passarmos para discusso, onde buscaremos realizar uma
aproximao entre as anlises dos dois grupos entrevistados, cabe pontuar que,
para a pesquisadora, compreender o sentido de educar para o grupo 2 foi mais
fludo em relao ao grupo 1, uma vez que enquanto aquele apresenta sua
compreenso sobre sentido de educar de modo mais profundo e reflexivo, este
expe de modo mais superficial e raso a sua compreenso sobre o sentido de
educar.
111

4. Discusso: aproximando sentidos

Por meio da aproximao das anlises dos grupos 1 e 2 e com base nos
captulos anteriores, aspiramos, agora, realizar uma discusso sobre o sentido de
educar e o sentido de ser criana para professores da Educao Infantil.
Ambos os grupos (1 e 2) consideram que ser criana no mundo atual muito
diferente de ser criana no tempo da sua infncia. Uma das diferenas atribuda
exacerbada interao que as crianas tm, hoje, com a tecnologia (internet,
computador, televiso, brinquedos tecnolgicos), que acaba tolhendo o ser criana,
por traz-la intensamente para um mundo de brincadeiras controladas/prontas, na
qual ela se encontra em uma posio muito dirigida, com menor chance de poder
criar.
Embora ambos os grupos faam essa mesma constatao, cada grupo
tocado por ela de forma distinta.
O grupo 1 se mostra perplexo ao perceber a criana de hoje vivendo em um
mundo diferente do que imaginaria para esta: um mundo que no tem muita
diferena em relao ao mundo do adulto.
Considera que a criana de hoje est sendo superestimulada, por conta do
intenso contato com internet e televiso, adquirindo um tipo de conhecimento, que
na viso do grupo, inadequado para a infncia.
Devido a forte presena da tecnologia no mundo da criana, em que as coisas
chegam, na maior parte das vezes, prontas, a criana acaba por no saber de onde
as coisas vm, como por exemplo, que o suco de abacaxi vem da fruta, e no da
caixinha. Essas mudanas so consequentes, na compreenso desse grupo, da
falta de estrutura de famlia (pai e me casados) e da sada da me para o
mercado de trabalho. Em relao ao tema famlia, adiante discutiremos mais sobre
este.
Fica evidente que nessa comparao que elas fazem do modo de ser da
criana no mundo atual em relao infncia que tiveram, elas consideram que a
delas foi melhor, conferindo poca atual um carter de decadncia/retrocesso.
Nos chama ateno que essas professoras apresentam um conhecimento
leigo a respeito das mudanas histricas do mundo, de como esses processos vo
se dando.
112

Talvez pudssemos esperar uma fala dessa vinda de um leigo sobre a rea
da educao, por exemplo, os pais. Mas quando se trata de professores, a viso que
eles tm de mundo, mais especificamente de famlia e de criana, interfere
diretamente na educao.
Inclusive a prpria educao tambm sempre esteve se transformando ao
longo do tempo; um movimento/transformao que no termina. Isso no significa
que no se tenha de ser crtico em relao ao ser criana no mundo atual e
educao. Porm, fica evidente, na compreenso desse grupo, a falta de distino
entre o conhecimento leigo (senso comum) e um conhecimento crtico a respeito das
transformaes que ocorrem no mundo, mais especificamente no contexto dessa
pesquisa, mudanas de modelo familiar, de criana e da prpria educao.
Podemos, ento, perceber nesse grupo enrijecimento e certa dificuldade de
se abrir - o que no significa concordar - s mudanas/diferenas do mundo atual, o
que desdobra diretamente no sentido de educar desse grupo, no modo dele educar
as crianas e lidar com as famlias de seus alunos.
J o grupo 2, embora afirme assertivamente uma mudana entre a infncia
que ele teve em relao a dos dias de hoje, esta no vem carregada de julgamentos,
de uma tnica depreciativa em relao poca atual, mas sim, como uma viso
crtica.
O mundo atual, segundo este mesmo grupo, est impossibilitando as crianas
de serem crianas, devido exacerbada interao com a tecnologia, falta do
brincar livre, escassez de convivncia e troca com outras crianas, alm de
estarem sendo tratadas como adultas.
Complementam, criticamente, que a postura dos pais de dar uma grande
quantidade de brinquedos aos seus filhos esvazia o poder ldico da brincadeira,
principalmente pelo fato dos brinquedos dados serem tecnolgicos, amputando a
possibilidade do criar, do construir, do imaginar, do explorar.
Outro foco levantado e discutido pelos dois grupos foi a famlia. No entanto,
vemos uma postura bastante diferente de cada grupo frente a esse tema.
mencionado, pelo grupo 2, que a formao de uma criana tem que se dar
em parceria pelos pais e pela escola, e ressaltada a importncia da coerncia nessa
formao.

113

Ao perceber o despreparo dos pais no educar de seus filhos, assume para si

a responsabilidade de orient-los em relao a alguns temas, como sobre a
importncia do brincar livre, do brincar sozinho, a necessidade de ensinar os filhos a
lidar com regras, a lidar com os conflitos entre as crianas e a lidar com o sofrimento
intrnseco vida.
Ento, frente a algumas atitudes, valores e posturas dos pais que o grupo 2
critica, fica explicitada uma postura compreensiva/acolhedora, e no acusatria, por
parte deste grupo de professoras.
O grupo 1, ao se adentrar no tema famlia, coloca que esta no cumpre suas
funes bsicas quanto ao cuidar de seus filhos, que seriam dar amor, carinho,
limite, bagagem boa (exemplificado no ensinar uma cantiga de roda e promover o
contato da criana com verduras e frutas). Nota-se que esse grupo considera as
famlias atuais negligentes com seus filhos, relegando o seu dever como cuidadores.
Conclui que as famlias esto sem base e perceptvel que a sada da me
para o mundo do trabalho visto como algo grave, sendo um dos principais fatores
que gera desestrutura na educao dos filhos. Transparece-se uma culpabilizao
desse grupo em relao negligncia dos pais na educao dos filhos.
visvel que a formao ideal para as crianas seria aquela promovida em
conjunto pelos professores e pela existncia de uma famlia estruturada, o que na
concepo dessas entrevistadas, significa uma famlia constituda por pai e me
morando juntos e a me no saindo de casa para trabalhar fora, a fim de zelar pela
boa educao de seus filhos.
Entendemos que ao se partir do pressuposto de que a formao de qualidade
de uma criana seja decorrente exclusivamente desse modelo ideal de famlia (pai e
me juntos; me trabalhadora do lar), torna-se sobressalente que qualquer criana
pertencente a uma famlia diferente desses moldes j caracterizada como
deficitria, problemtica.
Fica visvel o quanto esse grupo est fixado em um nico modelo de famlia
como o ideal.
O grupo 1 se encontra limitado em uma posio um tanto queixosa de que a
criana, por conta da educao falha dos pais para com seus filhos, ingressa na
escola desprovida de dados requisitos, tais como certos conhecimentos e posturas
(ex: limite). Compreendemos que seja, sim, tambm funo dos pais acompanharem
114

seus filhos de modo presente, mas o que parece estar oculto/velado aqui que elas
esperam um aluno que j chegue pronto na escola.
O questionamento que nos surge, ento, se no justamente funo do
professor se dispor a encontrar e ensinar seu aluno a partir do que este sabe e do
seu modo de ser; aceitar o aluno como ele chega, e no olh-lo como aqum se
comparado com um parmetro ideal de aluno.
ainda notvel, por parte do grupo 1 em relao aos pais, um sentimento de
irritao, uma vez que estes, ao invs de se colocarem como parceiros da escola
para se obter um bom resultado na formao de seus filhos, aparecem como um
entrave na atuao desse grupo de professoras, ao reclamarem de certas atividades
escolares ou imporem (os pais) alteraes na rotina escolar. A escola, embora
considere uma dada atividade escolar importante, a retira para satisfazer os pais.
Quando questionado pela entrevistadora, o grupo no aprofunda mais essa
discusso. Embora haja um descontentamento com essa intromisso dos pais, ele
no mostra, nem sutilmente, que discorda da posio da direo da escola de acatar
os desejos dos pais-clientes.
O modo de ser desse grupo de professoras, que por um lado no est
satisfeito com a intromisso dos pais no sistema escolar, e por outro, acaba por no
ter nenhuma atitude para mudar essa situao, revela a forma como ele se apropria
da forma de ser professor: ele acaba se moldando a um esquema no qual as coisas
lhe vm prontas, aceitando as condies como se estas fossem a nica
possibilidade de funcionamento de um sistema escolar. Os pais se intrometem e
conseguem alterar as atividades pedaggicas; este funcionamento as desagrada,
mas acabam se adequando a ele.
Fica ntido que elas no se do conta de que frente a essa reclamao delas,
nada elas fazem para promover uma mudana. Esse modo de se apropriar do
educar poderia ser aproximado de um modo de ser mais inautntico.
Ento, na leitura do grupo 1, os pais no cumprem com sua responsabilidade
de dar ateno, amor, valores, conhecimentos aos seus filhos e transferem a
responsabilidade deles para as professoras. Estas, embora sejam contra essa
postura dos pais, acatam a demanda deles.

115

Este grupo assume, pois, o educar como uma substituio das funes que,
segundo os seus pressupostos, deveria ser da famlia, e toma para si a tarefa de
suprir a sua falta. Sente-se cumprindo uma funo que no seria dele.
Poderamos perguntar como seria possvel um grupo assumir uma funo que
ele entende que no seja dele.
Imbudo desse olhar para com a criana solitria, negligenciada pelos pais,
imersas num mundo tecnolgico, que as restringe a um nico modo de brincar, que
a brincadeira tecnolgica (controlada, dirigida) -, o grupo 1 defende enfaticamente
a educao infantil como base.
No entanto, o grupo revelou certa dificuldade de expor o que compreende
sobre a educao infantil como sendo base. Por mais que tenha sido perguntado o
que se entende por isso, a resposta se resumia em repetir a considerao primeira,
sem desenvolv-la.
Alguns aspectos que arriscaramos extrair a partir de algumas frases
(presentes no foco 10) a respeito do significado de educao infantil como base
seriam: ensinar a dividir as coisas com os outros (chamado por elas de
socializao); preparar o aluno para prximas etapas da educao escolar; por
exemplo ensinar letras e slabas, para a alfabetizao que se dar na primeira srie;
ensinar a segurar corretamente o lpis.
De qualquer forma, esse tpico foi pouco desenvolvido por esse grupo, pois a
afirmao de que a educao infantil a base nos pareceu uma concepo adotada
pelo senso comum.
O que nos parece que acontece aqui o fenmeno conhecido como falatrio
(aquilo que todo mundo fala), em que o que falado com carter de veracidade,
apresenta uma falta de embasamento apropriativo.
Fica, ainda, mais patente, a ligao com o falatrio, quando pensamos sobre
a questo do brincar trazido pelo grupo 1. Este coloca que o brincar muito
importante para a criana. Porm, no momento em que tenta desenvolver a
concepo de educao infantil como base, o brincar apontado como algo nfimo
perto de outros aspectos que ele trabalha na educao infantil. Isto , o brincar no
concebido como uma experincia fundamental da chamada base educacional.
Vale a pena trazer aqui as falas do foco 11 desse mesmo grupo, nas quais o
brincar

entendido

como

algo

importante.

Mas

ao

se

debruar

mais
116

cuidadosamente sobre isso, percebemos que o que est em jogo no exatamente

o brincar, compreendido como possibilidade da possibilidade (brincar livremente,
experienciar seu ser-no-mundo-com-os-outros aberto para ser tocado pelo o que lhe
chega, de modo que uma trama de sentidos possa ir sendo tecida, condio
fundamental para que a criana tenha a possibilidade de ganhar/construir a si
mesma de modo mais prprio e singular). O que est em questo, no que elas
chamam de brincar, o que pr-determinadamente possvel atravs de um tipo de
brincar. notvel que o brincar ao qual atribuda importncia sempre o coletivo e
o que se d mediado pela professora, por ser compreendido como meio de se
aprender a dividir, a pensar no outro, a respeitar o gosto do outro.
A nosso ver, ao ser indagado sobre um brincar mais aberto, o grupo revela
que na escola o brincar experimentado unicamente como se fosse mais uma
atividade, sendo tomado como mais um contedo programtico da escola.
Algumas atividades dirigidas, com metas pr-estabelecidas a serem atingidas,
tambm so consideradas como brincar. Por exemplo, ao se cantar 1, 2, 3
indiozinhos, busca-se trabalhar coordenao motora e ensinar nmeros.
curioso perceber que nada falado sobre o brincar livre ou sobre um
momento voltado para experincias no-dirigidas, com vistas criana se voltar
para si, criar a si mesma e construir o seu mundo singular/ sua maneira.
O grupo 2, por sua vez, valoriza muito dois tipos de brincar dentro da escola:
o brincar livre/aberto, que abrange o brincar com o professor, o brincar com outra
criana e o brincar sozinho, e o brincar direcionado. Esses vrios modos de ver o
brincar revelam um lidar com a criana que ultrapassa uma forma rgida.
O brincar livre de grande importncia, pois, como se exemplifica no
momento dos cantinhos (foco 10), possibilita s crianas que elas escolham do que
brincar, com quem brincar, por quanto tempo brincar de uma dada brincadeira ou
com um dado brinquedo. Alm disso, um brincar que propicia o inventar uma
brincadeira, o criar, como por exemplo, a partir de um material disponvel, construir
um carrinho, uma cidade, uma casinha.
As professoras do grupo 2 consideram fundamental brincar junto com seus
alunos, como quando a professora vira um personagem e entra na histria com a
criana. um brincar no qual a professora ajuda a criana a se deixar brincar.

117

O brincar tambm visto como um momento oportuno para ajudar um aluno a

se aproximar do outro, inclusive de variadas faixas etrias, e a lidar com os conflitos
que surgem.
Por fim, reconhecido como valioso o brincar sozinho, por promover que a
criana se conhea, descubra seus prprios gostos e aprenda a valoriz-los,
aprenda a ficar consigo mesmo.
Outro modo de brincar o direcionado, que se realiza ao se ensinar uma
brincadeira tradicional ou um jogo. Este brincar se torna uma atividade dentro de um
planejamento. Diferentemente do brincar livre, existe um objetivo especfico com
esse brincar, um objetivo geralmente educacional, pedaggico, como por exemplo,
aprender a contar, aprender o b-a-b, aprender a lidar com regras, atravs de um
jogo, enquanto que o brincar aberto no uma questo exatamente pedaggica que
se tem como horizonte, e sim, uma questo de experincia de vida.
Percebemos que nessa escola (grupo 2) acontecem dois tipos de brincar: o
brincar aberto, que elas entendem que muito importante e que no tem um
objetivo especfico, e o brincar dirigido, com objetivos claros preestabelecidos. Ao
passo que na outra escola (grupo 1), se encontra somente o brincar dirigido, que
muito se aproxima de uma atividade.
Um ltimo aspecto a se pontuar certa confuso que tanto o grupo 1 quanto
o grupo 2

fazem entre jogar e brincar (em relao ao grupo 2, esse aspecto

aparecer mais a frente).

Vale discriminar que se o jogo j constitudo por uma circunscrio, regras e
normas - ou seja, j tem uma direo preestabelecida -, o brincar a possibilidade
do poder-ser se realizar sem direcionamentos colocados anteriormente.
No grupo 2 fica tambm explcito que o brincar tem em vista resgatar e
preservar a possibilidade do criar, do inventar, do explorar, ao perceber a criana
imersa no mundo tecnolgico, no qual os brinquedos vm todos prontos (por ex.:
carrinho de controle remoto, boneca que fala, rob que anda), direcionando
excessivamente o brincar,
Isto , visa-se que a criana entre em contato consigo, com os outros e com o
seu mundo de modo mais livre, mais ampliado, sua maneira, favorecendo o
construir a si-mesma, que est necessariamente imbricado no construir o seu
mundo, de maneira mais autntica.
118

A compreenso que o grupo 2 tem a respeito do que promovido criana

no brincar livre/aberto, que pode se dar tanto individualmente como coletivamente
corrobora com a compreenso de alguns autores (CYTRYNOWICZ, 2000b; 2000c;
2005; FEIJOO, 2011; DIAS, 2003) sobre o brincar, conforme falamos no captulo
Ser beb e ser criana.
Uma vez que a criana est aberta ao mundo de modo compreensivodispositivo, por sua condio ontolgica fundamental, o brincar livre, a sua ocupao
dos entes, as experincias no dirigidas so momentos em que se estabelece, entre
a criana e os entes, o sentido de ser dos entes, sentidos sempre singulares
(CRITELLI, 2007).
Na mesma direo, Cytrynowicz (2000c; 2005) menciona que o brincar
promove a manifestao do sentido de ser dos entes e o conhecimento maior de si e
do outro, ou seja, ele leva o homem a aproximar de si mesmo e a descobrir suas
possibilidades, limites, gostos, modos de ser.
Segundo Dias (2003), o brincar em si, por ser um momento de entrega, de
concentrao da criana nas suas experincias, um mergulhar da criana no seu
mundo que manifesta uma abertura para o criar e o descobrir.
O brincar a experincia de se aproximar do mundo apresentado e de
construir o seu; o projetar as possibilidades de ser; o descobrir e construir a si
mesmo, aos outros, s coisas.
No ir-e-vir da criana de uma experincia para outra, de uma brincadeira para
outra, de um brinquedo para outro, modos de ser da criana esto se desvelando e
juntamente, por seu carter de ser-no-mundo, seu mundo est sendo construdo,
habitado e ganhando amplido.
Feijoo (2011) ainda complementa a importncia de deixar a criana entregue
experincia de permanecer consigo mesma, o mais demoradamente possvel, de
modo que possa se desvelar a ela o seu carter de ter de cuidar de si e de poderser.
Em relao ao brincar junto com seus alunos, considerado essencial pelo
mesmo grupo, compreendemos que este seja um brincar em que a professora ajuda
a criana a se deixar brincar, facilitando, como indica Machado (2006), a criana a
se projetar em suas possibilidades, a acompanhar a criana no seu caminhar, que
se d desvelando e encobrindo possibilidades.
119

Esse grupo, ao apresentar o brincar tambm como um momento favorvel

para o professor ajudar uma criana a se relacionar com a outra, seja propiciar maior
aproximao entre elas, seja auxiliar a lidar com os conflitos que surgem, explicita a
importncia que elas do em promover um ser-com-os-outros - uma interao entre
os pares - respeitoso e tico. Mais a frente me delongarei sobre esse sentido de
educar trazido por esse grupo.
O grupo 1, frente prevalncia da tecnologia no mundo das crianas nos dias
de hoje, entende que cabe a ele propiciar jogos e brincadeiras, uma vivncia que
no seja tecnolgica. Mas sente dificuldade de romper com o domnio da tecnologia
dentro da escola e conseguir o envolvimento dos alunos em atividades no
tecnolgicas.
Este grupo coloca que a tecnologia est tirando o limite das crianas. O que
compreendido por ns, a partir dessa colocao, que as crianas fazem somente o
que querem; esto fechadas para experincias que fujam do seu interesse imediato.
Apesar da dificuldade de envolver as crianas em atividades que no digam
respeito tecnologia, as professoras deixam claro que precisam dar limite s
crianas, isto , ensinar que cada atividade tem o seu tempo, sua durao.
Sinalizamos certa rigidez no planejamento das atividades que compem a rotina
escolar, que aparece em outros momentos da entrevista. Esse tpico ser
aprofundado mais a frente, ao chegarmos a outros aspectos que tambm dizem
respeito a essa questo.
Entendemos que esse grupo tem uma compreenso enviesada sobre limite,
possivelmente oriunda de uma falta de conhecimento sobre o ser criana.
O modo de ser da criana marcado pela primazia do presente, do imediato,
do agora (CYTRONOWICZ, 2005), tendo uma compreenso de passado e
principalmente de futuro muito incipiente. Desse modo, podemos perceber a criana
extremamente envolta, e de certo modo at restrita, ao mundo imediato que a rodeia
e que lhe apresentado.
Uma vez constatada por esse grupo de professoras, como apontado
anteriormente, a intensa presena da tecnologia no mundo atual, e tambm no
mundo das crianas (televiso, computador, jogos e brinquedos eletrnicos), nos faz
sentido que seja esse o mundo que a criana leve para dentro da escola.

120

Compreendemos que a criana no mundo atual esteja mais restrita e

direcionada para um nico tipo de brincar e experienciar o mundo, por conta do
excesso de tecnologia que lhe chega. No entanto, no entendemos que a tecnologia
que tire o limite das crianas, e sim que, como expusemos, o modo de ser da
criana estar mergulhado no tempo do j, do agora (CYTRONOWICZ, 2005).
Logo, se olharmos para outros tempos ou at para outros contextos, no so os
jogos tecnolgicos que veremos sendo levados pelas crianas pequenas para dentro
da escola, mas sim o fenmeno em voga da dada poca ou de um dado contexto.
Cremos que cabe justamente ao adulto, principalmente ao professor, de quem
esperamos um conhecimento mais profundo e crtico, propiciar uma abertura e
ampliao das crianas para outros mundos/experincias.
Compreendemos, no entanto, que a viso simplista trazida por este grupo,
provavelmente, se d por conta, entre outros motivos, da falta de um melhor preparo
e formao para o educar crianas, o que contribui para que esse grupo se sinta
impotente e at vtima diante do predomnio da tecnologia.
Vale ainda o ensejo para trazer uma reflexo a respeito de limite.
Comumente, limite entendido como fim, como impedimento, como um at onde se
pode ir. Entretanto, em vez de se valer da ideia de limite, podemos pensar na
importncia da de-limitao, compreendida no como um proibir, um impedir, mas
como aquilo a partir do que algo pode se tornar possvel (CYTRONOWICZ, 2000c).
Voltemos questo de ser-com-os-outros, apresentada anteriormente a partir
de um dos modos que o grupo 2 compreende o brincar. Este grupo desenvolve com
profundidade a ajuda que o professor despende no conviver de uma criana com a
outra. Vale destacar que, para o grupo, conflito no um problema, algo a ser
evitado. Conflito, para este grupo, compreendido como algo que faz parte da
existncia.
Portanto, este grupo no cerceia situaes que possam resultar em
desentendimento entre as crianas, e sim, favorecem momentos de trocas entre
elas, atentas a ajud-las a lidar com as desavenas que surgem.
O grupo indica que os conflitos so muitas vezes gerados pelo fato da criana
no conseguir enxergar o outro e por estar mais restrita ao imediato. Elas
acompanham a relao entre as crianas e intervm, quando necessrio, com a
finalidade de ampliar o olhar de uma criana para com a outra.
121

Concluem que conforme a criana vai crescendo, tendo tido esse acompanhar
da professora, aquela gradualmente vai se mostrando capaz de levar o outro mais
em conta e de resolver os conflitos sem a interveno de um adulto.
Neste mesmo bojo - o de facilitar a relao entre os pares - sobressai-se outro
sentido de educar: o reconhecimento da emoo e a relao com o outro. O modo
das professoras trabalharem os sentimentos dos alunos se manifesta ao ajudar a
criana no reconhecimento de seus sentimentos, no modo de lidar com estes e no
modo de express-los ao outro.
Em relao ao modo de lidar com os sentimentos, esse grupo de professoras
demonstra ter clareza de que o sofrimento faz parte do viver. Se por um lado os
pais tentam poupar a criana de se frustrar, as professoras compreendem esse
sentimento como inerente vida e, por conseguinte, algo a ser lidado. A aceitao
da existncia do sofrimento conduz esse grupo a permitir, como aponta Cytrynowicz
(2000a), que a criana descubra e experimente suas possibilidades de lidar com
adversidades e sofrimentos.
Uma srie de aspectos at aqui apresentados no modo do grupo 2 cuidar da
criana revela a presena da linguagem potica (HEIDEGGER, 1967), no sentido da
criana estar realmente sendo ouvida e enxergada na sua singularidade. a partir
de uma escuta autntica de quem cuida da criana, que esta pode vir a se enxergar
e a se ouvir de modo mais autntico. E ao ir se ganhando, se construindo, se
reconhecendo como um ser singular, Dias (2003) assinala que se descerra para a
criana a possibilidade de tambm considerar o outro em sua singularidade,
propiciando que o ser-com-os-outros (HEIDEGGER, 2007) se construa de modo
mais tico, respeitoso.
Esses aspectos referentes aos modos de cuidar do grupo 2, que
mencionamos facilitar o se ganhar a si-mesmo de maneira mais autntica e o sercom-os-outros de forma tica, so:
- ajudar a criana a perceber como as coisas a tocam, a reconhecer o que
sente e a identificar o que est gerando esse sentimento;
- ajudar a criana a lidar com o sofrimento, sentimento intrnseco vida;
- favorecer que as crianas se relacionem, convivam da maneira delas, mas
sob o acompanhar do professor;
- permitir que surjam possveis conflitos entre os pares;
122

- deixar, num primeiro momento, as crianas tentarem lidar com as questes

que emergem entre elas. Caso elas no consigam sozinhas, o professor intervm,
media o conflito;
- umas das formas de ajudar os pares a lidar com o conflito incentivando
que um consiga expor ao outro o que est sentindo, que consigam estabelecer
acordos/regras entre eles e que ambos possam ir ampliando o olhar para com o
outro.
Interessante ainda a percepo que as professoras compartilham de que a
criana passa a conseguir, gradualmente, a enxergar mais o outro e a lidar com os
desentendimentos interpessoais sem tanta interveno do professor.
Acima colocamos que o reconhecimento/apropriao de sua prpria
singularidade vai possibilitando reconhecer e respeitar a singularidade do outro. Mas
de extrema importncia explicitarmos outro aspecto fundamental, alm do escutar
e dizer autnticos do cuidador para com a criana, para que ela possa vir a tomar
seu ser de modo mais singular, mais autntico: a compreenso ntica do seu serpara-morte.
Como vimos no captulo Ser beb e ser criana, a partir da compreenso
de sua finitude que o futuro vai se alargando para a criana, e que agora sua
temporalidade deixa de estar to imersa no presente, no j, no imediato.
A compreenso da sua prpria morte abre ao homem a possibilidade do seu
poder-ser se colocar de maneira mais escancarada, a possibilidade do homem
assumir de modo mais pleno a responsabilidade de realizar o seu projeto de vida, a
sua singularizao (CASANOVA, 2009).
O modo desse grupo educar as crianas um exemplo de como trabalhar o
ser-para-a-morte no concerne a trabalhar a questo da morte fsica.
Ao preservar a linguagem potica na relao professor-aluno, ao promov-la
entre os prprios alunos, e ao facilitar a criana no seu processo de singularizao,
esse grupo de professoras est favorecendo que a criana aprenda a lidar com o
seu ser-para-a-morte, a compreender de modo mais autntico o horizonte da morte
posto ao seu ser.
s vezes, algumas pessoas entendem, a partir de um olhar fenomenolgico,
que trabalhar o ser-para-a-morte se refere a lidar com a criana a questo da morte
em si, da morte fsica, como um evento pontual.
123

O grupo 1 traz, ao longo da entrevista, com extrema nfase, a importncia

das crianas estarem no coletivo, em conjunto no perodo em que esto na escola.
Fica explcito que, mais do que ser importante conviver em grupo, sempre
no coletivo que as atividades acontecem. Isto , o tempo todo que as crianas esto
na escola, todas as atividades, at o momento que seria o de brincar na
brinquedoteca, tem de se dar coletivamente, com o objetivo de se conquistar o que
elas nomeiam de socializao, constituda pelo aprender a dividir, a pensar no outro,
a respeitar o outro.
A nosso ver, essa conjuntura apresenta alguns problemas.
Um deles a ntida insignificncia conferida ao experienciar/brincar livre. Este
grupo no compreende que isso seja essencial para que a criana possa construir
seu si-mesmo e seu mundo o que significa a criana poder se enxergar, conseguir
assumir suas possibilidades existenciais mais singulares -, de modo que ela consiga,
ento, tambm enxergar o outro, pensar no outro, respeitar o outro, ou seja, se torne
capaz de participar de um mundo mais compartilhado.
Disponibilizar tempo e espao o brincar livre e/ou brincar sozinho parece
significar para esse grupo: a) necessrio para gastar energia, b) algo pequeno
frente a outras atividades muito mais relevantes a serem realizadas na educao
infantil (pegar no lpis, ensinar as letras, ensinar uma cantiga de roda, ensinar a
dividir as coisas) conforme visto no foco 10, c) algo que induza a criana ao
individualismo, d) falta de ao das professoras.
Vale ainda lanar luz sobre o modo como esse grupo tenta ajudar uma
criana a respeitar a outra, que nos pareceu um tanto autoritrio; um aprender a
levar o outro em conta, que se d via imposio, indicado por situaes como
quando o professor determina que todos tm de jogar o jogo que um dado aluno
gosta para aprender a respeitar o gosto do outro, e por falas tal como No tem essa
de que meu! Tem que dividir. (foco 11).
O sentido de educao que est sendo colocado completamente amarrado
com o modelo tradicional, no qual a criana concebida como um mini-adulto e,
portanto, tem de estar pronta para compreender certas coisas e agir de
determinados modos que na realidade ela ainda no consegue (CYTRYNOWICZ,
2000b)

124

O objetivo aqui trazido pelo grupo 1 importante: que a criana aprenda a

compartilhar as coisas com o seu par. Mas o modo como elas buscam alcanar esse
objetivo no se d pelo ensinar, e sim pela imposio.
Alm desse modo dificultar, ao invs de ajudar, as crianas a se respeitar, se
enxergar e compartilhar, ele acaba por ensinar, na verdade, uma relao de poder,
em que um (o mais velho, o professor) impe, e o outro (a criana) obedece.
Este mesmo grupo, o 1, tambm assume como sua funo trabalhar a
afetividade, mas observa, como j dito anteriormente, que falta a famlia dar mais
ateno e afeto aos seus filhos.
Compreende que a afetividade est presente em todo momento do educar,
em todo acontecimento que se d no contexto escolar: na contao de histrias, no
morder um colega, na dificuldade que um aluno tem em uma lio, no dar carinho
(um abrao gostoso).
A

entrevistadora

auscultou o

grupo, mais

profundamente, sobre

compreenso que ele tem sobre afetividade (por ex: como compreende a
afetividade, como busca trabalhar essa dimenso e qual a relevncia dela ser
trabalhada no contexto escolar), mas o grupo no avanou mais sobre o tema,
permanecendo, a nosso ver, em uma fala superficial.
A funo de trabalhar a afetividade na educao infantil uma opinio emitida
com convico pelo grupo, mas pouco ele consegue desenvolv-la, nos parecendo,
mais uma vez, que o grupo est seguindo o que se fala sobre educao, no caso
aqui, que trabalhar a afetividade importante, mas parece que o grupo no
consegue se apropriar disso e no sabe, com mais profundidade e clareza, como
isso deve ser efetivado.
Ento, essa colocao do grupo 1, nos parece, outra vez, aludir presena
do falatrio, pois nos leva a entender que essa seja uma fala emprestada do
impessoal, uma frase pronta que o grupo repete e na qual acredita, mas que no
demonstra uma apropriao mais autntica.
Ambos os grupos expem, criticamente, o excesso de conduo ao qual a
criana nos dias de hoje tem sido submetida fora do mbito escolar por parte dos
pais, alm da sobrecarga de atividades a qual estes tm sujeitado seus filhos,
crendo assim estar proporcionando, ou mais, garantindo um bom futuro para a
criana. Os grupos relatam que, dessa forma, est sendo tolhida a possibilidade da
125

criana ser si mesma, de fazer escolhas, de realizar seus gostos, de ter seu tempo
singular (Kairs) respeitado, de ter as suas experincias sua maneira.
Porm, ambos os grupos reproduzem essa prpria crtica que eles tecem em
relao aos pais.
Mas h uma diferena marcante em relao aos dois grupos, quanto a essa
reproduo.
O grupo 2 evidencia uma percepo clara e crtica que ele reproduz, de certa
maneira, a prpria crtica que ele faz aos pais.
Ainda que demonstre dar voz criana e propiciar tempo livre para ela se
realizar sua maneira, esse grupo observa criticamente, que mesmo o perodo no
qual a criana est na escola, ela est quase sempre sendo orientada e conduzida
pelo professor. Ou seja, o grupo percebe que reproduz, em parte, o modo de lidar
dos pais com seus filhos por ele criticado.
A percepo crtica a respeito do seu prprio modo de educar e a assuno
desta auto-crtica por parte do grupo 2, nos sugere uma postura reflexiva em relao
ao prprio modo dele educar, o que nos revela um modo educar mais autntico.
J no grupo 1, essa percepo de que reproduz a prpria crtica que faz aos
pais, se manifesta de modo mais conformista.
Ao se referir rotina da criana dentro da escola, primeiramente esse grupo
relata com orgulho que esta repleta de atividades dirigidas, com a sequncia de
atividades e sua durao (cinquenta minutos) muito bem preestabelecidas, de modo
que a criana fique sempre em movimento e no se entedie, no sinta sono.
Em seguida, o grupo percebe que essa rotina, em contrapartida, sobrecarrega
a criana, ocupa demasiadamente o seu tempo, preterindo o experienciar/brincar
livre dentro da escola. Ele comenta que no momento do parque, entendido por ns
como um dos poucos momentos no dirigidos, seno o nico, as crianas agem de
tal modo que leva esse grupo a compreender que elas se sentiam presas e que
agora foram soltas.
O modo como esse grupo relata a constatao de que a rotina escolar
sobrecarrega e conduz demasiadamente o aluno, demonstra conformismo.
Embora ele coloque que a criana que frequenta a educao infantil se torna
muito mais desenvolta do que aquela que no a frequenta, ele percebe que a rotina

126

escolar sobrecarrega seus alunos, o que esse grupo considera preocupante e

prejudicial s crianas.
Todavia, ele se molda ao modo da escola funcionar, acata o esquema escolar
exatamente da forma com que este chega a ele. Tal modo de se apropriar do educar
se aproxima de um modo mais imprprio, ou seja, as professoras assumem um
objetivo que visivelmente elas no compreendem com clareza, o que provavelmente
cria uma dificuldade na ao delas como educadoras.
Vale ainda salientar, a partir do modo como o grupo 1 gerencia a rotina
escolar, um modo de educar pautado em um planejamento e em uma conduo das
atividades bastante rgidos, no sentido de ter uma programao de atividades do dia
j muito bem predeterminado pelo professor, a qual no foi escolhida ou construda
junto com as crianas, nem quanto ao tipo de atividade a ser realizada, tampouco
quanto sua durao.
Resta criana se adaptar a essa linha de montagem formatada para ela.
Como nos traz Cytrynowicz (2000b), aqui a criana uma concebida como um ser
incompleto, um ser ainda incapaz de compreender qualquer coisa e cujo querer e
gosto no merecem serem levados em conta pelo adulto; nessa viso, a criana
estar pronta e completa somente no futuro, quando for adulta, podendo, ento, se
colocar e se responsabilizar pelo seu modo de ser.
Esse modo de conceber a criana, que acaba por no considerar o modo de
ser singular de cada criana - a sua compreenso, o seu querer, os seus gostos, e o
seu tempo (Kairs) -, a reduz posio de receptculo de caminhos ditados e
prontos. Feijoo (2011) nos atenta que restringir a criana a esse lugar ao cuidar dela,
a exime dela assumir o cuidado pelo seu ser, pela sua eterna inacabada trajetria
(at a sua morte).
Em relao aos contedos programticos, no grupo 1 esse tema aparece
superficialmente, enquanto no grupo 2 esse um tema sobre o qual o grupo se
estende e trata com profundidade.
Lembramos que o mtodo de entrevista empregado nessa pesquisa foi o de
entrevista reflexiva coletiva, na qual o pesquisador coloca uma pergunta
desencadeadora e o grupo, espontaneamente, desenvolve sua reflexo e as suas
questes a partir da questo desencadeadora.

127

Portanto, no foi perguntado diretamente para nenhum grupo sobre o tema

contedos programticos. Este emergiu fortemente em um grupo, a saber, o grupo
2.
O fato dos temas aparecerem espontaneamente na entrevista refora a nossa
ideia da importncia do tema que se faz presente no grupo que aborda e trata sobre
ele.
Em relao a contedos programticos, podemos identificar no grupo 1 os
seguintes assuntos: ensinar o alfabeto, a pegar o lpis corretamente, a cantar uma
cantiga de roda. Comentam, tambm, que existe a hora de cantar, de danar, de
desenhar, de tomar o lanche, de ir sala de leitura, brinquedoteca, ao parque, ao
laboratrio.
Considerando que o grupo 1 pouco fala sobre contedo programtico e
seguindo um pouco o que foi apresentado pelo grupo no todo da entrevista,
perceptvel que esse tema fica de segundo plano; que mais importante do que falar
sobre o contedo que por esse grupo trabalhado e como isso trabalhado por ele
com as crianas, a elaborao e efetivao de um planejamento rigidamente
delimitado, como veremos a seguir.
Levando em conta o que foi exposto at ento em relao ao grupo 1, o que
fica mais evidente a falta da disponibilidade desse grupo para realmente escutar e
enxergar essas crianas, a ausncia da linguagem potica, do dilogo.
Este grupo apresenta uma rigorosa organizao, que elaborada, como
coloca Ostetto (2000), a partir da e para a criana idealizada, a criana do livro. A
autora complementa que o planejamento da educao infantil embasado no
enraizamento da hora da atividade j deixou h muito para trs o olhar para a
criana que est a sua frente, algo que se aproxima em muito, a nosso ver, do modo
do grupo 1 educar.
Vale retomar o que foi falado no captulo Sobre a educao no mundo
contemporneo. Esse modo de educar tem se apresentado como um ambiente
cada vez mais inspito experincia, apregoada por Bonda (2002), uma vez que o
ritmo acelerado com que as atividades/informaes passam, vo na contramo do
homem poder se aprofundar, se demorar em um acontecimento, praticamente
impossibilitando que algo o toque e um sentido prprio possa surgir do encontro
entre acontecimento-homem. Desse modo com que as atividades so realizadas, a
128

criana est sendo conduzida ao posto de consumidor de atividades-produtos, as

quais ela recebe de modo inerte.
Uma educao, cujo programa de ensino se encontra precisamente prdelimitado (grade curricular, sequncia de aulas, durao da aula), alm de atrelada
a um ritmo acelerado de atividades/experimentos, impossibilita que o aluno tenha as
suas experincias, isto , que algo lhe acontea (BONDA, 2002), de modo a se
aproximar do seu poder-ser mais prprio e a construir o seu projeto de vida.
Fica evidente, portanto, que nesse modo de educar submetido pelo mundo da
tcnica, a criana empurrada a se manter na impropriedade do impessoal, uma
vez que a todo o momento j lhe so ofertados caminhos prontos, maneiras
eficientes e velozes de se fazer as coisas (CASANOVA, 2006).
A criana tem sido ocupada por esse modo de educar de uma dada maneira,
que ao invs de o seu campo de sentido se ampliar, este tem sido estreitado, uma
vez que a escola pr-determina a experincia do aluno com os entes intramundanos
e consigo, de modo a restringir a possibilidade de se dar compreenses singulares e
mais prprias, permanecendo na interpretao mediana de mundo.
Entendemos, ento, que esse modo de educar, que adota um modelo como o
ideal, como se estivesse aplicando uma tcnica, ao qual os alunos devem se
adequar, se aproxima da impropriedade do impessoal e mantm/empurra seu aluno
ao nivelamento mediano das caminhos prontos, dificultando que a existncia se
desenrole na direo de uma maior apropriao de si mesmo.
O grupo 2, em relao ao contedo programtico desenvolvido na educao
infantil, mostra conceber o conhecimento como algo a ser construdo, e no como
algo pronto a ser transmitido. Para isso, ele parte dos conhecimentos prvios dos
alunos, do que eles sabem a respeito do contedo que est sendo trabalhado,
atento sempre ao modo e linguagem com que a criana coloca o seu
conhecimento.
dado pelo grupo o exemplo sobre o reconto de um conto, no qual fica
evidente que incentivado que a criana faa escolhas, ao lhe ser pedido que
escolha um conto que ela queira para recontar, e que valorizado o modo prprio
da criana compreender, construir a histria.

129

Observamos, ainda, que confeccionar a prpria caixa dos contos e os

personagens18 tambm muito apreciado por esse grupo, por promover o criar, o
fantasiar, at mesmo a construo do mundo singular da criana, ao invs de se
almejar que criana se prenda a representaes prontas e imutveis.
Ratificando a importncia do construir, do criar e do fantasiar revelada no
processo de aprendizagem dos conhecimentos programticos, ressalta-se, tambm,
o quanto esse grupo busca trabalhar a criatividade, a imaginao, a liberdade,
exemplificado por meio das crianas criarem suas prprias fantasias (roupas).
Busca-se, dessa maneira, romper com esteretipos e incentivar a criana a criar, a
construir os seus caminhos sua maneira.
Salta aos olhos que grupo 2 no concebe conhecimento como representao,
como conhecimento objetivo, no qual o ser dos entes reduzido a uma definio
imutvel, fixa, permanente (COLPO, 2007).
O conhecimento no tomado como substncia, como a verdade absoluta e
inabalvel, no cabendo, portanto, ao professor transmitir um conhecimento
pronto, tampouco ao aluno repetir, decorar, memorizar o que passado.
O modo do grupo 2 trabalhar conhecimento se coaduna com o pensamento
meditativo sugerido por Heidegger (1979) e com o saber fruto da experincia,
desenvolvido por Bonda (2002), ao permitir que a criana entre em contato com a
totalidade do fenmeno, de modo que se desvele o sentido de ser deste criana.
Esse grupo de professoras tem clareza de que cada criana compreende e
tocada de modo singular por um mesmo acontecimento que a classe tenha vivido.
Isso notvel, por exemplo, no relato sobre a atividade de recontar um conto.
Elas no esperam que aps ter sido contada uma histria, todas as crianas
recontem (reproduzam) a histria exatamente como foi contada. Pelo contrrio, elas
valorizam a compreenso de cada criana.
A partir dessa compreenso do modo de ser da criana e de todo ser
humano, essas professoras se colocam, nesse processo de construo de
conhecimento do aluno, como facilitadoras. De que modo elas facilitam?
Do espao para as crianas fazerem escolhas e acompanham as crianas
nas escolhas feitas por elas. um modo de cuidar que, segundo Cytrynowicz
18

No foco 8 do grupo 2, p. 98, encontra-se mais detalhadamente o processo de confeco da caixa

dos contos e dos personagens, sobre o conto que a criana escolheu recontar.

130

(2000c), nem se pe a fazer pela criana, a trilhar o caminho por ela, tampouco a
deixa totalmente solta em suas experincia e decises. Mas sim se revela como um
acompanhar a criana, por parte do adulto, que como observam Feijoo (2011) e
Machado (2006), a permite caminhar por ela mesma, auxiliando-a a realizar de
modo mais pleno suas possibilidades, se atentando ao carter de des-velamento
(manifestao e ocultao) de possibilidades que se d no horizonte do tempo, e a
vir a assumir o seu ter de der.
Buscam escutar e enxergar cada criana no seu modo de ser nesse processo
de construo de conhecimento, dando lugar linguagem potica, sendo esta a
possibilitar que o ser e o homem se coloquem em maior proximidade. Ou seja,
esta linguagem que aproxima o homem de sua principal tarefa de cuidar do seu
poder-ser de modo mais autntico.
Deixam que o ser dos entes se manifeste no seu prprio campo fenomenal,
em vez de apresentar as coisas, ilusoriamente, como prontas e atemporais.
Isso possibilita que a criana se aproxime do seu poder-ser, construa a si
mesma e concomitantemente, seu mundo (ser-no-mundo), e que possa ir sendo
tecido sentido de existncia para essa criana.
Nesse modo de cuidar de uma criana pequena, vai sendo propiciado que ela
possa vir a assumir de maneira mais autntica a intransponvel tarefa de cuidar de
seu ser.

131

CONSIDERAES FINAIS

Nenhum de meus escritos foi concludo; sempre se

interpuseram novos pensamentos, associaes de ideias
extraordinrias, impossveis de excluir, como o infinito
como limite. No consigo evitar a averso que tem o
meu pensamento ao acto de acabar.
Fernando Pessoa

Ao se considerar que os modos com que a criana cuidada a favorecem ou

a tolhem de tomar para si o cuidado pela sua existncia de modo mais autntico,
torna-se visvel a importncia da educao de crianas, uma vez que o educar um
modo de cuidado, que deve contribuir para a construo do mundo singular de cada
ser humano e formar pessoas que se assumam como autoras de sua vida.
Tendo-se em vista a escassez de investigaes sobre o sentido de educar
para professores da educao infantil, buscamos, nesta pesquisa, compreender a
relao entre o sentido de educar (em que direo e como o professor educa) e o
sentido de ser criana (em que direo e como o professor v a criana) para
professores da educao infantil, uma vez que essas duas noes balizam a prtica
docente.
Para responder a este problema de pesquisa, entrevistamos dois grupos de
professores da educao infantil: um de uma escola dita tradicional e outro de uma
escola conhecida como no-tradicional.
A modalidade de pesquisa adotada foi a da entrevista reflexiva coletiva.
A partir desse estudo torna-se evidente que a compreenso que o professor
tem do ser criana direciona o modo como ele a educa e, de alguma forma, facilita
ou dificulta o ser educador.
Revelaram-se alguns modos de se compreender a criana, a saber: a criana
do livro, a idealizada (OSTETTO, 2000); a criana como um ser incompleto (que
ainda no compreende, que no tem querer e nada tem a dizer); a criana como um
mini-adulto (aquela que j est pronta para todo tipo de situao, sendo privada de
experincias pertinentes ao ser criana, como brincar livre); e a criana como ser um
completo (CYTRYNOWICZ, 2000b).

132

As concepes de criana como idealizada, mini-adulto e incompleta partem

de uma viso objetificante e reducionista do ser criana, nas quais a totalidade da
criana no est sendo contemplada, e sim, uma representao, uma definio, uma
categoria, uma generalizao de criana que se faz presente, revelando a criana
como um ser atemporal, um ser esttico.
Ao se compreender a criana dessa maneira, a criana a sua frente no est
sendo enxergada como ela se mostra.
O professor, nesse modo de conceber o ser criana, cr ter o domnio
absoluto do que a criana e sabe exatamente o que toda criana a priori precisa.
Esse modo impessoalizado, objetificado de ver a criana, na realidade impede o
professor de v-la se apresentando, impede de v-la como sendo, como
movimento, como transformao, no seu modo singular de ser.
Este modo de compreender o ser de um ente manifesta o pensamento
calculador (racional) no qual ele est pautado, pensamento este que busca definir a
verdade do ser dos entes em uma representao, em um conceito abstrato,
colocado no lugar de certeza (COLPO, 2007; HAAR, 1997). A representao,
advinda no pensamento racional de Descartes, alicerce para a cincia moderna, no
contempla a possibilidade do fenmeno se manifestar em sua totalidade. Esse
pretenso controle da cincia moderna sobre a verdade do ser dos entes visa superar
a provisoriedade condizente verdade como alethia, como desvelamento, ou seja,
busca eliminar a insegurana intrnseca ao existir (CRITELLI, 2007).
Partir de uma viso representacional de criana, em que o ser da criana se
encontra em sua fixidez (entificado), favorece o professor a crer que exista o
modelo ideal de professor e a se apossar deste de um modo que exibe certo
automatismo e superficialidade.
Junto a isso, o professor se agarra a um modelo de educao como o ideal
para toda e qualquer criana (CRITELLI, 1981), ao qual professor e aluno devem
corresponder.
Sendo assim, o professor no vive o educar como uma experincia, uma
travessia que vai sendo construda ao longo dela (BONDA, 2002), mas sim como
uma tcnica a ser aplicada, tcnica no sentido moderno (CASANOVA, 2006;
CRITELLI, 2002; LOPARIC, 1996; POMPIA, 2011), significando procedimentos
padronizados eficientes e eficazes a serem aplicados a toda e qualquer criana, a
133

fim de alcanar metas precisamente estabelecidas, com o intuito de garantir a

formao ideal de uma criana.
Essa conjuntura formada pelo modo de se conceber o ser criana, o ser
professor e a educao -, dificulta ao professor que se desvele a ele um sentido de
educar, do qual ele possa vir a se apropriar de modo mais autntico, assim como
dificulta que o aluno se aproprie de si-mesmo.
O professor acaba por se moldar a um esquema em que as coisas lhe vm
prontas, tomando um modo de educar como se esse fosse a nica e exclusiva forma
de educar, cego para a existncia de outras possibilidades.
Nessa linha o professor acata o objetivo de educar sem ter uma compreenso
mais clara, prpria, refletida sobre este, gerando, provavelmente, uma dificuldade
em como colocar em prtica esse objetivo.
Esse modo de se apropriar do educar pode ser aproximado de um modo de
ser mais inautntico.
Uma das formas pelas quais possvel perceber a dificuldade do professor se
apropriar de modo mais autntico do educar por meio da constante presena do
falatrio, fenmeno observado na entrevista realizada por este estudo, no qual
convices e afirmaes demonstram ser repeties propagadas pelo impessoal,
discursos prontos reproduzidos por todos, porm sem apresentar embasamento
apropriativo.
Embora seja perceptvel uma falta de propriedade no modo se apropriar do
educar, o prprio professor no tem clareza disso. Como j dito, as frases prontas e
ocas so repetidas pelo professor com intensidade em tom de veracidade e
obviedade.
Imbudo de que sabe o que o melhor, de antemo, para a criana, o
professor prepara uma rotina escolar precisa, uma sequncia de atividades pela qual
todas as crianas precisam passar, cuja durao j est anteriormente estabelecida
pelo tempo cronolgico.
Mas se por um lado seguir o que a cartilha manda traz uma suposta
segurana ao professor, por outro lado esse modo de educar, na qual a criana no
escutada e enxergada - seus gostos, seu querer, sua compreenso-dispositiva,
seu tempo (Kairs) no so respeitados ou levados em conta -, dificulta o ser
educador, uma vez que para conseguir efetivar essa rotina pr-fabricada, que
134

destinada a todas as crianas, mas no contempla nenhuma, e alcanar os objetivos

estabelecidos (por ex: os alunos dividirem as coisas), o professor recorre a um modo
impositivo de tratar seus alunos.
Fica evidente que se a compreenso de ser criana uma representao algo objetificado, idealizado, categorizado, atemporal -,

a compreenso de ser

educador se aproximar de uma reproduo de verdades prontas e de tcnicas, e

sua atuao, possivelmente, se restringir em realizar atividades metricamente
elaboradas e seguir caminhos dados.
Esse automatismo presente no modo de se apropriar das coisas como
verdades absolutas (como nica possibilidade de ser de um ente), correlaciona-se
primazia

da

tcnica

no

mundo

moderno,

que

oferece

compreenses

prontas/impessoais a respeito de qualquer fenmeno e meios formatados para se

atingir um fim pr-determinado.
Esse modo de se apropriar vai na contramo de uma assuno de ser
educador que parta do pensamento meditativo (HEIDEGGER, 1979), momento em
que colocado em xeque a compreenso mediana vigente na cotidianidade do
impessoal e, por isso, fecundo para o desvelamento do sentido de ser educador e
para uma compreenso mais apropriativa.
Quanto s crianas, um educar que as concebe de forma generalizada e
cuida de todas de uma mesma maneira, acaba por no enxergar nenhuma. Um
educar que caminha pela criana, que lhe apresenta um mundo pronto, ao qual
cabe a ela se adequar, dificulta a possibilidade dela colocar seu ser em jogo e a
construir seu si-mesmo e seu mundo de modo mais autntico, pressionando-a a se
manter na impropriedade do impessoal, em vez de acompanh-la na construo do
seu projeto de vida, isto , de ajud-la a assumir o cuidado pela sua existncia de
maneira mais prpria.
evidente que nesse modo de educar, o tempo de ser criana no est
sendo respeitado, o que dificulta a criana a se sentir ela mesma, a se apropriar do
seu poder-ser de modo mais autntico.
O tempo de ser criana marcado pela primazia do presente, pelo tempo do
j (CYTRYNOWIWZ, 2000b). Seu futuro ainda curto, vindo a se ampliar conforme
a criana, onticamente, for compreendendo seu ser-para-a-morte.

135

Outra forte caracterstica do tempo de ser criana a intensidade com que o

seu si-mesmo, em concomitncia com seu mundo, esto sendo construdos. O serno-mundo, seja no caso da criana, seja no do adulto, est sempre em construo,
mas na infncia a criana est, veementemente, construindo e conhecendo seus
gostos e desgostos, seus jeitos, seus sentimentos, o seu tempo, suas
possibilidades.
Cytrynowicz (2005) menciona que a criana se desloca facilmente entre suas
experincias e descobertas. notvel que a criana curiosa, se prende pouco s
coisas, justamente por no ter ainda compreendido a finitude de seu ser. Esse seu
envolvimento, entrega ao desconhecido e sua mobilidade entre as suas experincias
favorecem que sentidos de ser (de si e de qualquer outro ente) se estabeleam
abundantemente e que uma vigorosa renovao de significados possa se dar.
O brincar livre/aberto e as experincias no-dirigidas so de extrema
importncia justamente por possibilitar que a criana se disponibilize, se envolva,
sua maneira, consigo e com o seu mundo. E por meio desse se de-morar em suas
experincias, que sua morada, seu habitar mundo vai sendo tecido.
Vale ainda explicitar que a criana um ser completo, o que significa que
desde o incio est aberta s experincias por meio de uma disposiocompreensiva, e que por sua condio fundamental de ser-livre, convocada a
assumir o cuidado pelo seu ser (FEIJOO, 2011). Porm, conforme mostra Casanova
(2009), ela s poder realizar as suas possibilidades mais singulares, isto , com
mais propriedade, ao compreender, onticamente, a morte no horizonte do seu ser.
Compreender o ser criana como uma totalidade e respeitar o tempo de ser
criana, facilita o ser educador, pois propicia ao educador se apropriar do educar
como algo em constante transformao, buscar uma flexibilidade necessria para
lidar com cada aluno em sua singularidade, enxergar o modo como a criana est se
mostrando, no enrijecido em um nico modo de compreender e de educar toda e
qualquer criana.
Assim como o professor concebe cada criana como singular e o contexto ao
qual esta pertence como nico (por exemplo, os fenmenos vigentes nesse
contexto, a estrutura familiar etc), ele se considera, conforme aponta Almeida (2010)
como um arteso, um criador, um autor, um reinventor de prticas.

136

Esse modo de ser educador apresenta uma postura crtico-reflexiva, que se

desdobra no modo de lidar com seus alunos. um educar que se d no encontro
entre professor e aluno e por meio do dilogo, da linguagem potica (escuta e olhar
atentos), o que se reflete quando o professor:
-ajuda a criana a construir conhecimento, ao invs de transmiti-lo pronto;
-no decide, em certos momentos, pelo aluno o que e como deve se realizar
algo, mas tambm no o deixa absolutamente solto;
-preserva e valoriza tempo livre para a criana ter as suas experincias e
brincadeiras sua maneira;
-auxilia a criana a perceber a si-mesma (seus modos de ser, seus gostos,
sentimentos, modos de expressar e lidar com estes);
-acompanha o aluno em suas possibilidades, ajudando-o a se apropriar
destas e de tudo que desdobra de cada possibilidade realizada.
Cada uma dessas aes incita na criana um olhar reflexivo para consigo e
vai na direo de facilitar a criana a tomar para si o seu poder-ser de modo mais
prprio, isto , a trilhar e a cuidar da sua eterna inacabada trajetria de ser de modo
mais autntico. Esse modo de educar a criana pode ser aproximado de um modo
de ser mais prprio, ao favorecer que a criana v assumindo a intransfervel tarefa
de cuidar de seu ser de modo mais autntico.

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143

APNDICE

144

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO PUC SP

Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da Educao

CARTA DE INFORMAO AO PARTICIPANTE DA PESQUISA

So Paulo, de

de 2011

Prezado Sr. Professor,

Eu sou aluna do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Psicologia da
Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PED-PUC/SP).
O tema da minha dissertao de mestrado a relao entre Educao Escolar e
Criana. Como parte da minha investigao, realizarei uma entrevista em grupo com
professores (durao de 1h30). Em funo disso, peo a sua colaborao para
participar dessa pesquisa.
Comprometo-me com a manuteno da privacidade e com a confidencialidade
dos dados utilizados, preservando integralmente o anonimato dos participantes.
Desde j agradeo a sua ateno e estou disposio para qualquer dvida!
Atenciosamente,

Priscilla Andrea Glaser

cel: 7418-4827
email: priglaser@yahoo.com.br

145

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento, que atende as exigncias legais, o (a) senhor (a)
_______________________________________,

aps

leitura

da

CARTA

DE

INFORMAO AO PARTICIPANTE DA PESQUISA, ciente dos procedimentos aos quais

ser submetido (a), no restando quaisquer dvidas a respeito do lido e do explicado, firma
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordncia com a participao na
pesquisa proposta.
Fica claro que o participante da pesquisa pode, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo e fica ciente
que todo trabalho realizado torna-se informao confidencial, guardada por fora do sigilo
profissional.

______________________________
Local
______________________________
Assinatura / CPF:
________________________________
Pesquisadora/CPF:
________________________________
Testemunha/CPF:

146