GuiaEstudoHCT CoordPedagogico Completo

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

CRCULO DE LEITURA E ESCRITA
Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola

Projeto Toda Fora ao 1 ano
Projeto Intensivo no Ciclo I
Guia de estudo
para o Horrio
Coletivo de
Trabalho
PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

Gilberto Kassab
Prefeito
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO
Alexandre Alves Schneider
Secretrio
DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA
Iara Glria Areias Prado
Secretria Adjunta e Responsvel pela DOT
Seleo dos textos Ncleo do Crculo de Leitura e Escrita
Aloma Fernandes de Carvalho
Claudia Rosenberg Aratangy
Eliane Mingues
Maria de Lourdes M. Martins
Marta Durante
Regina Clia dos Santos Cmara
Roberta Leite Panico
Rosanea Maria Mazzini Correa
Suzete de Souza Borelli
Tnia Nardi de Pdua Joazeiro
Prezados professores, prezados coordenadores

pedaggicos...
Inicia-se mais um ano letivo a ser dedicado alfabetizao de meninos e meninas

que, em sua maioria, recm ingressam ao ensino fundamental. O desafio, portanto,
grande: a formao de leitores e escritores hoje um dos grandes objetivos no s da
nossa Rede mas tambm de toda a sociedade.
Superar este desafio no tarefa simples, portanto, preciso concentrar os
esforos, dividir os problemas, compartilhar as conquistas. E, embora saibamos que
nos ombros do professor que recai a cobrana em relao ao sucesso (ou fracasso)
da alfabetizao dos alunos, acreditamos que a responsabilidade coletiva e
perpassa todas as instncias do sistema pblico de ensino. Por isso, o Programa Ler e
Escrever alm de fornecer o Guia de Planejamento do Professor Alfabetizador, o
PIC aluno e o PIC professor, foi estruturado de tal modo que os coordenadores
pedaggicos pudessem ter uma formao permanente junto DOT e que estes, por
sua vez, pudessem organizar horrio de trabalho coletivo com os professores e
acompanhar sua ao pedaggica de modo a realmente apia-los.
O presente Guia de Estudo para Horrio Coletivo de Trabalho pretende ser mais
um instrumento para colaborar nesta teia de aes e materiais tecida para dar suporte
ao professor e ao coordenador pedaggico e melhorar a qualidade do ensino. uma
coletnea de 40 textos extrada de diferentes publicaes, escritos por educadores e
pesquisadores que conhecem profundamente o assunto que nos interessa: a
aprendizagem da leitura e da escrita. Os temas abordados so: concepo de
alfabetizao; concepo de leitura; a organizao didtica dos contedos; reflexo
sobre intervenes didticas da matemtica e outros contedos essenciais para a
formao de professores de todos os anos do Ciclo I. So textos que ajudam a
entender as propostas do Guia de Planejamento, as atividades do PIC aluno e do
PIC professor. So idias que provocam a reflexo sobre a prtica pedaggica e,
por outro lado, convidam o professor a trazer a sua experincia acumulada e coloca-la
em jogo para uma maior compreenso dos textos. Mas para que isso realmente
acontea, estas leituras devem ser compartilhadas, debatidas e analisadas
coletivamente.
Com a mediao do coordenador e o uso deste Guia o horrio coletivo deve ser um
horrio profcuo, frtil, onde as idias se transformam em aes e as aes ganham
entendimento e profundidade. Deste modo, quem sabe, conseguiremos ser co-autores
e escrever uma histria de sucesso sobre os nossos alunos.
Diretoria de Orientao Tcnica DOT

SME
Abril de 2006
O QUE O GUIA OFERECE?
Este guia composto por textos j publicados, por

pesquisadores do ensino da leitura, da escrita, da comunicao oral
e Educao Matemtica.
Eles foram extrados de livros, revistas e tambm de
documentos oficiais e se encontram aqui reunidos em blocos
temticos.
Nossos agradecimentos especiais s seguintes instituies:
AVISA L, ART MD EDITORA, CEDAC e ao MEC que
contriburam para a organizao deste Guia de Estudos para
Horrio Coletivo de Trabalho.
COMO UTILIZ-LO?
Este um guia para estudo em Horrio Coletivo de

Trabalho. Os temas abordados so essenciais para a formao de
professores de todos os anos do Ciclo I. So textos que ajudam a
entender as propostas do Guia de Planejamento, as atividades do
PIC aluno e do PIC professor.
Talvez voc j conhea alguns dos textos deste Guia. Ser
uma boa oportunidade para rel-los e, agora, discutir sobre eles
com os seus colegas e com a coordenao pedaggica da sua
escola. Outros textos podem ser inditos para voc. Alguns deles,
talvez exijam mais de uma leitura, pois traz idias complexas que
do o que pensar...
Sumrio
BLOCO 1: Vamos comear pelo... PLANEJAMENTO!...........................................................13

Texto 1: Entrevista...................................................................................................................15
Fonte: Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA),
Mdulo 2, Unidade 1, Texto 6. Braslia: MEC / SEF, 2001.
Texto 2: Planejar preciso....................................................................................................23

Fonte: Parmetros em Ao Alfabetizao, Texto 22. Braslia: MEC /
SEF, 1999. (pp. 93 a 96)
Texto 3: Tudo que eu queria na vida era ler........................................................................27

Fonte: Revista AVISA L Ano IV
L (pp.31 a 33).
n16 . Publicao do Instituto Avisa
BLOCO 2: Mas, de qual ALFABETIZAO estamos falando mesmo?..............................31

Texto 4: Aprender e ensinar lngua portuguesa na escola................................................33
Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais Volume 2 Lngua
Portuguesa. Braslia: MEC / SEF, 1997. (pp. 29 a 39)
Texto 5: Como se aprende a ler e escrever.........................................................................41

Fonte: Projeto Escola Ativa Livro do Professor. Braslia: FUNDESCOLA /
SEF /MEC, 2000. (pp. 10 a 24)
Texto 6: Saber letras..............................................................................................................53

Fonte: Processos de Aprendizagem e formao docente: em condies de
extrema diversidade. Tolchinsky L. Porto Alegre: Ed. ArtMed, 1999. (pp. 53 a 75).
BLOCO 3: O que se aprende QUANDO SE APRENDE A LER... .........................................77

Texto 7: Prtica de leitura.....................................................................................................79
Portuguesa. Braslia: MEC / SEF, 1997. (pp. 53 a 65)
Texto 8: Ler quando no se sabe.........................................................................................85

SEF, 1999. (pp. 70 a 73).
Texto 9: Prticas de leitura orientaes didticas...........................................................89

Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - Volume
3 / Conhecimento do Mundo. Braslia: MEC/ SEF, 1998 (pp. 140 a 145).
Texto 10: Estratgia de Leitura: como possvel ler antes de estar alfabetizado.........93
Fonte: Fonte: Revista AVISA L Ano II n7 . Publicao do Instituto
Avisa L.
BLOCO 4: O que se aprende QUANDO SE APRENDE A ESCREVER... ............................97

Texto 11: Prtica de produo de textos.............................................................................99
Portuguesa. Braslia: MEC / SEF, 1997. (pp. 65 a 77).
Texto 12: Escrever quando no se sabe..........................................................................103

SEF, 1999. (pp. 73 a 76).
Texto 13: Anlise e reflexo sobre a lngua......................................................................107

BLOCO 5: O que se aprende QUANDO SE APRENDE A FALAR NA ESCOLA... ........117

Texto 14: Lngua oral: usos e formas................................................................................119
Texto 15: Comunicao oral..............................................................................................123

Fonte: Referencial de Formao de Professores. So Paulo: CEDAC /
Centro de Educao para a Ao Comunitria, 2002. (pp. 61 a 63).
BLOCO 6: Alfabetizar e AVALIAR... .....................................................................................127

Texto 16: Por que e como saber o que sabem os alunos ..............................................129
Texto 17: Existe vida inteligente no perodo pr-silbico ...............................................133

Texto 18: Se a maioria da classe vai bem e alguns alunos no,

estes devem receber ajuda pedaggica............................................................141
Mdulo 3, Unidade 1, Texto 4. Braslia: MEC / SEF, 2001
BLOCO 7: Por que o PROFESSOR DEVE LER para os alunos? ......................................147

Texto 19: Condies a serem garantias nas situaes em que
o professor l para os alunos ............................................................................149
Texto 20: O professor: um ator no papel de leitor............................................................151

Fonte: Captulo 4 possvel ler na escola? In: LERNER, D. Ler e
escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Ed.
ArtMed (pp.94 a 97).
Texto 21: Leitura pelo professor.......................................................................................155

Centro de Educao para a Ao Comunitria, 2002. (pp. 53 e 54).
Texto 22: Leitura de um conto de fada pelo professor...................................................159

BLOCO 8: Por que o PROFESSOR DEVE ESCREVER pelos alunos?.............................163

Texto 23: Prticas de escrita orientaes didticas.....................................................165
3 / Conhecimento do Mundo. Braslia: MEC/ SEF, 1998 (pp. 145 a 150).
Texto 24: Produo Oral com destino escrito.................................................................169

BLOCO 9: A organizao DO ESPAO, DO TEMPO E DOS ALUNOS .............................171

Texto 25: Ambiente Alfabetizador.....................................................................................173
3 / Conhecimento do Mundo. Braslia: MEC/ SEF, 1998 (pp. 150 e 151).
Texto 26: Gesto do tempo, apresentao dos contedos e

organizao das atividades.................................................................................175
Fonte: Captulo 4 possvel ler na escola? In: LERNER, D. Ler e
escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Ed.
ArtMed (pp. 87 a 92).
Texto 27 : Contribuies prtica pedaggica - n 6....................................................181

BLOCO 10: Alguns TEMAS POLMICOS, mas sempre presentes... ................................185

Texto 28 : Quando corrigir, quando no corrigir.............................................................187
Fonte: O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. Weisz,T. So Paulo:
tica 2000 (pp; 83 a 92).
Texto 29: Carta n 5............................................................................................................194

Fonte: Carta aos professores rurais de Ibina. So Paulo: CEDAC /
Centro de Educao para a Ao Comunitria, 2002. (pp. 73 a 75).
Texto 30: Heterogeneidade na sala de aula.....................................................................197

Fonte: Revista AVISA L Ano V n 24. Publicao do Instituto Avisa L
(pp. 10 a 13).
BLOCO 1 1: A organizao dos contedos por PROJETOS DIDTICOS ..........................199

Texto 31: O que o jornal nos traz.......................................................................................201
Fonte: Revista AVISA L n 15. Publicao do Instituto Avisa L (pp.30
a 35)
Texto 32: " Ler para estudar, escrever e desenhar para comunicar"................................209
Fonte: Revista AVISA L Ano V n 20 Publicao do Instituto Avisa
L.(pp 27 a 36).
Texto 33: Quem canta seus males espanta.......................................................................217

Fonte: Cardpio de Projetos Programa escola que Vale. So Paulo:
CEDAC / Centro de Educao para a Ao Comunitria, 2002.
Texto 34: Linhas e entrelinhas de uma histria...............................................................227

Fonte: Revista AVISA L Ano III n 10 Publicao do Instituto Avisa
L.(pp. 33 a 38)
BLOCO 12: A MATEMTICA, como ensinar? ......................................................................233

Texto 35: Fazer contas........................................................................................................235
extrema diversidade. Tolchinsky L. (org) Porto Alegre: Editora ArtMed,
1999, (pp. 77 a 101).
Texto 36: Jogos e Matemtica: uma possibilidade.........................................................261

Fonte: Revista Criana. Braslia: MEC/ SEF, 1998 (pp. 30 e 33).
Texto 37: Ensinando competncias: interpretao e elaborao de grficos...............263

Fonte: Projeto - Revista de Educao Matemtica. Porto Alegre: Projeto,
v2, n.3, 2000, pp. 36 e 37.
Texto 38: O jogo como estratgia de aprendizagem........................................................267

Fonte: Revista AVISA L Ano I n 4. Publicao do Instituto Avisa L.
Texto 39: Uma casinha para brincar gera discusses ambientais e

solues matemticas ..........................................................................................271
Texto 40: Matemtica e arte: uma conexo .........................................................................291

Fonte: Fazendo Arte.com a matemtica. Fainguelernt, E.K.& Nunes,
K.R.A. Porto Alegre: ArtMed, 1996 ( pp. 13 a 28).
BLOCO 1
.. PLANEJAMENTO!
Texto 1: Entrevista
Fonte: Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), Mdulo 2,
Unidade 1, Texto 6. Braslia: MEC / SEF, 2001.
Texto 2: Planejar preciso

Fonte: Parmetros em Ao Alfabetizao, Texto 22. Braslia: MEC / SEF, 1999.
(pp. 93 a 96)
Texto 3: Tudo que eu queria na vida era ler

Fonte: Revista AVISA L Ano IV n16 . Publicao do Instituto Avisa L (pp.31 a
33).
Planejar, planejar...Todo incio de ano a mesma coisa, a mesma conversa.

O que ensinar? Como ensinar? Que critrios utilizar para planejar, o que
considerar para o planejamento do ano, do bimestre? Como planejar sem
conhecer bem os alunos?
O guia de planejamento, que compe este material, faz sugestes que podem
ajudar muito e acalmar sua ansiedade. Lembre-se, o planejamento uma
hiptese de trabalho e deve ser aproveitado para elaborao de um documento
que realmente auxilie o fazer na sala de aula. Para a construo deste
instrumento importante discutir objetivos, contedos, propostas e estabelecer
uma rotina semanal.
Alguns textos foram selecionados para auxiliar esta reflexo sobre o
planejamento, sobre contedos e critrios que devem estar presentes ao
planejar e o que deve ser considerado numa rotina semanal.
13
14
Vamos comear pelo... PLANEJAMENTO!
Bloco 1 Z Texto 1
ENTREVISTA1
Rosinalva Dias, professora da escola pblica, no ensino fundamental
h 24 anos, vinte na 1 srie, fala sobre seu trabalho na sala de aula
e nos conta um pouco de sua histria profissional, na busca de uma prtica
educativa de qualidade e de uma rotina adequada para o
trabalho pedaggico de alfabetizao.
PROFA: Como voc planeja o

trabalho nas primeiras semanas
de aula?
Rosinalva: Todo incio de ano, ns,
professores, ficamos ansiosos no
s para conhecer os novos alunos,
como tambm para organizar a
rotina do trabalho pedaggico nas
primeiras semanas de aula. Alguns
anos atrs, isso no era muito
tranqilo para mim e nem para os
meus colegas, no s porque no
tnhamos claro que atividades
desenvolver, mas porque os
objetivos de alcance do ano no
eram
discutidos
pela
equipe
escolar. Antes de contar o que fao
hoje, nas primeiras semanas de
aula, gostaria de destacar que
importante que o professor tenha
claros
os
objetivos
didticos
colocados para a srie com a qual
vai trabalhar.
PROFA: E quais so seus
objetivos, em Lngua Portuguesa,
para a sua classe de 1 srie?
Rosinalva: O que espero que
meus
alunos
cheguem
alfabetizados ao final do 1o ano, isto
, que saibam ler e escrever com
autonomia, mesmo que cometam
ainda muitos erros. H alguns anos,
1
venho utilizando em meu plano de

trabalho os objetivos apresentados
nos
Parmetros
Curriculares
Nacionais. E tenho contado com a
parceria
da
coordenadora
pedaggica da minha escola, que
tem me ajudado a compreender o
real significado desses objetivos e a
express-los de fato no meu
planejamento.
Com
a
implementao dos ciclos em nosso
municpio, aumentou a minha
preocupao em definir os objetivos
para o ano letivo, pois o fato de no
haver reteno, entre a 1 e a 2
srie, para os alunos que no se
alfabetizam, no significa que a
grande maioria no possa aprender
a ler e escrever em um ano. Essa
possibilidade depende, em grande
parte, das metas que a gente traar.
PROFA: Alfabetizar todos os
alunos em um ano no a meta
de todo professor alfabetizador?
Rosinalva: Sim. Todos querem que
seus alunos se alfabetizem no 1o
ano,
mas
a
proposta
de
organizao da escolaridade em
ciclos provocou algumas distores
srias, em alguns casos, por falta
de clareza dos professores sobre os
seus fundamentos. Eu mesma
cheguei a dizer que, agora, com os
In: Programa de Professores Alfabetizadores (PROFA) Mdulo 1 Uniade 10 Texto 4 MEC/SEF 2001
P Gu i a d e e s t u d o p a r a o h o r r i o d e t r a b a l h o c o l e t i v o P
15

ciclos, os alunos teriam dois anos
para aprender a ler e escrever o
que no a finalidade de um
sistema de ciclos , e isso se
refletiu diretamente em minha
prtica. O que acontecia comigo, e
acontece com muitos colegas ainda,
o seguinte: acham que se os
alunos no aprendem no 1 ano,
devem comear tudo de novo no 2
e, com esse raciocnio, repetem-se
as mesmas atividades propostas no
ano anterior e eles continuam sem
saber ler e escrever.
PROFA:
Conte
como
voc
organiza seu trabalho no incio
do ano?
Rosinalva: Na dcada de 80, eu j
tinha como objetivo alfabetizar
todos os alunos em um ano, mas
meus primeiros dias de aula eram
muito diferentes dos de hoje em dia.
Nas duas escolas pblicas em que
trabalhava, sempre tive de trs a
cinco dias de reunies de
planejamento no incio do ano,
sendo que um dos dias era
reservado para organizar o trabalho
na primeira semana de aula. Eu
sentava com as minhas colegas e
definamos uma srie de atividades.
A rotina do trabalho proposta para a
semana era mais ou menos assim:
* Segunda-feira: apresentao
dos alunos, visita escola para
conhecer suas dependncias e
funcionrios, desenho da escola,
leitura de histria, apresentao do
nome de cada criana no crach e
cpia do cabealho. Apresentao
da vogal A, treinando uma pgina
do seu traado, levantamento de
palavras que comeam com A e
pintura do desenho de objetos com
nomes iniciados por A.
* Tera-feira: apresentao da
vogal E, da mesma forma que foi
Bloco 1 Z Texto 1
feita a apresentao do A. Cpia do

prprio nome, construo de
maquete da sala (1 parte), desenho
livre e brincadeira no ptio.
* Quarta-feira: Trabalho com a
vogal I, tal como foi feito com o A e
o E. Cpia do nome, construo de
maquete da sala (2 parte) e leitura
de histria.
* Quinta-feira: trabalho com a
vogal O, tal como com as
anteriores. Colagem do nome com
papel crepom, jogos, criao de
uma histria, oralmente, a partir de
seqncias de gravuras e canto de
msicas infantis.
* Sexta-feira: trabalho com a
vogal U, da mesma forma que foi
feito com as anteriores. Recorte,
colagem e apresentao de uma
histria em vdeo.
Como se pode ver, essas atividades
pouco contribuem para que se
possa conhecer quais so os
saberes que os alunos possuem
quando chegam escola e no
favorecem o alcance dos objetivos
de ensino e aprendizagem em
Lngua Portuguesa.
PROFA: Voc diz que hoje faz um
trabalho
diferente.
O
que
provocou essa mudana?
Rosinalva:
Sem
dvida
o
conhecimento terico que fui
construindo ao longo do tempo. Eu
sempre fiz os cursos que a
Secretaria de Educao oferecia;
alis, tudo que sei fruto das
oportunidades que tive e nunca
deixei de aproveitar. Uma das
primeiras coisas que aprendi nos
cursos de formao em servio
que os alunos, mesmo os noalfabetizados, tm conhecimentos
sobre a escrita. Lembro-me de
alunos que no usavam letras para
16

escrever, mas que sabiam que se
escreve da esquerda para a direita
e faziam garatujas imitando escritas
de adultos conhecimentos que
para mim no tinham o menor valor.
Na verdade, o que fui aprendendo
sobre o que pensam os alunos a
respeito da escrita foi mudando o
meu olhar e o meu jeito de
trabalhar: aprendi a enxergar no
mais o que eles no sabiam, mas
quais saberes j possuam. Quando
temos clareza disso, muda a nossa
relao com os alunos e o respeito
intelectual por eles passa a ser
muito maior. Considerar um aluno
fraquinho, ou considerar que ele
tem pouco conhecimento sobre a
escrita, pode parecer a mesma
coisa,
mas
no
.
Essa
compreenso faz toda a diferena
PROFA: Saber como os alunos
aprendem suficiente para
organizar
uma
prtica
pedaggica de qualidade?
Rosinalva: Acreditei nisso durante
alguns anos. Com o tempo e muito
estudo aprendi que no assim.
necessrio
ter
domnio
dos
contedos que ensinamos aos
alunos. Todo professor que trabalha
com a rea de Lngua Portuguesa
precisa ter certos conhecimentos
bsicos, como, por exemplo: o que
ler, o que caracteriza e o que
diferencia a linguagem oral e a
escrita, para que serve a gramtica,
o que prioritrio ensinar aos
alunos entre muitos outros.
PROFA: H outro tipo de
conhecimento que o professor
precisa dispor para ensinar os
alunos a ler e escrever?
Bloco 1 Z Texto 1
alunos aprendem e dominar os

contedos do ensino no basta:
necessrio saber como ensinar
considerando os processos de
aprendizagem e a natureza dos
contedos a serem aprendidos.
PROFA: Mas como ensinar no
foi sempre a preocupao central
dos professores?
Rosinalva: verdade. S que nos
preocupvamos com o ensino sem
considerar as formas de aprender
dos alunos. Hoje sabemos que o
conhecimento didtico que nos
pode ser til se apia nos
conhecimentos sobre o sujeito da
aprendizagem (o aluno) e sobre o
que objeto de seu conhecimento
(no caso da alfabetizao, a Lngua
Portuguesa).
PROFA:
Como
esses
conhecimentos a ajudaram a
rever seu trabalho no incio do
ano?
Rosinalva: Eu continuo sentando
com os meus colegas e planejando
com eles o que faremos na sala de
aula. Temos um plano anual que
sempre revisto antes de comear o
ano letivo, desde a linguagem at
as propostas. Ele sofre alteraes,
porque durante o ano anterior
sempre aprendemos muitas coisas
novas, principalmente nas reunies
coletivas da equipe escolar. E
quanto mais nosso conhecimento
avana, mais nosso olhar se renova
e mais o nosso plano aprimorado.
Ele tambm modificado em
funo das turmas de alunos, que
so sempre diferentes.
Rosinalva:
H
sim.
o
conhecimento didtico, isto , de
como se ensina. Saber como os
17

PROFA: Ento ter um plano j
definido fundamental para
planejar os primeiros dias de
aula?
Rosinalva: Sem dvida, mas o
planejamento no fechado, ele
sofre alteraes. fundamental que
se tenha claro o que se pretende
ensinar para que se possa fazer um
diagnstico sobre o que os alunos
j sabem a respeito. Isto serve no
s para Lngua Portuguesa, mas
para
qualquer
rea
do
conhecimento.
PROFA: Conte-nos: o que voc e
seus colegas fazem nas primeiras
semanas do ano letivo?
Rosinalva: A partir do plano que
envolve as diferentes reas do
conhecimento, ns priorizamos
algumas
para
trabalhar.
Na
verdade, s no damos nfase
inicial a Histria, Geografia e
Cincias, pois organizamos as
atividades dessas reas por meio
de projetos, e estes s comeam a
ser desenvolvidos em meados de
maro. Listamos todas as atividades
que julgamos importantes para os
alunos realizarem e que podem nos
dar informaes sobre quais so os
seus saberes em cada rea a ser
trabalhada.
PROFA: E que atividades so
essas que vocs listam?
Rosinalva: Em Lngua Portuguesa,
as
atividades
envolvem
principalmente:
* leitura e escrita dos nomes dos
alunos;
* escrita de diferentes tipos de texto
curto;
Bloco 1 Z Texto 1
* apresentao do alfabeto com

letra de frma maiscula e
minscula;
* leitura diria de diferentes tipos de
textos e principalmente de boas
histrias (priorizamos os contos
infantis tradicionais);
* manuseio de diferentes portadores
de texto: gibis, revistas, jornais,
livros etc.
* leitura feita pelos alunos que ainda
no lem convencionalmente (para
isso necessrio ir apresentando
as atividades, para que eles
possam se familiarizar com as
propostas);
* roda de conversa para conhecer
msicas,
poemas,
parlendas,
quadrinhas e histrias que fazem
parte do repertrio dos alunos (caso
eles tenham um repertrio restrito,
o momento de ampli-lo);
* roda de conversa informal, de
notcia, de novidades etc.
PROFA: Nas primeiras semanas
os alunos usam algum caderno?
Rosinalva: Sim, nele os alunos
registram as atividades do dia e
tambm
copiam
nomes
significativos para eles: o nome da
escola, seu prprio nome, os nomes
dos colegas e de outras coisas que
lhes faam sentido etc. Alm disso,
so coladas no caderno todas as
atividades
mimeografadas
propostas na sala de aula. Essa
uma
forma
de
os
pais
acompanharem o trabalho que
desenvolvido na classe e os alunos
comearem
a
aprender
os
procedimentos de utilizao do
caderno.
18

PROFA: Quais so os materiais
que vocs consultam para
preparar
as
atividades
de
alfabetizao?
Rosinalva: Hoje est mais fcil a
pesquisa de material para organizar
as atividades didticas. Alm de
podermos contar com os PCNs, em
nossa escola, por exemplo, a
coordenadora pedaggica fez um
trabalho de formao, com todos os
professores, utilizando o Mdulo de
Alfabetizao
do
Programa
Parmetros em Ao, o que deu
maior fundamentao para nossa
prtica. A coordenadora tambm
nos apresentou vrios exemplos de
atividades, por escrito e em
programas de vdeo, discutindo
conosco as melhores formas de
desenvolv-las com os alunos.
Tambm, compramos alguns livros
que foram indicados na bibliografia
do Mdulo de Alfabetizao: cada
professor comprou um e fomos
trocando entre ns.
PROFA: Voc afirmou que as
primeiras semanas de aula so
para conhecer os alunos? E se
eles no souberem fazer as
atividades?
Rosinalva: O objetivo oferecer
uma diversidade de situaes que
permitam conhecer o que os alunos
sabem e, caso no saibam o que se
imaginava
que
soubessem,
apresentar a eles propostas que
contribuam para que comecem a se
familiarizar
com
o
que
desconhecem. Os primeiros dias de
aula so para o professor
diagnosticar os saberes dos alunos,
mas so tambm para eles
aprenderem muitas coisas.
Bloco 1 Z Texto 1
PROFA: Voc no faz as

atividades do chamado perodo
preparatrio?
Rosinalva: No fao e, para ser
sincera, nunca fiz. Sempre tive uma
intuio
de
que
o
perodo
preparatrio no servia para nada.
Meus alunos sempre aprenderam a
ler e escrever sem ter passado
pelas
atividades
do
perodo
preparatrio, mesmo quando eu
alfabetizava pelo mtodo analticosinttico. escrevendo, copiando
textos
significativos,
fazendo
desenhos que os alunos exercitam
a coordenao motora. realizando
as diferentes atividades de leitura e
escrita propostas na sala de aula
que eles pem em uso a
capacidade de discriminao visual
e auditiva e as demais capacidades
que se pretende desenvolver nesse
perodo. O perodo preparatrio no
condio para aprender a ler e
escrever.
PROFA: Voc e os seus colegas
fazem um planejamento com
atividades iguais para todas as
turmas,
desenvolvidas
nos
mesmos horrios do dia?
Rosinalva: No. Como eu disse
anteriormente, ns listamos todas
as atividades das reas a serem
trabalhadas, o que, nesse perodo
inicial, inclui jogos de mesa e
conhecimento do espao da escola
e das pessoas que nela trabalham.
Depois, cada professor faz a
organizao da sua rotina semanal,
considerando o que discutimos e as
necessidades especficas do seu
agrupamento. Portanto, no existe
mais aquela coisa estranha de todo
mundo, no mesmo horrio, realizar
as mesmas atividades.
19

PROFA: De onde vm os
recursos para vocs comprarem
os materiais de que precisam?
Rosinalva: Alguns vm da verba do
Fundef: foi com esse dinheiro que
compramos o mimegrafo, o vdeo,
a tev e outros materiais para os
alunos: jogos, brinquedos e alguns
materiais escolares. Os livros,
recebemos
do
Ministrio
da
Educao. As revistas e gibis foram
doados, inclusive por familiares dos
professores. Dificilmente podemos
contar com a ajuda financeira dos
pais, mas quando fazemos festas
que revertem em fundos para a
escola
eles
comparecem
e
colaboram de uma forma ou de
outra. O pouco que arrecadamos,
investimos em livros e outros
materiais para os alunos. No
nada fcil, mas os resultados so
sempre gratificantes. Com o tempo
a gente vai aprendendo que quando
se quer verdadeiramente algo nada
nos impede de conseguir. O
material que temos ainda pouco,
mas j provocou grandes avanos
em nosso trabalho.
PROFA: H uma pergunta que
ainda gostaramos de fazer.
Como voc faz quando encontra
na
sua
classe
alunos
j
alfabetizados, no incio do ano?
Existe uma rotina semanal
diferente para eles? No seria
melhor remanej-los?
Rosinalva: No fcil responder
essas
questes
em
poucas
palavras Mas vamos l. Em todas
as classes, h alunos que iniciam o
ano alfabetizados: nesse caso, no
h necessidade de se fazer uma
rotina diferenciada e sim propostas
que atendam a suas necessidades
de aprendizagem. Por exemplo,
quando os alunos com escrita noalfabtica realizam uma atividade
Bloco 1 Z Texto 1
de leitura de um texto com algum

tipo de apoio que permita tornar o
desafio de ler possvel para eles, os
alunos j alfabetizados podem ler
esse mesmo texto sem nenhum tipo
de apoio, ou escrever o texto, ditado
pelo professor. Quando a proposta
de escrita, os alunos que j esto
alfabetizados escrevero de forma
mais prxima da convencional e os
que ainda no esto alfabetizados
escrevero conforme suas prprias
hipteses de escrita. Durante todo o
ano em minha sala de aula, h
situaes em que todos realizam a
mesma atividade, cada qual de
acordo com a sua competncia; h
situaes em que o texto o
mesmo e a proposta que varia,
conforme as possibilidades de
realizao dos alunos; e h
situaes em que as propostas so
mesmo diferenciadas. Mas isso no
significa uma rotina de trabalho
diferente para alunos que j sabem
ler e que ainda no sabem E a
possibilidade de remanejamento
nem passa pela nossa cabea, por
vrios motivos. Em primeiro lugar,
porque horrvel para um aluno
ficar mudando de professora em
funo do que sabe ou no. E,
depois, porque os alunos com um
nvel de conhecimento superior
mdia da classe so informantes
importantes,
que
em
muito
contribuem com o trabalho de
todos. O cuidado necessrio,
entretanto, para no coloc-los na
condio de ajudantes do professor,
pois eles so alunos que precisam
ter atendidas as suas prprias
necessidades de aprendizagem.
20
Bloco 1 Z Texto 1
PROFA: Mas, de qualquer forma,

esses
alunos
com
mais
conhecimento
no
ficam
prejudicados?
Rosinalva: Eu tambm pensava
assim. Mas se eles tm suas
prprias
necessidades
de
aprendizagem atendidas esse risco
no existe. Alm do que, quando
esses
alunos
experimentam
situaes em que precisam ensinar
o que sabem aos colegas que ainda
no sabem, acabam aprendendo
muito tambm. Hoje sabemos que
diante da tarefa de ensinar o outro,
todo indivduo aprende mais sobre o
que ensina, pois precisa organizar
os conhecimentos disponveis para
dar
explicaes
e
elaborar
argumentaes convincentes. Isto
parece fcil, mas no . Por fim,
quero dizer uma coisa que me
parece necessria: ter uma classe
heterognea muito bom para os
alunos, mas ainda um grande
desafio para o professor.
21
Bloco 1 Z Texto 2
PLANEJAR PRECISO2
Rosa Maria Antunes de Barros
O planejamento sempre foi um instrumento importante para o ser humano, em

qualquer setor da vida em sociedade: no governo, na empresa, no comrcio,
em casa, na igreja ou na escola. Planejar torna possvel definir o que queremos
a curto, mdio e longo prazo; prever situaes e obter recursos; organizar as
atividades; dividir tarefas para facilitar o trabalho; avaliar.
Nem sempre nos damos conta de como o planejamento est presente em
nosso dia-a-dia. At mesmo uma ida ao mercado requer planejamento, para
evitar compras desnecessrias e excessos no oramento.
Mas isso no afasta os improvisos, que fazem parte da vida e tambm so
esperados, em um planejamento s vezes, so eles que do aquele tom,
isto , mais realce e qualidade quilo que estamos pretendendo.
Mas, e na escola, como o planejamento?
Para muitos, o cumprimento de uma exigncia burocrtica de diretores e
supervisores de ensino. Muitos professores reclamam pelo tempo que perdem
elaborando um plano do trabalho e muitas vezes nem chegam a consult-lo ao
longo do ano. Um documento preparado com esse esprito com certeza no
tem funo no cotidiano, pois no atende a uma necessidade prtica. E o que
acaba acontecendo, ento? De tudo um pouco.
Alguns professores do aulas de improviso: Na hora eu resolvo o que
vou trabalhar com os alunos.
Outros transformam o livro didtico em plano de trabalho e dizem:
mais prtico, no tenho tempo para ficar inventando novidades.
Outros, ainda, copiam todos os anos o mesmo plano: Afinal, para que
mudar? Ningum vai ler mesmo!
E h aqueles que fazem pequenas modificaes nos planos anteriores,
nem sempre muito significativas.
Texto a ser publicado em Cadernos da TV Escola, Braslia MEC/SEF 1999.
22
Bloco 1 Z Texto 2
UM PLANEJAMENTO DE VERDADE
Mas no podemos deixar de falar dos professores que, para elaborar
seu planejamento, levam em conta:
o tipo de aluno que a escola pretende formar;
exigncias colocadas pela realidade social;
resultados de pesquisas sobre aprendizagem;
contribuies das reas de conhecimento e da didtica.
Para esses professores, o planejamento um instrumento de fato um meio
de organizar o trabalho e contribuir para o aprendizado dos alunos. Vejamos
como isto acontece com Ftima, uma professora de 1a srie.
Ftima professora h dezoito anos e, a cada ano, sente necessidade de
aprimorar seu trabalho. Alm disso, apesar de dar aula em duas classes,
sempre achou tempo para ler materiais que considera significativos para sua
prtica e, com freqncia, participa de cursos de atualizao.
A certa altura, achou que era preciso pensar em uma nova forma de planejar o
trabalho. Compartilhou sua insatisfao com seus colegas e todos, juntos,
resolveram que o plano daquele ano no seguiria o esquema convencional.
E o que fizeram de to diferente? Na verdade, no mudou muita coisa
aparentemente; como qualquer plano, esse tambm inclua objetivos,
contedos, procedimentos didticos e avaliao. Mas Ftima no estava to
preocupada com o contedo do plano, e sim com a maneira de elabor-lo, de
forma a torn-lo til de fato para ela e seus colegas.
Na escola em que Ftima trabalhava, os professores tiveram dois dias de
reunio, antes do incio das aulas, para discutir os objetivos da escola e
preparar as atividades dos primeiros quinze dias de aula. Nessas duas
semanas, os professores teriam a chance de conhecer seus alunos, identificar
suas dificuldades e seu nvel de conhecimento. Feito isso, haveria cinco dias
de planejamento da srie.
Quando os professores se reuniram, aps os primeiros quinze dias de aula, a
diretora resolveu organizar as reunies de planejamento por rea
(reivindicao feita no ano anterior), discutindo os objetivos de cada uma delas.
Para ajudar nessa discusso, levou os Parmetros Curriculares Nacionais, do
Ministrio da Educao. Depois disso, os professores se reuniram por ciclo e,
considerando o diagnstico feito em cada classe, traaram os objetivos da rea
para aquele ano, no ciclo e nas respectivas sries.
Definidos os objetivos, levantaram a prxima questo: como proceder para
atingi-los? No caso de Lngua Portuguesa, Ftima comentou a importncia do
trabalho com linguagem oral e linguagem escrita.
O grupo de professores resolveu, ento, discutir o que cada um sabia a
respeito. Enquanto isso, foram folheando os Parmetros Curriculares Nacionais
23
Bloco 1 Z Texto 2
de Lngua Portuguesa, chamando a ateno uns dos outros para alguns

trechos que enriqueciam a discusso. Por fim, decidiram fazer uma lista do que
achavam fundamental utilizar e produziram um relatrio, com tudo que haviam
discutido: objetivos, contedos, atividades e propostas de avaliao. Estava
pronto um plano de ensino til.
Outra idia interessante, sugerida por Ftima, foi o planejamento da rotina
semanal. Ela e os colegas listaram quais as reas a ser trabalhadas naquele
ano Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao
Artstica e Educao Fsica e cada professora planejou a rotina de sua
prpria classe.
Em seguida, planejaram como distribuir o trabalho de Lngua Portuguesa
dentro do horrio previsto. Alm de especificar o gnero de texto (ver quadro
do texto Por trs do que se faz), precisariam definir as atividades ler, ouvir,
escrever de memria, reescrever, criar, revisar. Ficou assim:
Leitura pelo professor de diferentes tipos de texto.
Leitura pelos alunos inclusive propostas para alunos ainda noalfabetizados.
Produo de texto (oral ou escrito) coletiva e individual.
Organizaram as atividades de Lngua Portuguesa para a primeira semana,
tendo como preocupao central garantir a realizao de todas as atividades
necessrias, com diferentes tipos de texto. A tabela que fizeram pode servir de
exemplo:
2 feira
3 feira
4 feira
5 feira
6 feira
Leitura pelo
professor
de textos
narrativos3
Leitura pelo
professor
de textos poticos4
Leitura pelo
professor
de textos narrativos
Leitura pelo
professor
de textos narrativos
Leitura pelos
alunos
de textos
poticos
poesias,
msicas,
parlendas,
quadrinhas:
ordenao e
identificao
palavras
Produo de
texto individual
Leitura pelos
alunos preenchimento de
cruzadinha
com
banco de
palavras
Leitura pelos
alunos
de listas:
classificao
segundo algum
critrio
Leitura pelo
professor
de textos
informativos ou
instrucionais
Leitura pelos
alunos
de histria em
quadrinhos:
leitura e
ordenao
Produo de texto
coletiva
Produo de texto
individual
Produo de texto
coletiva
Produo de texto
individual
3
4
Leitura pelos
alunos
de pequenos
trechos
de histrias
ou acontecimentos
Por exemplo: histrias, fbulas, piadas...

Por exemplo: poesias, letras de msica, quadrinhas...
24
Bloco 1 Z Texto 2
Bons resultados
Esse planejamento simplificou bastante o trabalho de todos que, assim,
ganharam mais tempo para debater outras questes importantes: o trabalho
em grupo, por exemplo.
O exemplo dado apenas uma ilustrao das vantagens de um trabalho
planejado coletivamente, de um projeto curricular elaborado e desenvolvido de
forma compartilhada. So essas prticas que contribuem para o prazer de
ensinar cada vez mais e melhor.
Em suas discusses, os professores descobriram que a maneira de organizar
os grupos na classe depende de vrias coisas; depende do objetivo da
atividade proposta, dos conhecimentos prvios dos alunos e da possibilidade
de os alunos cooperarem entre si.
Organizar o trabalho a partir desses critrios foi um exerccio difcil, mas os
professores acreditavam no que estavam fazendo e isso garantiu o
envolvimento de todos. Comearam a avaliar o que no dava certo, a discutir
novos encaminhamentos e a reformular a prtica pedaggica de acordo com as
necessidades identificadas.
Assim transcorreu o ano. As reunies quinzenais se tornaram mais produtivas
e foram ocorrendo reformulaes no plano de trabalho, resultantes do
aprendizado dos professores com cursos, leituras, discusses coletivas,
anlise das propostas realizadas na sala de aula e outras atividades. Foi um
ano trabalhoso, mas muito mais gratificante.
25
Bloco 1 Z Texto 3
TUDO O QUE EU QUERIA NA VIDA ERA LER

Casos como o que relatamos abaixo so muito comuns no Brasil: crianas que
freqentam a escola por anos a fio e no conseguem ler e escrever.
Felizmente a situao no irreversvel.
Veja o que possvel fazer
Luciana Hubner
Fabrcio, 10 anos, aluno da quarta srie de uma escola pblica e do

programa de ao complementar E.G.J6. Uma entre tantas crianas brasileiras
em sries escolares avanadas que no sabem ler nem escrever. Deparei-me
com esta realidade ao iniciar o trabalho nos E.G.Js: Rodrigo, 14 anos,
Guilherme, 12 anos, Jssica, 9 anos, Paulo, 9 anos. Crianas espertas,
solcitas, inteligentes, todos alunos assduos de suas escolas; no entanto,
algumas no conheciam as letras, outras eram apenas capazes de escrever o
nome. Podia-se dizer que estavam fadadas ao insucesso e a continuar na
mesma condio de pobreza em que viviam. No porque vinham de famlias
pobres, pois condio social nunca foi pr-requisito para alfabetizao, mas
porque no tiveram a sorte de encontrar em seu percurso de aprendizagem
condies mais favorveis ao ingresso no mundo das letras.
Incentivo leitura
Neste contexto iniciei, juntamente com uma equipe de formadores, um
trabalho de interveno num Centro de Juventude de um bairro perifrico de
So Paulo. Durante um ano desenvolvemos um projeto com o objetivo maior
de despertar nos educadores o prazer e o gosto pela leitura para que ento
pudessem propiciar s crianas melhores oportunidades para um contato
ntimo e significativo com a leitura.
Articulamos aes de acompanhamento dos professores em encontros
de formao e superviso mensal, e aes junto direo do CJ na superviso
e orientao para a gesto de tempo e espaos em uma instituio educativa,
para a aquisio e organizao de biblioteca circulante. Ao longo de um ano
criamos um verdadeiro crculo de leitores. Crianas e educadores com livros
embaixo do brao levando-os para casa, trocando, conversando sobre eles,
visitando livrarias, foram algumas das cenas que assistimos durante aquele
perodo. Cheguei a ser abordada mais de uma vez por alguns desses leitores,
adulto ou criana, me pedindo ou cobrando um livro que fiquei de emprestar.
Formadora do Instituto Avisa l.

Espao gente Jovem Programa de ao complementar escola da Prefeitura de So Paulo em
convnio com entidades sociais.
Revista AVISA L Ano IV n16 . Publicao do Instituto Avisa L
26
Bloco 1 Z Texto 3
O movimento da biblioteca, a circulao dos livros entre as casas e o EGJ, as

conversas sobre as histrias e tantas outras cenas que passamos a presenciar
j valeriam a pena pelo sentido que aquilo tudo ganhou na vida das crianas e
seus educadores. Mas no bastava.
No caminho da escrita
No segundo ano da formao, resolvemos enfocar o contedo de
escrita. Queramos ajudar crianas como Fabrcio que ainda no escreviam.
Ele e muitos outros se encaixavam em algo que chamamos de crianas
copistas: copiam textos da lousa ou de livros, mas no fazem idia do que
pode estar escrito. Elas vem as letras como meros desenhos. As educadoras
reconheciam e se preocupavam com seus Fabrcios, mas isso no bastava
para tir-los da condio em que se encontravam. Elas precisavam saber como
ajud-los.
O primeiro passo foi fazer com que as educadoras olhassem para os
avanos das crianas e no para os seus dficits, isto , elas deveriam ver
essas crianas e suas produes com outros olhos. Isso requeria, tambm,
uma mudana de postura, de seu papel: o educador no meramente
transmissor de conhecimento, nem tampouco aquele que apenas contempla os
sucessos e insucessos de seus alunos. Estvamos busca de um educador
envolvido, responsvel, sabedor de suas obrigaes, organizador de situaes
planejadas, com intencionalidade em suas propostas, facilitador das
aprendizagens de seus alunos. E isso custa tempo e investimento na formao
profissional.
A partir de situaes de tematizao da prtica dos professores, anlise
e discusso de atividades que eram propostas s crianas, fundamentao da
concepo de alfabetizao e muito estudo de textos de apoio, planejamos
situaes de interveno direta e indireta com os meninos e meninas que no
estavam alfabetizados, tanto os de idade avanada como os do grupo inicial,
crianas de 6 a 8 anos.
Em momentos de superviso pedaggica discutia com os educadores o
que se passava com cada criana ou grupos delas, analisvamos suas
produes, planejvamos e discutamos atividades. Nos momentos de
encontro coletivo de formao, ns analisvamos situaes que enfrentavam
no dia-a-dia, aprofundvamos as discusses com o estudo de textos que
referenciavam a prtica e trocvamos experincias. Planejamos situaes
didticas que envolviam a escrita a partir do conhecimento de um repertrio de
textos memorizados, leitura e atividades de escrita contextualizadas nos
projetos compartilhados nos diferentes grupos de crianas. E, por fim,
planejamos agrupamentos de crianas nas diferentes propostas que cabiam a
cada um nas intervenes. As crianas foram nos mostrando onde estvamos
acertando e onde ainda precisaramos investir.
27
Bloco 1 Z Texto 3
Os cadernos de Fabrcio
E Fabrcio, como estava quela altura, depois de tanto investimento?
Lembrava-me que, na primeira vez que o vi, ele me mostrou seu caderno
escolar, aquele que levava para as aulas de reforo no EGJ, a pedido de sua
educadora que queria demonstrar o quanto estava indignada. Um caderno
recheado de textos copiados de livros didticos, com letra bonita, caprichada.
Em uma das pginas um bilhete da professora: Hoje no acabou a tarefa por
estar desatento. Pensei: que ateno pode ter um garoto de sua idade diante
de uma tarefa to sem sentido como copiar sem entender nada?
Conversei com o garoto, me apresentei, contei o motivo de minha
presena naquela instituio: ajudar sua educadora a pensar maneiras de
auxili-lo a aprender a ler e escrever. Expliquei que isso no era tarefa fcil
nem para ela nem para quem estava aprendendo. Conversamos ns trs,
Fabrcio, sua educadora e eu. Contamos a ele sobre as dificuldades que
enfrentamos no nosso processo de alfabetizao, sobre as fantasias que
tnhamos, histrias tristes e engraadas. S ento perguntei se sabia escrever.
Ele respondeu que sim, que sabia escrever o que estava nos livros e o que a
professora colocava na lousa. Perguntei se sabia ler o que estava escrito nos
livros e na lousa. Responder essa pergunta foi difcil para ele. Aquilo parecia ter
tocado sua alma. Procurei confort-lo dizendo que outras crianas tambm
escrevem e no sabem o que esto escrevendo, que ns o ajudaramos e,
para tal, precisvamos saber o que ele j sabia.
Assim comeamos a acompanh-lo de perto. Pedi que fizesse um
escrito de sua cabea, no valia copiar e me entregasse no prximo encontro,
podia ser uma carta contando coisas engraadas, ou aquilo que gostava de
fazer. Quinze dias depois, quando voltei ao EGJ, Fabrcio no estava, mas
incumbiu o coordenador de me entregar um texto escrito com muito capricho,
numa folha de papel almao. Talvez por insegurana, talvez pelo desafio ter
sido alm de suas capacidades, ele no cumpriu nosso combinado: mais uma
vez copiou um texto de um livro. Quando nos reencontramos, sem muitos
rodeios, disse saber que aquele texto no era produo prpria. Ponderei que
talvez o que havamos combinado fosse muito difcil para ele naquele
momento. Emprestei-lhe um livro, sugeri que tentasse ler, que pedisse ajuda de
sua me ou de sua educadora, para conversarmos sobre o contedo num
prximo encontro. Aproveitei para dizer a ele que sua educadora iria ajud-lo a
aprender a ler e a escrever e que isso necessitava de muito empenho de
ambos.
E assim foi: conversas com Fabrcio, discusses e planejamento de
atividades com a educadora, anlise de suas produes, troca de
correspondncia. Quatro meses depois, promessa cumprida. Ele escreveu uma
carta por conta prpria, sem copiar. Um texto com a letra no to caprichada,
com erros ortogrficos, algumas palavras no separadas, mas era a sua
produo. Escreveu sobre o que gostava de fazer no CJ, com suas idias.
Aquele menino que nos primeiros dias vinha me mostrar seu caderno com um
misto de receio e vergonha passou a correr atrs de todos ns para mostrar
28
Bloco 1 Z Texto 3
suas produes: no mais cpias, mas sim textos seus, registrados de prprio
punho, de sua autoria.
A histria de Fabrcio nos mostra que ainda temos muito trabalho pela
frente, mas tambm prova de que possvel mudar a realidade adversa
dessas crianas em relao aprendizagem. Mostra que o sonho de ir alm
das letras vale a pena ser vivido.
Ficha tcnica
Projeto Compartilhar: Construo de Competncias para Ensinar. Meno
honrosa no Prmio UNICEF-ITA. Iniciativa: Programa um Passo a Mais,
Instituto Po de Acar. Desenvolvimento: Instituto Avisa l e Espao Gente
Jovem nonono. Equipe: Luciana Hubner, nonono
29
BLOCO 2
Mas, de qual ALFABETIZAO
estamos falando mesmo?
Texto 4: Aprender e ensinar lngua portuguesa na escola
Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais Volume 2 Lngua Portuguesa. Braslia:
MEC / SEF, 1997. (pp. 29 a 39)
Texto 5: Como se aprende a ler e escrever

Fonte: Projeto Escola Ativa Livro do Professor. Braslia: FUNDESCOLA / SEF
/MEC, 2000. (pp. 10 a 24)
Texto 6: Saber letras

Fonte: Processos de Aprendizagem e formao docente: em condies de extrema
diversidade. Tolchinsky L. Porto Alegre: Ed. ArtMed, 1999. (pp. 53 a 75)
Muito se tem discutido e produzido sobre alfabetizao nos ltimos anos. H

muita polmica em relao a esta questo. Mas, com certeza, no existe a
mesma discordncia sobre o que seja fazer uma boa leitura ou produzir um
bom texto. Para ser um bom leitor e bom escritor preciso garantir uma
situao de comunicao contextualizada. Ento, se o objetivo da escola
formar pessoas que saibam ler e escrever com competncia preciso, desde o
incio da escolaridade, dar sentido ao ato de ler e de escrever. Mas como
alcanar este objetivo?Na leitura dos textos aqui colocados, voc vai se
deparar com dois temas: a conceitualizao de alfabetizao e a construo da
escrita pela criana. Estes dois eixos do trabalho colocam em evidncia uma
perspectiva de alfabetizao que envolve, ao mesmo tempo, a conquista da
base alfabtica e da linguagem que se escreve, ou seja, propor atividades onde
as crianas possam transitar, simultaneamente, pelo sistema alfabtico e pelos
textos.
31
32
Mas, de qual ALFABETIZAO estamos falando mesmo? Bloco 2 Z Texto 5
APRENDER E ENSINAR LNGUA

PORTUGUESA NA ESCOLA1
1.4. Aprender e ensinar Lngua Portuguesa na escola
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa na
escola como resultantes da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o
ensino.
O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o sujeito da ao de aprender,
aquele que age sobre o objeto de conhecimento2. O segundo elemento, o
objeto de conhecimento, a Lngua Portuguesa, tal como se fala e se escreve
fora da escola, a lngua que se fala em instncias pblicas e a que existe nos
textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da trade, o
ensino, , neste enfoque terico, concebido como a prtica educacional que
organiza a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento3. Para que essa
mediao acontea, o professor dever planejar, implementar e dirigir as
atividades didticas, com o objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo
de ao e reflexo do aluno.
Tem-se observado que a afirmao de que o conhecimento uma construo
do aprendiz vem sendo interpretada de maneira espontanesta, como se fosse
possvel que os alunos aprendessem os contedos escolares simplesmente
por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformao que parece
acompanhar a emergncia de prticas pedaggicas inovadoras tem
assumido formas que acabam por esvaziar a funo do professor4.
1.4.1. Diversidade de textos
A importncia e o valor dos usos da linguagem so determinados
historicamente segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente
exigem-se nveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que
satisfizeram as demandas sociais at bem pouco tempo atrs e tudo indica
que essa exigncia tende a ser crescente. Para a escola, como espao
institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa
demanda, implica uma reviso substantiva das prticas de ensino que tratam a
lngua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem
aprendidas, bem como a constituio de prticas que possibilitem ao aluno
aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente.
1
Trechos dos Parmetros Curriculares Nacionais Vol. 4 Lngua Portuguesa. Braslia MEC/SEF 1996
(p.p.29 a 39)
2
Objeto de conhecimento tudo o que, sendo observvel pelo sujeito, torna-se foco de seu esforo
cognoscente.
3
A relao entre os elementos dessa trade tratada com maior profundidade no Documento Introdutrio.
4
Uma delas agora no mais para corrigir nada. Isso no verdade, a correo bem-vinda sempre
que for informativa. O problema que, para decidir quando e qual correo informativa, deve-se poder
interpretar o erro o que exige conhecimento nem sempre disponvel.
33
Toda educao verdadeiramente comprometida com o exerccio da cidadania

precisa criar condies para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz
da linguagem que satisfaa necessidades pessoais que podem estar
relacionadas s aes efetivas do cotidiano, transmisso e busca de
informao, ao exerccio da reflexo. De modo geral, os textos so produzidos,
lidos e ouvidos em razo de finalidades desse tipo. Sem negar a importncia
dos que respondem a exigncias prticas da vida diria, so os textos que
favorecem a reflexo crtica e imaginativa, o exerccio de formas de
pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena
participao numa sociedade letrada.
Cabe, portanto, escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos
que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpret-los. Isso inclui os
textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta
sistematicamente no cotidiano escolar e que, mesmo assim, no consegue
manejar, pois no h um trabalho planejado com essa finalidade. Um exemplo:
nas aulas de Lngua Portuguesa, no se ensina a trabalhar com textos
expositivos como os das reas de Histria, Geografia e Cincias Naturais; e
nessas aulas tambm no, pois considera-se que trabalhar com textos uma
atividade especfica da rea de Lngua Portuguesa. Em conseqncia, o aluno
no se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja compreender um
conceito, apresentar uma informao nova, descrever um problema, comparar
diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma determinada
hiptese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso informao
escrita com autonomia, condio para o bom aprendizado, pois dela depende
a possibilidade de aprender os diferentes contedos. Por isso, todas as
disciplinas tm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de que fazem
uso, mas a de Lngua Portuguesa que deve tomar para si o papel de faz-lo
de modo mais sistemtico.
1.4.2. Que fala cabe escola ensinar
A Lngua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais5.
Identificam-se geogrfica e socialmente as pessoas pela forma como falam.
Mas h muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que atribudo
aos diferentes modos de falar: muito comum se considerarem as variedades
lingsticas de menor prestgio como inferiores ou erradas.
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relao s falas
dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional
mais amplo de educao para o respeito diferena. Para isso, e tambm para
poder ensinar Lngua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o
de que existe uma nica forma certa de falar a que se parece com a escrita
e o de que a escrita o espelho da fala e, sendo assim, seria preciso
consertar a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. Essas duas
crenas produziram uma prtica de mutilao cultural que, alm de
desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como se fosse
formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de uma
5
Variedades dialetais ou dialetos so compreendidos como os diferentes falares regionais presentes

numa dada sociedade, num dado momento histrico.
34
lngua no corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais

prestgio que um deles tenha em um dado momento histrico.
A questo no falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala utilizar,
considerando as caractersticas do contexto de comunicao, ou seja, saber
adequar o registro s diferentes situaes comunicativas. saber coordenar
satisfatoriamente o que falar e como faz-lo, considerando a quem e por que
se diz determinada coisa. saber, portanto, quais variedades e registros da
lngua oral so pertinentes em funo da inteno comunicativa, do contexto e
dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questo no de correo da
forma, mas de sua adequao s circunstncias de uso, ou seja, de utilizao
eficaz da linguagem: falar bem falar adequadamente, produzir o efeito
pretendido.
As instituies sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um cientista,
um poltico, um professor, um religioso, um feirante, um reprter, um radialista,
enfim, todos aqueles que tomam a palavra para falar em voz alta, utilizam
diferentes registros em razo das tambm diferentes instncias nas quais essa
prtica se realiza. A prpria condio de aluno exige o domnio de
determinados usos da linguagem oral.
Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas
situaes comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e
realizao de entrevistas, debates, seminrios, dilogos com autoridades,
dramatizaes, etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas
atividades faam sentido de fato6, pois seria descabido treinar o uso mais
formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como
de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrer se a escola no
tomar para si a tarefa de promov-la.
1.4.3. Que escrita cabe escola ensinar

1.4.3.1. Alfabetizao e ensino da lngua
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se ela fosse um
foguete de dois estgios: o primeiro para se soltar da Terra e o segundo para
navegar no espao. O primeiro seria o que j se chamou de primeiras letras,
hoje alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da lngua propriamente dita.
Durante o primeiro estgio, previsto para durar em geral um ano, o professor
deveria ensinar o sistema alfabtico de escrita (a correspondncia fonogrfica)
e algumas convenes ortogrficas do portugus o que garantiria ao aluno a
possibilidade de ler e escrever por si mesmo, condio para poder disparar o
segundo estgio do metafrico foguete. Esse segundo estgio se
desenvolveria em duas linhas bsicas: os exerccios de redao e os treinos
ortogrficos e gramaticais.
Quando se usa aqui a expresso de fato, a inteno marcar a existncia sociocultural extra-escolar
dessas atividades discursivas, sua existncia no interior de prticas sociais comunicativas no
escolarizadas. Ao longo deste documento a expresso foi usada tambm referindo-se a textos, a usos da
linguagem, a circunstncias de enunciao, etc.
35
O conhecimento atualmente disponvel recomenda uma reviso dessa

metodologia e aponta para a necessidade de repensar teorias e prticas to
difundidas e estabelecidas, que, para a maioria dos professores, tendem a
parecer as nicas possveis.
Por trs da prtica em dois estgios, est a teoria que concebe a capacidade
de produzir textos como dependente da capacidade de graf-los de prprio
punho. Na Antiguidade grega, bero de alguns dos mais importantes textos
produzidos pela humanidade, o autor era quem compunha e ditava para ser
escrito pelo escriba; a colaborao do escriba era transformar os enunciados
em marcas grficas que lhes davam a permanncia, uma tarefa menor, e esses
artfices pouco contriburam para a grandeza da filosofia ou do teatro grego.
A compreenso atual da relao entre a aquisio das capacidades de redigir e
grafar rompe com a crena arraigada de que o domnio do b--b seja prrequisito para o incio do ensino de lngua e nos mostra que esses dois
processos de aprendizagem podem e devem ocorrer de forma simultnea. Um
diz respeito aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional7: a
escrita alfabtica8; o outro se refere aprendizagem da linguagem que se usa
para escrever.
A conquista da escrita alfabtica no garante ao aluno a possibilidade de
compreender e produzir textos em linguagem escrita. Essa aprendizagem exige
um trabalho pedaggico sistemtico. Quando so lidas histrias ou notcias de
jornal para crianas que ainda no sabem ler e escrever convencionalmente,
ensina-se a elas como so organizados, na escrita, estes dois gneros: desde
o vocabulrio adequado a cada um, at os recursos coesivos9 que lhes so
caractersticos. Um aluno que produz um texto, ditando-o para que outro
escreva, produz um texto escrito, isto , um texto cuja forma escrita ainda
que a via seja oral. Como o autor grego, o produtor do texto aquele que cria o
discurso, independentemente de graf-lo ou no. Essa diferenciao que
torna possvel uma pedagogia de transmisso oral para ensinar a linguagem
que se usa para escrever.
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difcil fora do convvio
com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com situaes
de comunicao que os tornem necessrios. Fora da escola escrevem-se
textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence a um determinado
gnero, com uma forma prpria, que se pode aprender. Quando entram na
escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador10,
servindo como fonte de referncia, repertrio textual, suporte da atividade
Neste documento, entende-se por notacional o que se refere a sistemas de representao convencional,
como o sistema de escrita alfabtico, a escrita dos nmeros, a escrita musical, etc.
8
A escrita alfabtica um sistema de escrita regido pelo princpio da fonografia, em que o signo grfico
representa normalmente um ou mais fonemas do idioma.
9
Recursos coesivos so os elementos lingsticos da superfcie de um texto que indicam as relaes
existentes entre as palavras e os enunciados que o compem.
10
Isto , funcionam como modelos a partir dos quais os alunos vo se familiarizando com as
caractersticas discursivas dos diferentes gneros.
36
intertextual11. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar
a servio da expanso do conhecimento letrado do aluno12.
Mas a nfase que se est dando ao conhecimento sobre as caractersticas
discursivas da linguagem que hoje sabe-se essencial para a participao no
mundo letrado no significa que a aquisio da escrita alfabtica deixe de
ser importante. A capacidade de decifrar o escrito no s condio para a
leitura independente como verdadeiro rito de passagem um saber de
grande valor social.
preciso ter claro tambm que as propostas didticas difundidas a partir de
1985, ao enfatizar o papel da ao e reflexo do aluno no processo de
alfabetizao, no sugerem (como parece ter sido entendido por alguns) uma
abordagem espontanesta da alfabetizao escolar; ao contrrio, o
conhecimento dos caminhos percorridos pelo aluno favorece a interveno
pedaggica e no a omisso, pois permite ao professor ajustar a informao
oferecida s condies de interpretao em cada momento do processo.
Permite tambm considerar os erros cometidos pelo aluno como pistas para
guiar sua prtica, para torn-la menos genrica e mais eficaz.
A alfabetizao, considerada em seu sentido restrito de aquisio da escrita
alfabtica, ocorre dentro de um processo mais amplo de aprendizagem da
Lngua Portuguesa. Esse enfoque coloca necessariamente um novo papel para
o professor das sries iniciais: o de professor de Lngua Portuguesa.
1.4.3.2. O texto como unidade de ensino
O ensino da Lngua Portuguesa tem sido marcado por uma seqenciao de
contedos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a juntar slabas (ou
letras) para formar palavras, a juntar palavras para formar frases e a juntar
frases para formar textos.
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com textos que s servem
para ensinar a ler. Textos que no existem fora da escola e que, como os
escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados textos,
pois no passam de simples agregados de frases.
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, no
possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem
a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a
competncia discursiva13, que questo central. Dentro desse marco, a
unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no
se enfoquem palavras ou frases nas situaes didticas especficas que o
exijam.
11
A intertextualidade constitutiva do processo de produo e compreenso de textos. Implica as

diferentes maneiras pelas quais um texto, oral ou escrito, dependente do conhecimento de outros textos
previamente existentes para poder ser produzido e compreendido.
12
Conhecimento letrado aquele construdo nas prticas sociais de letramento, tal como especificado na
nota 5.
13
Competncia discursiva, neste documento, est sendo compreendida como a capacidade de se
produzir discursos orais ou escritos adequados s situaes enunciativas em questo, considerando
todos os aspectos e decises envolvidos nesse processo.
37
Um texto no se define por sua extenso. O nome que assina um desenho, a

lista do que deve ser comprado, um conto ou um romance, todos so textos. A
palavra pare, pintada no asfalto em um cruzamento, um texto cuja extenso
a de uma palavra. O mesmo pare, numa lista de palavras comeadas com
p, proposta pelo professor, no nem um texto nem parte de um texto, pois
no se insere em nenhuma situao comunicativa de fato.
Analisando os textos que costumam ser considerados adequados para os
leitores iniciantes, novamente aparece a confuso entre a capacidade de
interpretar e produzir discurso e a capacidade de ler sozinho e escrever de
prprio punho. Ao aluno so oferecidos textos curtos, de poucas frases,
simplificados, s vezes, at o limite da indigncia.
Essa viso do que seja um texto adequado ao leitor iniciante transbordou os
limites da escola e influiu at na produo editorial: livros com uma ou duas
frases por pgina e a preocupao de evitar as chamadas slabas complexas.
A possibilidade de se divertir, de se comover, de fruir esteticamente num texto
desse tipo , no mnimo, remota. Por trs da boa inteno de promover a
aproximao entre crianas e textos h um equvoco de origem: tenta-se
aproximar os textos das crianas simplificando-os , no lugar de aproximar
as crianas dos textos de qualidade.
No se formam bons leitores oferecendo materiais de leitura empobrecidos,
justamente no momento em que as crianas so iniciadas no mundo da escrita.
As pessoas aprendem a gostar de ler quando, de alguma forma, a qualidade de
suas vidas melhora com a leitura.
1.4.3.2.1. A especificidade do texto literrio
importante que o trabalho com o texto literrio esteja incorporado s prticas
cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de uma forma especfica de
conhecimento. Essa varivel de constituio da experincia humana possui
propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e
consideradas quando se trata de ler as diferentes manifestaes colocadas sob
a rubrica geral de texto literrio.
A literatura no cpia do real, nem puro exerccio de linguagem, tampouco
mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da histria dos homens.
Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento,
necessrio reconhecer que sua relao com o real indireta14.
Ou seja, o plano da realidade pode ser apropriado e transgredido pelo plano do
imaginrio enquanto uma instncia concretamente formulada pela mediao
dos signos verbais (ou mesmo no-verbais conforme algumas manifestaes
da poesia contempornea).
Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real implica
dizer que se est diante de um inusitado tipo de dilogo regido por jogos de
aproximaes e afastamentos, em que as invenes de linguagem, a
14
Conforme Northrop Frye, essa relao no direta nem negativa, mas potencial, tratando-se de um
corpo de criaes hipotticas que no se envolve necessariamente com os mundos da verdade e do fato,
nem se afasta necessariamente deles, mas pode entrar em todo tipo de relaes com ele, indo do mais
ao menos explcito.
38
expresso das subjetividades, o trnsito das sensaes, os mecanismos

ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referncias
indiciais, citaes do cotidiano do mundo dos homens.
A questo do ensino da literatura ou da leitura literria envolve, portanto, esse
exerccio de reconhecimento das singularidades e das propriedades
compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, possvel
afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em
relao aos textos literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao
ensino das boas maneiras, dos hbitos de higiene, dos deveres do cidado,
dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto, etc.
Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada
contribuem para a formao de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as
particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade das construes
literrias.
1.4.4. A prtica de reflexo sobre a lngua
Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se uma atividade
de natureza reflexiva, uma atividade de anlise lingstica. Essa reflexo
fundamental para a expanso da capacidade de produzir e interpretar textos.
uma entre as muitas aes que algum considerado letrado capaz de realizar
com a lngua.
A anlise lingstica refere-se a atividades que se pode classificar em
epilingsticas e metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a
lngua, mas se diferenciam nos seus fins.
Nas atividades epilingsticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio
interior da atividade lingstica em que se realiza. Um exemplo disso quando,
no meio de uma conversa um dos interlocutores pergunta ao outro O que voc
quis dizer com isso?, ou Acho que essa palavra no a mais adequada para
dizer isso. Que tal...?, ou ainda Na falta de uma palavra melhor, ento vai
essa mesma. Em se tratando do ensino de lngua, diferena das situaes
de interlocuo naturais, faz-se necessrio o planejamento de situaes
didticas que possibilitem a reflexo sobre os recursos expressivos utilizados
pelo produtor/autor do texto quer esses recursos se refiram a aspectos
gramaticais, quer a aspectos envolvidos na estruturao dos discursos , sem
que a preocupao seja a categorizao, a classificao ou o levantamento de
regularidades sobre essas questes.
J as atividades metalingsticas esto relacionadas a um tipo de anlise
voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos
elementos lingsticos15. Essas atividades, portanto, no esto propriamente
vinculadas ao processo discursivo; trata-se da utilizao (ou da construo) de
uma metalinguagem que possibilite falar sobre a lngua. Quando parte
integrante de uma situao didtica, a atividade metalingstica desenvolve-se
no sentido de possibilitar ao aluno o levantamento de regularidades de
aspectos da lngua, a sistematizao e a classificao de suas caractersticas
15
Os termos anlise lingstica, atividade epilingstica e atividade metalingstica so utilizados aqui
como propostos por Joo Wanderley Geraldi, no livro Portos de passagem.
39
especficas. Assim, para que se possa discutir a acentuao grfica, por

exemplo, necessrio que alguns aspectos da lngua tais como a
tonicidade, a forma pela qual marcada nas palavras impressas, a
classificao das palavras quanto a esse aspecto e ao nmero de slabas, a
conceituao de ditongo e hiato, entre outros sejam sistematizados na forma
de uma metalinguagem especfica que favorea o levantamento de
regularidades e a elaborao de regras de acentuao.
O ensino de Lngua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas prticas
habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se fosse um
contedo em si, no como um meio para melhorar a qualidade da produo
lingstica. o caso, por exemplo, da gramtica que, ensinada de forma
descontextualizada, tornou-se emblemtica de um contedo estritamente
escolar, do tipo que s serve para ir bem na prova e passar de ano uma
prtica pedaggica que vai da metalngua para a lngua por meio de
exemplificao, exerccios de reconhecimento e memorizao de
nomenclatura. Em funo disso, tem-se discutido se h ou no necessidade de
ensinar gramtica. Mas essa uma falsa questo: a questo verdadeira para
que e como ensin-la.
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua
imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem,
principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingstica, na
reflexo sobre a lngua em situaes de produo e interpretao, como
caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle sobre a prpria
produo lingstica. E, a partir da, introduzir progressivamente os elementos
para uma anlise de natureza metalingstica.
O lugar natural, na sala de aula, para esse tipo de prtica parece ser a reflexo
compartilhada sobre textos reais.
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extrema diversidade. Tolchinsky L. Porto Alegre: Ed. ArtMed, 1999.
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BLOCO 3
O que se aprende
QUANDO SE APRENDE A LER...
Texto 7: Prtica de leitura
MEC / SEF, 1997. (pp. 53 a 65)
Texto 8: Ler quando no se sabe

(pp. 70 a 73).
Texto 9: Prticas de leitura orientaes didticas

Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - Volume 3 /
Conhecimento do Mundo. Braslia: MEC/ SEF, 1998 (pp. 140 a 145).
Texto 10: Estratgia de Leitura: como possvel ler antes de estar

alfabetizado
Fonte: Fonte: Revista AVISA L Ano II n7 . Publicao do Instituto Avisa L.
Voc j deve ter lido em revistas especializadas, em livros sobre alfabetizao e

ouvido outros professores fazerem afirmaes como: ler, se aprende lendo ou
possvel ler sem saber ler.
Estas afirmaes, que at alguns anos atrs, seriam no mnimo estranhas, hoje
so comuns no discurso e na prtica pedaggica. Mas para que serve ler sem
saber ler? Como isto possvel? Que textos oferecer?
Como encaminhar atividade? O que propor?
Nos textos selecionados voc ter a oportunidade de ler e saber ainda mais
sobre os assuntos citados acima, refletir e discutir com seus colegas sobre eles
e assim planejar com bastante intencionalidade as atividades sugeridas no Guia
de Planejamento. Portanto, boa leitura!
77
78
O que se aprende quando se aprende a ler...
Bloco 3 Z Texto
PRTICA DE LEITURA1
2.4.3.1. Prtica de leitura
O trabalho com leitura tem como finalidade a formao de leitores competentes
e, conseqentemente, a formao de escritores2, pois a possibilidade de
produzir textos eficazes tem sua origem na prtica de leitura, espao de
construo da intertextualidade e fonte de referncias modelizadoras. A leitura,
por um lado, nos fornece a matria-prima para a escrita: o que escrever. Por
outro, contribui para a constituio de modelos: como escrever.
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo
do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o
assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a lngua: caractersticas do
gnero, do portador3, do sistema de escrita, etc. No se trata simplesmente de
extrair informao da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra.
Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso na qual
os sentidos comeam a ser constitudos antes da leitura propriamente dita.
Qualquer leitor experiente que conseguir analisar sua prpria leitura constatar
que a decodificao apenas um dos procedimentos que utiliza quando l: a
leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias como seleo,
antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no possvel rapidez e
proficincia4. o uso desses procedimentos que permite controlar o que vai
sendo lido, tomar decises diante de dificuldades de compreenso, arriscar-se
diante do desconhecido, buscar no texto a comprovao das suposies feitas, etc.
Um leitor competente algum que, por iniciativa prpria, capaz de selecionar,
dentre os trechos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a uma
necessidade sua. Que consegue utilizar estratgias de leitura adequada para
abord-los de formas a atender a essa necessidade.
Formar um leitor competente supe formar algum que compreenda o que l;
que possa aprender a ler tambm o que no est escrito, identificando
elementos implcitos; que estabelea relaes entre o texto que l e outros
textos j lidos; que saiba que vrios sentidos podem ser atribudos a um texto;
que consiga justificar e validar a sua leitura a partir da localizao de elementos
discursivos.
1
Trechos dos Parmetros Curriculares Nacionais Vol. 4 Lngua Portuguesa. Braslia MEC/SEF 1996
(p.p.53 a 65)
2
No se trata, evidentemente, de formar escritores no sentido de profissionais da escrita e sim de pessoas
capazes de escrever com eficcia.
3
O termo portador est sendo utilizado aqui para referir-se a livros, revistas, jornais e outros objetos que
usualmente portam textos, isto , os suportes em que os textos foram impressos originalmente.
4
Uma estratgia de leitura um amplo esquema para obter, avaliar e utilizar informao. As estratgias
so um recurso para construir significado enquanto se l. Estratgias de seleo possibilitam ao leitor se
ater apenas aos ndices teis, desprezando os irrelevantes; de antecipao permitem supor o que ainda
est por vir; de inferncia permitem captar o que no est dito explicitamente no texto e de verificao
tornam possvel o controle sobre a eficcia ou no das demais estratgias. O uso dessas estratgias
durante a leitura no ocorre de forma deliberada a menos que, intencionalmente, se pretenda faz-lo
para efeito de anlise do processo.
79
Bloco 3 Z Texto
Um leitor competente s pode constituir-se atravs de uma prtica constante de

leitura de textos de fato, a partir de um trabalho que deve organizar-se em torno
da diversidade de textos que circulam socialmente. Esse trabalho pode envolver
todos os alunos, inclusive aqueles que ainda no sabem ler convencionalmente.
2.4.3.1.1. Tratamento didtico
A leitura na escola tem sido, fundamentalmente, um objeto de ensino. Para que
possa se constituir tambm em objeto de aprendizagem, necessrio que faa
sentido para o aluno, isto , a atividade de leitura deve responder, do seu ponto
de vista, a objetivos de realizao imediata. Como se trata de uma prtica social
complexa, se a escola pretende converter a leitura em objeto de aprendizagem
deve preservar sua natureza e sua complexidade, sem descaracteriz-la. Isso
significa trabalhar com a diversidade de textos e de combinaes entre eles.
Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que
caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes para qus resolver um
problema prtico, informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o prprio
texto e com as diferentes formas de leitura em funo de diferentes objetivos
e gneros: ler buscando as informaes relevantes, ou o significado implcito nas
entrelinhas, ou dados para a soluo de um problema.
Se o objetivo formar cidados capazes de compreender os diferentes textos
com os quais se defrontam, preciso organizar o trabalho educativo para que
experimentem e aprendam isso na escola. Principalmente quando os alunos no
tm contato sistemtico com bons materiais de leitura e com adultos leitores,
quando no participam de prticas onde ler indispensvel, a escola deve
oferecer materiais de qualidade, modelos de leitores proficientes e prticas de
leitura eficazes. Essa pode ser a nica oportunidade de esses alunos interagirem
significativamente com textos cuja finalidade no seja apenas a resoluo de
pequenos problemas do cotidiano. preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do
mundo: no se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas
durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didtico, apenas porque o
professor pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratgia didtica para
a prtica de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se at
ensinar a ler, mas certamente no se formaro leitores competentes.
2.4.3.1.2. Aprendizado inicial da leitura
preciso superar algumas concepes sobre o aprendizado inicial da leitura. A
principal delas a de que ler simplesmente decodificar, converter letras em
sons, sendo a compreenso conseqncia natural dessa ao. Por conta desta
concepo equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de leitores
capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para
compreender o que tentam ler.
O conhecimento atualmente disponvel a respeito do processo de leitura indica
que no se deve ensinar a ler atravs de prticas centradas na decodificao.
Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras oportunidades de
aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons leitores utilizam.
preciso que antecipem, que faam inferncias a partir do contexto ou do
conhecimento prvio que possuem, que verifiquem suas suposies tanto em
80
Bloco 3 Z Texto
relao escrita, propriamente, quanto ao significado. disso que se est

falando quando se diz que preciso aprender a ler, lendo: de adquirir o
conhecimento da correspondncia fonogrfica, de compreender a natureza e o
funcionamento do sistema alfabtico, dentro de uma prtica ampla de leitura.
Para aprender a ler, preciso que o aluno se defronte com os escritos que
utilizaria se soubesse mesmo ler com os textos de verdade, portanto. Os
materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler no so bons para aprender a
ler: tm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o aluno
construa uma viso empobrecida da leitura.
De certa forma, preciso agir como se o aluno j soubesse aquilo que deve
aprender. Entre a condio de destinatrio de textos escritos e a falta de
habilidade temporria para ler autonomamente que reside a possibilidade de,
com a ajuda dos j leitores, aprender a ler atravs da prtica da leitura. Trata-se
de uma situao na qual necessrio que o aluno ponha em jogo tudo que sabe
para descobrir o que no sabe, portanto, uma situao de aprendizagem. Essa
circunstncia requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, favorece
a evoluo de suas estratgias de resoluo das questes apresentadas pelos
textos.
Essa atividade s poder ser realizada com a interveno do professor, que
dever colocar-se na situao de principal parceiro, agrupar seus alunos de
forma a favorecer a circulao de informaes entre eles, procurar garantir que a
heterogeneidade do grupo seja um instrumento a servio da troca, da
colaborao e, conseqentemente, da prpria aprendizagem, sobretudo em
classes numerosas nas quais no possvel atender a todos os alunos da
mesma forma e ao mesmo tempo. A heterogeneidade do grupo, se
pedagogicamente bem explorada, desempenha a funo adicional de permitir
que o professor no seja o nico informante da turma.
Para aprender a ler, portanto, preciso interagir com a diversidade de textos
escritos, testemunhar a utilizao que os j leitores fazem deles e participar de
atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que j se tem e o que
apresentado pelo texto, o que est atrs e diante dos olhos, recebendo
incentivo e ajuda de leitores experientes.
A leitura, como prtica social, sempre um meio, nunca um fim. Ler resposta a
um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, no se l s para
aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica palavra por
palavra, no se responde perguntas de verificao do entendimento
preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que mais gostou e
raramente se l em voz alta. Isso no significa que na escola no se possa
eventualmente responder perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar
o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando necessrio. No entanto,
uma prtica constante de leitura no significa a repetio infindvel dessas
atividades escolares.
Uma prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a
diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as prticas de
leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por
sua vez, exige uma modalidade de leitura. H textos que podem ser lidos
apenas por partes, buscando-se a informao necessria; outros precisam ser
lidos exaustivamente e vrias vezes. H textos que se pode ler rapidamente,
outros devem ser lidos devagar. H leituras em que necessrio controlar
81
Bloco 3 Z Texto
atentamente a compreenso, voltando atrs para certificar-se do entendimento;

outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer de
ler. H leituras que requerem um enorme esforo intelectual e, a despeito disso,
se deseja ler sem parar; outras em que o esforo mnimo e, mesmo assim, o
desejo deix-las para depois.
Uma prtica constante de leitura na escola deve admitir vrias leituras, pois
outra concepo que deve ser superada a do mito da interpretao nica, fruto
do pressuposto de que o significado est dado no texto. O significado, no
entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do
que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. necessrio que o
professor tente compreender o que h por trs dos diferentes sentidos atribudos
pelos alunos aos textos: s vezes porque o autor jogou com as palavras para
provocar interpretaes mltiplas; s vezes porque o texto difcil ou confuso;
s vezes porque o leitor tem pouco conhecimento sobre o assunto tratado e, a
despeito do seu esforo, compreende mal. H textos nos quais as diferentes
interpretaes fazem sentido e so mesmo necessrias: o caso de bons textos
literrios. H outros que no: textos instrucionais, enunciados de atividades e
problemas matemticos, por exemplo, s cumprem suas finalidades se houver
compreenso do que deve ser feito.
Para tornar os alunos bons leitores para desenvolver, muito mais do que a
capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura , a escola ter de
mobiliz-los internamente, pois aprender a ler (e tambm ler para aprender)
requer esforo. Precisar faz-los achar que a leitura algo interessante e
desafiador, algo que, conquistado plenamente, dar autonomia e independncia.
Precisar torn-los confiantes, condio para poderem se desafiar a aprender
fazendo. Uma prtica de leitura que no desperte e cultive o desejo de ler no
uma prtica pedaggica eficiente.
Formar leitores algo que requer, portanto, condies favorveis para a prtica
de leitura que no se restringem apenas aos recursos materiais disponveis,
pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais materiais impressos o
aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prtica e do gosto pela
leitura. Algumas dessas condies:
dispor de uma boa biblioteca na escola;
dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros
materiais de leitura;
organizar momentos de leitura livre em que o professor tambm leia.
Para os alunos no acostumados com a participao em atos de leitura,
que no conhecem o valor que possui, fundamental ver seu professor
envolvido com a leitura e com o que conquista atravs dela. Ver algum
seduzido pelo que faz pode despertar o desejo de fazer tambm;
planejar as atividades dirias garantindo que as de leitura tenham a
mesma importncia que as demais;
possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o
autor, a obra ou o gnero so decises do leitor. Tanto quanto for
possvel, necessrio que isso se preserve na escola;
garantir que os alunos no sejam importunados durante os momentos
de leitura com perguntas sobre o que esto achando, se esto
entendendo e outras questes;
82
Bloco 3 Z Texto
possibilitar aos alunos o emprstimo de livros na escola. Bons textos

podem ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras
pessoas da casa principalmente quando se tratam de histrias
tradicionais j conhecidas;
quando houver oportunidade de sugerir ttulos para serem adquiridos
pelos alunos, optar sempre pela variedade: infinitamente mais
interessante que haja na classe, por exemplo, 35 diferentes livros o
que j compe uma biblioteca de classe do que 35 livros iguais. No
primeiro caso, o aluno tem oportunidade de ler 35 ttulos, no segundo
apenas um;
construir na escola uma poltica de formao de leitores na qual todos
possam contribuir com sugestes para desenvolver uma prtica constante
de leitura que envolva o conjunto da unidade escolar.
Alm das condies descritas, so necessrias propostas didticas
orientadas especificamente no sentido de formar leitores. A seguir so
apresentadas algumas sugestes para o trabalho com os alunos que podem
servir de referncia para a gerao de outras propostas.
2.4.3.1.2.1. Leitura diria
O trabalho com leitura deve ser dirio. H inmeras possibilidades para
isso, pois a leitura pode ser realizada:
de forma silenciosa, individualmente;
em voz alta (individualmente ou em grupo) quando fizer sentido dentro
da atividade;
atravs da escuta de algum que l.
No entanto, alguns cuidados so necessrios:
toda proposta de leitura em voz alta precisa fazer sentido dentro da
atividade na qual se insere e o aluno deve sempre poder ler o texto
silenciosamente, com antecedncia uma ou vrias vezes;
nos casos em que h diferentes interpretaes para um mesmo texto e
faz-se necessrio negociar o significado (validar interpretaes); essa
negociao precisa ser fruto da compreenso do grupo e produzir-se pela
argumentao dos alunos. Ao professor cabe orientar a discusso,
posicionando-se apenas quando necessrio;
ao propor atividades de leitura convm sempre explicitar os objetivos e

preparar os alunos. interessante, por exemplo, dar conhecimento do
assunto previamente, fazer com que os alunos levantem hipteses sobre
o tema a partir do ttulo, oferecer informaes que situem a leitura, criar
um certo suspense quando for o caso, etc.;
83
Bloco 3 Z Texto
necessrio refletir com os alunos sobre as diferentes modalidades de

leitura e os procedimentos que elas requerem do leitor. So coisas muito
diferentes ler para se divertir, ler para escrever, ler para estudar, ler para
descobrir o que deve ser feito, ler buscando identificar a inteno do
escritor, ler para revisar. completamente diferente ler em busca de
significado a leitura, de um modo geral e ler em busca de
inadequaes e erros a leitura para revisar. Esse um procedimento
especializado que precisa ser ensinado em todas as sries, variando
apenas o grau de aprofundamento em funo da capacidade dos alunos.
2.4.3.1.2.2. Leitura colaborativa
A leitura colaborativa uma atividade em que o professor l um texto com a
classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas lingsticas que
possibilitam a atribuio de determinados sentidos. Trata-se, portanto, de uma
excelente estratgia didtica para o trabalho de formao de leitores.
particularmente importante que os alunos envolvidos na atividade possam
explicitar para os seus parceiros os procedimentos que utilizam para atribuir
sentido ao texto: como e por quais pistas lingsticas lhes foi possvel realizar
tais ou quais inferncias, antecipar determinados acontecimentos, validar
antecipaes feitas, etc. A possibilidade de interrogar o texto, a diferenciao
entre realidade e fico, a identificao de elementos discriminatrios e recursos
persuasivos, a interpretao de sentido figurado, a inferncia sobre a
intencionalidade do autor, so alguns dos aspectos dos contedos relacionados
compreenso de textos, para os quais a leitura colaborativa tem muito a
contribuir. A compreenso crtica depende em grande medida desses
procedimentos.
84
Bloco 3 Z Texto 8
LER QUANDO NO SE SABE5

Todos os anos chegam escola pblica umas poucas crianas que j

sabem ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam:
Como ser que algumas crianas se tornam leitoras antes de estudar as lies
da cartilha? Ser que so mais inteligentes?
Por outro lado, muitos tambm refletem: Por que algumas crianas
levam dois, trs, quatro anos, ou at uma vida (no caso dos adultos
analfabetos) para aprender a ler? Com certeza, na maioria dos casos no se
trata de um distrbio, pois um dia eles aprendem sabemos disso.
Conversando com os pais, e at mesmo com essas crianas leitoras,
descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo:
Aqui em casa lemos a Bblia todos os dias; meu filho sempre pergunta
onde est escrito o que escuta a gente ler.
Gosto de ler histrias para ele e apontar onde estou lendo.
Acho bom as crianas saberem o que est escrito nas embalagens e,
por isso, leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas.
Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha
brincar de ler.
fascinante ouvir os pais contarem essas histrias e tantas outras,
observar o interesse das crianas pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver
como esses pais, sem perceber, esto o tempo todo ensinando aos filhos a
respeito da leitura.
Nessas situaes, os adultos so verdadeiros parceiros, so
informantes; usam textos reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam
que lendo que se aprende a ler ainda que nem sempre tenham conscincia
disso. Para eles, compreender e decifrar o texto so coisas que caminham
juntas.
Poderamos dizer que essa uma situao privilegiada: pais que do a
seus filhos informaes a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais
so analfabetos? As crianas no aprendem s com adultos, mas tambm
com outras crianas que j sabem ler. Quantas vezes no ouvimos os pais
dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava observando; aprendeu
praticamente sozinho. E h tambm o caso das classes multisseriadas, em que
alunos com nvel de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com
os outros.
5
Texto a ser publicado em Cadernos da TV Escola, Braslia MEC/SEF 1999.
85
Bloco 3 Z Texto 8
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, no basta ouvir. Na

verdade, as crianas interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do
que j conhecem. Desde muito pequenas, elas podem e devem conhecer os
diferentes materiais de leitura, saber para que servem e tentar descobrir o que
est escrito.
por isso que o trabalho com a linguagem escrita de extrema
importncia na Educao Infantil. No se trata de preparar as crianas para a
1a srie, mas sim de oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianas pequenas
sempre podem e querem aprender muito.
Mas, o que fazer quando no h adultos informantes, nem irmos que
possam ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar
a ler e escrever cabe somente escola, mais especificamente ao professor.
Ao iniciar o ano, fundamental fazer uma sondagem, um diagnstico
dos conhecimentos dos alunos. indispensvel entender como eles elaboram
hipteses a respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes
coloque bons desafios.
Dez questes a considerar

O planejamento de situaes de leitura para alunos que esto se alfabetizando
deve considerar as seguintes questes:
1. possvel ler, quando ainda no se sabe ler convencionalmente.
2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstncias de comunicao)
um bom problema a ser resolvido.
3. Quando o aluno ainda no sabe decodificar completamente o texto
impresso e precisa descobrir o que est escrito, sua tendncia buscar
adivinhar o que no consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual
os escritos esto inseridos, bem como s letras iniciais, finais ou
intermedirias das palavras.
4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: preciso evitar
coloc-los em posio de decifradores, ou de sonorizadores de textos.
5. fundamental planejar, desde o incio do processo de aprendizagem
da leitura, atividades que tenham a maior similaridade possvel com as
prticas sociais de leitura.
6. Deve-se dar oportunidade s crianas de interagir com uma grande
variedade de textos impressos, de escritos sociais.
7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem
favorece a coordenao necessria, em todo ato de leitura, entre a
escrita e o contexto.
8. preciso propor atividades ao mesmo tempo possveis e difceis, que
permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os
86
Bloco 3 Z Texto 8
alunos ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda no

sabem.
9. importante no trabalhar com as palavras isoladamente, mas como
meio para que o aluno, com sua ateno focalizada em uma unidade
pequena do texto, possa refletir sobre as caractersticas da escrita.
10. Deve-se favorecer a cooperao entre os alunos, de tal modo que
eles possam socializar as informaes que j tm, confrontar e pr
prova suas diferentes estratgias de leitura.
Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos

muitas oportunidades de aprender a ler, adotando
procedimentos utilizados pelos bons leitores.
necessrio selecionar com cuidado os textos; garantir s crianas a
oportunidade de observar como os j leitores utilizam os materiais de leitura; e
organizar situaes em que elas participem de atos de leitura.
preciso tambm planejar atividades de leitura que contribuam para a
compreenso do sistema de escrita e favoream a anlise e a reflexo acerca
da correspondncia fonogrfica prpria de nosso sistema de escrita. Esse tipo
de atividade exige uma anlise quantitativa e qualitativa da correspondncia
entre os segmentos falados e os escritos. So situaes em que o aluno deve
ler, embora ainda no saiba ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualizacin
Curricular (EGB) Primer Ciclo. Secretaria de Educacin, Direccin de
Curriculum. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995).
1. Garantir um espao para trabalhar com textos conhecidos pelos
alunos aproveitando situaes em que seja significativo ler e reler o que j
conhecem de memria. Experimente, por exemplo, ensaiar uma msica que
todos vo cantar juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso ou
um poema, ou uma adivinhao, que se v gravar em fita cassete. Essas
atividades tornam possvel acompanhar no texto o que vai sendo dito e ajudam
a pensar na correspondncia entre o que se diz e o que est escrito.
2. Quando se trata de textos desconhecidos, lanar mo de diferentes
situaes que requerem uma leitura exploratria, destinada a localizar
determinadas informaes (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que
est escrito):
localizar onde est dito por exemplo, achar no jornal em qual

emissora de tev e em que horrio transmitido determinado
programa de interesse;
determinar se o texto diz ou no diz algo por exemplo, ver se
no cardpio do dia consta ou no consta determinada comida;
87
Bloco 3 Z Texto 8
identificar qual a correta, entre vrias possibilidades

antecipveis: qual das fichas da biblioteca corresponde ao conto
de Branca de Neve, qual ao da Gata Borralheira
3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto,
como por exemplo:
ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposies
sobre seu significado e, depois, confrontarem com os
indicadores que o texto oferece;
propor vrias alternativas possveis de interpretao, para
que os alunos decidam qual delas aparece efetivamente no texto.
As crianas podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto
fora da escola mas, para isso, a condio acreditar que todas podem
aprender e valorizar o que j sabem em vez de enfatizar, o tempo todo,
aquilo que ainda no aprenderam. O desafio pedaggico, como sempre, est
na articulao entre o difcil e o possvel de ser realizado pelos alunos.
88
Bloco 3 Z Texto 9
PRTICAS DE LEITURA
ORIENTAES DIDTICAS6
Prticas de leitura para as crianas tm um grande valor em si mesmas,
no sendo sempre necessrias atividades subseqentes, como o desenho dos
personagens, a resposta de perguntas sobre a leitura, dramatizao das
histrias etc. Tais atividades s devem se realizar quando fizerem sentido e
como parte de um projeto mais amplo. Caso contrrio, pode-se oferecer uma
idia distorcida do que ler.
A criana que ainda no sabe ler convencionalmente pode faz-lo por
meio da escuta da leitura do professor, ainda que no possa decifrar todas e
cada uma das palavras. Ouvir um texto j uma forma de leitura.
de grande importncia o acesso, por meio da leitura pelo professor, a
diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita s crianas o
contato com prticas culturais mediadas pela escrita.
Comunicar prticas de leitura permite colocar as crianas no papel de
leitoras, que podem relacionar a linguagem com os textos, os gneros e os
portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas,
jornais etc.
As poesias, parlendas, trava-lnguas, os jogos de palavras, memorizados
e repetidos, possibilitam s crianas atentarem no s aos contedos, mas
tambm forma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas,
alm das questes culturais e afetivas envolvidas.
Quando o professor realiza com freqncia leituras de um mesmo
gnero est propiciando s crianas oportunidades para que conheam as
caractersticas prprias de cada gnero, isto , identificar se o texto lido , por
exemplo, uma histria, um anncio etc.
So inmeras as estratgias das quais o professor pode lanar mo
para enriquecer as atividades de leitura, como comentar previamente o assunto
do qual trata o texto; fazer com que as crianas levantem hipteses sobre o
tema a partir do ttulo; oferecer informaes que situem a leitura; criar um certo
suspense, quando for o caso; lembrar de outros textos conhecidos a partir do
texto lido; favorecer a conversa entre as crianas para que possam
compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opinies e comentrios etc.
O professor, alm de ler para as crianas, pode organizar as seguintes
situaes de leitura para que elas prprias leiam:
situaes em que as crianas estabelecem uma relao entre o que
falado e o que est escrito (embora ainda no saibam ler
6
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Vol 3/Conhecimento do mundo Braslia
MEC/SEF 1998 (pp. 140 a 145)
89
Bloco 3 Z Texto 9
convencionalmente). Nessas atividades de leitura, as crianas devem

saber o texto de cor e tentar localizar onde esto escritas determinadas
palavras. Para isso, as crianas precisam buscar todos os indicadores
disponveis no texto escrito. No qualquer texto que garante que o
esforo de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que
ajudem a criana a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais
adequados so as quadrinhas, parlendas e canes porque focalizam a
sonoridade da linguagem (ritmos, rimas, repeties etc.), permitindo
localizar o que o texto diz em cada linha;
situaes em que as crianas precisam descobrir o sentido do texto
apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas figuras que o
acompanham, na diagramao, em seus conhecimentos prvios sobre o
assunto, no conhecimento que tm sobre algumas caractersticas
prprias do gnero etc.
Nesses casos, os textos mais adequados so as embalagens
comerciais, os folhetos de propaganda, as histrias em quadrinhos e demais
portadores que possibilitam s crianas deduzir o sentido a partir do contedo,
da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo.
Os textos de histrias j conhecidos possibilitam atividades de buscar
onde est escrito tal coisa.
As crianas, levando em conta algumas pistas contidas no texto escrito,
podem localizar uma palavra ou um trecho que at o momento no sabem
como se escreve convencionalmente. Podem procurar no livro a fala de alguma
personagem. Para isso, devem recordar a histria para situar o momento no
qual a personagem fala e consultar o texto, procurando indcios que permitam
localizar a palavra ou trecho procurado.
A leitura de histrias um momento em que a criana pode conhecer a
forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e
comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que
no o seu. A partir da ela pode estabelecer relaes com a sua forma de
pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituies de
educao infantil podem resgatar o repertrio de histrias que as crianas
ouvem em casa e nos ambientes que freqentam, uma vez que essas histrias
se constituem em rica fonte de informao sobre as diversas formas culturais
de lidar com as emoes e com as questes ticas, contribuindo na construo
da subjetividade e da sensibilidade das crianas.
Ter acesso boa literatura dispor de uma informao cultural que
alimenta a imaginao e desperta o prazer pela leitura. A inteno de fazer
com que as crianas, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir
histrias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em l-la com
interesse, criando um ambiente agradvel e convidativo escuta atenta,
mobilizando a expectativa das crianas, permitindo que elas olhem o texto e as
ilustraes enquanto a histria lida.
Quem convive com crianas sabe o quanto elas gostam de escutar a
mesma histria vrias vezes, pelo prazer de reconhec-la, de apreend-la em
seus detalhes, de cobrar a mesma seqncia e de antecipar as emoes que
90
Bloco 3 Z Texto 9
teve da primeira vez. Isso evidencia que a criana que escuta muitas histrias
pode construir um saber sobre a linguagem escrita.
Sabe que na escrita as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e
encontr-las tal qual estavam da primeira vez.
Muitas vezes a leitura do professor tem a participao das crianas,
principalmente naqueles elementos da histria que se repetem (estribilhos,
discursos diretos, alguns episdios etc.) e que por isso so facilmente
memorizados por elas, que aguardam com expectativa a hora de adiantar-se
leitura do professor, dizendo determinadas partes da histria. Diferenciam
tambm a leitura de uma histria do relato oral. No primeiro caso, a criana
espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz.
Recontar histrias outra atividade que pode ser desenvolvida pelas
crianas. Elas podem contar histrias conhecidas com a ajuda do professor,
reconstruindo o texto original sua maneira. Para isso podem apoiar-se nas
ilustraes e na verso lida. Nessas condies, cabe ao professor promover
situaes para que as crianas compreendam as relaes entre o que se fala,
o texto escrito e a imagem. O professor l a histria, as crianas escutam,
observam as gravuras e, freqentemente, depois de algumas leituras, j
conseguem recontar a histria, utilizando algumas expresses e palavras
ouvidas na voz do professor. Nesse sentido, importante ler as histrias tal
qual esto escritas, imprimindo ritmo narrativa e dando criana a idia de
que ler significa atribuir significado ao texto e compreend-lo.
Para favorecer as prticas de leitura, algumas condies so
consideradas essenciais. So elas:
dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como
histrias em quadrinhos, revistas, enciclopdias, jornais etc.,
classificados e organizados com a ajuda das crianas;
organizar momentos de leitura livre nos quais o professor tambm leia
para si. Para as crianas fundamental ter o professor como um bom
modelo. O professor que l histrias, que tem boa e prazerosa relao
com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel
fundamental: o de modelo para as crianas;
possibilitar s crianas a escolha de suas leituras e o contato com os
livros, de forma a que possam manuse-los, por exemplo, nos
momentos de atividades diversificadas;
possibilitar regularmente s crianas o emprstimo de livros para
levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar
momentos de leitura em casa, junto com os familiares.
Uma prtica constante de leitura deve considerar a qualidade literria
dos textos. A oferta de textos supostamente mais fceis e curtos, para crianas
pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso
boa literatura.
91
Bloco 3 Z Texto 9
Ler no decifrar palavras. A leitura um processo em que o leitor

realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, apoiando-se em
diferentes estratgias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor
e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gnero em questo. O
professor no precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinnimo familiar
as palavras que considera difceis, pois, se o fizer, correr o risco de
empobrecer o texto. A leitura de histrias uma rica fonte de aprendizagem de
novos vocabulrios. Um bom texto deve admitir vrias interpretaes,
superando-se, assim, o mito de que ler somente extrair informao da escrita.
92
Fonte: Revista AVISA L Ano II n7 . Publicao do Instituto Avisa L.
93
94
95
96
.BLOCO 4
O que se aprende
QUANDO SE APRENDE A ESCREVER...
Texto 11: Prtica de produo de textos
MEC / SEF, 1997. (pp. 65 a 77).
Texto 12: Escrever quando no se sabe

(pp. 73 a 76).
Texto 13: Anlise e reflexo sobre a lngua

MEC / SEF, 1997. (pp. 78 a 91).
Poderamos transformar o ttulo deste bloco 4 em uma pergunta: O que se

aprende quando se aprende a escrever?
E acrescentar outras perguntas que os textos selecionados permitiro, que
voc professor, possa pensar, refletir e aprofundar seus conhecimentos:
Como se aprender a escrever?
O que significa escrever sem saber escrever?
Como propor situaes de escrita que garantam tanto a aprendizagem do
sistema de escrita quanto da linguagem que se escreve? (lembra h uma
simultaneidade que estar sempre presente no trabalho aqui proposto).
97
98
O que se aprende quando se aprende a escrever... Bloco 4
Texto 11
PRTICA DE PRODUO DE TEXTOS1
2.4.3.2. Prtica de produo de textos

O trabalho com produo de textos tem como finalidade formar
escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes.
Um escritor2 competente algum que, ao produzir um discurso,
conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe selecionar o
gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele que for apropriado
a seus objetivos e circunstncia enunciativa em questo. Por exemplo: se o
que deseja convencer o leitor, o escritor competente selecionar um gnero
que lhe possibilite a produo de um texto predominantemente argumentativo;
se fazer uma solicitao a determinada autoridade, provavelmente redigir
um ofcio; se enviar notcias a familiares, escrever uma carta. Um escritor
competente algum que planeja o discurso e conseqentemente o texto em
funo do seu objetivo e do leitor a que se destina, sem desconsiderar as
caractersticas especficas do gnero. algum que sabe elaborar um resumo
ou tomar notas durante uma exposio oral; que sabe esquematizar suas
anotaes para estudar um assunto; que sabe expressar por escrito seus
sentimentos, experincias ou opinies.
Um escritor competente , tambm, capaz de olhar para o prprio texto
como um objeto e verificar se est confuso, ambguo, redundante, obscuro ou
incompleto. Ou seja: capaz de revis-lo e reescrev-lo at consider-lo
satisfatrio para o momento. , ainda, um leitor competente, capaz de recorrer,
com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua
prpria produo.
As pesquisas na rea da aprendizagem da escrita, nos ltimos vinte
anos, tm provocado uma revoluo na forma de compreender como esse
conhecimento construdo. Hoje j se sabe que aprender a escrever envolve
dois processos paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da
lngua os aspectos notacionais e o funcionamento da linguagem que se
usa para escrever os aspectos discursivos; que possvel saber produzir
textos sem saber graf-los e possvel grafar sem saber produzir; que o
domnio da linguagem escrita se adquire muito mais atravs da leitura do que
da prpria escrita; que no se aprende a ortografia antes de se compreender o
sistema alfabtico de escrita; e que a escrita no o espelho da fala.
Parmetros Curriculares Nacionais Vol 2 Lngua Portuguesa Braslia MEC/SEF 1997 (pp. 65 a 77)
Como j foi explicado anteriormente, o termo escritor est sendo utilizado aqui para referir-se no a
escritores profissionais e sim a pessoas capazes de redigir.
2
99
Texto 11
O conhecimento a respeito de questes dessa natureza tem implicaes

radicais na didtica da alfabetizao. A principal delas que no se deve
ensinar a escrever atravs de prticas centradas apenas na codificao de
sons em letras. Ao contrrio, preciso oferecer aos alunos inmeras
oportunidades de aprenderem a escrever em condies semelhantes s que
caracterizam a escrita fora da escola. preciso que se coloquem as questes
centrais da produo desde o incio: como escrever, considerando, ao mesmo
tempo, o que pretendem dizer e a quem o texto se destina afinal, a eficcia
da escrita se caracteriza pela aproximao mxima entre a inteno de dizer, o
que efetivamente se escreve e a interpretao de quem l. preciso que
aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princpio alfabtico e as
restries ortogrficas) no interior de um processo de aprendizagem dos usos
da linguagem escrita. disso que se est falando quando se diz que preciso
aprender a escrever, escrevendo.
Para aprender a escrever, necessrio ter acesso diversidade de
textos escritos, testemunhar a utilizao que se faz da escrita em diferentes
circunstncias, defrontar-se com as reais questes que a escrita coloca a quem
se prope produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de
quem j sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se d escrita na
escola no pode inibir os alunos ou afast-los do que se pretende; ao contrrio,
preciso aproxim-los, principalmente quando so iniciados oficialmente no
mundo da escrita atravs da alfabetizao. Afinal, esse o incio de um
caminho que devero trilhar para se transformarem em cidados da cultura escrita.
Se o objetivo formar cidados capazes de utilizar a escrita com
eficcia, que tenham condies de assumir a palavra tambm por escrito
para produzir textos adequados, preciso organizar o trabalho educativo para
que experimentem e aprendam isso na escola. necessrio, portanto, ensinar
os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem os aspectos notacionais
relacionados ao sistema alfabtico e s restrices ortogrficas como com a
linguagem escrita os aspectos discursivos relacionados linguagem que se
usa para escrever. Para tanto preciso que, to logo o aluno chegue escola,
seja solicitado a produzir seus prprios textos, mesmo que no saiba graf-los,
a escrever como lhe for possvel, mesmo que no o faa convencionalmente.
Quando se analisa as principais dificuldades de redao nos diferentes
nveis de escolaridade, freqentemente se encontram narraes que no
contam histrias, cartas que no parecem cartas, textos expositivos que no
expem idias, textos argumentativos que no defendem nenhum ponto de
vista. Alm disso, e apesar de todas as correes feitas pelo professor,
encontram-se tambm enormes dificuldades no que diz respeito
segmentao do texto em frases, ao agrupamento dessas em pargrafos e
correo ortogrfica. Uma das provveis razes dessas dificuldades para
redigir pode ser o fato de a escola colocar a avaliao como objetivo da escrita.
Compreendida como um complexo processo comunicativo e cognitivo,
como atividade discursiva, a prtica de produo de textos precisa realizar-se
num espao em que sejam consideradas as funes e o funcionamento da
escrita, bem como as condies nas quais produzida: para que, para quem,
onde e como se escreve.
100
Texto 11
Formar escritores competentes, supe, portanto, uma prtica continuada

de produo de textos na sala de aula, situaes de produo de uma grande
variedade de textos de fato e uma aproximao das condies de produo s
circunstncias nas quais se produz esses textos. Diferentes objetivos exigem
diferentes gneros e estes, por sua vez, tm suas formas caratersticas que
precisam ser aprendidas.
2.4.3.2.1. Tratamento didtico
Alguns procedimentos didticos para
continuada de produo de textos na escola:
implementar
uma
prtica
oferecer textos escritos impressos de boa qualidade, atravs da leitura

(quando os alunos ainda no lem com independncia, isso se torna
possvel atravs de leituras de textos realizadas pelo professor, o que
precisa, tambm, ser uma prtica continuada e freqente). So esses textos
que podem se converter em referncias de escrita para os alunos;
solicitar aos alunos que produzam textos muito antes de saberem graf-los.
Ditar para o professor, para um colega que j saiba escrever ou para ser
gravado em fita cassete uma forma de viabilizar isso. Quando ainda no
se sabe escrever, ouvir algum lendo o texto que produziu uma
experincia importante;
propor situaes de produo de textos, em pequenos grupos, nas quais os

alunos compartilhem as atividades, embora realizando diferentes tarefas:
produzir propriamente, grafar e revisar. Essa uma estratgia didtica
bastante produtiva porque permite que as dificuldades inerentes exigncia
de coordenar muitos aspectos ao mesmo tempo sejam divididas entre os
alunos. Eles podem, momentaneamente, dedicar-se a uma tarefa mais
especfica enquanto os outros cuidam das demais. So situaes em que
um aluno produz e dita a outro, que escreve, enquanto um terceiro revisa,
por exemplo. Experimentando esses diferentes papis enunciativos,
envolvendo-se com cada um, a cada vez, numa atividade colaborativa,
podem ir construindo sua competncia para posteriormente realizarem
sozinhos todos os procedimentos envolvidos numa produo de textos.
Nessas situaes, o professor tem um papel decisivo tanto para definir os
agrupamentos como para explicitar claramente qual a tarefa de cada aluno,
alm de oferecer a ajuda que se fizer necessria durante a atividade;
a conversa entre professor e alunos , tambm, uma importante estratgia

didtica em se tratando da prtica de produo de textos: ela permite, por
exemplo, a explicitao das dificuldades e a discusso de certas fantasias
criadas pelas aparncias. Uma delas a da facilidade que os bons
escritores (de livros) teriam para redigir. Quando est acabado, o texto
praticamente no deixa traos de sua produo. Este, muito mais do que
mostra, esconde o processo atravs do qual foi produzido. Sendo assim,
fundamental que os alunos saibam que escrever, ainda que gratificante
para muitos, no fcil para ningum.
101
Texto 11
102
Texto 12
ESCREVER QUANDO NO SE SABE3

Rosngela Veliago
O que geralmente acontece quando as crianas ingressam na escola?

Nas sries iniciais, elas so submetidas a inmeras atividades de preparao
para a escrita, em geral cpia ou ditado de palavras que j foram memorizadas.
Primeiro copiam slabas, depois palavras e frases e s mais tarde so
solicitadas a produzir escritas de forma autnoma.
Isso s acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de outro
modo: fazendo, errando, tentando de novo, at acertar.
A concepo tradicional de alfabetizao d prioridade ao domnio da
tcnica de escrever, no importando propriamente o contedo. comum as
crianas terem de copiar escritos que no fazem para elas o menor sentido: O
boi baba; A fada Ftima.
Os aprendizes no se lanaro ao desafio de escrever se houver a
expectativa de que produzam textos escritos de forma totalmente convencional:
no incio da alfabetizao, isso ainda no possvel.
Para aprender a escrever, fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades
de faz-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais
fizer isso mais aprender sobre o funcionamento da escrita.
A oportunidade de escrever quando ainda no sabe
permite que a criana confronte hipteses sobre a escrita
e pense em como ela se organiza, o que representa, para que serve.
Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer

simultaneamente. Um diz respeito aprendizagem de um conhecimento de
natureza notacional: o sistema de escrita alfabtico; o outro se refere
aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. (Parmetros
Curriculares Nacionais - Lngua Portuguesa)
Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada
fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de
produzir textos diversos dirigidos a destinatrios reais e orientados para
cumprir propsitos caractersticos da escrita informar, registrar, persuadir,
documentar , evitando coloc-los na posio de meros copiadores de escritos
irrelevantes, em situaes em que a cpia no responde a nenhum propsito
identificvel. (Actualizacin curricular)
O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o
que escrever e como escrever e isso no simples, principalmente quando
se est aprendendo. Esse um momento em que os alunos precisam pensar
em como escrever, em como se organiza o sistema alfabtico de notao.
3
Texto a ser publicado em Cadernos da TV Escola, Braslia MEC/SEF/1999.
103
Texto 12
Muitas atividades podem ser propostas para as crianas explicitarem

suas hipteses, compararem com as hipteses de seus colegas e com a
escrita convencional, em vez de reduzir o ensino codificao de sons em
letras, ou reproduo de frases ou palavras soltas.
O trabalho em parceria um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e
propor que escrevam listas, trechos de histrias, ttulos de livros, textos
poticos que conhecem de memria (msicas, parlendas, quadrinhas,
adivinhaes ou trava-lnguas).
Quando esto trabalhando coletivamente, importante definir com
clareza os papis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo,
ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar.
Esses papis precisam se alternar, para que sempre haja novos desafios para
todos.
Escrita de nomes
Em Psicopedagogia da linguagem escrita, Ana Teberosky prope:
Escrever o prprio nome parece uma pea chave para comear a compreender
a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, propomos
uma possvel iniciao do ensino da leitura e sua interpretao a partir do
prprio nome da criana, pelas seguintes razes:
1. Tanto do ponto de vista lingstico como grfico, o nome prprio de
cada criana um modelo estvel.
2. Nome prprio um nome que se refere a um nico objeto; com o que
se elimina, para a criana, a ambigidade na interpretao.
3. Nome prprio tem valor de verdade porque se refere a uma
existncia, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor.
4. Do ponto de vista da funo, fica claro que marcar, identificar objetos
ou indivduos faz parte dos intercmbios sociais da nossa cultura.
5. Do ponto de vista da estrutura daquilo que est escrito, a pauta
lingstica e o referente coincidem, e esta coincidncia facilita a passagem de
um smbolo qualquer para um objeto qualquer em direo atribuio de um
smbolo determinado para indivduos que no so membros indeterminados de
uma classe, mas seres singulares e concretos.
A escrita de nomes prprios uma boa situao para trabalhar com
modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a
posio e a ordem delas, alm de servir de ponto de referncia para confrontar
as idias das crianas com a realidade da escrita convencional.
Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir
de referncia para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a
lista de frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso amplia
104
Texto 12
seu repertrio de palavras estveis ou seja, palavras que consegue

reconhecer mesmo sem saber ainda ler convencionalmente.
Atividades de escrita
nomes dos colegas, para identificar atividades realizadas;
nomes dos colegas em uma agenda de telefones e endereos;
lista dos ttulos das histrias preferidas pela classe;
lista de nomes dos personagens de determinada histria;
lista dos ingredientes de uma receita;
ttulos dos livros na ficha de controle da biblioteca de classe;
lista de nomes dos personagens do programa preferido pela criana.
Escrita de textos estveis

Parlendas, msicas, adivinhaes e poemas conhecidos so textos
privilegiados para o trabalho de escrita. Como so de fcil memorizao,
permitem que os alunos se concentrem em questes de notao e focalizem
sua ateno na escrita das palavras: definir quais e quantas letras usar, como
combin-las e como organiz-las no espao do papel. O professor pode propor,
por exemplo:
letras das msicas preferidas da classe, para ensin-las a um grupo de
crianas menores;
adivinhaes, para produzir um livro;
poemas, para organizar uma coletnea, ou para coloc-los no mural da
escola.
O alfabeto
Conhecer todas as letras do alfabeto e seus respectivos nomes fundamental
para a alfabetizao. No possvel falar sobre algo cujo nome se desconhece
se a criana precisar saber com que letras se escreve uma determinada
palavra, ter que entender quando lhe responderem: com jota, ou com
xis, ou com erre.
O professor deve ter na sala um cartaz com o alfabeto, para se remeter a ele
sempre que necessrio. E cada aluno pode ter o seu, colado no prprio
caderno.
105
Texto 12
E a correo, como deve ser feita?

Conforme afirma Frank Smith, corrigir erros imediatamente aps a escrita a
melhor forma de tornar as crianas ansiosas e hesitantes [].
Os textos produzidos pelos alunos no incio da escolaridade esto longe de
respeitar todas as convenes do portugus escrito. O professor deve ter claro
que os erros cometidos nesse perodo inicial no se fixam, pois representam
hipteses do aprendiz, na tentativa de compreender a escrita.
Uma correo enftica dos erros em nada contribui para incentivar os alunos a
escrever sempre mais. No entanto, o professor tambm no pode deixar de
fazer intervenes pedaggicas que os ajudem a escrever cada vez melhor,
em todos os aspectos.
O grande desafio, nesse caso, saber exatamente quando e como fazer uma
correo adequada.
Ao corrigir a escrita, necessrio levar em conta a possibilidade de o aluno
compreender seus prprios erros, o contexto de comunicao que d sentido
aos textos escritos e seus destinatrios. A pesquisadora Dlia Lerner indica
algumas situaes em que a reviso se modifica, dependendo da situao:
Em um escrito particular o dirio do aluno, uma agenda onde anota aquilo
que no quer esquecer, a lista dos ingredientes de uma receita, um caderno
onde escreve anedotas para contar a seus colegas, ou charadas e adivinhas
para testar seus familiares suficiente que o autor corrija aquilo que estiver
em condies de corrigir.
Em um escrito que ser lido por todos os integrantes do grupo o mural
da classe, ou o regulamento da biblioteca, por exemplo os colegas devem
colaborar entre si e o professor deve levantar os problemas que considerar
pertinentes, de modo a corrigir tudo que o grupo estiver em condio de corrigir
no momento (depois de exposto, o texto ainda estar sujeito a revises e
correes, em diferentes oportunidades).
Em um texto dirigido a outras pessoas da escola, ou aos pais, a correo
em grupo ou coletiva deve ser feita com especial cuidado, utilizando o tempo
necessrio para que o grupo explore ao mximo suas possibilidades somente
devem ficar sem corrigir as questes que estiverem relacionadas com
problemas alm do alcance da compreenso das crianas naquele momento
(nesse caso, importante explicitar aos pais por que esses aspectos no foram
corrigidos).
Bibliografia
Actualizacin curricular, Secretaria de Educacin, Direccin de Curriculum.
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia
Trajetria/Unicamp, 1989.
da
linguagem
escrita.
S.
Paulo,
106
Texto 13
ANLISE E REFLEXO SOBRE A LNGUA4

2.4.4. Anlise e reflexo sobre a lngua
As atividades de anlise lingstica so aquelas que tomam determinadas
caractersticas da linguagem como objeto de reflexo. Essas atividades
apiam-se em dois fatores:
a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os fatos e os
fenmenos da linguagem;
a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma, de
falar sobre a prpria linguagem.
Isso torna possvel organizar um trabalho didtico de anlise lingstica, aqui
denominado Anlise e reflexo sobre a lngua, cujo objetivo principal
melhorar a capacidade de compreenso e expresso dos alunos, em situaes
de comunicao tanto escrita como oral.
As atividades de anlise lingstica no so uma inveno escolar. Por
exemplo, quando algum, no meio de uma conversa, pergunta O que voc
quis dizer com isso?, est realizando uma atividade epilingstica5. Quando
planejadas didaticamente, situaes desse tipo podem constituir-se numa
importante fonte de questionamento, anlise e organizao de informaes
sobre a lngua e, no processo de ensino, devem anteceder as prticas de
reflexo metalingstica, para que essas possam ter algum significado para os
alunos.
Em relao escrita de textos, a prtica de anlise e reflexo sobre a lngua
permite que se explicitem saberes implcitos dos alunos, abrindo espao para
sua reelaborao. Ela implica uma atividade permanente de formulao e
verificao de hipteses sobre o funcionamento da linguagem que se realiza
por meio da comparao de expresses, da experimentao de novos modos
de escrever, da atribuio de novos sentidos a formas lingsticas j utilizadas,
da observao de regularidades (no que se refere tanto ao sistema de escrita
quanto aos aspectos ortogrficos ou gramaticais) e da explorao de diferentes
possibilidades de transformao dos textos (supresses, ampliaes,
substituies, alteraes de ordem, etc.). No caso da produo oral, essa
prtica prioritariamente de explicitao do que os alunos sabem utilizar
mas no tm conscincia de que o fazem e por que , ou seja, um trabalho
focado sobre aspectos da linguagem que, se compreendidos, podem contribuir
para o desenvolvimento da capacidade de produzir textos orais mais eficazes:
a comparao, por exemplo, entre formas de falar utilizadas em variadas
4
Parmetros Curriculares Nacionais. Vol.2 Lngua Portuguesa Braslia MEC/SEF 1997 pp 65 a 77

Conforme j visto anteriormente, a anlise lingstica refere-se a atividades que se podem classificar em
epilingsticas e metalingsticas. Ambas so atividades de reflexo sobre a lngua, mas diferenciam-se
nos seus fins. Nas atividades epilingsticas a reflexo est voltada para o uso, no prprio interior da
atividade lingstica em que se realiza. J as atividades metalingsticas esto relacionadas a um tipo de
anlise voltada para a descrio, por meio da categorizao e sistematizao dos elementos lingsticos.
5
107
Texto 13
situaes, com o objetivo de que o aluno se aproprie progressivamente dos

diferentes registros. Em se tratando da lngua oral, valer-se da diversidade
lingstica um recurso fundamental, pois aquilo que no facilmente
observvel pode evidenciar-se pelo contraste.
No que se refere s atividades de leitura, o trabalho de reflexo sobre a lngua
importante por possibilitar a discusso sobre diferentes sentidos atribudos
aos textos e sobre os elementos discursivos que validam ou no essas
atribuies de sentido. Propicia ainda a construo de um repertrio de
recursos lingsticos a ser utilizado na produo de textos. Uma prtica
fundamental de anlise e reflexo sobre a lngua, que tem relao com a
produo oral e com a prtica de leitura, a recepo ativa6: prtica que, cada
vez mais, torna-se uma necessidade, especialmente no que diz respeito aos
textos veiculados pelos meios de comunicao de massa. Nesse caso,
possibilita o reconhecimento do tipo de linguagem caracterstica, a
interpretao crtica das mensagens ou a identificao do papel complementar
de elementos no-lingsticos, como a imagem e a trilha sonora, para conferir
sentido s mensagens veiculadas. A compreenso crtica algo que depende
do exerccio de recepo ativa: a capacidade de, mais do que ouvir/ler com
ateno, trabalhar mentalmente com o que se ouve ou se l. Trata-se de uma
atividade de produo de sentido que pressupe analisar e relacionar
enunciados, fazer dedues e produzir snteses: uma atividade privilegiada de
reflexo sobre a lngua. possvel estabelecer, por meio da recepo ativa, a
relao de elementos no-lingsticos com a fala, identificar aspectos
possivelmente relevantes aos propsitos e intenes de quem produz o texto
ou inferir a intencionalidade implcita. Um recurso didtico particularmente
interessante, no caso do texto oral, a gravao em udio ou vdeo de uma
exposio oral, ao vivo, como por meio do rdio ou da televiso, de um debate,
um pronunciamento, uma entrevista, etc. , pois permite observar com
ateno coisas que no seriam possveis apenas a partir da escuta direta e
voltar sobre elas, seja da fala do outro ou da prpria fala.
O trabalho didtico de anlise lingstica a partir dessas consideraes se
organiza tendo como ponto de partida a explorao ativa e a observao de
regularidades no funcionamento da linguagem. Isso o contrrio de partir da
definio para chegar anlise (como tradicionalmente se costuma fazer).
Trata-se de situaes em que se busca a adequao da fala ou da escrita
prpria e alheia, a avaliao sobre a eficcia ou adequao de certas
expresses no uso oral ou escrito, os comentrios sobre formas de falar ou
escrever, a anlise da pertinncia de certas substituies de enunciados, a
imitao da linguagem utilizada por outras pessoas, o uso de citaes, a
identificao de marcas da oralidade na escrita e vice-versa, a comparao
entre diferentes sentidos atribudos a um mesmo texto, a intencionalidade
implcita em textos lidos ou ouvidos, etc.
Recepo ativa est sendo usada aqui como referncia simultnea tanto escuta ativa
como leitura.
108
Texto 13
2.4.4.1. Reviso de texto

Um espao privilegiado de articulao das prticas de leitura, produo escrita
e reflexo sobre a lngua (e mesmo de comparao entre linguagem oral e
escrita) o das atividades de reviso de texto. Chama-se reviso de texto o
conjunto de procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado at o
ponto em que se decide que est, para o momento, suficientemente bem
escrito. Pressupe a existncia de rascunhos sobre os quais se trabalha,
produzindo alteraes que afetam tanto o contedo como a forma do texto.
Durante a atividade de reviso, os alunos e o professor debruam-se sobre o
texto buscando melhor-lo. Para tanto, precisam aprender a detectar os pontos
onde o que est dito no o que se pretendia, isto , identificar os problemas
do texto e aplicar os conhecimentos sobre a lngua para resolv-los:
acrescentando, retirando, deslocando ou transformando pores do texto, com
o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor. O que pode significar tanto
torn-lo mais claro e compreensvel quanto mais bonito e agradvel de ler.
Esse procedimento parte integrante do prprio ato de escrever
aprendido por meio da participao do aluno em situaes coletivas de reviso
do texto escrito, bem como em atividades realizadas em parceria, e sob a
orientao do professor, que permitem e exigem uma reflexo sobre a
organizao das idias, os procedimentos de coeso utilizados, a ortografia, a
pontuao, etc. Essas situaes, nas quais so trabalhadas as questes que
surgem na produo, do origem a um tipo de conhecimento que precisa ir se
incorporando progressivamente atividade de escrita, para melhorar sua
qualidade. Dessa perspectiva, a reviso de texto seria uma espcie de controle
de qualidade da produo, necessrio desde o planejamento e ao longo do
processo de redao e no somente aps a finalizao do produto.
A reviso de texto, como situao didtica, exige que o professor selecione em
quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois no
possvel tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a ateno na
coerncia da apresentao do contedo, nos aspectos coesivos e pontuao,
ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos para revisar,
possvel, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho coletivo e
devolv-lo organizadamente ao grupo de alunos.
Para os escritores iniciantes, assim mesmo, esta pode ser uma tarefa
complexa, pois requer distanciamento do prprio texto, procedimento difcil
especialmente para crianas pequenas. Nesse caso, interessante utilizar
textos alheios para serem analisados coletivamente, ocasio em que o
professor pode desempenhar um importante papel de modelo de revisor,
colocando boas questes para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos
para os problemas a serem resolvidos.
Quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, a discusso
sobre os textos alheios e prprios, alm do objetivo imediato de buscar a
eficcia e a correo da escrita, tem objetivos pedaggicos importantes: o
desenvolvimento da atitude crtica em relao prpria produo e a
aprendizagem de procedimentos eficientes para imprimir qualidade aos textos.
109
Texto 13
2.4.4.2. Aprendendo com textos

Um tipo especial de trabalho de anlise lingstica que quando bem
realizado tem um grande impacto sobre a qualidade dos textos produzidos
pelos alunos o de observar textos impressos de diferentes autores com a
inteno de desvelar a forma pela qual eles resolvem questes da
textualidade7. De preferncia, textos especialmente bem escritos, de autores
reconhecidos, a fim de que, analisando os recursos que utilizam, possam
aprender com eles. So situaes em que o grupo de alunos busca encontrar
no texto a forma pela qual o autor resolveu o problema da repetio atravs de
substituies, ou observa as caractersticas da pontuao usada por um
determinado autor e que marca seu estilo particular, ou mesmo o rastreamento,
em um conto, de todas as expresses que o autor usou para indicar mudana
de lugar, de tempo ou do personagem em cena: possvel que, assim, se
amplie o repertrio em uso pelos alunos, que se avance no conhecimento de
recursos coesivos e at que, desta ltima lista de expresses, saia uma de
locues adverbiais (se e quando for o caso).
2.4.4.3. Alfabetizao
Para aprender a ler e a escrever preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre
o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem.
Algumas situaes didticas favorecem especialmente a anlise e a reflexo
sobre o sistema alfabtico de escrita e a correspondncia fonogrfica. So
atividades que exigem uma ateno anlise tanto quantitativa como
qualitativa da correspondncia entre segmentos falados e escritos. So
situaes privilegiadas de atividade epilingstica, em que, basicamente, o
aluno precisa:
ler, embora ainda no saiba ler;
escrever, apesar de ainda no saber escrever.
Em ambas necessrio que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a
escrita para poder realiz-las.
Nas atividades de leitura o aluno precisa analisar todos os indicadores
disponveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a leitura de
duas formas:
pelo ajuste da leitura do texto, que conhece de cor, aos segmentos
escritos;
pela combinao de estratgias de antecipao (a partir de
informaes obtidas no contexto, por meio de pistas) com ndices
providos pelo prprio texto, em especial os relacionados
correspondncia fonogrfica.
7
Ver captulo Linguagem, atividade discursiva e textualidade.
110
Texto 13
Mas no qualquer texto que, alm de permitir este tipo de leitura, garante
que o esforo de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que
ajudem o aluno a refletir e a aprender. No primeiro caso, os textos mais
adequados so as quadrinhas, parlendas e canes que, em geral, se sabe de
cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anncios, os folhetos de
propaganda e demais portadores de texto que possibilitem suposies de
sentido a partir do contedo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou
do logotipo, isto , de qualquer elemento do texto ou do seu entorno que
permita ao aluno imaginar o que poderia estar a escrito.
Estudos em diferentes lnguas tm mostrado que, de uma correspondncia
inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direo a um
procedimento de anlise em que passa a fazer corresponder recortes do falado
a recortes do escrito. Essa correspondncia passa por um momento silbico
em que, ainda que nem sempre com consistncia, atribui uma letra a uma
slaba antes de chegar a compreender o que realmente cada letra
representa.
Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda no sabe escrever
convencionalmente precisa esforar-se para construir procedimentos de
anlise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se prope
escrever. por isso que esta uma boa atividade de alfabetizao: havendo
informao disponvel e espao para reflexo sobre o sistema de escrita, os
alunos constroem os procedimentos de anlise necessrios para que a
alfabetizao se realize.
As propostas de escrita mais produtivas so as que permitem aos alunos
monitorarem sua prpria produo, ao menos parcialmente. A escrita de listas8
ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja
realizada em grupo e que os alunos precisem se pr de acordo sobre quantas
e quais letras iro usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade
escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em funo do que sabe
acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como,
orientar a busca de fontes de consulta, colocar questes que apiem a anlise
e oferecer informao especfica sempre que necessrio.
2.4.4.4. Ortografia
De um modo geral, o ensino da ortografia d-se por meio da apresentao e
repetio verbal de regras, com sentido de frmulas, e da correo que o
professor faz de redaes e ditados, seguida de uma tarefa onde o aluno copia
vrias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar do grande
investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos se bem que capazes de
recitar as regras quando solicitados continuam a escrever errado.
Listas so textos formados por palavras ou pequenos enunciados dispostos um em baixo do outro que
definem um campo semntico e tm uma funo pragmtica. Por exemplo, uma lista de compras, dos
livros do acervo da classe, dos ingredientes para uma receita, etc.
111
Texto 13
Ainda que tenha um forte apelo memria, a aprendizagem da ortografia no

um processo passivo: trata-se de uma construo individual, para a qual a
interveno pedaggica tem muito a contribuir.
importante que as estratgias didticas para o ensino da ortografia se
articulem em torno de dois eixos bsicos:
o da distino entre o que produtivo e o que reprodutivo9 na
notao da ortografia da lngua, permitindo no primeiro caso o
descobrimento explcito de regras geradoras de notaes corretas e,
quando no, a conscincia de que no h regras que justifiquem as
formas corretas fixadas pela norma;
a distino entre palavras de uso freqente e infreqente na linguagem
escrita impressa.
Em funo dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria
organizar-se de modo a favorecer:
a inferncia dos princpios de gerao da escrita convencional, a partir
da explicitao das regularidades do sistema ortogrfico (isso possvel
utilizando como ponto de partida a explorao ativa e a observao
dessas regularidades: preciso fazer com que os alunos explicitem suas
suposies de como se escrevem as palavras, reflitam sobre possveis
alternativas de grafia, comparem com a escrita convencional e tomem
progressivamente conscincia do funcionamento da ortografia);
a tomada de conscincia de que existem palavras cuja ortografia no
definida por regras e que exigem, portanto, a consulta a fontes
autorizadas e o esforo de memorizao.
Os casos em que as regras existem podem ser descritos10 como produzidos
por princpios geradores biunvocos, contextuais e morfolgicos. O
princpio gerador biunvoco o prprio sistema alfabtico nas
correspondncias em que a cada grafema corresponde apenas um fonema e
vice-versa. As regras do tipo contextual (ex.: o uso de RR, QU, GU, NH, M/N
antes de consoante, etc.) so aquelas em que, apesar de se encontrar no
sistema alfabtico mais de um grafema para notar o mesmo fonema, a norma
restringe os usos daqueles grafemas formulando regras que se aplicam parcial
ou universalmente aos contextos em que so usados. E, por fim, as regras do
tipo morfolgico so as que remetem aos aspectos morfolgicos e categoria
gramatical da palavra para poder decidir sua forma ortogrfica (ex.: ANDA(R),
PENSA(R): verbos no infinitivo; FIZE(SS)E, OUVI(SS)E: imperfeito do
subjuntivo; PORTUGUE(S)A, INGLE(S)A: adjetivos gentlicos terminados em
/eza/; RIQUE(Z)A, POBRE(Z)A: substantivos terminados em /eza/, etc.).
produtivo, em ortografia, o que se pode gerar a partir de regras o que permite a escrita de palavras
nunca antes vistas por escrito e reprodutivo o que no se pode gerar, obrigando uma escrita de
memria.
10
Utilizou-se aqui a descrio proposta por Artur Gomes de Morais e Ana Teberosky.
112
Texto 13
importante observar que a realizao desse tipo de trabalho no requer

necessariamente a utilizao de nomenclatura gramatical.
A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares cuja escrita no se
orienta por regularidades da norma exige, em primeiro lugar, a tomada de
conscincia de que, nesses casos, no h regras que justifiquem as formas
corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do
professor a respeito de quais dessas formas devero receber um maior
investimento no ensino.
A posio que se defende a de que, independentemente de serem regulares
ou irregulares definidas por regras ou no , as formas ortogrficas mais
freqentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. No se trata de
definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e desconsiderar todas as
outras, mas de tratar diferentemente, por exemplo, a escrita inadequada de
quando e de questincula, de hoje e de homilia dada a enorme
diferenciao da freqncia de uso de umas e outras. preciso que se
diferencie o que deve estar automatizado o mais cedo possvel para liberar a
ateno do aluno para outros aspectos da escrita e o que pode ser objeto de
consulta ao dicionrio.
A consulta ao dicionrio pressupe conhecimento sobre as convenes da
escrita e sobre as do prprio portador: alm de saber que as palavras esto
organizadas segundo a ordem alfabtica (no s das letras iniciais mas
tambm das seguintes), preciso saber, por exemplo, que os verbos no
aparecem flexionados, que o significado da palavra procurada um critrio
para verificar se determinada escrita se refere realmente a ela, etc. Assim, o
manejo do dicionrio precisa ser orientado, pois requer a aprendizagem de
procedimentos bastante complexos.
O trabalho com a normatizao ortogrfica deve estar contextualizado,
basicamente, em situaes em que os alunos tenham razes para escrever
corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores
de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o
desenvolvimento de uma atitude crtica em relao prpria escrita, ou seja,
de preocupao com a adequao e correo dos textos. No entanto,
diferentemente de outros aspectos da notao escrita como a pontuao ,
as restries da norma ortogrfica esto definidas basicamente no nvel da
palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por
meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexo como de
atividades que tenham palavras no necessariamente vinculadas a um texto
especfico.
2.4.4.5. Pontuao
O ensino da pontuao tem-se confundido com o ensino dos sinais de
pontuao. A uma apresentao do tipo serve para ou usado para seguese uma exemplificao cujo objetivo servir de referncia ao uso. Desse
momento em diante costuma-se esperar que os alunos incorporem a
pontuao a seus textos.
113
Texto 13
A partir da compreenso de que o procedimento de pontuar parte da

atividade de textualizao11, essa abordagem se mostra inadequada e indica a
necessidade de rever algumas idias, nem sempre explcitas, sobre as quais
esta didtica se apia. A primeira delas que a pontuao serviria para indicar
as pausas na leitura em voz alta e a segunda que o que se pontuam so as
frases.
A histria da pontuao tributria da histria das prticas sociais de leitura. O
costume de ler apenas com os olhos que caracteriza a forma moderna de ler12
incorporou ao texto um aparato grfico cuja funo indicar ao leitor unidades
para o processamento da leitura13. Na pgina impressa, a pontuao a
considerados os brancos da escrita: espaos entre pargrafos e alneas14
organiza o texto para a leitura visual fragmentando-o em unidades separadas
de tal forma que a leitura possa reencontrar, na articulao visual da pgina, as
conexes intelectuais ou discursivas do raciocnio. No se trata, portanto, de
indicar pausas para respirar pois, ainda que um locutor possa usar a pontuao
para isso, no essa sua funo no texto escrito15.
O texto no uma soma de frases, um fluxo contnuo que precisa ser dividido
em partes-frase que podem ou no conter partes tambm os apostos, por
exemplo. Frases que se agrupam tipograficamente em pargrafos16.
A pontuao aparece sempre em posies que indicam fronteiras sintticosemnticas. Alis, principalmente para isso que ela serve: para separar.
Aprender a pontuar aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de forma
a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim efeitos
estilsticos. O escritor indica as separaes (pontuando) e sua natureza
(escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de articulao entre as
partes que afetam diretamente as possibilidades de sentido.
A nica regra obrigatria da pontuao a que diz onde no se pode pontuar:
entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento. Tudo o mais so
possibilidades. Por isso ao contrrio da ortografia na pontuao a
fronteira entre o certo e o errado nem sempre bem definida. H, quase
sempre, mais de uma possibilidade de pontuar um texto, a ponto de alguns
gramticos17 apresentarem-na como a arte de dividir, por meio de sinais
grficos, as partes do discurso que no tm entre si ligao ntima, e de
mostrar do modo mais claro as relaes que existem entre essas partes.
11
Ver captulo Linguagem, atividade discursiva e textualidade.

A prtica de leitura silenciosa disseminou-se a partir da produo de livros em escala industrial. At
ento o ato de ler se confundia com o ato de recitar o texto em voz alta.
13
O estudo de textos antigos mostra que quem pontuava o texto no era o escritor e sim o leitor. Ele lia,
estabelecia a sua interpretao e preparava a leitura em voz alta marcando de prprio punho as pausas
que considerava necessrias ao bom entendimento pelos ouvintes. Hoje, quando o texto impresso
formatado para ser lido diretamente pelo olho, sem precisar passar pela sonorizao do que est escrito,
esta funo, de estreitar o campo das possibilidades de interpretao indicando graficamente as unidades
de processamento e sua hierarquia interna, pertence ao escritor.
14
Usou-se o termo alnea para designar o recuo da linha no incio dos pargrafos.
15
Convm lembrar que, se verdade que sempre que h uma vrgula (no escrito) h uma pausa (no
oral), o contrrio no verdadeiro. comum, por exemplo, fazer uma pausa (no oral) entre o sujeito e o
predicado de uma orao, o que seria inconcebvel por escrito.
16
O pargrafo, segundo Todorov (DUCROT e TODOROV, 1988), uma unidade tipogrfica de vrias
frases.
17
Julio Ribeiro (ALMEIDA, 1994) e Napoleo Mendes de Almeida.
12
114
Texto 13
Aprender a pontuar no , portanto, aprender um conjunto de regras a seguir e

sim aprender um procedimento que incide diretamente sobre a textualidade.
Um procedimento que s possvel aprender sob tutoria, isto , fazendo
juntamente com quem sabe:
conversando sobre as decises que cada um tomou ao pontuar e
por qu;
analisando alternativas tanto do ponto de vista do sentido desejado
quanto dos aspectos estilsticos e escolhendo a que parece melhor entre
as possveis;
observando os usos caractersticos da pontuao nos diferentes
gneros e suas razes (a grande quantidade de vrgulas/aposies nas
notcias jornalsticas como instrumento para condensar o texto, por
exemplo);
analisando os efeitos estilsticos obtidos por meio da pontuao pelos
bons autores.
2.4.4.6. Aspectos gramaticais

no interior da situao de produo de texto, enquanto o escritor monitora a
prpria escrita para assegurar sua adequao, coerncia, coeso e correo,
que ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais.
Saber o que substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposio, sujeito,
predicado, etc. no significa ser capaz de construir bons textos, empregando
bem esses conhecimentos. Quando se enfatiza a importncia das atividades de
reviso por esta razo: trata-se de uma oportunidade privilegiada de ensinar
o aluno a utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que fonte
de contedos a serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais e
outros discursivos como a pontuao devem ser selecionados a partir dos
das produes escritas dos alunos. O critrio de relevncia dos aspectos
identificados como problemticos e que precisam, portanto, ser ensinados
prioritariamente deve ser composto pela combinao de dois fatores: por um
lado, o que pode contribuir para maior adequao e legibilidade dos textos e,
por outro, a capacidade dos alunos em cada momento.
A propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma o que
torna possvel a anlise da lngua e o que define um vocabulrio prprio, uma
metalinguagem. Em relao a essa terminologia caracterstica, preciso
considerar que, embora seja peculiar a situaes de anlise lingstica (em que
inevitavelmente se fala sobre lngua), no se deve sobrecarregar os alunos
com um palavreado sem funo, justificado exclusivamente pela tradio de
ensin-lo. O critrio do que deve ser ou no ensinado muito simples: apenas
os termos que tenham utilidade para abordar os contedos e facilitar a
comunicao nas atividades de reflexo sobre a lngua excluindo-se tudo o que
for desnecessrio e que costuma apenas confundir os alunos.
115
Texto 13
Por exemplo, torna-se necessrio saber, nas sries iniciais, o que

proparoxtona, no fim de um processo em que os alunos, sob orientao do
professor, analisam e estabelecem regularidades na acentuao de palavras e
chegam regra de que so sempre acentuadas as palavras em que a slaba
tnica a antepenltima. Tambm possvel ensinar concordncia sem
necessariamente falar em sujeito ou em verbo.
Isso no significa que no para ensinar fontica, morfologia ou sintaxe, mas
que elas devem ser oferecidas na medida em que se tornarem necessrias
para a reflexo sobre a lngua.
Finalmente, preciso voltar a enfatizar o papel que o trabalho em grupo
desempenha em atividades de anlise e reflexo sobre a lngua: um espao
de discusso de estratgias para a resoluo das questes que se colocam
como problemas, de busca de alternativas, de verificao de diferentes
hipteses, de comparao de diferentes pontos de vista, de colaborao entre
os alunos para a resoluo de tarefas de aprendizagem. O princpio didtico
bsico das atividades no apenas deste bloco, mas de todos os outros,
sempre o mesmo: partir do que os alunos j sabem sobre o que se pretende
ensinar e focar o trabalho nas questes que representam dificuldades para que
adquiram conhecimentos que possam melhorar sua capacidade de uso da
linguagem. Nesse sentido, pretende-se que o aluno evolua no s como
usurio mas que possa assumir, progressivamente, o monitoramento da
prpria atividade lingstica.
Se o objetivo que os alunos utilizem os conhecimentos adquiridos por meio
da prtica de reflexo sobre a lngua para melhorar a capacidade de
compreenso e expresso, tanto em situaes de comunicao escrita quanto
oral, preciso organizar o trabalho educativo nessa perspectiva. Sendo assim,
ainda que os contedos relacionados a esse tipo de prtica estejam
organizados num bloco separado, eles devem remeter-se diretamente s
atividades de uso da linguagem. Mais do que isso, devem estar a seu servio.
116
BLOCO 5
O que se aprende
QUANDO SE APRENDE A FALAR NA ESCOLA...
Texto 14: Lngua oral: usos e formas
MEC / SEF, 1997. (pp. 48 a 52).
Texto 15: Comunicao oral

Fonte: Referencial de Formao de Professores. So Paulo: CEDAC / Centro de
Educao para a Ao Comunitria, 2002. (pp. 61 a 63).
Seus alunos falam muito? Quando h uma discusso todos querem participar?
Ser que alm das conversas formais, eles esto aptos a usar a fala em outros
contextos? O que se pretende discutir quando se coloca em pauta a oralidade?
O que significa consider-la objeto de ensino?
Os textos que voc tem como referncia sobre este assunto, neste Guia,
permitem fazer algumas afirmaes que seriam interessantes que voc j fosse
pensando antes da leitura:
O oral se ensina;
preciso adequar a situao de comunicao oral ao seu grau de formalidade;
O contedo de ensino da oralidade so as situaes formais.
Cuidar das situaes de linguagem oral significa organizar contextos de escuta
atenta que faam sentido aos ouvintes.
Como se pode ver h o muito que fazer e entender quando o assunto falar!!!
117
118
O que se aprende quando se aprende a falar
Bloco 5 Z Texto 14
LNGUA ORAL: USOS E FORMAS

No papel da escola ensinar o aluno a falar: isso algo que a criana
aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a escola no tenha
tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos e formas da lngua oral.
Quando o fez, foi de maneira inadequada: tentou corrigir a fala errada dos
alunos por no ser coincidente com a variedade lingstica de prestgio
social , com a esperana de evitar que escrevessem errado. Reforou assim
o preconceito contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada.
Expressar-se oralmente algo que requer confiana em si mesmo. Isso
se conquista em ambientes favorveis manifestao do que se pensa, do que
se sente, do que se . Assim, o desenvolvimento da capacidade de expresso
oral do aluno depende consideravelmente de a escola constituir-se num
ambiente que respeite e acolha e a vez, a voz, a diferena, a diversidade. Mas,
sobretudo, depende de a escola ensinar-lhe os usos da lngua adequados a
diferentes situaes comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele
mas no lhe oferecer instrumentos para enfrentar situas em que no ser
aceito se reproduzir as formas de expresso prprias de sua comunidade.
preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em
instncias pblicas, a fazer uso da lngua oral de forma cada vez mais
competente.
As situaes de comunicao diferenciam-se conforme o grau de
formalidade que exigem. E isso algo que depende do assunto tratado, da
relao entre os interlocutores e da inteno comunicativa. A capacidade de
uso da lngua oral que as crianas possuem ao ingressar na escola foi
adquirida no espao privado: contextos comunicativos informais, coloquiais,
familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas situaes tambm
tenha lugar no espao escolar, no se trata de reproduzi-las para ensinar aos
alunos o que j sabem. Considerar objeto de ensino escolar a lngua que elas
j falam requer, portanto, a explicitao do que se deve ensinar e de como
faz-lo.
Eleger a lngua oral como contedo escolar exige o planejamento da
ao pedaggica de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemticas
de fala, escuta e reflexo sobre a lngua. So essas situaes que podem se
converter em boas situaes de aprendizagem sobre os usos e as formas da
lngua oral: atividades de produo e interpretao de uma ampla variedade de
textos orais, de observao de diferentes usos, de reflexo sobre os recursos
que a lngua oferece para alcanar diferentes finalidades comunicativas. Para
isso, necessrio diversificar as situaes propostas tanto em relao ao tipo
de assunto como em relao aos aspectos formais e ao tipo de atividade que
demandam fala, escuta e/ou reflexo sobre a lngua. Supe tambm um
profundo respeito
Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais Volume 2 Lngua Portuguesa. Braslia: MEC /
SEF, 1997.
119
Bloco 5 Z Texto 14
pelas formas de expresso oral trazidas pelos alunos de suas comunidades e

um grande empenho por ensinar-lhes o exerccio da adequao aos contextos
comunicativos, frente a diferentes interlocutores, a partir de intenes de
natureza diversa. fundamental que essa tarefa didtica se organize de tal
maneira que os alunos transitem das situaes mais informais e coloquiais que
j dominam ao entrar na escola a outras mais estruturadas e formais, para que
possam conhecer seus modos de funcionamento e aprender a utiliz-las.
No basta deixar que as crianas falem, apenas o falar cotidiano e a
exposio ao falar alheio no garantem a aprendizagem necessria. preciso
que as atividades de uso e as de reflexo sobre a lngua oral estejam
contextualizadas em projetos de estudo, quer sejam da rea de Lngua
Portuguesa, quer sejam das demais reas do conhecimento. A linguagem tem
um importante papel no processo de ensino, pois atravessa todas as reas do
conhecimento, mas o contrrio tambm vale: as atividades relacionadas s
diferentes reas so, por sua vez, fundamentais para a realizao de
aprendizagens de natureza lingstica.
A produo oral pode acontecer nas mais diversas circunstncias,
dentro dos mais diversos projetos:
atividades em grupo que envolvam o planejamento e realizao de
pesquisas e que requeiram a definio de temas, a tomada de decises sobre
encaminhamentos, a diviso de tarefas, a apresentao de resultados;
atividades de resoluo de problemas que exijam estimativa de
resultados possveis, verbalizao, comparao e confronto de procedimentos
empregados;
atividades de produo oral de planejamento de um texto, de
elaborao propriamente e de anlise de sua qualidade;
atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de
comunicao de fato: exposio oral sobre temas estudados, mas apenas por
quem expe; descrio do funcionamento de aparelhos e equipamentos em
situaes onde isso se faa necessrio; narrao de acontecimentos e fatos
conhecidos apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer preparao
prvia, considerando o nvel de conhecimento do interlocutor e, se feita em
grupo, a coordenao da fala prpria com a dos colegas dois procedimentos
complexos que raramente se aprende sem ajuda.
A exposio oral ocorre tradicionalmente a partir da quinta srie, atravs
das chamadas apresentaes de trabalho, cuja finalidade a exposio de
temas estudados. Em geral o procedimento de expor oralmente em pblico no
costuma ser ensinado. Possivelmente por se imaginar que a boa exposio
oral decorra de outros procedimentos j dominados (como falar e estudar). No
entanto, o texto expositivo tanto oral como escrito um dos que maiores
dificuldades apresenta, tanto ao produtor como ao destinatrio. Assim,
importante que as situaes de exposio oral freqentem os projetos de
estudo e sejam ensinadas desde as sries iniciais, intensificando-se
posteriormente.
A preparao e a realizao de atividades e projetos que incluam a
exposio oral permitem a articulao de contedos de lngua oral e escrita
(escrever o roteiro da fala, falar a partir do roteiro, etc.). Alm disso, esse tipo
120
Bloco 5 Z Texto 14
de atividade representa um espao privilegiado de interseco entre diferentes

reas do conhecimento, pois so os assuntos estudados nas demais reas que
daro sentido s atividades de exposio oral em seminrios.
O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades
significativas: seminrios, dramatizao de textos teatrais, simulao de
programas de rdio e televiso, de discursos polticos e de outros usos
pblicos da lngua oral. S em atividades desse tipo possvel dar sentido e
funo ao trabalho com aspectos como entonao, dico, gesto e postura
que, no caso da lnguagem oral, tm papel complementar para conferir sentido
aos textos.
Alm das atividades de produo preciso organizar situaes
contextualizadas de escuta, em que ouvir atentamente faa sentido para
alguma tarefa que se tenha que realizar ou simplesmente porque o contedo
valha a pena. Propostas desse tipo requerem a explicao prvia dos seus
objetivos, a antecipao de certas dificuldades que podem ocorrer, a
apresentao de pistas que possam contribuir para a compreenso, a
explicitao das atitudes esperadas pelo professor ao longo da atividade, do
tempo aproximado de realizao e de outros aspectos que se faam
necessrios. Mais do que isso, preciso, s vezes, criar um ambiente que
convide escuta atenta e mobilize a expectativa: o caso, por exemplo, dos
momentos de contar histrias ou relatos (o professor ou os prprios alunos). A
escuta e demais regras do intercmbio comunicativo devem ser aprendidas em
contextos significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de falar e
respeitar a fala do outro tenham funo e sentido, e no sejam apenas
solicitaes ou exigncias do professor.
121
Bloco 5 Z Texto 15
COMUNICAO ORAL
Contedos Envolvidos nas Prticas de Comunicao Oral
Utilizar o lxico adequado ao tema, audincia, situao de

comunicao;
posicionar-se frente a uma notcia, uma opinio, um argumento, um
texto, um filme;
planejar previamente a fala em situaes formais, partindo de
suposies acerca dos conhecimentos prvios da audincia;
apoiar-se, em maior ou menor medida, nos textos-fonte no
desenvolvimento
de algumas situaes (reconto, declamao, seminrio);
posicionar-se como falante responsvel, eficaz e crtico numa
exposio oral,
num debate, numa entrevista (aprimorando sua argumentao a partir
da criao de novas relaes sobre o tema, postergando sua resposta
at que o outro termine sua interveno) estando aberto a reformulaes
em funo das reaes do interlocutor;
incluir a audincia nas situaes de comunicao oral conforme o grau e
o tipo de interlocuo nelas requeridas;
realizar cortes, interrupes, retomadas, sobreposies como parte do
processo de organizao dos textos falados, em funo dos diferentes
graus de interlocuo das diversas situaes comunicativas (seminrio,
entrevista, debate etc.);
narrar textos lidos;
organizar a narrao num eixo cronolgico ou decidir alter-lo para
produzir
determinado efeito no leitor;
escutar o outro tentando compreender o que quer dizer alm do que diz
textualmente;
posicionar-se como ouvinte: elaborar respostas, fazer perguntas para
receber
informaes complementares ou para entender melhor o que est
sendo dito,
elaborar argumentos que possam agregar-se para fundamentar melhor a
posio que expe etc.
Fonte: Referencial de Formao de Professores. So Paulo: CEDAC / Centro de Educao

para a Ao Comunitria, 2002.
122
Bloco 5 Z Texto 15
Situaes Formais de Comunicao Oral

(reconto, declamao, seminrio, debate, entrevista)
Condies Didticas consideradas ao planejar:
Propor a realizao de diversas situaes de exposio oral que
requeiram preparao prvia, que permitam a articulao de contedos
da lngua oral e escrita (escrever o roteiro da fala, falar a partir do
roteiro, declamar poesias, relatar os resultados de uma entrevista).
Favorecer a participao dos alunos em situaes de narrao de
histrias (para os alunos e por eles mesmos), considerando-as no
planejamento dos projetos e/ou seqncias de atividades com textos
literrios.
Favorecer a participao dos alunos em situaes variadas de
comunicao: com um ou mais interlocutores, com pares ou com
adultos, em duplas, em pequenos grupos ou com toda a classe, nas
quais possam desempenhar diferentes papis e desenvolver diferentes
estratgias.
Propor situaes em que todos os alunos estejam e sintam-se
autorizados a expressar suas idias, ainda que estas sejam diferentes
das do professor ou de muitos de seus colegas.
Propor situaes que envolvam o planejamento e realizao de
pesquisas e requeiram a definio de temas, a tomada de decises
sobre encaminhamentos, a diviso de tarefas e apresentao de
resultados, nas quais os alunos possam contar com a colaborao dos
colegas.
Valorizar pessoas da comunidade como importantes fontes de
informao, incluindo-as nas diversas entrevistas realizadas pelos
alunos no planejamento de situaes de pesquisa.
Considerar o gnero do oral, o grau de formalidade, a inteno
comunicativa e os diferentes tipos de apoio nos textos-fonte (falar em
seminrio com apoio de cartazes e slides, falar numa entrevista com
apoio de um roteiro de perguntas etc).
Intervenes do professor:
Compartilhar com os alunos o contexto comunicativo (para qu, quem, o
que e
como) no planejamento de tarefas realizadas pelos alunos.
Ajudar os alunos a terem bom desempenho nas atividades de
comunicao oral (expresso oral, entonao da voz, postura).
Favorecer a utilizao de referncias dadas: pelo texto fonte, pelos
colegas, por uma produo oral anterior de algum colega da classe.
Ajudar os alunos que participam como ouvintes a compreender
perguntas, afirmaes ou informaes dadas, reformulando-as,
promovendo a interao grupal perguntando se todos tiveram tempo
para refletir sobre o que foi dito etc.
Favorecer a participao ativa dos alunos em situaes de anlise e
reflexo sobre produes orais realizadas pela classe (podendo fazer
uso de gravador).
123
Bloco 5 Z Texto 15
Contribuir com a socializao de estratgias de utilizao de recursos

prprios do oral em funo dos propsitos e do contexto comunicativo
(pausas, interrupes, retomadas, gestos, expresses).
Incentivar todos os alunos a tomarem a palavra, colocando limites na
participao de cada um para tornar possvel a participao de todos,
evitando que apenas alguns monopolizem o uso da palavra enquanto
outros permanecem em silncio, fazendo com que alguns aprendam a
escutar e tomar a palavra.
Interao Aluno / Situao Didtica:

Nas situaes formais de comunicao oral os alunos podem:
Utilizar seus conhecimentos prvios (sobre o assunto, sobre o gnero,

sobre o contexto da situao comunicativa, sobre o interlocutor) para
adequar o registro lingstico s diferentes situaes comunicativas.
Recorrer a apoios escritos para planejar e orientar a prpria fala.
Utilizar diferentes recursos de persuaso em situaes de
argumentao.
Adequar o discurso ao auditrio, antecipar perguntas, sentir-se com o
direito de
escutar e de ter voz.
Utilizar seus conhecimentos acerca das regras do intercmbio
comunicativo que se colocam em jogo durante a participao em
situaes significativas a partir de experincias nas quais j tenham
participado ou que j tenham observado.
Utilizar lxico especializado, prprio aos distintos contedos, durante a
realizao de situaes de exposio oral.
124
125
BLOCO 6
Alfabetizar e AVALIAR...
Texto 16: Por que e como saber o que sabem os alunos
Texto 17: Existe vida inteligente no perodo pr-silbico

Texto 18: Se a maioria da classe vai bem e alguns alunos no, estes
devem receber ajuda pedaggica
Unidade 1, Texto 4. Braslia: MEC / SEF, 2001
Estes trs textos que foram selecionadas sobre como avaliar os alunos so
bastante orientadores para o desenvolvimento dessa atividade.
O texto Por que e como saber o que sabem os alunos poder ajudar no
sentido de esclarecer como e porque realizar este tipo de avaliao e
contextualiza a avaliao dentro de um marco construtivista coerente com o
processo de alfabetizao que est sendo proposto.
Nos outros dois textos Como se aprende a ler e escrever ou prontido um
problema mal colocado e Existe vida inteligente no perodo pr
silbico, voc poder ter mais elementos para entender a construo do
sistema alfabtico da escrita feita pelas crianas e assim poder analisar a
escrita dos seus alunos.
127
128
Alfabetizar e AVALIAR
Bloco 6 Z Texto 16
POR QUE E COMO SABER

O QUE SABEM OS ALUNOS?
Equipe pedaggica do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
Dizer que preciso saber o que os alunos j sabem para poder decidir o
que e como ensin-los parece uma obviedade. Mas, dependendo da concepo
de aprendizagem que orienta a ao do professor, no to bvio assim.
Se o professor tem por referncia a concepo empirista-associacionista de
aprendizagem basta-lhe verificar a matria dada pelo professor do ano anterior e
seguir adiante. No caso dos alunos da srie inicial, isto nem sequer necessrio:
se no houve ensino anterior, por suposto os alunos nada sabem.
No entanto, se nossa concepo construtivista-interacionista, a coisa
muda de figura. Essa viso do processo de aprendizagem no supe que o aluno
sabe apenas o que lhe formalmente ensinado. Nela o aprendiz visto como um
sujeito que tem um papel ativo em sua aprendizagem. Um sujeito que pensa todo
o tempo, que se coloca questes, que estabelece relaes. Elabora a informao
que o meio lhe oferece o professor inclusive para construir esquemas
interpretativos prprios.
Se o professor desenvolve sua prtica tendo por referncia terica a idia
de que o conhecimento construdo pelo aluno em situaes de interao, ele
precisa dispor de estratgias que ajudem a compreender o que cada um de seus
alunos j sabe.
No caso da alfabetizao, essencial que o professor descubra o que cada
aluno pensa sobre como funciona o sistema de escrita. Para isso necessrio em
primeiro lugar que o professor estude se possvel diretamente das fontes
discuta com seus pares e construa para si mesmo o conhecimento hoje disponvel
sobre as hipteses, as idias que as crianas e tambm os adultos
constroem em seu esforo para aprender a ler e a escrever. Infelizmente, quando
isso no acontece da forma adequada, o que vemos so equvocos que podem
causar problemas. Alguns inaceitveis, como pensar que silbicos so alunos que
lem de forma silabada. Ou que pr-silbicos so alunos que escrevem com
muitos erros de ortografia.
Sem um conhecimento pelo menos bsico da psicognese da lngua escrita
no possvel descobrir o que sabem e o que no sabem os alunos. Mas, se esse
conhecimento est disponvel, o professor pode montar seus prprios
instrumentos diagnsticos. Por exemplo, se ele prope para a classe toda uma
atividade em que os alunos tm que escrever, apesar de ainda no estarem
alfabetizados, interessante que ele observe um aluno de cada vez realizando a
tarefa. Que ele pea para o aluno que est sendo observado ler o que escreveu.
Fonte: Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), Mdulo 1, Unidade 4, Texto 5.
Braslia: MEC / SEF, 2001
129
Bloco 6 Z Texto 16
Recomenda-se que o professor tenha um caderno com um bom espao, algumas

pginas, reservado para cada um de seus alunos. Nele devem constar suas
observaes, ao longo de todo o ano escolar, sobre cada um deles.
Inclusive suas idias sobre como funciona o sistema de escrita devem ser
anotadas, reproduzindo algumas escritas com suas respectivas leituras, sempre
com a data da observao, para poder ter uma viso de processo. Mas sempre
existem alguns alunos sobre quem o professor tem dvidas, cujas hipteses lhe
escapam em situaes de simples observao. Nesse caso, o professor precisa
construir uma atividade especfica para realizar individualmente com cada um
desses alunos, de forma a descobrir o que que cada um deles j sabe e o que
no sabe. Para isso vamos sugerir aqui uma situao de ditado que pode ser de
grande ajuda para o professor, desde que ele compreenda os critrios dentro dos
quais a atividade foi elaborada. A idia ditar uma pequena lista1 de quatro
palavras com as seguintes caractersticas: a primeira palavra deve ser polisslaba,
a segunda trisslaba, a terceira disslaba e a quarta monosslaba. Outra
caracterstica importante das palavras da lista a ser ditada que nas slabas
contguas no se repitam as mesmas vogais. E por que o nmero de slabas, e a
no proximidade de slabas com a mesma vogal, importante?
Como vimos nos vdeos Construo da escrita e Construo da escrita:
primeiros passos, ainda em uma fase bem inicial do processo de aquisio, as
crianas estabelecem duas exigncias para que algo esteja adequadamente
escrito: uma quantidade mnima de letras (em torno de trs letras) e variedade,
isto , que as letras no sejam repetidas. Essas duas exigncias acompanham as
crianas ao longo de seu processo de alfabetizao. Portanto, se o professor dita
para um aluno cuja hiptese de escrita silbica e cuja anlise qualitativa da
pauta sonora est focada nas vogais (situao bastante comum) palavras com
poucas slabas e formadas por slabas de mesma vogal, provvel que o aluno
fique bloqueado e se recuse a escrever. Pois ele teria que escrever, por exemplo,
para vaca, AA ou para bolo, OO, o que para uma criana que pensa dessa
forma seria ilgico e incoerente.
Por isso, a escolha das palavras da lista importante, principalmente a
primeira. Pois ela que nos d as primeiras pistas sobre o que o aluno pensa.
Algumas crianas exigem um mnimo de quatro letras, outras trs, ou mesmo
duas, mas nenhuma criana aceita (a no ser que esteja em um momento muito
inicial do processo, como vimos com Johnny William2), escrever uma palavra com
apenas uma letra. Se a lista no fosse em ordem decrescente poderamos correr o
risco de ditar um disslabo para um aluno que escreve silabicamente, mas tem
como quantidade mnima trs letras, por exemplo, e com isso perturb-lo a ponto
de alterar o comportamento dele na entrevista. O nmero decrescente de slabas
nas palavras da lista permite tambm que o professor descubra qual o nmero
mnimo de letras que seu aluno aceita escrever.
Durante a atividade, o professor precisa tomar alguns cuidados. Em
primeiro lugar, ele deve evitar escandir as palavras, isto , dit-las marcando as
1
Uma lista uma srie de palavras que pertencem a um mesmo campo semntico. Por exemplo, uma lista de
compras, dos ingredientes de uma receita, dos animais do jardim zoolgico, das coisas gostosas que tinha no
aniversrio etc.
2
Ver o vdeo Construo da escrita: primeiros passos.
130
Bloco 6 Z Texto 16
slabas. Deve solicitar a leitura do aluno assim que este der por terminada a
escrita de cada item da lista. Essa leitura to ou mais importante do que a
prpria escrita pois ela que permite ao professor verificar se o aluno estabelece
algum tipo de correspondncia entre partes do falado e partes do escrito. E,
evidentemente, importante no corrigir o que o aluno escrever, pois o que
queremos saber exatamente como ele pensa.
Essa entrevista individual, bem semelhante s que aparecem nos vdeos
Construo da escrita e Construo da escrita: primeiros passos deve se manter
sempre como instrumento do professor; sua nica funo deve ser a de ajudar o
professor a se situar com relao ao percurso de aprendizagem de cada um de
seus alunos, para poder planejar adequadamente as atividades e para poder
organizar agrupamentos produtivos.
O uso institucional desse tipo de instrumento, no entanto, tem se mostrado
extremamente perigoso. Isso acontece por duas razes, uma tcnica e outra
poltica.
Vamos comear pelo problema de ordem tcnica. Esse no um
instrumento que se possa utilizar em massa. Para obter informaes minimamente
confiveis, necessrio que a entrevista seja realizada individualmente, por
profissional com formao adequada. Se, como tem sido feito, a lista ditada para
a classe toda e o professor tenta adivinhar o que a criana pensou ao escrever
apenas a partir do que est escrito no papel, pode-se afirmar que a maioria
dessas interpretaes corresponde a invenes, sem qualquer valor diagnstico.
E se, alm disso, esse material for usado para tomar decises que vo
afetar a vida escolar dos alunos como a deciso de coloc-lo em uma classe
forte ou fraca, por exemplo transforma-se em poderoso instrumento de
excluso social, pois enquanto a lngua escrita no estiver democraticamente
distribuda entre a populao, o acesso informao vinculada lngua escrita
tampouco ser acessvel de uma maneira igualitria, e qualquer prova de
conhecimento sobre a lngua escrita, aplicada no comeo do Ensino Fundamental,
ter um efeito discriminador.3
Emilia Ferreiro, Cultura escrita e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001, p.16.
131
Bloco 6 Z Texto 16
132
Bloco 6 Z Texto 17
133
Bloco 6 Z Texto 17
134
Bloco 6 Z Texto 17
135
Bloco 6 Z Texto 18
136
Bloco 6 Z Texto 18
137
Bloco 6 Z Texto 18
138
Bloco 6 Z Texto 18
139
Bloco 6 Z Texto 18
140
Bloco 6 Z Texto 18
SE A MAIORIA DA CLASSE VAI BEM

E ALGUNS NO, ESTES DEVEM RECEBER
AJUDA PEDAGGICA
4
Telma Weisz
Quando, numa atividade para verificar uma aprendizagem determinada, a

maioria dos alunos vai mal, certo que o professor no est acertando e precisar
rever o seu encaminhamento. Se a maioria da classe vai bem e alguns no, estes
devem ser atendidos imediatamente atravs de outras atividades que possibilitem
a superao de suas dificuldades.
No momento em que alguns alunos comeam a se mostrar perdidos e
atrapalhados em relao aos contedos trabalhados, a escola que assume
responsabilidade com a aprendizagem de todos tem obrigao de criar um
sistema de apoio para que esses alunos no se percam pelo caminho. Suas
dificuldades precisam ser detectadas rapidamente para que eles sejam apoiados,
continuem progredindo e no desenvolvam bloqueios.
Diante de situaes que provocam sentimento de impotncia, a sade
mental das crianas das pessoas em geral, na verdade exige que elas se
desinteressem, porque da condio humana no suportar o fracasso continuado.
Portanto, antes que os alunos desistam de aprender o que no esto
conseguindo, a escola precisa criar formas de apoio aprendizagem.
Existem diversas possibilidades de atend-los: por meio de atividades
diferenciadas durante a aula, de trabalho conjunto desses alunos com colegas que
possam ajud-los a avanar, de intervenes pontuais que o professor pode
propor. Alm dessas, que so propostas realizadas na classe, s vezes vale a
pena o encaminhamento dos alunos a espaos escolares alternativos, que
acolham alunos com dificuldades momentneas, exatamente para garantir que
elas sejam momentneas. quando se deve dispor, na escola, de grupos de
apoio pedaggico que se formam exatamente com a finalidade de contribuir para a
aprendizagem dos alunos que esto encontrando dificuldades em relao a novos
contedos ensinados.
As escolas podem elaborar projetos que garantam horrios de atendimento
desses alunos antes ou depois da aula. Podem definir propostas de parceria com
professores substitutos ou estagirios dentro do horrio de aula, de tal forma que
tenham um cronograma de atendimento das diferentes classes. Podem criar um
sistema de apoio que implica reagrupamento das turmas em alguns dias da
semana, tambm dentro do horrio de aula. Podem fazer o que considerarem
mais conveniente. S no podem deixar os alunos irem acumulando dificuldades,
pois isso impede que a escola cumpra com o seu papel de ensinar.
Importante que os alunos entrem e saiam dessas atividades de apoio
pedaggico na medida de suas necessidades, que no fiquem estigmatizados por
4
O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo, tica, 1999, pp. 97-105.
141
Bloco 6 Z Texto 18
participarem delas, que isso seja visto como parte integrante da escolaridade
normal de qualquer um. Para tanto, preciso explicitar muito bem as bases do
contrato didtico que regem esse trabalho, a fim de que todos os alunos saibam
exatamente qual a sua finalidade, e compreendam que no se destina aos
menos inteligentes.
Quando a escola no assume que o apoio pedaggico uma
responsabilidade sua, os professores e alunos ficam abandonados prpria sorte.
Os professores porque nem sempre conseguem encontrar alternativas para
garantir a aprendizagem de seus alunos. E estes, por sua vez, porque no
conseguem superar suas dificuldades momentneas de aprender e acabam se
transformando em alunos com dificuldades de aprendizagem. Assim, por falta total
de possibilidades de alterar este quadro, todos desistem, professores e alunos, e o
fracasso escolar se cristaliza e se avoluma.
A tradio brasileira tem sido a de que a escola faz a sua parte e no tem
nada a ver com a forma como os alunos resolvem suas dificuldades. Mas essa
estranha crena, lentamente, vem se transformando. Torna-se cada vez mais claro
que essa postura, entre outras coisas, refora uma injustia social muito grande,
porque as crianas da classe mdia, sempre que precisam, recebem ajuda extraescolar. E as crianas pobres, que compem a grande maioria da escola pblica e
dificilmente contam com algum tipo de apoio aprendizagem fora da escola em
geral, e principalmente, por causa da baixa escolaridade dos seus pais, mas
tambm da falta de condies econmicas , ficam desamparadas tambm na
escola.
Depoimento da professora Rosa Maria5
A idia do Grupo de Estudo como espao organizado de apoio pedaggico
aos alunos comeou em agosto de 1994. Isso porque ns, professoras do 1 ano
do ciclo inicial da escola, observamos que, quela altura, havia por volta de
cinqenta por cento dos alunos de 1 srie ainda no-alfabetizados.
Embora nossa escola tenha a escolaridade organizada em ciclos como
todas as escolas municipais da cidade de So Paulo , em nenhum momento
concebemos que isso significaria estender a alfabetizao por trs anos (perodo
que compe o 1 ciclo). A experincia de muitos professores tem mostrado que,
com uma interveno pedaggica planejada a partir do conhecimento disponvel,
j h mais de uma dcada, sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, a
grande maioria dos alunos se alfabetiza em um ano. Assim, no momento em que a
deciso dos ciclos tomada, uma das discusses mais importantes a se fazer a
das expectativas de alcance que vo orientar o trabalho de cada ano do ciclo. Do
contrrio corremos o risco de comear a acreditar que todos os alunos precisam
de trs anos para aprender a ler e escrever, o que seria um absurdo.
Em nossa escola, o domnio do sistema alfabtico da escrita sempre foi
uma expectativa de alcance do 1 ano do ciclo inicial: todo o nosso trabalho se
O relato a seguir, tambm apresentado no mdulo 2 deste curso, busca oferecer referncias para o apoio
pedaggico a alunos que demonstrem dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita. Ele um
testemunho de que o compromisso e a disponibilidade dos professores para encontrar solues criativas so
grandes aliados na aprendizagem dos alunos, e de que uma interveno pedaggica adequada decisiva.
142
Bloco 6 Z Texto 18
organiza para que os alunos se alfabetizem o quanto antes, pois sabemos como
isso importante para eles.
E a grande questo que se colocava para ns, em 1994, era como atender
s diferentes necessidades de aprendizagem dos alunos em seu processo de
alfabetizao sem fazer remanejamento nas turmas, pois j desde aquela poca
nenhuma professora do nosso grupo considerava essa uma medida adequada.
Eu e uma outra professora j estvamos realizando um conjunto de
atividades com nossas classes, de forma a atender esse tipo de necessidade nos
diferentes grupos de alunos. Mas, alm desse trabalho, acreditvamos que algo
mais era necessrio para dar conta da heterogeneidade em relao ao
conhecimento que, em algumas classes, era bastante acentuada.
Como na escola particular onde trabalho h alguns anos no perodo da
tarde desenvolvemos a proposta de Grupo de Estudo desde 1993, com bastante
sucesso, apresentei-a equipe de professoras de 1 ciclo, que resolveu discuti-la
seriamente.
O Grupo de Estudo uma das possibilidades de atendimento das
necessidades especficas dos alunos em espaos especialmente planejados para
essa finalidade. Se o cotidiano da sala de aula onde se convive com a
heterogeneidade e, do ponto de vista pedaggico, se tira proveito dela, o Grupo de
Estudo onde os alunos podem receber ajudas pontuais em funo de
dificuldades que estejam encontrando em relao aos contedos. algo
semelhante a aulas particulares na prpria escola.
Na escola particular esse tipo de trabalho implica atendimento dos alunos
fora do horrio de aula e remunerao do professor, uma vez que ele realiza esse
atendimento fora de sua jornada regular. Entretanto, no caso da escola pblica,
esse formato, na maior parte das vezes, invivel. Era o nosso caso em 1994.
Mas resolvemos discutir o mrito da proposta para poder verificar se havia alguma
adaptao possvel. As professoras ficaram muito seduzidas pela idia e nos
pusemos a pensar sobre que possibilidades teramos de realizar um trabalho
similar E ento surgiu a luz: por que no atender as crianas no seu prprio
horrio de aula? Estudamos bastante os prs e os contras e acabamos
elaborando uma proposta que, pelo quarto ano, estamos realizando com sucesso.
Como funciona esse tipo de trabalho?
Realizamos o atendimento dos alunos, considerando suas necessidades
especficas de aprendizagem, duas vezes por semana por duas horas seguidas:
nesse momento os alunos de todas as turmas da srie so subdivididos segundo
essas necessidades, ficando cada professora com a turma com a qual se identifica
mais, ou acha que pode trabalhar melhor. Ou seja, cada professora fica com os
seus prprios alunos e com os das demais classes que esto tendo necessidades
similares.
Sempre soubemos que, no caso do 1 ano, quando a interveno
pedaggica tem como foco a compreenso do sistema alfabtico de escrita, as
turmas de alunos com escrita alfabtica podem ser mais numerosas (j chegamos,
inclusive, a ter 42 alunos) e as de alunos com escrita ainda no-alfabtica no
podem ter mais de dezoito (embora o ideal fosse quinze, no mximo). Nesse caso,
as professoras que ficam com os alunos que j sabem ler e escrever tm de
trabalhar com turmas bem grandes. J as que ficam com as turmas menores so
143
Bloco 6 Z Texto 18
as que devem dar o sangue para que o tempo seja super bem aproveitado, de
modo que os alunos avancem em sua compreenso das regras de gerao do
sistema alfabtico.
Atualmente, temos observado que o mais adequado comear esse
trabalho em junho, pois assim possvel antecipar, para antes do recesso, o
perodo gasto com a adaptao dos alunos e das professoras nova situao.
No final de maio, fazemos uma avaliao diagnstica de leitura e escrita
com todos os alunos do 1 ano e, assim, organizamos os Grupos de Estudos que
funcionaro duas vezes por semana. Com a experincia, estamos todas mais
atentas sobre como importante o perodo de adaptao de todas as crianas
nova situao inclusive daquelas j alfabetizadas que, embora de certa forma se
destaquem em sua sala de aula, estaro periodicamente diante de uma nova
professora e de atividades mais desafiadoras.
Claro que nem tudo foi sempre maravilhoso e problema o que nunca
faltou. Tivemos vrios nos dois primeiros anos. Uma das professoras de incio no
quis participar do trabalho. Em seguida, outra professora precisou tirar licena
mdica por quase um ms e o Grupo de Estudo ficou suspenso nesse perodo.
Quando alguma de ns faltava inesperadamente, no havia como mudar o dia do
grupo e ento ele no acontecia E assim fomos sempre administrando os
problemas todos que o que mais se faz na escola pblica para no termos
de desistir dessa prtica, porque cada vez mais acreditamos nela e sabemos o
quanto ajuda os alunos a aprenderem em melhores condies.
Como o Grupo de Estudo foi se convertendo numa prtica bastante eficaz,
foi tambm se espalhando pela escola: desde o ano passado todos os
professores do 1 ciclo realizam esse tipo de trabalho isso inclui 1, 2 e 3 ano.
Esse , atualmente, um projeto muito importante do 1 ciclo na nossa escola, do
qual nos orgulhamos muito.
Mas e os alunos, os principais envolvidas nesse trabalho?
Como se tratava de um trabalho novo, lembro-me que em 1994, quando
tudo comeou, tivemos vrias conversas com eles. Contamos que ns,
professoras, tnhamos uma proposta muito interessante para ajud-los a ficar cada
vez mais sabidos e que eles no mudariam de turma, embora, de vez em quando,
tivessem que ter aula com outra professora. No incio ficaram meio desconfiados e
um pouco perdidos, mas, aps quinze dias de trabalho, puderam compreender
melhor o que estava acontecendo.
Mesmo agora que o Grupo de Estudo est totalmente incorporado rotina
da escola, antes de comear o trabalho discutimos seriamente com os alunos os
objetivos a que nos propomos e o que esperamos deles para que possam
aprender mais e melhor. Isso muito importante para que no se criem estigmas e
para que no circulem comentrios desagradveis e preconceituosos. Mas o que
aprendemos tambm que quando ns, professores, temos uma atitude de
respeito e apoio diante das dificuldades dos alunos, quando revelamos que h
muitas coisas que ns adultos tambm temos dificuldade em aprender, em geral
todos comeam ser mais tolerantes e solidrios uns com os outros.
Dessa forma, o trabalho com grupos de alunos que precisam de ajuda
pedaggica especfica, que, primeira vista, poderia parecer de certa maneira
144
Bloco 6 Z Texto 18
discriminatrio, acaba sendo uma iniciativa de grande respeito intelectual por eles.
At porque, em todos os grupos, mesmo naqueles em que os alunos j possuem
um conhecimento mais avanado, as atividades propostas so desafiadoras
possveis, porm, difceis. Ento, todos os alunos esto se deparando com suas
limitaes e com a necessidade de super-las: no tem por que ficarem achando
que os colegas dos outros grupos que tm dificuldades
Uma vantagem muito importante desse trabalho que a troca de professora
por algumas horas semanais pode trazer um olhar diferente sobre a produo do
aluno, ajudando no s a ele, mas tambm a sua prpria professora.
Evidentemente, isso s possvel se houver um trabalho compartilhado de
planejamento e avaliao dos Grupos de Estudo, para que se possam trocar
impresses e discutir encaminhamentos. A possibilidade desse outro olhar ficou
bem evidente para ns que trabalhamos com os grupos, principalmente em
relao aos alunos com escrita ainda no-alfabtica. Algumas professoras
acreditavam que esses alunos tinham muitas dificuldades de aprendizagem
porque, em classe, no realizavam as lies, eram dependentes, lentos, quase
no participavam das aulas Na verdade, com a anlise e a discusso coletivas
da produo deles, pudemos todas perceber que, apesar de lentos e pouco
participativos, muitos deles sabiam muito mais a respeito da escrita do que eles
prprios imaginavam e, inclusive, suas respectivas professoras.
Tem sido muito gratificante ver as mudanas que vm ocorrendo por conta
desse trabalho: os alunos vo tomando conscincia do quanto sabem e passam a
participar das aulas e a se envolver mais com as atividades, no s no Grupo de
Estudo. As professoras, por sua vez, tambm tiveram importantes mudanas de
atitude: passaram a compreender muito melhor o que, de fato, os alunos sabem
ou no, e a dosar melhor as exigncias que se podem fazer a eles.
Cada vez mais temos percebido, ao longo desses anos todos, o quanto o
trabalho pedaggico, especialmente com o 1 ano do ensino fundamental, requer
de ns, professores, organizao, disciplina e uso adequado do tempo. Por qu?
Temos que preparar as atividades para a classe considerando a heterogeneidade
do grupo, as lies de casa e, quando h Grupos de Estudo, tambm as situaes
didticas apropriadas a esse tipo de proposta. Por isso, muito importante que
haja espaos de trabalho coletivo na escola, tanto para que todos possam se
apropriar da proposta de trabalho da srie e/ou do ciclo e aperfeio-la, como para
que se possam distribuir tarefas, estruturar um banco de propostas didticas que
facilitem o planejamento, analisar produes dos alunos, compartilhar
preocupaes e dvidas, encontrar solues para os problemas
importante ressaltar que, nem mesmo com esse trabalho, temos
conseguido garantir que todos os alunos terminem o 1 ano escrevendo
alfabeticamente uma mdia de quatro alunos por classe no consegue se
alfabetizar, mas todos avanam, se envolvem com o trabalho e, de um modo
geral, no primeiro semestre do 2 ano acabam aprendendo a ler. Nesse sentido, a
discusso com a professora que vai assumir a turma no ano seguinte condio
para que se d continuidade ao trabalho, uma vez que no h repetncia e o
agrupamento permanece o mesmo, com o acrscimo de novos alunos que entram.
Por fim, creio que importante colocar que, quando avaliamos o nvel de
conhecimento que as crianas possuem quando entram no 1 ano, percebemos
sempre, e cada vez mais, a diferena que faz na vida delas um trabalho srio com
145
Bloco 6 Z Texto 18
leitura e escrita na educao infantil quando elas tm oportunidade de freqentar

uma escola antes. A diferena enorme, quando se compara o quanto sabem as
crianas que vm de uma proposta de trabalho pautada no uso da lngua
(inclusive escrita) com o quanto no sabem as que vm de propostas que
consideram prematuro o trabalho com a escrita na educao infantil algo
incompreensvel para ns, professores de 1 ano.
Claro que as crianas aprendem muitas coisas na escola, qualquer que seja
sua proposta. Mas o que intrigante o seguinte: o fracasso escolar est quase
todo assentado na demora dos alunos para aprender a ler e escrever no ensino
fundamental, pois tm pouco repertrio em relao ao uso da escrita; em
praticamente todos os pases do mundo os alunos aprendem a ler aos cinco ou
seis anos, sem sacrifcio; no Brasil, as crianas de classe mdia e alta tambm
aprendem a ler, felizes, aos cinco ou seis anos; como se justifica que, s crianas
pobres, se ofeream escolas de educao infantil que julgam prematuro o trabalho
com leitura e escrita? Mas acho que essa j uma outra histria!
EMPG Tenente Alpio Andrada Serpa (julho de 1998)
146
BLOCO 7
Por que o PROFESSOR DEVE LER
para os alunos?
Texto 19: Condies a serem garantias nas situaes em que o
professor l para os alunos
Texto 20: O professor: um ator no papel de leitor

Fonte: Captulo 4 possvel ler na escola? In: LERNER, D. Ler e escrever na
escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Ed. ArtMed (pp.94 a 97).
Texto 21: Leitura pelo professor

Educao para a Ao Comunitria, 2002. (pp. 53 e 54).
Texto 22: Leitura de um conto de fada pelo professor

Educao para a Ao Comunitria, 2002. (pp. 76 e 77).
Quando se l para os alunos esto em jogo contedos de diferentes naturezas.

possvel conhecer Marco Plo, viajar at o rtico, conhecer os esquims e os
yanomanis. Visitar reis, rainhas e animais de todas as espcies, reais ou
imaginrios. Dessa forma se est ampliando o universo cultural dos alunos
atravs do conhecimento de lugares, pocas e culturas diferentes. Mas o mais
importante, no caso deste material, entender que quando o professor l para
os seus alunos est explicitando o comportamento leitor. Por isso, s vezes,
no preciso fazer nada aps a leitura. O silncio, a ateno do grupo, a
expresso de cada rosto j diz tudo. Outras vezes, preciso discutir, comentar,
apreciar e at indicar para outra classe. Os textos que foram escolhidos para
este bloco podem ajudar a aprofundar ainda mais este tema to importante da
rotina, tanto em relao ao como fazer quanto ao porque fazer.
147
148
Por que o professor deve ler para o aluno?
Bloco 7 Z Texto 19
CONDIES A SEREM GARANTIDAS

NAS SITUAES EM QUE O PROFESSOR
L PARA OS ALUNOS1
Quando o objetivo ler para os alunos buscando garantir
a semelhana com as situaes sociais em que faz sentido
ler para outras pessoas, importante que o professor:
Explicite sempre os motivos pelos quais deseja compartilhar a leitura com

eles: porque o texto trata de uma questo interessante, porque conta uma linda
histria, porque atual, porque est relacionado com um tema que se est
trabalhando, porque est bem escrito, porque original, porque divertido,
porque surpreendente, porque ajudar a classe a resolver um problema ou
uma questo com a qual esteja envolvida.
Demonstre que a qualidade do texto o que motivou a sua escolha como
algo que vale a pena ser lido: porque interessante, instigante, intrigante ou
emocionante
Em se tratando de textos literrios, evite escolher aqueles em que o
didtico a inteno de transmitir um ensinamento moral, por exemplo
supere a qualidade literria, em que o texto utilizado principalmente como um
pretexto para ensinar algum contedo escolar.
Em se tratando de gneros informativos, evite escolher textos com
informaes banalizadas, incompletas, distorcidas, simplificadas, supostamente
escritos para um pblico infantil.
Compartilhe com os alunos seu prprio comportamento de leitor experiente,
mostrando-se interessado, surpreso, emocionado ou entusiasmado com o texto
escolhido relendo certos trechos, sempre que valha a pena ou seja
necessrio, como a passagem mais surpreendente da histria, a parte mais
complexa do texto, a questo central da notcia, entre outras possibilidades.
Opine sobre o que leu, coloque seus pontos de vista aos alunos e convideos sempre a fazer o mesmo quer dizer, aja como qualquer leitor de verdade.
Ajude os alunos a descobrirem o significado do texto a partir do contexto,
em vez de ficar explicando a toda hora as palavras que considera difceis.
Oferea elementos contextuais que conferem sentido leitura e favorecem
a antecipao do que o texto diz. Isso se d quando por exemplo:
- comunica aos alunos onde e como encontrou o texto;
1 Adaptado por Rosaura Soligo e Rosngela Veliago a partir do texto original, de autoria da pesquisadora argentina
Dlia Lerner, contido no documento Atualizacin Curricular EGB Primer Ciclo. Secretaria de
Educacin/Direccin de Curriculum. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
149
Bloco 7 Z Texto 19
- mostra a eles o portador do texto: se um livro, mostra a capa na

qual l os dados (ttulo, autor, editora); se um jornal, faz referncia
seo na qual o texto aparece, procurando-a diante deles; se
uma carta, diz como chegou s suas mos e a quem est dirigida
etc.;
- oferece informaes complementares sobre o texto, o autor, o
portador: se o que vai ler um conto ou um poema, l tambm
partes do prlogo do livro ou conta dados biogrficos do autor; se
uma notcia, faz referncia a outras notcias parecidas; se um texto
de uma enciclopdia, pode investigar o que os alunos j sabem
sobre o tema.
Enfim, para que o professor possa saber quais so as melhores formas de
trazer a leitura para dentro de sua sala de aula como algo atraente e
interessante, talvez o critrio mais eficaz seja o seguinte: agir com seus alunos
como gostaria que seus professores tivessem agido com eles prprios para
ajud-los a serem leitores interessados e dispostos a enfrentar qualquer tipo
de texto.
150
Bloco 7 Z Texto 20
O PROFESSOR:
UM ATOR NO PAPEL DE LEITOR2
Na escola, a quem se atribui a responsabilidade de atuar como leitor?
Enquanto a funo de decidir sobre a validade das interpretaes costuma ser
reservada ao professor como j vimos anteriormente , o direito e a
obrigao de ler costumam ser privativos do aluno.
Para que a instituio escolar cumpra sua misso de comunicar a leitura
como prtica social, mais uma vez parece imprescindvel atenuar a linha
divisria que separa as funes dos participantes na situao didtica. Para
comunicar s crianas os comportamentos que so tpicos do leitor,
necessrio que o professor os encarne na aula, que oferea a elas a
oportunidade de participar de atos de leitura que ele prprio est realizando,
que estabelea com elas uma relao de leitor para leitor.
Nessa perspectiva, ao longo de uma mesma atividade ou em atividades
diferentes, a responsabilidade de ler pode, em alguns casos, ser apenas do
professor ou apenas dos alunos, ou ser compartilhada por todos. O ensino
adquire caractersticas especficas em cada uma dessas situaes.
Ao adotar em aula a posio de leitor, o professor cria uma situao de
fico: procede como se a situao no tivesse lugar na escola, como se a
leitura estivesse orientada por um propsito no-didtico compartilhar com os
outros um poema que o emocionou, ou uma notcia de jornal que o
surpreendeu, por exemplo. Seu propsito , no entanto, claramente didtico: o
que se prope com essa representao comunicar a seus alunos certos
traos fundamentais do comportamento leitor. O professor interpreta o papel de
leitor e, ao faz-lo, atualiza um significado da palavra ensinar que
habitualmente no se aplica ao da escola, significado cuja relevncia, no
caso da leitura, faz tempo tem sido apontada por M.E. Dubois (1984):
Pode-se falar de ensinar em dois sentidos, como um fazer
com que algum aprenda algo [], ou como um mostrar
algo3 []. A idia de ensinar a leitura desta ltima forma []
seria mostrar criana de que maneira ns, adultos, utilizamos
a leitura, do mesmo modo como lhe mostramos de que maneira
usamos a linguagem oral.
Mostrar para que se l, quais so os textos que atendem a certa
necessidade ou interesse, e quais sero mais teis para outros objetivos,
mostrar qual a modalidade de leitura mais adequada para uma determinada
finalidade, ou como o que j se sabe acerca do autor ou do tema tratado pode
2
Fragmento do texto: possvel ler na escola? In: Lerner, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel
e o necessrio. Porto Alegre Ed. ARTMED, 2002 9pp.94 a 97
3 A palavra ensear, em espanhol, tem os dois sentidos: ensinar e mostrar. [NT]
151
Bloco 7 Z Texto 20
contribuir para a compreenso de um texto Ao ler para as crianas, o

professor ensina como se faz para ler.
A leitura do professor particularmente importante no incio da
escolaridade, quando as crianas ainda no lem, por si prprias, de forma
eficaz. Durante esse perodo, o professor cria muitas e variadas situaes nas
quais l diferentes tipos de texto. Quando se trata de um conto, por exemplo,
cria um clima propcio para desfrut-lo: prope que as crianas se sentem a
sua volta para que possam ver as imagens e o texto, caso queiram; l com a
inteno de provocar emoo, curiosidade, suspense ou diverso; evita as
interrupes que poderiam cortar o fio da histria e, portanto, no faz perguntas
para verificar se as crianas esto entendendo, nem explica palavras
supostamente difceis; incentiva as crianas a seguirem o fio da narrativa (sem
se deterem no significado particular de certos termos) e a apreciarem a beleza
daqueles trechos cuja forma foi objeto de um cuidado especial por parte do
autor. Quando termina o conto, em vez de interrogar os alunos para saber o
que compreenderam, prefere comentar suas prprias impresses como faria
qualquer leitor e, com isso, desencadeia uma animada conversa com as
crianas sobre a mensagem que pode ser inferida a partir do texto, sobre o que
mais impactou a cada uma, sobre os personagens com os quais se identificam
ou que lhes parecem estranhos, sobre o que teriam feito se precisassem
enfrentar uma situao semelhante ao conflito apresentado no conto
Quando, no entanto, se recorre a uma enciclopdia ou a outros livros
para buscar respostas para as questes das crianas sobre um tema em
estudo por exemplo, em relao ao corpo humano as crianas de 5 ou 6 anos
costumam fazer perguntas do tipo por que se chamam dentes de leite os que
esto caindo?; sero realmente de leite?; o corao que empurra o
sangue ou o sangue que empurra o corao? , o professor recorre ao
ndice, l os diferentes ttulos que nele se encontram e discute com as crianas
em qual deles ser possvel encontrar a informao que procura; uma vez
localizado o captulo em questo, localizam-se os subttulos, o professor os l
(mostrando-os), escolhe-se aquele que parece ter relao com a pergunta
formulada, o professor explora mais essa parte do texto (indicando-a), at
localizar a informao, em seguida l, e analisa-se em que medida responde
questo surgida
Uma vez terminada a leitura, tanto no caso do texto literrio quanto no
do texto informativo, o professor pe o livro que leu disposio das crianas,
para que possam folhe-lo e possam se deter naquilo que lhes chamar mais a
ateno, prope que levem para casa esse livro e outros que achem
interessantes Faz propostas desse tipo porque quer que as crianas
descubram o prazer de reler um texto do qual gostaram ou de evoc-lo,
observando as imagens, porque considera importante que seus alunos
continuem interagindo com os livros e compartilhando-os com os outros,
porque no considera imprescindvel controlar toda a atividade leitora de seus
alunos.
O professor continuar atuando como leitor embora certamente no
com tanta freqncia como no incio durante toda a escolaridade, porque
152
Bloco 7 Z Texto 20
lendo materiais que ele considera interessantes, belos e teis, poder

comunicar s crianas o valor da leitura.
Entretanto, operar como leitor uma condio necessria, mas no
suficiente para ensinar a ler. Quando as crianas se confrontam diretamente
com os
textos, o ensino adquire outras caractersticas, so necessrias outras
intervenes do docente. Essas intervenes so orientadas para que as
crianas possam ler por si mesmas, para que avancem no uso de estratgias
eficazes, nas suas possibilidades de compreender melhor o que lem.
Em alguns casos, como j dissemos, a responsabilidade da leitura ser
compartilhada. Essa modalidade se mostra apropriada, por exemplo, quando
se aborda um texto difcil para as crianas. Enquanto esto lendo, o professor
as incentiva para que continuem a leitura sem se deterem diante de cada
dificuldade, sem a pretenso de entender tudo, buscando compreender qual
o assunto tratado no texto; uma vez que elas tenham trocado idias a partir
dessa leitura global, prope-se uma segunda leitura durante a qual iro
descobrindo que conhecer todo o texto permite compreender melhor cada
parte. No decorrer dessa leitura, ou durante a discusso posterior, o professor
intervm se considerar necessrio acrescentando uma informao
pertinente para uma melhor compreenso de algum trecho, sugerindo que
estabeleam relaes entre as partes do texto que eles no tiverem
relacionado por si mesmos, perguntando sobre as intenes do autor,
desafiando a distinguir o que o texto diz explicitamente e o que quer dizer A
ajuda oferecida pelo professor consiste em propor estratgias das quais as
crianas se apropriaro progressivamente, e que sero teis para abordar
novos textos que apresentem certo grau de dificuldade. Alm disso, nessas
situaes, o professor incentiva os alunos a cooperarem entre si, com o
objetivo de que a confrontao de pontos de vista leve a uma melhor
compreenso do texto.
Finalmente, em situaes como as que analisamos no ponto anterior, o
professor devolve totalmente s crianas a responsabilidade da leitura cria
uma atividade que lhes exige trabalhar sozinhas durante um tempo
determinado , com o objetivo de que se esforcem por compreender e
construam ferramentas de autocontrole.
Em sntese, tanto ao mostrar como se faz para ler quando o professor se
coloca no papel de leitor, quanto ao ajudar as crianas sugerindo estratgias
eficazes nos momentos de leitura compartilhada, como tambm ao delegar a
elas a responsabilidade pela leitura, individual ou grupal, o professor est
ensinando a ler.
153
Bloco 7 Z Texto 20
154
Bloco 7 Z Texto 21
LEITURA PELO PROFESSOR

Realizar com freqncia e regularidade a leitura de diferentes textos

para os alunos, no desenvolvimento dos projetos, das atividades
permanentes e de seqncias didticas.
Considerar a relao entre os diferentes propsitos (ler para entreter-se,

ler para selecionar informaes, ler para aprender a escrever) e as
modalidades de leitura (ler em captulos, ler e realizar comentrios
durante e depois da leitura, ler e destacar informaes ou recursos
utilizados pelo autor), promovendo a participao dos alunos e suas
possibilidades de compreenso.
Selecionar os textos que sero utilizados no planejamento das situaes

de leitura, considerando suas particularidades em funo dos propsitos
didticos (a notcia mais adequada para a realizao de uma reescrita,
os textos informativos que favorecem o estabelecimento de relaes
com os conhecimentos dos alunos, escolher dentre vrias as poesias
que podem ser memorizadas pelos alunos).
Criar oportunidades para que os alunos possam autocontrolar o que

compreendem nas situaes de leitura.
Diversificar as fontes de informao de uso social nas situaes de

leitura pelo professor, a fim de ampliar os conhecimentos dos alunos
sobre a linguagem escrita, favorecendo a realizao de antecipaes
cada vez mais ajustadas a cada tipo de texto a ser ouvido pela classe.
Compartilhar seu comportamento leitor em diferentes situaes de

leitura.
Compartilhar os propsitos da leitura com os alunos e fornecer

informaes sobre o que ser lido (sobre a fonte, o tema, o autor),
favorecendo o estabelecimento de algumas relaes entre o contedo
do texto e outros conhecimentos ou entre textos do mesmo gnero j
lidos pela classe.
Ajudar os alunos nos pontos em que a dificuldade em relao a algum

aspecto estiver comprometendo a construo de sentido (no explica o
que diz o texto, nem diz o significado de palavras difceis, mas os ajuda,
por exemplo, a realizar inferncias a partir do contexto).
Fonte: Referencial de Formao de Professores. So Paulo: CEDAC / Centro de Educao para a

Ao Comunitria, 2002.
155
Bloco 7 Z Texto 21
Voltar ao texto, caso ocorra alguma discusso sobre interpretaes

diferentes sobre trechos do que foi lido para confirm-las ou retific-las.
Favorecer a manifestao das opinies dos alunos, o dilogo e a

conversa sobre as leituras realizadas.
Compartilhar suas impresses sobre os textos lidos e favorecer a

manifestao de comentrios pelos alunos (sobre como o texto bem
escrito; sobre certas relaes que podem ser feitas com textos que j
conhecem, com filmes que assistiram ou com fatos da realidade etc).
Interao Aluno / Situao Didtica

Nas situaes de leitura pelo professor os alunos podem:
Utilizar seus conhecimentos prvios (sobre os gneros, sobre os

assuntos tratados, sobre os portadores) na construo de significado
acerca dos textos.
Construir distintas interpretaes na busca da compreenso dos textos

lidos.
Realizar antecipaes cada vez mais ajustadas quando tm de ler por si

mesmos.
Realizar antecipaes em relao natureza dos textos que esto

sendo lidos e buscar indcios para verific-las, na medida em que se
apropriam de caractersticas especficas de cada gnero.
Realizar inferncias na busca de compreender interpretaes diferentes

das suas para poder concordar ou discordar delas, contribuindo com a
discusso sobre os textos.
Leitura pelo Aluno

Promover contato com os textos em seus portadores originais ou,

quando isso no for possvel, manter diagramao original do texto para
que o mesmo possa ser reconhecido pelas crianas por meio da sua
formatao.
Favorecer aos alunos o acesso ao assunto ou tema tratado nos textos,

permitindo-lhes confiar em suas possibilidades de interpret-lo e realizar
antecipaes muito aproximadas.
Realizar situaes de pesquisa orientada que privilegiem a utilizao de

estratgias de busca e seleo de informaes, organizao e registro.
Considerar objetivos especficos para as situaes de leitura, coerentes

com o objetivo geral de formar leitores competentes a partir das prticas
sociais reais (diferentemente do que ocorre nas prticas escolares, de
tomar a leitura em voz alta pelos alunos, por exemplo).
156
Bloco 7 Z Texto 21
Centrar, desde a alfabetizao inicial, na construo do significado dos

textos e no na pura decifrao.
Oferecer uma diversidade de situaes de leitura como por exemplo: a

leitura de textos memorizados, de ttulos de histrias conhecidas, de
listas de diferentes coisas,de dilogos de personagens de histrias
conhecidas etc. como uma das formas de favorecer a leitura dos alunos
por si mesmos.
Considerar as possibilidades dos textos inclurem elementos que

favoream a antecipao de seu significado pelos alunos.
Favorecer a utilizao de diferentes estratgias de leitura por alunos em

processo de alfabetizao, frente aos diferentes desafios propostos (o
que diz, onde diz, qual qual), considerando a heterogeneidade da
classe no planejamento de variaes de uma mesma atividade.
Favorecer o acesso a textos difceis, ajudando-os na construo do

significados, na relao com outros textos etc.
Favorecer a troca de informaes entre os alunos (durante a leitura

compartilhada, em que tm acesso a conhecimentos prvios distintos),
evitando que seja sempre o professor, o responsvel pela validao de
uma nica possibilidade de interpretao do texto.
Ajudar os alunos a detectar contradies em suas prprias

interpretaes, retomar a leitura do texto para buscar indcios quando
duvidarem de suas interpretaes, a confrontar suas interpretaes com
a de seus pares.
Propiciar aos alunos a possibilidade de auto-controlar o que

compreendem nas situaes de leitura, favorecendo a interao durante
a realizao de propostas diferentes para cada subgrupo, guiadas por
um mesmo propsito social.
Socializar diferentes estratgias de leitura.
Incitar os alunos a recorrer a diversas fontes de informao existentes

na sala.
Ajudar os alunos a utilizar estratgias frente aos textos escritos, em

funo de suas hipteses sobre o que est escrito e o que se pode
ler (ajud-los a ajustar o falado ao escrito, a procurar outros indcios no
texto alm de letras iniciais e finais etc.).
Propiciar uma utilizao cada vez maior e mais pertinente dos indcios
quantitativos e qualitativos providos pelos textos.
Promover o estabelecimento de relao entre palavras que se quer ler e

palavras j conhecidas.
157
Bloco 7 Z Texto 21

Nas situaes de leitura por si mesmos os alunos podem:
Utilizar informaes sobre o autor, o portador, o gnero e as

recomendaes de outros para selecionar de maneira mais autnoma
textos que respondem a propsitos colocados em determinada situao.
Utilizar referncias do texto e do contexto (seu conhecimento acerca dos

portadores, imagens que acompanham o texto, informaes verbais
sobre o tema ou contedo, indcios quantitativos e qualitativos providos
pelos textos) para construir significados frente a um escrito.
Utilizar estratgias que considera produtivas, j colocadas em ao em

experincias de leitura anteriores, para seguir lendo quando se trata da
leitura de textos difceis.
Utilizar seus conhecimentos acerca de textos j lidos pelo professor para

orientar a busca de determinada informao ou de determinado episdio
ou quando fazem antecipaes ou interpretaes do que esto lendo.
Utilizar seus conhecimentos sobre o sistema notacional e indcios do

contexto para antecipar ou verificar suas hipteses.
Realizar muitas reflexes vinculadas correspondncia entre o que

est escrito e o que se pode ler, quando tentam fazer o ajuste do oral
ao escrito.
Utilizar a informao visual (a repetio de uma forma grfica o refro

de uma cano conhecida, o nome de um personagem; onomatopias
que aparecem em histrias conhecidas; as marcas de dilogo; os sinais
de pontuao e a utilizao de maisculas) para verificar suas
antecipaes e produzir outras novas.
158
Bloco 7 Z Texto 22
LEITURA DE UM CONTO DE FADA PELO PROFESSOR

PARA QUE A CLASSE AMPLIE O REPERTRIO
E COMPARTILHE IDIAS SOBRE O TEXTO
COM SEUS PARES
Condies Didticas Gerais
Realizao de situaes em que o professor compartilha e explicita os
diferentes aspectos do seu comportamento leitor;
Realizao de situaes de escuta atenta de textos lidos em voz alta;
Realizao de situaes em que os alunos se sintam autorizados a

construir suas prprias interpretaes de forma autnoma sem
interferncia ou conduo da interpretao do professor;
Realizao de leitura do texto integral, sem resumi-lo ou simplificar o

vocabulrio;
Realizao de momentos de discusso, a partir da escuta de textos em

voz alta, em que tenham que dar suas prprias opinies.
Condies Didticas Especficas

Realizao de situaes de escuta de contos de fada que favoream a
troca de opinies com seus pares num clima de respeito;
Realizao de diferentes situaes de contato com o gnero conto de
fadas atravs da audio de CDs, leitura do prprio aluno, recontos,
leitura de vrias verses.
O que considerar para planejar
No planejamento dessa situao didtica o professor:
Seleciona o texto que ser lido em funo do objetivo que se tem e dos
conhecimentos prvios dos alunos que sero teis para sua
compreenso;
Seleciona textos de qualidade literria, que possibilitem o resgate da

seqncia, do encadeamento de seus acontecimentos e da apropriao
de recursos prprios e caractersticas dos contos;
Prepara a leitura em voz alta de forma a garantir uma boa compreenso

dos ouvintes;
Planeja a situao selecionando, previamente o texto marcando os

recursos lingsticos que enriquecem a histria: dando entonaes em
determinadas passagens, fazendo as vozes dos diferentes personagens,
interpretando os sentimentos dos personagens (tristeza, alegria, raiva)
alm de garantir uma boa fluncia da leitura;
Fonte: Referencial de Formao de Professores. So Paulo: CEDAC / Centro de Educao para a Ao

Comunitria, 2002.
159
Bloco 7 Z Texto 22
Define as informaes que devero ser apresentadas antes da leitura;
Antecipa algumas intervenes que favoream a participao ativa dos

alunos; elabora previamente perguntas, comentrios e observaes a
serem feitas durante e aps a leitura, antecipando possveis dvidas que
o texto possa suscitar;
Antecipa dvidas que possam surgir, elencando relaes que podem ser
estabelecidas, elaborando questes que permitam aos alunos ampliar
seu universo de conhecimentos sobre o gnero desafiando-os a pensar,
emitir opinies e estabelecer relaes;
Define como ir mostrar as ilustraes: se isso acontecer durante a

leitura, aps a leitura ou por meio de pausas feitas para este fim;
Arruma o espao e define o posicionamento do professor e alunos de

forma a garantir uma boa audio, visibilidade do professor e uma
interao prazerosa e confortvel.
Intervenes que podem ocorrer durante a aula:
Ao apresentar o texto a ser lido, o professor situa os alunos em relao

ao mesmo, compartilhando as razes pelas quais a leitura ser realizada
(para conhecer uma nova histria, para comparar com uma outra verso
da mesma histria) ajudando os alunos a dirigirem sua ateno para o
propsito da leitura;
Se estiver lendo um texto novo, o professor cria expectativas sobre

leitura que est sendo realizada, fazendo algumas perguntas sobre
continuidade da histria para que os alunos faam antecipaes
interferncias: Quem ser que vai ajudar a Chapeuzinho? Como
caador vai salvar a vov?;
Realiza pausas no decorrer da leitura e faz perguntas que induzam

os alunos a tirarem concluses a partir das informaes j fornecidas
pelo texto at aquele momento para fazer interpretaes: por que fulano
est agindo assim? Ou: O que voc faria numa situao como essa?;
Se os alunos no compreenderem o texto lido ou perderem alguma

parte dele, o professor levanta questes que os faam tirar concluses
a partir do que compreenderam. Pode tambm reler trechos anteriores
ou subseqentes que favoream o entendimento do trecho no
compreendido; pode remeter a pergunta ao grupo ou a um outro aluno
para que outras crianas possam se manifestar e expressar suas
opinies;
Se o conto for longo, para garantir a ateno e o envolvimento do grupo,

o professor pode interromper a leitura no momento de maior suspense e
usar esta interrupo como estratgia para criar nos alunos o desejo de
continuar ouvindo a histria;
Se os alunos no entenderem alguma palavra ou expresso, o professor

cria oportunidades para que eles procurem inferir o significado a partir
do contexto. Para isso, por exemplo, rel o trecho e pede que os alunos
tentem descobrir o significado daquela palavra ou expresso;
a
a
e
o
160
Bloco 7 Z Texto 22
Aps a leitura, realiza uma roda de conversa com seus alunos sobre as
suposies feitas durante a realizao da leitura, o que levou cada um a
pensar daquela forma etc;
Aps a leitura, tambm, pede que os alunos retomem a seqncia da

histria a partir das ilustraes, por exemplo;
Compartilha com os alunos as qualidades textuais do conto lido o fato

de estar bem escrito, de possuir recursos lingsticos especficos do
gnero, de trazer informaes precisas etc. e suas impresses sobre
ele;
Se os alunos, aps a leitura no expressarem seus comentrios e suas

opinies espontaneamente, alimenta a conversa falando o que achou do
texto lido; fazendo perguntas mais dirigidas (qual a personagem mais
engraada, por exemplo, ou o que vocs fariam se fossem o fulano);
Se o texto possui ilustraes que trazem informaes no contidas no

corpo do texto, chama a ateno dos alunos para este fato e conversa
sobre isso.
161
162
BLOCO 8
Por que o PROFESSOR
DEVE ESCREVER pelos alunos?
Texto 23: Prticas de escrita orientaes didticas

Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil - Volume 3 / Conhecimento do Mundo. Braslia: MEC/
SEF, 1998 (pp. 145 a 150).
Texto 24: Produo Oral com destino escrito

Fonte: Referencial de Formao de Professores. So Paulo:
CEDAC / Centro de Educao para a Ao Comunitria,
2002. (pp. 57 e 58).
muito comum hoje, na prtica pedaggica, pensar no professor como escriba

dos alunos. H professores, no entanto, que ainda tm dvidas se estes textos
so mesmo dos alunos. Mas se pensarmos na situao de um executivo ditando
uma carta para sua secretria ou de Borges, escritor argentino, ditando um
romance para seu amigo depois que ficou cego, ningum ter dvida quem o
autor da carta ou do romance.
Claro que o papel do professor, aqui fundamental, pois ao escrever na lousa
estar explicitando aos alunos os comportamentos prprios de quem escreve e
estar problematizando a produo ajudando-os a observarem o que ainda no
observvel.
Os textos deste bloco buscam explicitar as condies, as intervenes e o
significado desta situao didtica para a aprendizagem dos alunos.
163
164
Por que o professor deve escrever para o aluno? Bloco 8 Z Texto 23
PRTICAS DE ESCRITA
Contedos:
Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio o uso

da escrita.
Escrita do prprio nome em situaes em que isso necessrio.
Produo de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao

professor para diversos fins.
Prtica de escrita de prprio punho, utilizando o conhecimento de que

dispe, no momento, sobre o sistema de escrita em lngua materna.
Respeito pela produo prpria e alheia.
Orientaes Didticas
Na instituio de educao infantil, as crianas podem aprender a
escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situaes o
professor o escriba. A criana tambm aprende a escrever, fazendo-o da
forma como sabe, escrevendo de prprio punho. Em ambos os casos,
necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao
que se faz da escrita em diferentes circunstncias, considerando as condies
nas quais produzida: para que, para quem, onde e como.
O trabalho com produo de textos deve se constituir em uma prtica
continuada, na qual se reproduz contexto cotidiano em que escrever tem
sentido. Deve-se buscar a maior similaridade possvel com as prticas de uso
social, como escrever para no esquecer alguma informao, escrever para
enviar uma mensagem a um destinatrio ausente, escrever para que a
mensagem atinja um grande nmero de pessoas, escrever para identificar um
objeto ou uma produo etc.
O tratamento que se d escrita na instituio de educao infantil pode
ter como base a oralidade para ensinar a linguagem que se usa para escrever.
Ditar um texto para o professor, para outra criana ou para ser gravado em fita
cassete uma forma de viabilizar a produo de textos antes de as crianas
saberem graf-los. em atividades desse tipo que elas comeam a participar de
um processo de produo de texto escrito, construindo conhecimento sobre
Essa linguagem, antes mesmo que saibam escrever autonomamente. Ao
participar em atividades conjuntas de escrita a criana aprende a:
Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - Volume 3 / Conhecimento do Mundo.
Braslia: MEC/ SEF, 1998
165

repetir palavras ou expresses literais do texto original;
controlar o ritmo do que est sendo ditado, quando a fala se ajusta ao
tempo da escrita;
diferenciar as atividades de contar uma histria, por exemplo, da
atividade de dit-la para o professor, percebendo, portanto, que no se
diz as mesmas coisas nem da mesma forma quando se fala e quando se
escreve;
retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que j est
escrito e o que ainda falta escrever;
considerar o destinatrio ausente e a necessidade da clareza do texto
para que ele possa compreender a mensagem;
diferenciar entre o que o texto diz e a inteno que se teve antes de
escrever;
realizar vrias verses do texto sobre o qual se trabalha, produzindo
alteraes que podem afetar tanto o contedo como a forma em que foi
escrito.
O professor pode chamar a ateno sobre a estrutura do texto, negociar
significados e propor a substituio do uso excessivo de e, a, da por
conectivos mais adequados linguagem escrita e de expresses que marcam
temporalidade, causalidade etc., como de repente, um dia, muitos anos
depois etc. A reelaborao dos textos produzidos, realizada coletivamente com
o apoio do professor, faz com que a criana aprenda a conceber a escrita como
processo, comeando a coordenar os papis de produtor e leitor a partir da
interveno do professor ou da parceria com outra criana durante o processo
de produo. As crianas e o professor podem tentar melhorar o texto,
acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns trechos com o
objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor, mais claro ou agradvel de ler.
No caso das crianas maiores, o ditado entre pares favorece muito a
aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quando uma criana dita e
outra escreve, aquela que dita atua como revisora para a que escreve, por meio
de diversas aes, como ler o que j foi escrito para no correr o risco de
escrever duas vezes a mesma palavra, diferenciar o que j est escrito do que
ainda no est escrito quando a outra se perde, observar a conexo entre os
enunciados, ajudar a pensar em quais letras colocar e pesquisar, em caso de
dvida, buscando palavras ou parte de palavras conhecidas em outro contexto etc.
Saber escrever o prprio nome um valioso conhecimento que fornece
s crianas um repertrio bsico de letras que lhes servir de fonte de
informao para produzir outras escritas. A instituio de educao infantil deve
preocupar-se em marcar os pertences, os objetos pessoais e as produes das
crianas com seus nomes. importante realizar um trabalho intencional que
leve ao reconhecimento e reproduo do prprio nome para que elas se
apropriem progressivamente da sua escrita convencional. A coleo dos nomes
das crianas de um mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel,
pode estar afixada em lugar visvel da sala. Os nomes podem estar escritos em
letra maiscula, tipo de imprensa (conhecida tambm como letra de frma), pois,
para a criana, inicialmente, mais fcil imitar esse tipo de letra. Trata-se de
166

uma letra mais simples do ponto de vista grfico que possibilita perceber cada
caractere, no deixando dvidas sobre onde comea e onde termina cada letra.
As atividades de reescrita de textos diversos devem se constituir em
situaes favorveis apropriao das caractersticas da linguagem escrita, dos
gneros, convenes e formas. Essas situaes so planejadas com o objetivo
de eliminar algumas dificuldades inerentes produo de textos, pois consistem
em recriar algo a partir do que j existe. Essas situaes so aquelas nas quais
as crianas reescrevem um texto que j est escrito por algum e que no
reproduo literal, mas uma verso prpria de um texto j existente. Podem
reescrever textos j escritos e para tal precisam retirar ou acrescentar elementos
com relao ao texto original. Pode-se propor s crianas que reescrevam
notcias da atualidade que saram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda,
uma histria etc.
Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as crianas se
apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio em
situaes de uso, quando tm problemas a resolver e precisam colocar em jogo
tudo o que sabem para fazer o melhor que podem.
As crianas que no sabem escrever de forma convencional, ao
receberem um convite para faz-lo, esto diante de uma verdadeira situaoproblema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de
aprendizagem. Tal prtica deve favorecer a construo de escritas de acordo
com as idias construdas pelas crianas e promover a busca de informaes
especficas de que necessitem, tanto nos textos disponveis como recorrendo a
informantes (outras crianas e o professor). O fato de as escritas noconvencionais serem aceitas no significa ausncia de interveno pedaggica.
O conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita
precisa ser construdo pelas crianas com a ajuda do professor. Para que isso
acontea preciso que ele considere as idias das crianas ao planejar e
orientar as atividades didticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas
aes, estabelecendo um dilogo com elas e fazendo-as avanar nos seus
conhecimentos. As crianas podem saber de cor os textos que sero escritos,
como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de msica. Nessas
atividades, as crianas precisam pensar sobre quantas e quais letras colocar
para escrever o texto, usar o conhecimento disponvel sobre o sistema de
escrita, buscar material escrito que possa ajudar a decidir como grafar etc.
As crianas de um grupo encontram-se, em geral, em momentos
diferentes no processo de construo da escrita. Essa diversidade pode resultar
em ganhos no desenvolvimento do trabalho. Da a importncia de uma prtica
educativa que aceita e valoriza as diferenas individuais e fomenta a troca de
experincias e conhecimentos entre as crianas. As atividades de escrita e de
produo de textos so muito mais interessantes, portanto, quando se realizam
num contexto de interao. No processo de aprendizagem, o que num dado
momento uma criana consegue realizar apenas com ajuda, posteriormente
poder ser feito com relativa autonomia.
A criao de um clima favorvel para o trabalho em grupo possibilita ricos
intercmbios comunicativos de enorme valor social e educativo. Para que a
interao grupal cumpra seu papel, preciso que as crianas aprendam a
trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa capacidade, necessrio um
167

trabalho intencional e sistemtico do professor para organizar as situaes de
interao considerando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianas.
Alm disso, importante que o professor escolha as crianas que possam se
informar mutuamente, favorea os intercmbios, pontue as dificuldades de
entendimento, ajude a percepo de detalhes do texto etc. Deixando de ser o
nico informante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de crianas que
possuam hipteses diferentes (porm prximas) sobre a lngua escrita, o que
favorece intercmbios mais fecundos. As crianas podem utilizar a lousa ou
letras mveis1 e, ao confrontar suas produes, podem comparar suas escritas,
consultarem-se, corrigirem-se, socializarem idias e informaes etc.
Para favorecer as prticas de escrita, algumas condies so
consideradas essenciais. So elas:
reconhecer a capacidade das crianas para escrever e dar legitimidade
e significao s escritas iniciais, uma vez que estas possuem inteno
comunicativa;
propor atividades de escrita que faam sentido para as crianas, isto ,
que elas saibam para que e para quem esto escrevendo, revestindo a
escrita de seu carter social;
propor atividades que permitam diversidade de estratgias nas formas
de resoluo encontradas pelas crianas;
ajudar as crianas a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto
escrito reler o que est ou foi escrito para reelabor-lo, ampli-lo, ou
melhor, compreend-lo.
1
As letras mveis adquirem uma importante funo em situaes de interao, pois permitem
fazer e desfazer as escritas a partir da discusso entre as crianas, comparar, pensar em como deixar a
escrita final, copiar nos casos em que preciso ter registro etc.
168
PRODUO ORAL COM DESTINO ESCRITO

Considerar o contexto comunicativo (para qu escrever, para quem

escrever, o que escrever e como escrever) no planejamento e realizao
de produo coletiva de textos.
Realizar situaes de leitura de diferentes textos de um mesmo gnero

para a ampliao do repertrio lingstico dos alunos e apropriao de
suas caractersticas prprias a partir da familiaridade com eles.
Utilizar estratgias de planejamento e reviso nas situaes de

produo coletiva.
Favorecer a participao de todos da classe durante a produo (formas

de agrupar os alunos e propostas referentes escrita de cada parte do
texto).
Favorecer a aprendizagem de contedos relacionados ao que consiste

um ato de escrita para escritores experientes.
Realizar atividades de reviso de textos na presena e com a

participao dos alunos que priorizem anlise e reflexo sobre a lngua e
no apenas a correo.
Explicitar os propsitos de escrita dos textos, bem como definir de

antemo quem sero os destinatrios.
Favorecer a anlise e reflexo sobre as caractersticas do texto pelos

alunos.
Registrar textualmente as propostas dos alunos para que seja possvel

analis-las, elegendo a melhor forma ou elaborando coletivamente
outras.
Estabelecer um dilogo com os alunos durante a produo

(incentivando-os a planejar o que ser escrito, propondo que pensem
em diferentes alternativas para o comeo do texto, convidando-os a
eleger aquela que o grupo considera mais adequada, sugerindo que
busquem diversas possibilidades de expressar cada idia, negociando a
passagem do oral para o escrito, pedindo que leiam e releiam o que
j foi escrito para assegurar a coerncia com o que est por escrever ou
para revis-lo desde a perspectiva dos leitores, propondo modificaes
no planejamento inicial em funo de problemas que surgem durante a
produo, retomando passagens de textos j lidos pela classe).
Fonte: Referencial de Formao de Professores. So Paulo: CEDAC / Centro de Educao para a

169
Favorecer a verbalizao dos diversos tipos de problemas que em uma

situao de produo individual no podem ser explicitados, para que os
alunos possam confrontar formas distintas de resoluo para uma
mesma questo.
Favorecer a distino entre o que deve e o que no deve ser escrito

principalmente quando a maioria dos membros do grupo est se
apropriando do sistema alfabtico (para que identifiquem o que faz parte
do texto ditado e as expresses conversacionais que o acompanham).

Nas situaes de produo oral com destino escrito os alunos podem:
Enfrentar e resolver mltiplos problemas relativos aos processos

envolvidos na produo de texto, na medida em que participam de atos
de escrita e atuam como escritores.
Enfrentar problemas vinculados s caractersticas dos textos que esto

produzindo e utilizar frmulas e lxico prprios.
Discutir com outros, construir coletivamente solues, observar aspectos

do texto que no conseguiriam observar sozinhos.
Incorporar-se ao que consiste um ato de escrita para escritores

experientes.
Distanciar-se do texto que est sendo produzido, quando posicionam-se

como revisores.
Enfrentar problemas da escrita, quando produzem pela primeira vez um

gnero j conhecido, diferentes dos que se colocam na perspectiva do
leitor.
Elaborar novos conhecimentos e explicitar outros j utilizados em

situao de leitura, na medida em que seja necessrio tomar
conscincia dos mesmos para a resoluo de problemas especficos,
relacionados ao tipo de texto que se pretende produzir.
170
BLOCO 9
A organizao
DO ESPAO, DO TEMPO E DOS ALUNOS
Texto 25: Ambiente Alfabetizador

Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - Volume 3 /
Conhecimento do Mundo. Braslia: MEC/ SEF, 1998 (pp. 150 e 151).
Texto 26: Gesto do tempo, apresentao dos contedos e organizao

das atividades
Fonte: Captulo 4 possvel ler na escola? In: LERNER, D. Ler e escrever
na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Ed. ArtMed (pp. 87 a
92).
Texto 27 : Contribuies prtica pedaggica - n 6

A organizao do espao e dos alunos pode fazer muita diferena no trabalho

de alfabetizao e na aprendizagem em geral. Considerar estes dois aspectos
ao planejar importante para garantir as exigncias de uma boa situao
didtica e o sucesso da atividade.
Desconsider-los ou agir no improviso pode, s vezes, por tudo a perder. Tanto
o espao como a possibilidade de interao entre os alunos so fatores de
promoo de aprendizagem.
171
172
A organizao do espao dos alunos
Bloco 9 Z Texto 25
AMBIENTE ALFABETIZADOR
Diz-se que um ambiente alfabetizador quando promove um conjunto
de situaes de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianas tm a
oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianas convivem
utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de
presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem,
desde cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo idias sobre como
se l e como se escreve.
Na instituio de educao infantil, so variadas as situaes de
comunicao que necessitam da mediao pela escrita. Isso acontece, por
exemplo, quando se recorre a uma instruo escrita de uma regra de jogo,
quando se l uma notcia de jornal de interesse das crianas, quando se
informa sobre o dia e o horrio de uma festa em um convite de aniversrio,
quando se anota uma idia para no esquec-la ou quando o professor envia
um bilhete para os pais e tem a preocupao de l-lo para as crianas,
permitindo que elas se informem sobre o seu contedo e inteno.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala
e na ausncia das crianas, como preparar convites para as reunies de pais,
escrever uma carta para uma criana que est se ausentando, ler um bilhete
deixado pelo professor do outro perodo etc., podem ser partilhadas com as
crianas ou integrarem atividades de explorao dos diversos usos da escrita e
da leitura.
A participao ativa das crianas nesses eventos de letramento
configura um ambiente alfabetizador na instituio. Isso especialmente
importante quando as crianas provm de comunidades pouco letradas, em
que tm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com
parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referncia
bastante importante. Se a educao infantil trouxer os diversos textos utilizados
nas prtica sociais para dentro da instituio, estar ampliando o acesso ao
mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de
oportunidades.
Algumas vezes, o termo ambiente alfabetizador tem sido confundido
com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, s
vezes, at com etiquetas nomeando mveis e objetos, como se esta fosse uma
forma eficiente de expor as crianas escrita. necessrio considerar que
expor as crianas s prticas de leitura e escrita est relacionado com a oferta
de oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita e a leitura
se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de expresso
e comunicao.
Fonte: Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil - Volume 3 / Conhecimento do Mundo.
Braslia: MEC/ SEF, 1998
173
Bloco 9 Z Texto 25
A experincia com textos variados e de diferentes gneros

fundamental para a constituio do ambiente de letramento. A seleo do
material escrito, portanto, deve estarguiada pela necessidade de iniciar as
crianas no contato com os diversos textos e de facilitar a observao de
prticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funes e
caractersticas sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral
e infantil, jornais, revistas, textos publicitrios etc. so os modelos que se pode
oferecer s crianas para que aprendam sobre a linguagem que se usa para
escrever.
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher
com que gneros vai trabalhar de forma mais contnua e sistemtica, para que
as crianas os conheam bem.
Por exemplo, conhecer o que uma receita culinria, seu aspecto
grfico, formato em lista, combinao de palavras e nmeros que indicam a
quantidade dos ingredientes etc., assim como as caractersticas de uma
poesia, histrias em quadrinhos, notcias de jornal etc.
Alguns textos so adequados para o trabalho com a linguagem escrita
nessa faixa etria, como, por exemplo, receitas culinrias; regras de jogos;
textos impressos em embalagens, rtulos, anncios, slogans, cartazes,
folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal etc.);
convites; dirios (pessoais, das crianas da sala etc.); histrias em quadrinhos,
textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canes, poemas,
quadrinhas, adivinhas e trava-lnguas; contos (de fadas, de assombrao etc.);
mitos, lendas, causos populares e fbulas; relatos histricos; textos de
enciclopdia etc.
174
Bloco 9 Z Texto 26
GESTO DO TEMPO,
APRESENTAO DOS CONTEDOS
E ORGANIZAO DAS ATIVIDADES1
O tempo todos ns, professores, sabemos muito bem um fator de

peso na instituio escolar: sempre escasso em relao quantidade de
contedos fixados no programa, nunca suficiente para comunicar s crianas
tudo o que desejaramos ensinar-lhes em cada ano escolar.
Quando se opta por apresentar os objetos de estudo em toda sua
complexidade e por reconhecer que a aprendizagem avana atravs de
sucessivas reorganizaes do conhecimento, o problema da distribuio do
tempo deixa de ser simplesmente quantitativo: no se trata apenas de
aumentar o tempo ou de reduzir os contedos: trata-se de produzir uma
mudana qualitativa na utilizao do tempo didtico.
Para concretizar essa mudana, parece necessrio alm de ousar
romper com a correspondncia linear entre parcelas de conhecimento e
parcelas de tempo cumprir pelo menos duas condies: manejar com
flexibilidade a durao das situaes didticas e tornar possvel a retomada
dos prprios contedos em diferentes oportunidades e a partir de perspectivas
diversas. Criar essas condies requer pr em ao diferentes modalidades
organizativas: projetos, atividades habituais, seqncias de situaes e
atividades independentes coexistem e se articulam ao longo do ano escolar.
1. Os projetos Alm de oferecer, como j assinalamos, contextos nos
quais a leitura ganha sentido e aparece como uma atividade complexa, cujos
diversos aspectos se articulam ao se orientar para a realizao de um
propsito - permitem uma organizao muito flexvel do tempo: segundo o
objetivo que se persiga, um projeto pode ocupar somente uns dias ou se
desenvolver ao longo de vrios meses. Os projetos de maior durao
proporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o planejamento
da tarefa e sua distribuio no tempo: uma vez fixada a data em que o produto
final deve estar elaborado, possvel discutir um cronograma retroativo e
definir as etapas que ser necessrio percorrer, as responsabilidades que cada
grupo dever assumir e as datas que tero de ser respeitadas para se alcanar
o combinado no prazo previsto.
Por outro lado, a sucesso de projetos diferentes em cada ano letivo e,
em geral, ao longo da escolaridade torna possvel voltar a trabalhar sobre a
leitura sob diferentes pontos de vista, para cumprir diferentes propsitos e em
relao a diferentes tipos de texto.
In: Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio - Cap.4 possvel ler na escola. Lerner,
Delia. Porto Alegre: Artmed, 2002. (pp.87 a 92)
175
Bloco 9 Z Texto 26
2. As atividades habituais, que se reiteram de forma sistemtica e

previsvel, uma vez por semana ou por quinzena, durante vrios meses ou ao
longo de todo o ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir
intensamente com um gnero determinado em cada ano da escolaridade, e
so particularmente apropriadas para se comunicar certos aspectos do
comportamento leitor.
Na 2 srie do ensino fundamental, por exemplo, uma atividade habitual
que se pode realizar A hora dos contadores de histrias: as crianas se
responsabilizam, de forma rotativa, por contar ou ler um conto que elas
mesmas escolheram (orientadas pela professora) e cuja apresentao
prepararam previamente, de tal modo que se torne clara e compreensvel para
o auditrio. A criana que assume o papel de contador de histrias deve
cumprir certos procedimentos: explicar as razes que a levaram a escolher a
histria, conhecer alguns dados sobre a vida e a obra do autor, comentar com
seus companheiros os episdios ou personagens que lhe so atrativos (ou
no). Terminada a leitura (ou relato), os demais alunos podem intervir fazendo
perguntas ou comentrios. A discusso se generaliza: analisam-se as aes
dos personagens, comparam-se com outros conhecidos, so feitas apreciaes
sobre a qualidade do que se acaba de ler
Em outras sries, a atividade habitual costuma centrar-se em outros
gneros: pode tratar-se do comentrio de curiosidades cientficas e
preparar-se para responder s inquietaes que as crianas apresentam sobre
o funcionamento da natureza e a intensificar seu contato com o discurso
informativo-cientfico - ou da leitura e discusso de notcias, atividade dirigida a
formar leitores crticos dos meios de comunicao.
As atividades habituais tambm so adequadas para cumprir outro
objetivo didtico: o de favorecer a aproximao das crianas a textos que no
abordariam por si mesmas por causa de sua extenso. Ler cada semana um
captulo de um romance uma atividade que costuma ser frutfera nesse
sentido. A leitura compartilhada: a professora e os alunos lem
alternadamente em voz alta; escolhe-se um romance de aventuras ou de
suspense que possa captar o interesse das crianas e se interrompe a leitura
em pontos estratgicos, para criar expectativa. Algumas crianas - nem
sempre as mesmas - se interessam tanto que conseguem o livro para continuar
lendo em casa e depois contam a seus colegas os captulos que j leram para
que a leitura compartilhada possa avanar.
A forma como se distribui o tempo de aula representa a importncia que
se atribui aos diferentes contedos. Ao destinar momentos especficos e
preestabelecidos que sero sistematicamente dedicados leitura, comunica-se
s crianas que ela uma atividade muito valorizada. Este um dos benefcios
que as atividades habituais proporcionam.
3. As seqncias de atividades esto direcionadas para se ler com as

crianas diferentes exemplares de um mesmo gnero e subgnero (poemas,
contos de aventuras, contos fantsticos); diferentes obras de um mesmo
autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema.
176
Bloco 9 Z Texto 26
Ao contrrio dos projetos, que se organizam para elaborao de um

produto tangvel, as seqncias incluem situaes de leitura cujo nico
propsito explcito - compartilhado com os alunos - ler.
Ao contrrio das atividades habituais, essas seqncias tm um durao
limitada a algumas semanas de aula, o que permite realizar-se vrias delas no
curso do ano letivo e se ter, assim, acesso a diferentes gneros. Contribuem
para cumprir diversos objetivos didticos: comunicar o sentido e o prazer de ler
para conhecer outros mundos possveis; desenvolver as possibilidades dos
alunos de apreciar a qualidade literria (ou detectar sua ausncia); formar
critrios de seleo de material a ser lido; gerar comportamentos leitores como
o seguimento de determinado gnero, tema ou autor.
No curso de cada seqncia se incluem como nos projetos
atividades coletivas, grupais e individuais. Desse modo, propicia-se tanto a
colaborao entre os leitores para compreender o texto e o confronto de suas
diferentes interpretaes, como a leitura pessoal que permite a cada criana
interagir livremente com o texto, quer dizer: reler o que mais lhe agradou, saltar
o que no lhe interessa, deter-se ou voltar para verificar uma interpretao de
que no est seguro O emprstimo de livros permitir, alm disso, que as
crianas possam continuar lendo em sua casa, mbito que, em alguns casos,
pode ser mais apropriado que a sala de aula para essa leitura privada.
4. As situaes independentes podem classificar-se em dois
subgrupos:
a) Situaes ocasionais: em algumas oportunidades, a professora
encontra um texto que considera valioso e o compartilha com as crianas,
embora pertena a um gnero ou trate de um tema que no tm
correspondncia com as atividades que esto realizando nesse momento; em
outras ocasies, os alunos ou alguns deles - propem a leitura de um artigo
de jornalstico, um poema ou um conto que os impressionou e cuja leitura a
professora tambm considera interessante. Nesses casos, no teria sentido
nem renunciar a ler os textos em questo porque no tm relao com o que
se est fazendo, nem inventar uma relao inexistente; se sua leitura permite
trabalhar sobre algum contedo significativo, a organizao em uma situao
independente estar justificada.
b) Situaes de sistematizao: estas so consideradas
independentes somente no sentido de que no contribuem para cumprir os
propsitos apresentados em relao ao imediata (com as elaboraes do
produto ao qual aponta um projeto ou com o desejo de saber como continua
um romance de aventuras que gera suspense e emoo, por exemplo). Em
troca, guardam sempre uma relao direta com propsitos didticos e com os
contedos que esto sendo trabalhados. Porque permitem justamente
sistematizar os conhecimentos lingsticos construdos atravs das outras
modalidades organizativas. Por exemplo, depois de ter realizado uma
seqncia centrada na leitura de fbulas, possvel propor uma situao cujo
objetivo refletir sobre os traos que caracterizam as fbulas e as diferenciam
dos contos; depois de ter confrontado certos problemas relacionados
pontuao no mbito de um projeto de escrita, possvel propor uma situao
177
Bloco 9 Z Texto 26
cujo objetivo passar a limpo os conhecimentos construdos ao resolver

esses problemas...
assim que a articulao de diferentes modalidades organizativas
permite desenvolver situaes didticas que tm duraes diferentes, que
podem ser permanentes ou realizadas no curso de perodos limitados, algumas
das quais se sucedem no tempo, enquanto outras se entrecruzam numa
mesma etapa do ano letivo. Desse modo, a distribuio do tempo didtico em
vez de se confundir com a justaposio de parcelas do objeto que seriam
sucessiva e cumulativamente aprendidos pelo sujeito favorece a
apresentao escolar da leitura como uma prtica social complexa e a
apropriao progressiva dessa prtica por parte dos alunos.
O esforo para distribuir os contedos no tempo de um modo que
permita superar a fragmentao do conhecimento no se limita ao tratamento
da leitura que tem sido o eixo deste artigo , mas sim abarca a totalidade do
trabalho didtico com a lngua escrita.
Em primeiro lugar, leitura e escrita se inter-relacionam
permanentemente: ler para escrever imprescindvel quando se
desenvolvem projetos de produo de textos, j que estes exigem um intenso
trabalho de leitura para aprofundar o conhecimento dos contedos sobre os
quais se est escrevendo e das caractersticas do gnero em questo;
reciprocamente, no mbito de muitas das situaes didticas que se propem,
a escrita se constitui num instrumento que est a servio da leitura, seja porque
necessrio tomar notas para lembrar os aspectos fundamentais do que se
est lendo, ou porque a compreenso do texto requer que o leitor elabore
resumos ou quadros que o ajudem a reestruturar a informao dada pelo texto.
Em segundo lugar, os diferentes gneros em vez de serem distribudos
linearmente, fazendo corresponder certos escritos sociais com certas sries
especficas aparecem e reaparecem em diferentes momentos da
escolaridade de e no mbito de situaes diferentes, de tal modo que os
alunos possam reutiliza-los e reanalis-los a partir de novas perspectivas.
Em terceiro lugar, as modalidades de trabalho adotadas durante a
alfabetizao inicial so basicamente as mesmas que se pem em ao, uma
vez que as crianas se apropriaram do sistema alfabtico de escrita. Como as
situaes didticas que se apresentam antes e depois de as crianas
aprenderam a ler e escrever no sentido convencional do termo esto
orientadas por um mesmo propsito fundamental criar condies que
favoream a formao de leitores autnomos e crticos e de produtores de
textos adequados situao comunicativa que os torna necessrio , o esforo
por reproduzir na escola as condies sociais da leitura e da escrita est
sempre presente. Realmente, desde o incio da escolaridade, se l e se
escreve para cumprir propsitos definidos, centra-se o trabalho nos textos,
analisa-se criticamente o lido, discutem-se diferentes interpretaes e se chega
a acordos, leva-se em conta o ponto de vista do destinatrio quando se
escreve, revisam-se cuidadosamente os escritos produzidos... As atividades
devem permitir articular dois objetivos: conseguir que as crianas se apropriem
progressivamente da linguagem que se escreve do que esta tem de
especfico e diferente do oral-conversacional, dos diversos gneros do escrito,
178
Bloco 9 Z Texto 26
da estrutura e do lxico que so prprios de cada um deles e que aprendam

a ler e escrever por si mesmas.
Em alguns casos, o professor atua como mediador, lendo diferentes
textos para as crianas, ou escrevendo os textos ditados que elas compem
oralmente; em outros casos, as situaes de leitura tendem a deparar
diretamente as crianas com os textos, para buscar informaes que
necessitam, para localizar um dado determinado, para buscar indcios que lhes
permitam verificar ou rejeitar suas antecipaes sobre o que est escrito. E, do
mesmo modo, as situaes de escrita apresentam para as crianas desafios de
produzir textos por si mesmas, o que as leva a se concentrar no s na
linguagem que se escreve, como tambm em como fazer para escrever, em
aprender, cada vez melhor o modo particular como o sistema de escrita
representa a linguagem. Quando a situao exige que as crianas leiam ou
escrevam diretamente, a atividade pode referir-se a textos completos ou se
focalizar em algum fragmento de um texto que foi lido, produzido ou ditado pela
professora; pode ser individual ou grupal; pode responder a um propsito
imediato do ponto de vista das crianas por exemplo, fazer cartazes e
convites para divulgar a funo teatral que se est preparando ou responder
somente a um propsito cujo cumprimento no imediato, mas altamente
significativo para as crianas nesta etapa: aprender a ler e escrever.
Delineamos uma modalidade alternativa de distribuio do tempo
didtico, uma modalidade que responde necessidade de produzir uma
mudana qualitativa na apresentao escolar da leitura. No podemos concluir
este item sem reconhecer que o tempo escolar se mostra insuficiente tambm
desde a perspectiva aqui apresentada, que sempre necessrio selecionar e
deixar de lado aspectos que preferamos incluir, que a escolha sempre difcil
e que o nico guia que at agora encontramos para decidir este: administrar
o tempo de tal modo que o importante ocupe sempre o primeiro lugar.
179
Bloco 9 Z Texto 26
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Bloco 9 Z Texto 27
CONTRIBUIES PRTICA PEDAGGICA

Equipe pedaggica do Programa de
Formao de Professores Alfabetizadores
Neste segundo mdulo de nosso curso daremos continuidade a esse

recurso de formao to importante: o estabelecimento de relaes entre os
contedos abordados e suas decorrncias na prtica pedaggica.
Optou-se por uma numerao contnua dos textos dessa natureza, para
que voc, professor, continue arquivando-os no local especfico de seu
Caderno de Registro e consultando-os sempre que necessrio.
Antes que voc inicie a leitura do texto a seguir, gostaramos de
ressaltar que, mesmo entendendo a heterogeneidade como um fato que incide
sobre as diferentes esferas do desenvolvimento humano cognitiva, afetiva e
social neste texto, bem como nas atividades formativas j desenvolvidas na
unidade, consideramos mais producente centrar nossas discusses no aspecto
cognitivo.
As informaes sobre heterogeneidade, que foram contedo desse
encontro, indicam que:
Trabalhar considerando a heterogeneidade no realizar um trabalho

individualizado que pressupe planejar para cada aluno uma atividade
diferente. Isso, alm de no ser possvel na situao de aula, significaria
retroceder a um sistema de ensino individualizado, que fecha cada criana
numa relao unilateral com o professor e a impede de fazer precisamente
aquilo que fundamental para o progresso da aprendizagem: interagir com
seus companheiros, confrontar com eles suas idias sobre os problemas
que tentam resolver, oferecer e receber informaes pertinentes.2 Portanto,
considerar que os alunos tm saberes diferentes pressupe trabalhar em
um sistema de ensino que possibilite que esses saberes sejam
compartilhados, discutidos, confrontados, modificados. As propostas de
atividades, ora iguais para todos, ora com variaes, devem permitir que
cada aluno possa fazer novas descobertas a partir delas.
na interao que os alunos aprendem. Portanto, planejar situaes

didticas em que os alunos estejam agrupados criteriosamente e possam
trocar pontos de vista, negociar e chegar a um acordo imprescindvel no
cotidiano da sala de aula. Nessa proposta o professor deixa de ser o nico
informante e os alunos passam a ter tambm um status de informantes
vlidos. Essa condio, alm de permitir que todos avancem, possibilita
uma mobilidade maior ao professor dentro da sala de aula para atender os
que precisam de mais ajuda. Desse modo, poder planejar esse
atendimento de forma que, por exemplo possa se dedicar a todos ao longo
de uma semana.
2
Delia Lerner de Zunino e Alicia Palcios de Pizani. A aprendizagem da lngua escrita na escola. Porto
Alegre, Artmed, 1995.
181
Bloco 9 Z Texto 27
Agrupar os alunos deve ser uma ao intencional e criteriosamente

planejada pelo professor. Tal ao deve estar baseada em trs aspectos: o
conhecimento dos alunos sobre o que se pretende ensinar, as
caractersticas pessoais dos alunos e a clareza do objetivo da atividade que
se pretende propor. Deixar de considerar esses aspectos em geral resulta
em agrupamentos improdutivos, baseados na improvisao.
Alm de contar com os conflitos cognitivos que, naturalmente, o trabalho em

parceria provoca, o professor deve se preocupar em garantir que as
atividades propostas sejam portadoras de desafios, ou seja, que
carreguem em si um problema a ser resolvido, para que, na tentativa de
solucion-lo, os aprendizes coloquem em uso tudo o que j sabem sobre o
contedo da tarefa. Dessa forma, maiores sero as possibilidades de os
alunos progredirem em seu processo de alfabetizao, mesmo quando no
puderem contar com a interveno direta do professor.
As atividades individuais, incontestavelmente, devem ter um lugar entre as

situaes de aprendizagem propostas aos alunos, pois eles necessitam de
espaos em que possam trabalhar com suas prprias idias. No entanto,
so as atividades que potencializam uma elaborao cooperativa do
conhecimento que devem ser priorizadas.
Dadas as diferenas de saberes dos alunos, a maneira de intervir no deve

ser a mesma para todos. preciso diversificar os tipos de ajuda: propor
perguntas que requeiram nveis de esforo diferentes; oferecer uma
informao especfica que promova o estabelecimento de novas relaes;
ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o que pensou para chegar a um
determinado produto; estimular o progresso pessoal.
Se quer que os alunos assumam como valores a cooperao, o respeito s

idias e maneiras de ser dos parceiros, a solidariedade, a justia, o
professor precisa atuar de acordo com esses princpios ou seja,
demonstrar em sala de aula atitudes de cooperao, de justia, de
solidariedade etc. e criar um ambiente que traduza os valores que
pretende ensinar. Assim, por exemplo, se a cooperao um dos valores a
ser ensinado, no basta discursar sobre o que so comportamentos
cooperativos: preciso que a aula transcorra de fato em um clima
cooperativo, no qual seja possvel testemunhar e experimentar atitudes
desse tipo.
Lidar com a heterogeneidade em sala de aula um aprendizado para o

professor. um aprendizado trabalhoso, pois, em geral, a idia de classe
heterognea vai de encontro concepo to difundida de que so as
classes homogneas que facilitam o aprendizado do aluno e o trabalho do
professor. Na prtica, essa concepo, alm de no facilitar o aprendizado
dos alunos, contribuiu para a desprofissionalizao do professor que, ao
delegar a responsabilidade pelas aprendizagens dos alunos a fontes
externas (mtodos e materiais produzidos com a nica finalidade de ensinar
a ler e escrever), minimiza a importncia de seu papel no processo de
aprendizagem.
182
Bloco 9 Z Texto 27
preciso ento, que o professor assuma a condio de autor da prpria

prtica pedaggica: aquele que, diante de cada situao, precisa refletir,
buscar suas prprias solues, construir novas estratgias, tomar decises,
enfim, ter autonomia intelectual. Trilhar esse caminho exige estudo, reflexo
sobre sua ao, auto-avaliao, trabalho em parceria, intencionalidade e,
principalmente, disponibilidade para aprender e experimentar.
TRANSCREVA ABAIXO AS SUAS CONCLUSES PESSOAIS E DO SEU
GRUPO DE FORMAO (MESMO QUE J CONSTEM DESTE TEXTO)
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BLOCO 10
Alguns TEMAS POLMICOS,
mas sempre presentes...
Texto 28 : Quando corrigir, quando no corrigir
Fonte: O dilogo entre o ensino e a aprendizagem.
Weisz,T. So Paulo: tica 2000 (pp; 83 a 92).
Texto 29: Carta n 5

Fonte: Carta aos professores rurais de Ibina. So Paulo:
CEDAC / Centro de Educao para a Ao Comunitria,
2002. (pp. 73 a 75).
Texto 30: Heterogeneidade na sala de aula

Fonte: Revista AVISA L Ano V n 24. Publicao do
Instituto Avisa L (pp. 10 a 13).
Ser que voc j ouviu algum professor dizer que agora no pode mais propor
cpia ou que no se pode mais corrigir as produes dos alunos?
Como estes temas costumam gerar polmica, importante que algumas
discusses sejam feitas.
Como prtica social possvel pensarmos que a cpia deve continuar a existir
na sala de aula. Claro que sim, afinal quem nunca teve um caderno de receitas
ou de msicas, pensamentos ou poesias? Copiar faz parte de uma srie de
situaes da vida social. O problema considerar que ao copiar os alunos
esto aprendendo a escrever. O nmero de crianas copistas produzidas pela
escola deveria j ter nos mostrado que no isto que ocorre. As crianas
aprendem porque pensam sobre a escrita.
Portanto devemos refletir sobre para que serve a cpia e quais os seus limites
e procurar ento contexto significativos para que ela acontea.
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Alguns outros temas para reflexo...
Bloco 10 Z Texto 28
QUANDO CORRIGIR,
QUANDO NO CORRIGIR1
O professor desenvolve dois tipos de ao pedaggica. Uma o
planejamento da situao de aprendizagem, para a qual tenta criar as
condies idias: oferecer as informaes, montar propostas de trabalho de tal
forma que o aluno possa pr em jogo o que sabe, arriscar-se, avanar e
compreender mais frente do que sabia. O outro eixo do seu trabalho a
interveno propriamente dita no processo que est acontecendo, no qual o
aluno, os grupos ou a classe, diante de uma situao proposta, realizam
coisas, e o professor participa, desenvolvendo vrios papis.
O professor mantm em suas mos o pulso da atividade e o olhar
atento, para fazer o tempo todo as correes de rota necessrias. Se perceber
que algumas crianas tomam um caminho que no o ideal para a situao de
aprendizagem, tem de responder imediatamente. o que chamamos do jogo
de cintura do professor. Muitas vezes preciso mudar o rumo das coisas para
dar conta do processo real que se apresenta, de situaes ou contextos no
previstos quando a atividade foi planejada j que os alunos quando tm como
proposta realizar uma determinada tarefa, pem-se a faz-lo conforme lhes
possvel em cada momento.
Uma interveno clssica a correo. No a nica interveno
possvel, nem a mais importante, mas a que mais tem preocupado os
professores.
Quando a prtica do professor est carregada da convico de que seu
papel , fundamentalmente, o de corrigir o aluno, fica evidente que, para ele,
aprender substituir respostas erradas por certas. Numa concepo
construtivista de aprendizagem, a funo da interveno do professor no
essa, mas a de atuar para que os alunos transformem seus esquemas
interpretativos em outros que dem conta de questes mais complexas que as
anteriores. Isso no significa que a correo perde funo. Na verdade,
podemos dizer que a correo algo relacionado a qualquer situao de
aprendizagem, o que varia como ela compreendida pelo professor.
Pode-se pensar a correo de vrias formas. A tradio escolar
normalmente v a correo que o professor realiza fora da sala de aula, longe
dos olhos dos alunos, como a principal. Compete-lhe marcar no trabalho
realizado aquilo que o aluno errou, para que o erro seja corrigido e no fique
presente no produto do trabalho do aluno. Como diz o professor Lino de
Macedo2, essa a perspectiva do empirismo, muito exigente com a
transmisso. No se pode facilitar com a transmisso, devemos faz-la o
melhor possvel, sem o risco de perpetuar o erro.
Se o que o professor estiver corrigindo for uma redao, por exemplo, e
ele levar at o fim a situao de correo provavelmente propor que o aluno
1
2
In: O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. Weisz, Telma. So Paulo, tica, 1999.
Macedo, Lino. Ensaios construtivistas. So Paulo, Casa do Psiclogo, 1994.
187
Bloco 10 Z Texto 28
passe o trabalho a limpo, corrigindo. Atrs dessa proposta existe a convico

de que se o erro tiver permanncia e a palavra escrita certamente
permanente -, ele poder fixar-se na memria dos alunos. Essa forma de lidar
com o erro responde a uma concepo que supe a percepo e a memria
como ncleos na aprendizagem.
Outra viso de correo a que gosto de chamar de informativa. Ela
carrega a idia de que a correo deve informar o aluno e ser feita dentro da
situao de aprendizagem. O professor a realiza durante a prpria situao de
produo, levantando questes que ajudem o aluno a perceber certas
incorrees ou simplesmente apontando diretamente uma incorreo que,
segundo sua avaliao, o aluno possa reconhecer, aproveitando a informao
que lhe est sendo oferecida. Por exemplo: numa classe onde os meninos j
escrevem alfabeticamente, o professor passa e v uma criana que escreveu
CUANDO (quando). Ele pode simplesmente dizer: Leia para mim o que est
escrito aqui. ou Preste ateno em como voc escreveu esta palavra. Pense
e me diga se assim mesmo que se escreve, ou: Procure essa palavra no
dicionrio, ou ainda: De que outras formas voc poderia escrever isso? Se
esta questo no for exclusividade de um determinado aluno, o professor pode
se no for atrapalhar o desenvolvimento da atividade que est sendo
realizada simplesmente abrir a questo para a classe e dizer: Algum quer,
por favor, escrever a palavra quando na lousa, e levantar assim uma
discusso.
Os erros devem ser corrigidos no momento certo. Que nem sempre
o momento em que foram cometidos.
A discusso do erro assumiu um papel importante nos ltimos tempos
por motivos diferentes e at opostos. Primeiro, foi importante perceber o mal
que fazamos aos nossos alunos quando desconsidervamos seus
conhecimentos com o famoso ta errado da caneta vermelha. A idia de erro
construtivo abriu um mundo desconhecido que fascinou a muitos de ns,
educadores. Passamos a viver um certo encantamento com os erros: de fato
maravilhoso ver uma criana pequena escrevendo, dentro de um sistema
silbico, poesias, parlendas ou histrias. Ento nos tornamos leitoras
entusiastas de textos silbicos. Quando as crianas passavam a escrever
alfabeticamente era mais lindo ainda. At a tudo bem, mas as crianas mais
velhas e alfabetizadas escreverem errado nunca alegrou ningum.
No caso da ortografia, que mobiliza tanto os professores3, fica claro que
a correo se define pelo momento de aprendizagem em que os alunos esto.
Se a criana ainda nem escreve alfabeticamente, e para escrever cachorro usa
menos letras do que precisa por exemplo, KXO -, deve o professor insistir
com ela que no com X que se escreve, mas com CH, ou que o K nem existe
no nosso alfabeto e ele deveria escrever com CA? Certamente que no, pois
isso no faz sentido ainda para ela. Alm de intil, poder deix-la atnita,
porque ela no sabe sequer do que o professor est falando. Para essa
3
Para saber sobre como trabalhar a questo ortogrfica, leia o livro de Artur Gomes de Morais,
pertencente a esta coleo, que trata exclusivamente do assunto.
188
Bloco 10 Z Texto 28
criana, a interveno adequada aquela que a ajuda a transformar suas

idias sobre a escrita, isto , aquela em que o professor cria situaes nas
quais ela possa pr em jogo sua hiptese sobre a escrita, que nesse momento
silbica.
Quando, num outro momento, um aluno escreve CAXORO, o professor
precisa intervir na questo ortogrfica e considerar cuidadosamente a melhor
forma de fazer isso. Se naquele momento o menino est escrevendo uma
histria, e articulando o fluxo das idias, interromp-lo para corrigir a ortografia
no faz sentindo, a no ser que ele mesmo pergunte: Cachorro com X ou
com CH?, e ai, claro, o professor deve responder. Isso no significa que ele
no v trabalhar com situaes de reflexo sobre a ortografia, mas que vai
priorizar, naquele momento, o desenvolvimento da escrita do texto, criando
uma nova oportunidade, em um outro momento, para intervir especificamente
na aprendizagem de ortografia. Esse novo momento poder ser apoiado
naquele texto em particular para aquela criana ou pode ser um trabalho
coletivo, no qual o professor tratar questes ortogrficas comuns a vrias
crianas da classe.
O que deve ser repensado a concepo mais tradicional de correo,
apoiada na idia de que ela tem um carter cirrgico, precisa ser feita no ato,
em cima do erro. Muitos professores e mesmo os pais consideram que o erro
no corrigido ficar para sempre na memria do aprendiz. Isso no verdade.
Se o menino escrever CACHORO uma vez, no significa que ele nunca v
aprender que cachorro escrito com dois erres e no com um s, j que essa
uma ocorrncia regular na lngua. Alm do mais, se simplesmente ver
levasse as crianas a aprenderem a escrever, aos oito anos ningum mais
cometeria erros ortogrficos, porque o que mais vem a escrita correta. Por
que haveramos de crer que a criana v repetidas vezes a forma certa e no a
fixa e, num rpido e eventual contato com o errado, fixa o erro?
Assim, entre o tudo pode e o nada pode, entre o no deve deixar
nem a sombra do erro e o agora no mais para corrigir existe um enorme
espao para atuao inteligente do professor como pode ser observado no
depoimento seguinte.
Quando eu era professora de uma classe de pr, vivia fascinada por ser
testemunha e parceira do processo de alfabetizao das crianas.
Uma das caractersticas mais marcantes desse momento a
conscincia e, por conseguinte, a preocupao que os alunos comeam a ter
em escrever convencionalmente ou, nas palavras das prprias crianas,
escrever certo. Na educao infantil, se voc pedir as crianas que escrevam
alguma coisa, na grande maioria das vezes elas no tm o menor pudor;:
pegam o papel, o lpis ou caneta e se pem a escrever. Mas no pr, como
alguns j comeam a escrever convencionalmente, outros ficam meio
intimidados e no querem se expor.
Este um dos maiores desafios do professor. Nossa expectativa que
eles escrevam e, a partir dessa produo, possamos colocar questes e
problematizar para que avancem nas suas idias sobre a lngua escrita. Mas e
quando pedimos que escrevam e eles dizem que no sabem escrever? A
uma encrenca. Eu vivi essa situao. Quando os alunos comeavam a mostrar
resistncia para escrever, eu ficava perturbada. Afinal, era verdade que eles
189
Bloco 10 Z Texto 28
no sabiam. A nica coisa que sobrava, e que eu achava correto, era dizer:
Escreva do seu jeito.
No primeiro momento isso at funcionou. Eles se despreocupavam,
relaxavam e acabavam escrevendo. O problema que algumas crianas
comearam a achar que escrever do jeito delas era sinnimo de escrever de
qualquer jeito. Resultado: eu tinha que engolir qualquer coisa porque, afinal,
era do jeito delas. Ficou claro tambm que estavam realizando produes
inferiores ao que seriam capazes de fazer.
Percebendo isso e discutindo com outros professores que tambm
estavam sentindo esse problema, acabamos encontrando uma soluo.
Passamos ento a pedir que as crianas escrevessem da melhor maneira
possvel ou do melhor jeito que conseguissem. Passamos tambm a chamar
a ateno das crianas para que utilizassem conhecimentos sobre os nomes
deles e dos colegas, que olhassem as listas (de histrias conhecidas, de
materiais, etc.) que havia na classe, que procurassem no alfabeto letras que
pudessem servir, etc.
Creio que foi um salto de qualidade para a nossa atuao como
professores. Desse modo, as crianas no se sentiam obrigadas a escrever
convencionalmente, com medo de estar fazendo errado e, ao mesmo tempo,
no se contentavam com pouco.
(Cludia Arantangy, classe de pr, escola particular)
Os alunos sabem o que achamos importante que eles aprendam,

mesmo que no falemos nada.
No extremo oposto ao do professor que no permite a sombra de um
erro est o professor que contnuo com os exemplos de lngua portuguesa e
ortografia permite todos. Por no querer bloquear a criatividade do aluno,
acaba deixando que ele escreva de qualquer jeito. Essa postura educacional
acaba consolidando um contrato didtico implcito, pois de alguma forma o
aluno percebe que o professor no valoriza esse tipo de conhecimento e acaba
por desvaloriza-lo tambm, no investindo nessas aprendizagens. Os alunos
sabem o que achamos importante que eles aprendam, mesmo que no
digamos nada. Se um professor enfatiza que escrever corretamente
importante, mas no dedica muito tempo escolar s atividades de reflexo
sobre a ortografia, estar mostrando na pratica e com muito mais fora que
no to importante assim o que havia recomendado. Da mesma forma,
quando aceita que o aluno escreva errado palavras j bem conhecidas,
tambm estar concordando com essa maneira de escrever.
importante que o professor tenha claro que certos erros, depois de um
tempo de escolaridade, so inaceitveis. Uma criana alfabetizada que copia
as lies no caderno no pode escrever lissao de caza ou resouva os
problemas. Para situaes como essa ele pode fazer um trato com todos os
aluno: Essas palavras no podem mais ser escritas errado. A lista dessas
palavras um instrumento eficiente no para que o aluno escreva certo, mas
190
Bloco 10 Z Texto 28
tambm para que tenha certeza de que escrever certo importante e

necessrio.
As correes feitas pelo professor no podem ser todas da mesma
natureza, porque os contedos no o so. No da mesma natureza trabalhar
com clculo mental e com os diferentes gneros literrios. Em cada situao h
vrias formas de fazer o aluno saber o que errou, onde errou, por que errou, de
maneira a ajud-lo a avanar. H ocasies, tambm, em que apontar o erro
intil como vimos no caso da escrita silbica. -, porque o aprendiz no tem
ainda como modificar o que est produzindo na direo pretendida pelo
professor naquele momento. No geral pode-se, sim, apontar o erro. Resta
saber se o professor est corrigindo porque professor tem de corrigir, ou se,
corrigindo, ele est ensinando.
evidente que, para perceber em que momento o seu aluno est e a
partir da intervir corretamente, o professor precisa estar instrumentalizado.
Numa poca em que sabamos muito pouco sobre as questes da textualidade,
sobre os recursos coesivos, uma professora de 3a. srie com quem eu
trabalhava vivia angustiada. Ela sempre propunha atividades de escrita bem
preparadas, com leituras prvias de bons textos para inspirar a escrita de seus
alunos, mas no sabia como intervir para que avanassem na organizao
textual. Muitos escreviam bem, outros tinham um texto que no flua. Para
intervir na coerncia e coeso dos testos destes ltimos, a nica coisa que
conseguia fazer era apontar onde no estava bom para que eles refizessem. A
seguir reproduzo um trecho de seu dirio.
Estou perdida, definitivamente no sei como intervir nos textos de meus
alunos para que avancem. Tenho sentimentos ambguos. Proponho atividades
de escrita de contos bem preparados, leio muito para eles para que se
inspirem, analiso como os bons autores escrevem.Todos adoram nossas
leituras e discusses. Hoje comearam a escrever um conto de terror. Cheguei
em casa e comecei a ler. Algumas das produes me deixaram animadssima,
estavam bem-feitas, com o uso de diversos recursos para criar um clima de
pavor. Outras eram fracas, sem graa, no incorporavam produo nada das
contribuies que eu havia preparado anteriormente. Um exemplo a histria
do Rafael, meia pgina, cheia de erros ortogrficos e ainda sem sentido. O que
fazer com ele? Corrigir os erros? Dizer que precisa desenvolver o texto? Acho
que vou sentar com ele e pedir que diga tudo o que pensou em escrever, pois
ele participou muito das discusses que fizemos sobre os textos de terror, e
parecia cheio de idias. Quem sabe posso recuper-las com ele e traar um
roteiro para que escreva novamente. Em compensao o do Maurcio estava
demais, li para todos em casa e fez o maior sucesso. Apenas algumas
questes... Este conto mostrou como ele melhorou em relao aos contos
anteriores.
Mas o que me perturbou mais, por incrvel que parea, foi o conto do
Guilherme. Muito bom, como de costume, ele est virando um excelente
escritor, mesmo, mas algumas partes so incompreensveis. A trama
interessante e cheia de idias, mas alguns pargrafos so extremamente
confusos, com uma escrita enrolada. Parece que sai de um lugar e no chega
a nenhum outro. Como sempre, marquei com um trao na margem da folha os
pargrafos que precisavam arrumar. O que acontece que cada vez que eu
fao isso ele se desanima e simplesmente corta o pargrafo, dando um jeito de
191
Bloco 10 Z Texto 28
a histria no precisar dele. Eu sinto que com isso no estou ajudando em

nada. Acabo deixando a histria dele menos interessante do que poderia ficar.
E o pior, ele, que escreve muito bem e bastante, acaba por ter mais coisas
para revisar do que a Mariana, que escreve umas histrias pequenas e mais
simples.
(trecho de dirio de Ana Rosa Abreu, escola particular, 3a. srie, 1987)
Essa professora costumava anotar ao lado do pargrafo que ela

achasse mal escrito a palavra confuso e devolver ao aluno para que ele
arrumasse. Como tudo o que ela oferecia ao aluno era o seu julgamento, as
crianas ficavam aflitas e comeavam a simplificar o texto, escrevendo o
mnimo possvel para tentar garantir o acerto. Isso muito comum: os alunos
escrevem pouco para errar pouco. O Guilherme, que escrevia muito bem,
tambm reconhecia que partes dos seus textos no estavam claras, mas no
tinha recursos para escrever oraes subordinadas como queria. Tentando
ousar e escrever mais bonito , como os autores que lia, usava conectivos
inadequadamente. Com esse tipo de interveno da professora, em vez de
melhorar, acabava empobrecendo a prpria produo. Para ajud-lo era
necessrio a professora procurar compreender as suas reais dificuldades e
encontrar formas de intervir que lhe informassem no apenas que aqueles
trechos estavam confusos mas como melhora-los. preciso que a correo
seja informativa para o aluno e o instrumentalize para superar as dificuldades.
Se a correo incide apenas sobre o produto final, o professor poder ter
uma lio sem erros, o que no significa que o aluno tenha aprendido. Mas,
quando sobre o processo de aprendizagem, ela fundamental, porque
corresponde exatamente interveno que se espera do professor alertar o
aluno para alguma inadequao da atividade que est sendo realizada,
reorientar a ao do aprendiz, alert-lo para algo que ele no considerou ou
percebeu, levantar questes que o ajudem a pensar sobre aspectos de que ele
no tinha dado conta. Porque o objetivo do ensino que o aluno aprenda e
produza cada vez mais e melhor, no que faa lies sem erros ou que tenha
um caderno perfeito.
192
Bloco 10 Z Texto 29
CARTA 05
So Paulo, 20 de outubro de 1997
Caro(a) professor(a)
Como foi o dia do professor? Esperamos que tenha sido devidamente
reconhecido(a) pelo seu trabalho. Ns tivemos a oportunidade de participar de
uma cerimnia muito bonita e emocionante em Braslia. Estivemos na
cerimnia de lanamento dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), que
logo chegaro para voc. A Cristina foi uma das coordenadoras deste imenso
trabalho que tem o objetivo de elevar a qualidade da educao atravs da
oferta de informaes claras e acessveis para os professores de 1 a 4 sobre
o que devem ensinar aos seus alunos. O outro momento animador do qual
participamos foi a premiao dos 10 professores do ensino fundamental
vencedores do concurso nacional promovido pelo MEC em parceria com a
fundao Moinho Santista Prmio incentivo Educao Fundamental. Este
ano a Bia teve oportunidade de compor a comisso julgadora dos trabalhos
apresentados. muito legal ver o trabalho e dedicao dos professores srios
sendo reconhecidos em nvel nacional! Quem sabe no ano que vem voc
tambm se anima e se inscreve para participar relatando uma experincia
inovadora na sua prtica pedaggica de sala de aula? As informaes sobre o
concurso voc deve obter na Delegacia do MEC de So Paulo.
Bom, ainda no recebemos todas as cartas resposta de vocs referentes
carta n 4. Estamos curiosos para ler tantos comentrios e discutir aquele
tema com voc, mas teremos que deixar para daqui a uns dias.
Hoje, trataremos de fazer uma srie de propostas prticas de trabalho.
Nossa carta girar em torno da cpia: uma estratgia secular no processo de
ensino e aprendizagem.
A cpia uma atividade que est presente na escola h muitos e muitos
anos, j faz parte dela. Na vida fora da escola ela tambm cumpre inmeras
funes: pode-se copiar para repetir uma receita de um bolo gostoso, para
fazer uma simpatia, para cantar uma msica, para rezar. Enfim, em nossa
sociedade a cpia tem uma funo muito clara e til. Em compensao, na
escola, a cpia usada quase que exclusivamente para aprender a escrever
certo ou para melhorar a letra. Essas atividades, embora teis, muitas vezes
ficam sem sentido para os alunos. Seria interessante que ns pensssemos
em us-la de forma mais ampla, para que, ao mesmo tempo, as crianas
aprendessem a escrever certo, melhorassem a letra e encontrassem nela
alguma funo real.
Fonte: Carta aos professores rurais de Ibina. So Paulo: CEDAC / Centro de Educao para a
193
Bloco 10 Z Texto 29
Para isso preciso que saibam o qu e para que esto copiando.

Bom, s para voc pensar no assunto, saiba que copiar, entre outras
coisas, serve para aprender:
a separar palavras
a escrever corretamente dominando a ortografia
a acentuar, a pontuar, a utilizar maisculas e minsculas
a escrever da esquerda para a direita
A seguir faremos algumas sugestes de atividades a serem

desenvolvidas em sala de aula para que voc escolha a(s) mais adequada(s)
para os seus alunos. Envie-nos em sua prxima carta seus comentrios e
conte-nos sobre os resultados obtidos.
1 sugesto: Pea s crianas que escolham um livro no cantinho de
livros da classe. Organize seu planejamento de forma que as crianas tenham
um horrio para ler o livro em classe, assim podero conhecer bem a histria e
tero a oportunidade de tirar as dvidas com voc. Organize o horrio de tal
maneira que durante uma semana tenham oportunidades de ler vrias vezes o
mesmo livro. Quando j conhecerem bem a histria pea que durante o final de
semana contem a histria para os pais. Voc pode mandar um bilhete
explicando aos pais a proposta. Depois de todo esse perodo de manuseio de
um livro, proponha como atividade que folheiem o livro e que escolham um
pargrafo dessa histria de que gostem especialmente, por narrar um episdio
interessante do ponto de vista da criana. Uma vez selecionado o trecho da
histria, devem copi-lo em seu caderno e, se der tempo, devem fazer uma
pequena ilustrao para o episdio.
2 sugesto: Escolha um trecho de um texto e coloque-o na lousa.
Pea s crianas que copiem o texto em seu caderno, mas de acordo com o
seguinte combinado: eles devem fazer algum tipo de marcao (um pontinho,
um trao, etc.) no prprio texto que esto escrevendo, indicando cada vez que
levantam a cabea para olhar a lousa. Pode acontecer que um aluno levante a
cabea a cada letra, o outro a cada palavra ou ainda a cada frase. O objetivo
que memorizem o texto e a grafia das palavras de maneira a precisar recorrer
ao modelo o mnimo de vezes possvel, pois nesse processo vo interiorizando
o modelo. Com esse tipo de marcao voc pode inclusive propor desafios de
forma a motiv-los a melhorar seu rendimento progressivamente. No importa
que um seja mais gil que o outro, o que importa que cada um saiba quais
so os seus limites a ser superados.
Este tipo de atividade deve ser repetido vrias vezes, para que eles
possam ir melhorando sua capacidade de memorizar as palavras inteiras ou
grupo de palavras. Procure sempre dar trechos para copiar que tenham sentido
para eles, como:
um trecho de uma histria
um trecho de msica
uma pequena trovinha etc.
194
Bloco 10 Z Texto 29
3 sugesto: Selecione uma histria, verso ou parlenda que as crianas

conheam bem e saibam de memria. Faa um cartaz com o texto escrito e
pregue no fundo da classe, de tal forma que as crianas fiquem de costas para
o texto. Pea-lhes que escrevam este texto e explique que, quando tiverem
dvida sobre como se escreve alguma palavra, podem se levantar e ir at o
cartaz para conferir. Este um tipo de auto-ditado, que estruturado desta
maneira permite que o aluno recorra cpia de palavras.
4 sugesto: Escolha um pequeno texto, leia e comente com os alunos,
esclarecendo dvidas, pedindo a alguns que contem novamente alguns
trechos. Depois de garantido que todos conhecem o texto, apague algumas
palavras do mesmo, deixando lacunas. Pea aos seus alunos que copiem esse
texto e, sempre que se depararem com um espao em branco, coloquem uma
palavra que a substitua, mas que continue dando o mesmo sentido ao texto.
Exemplo: Era uma vez um senhor que gostava muito de caar
passarinhos, para colocar em gaiolas. Certo dia ficou perdido na floresta e
encontrou um periquito que o ajudou a sair de l, voando na sua frente para
indicar o caminho. Durante essa aventura conversou muito com periquito, que
lhe contou sua dura vida de passarinho fugindo de caadores. Depois disso
nunca mais este homem saiu atrs de passarinhos.
Obs: As palavras grifadas devem ser apagadas
5 sugesto: Escolha um pequeno texto e sublinhe algumas palavras do
mesmo. Pea aos seus alunos que copiem este texto e, sempre que se
depararem com uma palavra sublinhada, substituam-na por outra que garanta
igualmente o sentido do texto. Pode ser uma msica, poesia ou trecho de
histria etc.
6 sugesto: Escolha uma receita que as crianas possam fazer em
casa com os pais ou qualquer pequeno texto que tenha sentido para eles
copiarem com capricho para levar para casa. importante que esse texto
contenha informaes precisas que no podem estar erradas, por exemplo,
quantidades ou ingredientes, data e hora de realizao de algo etc. Escolha um
texto que permita ao aluno identificar para que pode servir a cpia e que
saibam o que esto copiando.
Veja as atividades que lhe parecem mais adequadas e experimente
realiz-las. Esperamos seus comentrios, no mximo at o dia 7 de novembro.
Estamos enviando uma ficha para ser preenchida como carta-resposta, onde
voc nos dar um pouco da sua opinio sobre essas sugestes.
No dia 30 de outubro, s 14h, realizaremos uma reunio com todos os
professores do projeto para fazer um balano do trabalho realizado at aqui. O
local ainda deve ser confirmado com seu(a) diretor(a). medida que puder, v
organizando os seus comentrios, crticos e sugestes.
At l,
Bia e Cristina
195
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196
Bloco 10 Z Texto 30
197
Bloco 10 Z Texto 30
198
BLOCO 11
A organizao dos contedos por
PROJETOS DIDTICOS
Texto 31: O que o jornal nos traz
Fonte: Revista AVISA L n 15. Publicao do Instituto Avisa L (pp.30 a 35)
Texto 32: Ler para estudar, escrever e desenhar para comunicar

Fonte: Revista AVISA L Ano V n 20 Publicao do Instituto Avisa L.
(pp 27 a 36).
Texto 33: Quem canta seus males espanta

Fonte: Cardpio de Projetos Programa escola que Vale. So Paulo: CEDAC /
Centro de Educao para a Ao Comunitria, 2002.
Texto 34: Linhas e entrelinhas de uma histria

Fonte: Revista AVISA L Ano III n 10 Publicao do Instituto Avisa L.
(pp. 33 a 38)
Neste bloco, voc encontra alguns modelos de Projetos Didticos.

Atravs de situaes didticas organizadas em projetos, o professor cria as
condies para que os alunos se aproximem e compreendam, as prticas
sociais de leitura e escrita
Os projetos didticos fundamentam-se como um meio para favorecer a
construo de sentido por parte das crianas, as quais podem compartilhar, os
propsitos sociais da leitura e escrita. Isto , saber para que serve o que esto
fazendo na escola.
Do ponto de vista do contedo de Lngua Portuguesa, os projetos tentam dar
conta do carter processual e complexo das prticas da leitura e da escrita.
Com efeito, essas prticas, fora da escola, envolvem uma srie de situaes
dificilmente captada pelos chamados exerccios escolares.
199
200
organizao dos contedos por projeto didtico Bloco 11 Z Texto 31
O QUE O JORNAL DE HOJE NOS TRAZ?

REFLEXES DO PROFESSOR
Viver em um ambiente onde ler parte do cotidiano das pessoas, faz

toda a diferena no processo de alfabetizao. A leitura de jornais, hbito em
nosso pas de algumas famlias apenas, pode fazer parte do dia-a-dia da
educao infantil (e no apenas de outros nveis de ensino).
Quem acredita que ler e escrever no mera questo de conhecer
letras, slabas e seus respectivos sons, mas sim um processo muito mais
amplo e complexo, costuma eleger o trabalho com textos para aproximar as
crianas do universo da escrita. E, nesse caso, muitos educadores tm dvidas
sobre que textos podem ser usados e quais so os mais adequados s
diferentes faixas etrias. A escolha revela as idias que os professores e a
prpria instituio tm sobre diversas questes como as crianas aprendem a
ler; o que deve ser de interesse delas; qual o papel e as funes dos
diferentes textos na sociedade e o sentido que tm para as crianas nos
diferentes momentos da vida; qual o papel do professor no processo de
formao de leitores.
Muitos textos, por exemplo, no so ofertados para as crianas porque
se imagina que sejam muito difceis para elas ou que sejam inadequados para
a faixa etria. Por outro lado, quando so utilizados, aparecem em contextos e
prticas tradicionais. O trabalho com o jornal pode ilustrar o caso. Nas salas de
alfabetizao, ele aparece muitas vezes como suporte da proposta de recortar
slabas, letras, palavras. J para as crianas pequenas, serve para desenvolver
a coordenao (sic), sendo usado para amassar, rasgar etc. Em ambos os
casos, ele est totalmente desprovido de sua funo lingstica real.
importante que se pense a respeito: o jornal um objeto relevante
culturalmente, que tem valor pelo seu uso social, fundamental para a formao
de leitores crticos, de pessoas que desejam se informar, se divertir, obter
indicaes de leitura, cinema etc. A compreenso desse portador de textos e
do papel que assume na vida dos leitores permite ao educador planejar
situaes didticas que visam aprendizagens no eixo da oralidade, da leitura e
da escrita. E so muitas as oportunidades que se pode criar a partir do uso do
jornal no cotidiano da escola:
A leitura do jornal permite que as crianas tenham acesso s
informaes que circulam em seu bairro, na cidade, no pas e no mundo,
podendo externar opinies e idias sobre o noticirio.
Possibilita que elas aprendam para que se usa um jornal, que tipo de
informaes podem ser encontradas ali, que conheam as prticas usuais dos
leitores do jornal.
Fonte: Revista AVISA L n 15. Publicao do Instituto Avisa L
201
A escrita de um jornal pela turma cria oportunidades de aprender a

diferenciar tipos de textos; organizar dados e informaes; planejar uma escrita
comunicativa para um destinatrio real pais, professores, demais crianas e
funcionrios da escola, leitores do jornal ; pensar sobre a diagramao,
ilustrao e demais processos de produo etc.
Nesta matria, voc vai conhecer como a Escola Criarte, de So Paulo,
desenvolve propostas de oralidade, leitura e escrita, a partir do jornal, para
grupos de diferentes idades, desde muito cedo.
O trabalho realizado pela professora Ftima Regina Perazzoli, com o
gruo de 2 a 3 anos, tinha como objetivo central a ampliao do repertrio
lingstico a partir da conversa sobre assuntos disparados pela leitura de jornal.
J com o grupo de 5 a 6 anos, que apresenta interesse e necessidades
de aprendizagem diferentes das crianas menores, a professora Vanessa
Ferraresi optou por produzir um jornal com a classe, criando a oportunidade,
para as crianas, de desenvolver a escrita. Veja, a seguir, como se produziu o
trabalho dessas professoras, narrado por elas mesmas.
O jornal no grupo de 2 a 3 anos
Nossos primeiros questionamentos nos levaram a pensar na relao que
as crianas pequenas poderiam estabelecer com o jornal: qual seria a
importncia desse trabalho para a turma de 2 e 3 anos? Quais as
possibilidades de trabalho realmente significativas para esse grupo? As
respostas chegaram com o tempo, medida que desenvolvamos as atividades
e acompanhvamos, atentas, o percurso do grupo.
Para iniciar, selecionei do jornal uma foto com sua respectiva legenda e
apresentei-a em nossa roda de conversa. As crianas fizeram seus
comentrios, revelando o quanto j conheciam sobre a funo social e a
organizao do jornal. A vivncia familiar era a principal fonte de informao,
segundo o que pudemos levantar nas conversas:
Na minha casa tem jornal iniciou uma criana.
O papai l o jornal. Ele compra l na banca continuou a outra.
No jornal da minha casa tem o Ronaldinho disse a terceira, dando
incio discusso sobre os temas do jornal.
No jornal tem carro completou o colega.
Combinamos que, daquele momento em diante, guardaramos todas as
novas fotos e legendas e, para tanto, organizamos nossa hemeroteca1. A
leitura do jornal passou a fazer parte da nossa rotina, e em vrios momentos:
os exemplares eram trazidos, apreciados pelas crianas, que inicialmente se
fixavam sobretudo nas inmeras imagens que ilustravam as notcias. Os
comentrios eram inevitveis, assim como a troca de informaes. Criamos,
assim, um espao para exercitar a oralidade. As imagens e notcias sobre
avies, animais, manifestaes artsticas e os mais diferentes acontecimentos,
eram de interesse e serviam como disparadores de muita conversa no grupo.
Eu fazia algumas intervenes, chamando a ateno das crianas para o que
estava escrito nas legendas e reportagens referentes s fotos observadas e
202
para as diversas sees do jornal. A certa altura, propus que duas crianas por
semana trouxessem de casa uma parte do jornal com a foto que haviam
escolhido para ser comentada em nossa roda. Na conversa, as crianas faziam
comentrios, lembravam-se de outros episdios vivenciados por elas,
estabeleciam muitas relaes, levando em considerao seus conhecimentos
sobre cada assunto:
o tubaro.
F, eu quero que o tubaro me morda!
O tubaro bravo, Ftima?
Ftima, sabe que eu assisti a um filme do Batman que ele tava
descendo do barco e o tubaro mordeu a perna dele? A, ele lutou com o
tubaro e matou ele!
Em pouco tempo, vimos que o repertrio lingstico do grupo foi muito
ampliado e as conversas, enriquecidas. interessante observar os diferentes
comentrios das crianas frente a uma mesma imagem e como isso pode ser
estimulante para o grupo envolvido nesse tipo de atividade. A roda estratgia
privilegiada para esse trabalho, na qual todos podem expor suas idias e
descobertas, formular novas hipteses, conversar e, principalmente,
estabelecer uma relao de troca e aprendizagem, como vemos nesse batepapo disparado pela imagem trazida pela Marina, ilustrativa de uma notcia
sobre ndios:
As crianas perderam o lugar delas.
O ndio perdeu o lugar.
F, deixa eu mostrar uma coisa.
Tem um trator do outro lado.
Nesse tem um avio, !
Vamos ver uma foto de cada vez? A M estava mostrando a do ndios.
Vamos terminar e depois olhamos a de trs. Interrompi para reorganizar a
conversa.
Aqui o lugar onde os animais moram.
Esse ndio segura esse menino no colo a, esse martelo o menino
estava batendo.
Os ndios esto lutando com os bichos.
O ndio est levando os filhotes dele.
Eles esto com o p no cho, porque ele no quer pr o sapato.
Ele quer ficar descalo, ngela.
O ndio tem chinelo.
Eles to com o p no cho, estes da ...
O ndio sem sapato.
203
Tem uma floresta. Tem uma flor l. Eles querem caar bichos. Eles
esto procurando bichos. Eles vo caando. Caando e vo comer.
Criana pequena tambm pode ler
A atitude das crianas frente ao jornal foi se modificando ao longo do
projeto. Se no incio elas se prendiam mais s fotos, posteriormente passaram
a prestar mais ateno aos textos, realizando uma leitura possvel para a idade
delas, folheando o jornal, observando com ateno o seu contedo, buscando
significados. Por meio do jornal elas puderam entrar em contato com a
linguagem escrita em sua funo primordial, a de comunicar. Alm disso, o
grupo tambm se aproximou dos diferentes estilos de textos correspondentes
s diversas sees do jornal, que lamos em grupo.
A postura de leitor tambm foi trabalhada na medida em que as crianas
puderam observar alguns procedimentos importantes da leitura do jornal,
presentes em minha prpria prtica quando lia reportagens e legendas para
elas. Essa prtica fundamental nessa faixa etria, como nos chama a
ateno o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, volume 3,
em suas orientaes didticas sobre linguagem oral e escrita:
A criana que ainda no sabe ler convencionalmente pode faz-lo por
meio da escuta da leitura do professor, ainda que no possa decifrar todas e
cada uma das palavras. Ouvir um texto j uma forma de leitura.
de grande importncia o acesso, por meio da leitura do professor, a
diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita s crianas o
contato com prticas culturais mediadas pela escrita. Comunicar prticas de
leitura permite colocar as crianas no papel de leitoras...
importante observar que a aproximao dos pequenos com o texto
escrito bastante peculiar, como nos diz Ana Teberosky em seu livro
Psicopedagogia da Linguagem Escrita: Inicialmente por volta dos dois ou trs
anos, a escrita (conjunto de marcas grficas) um objeto em si e no um
objeto simblico, um conjunto de marcas que, geralmente, acompanha um
objeto ou uma imagem. Sendo assim, quando as crianas esto lendo um
livro, por exemplo, e observam a figura de um lobo, elas lem Lobo-Mau,
embora o texto em questo diga outra coisa ou, caso o texto se refira a uma
propaganda de iogurte, elas lem Danone. Na leitura do jornal, as crianas
tiveram mais uma oportunidade de pensar sobre o que deve estar escrito,
apoiando-se nas informaes transmitidas pelas imagens, nos conhecimentos
que possuem sobre as coisas e seus usos e a partir das intervenes que
fizemos. Avaliamos que o jornal foi um portador de texto riqussimo, que
ampliou nossas possibilidades de trabalho com as crianas de 2 a 3 anos,
apesar das poucas referncias existentes sobre prticas com essa faixa etria.
Fica conosco o desafio de buscar outras formas criativas e, acima de tudo,
significativas para se trabalhar com o jornal desde cedo.
204
O jornal no grupo de 5 a 6 anos

A construo da linguagem escrita um elemento fundamental
participao das crianas no mundo que as cerca. Contudo, este aprendizado
no pode ocorrer desvinculado do papel social do ato de escrever, pois a
capacidade de ler e escrever no depende apenas de algumas habilidades e
do exerccio de decodificao, mas sim da compreenso de dois aspectos da
lngua: o funcionamento de sua estrutura e o modo como usada em nossa
sociedade. Por isso, quisemos desenvolver, com as crianas do grupo 6 da
Escola Criarte, um projeto que apresentasse a escrita de acordo com os usos e
funes sociais, bem como seus processos de produo e veiculao: a
apresentao do jornal, texto to presente em nosso cotidiano, nos pareceu um
bom comeo.
Ao propor a escrita do jornal como objeto de estudo levamos em conta o
fato de que a alfabetizao no um sistema de memorizao e treino, mas
sim um processo criativo de construo do saber, no qual a criana levada a
resolver problemas conceituais. Muito antes de dominar um conhecimento
formal, sistematizado, a criana opera cognitivamente na tentativa de
compreender como funciona um determinado sistema de representao. Com
a escrita, isso acontece desde muito cedo: a criana elabora hipteses prprias
para entender como se escreve.
A edio de um jornal que compramos prontinho nas bancas mobiliza
uma srie de profissionais trabalhando em um ritmo alucinante, pensando,
discutindo, escrevendo e reescrevendo, resolvendo problemas e tomando
decises.
O trabalho com o jornal deveria possibilitar s crianas vivenciar um
pouco desse processo. Neste relato, destacamos algumas etapas do projeto,
socializando nossas discusses e as produes do grupo.
O processo de escrita do jornal
Iniciamos o projeto com leituras freqentes de jornal em sala, com as
crianas. Ao tomar conhecimento das notcias e dos demais textos,
discutamos com o grupo sobre as funes do jornal. Tambm analisamos os
diferentes editoriais a fim de compreender a estrutura desse portador de texto,
presente no cotidiano de parte dos brasileiros. Ento, nos lanamos a escrever
com as crianas algumas matrias resenhas, entrevistas, classificados ,
segundo as caractersticas da linguagem jornalstica.
As crianas se viram diante de uma situao de produo de texto real,
o que as motivou a pensar seriamente sobre a tarefa. Tiveram a liberdade de
escolher a seo e o tema sobre o qual desejavam escrever, contemplando-se
assim interesses variados em uma mesma sala. No percurso das produes,
vimos diferentes hipteses colocadas prova. Crianas que se apresentavam
silbicas, ou seja, que grafavam palavras fazendo uso de uma letra para cada
slaba, puderam conscientizar-se, a partir da reflexo sobre os textos
convencionais, da insuficincia de suas hipteses e avanaram em suas
reflexes.
205
O fato de que seus textos no eram facilmente lidos as estimulou a

seguir pensando sobre como se escreve, quais so as regras que organizam o
sistema de escrita. Da mesma forma, as crianas silbicas-alfabticas, que
representam as palavras de forma mista, ora utilizando a hiptese silbica, ora
escrevendo alfabeticamente, encontraram meios para se aproximar da escrita
convencional, como podemos observar nas escritas abaixo:
A reescrita, uma das propostas desencadeadas no grupo, permitiu a
reflexo e a discusso sobre os elementos presentes ou ausentes no texto, de
acordo com o que conheciam do texto fonte. Anncios, resenhas, indicaes
de cinema e outros textos comearam a circular entre as crianas, alimentando
uma primeira verso do jornal.
Na montagem final do jornal organizamos a turma em subgrupos
responsveis por determinadas partes do jornal. Muitos dos textos produzidos
estavam integrados com outras atividades da escola como, por exemplo, a
comemorao do Dia das Mes. Estas tiveram uma bela surpresa ao abrir um
jornal que receberam dos filhos e encontrar os seguintes anncios:
Esses foram alguns dos resultados a que chegamos. Queremos
aprofundar ainda mais o trabalho a partir do jornal, porque sabemos que a
alfabetizao no se encerra com a construo da base alfabtica. preciso
aproximao com os diferentes tipos de textos. Um deles deve ser o jornal.
Fcil de adquirir e com assuntos os mais variados. Alm disso, usar bastante o
jornal com as crianas pode ajudar a formar o hbito de l-lo pela vida afora.
O que hemeroteca
O termo hemeroteca, segundo os dicionrios, define uma sesso de
biblioteca onde esto jornais e revistas. uma biblioteca confeccionada com
recortes de matrias publicadas em jornais e revistas. Seu objetivo principal
proporcionar ao leitor novas fontes de pesquisa. Muitas vezes a hemeroteca
confeccionada com o nico objetivo de suprir a carncia de atualizao da
biblioteca, assim os assuntos guardados so selecionados visando
complementar e atualizar as informaes trazidas pelos livros. Outras vezes,
ela organizada com o propsito didtico de um projeto de trabalho de lngua.
Utilizaremos essa palavra, aqui, para designar uma coleo de recortes
de jornais e revistas classificados e indexados, tendo por objetivo auxiliar a
leitura e pesquisa dos usurios, professores, alunos e comunidade em geral.
Uma boa hemeroteca no precisa ter necessariamente grande
quantidade de recortes mas sim recortes de qualidade.
Montar uma hemeroteca propicia que educadores e alunos tenham
acesso a informaes atualizadas sobre os mais diversos assuntos. Mas
necessrio que o professor faa uma anlise dos contedos dos artigos, muitos
dos textos publicados tm um tempo de vida til pequeno ou com sentido
somente no contexto do dia em que foi publicado. Sendo assim, no se faz
necessrio, e nem coerente pedagogicamente, sair cortando e arquivando
qualquer matria. O trabalho deve ser planejado, com intenes bem definidas.
Devem ser arquivados somente aqueles artigos que trazem informaes sobre
206
o tema / foco de discusso e estudo com seu grupo ou que se referem ao tema
do projeto que est sendo desenvolvido em alguma rea.
A hemeroteca deve ser elaborada de modo que facilite a consulta de
seus usurios possibilitando a leitura e a pesquisa.
(Dirio na Escola Santo Andr Edio no 2, julho/agosto 2002.)
Dicas do professor
Veja as vantagens que Ana Teberosky aponta para a implementao de
um projeto de jornal nas sries iniciais.
1 O trabalho para a concepo de um jornal um projeto (...) facilita a
participao e a compreenso da funcionalidade de um texto.
2 um projeto do grupo-classe e do ciclo que favorece a troca e a
interao entre as crianas da mesma ou de diferentes idades.
3 As situaes de elaborao do jornal permitem diversas formas de
participao: diretiva do professor, exposio e discusso por parte das
crianas, trabalho em grupo e sesses de interao extra-escolar, como
entrevistas com gente de fora da escola, montagem e venda do jornal (...)
4 A elaborao do jornal uma situao real (no fictcia) durante a qual
a criana realiza uma tarefa sria (de adultos) como se fosse um profissional.
5 Um jornal compreende uma diversidade de sees e, portanto, de
tipos de textos , que vo desde a publicidade ao editorial, dos espetculos aos
esportes etc.
Para saber mais
Projeto: Jornal - Prticas de leitura e escrita
Professora: Vanessa Ferraresi
Turma: 5 a 6 anos
Objetivo compartilhado: produzir um exemplar de jornal
Objetivos didticos:
Aproximar a criana do texto jornalstico.
Envolv-la em prticas de leitura e seus usos sociais (informar, entreter,
argumentar e defender um ponto de vista).
Ampliar sua possibilidade de expresso e comunicao.
Auxili-la a perceber-se como produtora de texto.
Envolv-la em prticas de escrita a partir das prprias hipteses.
207
Objetivos atitudinais
Estimular a criana a trabalhar cooperativamente para a obteno do jornal.
Auxili-la a respeitar as opinies e produes de cada componente da sala.
Etapas provveis
1 Apresentar para as crianas, em roda de conversa, um jornal de boa
veiculao a fim de conhecer o que o grupo pensa sobre este portador textual e
quais so suas questes e interesses.
2 Elaborar com o grupo uma lista com as partes que o jornal possui.
3 Ler semanalmente notcias veiculadas na imprensa escrita, praticando
algumas das funes da escrita informar e entreter e os tipos de texto
entrevista, resenha, notcia, anncio de classificados etc.
4 Realizar entrevistas de vrias modalidades.
5 Propor a escrita de alguns textos, conforme o tipo mais trabalhado no
momento.
6 Propor a produo coletiva de textos nos quais as crianas possam
posicionar-se frente a um assunto, argumentando e dando opinies.
7 Selecionar as matrias que entraro na composio final do jornal.
8 Observar e discutir aspectos de diagramao e montar o produto final.
Bibliografia
F. Freinet: evoluo histrica e atualidades.
Rosa M. Whitaker Sampaio. Scipione.
Tel.: 0800161700
Psicopedagogia da Linguagem Escrita. Ana Teberosky. Ed. Vozes
Tel.: (11) 3105-7144
Jornais de boa qualidade e grande veiculao.
Ficha tcnica:
Escola Criarte
Rua Vahia de Abreu, 696 Vila Olmpia
CEP: 04549-003 So Paulo SP
Tel.: (11) 3842-7277 / 3842-4613
Site: www.criarte.com.br
E-mail: criarte@criarte.com.br
Usando como suporte um jornal, as crianas fizeram suas interferncias

1 Hemeroteca: biblioteca confeccionada com recortes de matrias publicadas em jornais e
revistas.
208
LER PARA ESTUDAR, ESCREVER

E DESENHAR PARA COMUNICAR
REFLEXES DO FORMADOR
POR EDUARDA DINIZ MAYRINK
A PARTIR DE MUITA PESQUISA, ALUNOS DA SEGUNDA SRIE NA CIDADE DE RIO PIRACICABA ESCREVEM
TEXTOS INFORMATIVOS, DESCRITIVOS, FICHAS TCNICAS QUE AUXILIAM A PRODUO DE LINDOS POSTAIS
ILUSTRADOS. CONFIRA O DESENROLAR DO PROJETO POR MEIO DAS REFLEXES DA FORMADORA LOCAL
Escolher um projeto para trabalhar em sala de aula sempre foi uma

expectativa para os professores de 2a srie. Para as crianas, era um alvoroo,
uma animao, uma curiosidade tremenda para saber qual seria o tema eleito
e dar idias de qual projeto poderiam trabalhar no semestre seguinte.
O projeto pequena enciclopdia foi o escolhido do 10 semestre de
2004 e foi desenvolvido por uma equipe de seis professoras, cada uma com
sua turma, na respectiva escola, num total de quatro, todas situadas na zona
urbana da cidade. As professoras trabalharam no mesmo projeto, de forma
integrada, trocando suas experincias e sempre se reunindo, participando
ativamente do processo de formao.
Aps vrias anlises das aprendizagens adquiridas pelas crianas em
projetos anteriores e muitas discusses sobre o que queriam que suas crianas
aprendessem, a equipe de professoras decidiu que trabalhariam com textos
informativos, desenvolvendo um projeto com textos de enciclopdia. Mas sobre
que assunto poderia ser a Pequena Enciclopdia? Esta pergunta fez com que
os professores tomassem uma srie de decises antes de comear a realizar o
projeto. Quais assuntos as crianas poderiam estudar? Como avanar nas
aprendizagens de leitura e escrita? Como favorecer um trabalho real de
pesquisa na sala de aula? Como integrar o trabalho de artes de forma
contextualizada?
O objetivo que tinham em mente era obter resultados significativos em
relao leitura, escrita e comunicao oral por meio de estudos de textos
informativos. Mas era preciso ter muita clareza sobre quais contedos e
procedimentos especficos deveriam ser disponibilizados s crianas, para que
obtivessem resultados significativos.
Ao escolher um projeto, devemos pensar sobre o objeto de
ensino em questo, as aprendizagens que se quer alcanar, o
produto final, para quem se destina e quais sero os interlocutores
para que, ento, possamos desenvolv-lo. Dessa maneira, deve-se
considerar que o tema necessita ser de interesse dos alunos e do
professor, alm de conhecido pelas crianas, pois muitas concluses
Fonte: Revista AVISA L Ano V n 20 Publicao do Instituto Avisa L
209
so tiradas a partir dos conhecimentos prvios que elas possuem sobre o

assunto. Um outro aspecto importante do projeto a existncia de muitas
fontes de pesquisa disponveis para as crianas (especialmente as
informaes escritas).
Depois de muita conversa o tema escolhido foi o trabalho com animais, e
a partir da surgiram novas perguntas: Quantos animais estudaramos? Quais?
Qual seria o nosso produto final? E os interlocutores?
As professoras decidiram pelo estudo mais detalhado de seis animais:
periquito-tuim e joo-de-barro (aves tpicas da regio de Rio Piracicaba),
capivara, lobo-guar, tamandu-bandeira e tatu. O produto final escolhido foi
a confeco de cartes-postais que seriam enviados a destinatrios reais:
crianas de outras cidades, com as quais nos corresponderamos durante o
projeto.
A partir dessas decises os professores reuniram uma boa quantidade
de materiais sobre os animais e pesquisaram sobre eles. Nas primeiras
supervises esse era o assunto predominante. Ns tambm aprendemos
muito, tanto sobre o trabalho com lngua e artes quanto sobre o tema.
Considero essa etapa de fundamental importncia para o desenvolvimento do
trabalho, pois a partir do aprofundamento que o professor faz do assunto
possvel desenvolver o domnio pessoal de mtodos de pesquisas
(levantamentos de hipteses, coleta e anlise de dados e uso de documentos)
e de procedimentos de leitura dos vrios tipos de fontes existentes (escritas e
audiovisuais).
Aps a escolha do tema e a eleio dos contedos de aprendizagem
dos alunos em lngua portuguesa, chegou a hora de compartilhar o projeto
com as crianas e propor-lhes a sua realizao, discutir o propsito do
trabalho, o produto final e qual seria o nosso destinatrio real.
A realizao do projeto em sala de aula
Como formadora do programa Escola que Vale, no incio do projeto eu
tinha encontros semanais com o grupo de professores e supervisores de cada
escola. O tempo do encontro e as supervises eram destinados a desenvolver as
etapas do projeto, os planejamentos das aulas e das atividades (atividades
possveis e desafiadoras, ajustadas ao contexto da classe), dos contedos e
procedimentos didticos dentro de cada situao de aprendizagem.
Na primeira aula do projeto, os alunos levariam fotos de animais que
eles conheciam ou no, e por meio dessas imagens montaramos um mural e
abriramos comentrios sobre eles. Foi o mximo, tamanha era a animao das
crianas! Observando a aula de uma das professoras, a Elza, pude sentir a
vibrao dos alunos e o interesse pelos animais. Falavam dos bichos que mais
gostavam, ou dos que no gostavam, dos que tinham medo, ou no, daqueles
que tinham em casa ou que conheciam e, ainda, daqueles que queriam ter.
Contaram histrias de alguns animais, casos e causos, e se a professora
deixasse passariam o dia inteiro nesse assunto. Algumas crianas trouxeram
textos sobre os bichos, os quais eram mostrados com grande satisfao.
210
Percebi, ento, que as professoras tinham razo: o tema animais seria de

grande interesse das crianas. Elas tinham muitos conhecimentos prvios
sobre o assunto.
O projeto foi compartilhado com os alunos que, com muito entusiasmo,
optaram pela confeco de cartes-postais como produto final. O propsito
foi comunicado com clareza para os alunos, que sabiam, desde o incio, que
estudariam textos sobre os animais e escreveriam o que aprendessem.
A leitura em sala de aula
O trabalho de leitura foi realizado por meio do estudo de textos
informativos, de enciclopdia, e, apesar de os alunos serem crianas de 8
anos, comeamos a por em prtica ler para estudar em sala de aula.
Acreditamos que esses tipos de textos devem fazer parte do cotidiano da
escola, adequando-os faixa etria dos alunos, levando em conta a
possibilidade de compreenderem o assunto. Mas isso no quer dizer que
selecionamos textos mais fceis, muito pelo contrrio: alguns foram longos e
tinham certa complexidade.
Os professores, para conseguir trabalhar com textos maiores nas aulas
do projeto, passaram por uma formao do que o ler para estudar,
trabalhando de forma bem clara nas supervises. Portanto, essa prtica
chegou at a sala de aula aps um longo estudo das professoras sobre essa
situao didtica, que se apresentou como um desafio tanto para elas quanto
para os alunos: ler e compreender textos difceis. No foi fcil a aceitao
das professoras. Algumas delas se retraram e se opuseram a trabalhar com
esses tipos de textos. So textos muito grandes, Meus alunos no do conta
de ler e compreender tudo ou Eu estou achando muito difcil esse projeto com
textos maiores foram alguns dos comentrios.
Passei, ento, a freqentar as aulas, que planejvamos
antecipadamente, a observ-las, registr-las em relatrios e discuti-las com as
professoras, orientando-as, dando sugestes e encaminhamentos necessrios
de acordo com as dificuldades apresentadas pelas crianas. Em se tratando de
um texto mais longo, por exemplo, as crianas podem se perder no meio de
sua leitura se o propsito dessa atividade no tiver sido claramente
compartilhado. Esta, alis, foi uma concluso importante a que chegamos: toda
leitura tem de ter um propsito claro. Pode-se ler para buscar uma informao
sobre a moradia do joo-de-barro, por exemplo, ou checar uma informao
sobre o porqu de as capivaras andarem em bando quando esto nos rios. Aos
poucos, fui percebendo que o olhar das professoras estava mudando, pois
comearam a compreender melhor o que ler para estudar. Acredito que
observar uma aula de perto uma maneira eficaz de o formador ou supervisor
e/ou coordenador pedaggico orientar um professor que apresenta alguma
dificuldade, e tambm se traduz num importante instrumento para fazermos os
ajustes nos planejamentos e dar novos encaminhamentos nas etapas
seguintes dos projetos.
211
Nesse contexto, vrias situaes de leitura foram criadas e os alunos

utilizavam diversas estratgias, como a antecipao, a inferncia ou a
verificao de informaes.
Valeu a pena compartilhar um momento do projeto em que esse
processo de ler para estudar ficou ainda mais claro: tanto as supervisoras
como as professoras haviam pesquisado diversos textos sobre a capivara e,
ento, precisvamos saber como trabalh-los com os alunos: qual deles
oferecer primeiro, qual deles forneceria as informaes mais gerais e quais as
mais especficas, ou seja, qual a seqncia de leitura que poderia gerar mais
questes para os alunos? Para ns, estava claro que no bastaria levar os
textos para a sala de aula, mas sim saber fomentar a pesquisa, para que os
alunos pudessem adquirir mais instrumentos para responder s questes. E
era esse o propsito leitor! E o que estava em jogo nessas situaes era que
as professoras e supervisoras pudessem buscar questes instigantes para a
pesquisa de seus alunos.
Em uma das supervises, descobrimos que um dos textos que trazia
informaes sobre a capivara afirmava que ela era herbvora, mas sem
maiores explicaes; em outro, o destaque era justamente explicitar o que
ser um animal herbvoro, e ainda num outro, aparecia a informao de que
esse animal comia peixes e, por fim, encontramos um texto que revelava o
grande mistrio: a capivara na maior parte do tempo herbvora mas,
quando a vegetao de sua preferncia est escassa, ela complementa a
alimentao comendo pequenos peixes. Eureka! Tnhamos a tal questo: o
que a capivara come? E assim montamos a seqncia de leitura com cinco
textos, e os alunos puderam colocar em jogo todos os procedimentos de
pesquisadores e leitores atentos. No ltimo texto, aps lerem e confrontarem
todas as informaes obtidas, descobriram por fim a resposta questo
inicial. Esse processo demorou uma semana e meia e, no dia da reunio de
pais, alguns falaram que seus filhos, durante esse perodo, s falavam
sobre capivaras em casa!
A comunicao oral
Durante todas as atividades propostas no projeto, os alunos
manifestaram suas opinies, tomaram decises, discutiram a respeito das
informaes contidas nos textos lidos pelo professor ou por eles (nas rodas de
comentrios) e conversaram sobre a melhor forma de escrever o que haviam
aprendido.
Os professores propiciaram vrias situaes, estavam sempre atentos
aos avanos dos alunos e ao desenvolvimento das habilidades relacionadas
comunicao oral e elaboravam propostas cada vez mais desafiadoras. Uma
delas, por exemplo, foi possibilitar que as crianas comunicassem aos colegas
o que compreenderam a partir da leitura de um texto que somente um
subgrupo havia lido.
212
Escrever textos informativos

Os alunos estudaram vrios textos em diferentes situaes de leituras,
feitas pelo professor ou por eles mesmos (individualmente, em duplas ou em
pequenos grupos), discutiram as informaes obtidas, as descobertas
realizadas, fizeram listagens escritas desses conhecimentos, decidiram juntos
quais informaes eram relevantes e produziram tambm textos que ditavam
ao professor. Em outras ocasies, tambm tiveram oportunidades de
escrever em pequenos grupos ou em duplas.
Alm dos textos do tipo que aparecem em enciclopdias, que fizeram
parte da exposio no final do projeto, os alunos tambm produziram textos de
referncias legendas das imagens feitas. Para isso pesquisaram, vrias
formas de apresentao das legendas, tais como a utilizao de setas ou de
nmeros, e as formas de descrio de informaes. Essa etapa foi muito
interessante porque inicialmente os alunos escreviam legendas com
informaes que eram bvias na prpria imagem desenhada. Por exemplo, se
a imagem era a de um tatu entrando num buraco, a legenda dizia: tatu entra
em buracos. Depois de observarem e discutirem com os colegas e professoras,
puderam aprender que esse tipo de texto deve no apenas descrever a
ilustrao, mas tambm a complementar, trazendo uma informao no
apresentada pela imagem. Aquele desenho do tatu, ento, ficou com a
seguinte legenda: O tatu um mamfero que fica debaixo da terra e a cada
sete dias fura um novo buraco.
As fichas tcnicas sobre os animais tambm foram escritas, pois, na
maior parte dos textos pesquisados, os alunos leram e observaram diversas
formas de organizar as informaes. O interessante, ao escrever essas
informaes, foi que eles utilizavam os textos lidos para copiar dados que
consideravam importantes, tais como os nomes cientficos, o peso e as medidas
dos animais. Nesse contexto, os alunos utilizaram a cpia com sentido.
Para a produo desses textos planejamos vrias atividades, ao longo
de todo o trabalho, garantindo a proximidade do contedo a ser tratado,
incluindo a anlise da linguagem utilizada e as expresses comuns dos textos
informativos, a relao do texto com a imagem e a observao de como so
organizadas essas informaes, j que o nosso propsito era ensinar como
escrever, ou seja, as atividades de escritas de textos tinham como objetivo
principal o registro das informaes compreendidas pelos alunos aps a leitura
dos textos, a sua organizao, a utilizao de marcas da linguagem que se
escreve e do gnero que se produz, considerando algumas de suas
caractersticas principais.
Os alunos vivenciaram vrias situaes de produo escrita: ditando
para o professor, ou seja produzindo um texto oralmente com destino escrito;
em duplas ou pequenos grupos, atendo-se sua funo (de produtor, revisor ou
escriba).
Assumir o ponto de vista de leitor foi uma estratgia utilizada pelas
professoras para familiarizar os alunos com a reviso textual.
A prtica de reviso foi assumida em sala de aula e tambm na
formao da professora, na medida em que ela aprendeu a ter um olhar
213
crtico para a produo de seu aluno. Assim ela pode atuar como modelo de
escritora e revisora, chamando ateno para alguns aspectos importantes
escolhidos, e tendo claro que os alunos s conseguem revisar aquilo que de
fato foi ensinado e aprendido.
Os resultados obtidos foram surpreendentes desde o primeiro
diagnstico realizado em maro at o diagnstico final, em junho. As
intervenes das professoras tiveram papel importante nesse processo de
construo do conhecimento, no desenvolvimento de habilidades especficas
do aluno ao ler e escrever.
As ilustraes
O produto final e os materiais utilizados nas exposies do projeto foram
resultado de um longo e eficaz trabalho de artes em sala. As oficinas de artes
realizadas com as professoras a partir do programa Escola que Vale foram
uma arma poderosa que contribuiu para a mudana da prtica em sala de
aula. As professoras comearam a dar valor ao que os alunos produziam,
estimulando-os a se expressar e obtendo, assim, bons resultados quanto s
imagens que iriam para os cartes-postais.
Durante as etapas do projeto, tnhamos aulas especficas, planejadas
para desenvolver a rea de artes. Os alunos vivenciaram vrias situaes de
ilustraes dos animais estudados: por meio de desenhos de observao ao
vivo pssaros e capivaras na beira do rio e de imagens tanto em fotos
como em vdeos, alm de visitas aos locais onde encontramos alguns desses
animais. Munidos de todas essas informaes, expressaram-se da maneira
que quiseram e com o material disponvel na escola.
Sobre os materiais, vale a pena ressaltar que muitas vezes deixamos de
propiciar o desenvolvimento da linguagem artstica nas escolas por falta deles.
Nas oficinas2 das quais participamos pudemos aprender que os materiais
podem ser fabricados, at pelos prprios alunos, como aconteceu, por
exemplo, com as tintas guache, o giz de cera para colorir as imagens e at
mesmo os pincis feitos de crina de cavalo.
Durante as atividades de artes, desenvolvemos uma seqncia para que
os alunos aprendessem a pintar a textura da pele dos animais: inicialmente, o
professor levava para a sala as imagens de vrios animais, depois conversava
com os alunos sobre o propsito de observarem essas imagens, ficando
atentos aos detalhes das peles.
Os alunos tambm utilizaram lupas para prestarem mais ateno s
especificidades. O prximo passo foi escolherem um determinado animal e
tentar desenhar apenas a textura observada. Depois de desenharem, fizeram
uma roda de observao dos desenhos feitos e cada um pode compartilhar o
animal escolhido e as decises tomadas ao fazer o trabalho. A continuidade foi
elaborar esse mesmo desenho em propores diferentes e, os alunos foram
cada vez mais aprimorando as texturas. Nesse processo, utilizaram em alguns
desenhos apenas lpis preto, e em outros giz de cera ou tinta.
214
Uma outra importante atividade de artes no projeto foi a criao de

grandes painis para as exposies. Nessa etapa, cada sala ficou responsvel
por confeccionar um painel de aproximadamente 3 metros por 4 metros em
papel craft. As crianas escolheram uma das ilustraes de um aluno,
ampliaram-na no papel e depois fizeram a pintura utilizando as tintas que
produziram com as professoras. Estes painis formaram uma exposio
itinerante pelas escolas.
Ficaram maravilhosos!
Por fim, cada sala definiu com os alunos o melhor desenho para fazer
parte do conjunto de cartes-postais.
Todo esse trabalho de artes fez com que os professores ganhassem
autonomia em sala de aula, pois agora tm maior acesso a materiais,
diferentes possibilidades de atividades e, fundamentalmente, sabem que os
alunos so capazes de produzir arte com muita autoria, desde que bem
orientados. Avalio que todos ficaram muito encantados com os resultados e
se surpreenderam com os prprios talentos, tanto alunos como professores.
Depois de tudo pronto foram montadas nas escolas grandes
exposies com os painis, contendo todo o processo de produo de
textos, cantinho com os livros de pesquisa, os processos de ilustrao,
bichos empalhados que conseguiram com a comunidade, cantos com
casinhas abandonadas de joo-de-barro e cenrios do habitat dos animais
pesquisados. As salas ficaram lindas e o grande momento foi quando os
colegas entregaram aos pais os cartes-postais produzidos.
Paralelamente, os alunos j estavam se correspondendo com alunos de
outras cidades e, para dar continuidade a essa correspondncia, enviaram os
cartes aos seus novos amigos!
Ficha Tcnica
A Companhia Vale do Rio Doce (CVRD) acredita que o verdadeiro
crescimento resultado do compromisso de toda a sociedade em promover a
cidadania. Por isso, em 1998, designou a Fundao Vale do Rio Doce para
atuar como agente social nas comunidades com as quais interage, em projetos
voltados para educao e desenvolvimento social.
Em 1999, a Fundao Vale do Rio Doce buscou o estabelecimento de
uma iniciativa que pudesse ampliar, de forma significativa, as dimenses de
atuao do ensino pblico. Nascia, assim, o Programa Escola que Vale, com o
objetivo de colaborar para a melhoria da qualidade do ensino fundamental de
escolas pblicas municipais, atravs do aprimoramento pedaggico e social de
todos os envolvidos no processo educacional.
Para atingir seu objetivo, o Programa Escola que Vale promove diversas
aes, entre elas a Casa do Professor um espao de formao e referncia,
que estimula o intercmbio entre os profissionais da educao e que possibilita
a realizao de encontros de superviso, palestras, cursos e oficinas, alm de
215
oferecer acesso a acervos bibliogrficos, vdeos, coletneas de CDs,

computadores e Internet.
O Programa Escola que Vale uma iniciativa da Fundao Vale do Rio
Doce e atua em parceria com as Prefeituras Municipais de Aimors, Catas
Altas, Governador Valadares e Rio Piracicaba, em Minas Gerais; Joo Neiva,
no Esprito Santo; Aailndia, Alto Alegre do Pindar e So Lus, no Maranho;
Barcarena; Cana dos Carajs, Curionpolis, Eldorado de Carajs, Ipixuna do
Par, Marab, Paragominas e Parauapebas, no Par, e beneficia cerca de 41
mil pessoas.
Escolas que desenvolveram o Projeto Pequena Enciclopdia:
Escola Municipal Bernardo Ferreira Guimares Professoras Daniele e
Tatiany.
Escola Municipal do Povoado Nossa Senhora de Ftima Professoras
Cinthia e Maria.
Escola Municipal Sebastio Arajo Professora Elaine.
Escola Municipal Murillo Garcia Moreira Professora Elza.
Programa Escola que Vale Site: www.escolaquevale.org.br E-mail:
escolaquevale@cedac.org.br.
Para saber mais
A autonomia do leitor. Uma anlise didtica. Dlia Lerner. Projeto Revista de
Educao no 6. Tel.: (51) 3346.1258 Site: www.editoraprojeto.com.br
Apostila do seminrio internacional do Centro de Estudos da Escola da Vila. Dlia
Lerner.Curso 1 Ler e Escrever para Estudar. 10 e 11 de setembro de 1999. Tel.: (11) 37515255. Site: www.vila.com.br
Estratgias de leitura. Isabel Sole. Editora Artmed. Tel.: 0800 703 3444.
Aves na cidade. Elizabeth Hfling, Vera Lcia Imperatriz Fonseca. 2a Edio. Instituto
de Biocincias da Universidade de So Paulo. 1997. Tel.: (11) 3091-7533.
O Pantanal do Mato Grosso. Srie Ambientes Brasileiros. Francis Dov Por, Vera Lcia
Imperatriz Fonseca, Frederico Leoncini Neto. Instituto de Biocincias da Universidade So
Paulo, 1997. Tel.: (11) 3091-7533.
216
organizao dos contedos por projeto didtico
Bloco 11 Z Texto 33
QUEM CANTA,
SEUS MALES ESPANTA...
Ciclo: Primeiro.
Temas Transversais: Pluralidade cultural.
Tempo De Durao: 4 meses.
Fontes De Informao: Livros de msica e CDs com cantigas de roda,
MPB, forr etc.
Colaboradores: Familiares, pessoas e msicos da comunidade.
Justificativa
Segundo o filsofo Nietzsche, sem msica, a vida seria um erro.
Talvez, apenas essa citao j justifique o trabalho envolvido neste projeto.
Muitas vezes, deixamos de cantar com nossos alunos por causa do tempo, por
vergonha ou porque no entendemos o valor que a msica tem na formao do
repertrio cultural de uma pessoa. Por outro lado, passamos anos e anos
cantando as mesmas msicas sem deixar que se amplie esse repertrio. Por
que importante saber cantar Chico Buarque de Holanda, por exemplo?
Poderamos fazer aqui uma grande lista com respostas, mas, em breves
palavras, dizemos: porque Chico faz letras preciosas, sabe jogar com as
palavras, viveu a ditadura (que lhe trouxe o exlio), passou por cima da censura
com msicas como Apesar de voc, um grande conhecedor da nossa
lngua e consegue se colocar no lugar das mulheres, dos operrios, dos que
sofrem, dos que amam. Sempre com um respeito profundo (basta
compararmos O Grande Circo Mstico ou Os Saltimbancos com as msicas
atuais que so oferecidas s crianas).
Assim, a escolha de um projeto que envolva a msica deve passar por
certas perguntas: apenas um autor? (neste caso, seria interessante estudar um
pouco da vida dele); um gnero? (aqui, caberiam vrios autores escolhendose Bossa Nova, o repertrio a ser organizado contaria com Vincius de Moraes,
Tom Jobim, Toquinho, Joo Gilberto, entre outros. Vale lembrar que as
referncias histricas desse movimento poderiam enriquecer os estudos);
variaes dentro do mesmo gnero? (os diferentes tipos de samba, por
exemplo); a histria de alguns gneros? (quando surgiu o Rock, com quem e
como se deu sua evoluo?); o valor das msicas folclricas? (as cantigas de
roda ou as msicas que acompanham as festas das diferentes cidades do pas
estariam privilegiadas).
Alm de tudo isso, bom no esquecer que, dependendo da escolha,
pode-se fazer associaes com danas e brincadeiras.
Fonte: Cardpio de Projetos Programa escola que Vale. So Paulo: CEDAC / Centro de Educao para
a Ao Comunitria, 2002.
217
Bloco 11 Z Texto 33
Aprender a danar forr totalmente pertinente, pois se trata de um

gnero danante, do mesmo modo que aprender a brincar de Ciranda,
Cirandinha tambm cabe na escolha de cantigas de roda. O importante aqui
saber escolher algo que tenha interesse e significado para a comunidade.
O trabalho com textos relacionados tradio oral - as cantigas de roda
e outras msicas - permite aos alunos do primeiro ciclo, ainda em fase de
alfabetizao, escrever e refletir sobre textos cujo contedo j conhecem, pois
j foram ouvidos nos momentos de lazer, festas e comemoraes tpicas de
sua cidade, atravs do contato com seus familiares e comunidade. Podem,
assim, participar de situaes de leitura e de escrita sem se preocuparem em
decifrar o que est escrito, concentrando-se na reflexo sobre como o texto foi
escrito e organizado. Alm disso, por serem textos que se transformam em
letra de msica, podem ampliar suas experincias no campo da linguagem oral
e participar de atividades nas quais tenham de aprender a adequar a
entonao e o ritmo da fala de modo distinto ao que empregam em seu dia-a-dia.
A gravao de uma fita cassete ou CD contendo as msicas estudadas
uma forma de conhecer e valorizar a cultura local ou de outros lugares,
apropriar-se de sua histria e preservar a memria de determinados tempos e
espaos. Afinal, cada lugar marcado por suas tradies, que se manifestam
de diferentes maneiras - na culinria, nas festas, no modo de falar, por exemplo
- e sempre revelam parte do imaginrio e da trajetria de um grupo social. As
cantigas de roda ou de ninar, os ritmos e melodias que acompanham os
momentos de trabalho e at mesmo as cantigas de amor e os rituais religiosos
presentes nas festividades locais podem ser coletados e trabalhados pelos
alunos que, com a ajuda do professor, organizaro seu registro escrito e oral.
A composio do CD ou fita cassete envolve tambm importantes
aprendizagens no campo da msica, o que torna o projeto ainda mais
significativo, pois permite um inter-relacionamento entre as reas de Lngua
Portuguesa e Artes. Na montagem do CD, professor e alunos devero
pesquisar os ritmos e as melodias das cantigas selecionadas, tomar decises
quanto ao seu resultado sonoro e acompanhar a gravao das msicas. As
vozes dos alunos podero se misturar aos sons de instrumentos, tornando o
produto final uma ferramenta de qualidade agradvel para se ouvir e cantar. O
mesmo ocorre com o ensaio da apresentao.
Aprendizagem dos Alunos

Prtica de Leitura
Conhecer e memorizar um repertrio de msicas por meio da leitura
feita pelo professor ou pelos prprios alunos.
Adquirir fluncia na leitura das letras das msicas.
Identificar, nas letras das msicas, os jogos de palavras que envolvem
significado ou formas, as rimas, as repeties que marcam os ritmos, as
intenes do autor, a beleza da linguagem etc.
218
Bloco 11 Z Texto 33
Adquirir mais confiana em si mesmos como leitores, atrevendo-se a

antecipar o significado dos textos e preocupando-se, depois, em verificar suas
antecipaes.
Utilizar dados disponveis nos textos como aspectos da diagramao e
recursos grficos prprios das letras de msicas para fazer antecipaes e
verific-las.
Estabelecer relaes entre diversos textos acerca de um mesmo tema
e/ou entre as msicas estudadas.
Conhecer alguns intrpretes e/ou compositores brasileiros, suas
principais obras (compostas para crianas ou para adultos).
Distinguir o que se entende e o que no se entende no texto que est
sendo lido.
Utilizar recursos para superar dificuldades de compreenso durante a
leitura (pedir ajuda aos colegas ou ao professor, reler o trecho que provoca
dificuldades, continuar a leitura com a inteno de que o mesmo texto permita
resolver as dvidas ou consultar novos materiais para esclarec-las).
Procurar compreender o significado de uma palavra desconhecida no
texto a partir do contexto, do estabelecimento de relaes com outros textos
lidos e da busca no dicionrio (principalmente, nos casos em que o significado
exato da palavra fundamental).
Prtica de Escrita
Copiar letras de msicas, observando aspectos como: organizao
textual, legibilidade e ortografia.
Escrever letras de msicas memorizadas, listas de ttulos das msicas
preferidas, nomes de intrpretes e/ou compositores, utilizando os
conhecimentos disponveis sobre o sistema de escrita, pedindo, com preciso
crescente, as informaes de que necessita, fazendo perguntas cada vez mais
especficas.
Ditar as canes para o professor ou para o colega, adequando o ritmo
da fala ao ritmo da escrita.
Estabelecer relaes com a escrita de palavras conhecidas e recorrer a
diversas fontes de informao existentes na classe em situaes de escrita por
si mesmos.
Colaborar em situaes de produo coletiva de textos, acompanhando
seu desenvolvimento, dando idias acerca do que deve ser escrito, suprimido,
modificado etc.
Colaborar em situaes de produo de textos em duplas ou em
pequenos grupos, atendo-se sua funo (que pode ser a de produtor, revisor,
ou escriba).
Utilizar procedimentos e recursos prprios da produo de textos
quando a tarefa for realizada individualmente (utilizar informaes provenientes
de fontes diversas, fazer rascunhos, revisar seu prprio texto simultaneamente
219
Bloco 11 Z Texto 33
produo, discutir com outros leitores aspectos problemticos do texto, reler

o que se est escrevendo etc.)
Revisar o texto do ponto de vista ortogrfico, considerando as
regularidades aprendidas e a ortografia convencional de palavras de uso
freqente, uso de maiscula ou minscula a partir da distino entre nomes
prprios e comuns e incios de orao.
Comunicao Oral
Escutar atentamente as msicas e memoriz-las.
Interessar-se em ouvir msicas e manifestar sentimentos, experincias,
idias e opinies durante as situaes de escuta de CDs, fitas e/ou
apresentaes musicais.
Desenvolvimento do Projeto
Cantar, brincar e pesquisar...
No dia-a-dia, as crianas vo cantar e brincar de roda. Quais so suas
msicas preferidas? Elas tm relao com a cultura local? Ser que seus pais
e avs cantavam as mesmas cantigas quando crianas? Convidando os alunos
para brincar e cantar na escola, o professor pode gerar discusses
interessantes sobre a origem dessas cantigas, sua relao com a tradio oral
da comunidade, do bairro ou com a cultura da regio, ou ainda sobre as
transformaes que os ritmos e os movimentos que as acompanham sofreram
ao longo dos tempos. Ser tambm uma excelente oportunidade para ampliar
seu repertrio de cantigas e brincadeiras de roda, ao mesmo tempo em que
aprendem sobre os costumes do lugar onde vivem. Caso conheam poucas
cantigas, o professor poder organizar uma pesquisa junto de familiares e
outras pessoas da comunidade, alm de apresentar a eles CDs e livros sobre o
assunto.
importante que, antes de iniciar o trabalho, o professor faa uma prseleo das msicas com as quais tem inteno de trabalhar. Evidentemente,
essa seleo ser ampliada com as sugestes trazidas pelas crianas e com
as que sero fruto de pesquisas. Entretanto, fazendo essa pr-seleo, o
professor j poder pensar na msica que trabalhar primeiro e de que forma.
Textos com repeties de palavras ajudam bastante as crianas, sobretudo,
quando precisam ler ou escrever. s vezes, um texto pode ser longo, mas
apresenta tantas repeties que se torna mais fcil do que um outro mais curto
e sem palavras repetidas ou refres.
J vimos que importante descobrir que msicas nossos alunos cantam
e quais j so conhecidas por eles dentre as que o professor escolher
trabalhar. J sabemos tambm da necessidade de o professor fazer uma prseleo intencional a respeito das msicas que iniciaro o trabalho, levando em
conta as letras e a pesquisa realizada pela classe. Mas, qual o prximo
passo? A memorizao, uma vez que ajudar os alunos a encontrarem pistas
na hora em que estiverem lendo ou escrevendo. Alm disso, se o contedo do
220
Bloco 11 Z Texto 33
texto conhecido, subtrai-se um dos problemas que as crianas enfrentam, ou

seja, sabendo O QUE est escrito, s precisaro pensar em COMO est
escrito e de que forma se organiza. E como criar situaes para que as
crianas memorizem as letras? Claro que atravs da repetio, ou seja, ouvir
e cantar, muitas vezes, a mesma msica garante a apreenso da letra. Para
isso, precisamos assumir uma atitude mais regular que poder ter a seguinte
seqncia semanal:
Ouvir msicas no gravador ou atravs de sua exposio pelo professor;
Ouvir msicas pausadamente, frase por frase, para que as crianas
repitam, respeitando, inclusive, a melodia e o ritmo;
Pesquisar, no dicionrio, as palavras desconhecidas;
Cantar todos os dias;
Pedir classe para ditar a letra da msica, de modo que o professor a
reproduza em cartazes, depois expostos no mural da classe. Nessa atividade,
importante que o professor d ao cartaz um uso freqente: numa aula,
poder discutir como organizar as frases musicais (O que se escreve na parte
de cima? Aonde comeam as frases? Aonde terminam? Quando vamos para a
linha de baixo? Etc.); em outro momento, poder pedir que um aluno siga a
letra com o dedo, enquanto os outros a acompanham cantando (assim,
aprendero a direo da escrita e criaro estratgias de busca quando no for
possvel acompanhar a msica). Em Pirulito, por exemplo, caso o dedo da
criana se perca pelo texto, e se for explicado que certas palavras se
repetem, ela poder se guiar com maior facilidade. Outra questo ainda
importante no uso desse cartaz a estabilizao (aprendizado) de certas
palavras. Se, por exemplo, estudou-se a msica O meu chapu e a palavra
CHAPU estabilizou-se, as crianas podero aproveitar esse conhecimento
para escrever outras que tambm comeam com CHA ou para reconhecer, em
Pombinha Branca, a frase ...chapu do lado, meu namorado.
Memorizar para poder ler...
Quando a letra j for conhecida de todos, interessante distribui-la entre
as crianas para que elas possam acompanhar a msica, prtica que todos ns
fazemos quando queremos aprender determinada cano. Mas, como os
alunos vo ler se ainda no sabem? Essa pergunta nos reporta outra: como
aprender a ler? E a resposta : lendo. no contato reflexivo com o texto por
isso, foram sugeridas as questes relacionadas ao cartaz - que as crianas iro
se tornar, aos poucos, leitoras das msicas.
Alm de construir estratgias de busca com as crianas (palavras
estabilizadas ou refres), importante propor atividades que as estimulem a ler
do modo como sabem e a escrever, em lacunas, o que estiver faltando.
Exemplo: PIRULITO
______________ QUE BATE,
PIRULITO QUE J BATEU
QUEM GOSTA DE MIM ELA
________ GOSTA DELA SOU EU.
221
Bloco 11 Z Texto 33
Em atividades como essa, as crianas podero colocar em jogo suas

estratgias de leitura. Da mesma forma que falamos em uma intencionalidade
na escolha dos textos para se trabalhar, deve haver intencionalidade ao se
criar atividades assim. Para tanto, precisamos pensar nas seguintes questes:
quais palavras retirar? Quais deixar com o intuito de dar pistas? Qual a
quantidade de espaos? Novamente, contamos com uma atitude reflexiva do
professor em relao aos textos e em relao aos diferentes nveis de sua classe.
Aqui, vale lembrar que essencial que as crianas tenham cadernos
onde possam colar as letras das msicas e, assim, lev-las para casa e cantar
com seus familiares.
Escrever para no esquecer...
O registro por escrito das letras das msicas tem uma importante funo
social: preservar e comunicar aos outros a diversidade e a riqueza da cultura
local ou de outros lugares. Quando falamos de textos cujos contedos so
conhecidos, temos que fazer uma pausa para ressaltar o quanto essencial o
trabalho com textos memorizados na alfabetizao inicial. a memorizao
que dar melhores condies para propostas de escrita com crianas ainda
no-alfabetizadas, pois, como j dissemos, subtrai-se um dos problemas que
as crianas enfrentam, ou seja, sabendo O QUE escrever, s precisam pensar
em COMO escrever.
Repete-se a questo que apareceu anteriormente: como os alunos vo
escrever se ainda no sabem fazer isto? Repete-se a resposta: escrevendo.
Dando oportunidade para que nossos alunos escrevam e pensem (
fundamental que as crianas leiam suas produes com o professor, o qual
poder sugerir pequenas alteraes de acordo com aquilo que trabalhou,
como, por exemplo, a escrita convencional de uma palavra estabilizada e que
pode ser pesquisada no cartaz). O professor poder propor ainda vrias
atividades: o registro feito a partir da audio da msica, com o apoio do
gravador; a memorizao; um trabalho em duplas ou individualmente, uma
cpia, um ditado, entre outros.
O ditado tambm uma atividade muito til para os alunos, desde que
promovida com o objetivo de ajud-los a pensar sobre a grafia. A meta no ,
simplesmente, decifrar letras ou apontar erros. O que queremos dizer com
isso? Que, quando os alunos ditam para a professora escrever, eles podem
descobrir vrias questes importantes, por exemplo, identificar na palavra
pirulito a mesma letra inicial do nome; perceber que construo tem ;
aprender como se organizam idias no texto etc. Quando a professora dita
para os alunos, como deve fazer? O que tem mais sentido: letra por letra,
palavra por palavra ou a frase inteira? E quando um aluno dita para o outro
escrever, ser que est aprendendo alguma coisa? Ele, ao contrrio do que
muitas vezes pensamos, no est num papel menor; est aprendendo a ditar,
a recuperar o que j foi escrito, a prestar ateno na escrita das palavras etc.
Muitas vezes, tendemos a considerar a cpia como uma atividade
tradicional e, por isso, ou a abandonamos ou a consideramos imune de erros,
somente pelo fato de ter sido feita pelos alunos segundo um modelo
convencional. A cpia uma atividade importantssima e, no caso deste
222
Bloco 11 Z Texto 33
projeto, cai como uma luva, uma vez que um procedimento utilizado na
prtica social. Em relao aos alunos do primeiro ciclo, recomendvel que
comecem a copiar pequenas coisas (ttulos e trechos curtos ou pequenas
canes, por exemplo) para que questes como direo da escrita, ordem,
posio das letras e grafia das palavras possam ser melhor cuidadas. Faz-se
interessante ainda usar esta atividade para acurar a legibilidade do texto e
perceber que a rapidez na cpia pode ser trabalhada a partir de determinadas
estratgias do professor (algum que copia letra por letra , necessariamente,
mais lento do que aquele que l palavras inteiras antes de escrev-las; o mais
rpido ser, claro, quem l frases inteiras). Curiosamente, pode ocorrer que
justamente o mais rpido erre mais por no ter copiado letra por letra e, nesse
caso, faz-se necessrio que aprenda a revisar o que escrever a partir do
modelo. Aos poucos, os desafios podero aumentar, mas apenas quando a
professora observar evolues. Reler o que se escreveu uma atitude que
deve fazer parte de todas as atividades. A reviso uma importante atividade
que s tem sentido quando o aluno est presente para pensar a respeito do
que errou.
Organizar a classe para o trabalho
Como organizar a classe para o trabalho? Como definir em que
momento melhor colocar os alunos juntos, em grupos de quatro, em duplas
ou individualmente? Essa uma questo que nos remete aos contedos
atitudinais, j que cabe ao professor construir um ambiente em que todos
tenham oportunidades para aprender.
O critrio sempre pensar em maneiras de organizao que ajudem
cada criana a avanar, tendo em vista a possibilidade de observao pelo
professor. Se vamos cantar, por exemplo, melhor fazer isto com o grupo
organizado em forma de crculo. Assim, obteremos um resultado mais bonito,
respeitando a timidez de alguns e observando se sabem a letra. Se a proposta
for escrever uma letra de msica, colocando seis crianas em um grupo, o
professor ter condies de distribuir papis para cada um e observar como
esses papis esto se desenrolando? Ou seria melhor colocar os alunos em
duplas de nveis prximos em que se revezariam entre a tarefa de registrar e a
de ditar, lendo e sugerindo revises? Nesse caso, qual deve ser o parceiro
mais experiente? Faz-se necessrio saber tirar proveito do agrupamento dos
alunos, em vez de decidir na hora se a atividade ser ou no individual.
Inmeras so as questes que aqui se colocam, mas, por hora, o importante
saber que pensar em uma atividade e na forma de prop-la aos alunos, de
modo que se garanta a aprendizagem de todos (mesmo que com contedos
diferentes) passa por uma anlise preliminar do professor, ou seja, uma
antecipao de qual a melhor forma de agrupamento, que alunos colocar num
mesmo grupo, que duplas formar, quem deve se responsabilizar sobre o qu
etc. Quanto mais clareza os alunos tiverem a respeito da tarefa e do que
esperado deles, melhores sero seus resultados.
223
Bloco 11 Z Texto 33
Cantar para se lembrar...

Quando trabalhamos com um material sonoro, seu registro escrito no
suficiente para mostrar os ritmos e as melodias que marcam cada cantiga
queles que no conhecem a linguagem musical. Por isso, bom cantar e
gravar as cantigas em uma fita cassete. O professor precisa ajudar a turma a
afinar a cantoria e a trabalhar alguns aspectos relacionados rea de msica.
H ainda um outro aspecto a ser considerado: as cantigas de roda so,
geralmente, acompanhadas por gestos e movimentos. Como registr-los? O
professor poder propor a produo de pequenos textos descritivos, feitos a
partir de uma anlise coletiva das brincadeiras que acompanham cada cantiga.
Seriam interessantes ainda propostas envolvendo desenhos dos diferentes
passos de uma dana ou fotografias registrando brincadeiras musicadas.
Desse jeito, outras pessoas podero se apoiar nas imagens, compreendendo
as danas e brincadeiras contidas no livro, alm de prestigiar as letras das
msicas que acompanharo a fita cassete ou CD.
E se tudo isso virasse uma fita cassete, uma apresentao ou um livro
de cantigas?
A produo de uma fita em que os alunos cantam acompanhados de
play-back, provavelmente, causar grande euforia. Mas o trabalho rduo:
preciso fazer uma nova seleo das cantigas, grav-las, produzir o encarte que
acompanhar a fita revis-lo e planejar sua diagramao. necessrio ainda
decidir se a fita ser produzida apenas para os prprios alunos ou se ela ter
outros destinatrios, planejar seu lanamento com um pequeno evento e
pensar em quem sero os convidados.
Uma deciso que o professor certamente poder tomar com seus alunos
diz respeito ao acompanhamento das cantigas. Vamos grav-las com
instrumento ou s com vozes? Se tiver instrumentos, quem os tocar? Pessoas
da comunidade ou as prprias crianas? Se a opo for a segunda, faz-se
necessrio, muitas vezes, construir os instrumentos com a ajuda dos alunos e
ensai-los. Resta ainda uma pergunta: quais cantigas registrar? Todas elas ou
as mais importantes? Como definir quais so as mais importantes? Abre-se
espao para uma discusso sobre os critrios de seleo das cantigas a serem
trabalhadas, em que professor e alunos podero debater aspectos
relacionados sua relevncia social, sua presena ou no no dia-a-dia da
comunidade e seu valor histrico e cultural.
No caso da apresentao, alm do ensaio (em que devem aparecer os
rituais de apresentao e de finalizao), bom pensar em produzir um folheto
explicativo que contenha a ordem das msicas que sero cantadas e um
pequeno texto que contextualize as canes. Esse texto deve ser ditado pelas
crianas a partir dos conhecimentos e informaes adquiridos ao longo dos
estudos. O material produzido deve passar por uma reviso final, garantindo a
acuidade da apresentao.
Organizando as idias
Muitas questes apareceram at aqui. Vamos esclarec-las para que
no haja confuses futuras. No Projeto Quem canta, seus males espanta,
224
Bloco 11 Z Texto 33
muito atividades podero ser realizadas, porm, pertencem a campos

diferentes. H as que do conta de aprofundar o conhecimento dos alunos em
relao ao contedo do projeto - pesquisar as cantigas de roda, aprender suas
letras, melodias, danas ou brincadeiras, reconhecer seu valor cultural e saber
relacion-las a seus contextos (Pintor de Jundia, por exemplo, do interior
de So Paulo; determinado ritmo s pode ser do Maranho etc.) -; h as que
permitem trabalhar com questes ligadas alfabetizao - essas no se
relacionam aprendizagem do contedo do projeto, mas, sim, aprendizagem
da leitura e da escrita -; e h ainda as atividades permanentes que servem de
apoio s anteriores.
Assim, procurando elucidar tudo, temos a seguinte diviso:
Atividades ligadas ao contedo do projeto:
Escolha do campo, pelo professor, com o qual ir trabalhar (cantigas
de roda, cantigas ligadas a um gnero como o Carimb, por exemplo, etc.);
Coleta de material (livros, CDs, depoimentos de pessoas) para
aprofundar o conhecimento sobre o assunto escolhido;
Audio de msicas e aprendizagem de canto (danar e brincar,
quando for o caso);
Elaborao de registros (e via imagens, quando for o caso) das
msicas por escrito;
Organizao do produto final com a classe.
Atividades ligadas alfabetizao:
Leitura das letras das msicas trabalhadas;
Confeco de cartazes, ditados pelos alunos, com as letras das
msicas (trabalh-los para que as crianas saibam utiliz-los);
Confeco de cartazes com os ttulos das msicas, a fim de classificlas em ordem alfabtica;
Vrias propostas de escrita: os alunos ditam e a professora escreve;
um aluno dita e outro escreve a letra inteira ou parte dela; os alunos copiam a
letra do quadro-negro (vale lembrar que tambm copiamos nossas msicas
preferidas no dia-a-dia); a professora realiza um ditado sobre a letra da msica
para que os alunos escrevam; caa-palavras ou palavras cruzadas envolvendo
as palavras estabilizadas; textos com lacunas para preenchimento pelos
alunos; ttulos das canes feitos com letras mveis etc;
Como, muitas vezes, temos alunos alfabetizados e alunos noalfabetizados em uma mesma classe, podemos sugerir diferentes desafios a
partir de um mesmo texto. Anteriormente, j foi comentada a questo
ortogrfica, mas outras propostas tambm cabem: os alfabetizados podem
escrever um texto inteiro que tenham decorado, enquanto os no-alfabetizados
o fazem apenas em parte; ou enquanto os no-alfabetizados tm palavras
cruzadas com um banco de dados, os alfabetizados podem preencher os
mesmos espaos, mas sem o recurso do banco de dados etc. Entretanto,
225
Bloco 11 Z Texto 33
fundamental conhecer, preliminarmente, os diferentes nveis de conhecimento

de escrita da classe para planejar atividades desafiadoras de acordo com cada
estgio de aprendizado. Os j alfabetizados podero, ainda, reproduzir a letra
ouvindo-a no gravador e, depois, cantar a msica para os colegas.
Sugestes de produto final

Fitas cassetes ou cds Acompanhados de livros: destinados aos
prprios alunos, biblioteca da escola e, se possvel, s pessoas da
comunidade ou aos alunos das escolas dos demais municpios que participam
do Programa.
Recital Outra possibilidade a de se fazer um pequeno recital com
algumas das msicas trabalhadas em que seria interessante distribuir folhetos
contendo o programa e a apresentao do que ser mostrado.
Atividades permanentes
Momento musical Ouvir e cantar uma ou mais msicas todos os dias,
formando uma grande roda com todos os alunos.
Espao musical Em um canto da sala, a professora dever organizar
um espao aconchegante onde haja um gravador, um fone de ouvido, fitas e
CDs, de modo que seus alunos, individualmente ou em duplas, possam ouvir
suas msicas preferidas.
Meu caderno de canes Ter um caderno bonito e caprichado para a
cpia das letras das msicas preferidas e que ser levado para casa, onde
outras pessoas podero escrever letras de sua preferncia. Pode ser uma
atividade significativa para a ampliao do repertrio de canes.
Vaivm de um gravador Gravar as crianas cantando e combinar que
cada aluno ter, uma vez por semana, a oportunidade de levar o gravador para
casa e de ouvir as msicas junto de seus familiares.
Surpresa musical Uma vez por semana, cada aluno trar um CD ou
fita cassete de casa para apresentar aos colegas (mesmo que a msica de sua
preferncia nada tenha a ver com as msicas escolhidas para o trabalho; esta
uma boa oportunidade para conhecer os diferentes gostos e ampliar o
repertrio de msicas da classe). Outra idia promover emprstimos de CDs
e fitas entre os alunos.
Desenho Produzir imagens (desenhos de trechos das letras,
representao dos passos das danas ou brincadeiras musicadas, desenho
livre com fundo musical etc.)
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Fonte: Revista AVISA L Ano III n 10 Publicao do Instituto Avisa L.(pp.33 a 38)
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Bloco 11 Z Texto 34
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Bloco 11 Z Texto 34
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BLOCO 12
A MATEMTICA, como ensinar?
Texto 35: Fazer contas
Fonte: Processos de Aprendizagem e formao docente: em condies de extrema
diversidade. Tolchinsky L. (org) Porto Alegre: Editora ArtMed, 1999, (pp. 77 a 101).
Texto 36: Jogos e Matemtica: uma possibilidade

Fonte: Revista Criana. Braslia: MEC/ SEF, 1998 (pp. 30 e 33).
Texto 37: Ensinando competncias: interpretao e elaborao de

grficos
Fonte: Projeto - Revista de Educao Matemtica. Porto Alegre: Projeto, v2, n.3,
2000, pp. 36 e 37.
Texto 38: O jogo como estratgia de aprendizagem

Texto 39: Uma casinha para brincar gera discusses ambientais e

solues matemticas
Texto 40: Matemtica e arte: uma conexo

Fonte: Fazendo Arte.com a matemtica. Fainguelernt, E.K.& Nunes, K.R.A. Porto
Alegre: ArtMed, 1996 ( pp. 13 a 28).
A matemtica uma forma de pensar sobre as coisas e organizar as

experincias. Os textos aqui selecionados propem mudanas na forma como
a matemtica ensinada, sugerindo que os alunos precisam aprender a
entender seus procedimentos em vez de apenas memoriz-la.
233
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A matemtica, como ensinar?
Bloco 12 Z
Texto 35
Fonte: Processos de Aprendizagem e formao docente: em condies de extrema diversidade.

Tolchinsky L. (org) Porto Alegre: Editora ArtMed, 1999,
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Bloco 12 Z Texto 35
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Bloco 12 Z Texto 36
Fonte: Revista Criana. Braslia: MEC/ SEF, 1998
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Bloco 12 Z Texto 36
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Bloco 12 Z Texto 36
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Bloco 12 Z Texto 36
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Bloco 12 Z Texto 37
Fonte: Projeto - Revista de Educao Matemtica. Porto Alegre: Projeto, v2, n.3, 2000.
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Bloco 12 Z Texto 37
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Bloco 12 Z Texto 40
PROJETO: CASA DE BRINQUEDO1

RELATO DO PROCESSO
reas: Matemtica, Artes Plsticas

Transversal: Meio Ambiente
Faixa etria: 4 a 5 anos Turma com 30 crianas
Durao: agosto a outubro/2004
Produto final: Casinha de Brinquedo confeccionada com caixinhas de leite
tetra pak
Justificativa
A brincadeira reconhecidamente um dos mais importantes contedos da
Educao Infantil. Tudo vira brinquedo nas mos das crianas desta faixa-etria, e,
brincando, elas aprendem muito sobre todas as coisas do mundo. Qualquer caixinha,
qualquer pedacinho de papel podem se tornar brinquedos interessantssimos, no
delicioso jogo simblico com o qual esto sempre envolvidas. Sabendo que enquanto
brincam as crianas aprendem, podemos organizar situaes nas quais estas
brincadeiras intermedeiem a aprendizagem de outros contedos que tambm
precisam estar contidos no universo do que se pretende ensinar para elas, como
matemtica, artes plsticas ou cuidados com o meio ambiente... E tantos outros... E
foi essa idia que nos mobilizou a construir junto com nossos pequenos de 4 e 5
anos uma linda casinha de brinquedo que j poderia ser brinquedo antes mesmo de
estar pronta, ainda que envolvendo muito trabalho srio.
Objetivo do professor:
Matemtica
Envolver as crianas em diversas situaes-problema, diante das quais
precisassem tomar decises, levantando hipteses, fazendo uso de seus
conhecimentos prvios sobre todos os contedos envolvidos em cada atividade
proposta. Situaes nas quais as crianas pudessem realizar e registrar
(convencionalmente ou no):
contagens tanto em pequenos grupos, quanto junto ao grupo classe;
Projeto pensado por Margareth Buzinaro para desenvolver com suas crianas de 4 e 5 anos, da Educao
Infantil, Prefeitura de So Paulo. Com agradecimento especial professora Rosa Maria Antunes de Barros que
colaborou no esboo da 1verso deste trabalho.
271
Bloco 12 Z Texto 40
estimativas e clculos mentais simples;
comparaes de diversas grandezas;
medidas de comprimento, peso e volume;
explorao e identificao de propriedades geomtricas: formas, tipos de

contorno, faces planas, lados retos.
Outros
Artes Plsticas
Favorecer situaes de observao, explorao, anlise e utilizao tanto de

conhecimentos prvios quanto de novos conhecimentos sobre:
os espaos bidimensionais e tridimensionais na construo do projeto artstico:

casa de brinquedo;
os procedimentos para montar, dar acabamento, pintar e decorar a casa de

brinquedo.
Meio ambiente
Organizar momentos de trocas de informaes sobre o destino de materiais

reciclveis e algumas boas razes para se reciclar o lixo.
Objetivos para as crianas:

Construir uma casinha com caixas de leite para colocar a mesinha, o
fogozinho, a pia e a geladeirinha que a escola ganhou de presente, e poder brincar
com muitas panelinhas, comidinhas e bonecas; porque mais gostoso brincar dentro
de uma casinha.2
Etapas Como as coisas foram acontecendo3:

1A primeira etapa surgiu mesmo antes de pensarmos na realizao do
projeto, quando a escola recebeu um pequeno kit com geladeira, fogo, pia, mesa e
cadeirinhas e as crianas quase que em coro disseram: Que pena que no temos
uma casinha para colocar tudo dentro... e a professora sugeriu: E se ns
construssemos uma casinha com caixinhas de leite? Essa foi nossa primeira
conversa e praticamente o que desencadeou todo o planejamento que se seguiu;
considerando que os objetivos de cada uma das reas que esto contempladas
dentro deste projeto vinham sendo trabalhadas por meio de atividades permanentes
ou seqenciadas, anteriormente;
2
Objetivo descrito pelas prprias crianas, diante da necessidade de a professora escrever neste projeto por que
elas queriam construir uma casinha de brinquedo.
3
As etapas aqui descritas aparecem na forma de relato, por crer que demonstre melhor o processo.
272
Bloco 12 Z Texto 40
2Com um primeiro esboo do projeto, que li para as crianas,

combinamos como fazer para arrecadar as caixas. Propus a elaborao coletiva de
um cartaz, pedindo que outras crianas da escola tambm trouxessem caixinhas
vazias de leite;
ESTAMOS PRECISANDO DE CAIXINHA DE
LEITE LONGA VIDA PARA CONSTRUIR
UMA CASINHA DE BRINQUEDO. PRECISA
SER LIMPA E NO PODE SER AMASSADA.
QUEM QUISER AJUDAR S TRAZER AS
CAIXINHAS E ENTREGAR NA SALA 3.
Elaboramos e revisamos coletivamente o cartaz, fixando-o no porto da

escola, cuidando para no esquecer de explicar sobre os cuidados necessrios com
a limpeza das caixas;
3A partir desta etapa, precisamos esperar que as caixas fossem
chegando para realizarmos novas rodas de conversa e tomarmos algumas decises
sobre a coleta e o armazenamento das caixas a partir das questes concretas que
fossem surgindo (que no foram antecipadas propositalmente):
como receber as caixas, diariamente, sem causar tumulto;
onde guardar;
como guardar;
o que fazer com as caixas que viessem com restos de leite;
outros...
273
4-
Bloco 12 Z Texto 40
Primeira atividade com as caixas que estavam chegando h trs dias:
Estvamos amontoando as caixinhas de leite, conforme chegavam,

dentro de sacolas plsticas, em nossa sala. Estavam todos animados com o fato
de colegas de outras classes estarem colaborando e j termos muitas caixas.
Com as crianas organizadas em crculo, sentadas no cho, conversamos sobre
os assuntos apontados no item 3, para os quais chegamos s seguintes solues,
que fui registrando na presena das crianas:
Colocarmos uma caixa no ptio para que todos que trouxessem caixas
no precisassem vir entregar em nossa sala, porque as crianas vinham em
horrios diferentes e isso no nos parecia muito bom, pois s vezes estvamos
lendo uma histria, ou fazendo uma conversa...;
No final de cada dia, algumas crianas de nossa turma desceriam para
buscar as caixas, pois a diretora de nossa escola j havia nos pedido que essas
caixas ficassem armazenadas em nossa classe;
Para no ficarmos com um monte de caixas bagunadas e, ou
espalhadas pela classe, decidimos que poderamos utilizar caixas de papelo de
um tamanho que pudessem ser colocadas em cima do armrio da professora;
As caixas que viessem sujas, poderamos lavar na pia que temos dentro
da classe.
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5-
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Fazendo estimativas e contagens: Quantas caixas j temos?
Esta foi a primeira, de uma srie de situaes nas quais as crianas

foram convidadas a levantar hipteses sobre quantidades, com registros feitos por
elas ou pela professora. Em uma roda que circulava uma boa quantidade de
caixas (60, ao todo), sentadas no cho, as crianas precisavam responder s
seguintes questes: Quantas caixas j temos? Ser que esta quantidade de
caixas suficiente para construirmos nossa casinha?
As respostas foram as mais diversas de 10 a 2000. Que eram
suficientes e que ainda faltavam muitas... Fui registrando em um papel pardo o
que elas diziam, destacando nomes e quantidades que cada criana ia dizendo
com cores diferentes um do outro, de maneira que ficamos com colunas distintas
de nomes e quantidades.
Conversamos muito, comparamos os registros de uma e outra
quantidade at que separei em um pequeno monte, dez caixas, que fui contando
junto com eles, e, em seguida, reformulei a pergunta inicial: Se neste monte
temos 10 caixas, quantas ser que temos neste outro monte que sobrou? O fato
de determinar a quantidade de uma parte das caixas fez com que as crianas
reelaborassem a estimativa inicial.Algumas sugeriram que eu organizasse outros
montes de 10 e, no final, chegamos a contar as 60 caixas que tnhamos ao todo.
Anotamos este nmero em outra folha de papel pardo e combinamos que
diariamente contaramos as caixas coletadas.
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6Leve, pesado, grande e pequeno, mais e menos... Como fazer para

deixar as caixinhas de leite mais firmes e fortes para construirmos nossa casinha?
Vazias eram leves demais... Mais um momento para se pensar muito...
No ptio da escola, espalhamos todas as caixas no cho, como peas
de montar, para que as crianas ensaiassem empilh-las, como se fossem
iniciar a construo. Rapidamente descobriram que as caixas eram leves demais
e que no seria possvel construir uma casinha assim. Pensaram tambm:
Empilhar ou enfileirar, como comear?
Para resolver o problema as solues foram muitas: ench-las de
pedras, terra, areia... Para cada qual fomos discutindo prs e contras.
Lembramos, ento de uma pea teatral sobre reciclagem de lixo, que assistimos e
na qual aprendemos que, enchendo caixas de leite com jornal, poderamos
construir vrios brinquedos e ento tomamos a deciso de enchermos as
caixinhas com jornal amassado para ver se ficaria melhor.
Foi tambm nossa primeira conversa sobre o lixo que pode ser
reaproveitado.
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7O prximo passo foi descobrirmos quantos jornais seria necessrio para

que cada caixinha ficasse bem firme. Os jornais j os tnhamos em grande
quantidade. Fizemos algumas estimativas e discutimos como fazer para ter certeza.
Algumas crianas sugeriram que experimentssemos uma a uma as folhas e foi o
que fizemos, primeiro com as folhas duplas e depois com as simples. Registramos
para no esquecer. A soluo foi: 7 folhas duplas ou 14 simples.
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8Comeamos a pensar, ento, em quantas caixas seriam necessrias

para construir nossa casinha. Como descobrir? Queramos que os moveizinhos
coubessem dentro dela. Fomos todos para o ptio, pensar... Olhando para eles (os
mveis) e para as caixinhas. Mais estimativas, mais contagens: quantas caixas por
fileira, quantas caixas por coluna? Quantas caixas por parede? E como registrar
todos os lados da casa? E decidir onde seriam as portas e janelas? Foram muitas
idias, muitos clculos e muitos registros...
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9Entre uma atividade nova e outra, muitos foram os dias necessrios

para encher as caixas de jornal, lacr-las, armazen-las adequadamente... Sem
esquecer da quantidade certa de jornal, da necessidade de manter as linhas das
caixas, sem arredond-las ou amass-las, garantindo que as faces da caixa
mantivessem suas caractersticas de tijolo, sua forma geomtrica. Foram muitas as
rodas de conversa, tambm sobre como cuidar melhor do lixo limpo de nossa casa...
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10Depois de muito e muito trabalho, de uma armao de madeira pronta

para montarmos nossa casinha, voltamos a pensar em forma, quantidade,
planejamento das paredes, portas e janelas... Finalmente tnhamos caixas
suficientes... Divididas em grupos as crianas, grupo por grupo, fazendo uso de
experincias anteriores, primeiro enfileiraram caixas, ao lado da armao de madeira
e, em seguida, procuraram empilhar, formando colunas. Contaram, ento, fileiras e
colunas inteiras e foram decidindo como montar no cho, cada uma das paredes da
casa, considerando suas hipteses de quantidade.
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11E chegou o grande dia de iniciarmos a construo de nossa casinha de

brinquedo. claro que precisamos de ajuda de outros adultos, mas todas as crianas
puderam colar alguns tijolos de caixa de leite. Como no era possvel que todos
participassem ao mesmo tempo, as crianas foram divididas em grupos, sendo que
cada um tinha uma tarefa, referente, sempre, ao trabalho de construo: selecionar
as caixas, recortar calos e enfeites /acabamento para o telhado, organizar o espao,
entre muitos outros.
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12O telhado ficou pronto tambm, e ento, precisamos decidir e planejar

como seria a pintura.
13-
Tudo decidido: mos a obra!!!
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14-
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E aqui est a nossa casinha de brinquedo.

Agora s brincar!
Quer dizer... Continuar brincando!!!
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Consideraes Finais:
Muito importante dizer que encontramos diversas dificuldades relativas, tanto a
falhas no planejamento do projeto e, ou, de algumas de suas atividades, como
tambm a contratempos e questes prprias do processo de execuo de uma
proposta to nova (e por que no dizer ousada?).
Talvez a observao mais importante ou que merea maior destaque que
um projeto desta natureza precisaria ter sido desenvolvido em parceria com pelo
menos mais uma turma. Considerando, ainda, a possibilidade de faz-lo junto ao
coletivo da escola, o que seria o ideal. No apenas por demandar muito tempo e
trabalho, mas, principalmente, pelo fato de que os ganhos didticos e pedaggicos
com certeza seriam muito maiores.
Outra observao relevante versa sobre a participao de outros adultos, que
no professores, que poderiam ser pais, mes, outros funcionrios, enfim... Tanto
pessoas mais experientes em questes tcnicas, mesmo, quanto pessoas que
poderiam dar contribuies no trato com as crianas, ou organizao dos materiais e
outros tantos aspectos; mas que, mais uma vez, devido a questes relacionadas ao
planejamento ou a um processo natural para uma primeira experincia, acabou no
sendo possvel...
No mais, importantssimo considerar e agradecer direo da escola que
acreditou e investiu no projeto; aos colegas que compartilham a mesma sala de aula
que nossa turma e que, em momento algum, questionaram o armazenamento do
material necessrio construo da casinha sobre armrios e outros espaos
coletivos, bem como aos profissionais que cuidam da limpeza e organizao destes
locais todos, que tiveram pacincia e boa vontade; e, claro, s crianas todas que
levaram muito a srio este trabalho-brincadeira e a seus pais que mandaram
centenas de caixinhas limpas para o nosso projeto.
A todos nosso muito obrigada!
290
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Fonte: Fazendo Arte.com a matemtica. Fainguelernt, E.K.& Nunes, K.R.A.

Porto Alegre: ArtMed, 1996
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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

DIRETORIA DE ORIENTAO TCNICA

Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola

PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO

Prezados professores, prezados coordenadores

Inicia-se mais um ano letivo a ser dedicado alfabetizao de meninos e meninas

Diretoria de Orientao Tcnica DOT

O QUE O GUIA OFERECE?

Este guia composto por textos j publicados, por

Este um guia para estudo em Horrio Coletivo de

BLOCO 1: Vamos comear pelo... PLANEJAMENTO!...........................................................13

Texto 2: Planejar preciso....................................................................................................23

Texto 3: Tudo que eu queria na vida era ler........................................................................27

n16 . Publicao do Instituto Avisa

BLOCO 2: Mas, de qual ALFABETIZAO estamos falando mesmo?..............................31

Texto 5: Como se aprende a ler e escrever.........................................................................41

Texto 6: Saber letras..............................................................................................................53

BLOCO 3: O que se aprende QUANDO SE APRENDE A LER... .........................................77

Texto 8: Ler quando no se sabe.........................................................................................85

Texto 9: Prticas de leitura orientaes didticas...........................................................89

BLOCO 4: O que se aprende QUANDO SE APRENDE A ESCREVER... ............................97

Texto 12: Escrever quando no se sabe..........................................................................103

Texto 13: Anlise e reflexo sobre a lngua......................................................................107

BLOCO 5: O que se aprende QUANDO SE APRENDE A FALAR NA ESCOLA... ........117

Texto 15: Comunicao oral..............................................................................................123

BLOCO 6: Alfabetizar e AVALIAR... .....................................................................................127

Texto 17: Existe vida inteligente no perodo pr-silbico ...............................................133

Texto 18: Se a maioria da classe vai bem e alguns alunos no,

BLOCO 7: Por que o PROFESSOR DEVE LER para os alunos? ......................................147

Texto 20: O professor: um ator no papel de leitor............................................................151

Texto 21: Leitura pelo professor.......................................................................................155

Texto 22: Leitura de um conto de fada pelo professor...................................................159

BLOCO 8: Por que o PROFESSOR DEVE ESCREVER pelos alunos?.............................163

Texto 24: Produo Oral com destino escrito.................................................................169

BLOCO 9: A organizao DO ESPAO, DO TEMPO E DOS ALUNOS .............................171

Texto 26: Gesto do tempo, apresentao dos contedos e

Texto 27 : Contribuies prtica pedaggica - n 6....................................................181

BLOCO 10: Alguns TEMAS POLMICOS, mas sempre presentes... ................................185

Texto 29: Carta n 5............................................................................................................194

Texto 30: Heterogeneidade na sala de aula.....................................................................197

BLOCO 1 1: A organizao dos contedos por PROJETOS DIDTICOS ..........................199

Texto 33: Quem canta seus males espanta.......................................................................217

Texto 34: Linhas e entrelinhas de uma histria...............................................................227

BLOCO 12: A MATEMTICA, como ensinar? ......................................................................233

Texto 36: Jogos e Matemtica: uma possibilidade.........................................................261

Texto 37: Ensinando competncias: interpretao e elaborao de grficos...............263

Texto 38: O jogo como estratgia de aprendizagem........................................................267

Texto 39: Uma casinha para brincar gera discusses ambientais e

Texto 40: Matemtica e arte: uma conexo .........................................................................291

Texto 2: Planejar preciso

Texto 3: Tudo que eu queria na vida era ler

Planejar, planejar...Todo incio de ano a mesma coisa, a mesma conversa.

Vamos comear pelo... PLANEJAMENTO!

PROFA: Como voc planeja o

venho utilizando em meu plano de

Vamos comear pelo... PLANEJAMENTO!

feita a apresentao do A. Cpia do

Vamos comear pelo... PLANEJAMENTO!

alunos aprendem e dominar os

Vamos comear pelo... PLANEJAMENTO!

* apresentao do alfabeto com

Vamos comear pelo... PLANEJAMENTO!

PROFA: Voc no faz as

Vamos comear pelo... PLANEJAMENTO!