Cabrera Wanderleia B Me 2007

WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA
A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE

BIOLOGIA:
CONTRIBUIES AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM
CONFORMIDADE COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Londrina
2007

BIOLOGIA:
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-graduao Mestrado em Ensino de
Cincias e Educao Matemtica da
Universidade Estadual de Londrina, Paran,
como requisito parcial obteno do ttulo de
mestre. rea de concentrao: Ensino de
Cincias.
Orientadora: Profa. Dra. Rosana Figueiredo
Salvi
Londrina
2007

BIOLOGIA:
COMISSO EXAMINADORA
Orientadora: Profa. Dra. Rosana Figueiredo

Salvi
Departamento de Geocincias - UEL
Profa. Dra. Irina de Lourdes Batista

Departamento de Fsica - UEL
Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto

Departamento de Metodologia de Ensino e
Educao Comparada - USP
Londrina, 16 de fevereiro de 2007.
DEDICATRIA
Dedico este trabalho ao meu querido

Deus, minha amada famlia e minha
orientadora.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me deu tantos motivos para lhe agradecer por Sua
infinita bondade e misericrdia ao consentir em minha existncia e pela conseqente
concluso desta dissertao.
minha orientadora e amiga PROF DR Rosana Figueiredo Salvi,
pela forma generosa com que me acolheu em sua vida, pelo esmero e afinco na
orientao de meus passos nesta pesquisa, fazendo-me sentir amparada por sua
sabedoria.
Ao meu amado marido Edlson, companheiro em tudo, pelo amor
dedicado, por relevar minhas ausncias, por entender e aceitar minha essncia e
falhas, por partilhar comigo meus sonhos e manter-se firme no seu apoio minha
concluso de curso.
minha filha querida Paula, por ser o motivo maior de tudo o que
fao, penso e sou.
Aos meus pais, que, por meio de muita dedicao e amor, me criaram
e permitiram a realizao dos meus passos futuros.
minha cunhada Neusa, por ter estado presente nos lugares e nas
horas em que mais precisei, fazendo-me sentir forte e comprometida com meus
propsitos.
professora Tatiana, que secretariou de maneira to eficiente a
filmagem da parte prtica em sala de aula nas escolas, demonstrando-se sempre
disponvel em minhas necessidades.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, pelo investimento financeiro que me permitiu concluir a pesquisa.
Aos alunos participantes da pesquisa, por terem despertado em mim a
necessidade de ir alm, de buscar caminhos fora de nossos muros e por serem
motivo de orgulho, f e determinao.
secretaria de ps-graduao do curso de Ensino de Cincias e
Educao Matemtica, pelos servios prestados com esmero e dedicao.
A todos que, com boa inteno, colaboraram para a realizao e
finalizao deste trabalho.
Na correria do dia a dia,

necessitamos tirar um tempo para
meditar nas palavras que Jesus tem
para nos dizer; estas palavras se
revelam em pequenas e grandes
coisas que nos cercam e podemos
aprender muito com elas. Sejamos
sensveis a essas vozes.
Pr. Jobson Santos
CABRERA, Waldirlia Baragatti. A ludicidade para o ensino mdio na disciplina

de Biologia: contribuies ao processo de aprendizagem em conformidade com os
pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa. 2006. 167f. Dissertao
(Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica) Universidade Estadual
de Londrina. Londrina, 2006.
RESUMO
Esta pesquisa buscou investigar o papel do ldico no ensino de biologia para o

ensino mdio, analisando a aprendizagem dos alunos de escolas pblicas de
Londrina frente aplicao de estratgias ldicas. A pesquisa de abordagem
qualitativa e abrange uma populao de 65 alunos. Para a coleta dos dados utilizouse de questionrios com questes abertas para os conhecimentos prvios e os
conceitos subsunores, prticas ldicas para instruo, fixao e aprendizagem dos
contedos contemplados, de entrevista de grupo semi-estruturada e filmagem. Tem
como objetivo promover a afirmao do ldico como uma estratgia de
aprendizagem para o ensino de Biologia no nvel mdio em busca de uma
aprendizagem significativa. So inicialmente apresentados os fundamentos tericos
da teoria da aprendizagem significativa e do ldico. Nesse item, foi priorizada a
discusso sobre os diversos conceitos encontrados na literatura, como tambm foi
elaborada uma categorizao das estratgias e das formas de abordagem das
atividades ldicas no processo de aprendizagem. Em seguida, discutimos os
resultados obtidos da aplicao dessas atividades na disciplina de biologia para
alunos do ensino mdio de escolas pblicas de Londrina PR. Conclumos que
aprender e ensinar brincando suscita riqueza de possibilidades de relacionamentos
e de descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres.
Palavras-chave: Ldico. Aprendizagem significativa. Ensino mdio. Biologia.
CABRERA, Waldirlia Baragatti. The playfulness of high-school students in the

subject of Biology: contributions to the process of the learning in compliance with
the estimated theoreticians of the Significant Learning.2006. 167f. Thesis (Masters
Degree in Sciences Education and Mathematical Education) -State University of
Londrina. Londrina, 2006.
ABSTRACT
This research has aimed to investigate the role of playfulness in the teachings of
biology to high-school students, analyzing the learning of public school students from
Londrina concerning the use of playful strategies. The research presents a qualitative
approach related to a population of 65 students. For data collection, open question
questionnaires to assess previous knowledge and subsensed concepts, playful
practices for instruction, acquiring and learning of chosen subjects, semi-structured
group interview and filming were used. Its objective is to promote the affirmation of
playfulness as a learning strategy for the teaching of Biology in high-school when
aiming significative learning. The theoretical grounding of significant learning and
playfulness theories are presented initially. In such item, the discussion over the
various concepts found in literature was prioritized; also, a categorization of
strategies and approaches to playful activities in the learning process was
elaborated. The results obtained from the application of such activities in the subject
of biology to public high-school students from Londrina, PR are presented in the
section. It has been concluded that learning and teaching through playfulness
enables loads of relationship possibilities as well as discovery and appropriation of
new knowledge and actions.
Keywords: Playfulness. Significative learning. High-school education. Biology.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Foto 1 Aplicao do Q1 para a E1 turma B.......................................59
Figura 2
Foto 2 Aplicao do Q1 para a E2 turma A.......................................59
Figura 3
Foto 3 Aplicao do Q1 para a E2 turma B.......................................59
Figura 4
Sistema Humano Completo .................................................................61
Figura 5
Sistema Digestrio Humano.................................................................62
Figura 6
Sistema Circulatrio Humano...............................................................62
Figura 7
Sistema Respiratrio Humano .............................................................63
Figura 8
Sistema Excretor Humano ...................................................................63
Figura 9
Foto 4 Aplicao do jogo de bingo para E1 turma B .........................66
Figura 10 Foto 5 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma A .........................66

Figura 11 Foto 6 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma B .........................67
Figura 12 Foto 7 Aplicao do Q2 para E1 turma B..........................................68
Figura 13 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma A..........................................68
Figura 14 Foto 5 Aplicao do Q2 para E2 turma B..........................................69
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos

prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E1 ..........94
Grfico 2 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos
prvios dos alunos conforme resultados apresentados pela E2 ..........95
Grfico 3 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de
informao nova conforme resultado apresentado pela E1 .................112
Grfico 4 Porcentagem das respostas de acordo com a agregao de
informao nova conforme resultado apresentado pela E2 .................113
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Modelo de Anlise Proposicional de Conceitos (APC) ..........................26

Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada...............................................41
Quadro 3 Questes e respostas de acordo com as referncias consultadas ......80
Quadro 4 Respostas das questes de acordo com os livros didticos ................96
Quadro 5 Representatividade do desenvolvimento cognitivo dos alunos por
meio das atividades de instruo, trilogo e bingo...............................111
Quadro 6 Desenvolvimento cognitivo dos alunos nas atividades de jogo da
memria e dramatizao......................................................................123
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus

conhecimentos prvios...........................................................................82
SUMRIO
1 INTRODUO .......................................................................................................14
1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA ........................................................................................14
1.2 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA ...................................................................................15
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA .....................................................16
CAPTULO 1 .............................................................................................................19
2 FUNDAMENTAO TERICA DA PESQUISA....................................................20
2.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM EM SIGNIFICATIVA ........................20
2.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas Aprendizagem Significativa ..................27
2.2 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA LUDICIDADE ........................................................28
2.2.1 Conceituaes da Ludicidade ..........................................................................31
2.2.2 O Adolescente, sujeito da Pesquisa .................................................................34
2.3 A LUDICIDADE E A SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA A EDUCAO ....................38
2.4 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICACAO PARA O PROCESSO DA
APRENDIZAGEM ...............................................................................................43
2.4.1 Procedimentos Metodolgicos Aplicados para o Processo da Aprendizagem .47
CAPTULO 2 .............................................................................................................55
3 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ...............................56
3.1 PRIMEIRA FASE (F1): IDENTIFICAO DOS CONHECIMENTOS PR-EXISTENTES .............56
3.2 SEGUNDA FASE (F2): INSTRUO E ASSIMILAO DAS NOVAS INFORMAES ...............60
3.2.1 A Estratgia de Instruo .................................................................................61
3.2.2 A Dinmica de Grupo Trilogo.......................................................................64
3.2.3 O Jogo Bingo .................................................................................................65
3.3 TERCEIRA FASE (F3): A RECONCILIAO INTEGRATIVA E A DIFERENCIAO PROGRESSIVA
OU AGREGAO DE INFORMAO NOVA .............................................................67
3.4 QUARTA FASE (F4): VESTGIOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ...........................69

3.4.1 Jogo da Memria: Reativao dos Conceitos Assimilados e Interagidos.........70
3.4.2 Problematizao: Apresentao dos Modelos para a Dramatizao ...............71
3.4.3 Dramatizao: Soluo Apresentada para os Problemas Propostos ...............75
CAPTULO 3 .............................................................................................................77
4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS .....................................78
4.1 APRESENTAO E DISCUSSO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E DOS SUBSUNORES
DOS ALUNOS OBTIDOS NA F1 ............................................................................78
4.1.1 Seleo dos Subsunores Adequados e Plausveis dos Alunos para a

Instruo com Base na Identificao dos Conhecimentos Prvios...............97
4.2 Discusso dos resultados obtidos por meio da estratgia de instruo do
contedo das atividades ldicas trilogo e bingo......................................... 98
4.2.1 A Estratgia de Instruo do Contedo............................................................98
4.2.2 A Atividade Trilogo .....................................................................................102
4.2.3 A Atividade Bingo.........................................................................................106
4.2.4 Anlise do Processo da Aprendizagem dos Alunos por meio da Estratgia de
Instruo do Contedo, do Trilogo e do Bingo..........................................109
4.3 ANLISE DO PROCESSO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA .......................................114
4.3.1 A Atividade Jogo da Memria ......................................................................114
4.3.2 A Atividade Dramatizao............................................................................116
4.3.3 Apresentao dos Conceitos e Proposies dos Alunos para o Processo da
Aprendizagem Significativa Obtidos por meio das Atividades Jogo da
Memria e Dramatizao............................................................................122
4.4 Anlise da entrevista em grupo ou focus group ..............................................124
CAPTULO 4 ...........................................................................................................128
5 CONSIDERAES FINAIS .................................................................................129
REFERNCIAS...................................................................................................... 136
ANEXOS ................................................................................................................ 144
ANEXO A: Documento de autorizao das escolas................................................145
ANEXO B: Modelo de Cartela com as perguntas para o jogo de bingo ..................148
ANEXO C: Modelo de Cartela com as respostas e os nmeros especficos para o
jogo de bingo ..............................................................................................151
ANEXO D: Modelo de Cartela com os nmeros das respostas corretas ................153
ANEXO E: Modelo das cartelas dos alunos para o jogo bingo................................155
ANEXO F: Modelo de perguntas para os sistemas fisiolgicos para o jogo de
memria......................................................................................................157
ANEXO G:Modelo dos cartes das respostas para o jogo de memria (tamanho
reduzido das cartelas).................................................................................160
14
1 INTRODUO
O processo da aprendizagem tem promovido uma constante

preocupao entre os pesquisadores da rea, os quais compreendem que no
existe uma frmula pronta, capaz de resolver o problema da dificuldade de aprender.
A compreenso de como o aluno aprende e quais aspectos deste
processo de aprendizagem podem ser explorados por estratgias metodolgicas em
busca de uma aprendizagem significativa so passos importantes para o
planejamento e implantao de prticas de ensino de boa qualidade.
A capacidade de pensar em termos de hipteses e possibilidades,
com smbolos e raciocnio, de forma sistemtica e ativa, auxilia na construo do
conhecimento do aluno. Nessa perspectiva, o professor tem o papel de mediar a
descoberta individual do aluno favorecendo uma interao entre o sujeito e o objeto.
Sabe-se que o dever da escola propiciar ao educando o exerccio da
cidadania de forma consciente, crtica e socializada. Por sua vez, o ensino deve
contemplar ambientes que favoream o processo da aprendizagem de forma
significativa para o aluno. No contexto da Biologia, segundo os pressupostos dos
Parmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 31), a aprendizagem deve estar
vinculada a aes que caracterizam o aluno como um ser pensante, que
experimenta, analisa as situaes e desenvolve um senso crtico a respeito das
solues encontradas.
Diante de tal perspectiva, a presente pesquisa apresenta os objetivos
expostos a seguir:
1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA
Neste trabalho buscamos compreender o papel da ludicidade no

processo de aprendizagem da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, a partir
dos pressupostos da Aprendizagem Significativa.
Para que essa compreenso fosse alcanada, foram necessrios
uma investigao sobre a ludicidade e seus fundamentos na Educao e um
levantamento das propostas de seus mais prestigiados estudiosos. Alm disso, foi
15
categrico o estudo da Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David

Joseph Ausubel (1963) e seus seguidores.
Investigamos tambm como a prtica ldica se relaciona com os
processos de cognio do adolescente no sentido de contribuir para valorizar o
conhecimento em geral e o da disciplina de Biologia em particular, como tambm a
criatividade e o pensamento crtico do aluno.
1.2 JUSTIFICATIVA DA PESQUISA
consenso entre os pesquisadores da rea de ensino que, na

tendncia tradicional, o professor seja visto como um agente ativo no sentido de
transmitir o conhecimento e o aluno como um agente passivo sem ter a
oportunidade de expressar suas idias sobre essa transmisso dos contedos
(AUSUBEL; NOVAK; GOWIN, 1980; CARVALHO; GIL-PEREZ, 2001; KRASILCHIK,
2004).
Essas caractersticas acabam por tornar o ensino unidirecional,
proporcionando o desinteresse geral dos alunos pelas aulas e o baixo rendimento no
aprendizado demonstrado nas escolas (KRASILCHIK, 2004).
Como esse pressuposto de ensino no reflete a anlise esperada
pelos educadores em relao ao aprendizado dos alunos, trouxemos o ldico como
uma dimenso de trabalho pedaggico na inteno de promover no aluno a
aprendizagem em uma perspectiva significativa.
Com a finalidade de favorecer a anlise dessas informaes,
formulamos algumas questes norteadoras que contriburam com a articulao entre
os pressupostos tericos da pesquisa e os dados coletados para estudo:
a) Na perspectiva da Aprendizagem Significativa, como o ldico pode
contribuir para aprimorar o processo de aprendizagem?
b) Como estratgia instrucional, a ludicidade propicia ao professor
um planejamento mais aprimorado no sentido de integrar o
contedo com a metodologia de ensino?
c) As estratgias ldicas podem remover as resistncias do professor
quanto ao uso de novas metodologias criando oportunidades e
atuando como catalisadoras no processo da aprendizagem?
d) Como a ludicidade pode ser investigada no Ensino Mdio e quais
atividades ldicas caberiam para esse nvel de ensino?
16
Sendo assim, estabelecemos uma investigao a respeito da

ludicidade nos mbitos de sua conceituao e aplicabilidade para a educao,
identificando algumas de suas contribuies para o processo da aprendizagem. Para
buscar essas informaes, alguns procedimentos metodolgicos foram realizados.
1.3 PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA
Para a construo deste trabalho, adotamos como procedimento

metodolgico: a) A aplicao dos questionrios para a identificao dos
conhecimentos preexistentes dos alunos; b) A reconciliao integrativa e a
diferenciao progressiva, que, nesta investigao, designamos como agregao de
informao nova estrutura cognitiva do aluno. c) Aplicao das estratgias
instrucionais ldicas para o ensino, assimilao e fixao dos contedos, composta
pelo uso do data show e do computador no ensino dos contedos de Fisiologia
Humana (Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor) e pelas
atividades ldicas Trilogo, Bingo, Jogo da Memria e Dramatizao para a
contemplao da Aprendizagem Significativa. d) Utilizao do focus group
(entrevista em grupo), por permitir a interao entre os alunos e a investigadora na
busca de dados que colaborassem com o uso do ldico para o Ensino Mdio. e)
Filmagem, por identificar expresses do rosto e movimentos efetuados pelos
participantes durante o processo de realizao das tarefas. f) Observao direta, por
permitir que o observador chegue mais perto da perspectiva dos sujeitos e
compreenda melhor suas atribuies realidade que os cerca e as suas prprias
aes (LUDKE & ANDR, 1986, p.50). g) Utilizao, para anlise e discusso dos
resultados, da Anlise Proposicional de Conceitos (APC), estabelecidos por Novak
e Gowin (1999, p. 156), por permitir ao aluno elaborar novos conceitos e proposies
a partir do conjunto de proposies e conceitos j existentes em sua estrutura
cognitiva.
As atividades foram desenvolvidas em duas escolas pblicas de
Londrina. Os encontros foram realizados semanalmente com durao de 2 horasaula para cada turma: na escola 1 (E1), turma B, e na escola 2 (E2), turmas A e B. A
formao dos grupos ocorreu por livre escolha dos alunos e teve como intuito a
17
promoo da interao entre os contedos e os participantes. A pesquisa foi

realizada em 2005 com 65 alunos e em 2006 com 61 alunos.
Da grade curricular da disciplina de Biologia, estabelecida pela equipe
pedaggica para essas sries, optou-se pela instruo dos Sistemas Fisiolgicos
Humanos.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1999), o
conhecimento Biolgico deve subsidiar o julgamento de questes polmicas que
dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e
utilizao de tecnologias que implicam interveno humana no ambiente. Tambm
deve subsidiar estudos sobre o fenmeno Vida em toda sua diversidade e
manifestaes, procurando, no caso especfico da Fisiologia Humana, investigar as
relaes existentes entre a forma, a funo e o ambiente (1999, pp. 219-220). Ainda,
segundo os PCNs, a deciso sobre o que e como ensinar em Biologia, para os
alunos do Ensino Mdio, no deve ser estabelecida como uma lista de tpicos em
detrimento de outra ou por inovao arbitrria como forma de promover os objetivos
mencionados, mas estabelecida de acordo com a capacidade significativa e
psicolgica dos alunos em busca da aprendizagem.
Para contemplar os objetivos desta pesquisa, realizamos um estudo a
respeito da Teoria da Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente
e da Ludicidade, buscando por meio deste promover a integrao entre alunos e
contedos de Fisiologia Humana da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, com
nfase nos Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor.
O processo e o resultado da investigao, descrito neste trabalho,
foram organizados em 4 captulos:
No captulo 1, foram abordados os pressupostos tericos da
Aprendizagem Significativa, da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade,
envolvendo suas consideraes, importncia e implicaes no processo da
aprendizagem.
No
captulo
2,
encontra-se
descrio
dos
procedimentos
metodolgicos aplicados nas escolas, tais como os recursos e as estratgias

instrucionais ldicas, que contriburam para a coleta de informaes necessrias
construo dessa pesquisa.
A identificao dos conhecimentos prvios, das noes ou idias
bsicas e dos subsunores dos alunos a respeito do contedo Biolgico contemplado,
18
bem como a anlise da agregao de nova informao, em conformidade com os

pressupostos da Aprendizagem Significativa para os alunos, foram subsdios para a
anlise e discusso dos resultados apresentados no captulo 3.
Por ltimo, o captulo 4, que traz as consideraes finais relacionando
o referencial terico adotado e as estratgias instrucionais ldicas desenvolvidas
com a promoo da Aprendizagem Significativa.
19
CAPTULO 1
20
2 FUNDAMENTAO TERICA DA PESQUISA
Neste captulo abordamos os pressupostos tericos da Aprendizagem

Significativa, da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente e da Ludicidade em
conformidade
com
perspectiva
cognitivista.
Apresentamos
tambm
as
consideraes, importncia e implicaes dessas teorias para o processo da

aprendizagem.
2.1 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA APRENDIZAGEM EM SIGNIFICATIVA
No comeo dos anos de 1960 e incio dos anos de 1970, teorias

sobre a aprendizagem surgiram modificando a concepo sobre o ato de ensinar. O
paradigma tradicional entra em crise e cede lugar psicologia cognitivista ou teoria
construtivista.
A teoria da Aprendizagem Significativa, sugerida por David Joseph
Ausubel (1963), contrape o significado de aprendizagem condutivista, que relaciona
o aprender a estmulos, respostas e reforos, instaurando a teoria da transformao
da aprendizagem em significado psicolgico ou cognitivo para o aprendiz. Os
trabalhos de David Joseph Ausubel (1963) foram fortalecidos e refinados por Joseph
Novak, o qual assume um papel de colaborador e divulgador da teoria da
aprendizagem significativa.
Essa nova forma de conceber a capacidade de conhecer, sua gnese
e seu desenvolvimento contriburam, por conseqncia, com um novo modo de ver o
mundo, a vida, e as relaes sociais existentes, passando ento a se tornar o
paradigma dominante do momento.
Essa perspectiva de transformao e de mudana, assumida por
parte das instituies e dos educadores, gerou uma nova concepo de ver o mundo
e de realizar o seu trabalho. Levou-os tambm a adequar-se a uma prtica moderna
em que a qualidade prevalece sobre a quantidade, a cooperao sobre a
competio e a parceria sobre a dominao.
Nesse contexto, a aprendizagem passou a ser facilitada e mediada
21
pelo professor, que assumiu um papel construtivista na promoo da cognio no

aluno. A aprendizagem passou a ser caracterizada por uma interao entre os
elementos estruturais cognitivistas e as novas informaes significativas integradas
de forma natural (no-arbitrria e no-literal) estrutura cognitiva do aprendiz.
Nessa perspectiva Ausubel afirmou que:
A essncia do processo de aprendizagem significativa que idias

simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira
substantiva (no-literal) e no-arbitrria, ao que o aprendiz j sabe, ou
seja, a algum aspecto de sua estrutura cognitiva especificamente
relevante (subsunor) que pode ser, por exemplo, uma imagem, um
smbolo, um conceito ou uma proposio j significativa. (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAM, 1980, p.34).
Na teoria cognitivista da aprendizagem, o valor significativo definido

como o processo no qual o aprendiz relaciona seus conhecimentos pr-existentes
com as informaes novas. Ausubel relacionou esse processo ao subsunor
estrutura cognitiva em uma hierarquia de conceitos adquiridos nas experincias com
o meio pelo prprio aprendiz que ele, Ausubel, definiu como:
Um conceito, uma idia, uma proposio, j existente na estrutura
cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao
de modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (i.e., que
ele tenha condies de atribuir significados a essa informao).
(AUSUBEL, apud MOREIRA, 1982, p. 7)
medida que a aprendizagem se torna significativa, esses

subsunores se tornam mais elaborados e complexos, servindo de ncora para a
aquisio de novas informaes. Nesse contexto, necessria a presena dos
organizadores prvios que possibilitem a superao do limite entre o que o aluno j
sabe e aquilo que ele precisa saber.
Na perspectiva Ausubeliana, a Aprendizagem Significativa ocorre
quando a informao incorporada estrutura cognitiva do aluno de modo
espontneo, natural, lgico e significativo, pois os conceitos subsunores disponveis
relacionam-se e interagem levando a um produto positivo.
Para que esse produto seja significativo, necessria presena de
duas condies subjacentes: o significado lgico e o significado psicolgico. O
22
primeiro depende da natureza do material, que, para ser potencialmente significativo,

deve ser relevante e adequado estrutura cognitiva do aprendiz. O segundo
depende da idiossincrasia do aluno, pois o relacionamento do material com a sua
estrutura cognitiva, de forma natural e significativa, se processa individualmente. O
relacionamento entre essas condies, de forma substantiva e no-arbitrria, e a
estrutura cognitiva do aluno o que torna possvel transformar o significado lgico
em psicolgico durante o processo da Aprendizagem Significativa. Dessa forma,
para obter um produto positivo, importante a apresentao de um material
logicamente significativo, como tambm a disponibilidade por parte do aprendiz para
aprender (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.54). Ou seja, o material deve ser
potencialmente significativo e o aprendiz deve manifestar uma disposio para
relacionar, de maneira natural e substantiva, o novo material potencialmente
significativo sua estrutura cognitiva.
Para que o resultado dessa interao seja claro e preciso, Ausubel
(1980, p. 53) introduz o princpio da assimilao, pois, segundo o autor, o resultado
da interao entre o novo material e a estrutura cognitiva processado por meio da
assimilao de antigos e novos significados para o aluno.
Uma vez resolvido essa situao, parte-se para os princpios relativos
programao eficiente do contedo, independentemente da rea de conhecimento.
Esses
princpios
so:
diferenciao
progressiva,
reconciliao
integrativa,
organizao seqencial e consolidao (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p.

55).
Para a diferenciao progressiva, a matria deve ser apresentada de
forma geral e inclusiva, para ento ser progressivamente diferenciada em partes
mais especficas. Entretanto a programao do contedo no deve proporcionar
somente a diferenciao progressiva, mas tambm explorar relaes entre
proposies e conceitos, entre as diferenas e semelhanas e reconciliar
inconsistncias aparentes e reais.
A reconciliao integrativa contempla a organizao do ensino de
maneira a subir e descer nas estruturas conceituais hierrquicas medida que a
nova informao apresentada. Parte-se de conceitos e proposies mais gerais,
apresentando em seguida a sua relao com os conceitos intermedirios e
finalizando com os mais especficos para ento voltar, por meio de exemplares, a
novos significados para os conceitos mais gerais na ordem hierrquica.
23
Na organizao seqencial, a disponibilidade de idias-ncoras

relevantes para a reteno do contedo pode ser maximizada quando se aproveita a
compreenso
de
um
dado
tpico
da
matria
de
ensino,
seqenciado
estruturalmente, relacionado ao entendimento prvio do aluno a partir de outro

tpico da matria.
Para a consolidao, necessrio, antes de introduzir novos
materiais, assegurar o sucesso na aprendizagem sequencialmente organizada a
partir de prticas e exerccios de rplicas e reflexo.
O planejamento no ensino da matria depende de pensamentos,
sentimentos, aes, atitudes e experincias afetivas positivas que gerem no
aprendiz uma maior predisposio para aprender. Essa predisposio junto com a
estrutura cognitiva adequada e o significado lgico dos materiais educativos so
condies importantes para que a Aprendizagem Significativa ocorra.
Joseph Novak (apud MOREIRA, 1982), alm de desenvolver a
tcnica do mapeamento conceitual, tambm colaborou com a viso cognitivista de
Ausubel, atribuindo-lhe um conceito de conotao humanista. Segundo Ausubel,
Novak e Hanesian (1980, p. 22), a aprendizagem significativa subjaz integrao
construtivista entre pensamento, sentimento e ao que conduz ao engrandecimento
humano.
Como o indivduo pensa, sente e atua, necessria uma teoria
educativa que busque relacionar esses elementos para promover troca de
conhecimentos e afetividade entre aluno e professor, de modo que o primeiro
adquira conhecimento em situaes de interao com o segundo.
Moreira (1999, p. 23) props que o objetivo maior dessa interao ou
troca de informaes tem como resultado uma aprendizagem significativa de um
novo conceito que foi integralizado e aceito.
Assim sendo, o professor, ao planejar sua estratgia de ensino, deve
faz-lo de modo a alcanar aprendizagem e ensejar experincias afetivas positivas,
nas quais o pensamento, o sentimento e a ao se relacionem experincia
educativa. medida que o professor proporcionar essas experincias afetivas
positivas em interligao com a aprendizagem, ele propiciar o surgimento de uma
motivao por aprender no aprendiz.
24
Novak e Gowin (1999) relatam que:

Todas as teorias viveis mudam ao longo do tempo e finalmente
podem vir a ser abandonadas, mas ns acreditamos que a teoria da
aprendizagem cognitiva de Ausubel oferece um slido fundamento
intelectual para a criao de situaes novas no ensino e
aprendizagem escolares que nos podero conduzir, nas prximas
dcadas, a melhores prticas educacionais. (NOVAK; GOWIN, 1999,
p. 28)
Nessa perspectiva da Aprendizagem Significativa, os autores

corroboram com a viso Ausubeliana, pois ela foca a aprendizagem como base em
que se assenta a construo de conhecimentos pelos prprios sujeitos, de maneira
idiossincrsica na busca de significados. Alm disso, Novak e Gowin (1999, p. 23),
dizem que importante distinguir entre o tipo de estratgia de instruo que se
utiliza e o tipo de processo de aprendizagem em que o estudante se insere.
necessrio saber que, seja qual for a estratgia instrucional utilizada, a
aprendizagem pode variar de memorstica a significativa. Nesse sentido, os autores
sugerem estratgias instrucionais de ensino e mtodos e tcnicas de avaliao da
aprendizagem que servem de apoio e subsdio para contemplar a aprendizagem
significativa.
Um desses mtodos ou tcnicas citados por Novak e Gowin (1999,
p.156), que pode ser utilizado na avaliao de um instrumento de coleta de dados
(como, por exemplo, a entrevista) visando o enriquecimento da investigao, o que
eles chamam de Anlise Proposicional de Conceitos (APC). Essa tcnica se
baseia na noo psicolgica de que o significado que um dado conceito tem para um
estudante manifestado atravs do conjunto de pr-proposies incorporando o
conceito que o estudante elabora (NOVAK E GOWIN, 1999, p.156).
Esse mtodo ou tcnica aplicado antes e depois da instruo e se
caracteriza por determinar o conjunto de proposies formuladas pelo pesquisador
ou professor no mbito, por exemplo, de uma entrevista, de acordo com as questes
elaboradas pelo prprio professor acerca do resultado que se busca. Em seguida,
identificam-se os enunciados pr-poposicionais formulados pelo aluno durante a
transcrio da entrevista. A partir da, elabora-se uma tabela que mostre, de um lado
(esquerdo), as proposies dadas pelos alunos antes da instruo e, do outro
(direito), as proposies respondidas pelos alunos s mesmas perguntas depois da
25
instruo. No centro da tabela, localizam-se as principais proposies que so

apresentadas na instruo, ou seja, as perguntas ou proposies elaboradas pelo
professor ou pesquisador para a realizao da entrevista.
Para Novak e Gowin (1999, p. 156), esse mtodo ou tcnica
vantajoso, pois aos alunos no se impe nenhum tipo de estrutura pr-determinada
que interfira na construo de suas proposies. Essa tcnica permite tambm aos
professores valerem-se dos conhecimentos prvios apresentados pelos alunos como
ponto de partida para o ensino de contedos que queiram trabalhar.
Segundo os autores, no ensino assistido por computador, a anlise
proposicional de conceitos (APC) pode ser um mtodo facilitador dos mapas
conceituais e do V epistemolgico para a elaborao de um programa de estudo.
Alm disso, os autores retratam que a:
Anlise proposicional de conceitos uma designao que utilizamos
para distinguir o nosso trabalho do dos gramticos e outros
investigadores interessados na construo da linguagem, mais do
que na psicologia da aprendizagem. Os diagramas e as anlises de
frases e outras gramaticais similares, referem-se a questes
diferentes das que aqui nos interessam. (NOVAK E GOWIN, 1999, p.
156)
Para os autores, os Mapas conceituais e o V epistemolgico

tambm podem ser utilizados como metodologias de avaliao, por contriburem na
formao dos significados dos acontecimentos ou dos objetos que se observam. A
APC tambm considerada pelos autores como um mtodo que auxilia nesse
processo.
possvel observar, no quadro a seguir (Quadro 1), um modelo de
APC de uma entrevista, retirado do livro Aprender a Aprender (NOVAK e GOWIN,
1999, pp. 157-58), que retrata a utilizao desse mtodo.
26
Fonte: NOVAK, GOWIN, (1999, p. 158).
Quadro 1 Modelo de uma Anlise Proposicional de Conceitos (APC).
Para que a aprendizagem significativa fosse evidenciada nos alunos,

foi importante pensar em estratgias que facilitassem a aquisio de uma estrutura
cognitiva significativa j que esta foi uma varivel importante neste processo de
investigao.
Em conformidade com tal teoria, Ausubel, Novak e Gowin sugerem
estratgias instrucionais diferentes que podem, segundo eles, facilitar o trabalho do
professor e incentivar o aprendiz na aquisio de uma aprendizagem significativa.
27
2.1.1 Estratgias Instrucionais Propostas para uma Aprendizagem Significativa
A principal estratgia instrucional para manipular deliberadamente a

estrutura cognitiva do aprendiz e facilitar ou criar condies para a aprendizagem
significativa so o uso dos organizadores prvios ou dos subsunores (AUSUBEL
apud MOREIRA, 1999, p. 54).
Uma outra estratgia que facilitaria a aprendizagem significativa seria
a dos mapas conceituais, que so diagramas hierrquicos bidimensionais que
proporcionam uma reflexo vinculada estrutura conceitual e racional do contedo
que est sendo ensinado, alm de servir como um instrumento de classificao de
significados e avaliao da aprendizagem (NOVAK apud MOREIRA, 1999, p. 54).
Outra estratgia, o V epistemolgico, desenvolvido por Gowin tem
sido muito utilizado como facilitador da aprendizagem, porm voltado para a questo
da anlise da estrutura do processo de construo do conhecimento humano,
enfatizando a interao entre o pensar e o realizar (GOWIN apud MOREIRA, 1999,
p. 54).
Para Ausubel, Novak e Gowin, a aprendizagem um conceito
subjacente teoria construtivista de aprendizagem significativa, podendo cada uma
dessas investigaes sugerir algo que possibilite uma situao de contribuio no
mbito escolar.
Nesse contexto, Teixeira (1995) relata que uma outra estratgia
instrucional que proporciona bons resultados em termos de motivao, participao
e interesse por parte dos alunos em sala de aula e que pode ser utilizada no
processo de ensino e aprendizagem a ludicidade. Por ser dinmica, prazerosa e
de fcil utilizao promove um auxlio no trabalho docente bem como no
desenvolvimento
da
compreenso
dos
contedos
para
aquisio
da
aprendizagem. Ainda para Teixeira (1995, p. 4), o ldico favorece a motivao

intrnseca e o desenvolvimento do educando, alm de ser uma estratgia salutar
quando utilizada como estmulo na construo do conhecimento humano. Tambm
favorece a imaginao e o simbolismo como criao de significados que facilitam a
aprendizagem no aluno.
Com base na proposio de Teixeira (1995), estabelecemos esta
investigao que situou a ludicidade na educao como uma estratgia instrucional
28
visando alcanar a aprendizagem significativa no adolescente. A seguir expomos os

estudos a respeito da teoria da Ludicidade e da Aprendizagem do Adolescente.
2.2 O CONSTRUTIVISMO E A TEORIA DA LUDICIDADE
A ludicidade faz parte da nossa base epistemolgica desde a prhistria, pois j havia sinais de ludicidade diretamente ligada afetividade, cultura
e ao lazer. Durante a Idade Mdia, o ldico foi considerado como brincadeira por
ser associado ao jogo do azar. Serviu para divulgar princpios morais, ticos e
contedos de disciplinas afins.
Na relao existente entre o ldico e a cultura, Huizinga (1998, p.193)
aborda que a formao social do jogo desde a antiguidade at as civilizaes mais
atuais surge como tendncia ldica do ser humano e que est na base das esferas
da Filosofia, da Cincia, da Arte, da msica e da poesia, como tambm num
contexto poltico e social. Segundo o autor, a cultura se forma e se desenvolve
inspirada pelo estilo ldico.
O Renascimento, perodo de compulso ldica, aparece como
defensor desse processo, afirmando que o ldico favorece o desenvolvimento da
inteligncia e facilita o estudo, tornando-se uma maneira adequada para a
aprendizagem dos contedos (KISHIMOTO, 1999, p. 32).
Os seres humanos, conforme suas necessidades e conhecimentos,
recebem designaes diferentes por razes, como se explica a seguir: Homo
sapiens, porque tem raciocnio para apreender e conhecer o mundo; Homo faber,
porque fabrica objetos e coisas; e Homo ludens, porque capaz de dedicar-se
atividade ldica (RIZZI; HAYDT, 1998, p.8).
Atualmente essa prtica tem conquistado espao nos diferentes
segmentos e gerado uma necessidade para o contexto social, haja vista que a falta
de tempo tem afastado gradativamente o ser humano do convvio alegre e divertido,
levando-o para um mundo individual e cheio de compromissos. Santos (1999, p.84)
diz que no so poucos os pensadores considerados ps-modernos que falam que
o terceiro milnio o da ludicidade, j que esta uma necessidade efetivamente
humana, uma vez que eleva os nveis de uma boa sade mental.
29
Nesse sentido, surgiu a necessidade de o adulto reaprender a brincar

independente da idade, pois no se trata de valorizar o direito ao brincar relacionado
infncia, como tambm no significa que o jovem ou o adulto volte a ser criana,
mas um meio pelo qual o ser humano tem a possibilidade de integrao com os
outros, consigo mesmo e com o seu meio social (NEGRINE, 1998, p. 3). O autor
afirma (p.12) que o ldico como atividade prazerosa atua no organismo causando
sensao de liberdade e espontaneidade. Lucci (1999) relata que:
A afirmao central da valorizao do brincar encontra-se em Santo
Toms de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationem
humanae vitae o brincar necessrio para a vida humana. Esta
recreao pelo brincar e a afirmao de Toms pode parecer
surpreendente primeira vista tanto mais necessria para o
intelectual, que , por assim dizer, quem mais desgasta as foras da
alma, arrancando-a do sensvel. E sendo os bens sensveis naturais
ao ser humano, as atividades racionais so as que mais querem o
brincar. Da decorre importantes conseqncias para a filosofia da
educao; o ensino no pode ser aborrecido e enfadonho: o fastidium
um grave obstculo para a aprendizagem. (LUCCI, 1999, p. 3).
O ldico faz parte do processo de ensinar, propicia ao aluno construir

uma aprendizagem consciente e espontnea (RIZZI; HAYDT, 1998, p. 12). No
sculo XX e, especialmente no sculo XXI, vemos novos quadros epistemolgicos e
notamos a dicotomia: ludicidade x aprendizagem, com crticas acirradas com o uso
do ldico para fins didticos. Hoje, constatamos que cada vez mais o uso do ldico
para fins didticos importante. Com a criana imprescindvel, pois uma das
linguagens preferidas delas. O humor, a alegria, a tranqilidade, cria o clima de
pouca tenso e favorece estabelecimentos de relaes. Com o adolescente esse
processo no diferente. A empatia, as relaes sociais construdas, os vnculos
que se criam entre os adultos e as crianas so condies para o envolvimento ou o
que Czezinsky chama de fluxo. O ldico cria descontrao, favorece o envolvimento
e o fluxo, condies essas necessrias para estabelecer o clima para a
aprendizagem na busca de resultados positivos.
Os autores afirmam que importante oferecer aos professores uma
viso da importncia da ludicidade no desenvolvimento de seu planejamento,
fornecendo para tanto subsdios tericos que auxiliem o trabalho docente. Mas, para
que se obtenha xito no processo de ensino e aprendizagem, necessria uma
30
interao professor-aluno, em que o professor seja o mediador dessa aprendizagem,

criando, condies e situaes em que o aluno explore seus movimentos, interaja
com os colegas e resolva situaes-problema. Assim, o sujeito amplia sua
compreenso e sua prtica sobre a importncia do ldico e da vivncia integrada
entre os colegas e o professor, bem como seu interesse em aprender.
Nesse processo, o aluno desempenha um papel ativo, podendo
orientar e utilizar seus conhecimentos prvios relacionando o novo contedo ao que
j sabe e vivenciando, analisando, comparando e reconstruindo seus esquemas de
conhecimento em sua estrutura cognitiva (CARVALHO, 1996, p. 12).
O encontro com a perspectiva construtivista e a ludicidade na
educao contribuiu para a descentralizao dos problemas da pedagogia na
inteno de oportunizar alternativas para o aprimoramento do processo da
aprendizagem.
A introduo do ldico como norteador de relaes harmnicas entre
educandos e educadores tornou-se as prticas educativas mais substanciais e
eficazes. Isso alterou os vrios universos existentes em um espao escolar,
possibilitando a criatividade, transformando a aprendizagem, multiplicando os
valores e os saberes e estimulando a apreenso no processo de ensino,
transformando os professores, adeptos dessa estratgia em pessoas mais
interativas e inovadoras em suas prticas pedaggicas. Santos (1999) afirma:
Um novo paradigma uma nova escala de valores, uma nova

cosmoviso que, por ser nova, captada por poucos que, por serem
mais criativos, so tambm mais corajosos e capazes de incentivar a
busca por novos caminhos que possam levar transformao.
(SANTOS, 1999, p. 20)
De
acordo
com
autora,
quando
se
pretende
promover
transformaes e mudanas na forma de pensar e agir do sujeito, quando se tenta

interferir na escala de valores inconscientes, a insegurana ativa um mecanismo de
defesa e os caminhos se tornam longos at que se possa assumir uma nova postura
educacional. O paradigma no qual a comunidade escolar est inserida no
contempla a construo do conhecimento, como tambm no representa um novo
sistema de aprender a aprender pertencente a concepes prazerosas, construtivas
e reflexivas. Segundo Santos (1999, p.20), necessrio ter coragem para aderir a
31
essa nova proposta de ensino, pois preciso perceber a magnitude dessa

metodologia e refletir sobre suas implicaes educacionais e, principalmente, sentir
seu alcance no nvel existencial. Para a autora preciso ser poeta, cientista,
trabalhador e ter muita coragem criativa ao se optar por construir um mundo novo e
melhor. Santos (1999) relata que:
A evoluo do ser humano depende da evoluo da conscincia e o
papel da educao tambm o de provocar a expanso do potencial
das crianas no somente no nvel cognitivo, mas tambm em nvel
de conscincia. (SANTOS, 1999, p. 20).
Assim, os domnios do ldico na educao se tornam cada vez

maiores e abrangentes, porm pouco explorados ou utilizados como recurso de
ensino na promoo da aprendizagem do aluno.
Assim sendo, adotamos nesta pesquisa, uma abordagem ldica
relacionada aos jogos pedaggicos e s brincadeiras, no como fins em si mesmos,
mas como um desafio cognitivo em conformidade com a aplicao das estratgias
instrucionais adotadas na promoo da aprendizagem significativa.
Abordamos a seguir os estudos a respeito de sua conceituao,
aplicao e contribuio para o processo de cognio dos alunos do Ensino Mdio
com vistas a auxiliar o planejamento do professor.
2.2.1 Conceituaes da Ludicidade
So muitas as conceituaes do ldico. Os conceitos etimolgicos,

por exemplo, relacionam sua origem a partir da palavra latina ludus, que desse
ponto de vista quer dizer jogo.
Para os conceitos dos dicionrios, ao cruzarem-se os verbetes, o
ldico passa a ser relacionado com o brincar, com o jogo e com as brincadeiras.
Confinado sua origem, o termo ldico refere-se apenas ao jogar, ao brincar, ao
movimento espontneo. A evoluo semntica do termo ldico, porm, no parou
apenas na sua origem, acompanhou as pesquisas de psicomotricidade, de
desenvolvimento humano e das pedagogias de participao e construo. O ldico
32
passou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamento

humano, de modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo e
passou a ter implicaes na necessidade ldica de extrapolar as demarcaes do
brincar espontneo. Passou a ser uma necessidade bsica da personalidade, do
corpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana e
caracterizando-se por ser espontneo, funcional e satisfatrio.
No campo do conhecimento sobre o ldico uma diversidade de
informaes surge quando abordamos os profissionais das diversas reas de
atuao. Algumas caractersticas gerais merecem ser destacadas conforme a
necessidade de investigao dessas perspectivas.
Para a rea sociolgica, o ldico abordado como um processo
social, em que o brincar no uma atividade interna do indivduo pura e
simplesmente, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que
facilite o processo de aprendizagem entre os participantes inseridos em um
ambiente interativo. Brougre (2002, p. 20) analisa esse processo como sendo uma
interao dinmica entre o indivduo e o objeto de conhecimento, dotada de uma
significao social que necessita de aprendizagem por meio da imaginao e do
contato com tais objetos e prticas.
Quando o ldico abordado na viso filosfica, relaciona-se com o
brincar, com a recreao e o jogo em um ambiente espontneo, livre e de
favorecimento de diagnstico da personalidade infantil; abrange atividades regradas
tanto individuais como coletivas de formato prazeroso e alegre. Froebel (in:
KISHIMOTO, 2002, p. 68) aponta no brincar, caractersticas como atividade
representativa, prazer, autodeterminao, valorizao do processo de brincar,
seriedade do brincar, expresso de necessidades e tendncias internas.
Na perspectiva psicolgica, o ldico faz parte da infncia, pois o
brincar muito importante nessa fase e a brincadeira uma atividade mental tpica
da vida humana que promove a paz com o mundo, um descanso externo e interno.
A criana que brinca sempre pode tornar-se uma pessoa determinada, capaz de
promover seu bem estar e de outros, como tambm desenvolver a competncia em
recriar situaes, pois brincadeiras interativas contribuem para o desenvolvimento
cognitivo e o brincar no trivial e sim uma atividade sria de profunda significao
para quem o faz. Dantas (apud SCHEARTZ, 2004, p.112) afirma que pensar o
ldico refletir sobre uma educao pelo trabalho srio sem perder a liberdade e o
33
equilbrio. A criana ao brincar no se preocupa com o resultado, mas com o prazer

e a liberdade que a impulsionam ao de explorao e flexibilidade em um
ambiente sem presses.
De acordo com os psicanalistas, a criana encoberta pela fala e
atos dos adultos, logo o brincar da criana deve ser resgatado em toda a sua
autenticidade e no reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano. Para
a psicanlise necessrio investigar os brinquedos, as brincadeiras e as crianas no
seu pensar, sentir e na sua percepo do mundo, pois a criana frente ao ldico
apresenta a sua prpria especificidade e no apenas um ato espontneo de um
determinado momento. O brincar de cada criana traz uma histria singular,
revelando os efeitos de linguagem e da fala em cada momento da vida da criana.
Para Lacan e Freud (apud KISHIMOTO, 2002, p. 161), brincando que a criana
revela seus conflitos, seus pensamentos e o seu eu. O uso de atividades ldicas
como uma das formas de revelar os conflitos interiores das crianas, foi, sem dvida,
uma das maiores descobertas da Psicanlise, pois o brincar, o brinquedo e o gozo
so os melhores representantes psquicos dos processos interiores da criana.
Nos pressupostos dos naturalistas, a idia de se trabalhar com o
ldico em ambientes naturais como gua, ar e solo trazem expectativas de liberdade
sem imposio alheia, de prazer espontneo e de entretenimento manifestados nos
mais diversos espaos, principalmente quando o contato com a natureza
experimentado. Para Cornell (apud SCHEARTZ, 2004, p. 195), os aspectos de
diverso e entretenimento so imprescindveis, porm no nicos, pois o ldico um
componente da cultura situada historicamente, observado nas atividades de
aventura de forma mais ampla e concreta em conexo com outras esferas da vida. A
prtica ldica, nesses ambientes naturais, surge pelo desejo do individuo de
experimentar algo novo, no arbitrrio, da busca por emoes prazerosas com
sentimento de liberdade, recreao e lazer.
Em relao s vises pedaggicas, o ldico, segundo Feij (1992,
p.3), torna-se uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente,
fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana caracterizada por ser
espontnea, funcional e satisfatria. Luckesi (2000, p. 3) relata que so atividades
que propiciam a experincia de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro de
padres flexveis e saudveis. Santin (1994, p.4) diz que so aes vividas e
sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadas
34
pela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam com materiais
simblicos. Para Santos (1999, p.12), o ldico uma necessidade do ser humano
em qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso. Machado et al.
(1990, p. 27) relatam que o ldico so atividades motivadoras, impulsionam
naturalmente o gosto e o prazer pelo estudo, propiciam mais alegria aos alunos,
conduzem investigao de novas tcnicas de solues de problemas. Alves
(2005, p. 50) diz que o ldico motiva para uma nova aprendizagem e fixa uma
noo j conhecida e no simplesmente promove uma recreao.
Com este estudo, percebemos uma definio complexa podendo o
termo referir-se tanto a sentimentos de satisfao e prazer, divertimento e seriedade,
quanto a comportamentos de trabalho e liberdade. Notamos um consenso em
relao perspectiva ldica no que se refere s expresses de liberdade e prazer,
brincadeiras e interatividade, motivao e desafio para uma nova aprendizagem.
Porm essas perspectivas trouxeram a criana como objeto de estudo para o
processo da aprendizagem, mas no mencionam como esse processo de
aprendizagem se evidencia no adolescente.
Em virtude disso, referenciamos neste trabalho consideraes a
respeito da teoria da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente, em que se pode
perceber que o acervo cultural do adolescente se expande consideravelmente quer
por meio da aquisio de conhecimentos e experincias escolares, quer devido ao
acesso a materiais adultos de informao e distrao.
2.2.2 O Adolescente, Sujeito da Pesquisa
Os alunos que fazem parte desta investigao so do Ensino Mdio

Pblico, de faixa etria compreendida entre 14 e 18 anos, que apresentam
caractersticas peculiares por serem adolescentes. O aluno na adolescncia, passa
por certas modificaes fsicas e mentais que algumas vezes o levam a ter
comportamentos diferentes dos considerados aceitveis pela famlia e pelo senso
comum.
O termo adolescente vem da palavra latina adolescere que significa
crescer, desenvolver-se, tornar-se jovem, ou seja, adolescer crescer. Compreende
35
um perodo da vida humana entre a puberdade e a virilidade. Netto (2006, p. 3)

definiu a adolescncia a partir de diferentes critrios:
Critrios cronolgicos: compreende o perodo da vida humana

que vai dos 10-12 anos (incio) aos 20-21 anos de idade (final da
adolescncia);
Critrios do desenvolvimento: compreende a puberdade at a
idade viril. Perodo de transio do jovem para a fase adulta;
Critrios sociolgicos: compreende o perodo da vida em que a
sociedade a que se pertence no lhe confere plenamente o
status, papis e funes de adulto,deixando-se, porm, de ser
criana;
Critrios psicolgicos: compreende um perodo de extensa
reorganizao da personalidade, resultante de mudanas no
status biossocial entre a infncia e a idade adulta;
Critrios combinados: seu incio marcado por mudanas
fisiolgicas, enquanto que sua durao e trmino so marcados
por mudanas psicolgicas.
Para Piaget (1972, p. 10), o adolescente passa por importantes

mudanas funcionais e cognitivas que mostram o quanto esta fase envolve os
aspectos da evoluo mental e psicofisiolgica. Essas mudanas intelectuais, que
ocorrem durante o perodo de 12 a 15 anos de idade e fazem conexo com o
prximo perodo (15 a 20 anos de idade), so provocadas por situaes de
diversificao das atitudes e pelo grau de generalizaes das estruturas cognitivas
adquiridas em seu perodo de desenvolvimento ulterior.
Para o autor, a velocidade desse desenvolvimento, no entanto, pode
variar de um a outro indivduo e de um a outro meio social. O desenvolvimento
intelectual ou cognitivo se processa por transformaes nas organizaes ou
estruturas da inteligncia humana, e se realiza em trs perodos: -O primeiro se
caracteriza por operaes sensrio-motoras, convertendo-as em operaes
elementares da inteligncia que comeam a ser internalizadas, compreendendo a
faixa etria de 0 a dezoito meses; -O segundo se caracteriza pela preparao e
organizao das operaes concretas, de classes, relaes e nmero, indo dos
36
dezoito meses at o incio da pr-adolescncia (10 12 anos); -O terceiro se

caracteriza pelas operaes formais, pelo desenvolvimento de operaes do
pensamento abstrato e formal na construo de sistemas e teorias por meio de
smbolos verbais.
Durante os anos adolescentes, expande-se consideravelmente o
acervo cultural do individuo, quer por meio da aquisio de conhecimentos e
experincias escolares, quer devido ao acesso a materiais adultos de informao e
distrao. Livros, revistas, cinema, msicas, rdio e televiso, sem dvida, atuam
desde muito cedo nas vidas de muitas crianas, mas na adolescncia que a
compreenso mais profunda do seu contedo e a percepo de suas qualidades
formais se desenvolvem plenamente.
Para Netto (1968, p. 195), o adolescente gradualmente capaz de
compreender e gostar de filmes, livros, artigos, programas e msicas feitos para
adultos. Ele argumenta que, dos vrios aspectos do desenvolvimento humano, o
que apresenta um interesse para os educadores , sem dvida, os relativos aos
processos cognitivos: a inteligncia, a percepo, o pensamento, a soluo de
problemas, a linguagem, a formao de conceitos etc. Para o autor, esses processos
cognitivos abrangem dois aspectos do conhecimento: tanto o conhecimento sob a
forma de informaes, conceitos, generalizaes e teorias, como as funes e
capacidades intelectuais. O primeiro tentar fazer com que o jovem obtenha
informaes, conhea ou compreenda certas coisas, aprenda princpios, leis, teorias,
idias e fatos. O segundo fazer com que o jovem desenvolva o pensamento lgico,
a induo, a deduo, a capacidade criadora, a capacidade de resolver problemas e
a fluncia verbal.
Portanto, para se alcanar a aprendizagem no adolescente,
necessrio que o professor observe esse processo de desenvolvimento cognitivo e
os fatores que o determinaram, e depois, de posse disso, proporcione situaes de
aprendizagem adequadas aos diferentes nveis desse desenvolvimento, ajudandoos
a refletir e avaliar suas capacidades mentais e a reconhecer as diferenas
individuais de inteligncia. Para isso, as escolas precisam sofrer mudanas no modo
de ensino, no currculo, nos processos de avaliao e na implantao de modelos
didticos mais eficazes e dinmicos. Um pouco mais de audcia, flexibilidade,
imaginao e tecnologia necessrio para produzir um ensino em quantidade
suficiente e com a qualidade que o adolescente tem o direito de exigir.
37
Para Neto (2006, p. 01), a anlise dos nveis escolares e a noelevao da qualidade das escolas alimenta o fracasso e o desinteresse em
estudar. As dificuldades de aprendizagem, geralmente, so provenientes da
capacidade cognitiva de cada adolescente ou da comparao do rendimento de um
indivduo com o de seus colegas de classe. Segundo Neto (2006, p. 02), o
adolescente precisa de tcnicas para lembrar, recordar e reunir informao nova,
como regras mnemnicas e associaes visuais. Esses novos desafios visuais e
espaciais, ou novas estratgias de visualizao e interpretao, acabam por exigir
um raciocnio do adolescente que tenta se familiarizar com as novas informaes
recebidas por meio dessa representao grfica de informaes. Nesse esquema de
desenvolvimento, Neto afirma que:
O adolescente assume aptides seqenciais de classificar

adequadamente o trabalho, prev o que necessrio para efetu-lo,
elabora esquemas realistas para concretizar tarefas em longo prazo e
organiza o trabalho escolar no contexto de uma vida ocupada com
mais demandas sociais e atividades externas. As exigncias
lingsticas requerem maior nfase na linguagem abstrata, a
aprendizagem de um segundo idioma, um raciocnio verbal mais
complexo e uma demanda consideravelmente maior de fluidez na
linguagem escrita. (NETO, 2006, p. 2).
Para o autor, ocorre um aumento das exigncias cognitivas e nessas

exigncias est includa a capacidade de resolver problemas avanados e a
habilidade de manejar conceitos abstratos muito embora distrbios como
transtorno de ateno e interatividade tambm possam ocorrer nessa fase.
O importante que, no contato com os adolescentes, levem-se em
conta suas escolhas, valores, atitudes e o processo produtivo e enriquecedor para
todos na busca da aprendizagem (ERCOLIN, 2006, p. 01). Ao proporcionar aos
jovens situaes de aprendizagem adequadas sua faixa etria e auxili-los no
reconhecimento de suas diferenas individuais de inteligncia e cognio durante o
processo de aprendizagem escolar, a compreenso do contedo e a percepo de
suas qualidades formais se desenvolvem plenamente (ERCOLIN, 2006, p. 01).
Os estudos da Aprendizagem do Adolescente aqui abordados
serviram para relacionar o processo da aprendizagem na sala de aula com os
pressupostos
tericos
desta
investigao,
isto
para
que
pudssemos
38
compreender como o adolescente aprende, em sala de aula, e, assim, relacionar

esse processo com os pressupostos tericos da Aprendizagem Significativa e da
Ludicidade.
2.3 A LUDICIDADE E A SUA CONTRIBUIO PARA A EDUCACAO
A ludicidade na sala de aula traz uma tendncia de interaes

estimulante e provocadora que leva o adolescente construo do conhecimento,
uma vez que propicia o desbloqueio no pensamento e favorece a aprendizagem,
pois brincando e/ou jogando os alunos conseguem acionar seus processos mentais
elementares ou iniciais na construo do conhecimento transformando-os em
processos mentais mais elaborados.
A promoo de um ambiente agradvel, descontrado e afetivo
favorece a auto-estima dos alunos, a interao, a participao, o incentivo e o
dinamismo auxiliando-os a aprender. Para tanto, necessrio focalizar as
finalidades ldicas, suas teorias de aprendizagem e de aplicao marcados pelas
suas diferenas e semelhanas no intuito de contemplar a aprendizagem
significativa.
necessrio oportunizar uma vivncia concreta, um desenvolvimento
que complemente a formao terica construdo pela experincia e pela conscincia.
preciso alicerar uma postura pedaggica sustentada pela reflexo de seu
trabalho como um todo e auxiliasse no desbloqueio de certas resistncias, por
exemplo, o uso de estratgias de ensino que v ao encontro desses pressupostos
tericos.
Para Teixeira (1995, p. 04), existem vrias razes para a utilizao do
ldico no processo pedaggico, dentre as quais se podem citar:
a) Os recursos ldicos correspondem naturalmente a uma satisfao

interior, pois o ser humano apresenta uma tendncia ldica;
b) O prazer e o esforo espontneo so elementos fundamentais na
constituio das atividades ldicas;
c) As atividades ldicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o
pensamento e o senso crtico;
d) As atividades ldicas integram e acionam as esferas motoras,
cognitivas e afetivas dos seres humanos;
39
Ao optarmos pelo uso da ludicidade na educao, o importante no

planejamento das atividades de ensino foi observar que ela pode ser abordada em
trs eixos distintos, porm interligados: pode apresentar-se com caractersticas
ldicas, com elementos ldicos ou como atividades ldicas, dependendo do que se
pretende trabalhar e alcanar. Para efeitos desta investigao o ldico foi abordado
em conformidade com esses trs eixos de aplicao e relacionado faixa etria
correspondente para fins da aprendizagem.
Quando a ludicidade abordada apresentando caractersticas
ldicas, como, a alegria e o prazer relacionados aos trabalhos de contedo cultural,
biolgico, afetivo e metafsico promove o interesse, a imaginao, a interpretao e
o aprendizado, pois tais caractersticas ldicas estimula as relaes cognitivas,
sociais e intelectuais, por meio de habilidades e atitudes de crtica e reflexo dos
alunos (LUCKESI, 2000, p. 5). Como forma de organizao do conhecimento de
maneira a incentivar os alunos para a construo de sua aprendizagem
possibilitando o interesse, a imaginao e a interpretao, utilizamos o recurso data
show e o computador para instruir o novo contedo de forma animada e colorida.
Segundo Neto (2006, p. 2), o adolescente capaz de compreender, recordar, reunir
e aprender conceitos ou proposies, por meio de tcnicas de ensino visual e
espacial.
Quando a ludicidade abordada apresentando elementos ldicos ou
as formas de expresses do pictrico, do ideogrfico, da fala e dos gestos,
sensibilizam e mobilizam hbitos e atitudes expressos pela interpretao dos objetos
na criao de significados (LUCKESI, 2000, p. 6). Essa diversidade humana e a
conseqente importncia de se externar diferentes representaes so importantes
para o aprendizado, pois a criatividade e o raciocnio promovem o exerccio da
cognio e, nesse sentido, o ldico no se restringe ao valor estereotipado de um
simples brincar, mas sim de um envolvimento por inteiro vivenciado com
responsabilidade e prazer pelos adolescentes e pelo professor (PIAGET 1972, p.
10). Para proporcionar essas situaes de aprendizagem, selecionamos as
atividades de dinmica de grupo e dramatizao de maneira a desenvolver a
capacidade de reconhecer as diferenas individuais de inteligncia e fluncia verbal
dos alunos permitindo familiarizar-se com as novas informaes e interagi-las com
as velhas por meio da sensibilizao, da criatividade e da mobilizao de hbitos e
atitudes expressos na realizao dessas atividades (NETO, 2006, p. 1).
40
A ludicidade tambm pode ser abordada como metfora de jogo, do

ldico ou das atividades1 ldicas2, representadas pelos jogos e brincadeiras,
como, os jogos pedaggicos, a dinmica de grupo, as dramatizaes e a atividade
com o auxlio do computador tendo como objetivo promover o envolvimento, as
aes e habilidades dos alunos em executar as tarefas3. O relacionar, o
compreender e o realizar essas atividades resultam na concentrao da ateno, na
execuo produtiva e eficiente da tarefa na busca do objetivo. Com essas
atividades, contemplamos o desenvolvimento e a construo da aprendizagem como
exerccios e aes que se fortalecem e do subsdios para novas estruturas e atos
operatrios e no como brincadeira de faz-de-conta, uma caracterstica da idade
infantil. Buscamos trabalhar com o raciocnio e o simbolismo no como via de jogo
livre, mas como tarefas importantes para a realizao das atividades propostas.
Essas atividades resgatam aspectos como a auto-estima e o respeito ao prximo e a
si mesmo, proporciona a participao e o pensamento lgico na obteno da
aprendizagem com significados para o aluno (GASPAR, 2006, p. 4).
O aprendiz ao transportar para a atividade de aprendizagem as
caractersticas e as expresses ldicas na realizao das atividades ldicas, por
meio da alegria, do interesse e da imaginao, compreender melhor as situaes
de ensino, pois o ldico e a situao de ensino so diferentes. No ldico comanda o
ser que brinca e na situao de ensino comanda a lgica do conhecimento e a lgica
psicolgica em que a aprendizagem s se processar com o envolvimento e a
interao dessas duas situaes.
Ao valorizar a ludicidade como um meio alternativo do processo de
desenvolvimento da aprendizagem, se faz necessrio pensar na preparao
daqueles que querem atuar como mediador e mediado, pois o ldico se tornou uma
necessidade humana que deve ser estimulada e promovida em todas as idades e
1
Atividade: refletiu os pressupostos tericos de ao contextualizada e dirigida por metas, como um sistema
coletivo derivado de um objeto e de um motivo realizado por aes individuais dirigidas e por operaes
rotineiras que dependeram das aes e das habilidades no isoladas e sim socializadas com o intuito de
compreender o sentido ou a significao do que se faz, com a promoo da capacidade de crescimento
intelectual e cognitivo (LEONTIEV, 1978, p. 14).
2
Ldica: relacionado com os exerccios dessas aes que se fortaleceram para dar a base para novas
estruturas e atos operatrios envoltos por expresses de satisfao e interesse no realizar das tarefas propostas
(REYNOLDS apud BROUGRE, 1998, p. 19). So as formas de relao do sujeito com a realizao da
atividade, dirigidas por motivos e por fins a serem alcanados e orientadas por objetivos e aes planejadas por
eles. A capacidade de realizar as atividades ldicas foi compreendida com referncia ao contexto em que
ocorreu (OLIVEIRA, 1993, p. 98).
41
diversidades.
Com base nessas informaes, construmos um quadro-sntese
(Quadro 2) a respeito da aplicao do ldico na educao para o ensino dos
contedos de Biologia, Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor de
acordo com seus trs eixos de abordagem apresentados anteriormente.
Quadro 2 Eixos em que a ludicidade foi abordada
A ludicidade segundo os seus objetivos, varia em conformidade com

o pblico alvo: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao de
Jovens e Adultos e Terceira Idade, neste caso, para o Ensino Mdio. O rigor
conceitual, o respeito pelos objetivos da srie em questo e o que se pretende
alcanar com tais estratgias, alm de um planejamento prvio, foram utilizados em
diferentes situaes na promoo da aprendizagem.
No que diz respeito ao ensino, Bruner (1976, pp.23-29) cita alguns
objetivos que contemplam as faixas etrias para cada nvel de ensino: a) Educao
Infantil: visam o desenvolvimento inicial da linguagem at o ponto de manipulao
dos smbolos. As crianas utilizam imagens, palavras, objetos e a linguagem para
Tarefa: segundo a perspectiva de Dewey (1978, pp.91-94) fornece o estmulo indispensvel para pensar,
analisar e agir levando a pessoa a compreender os fins na busca cognitiva dos meios adequados para sua
realizao.
42
aprender e desenvolver as habilidades psicomotoras, perceptivas, de ateno,

raciocnio e estimulao para o contato com os objetos. O objeto o que se faz com
ele de acordo com a imaginao e a interao; b) Ensino Fundamental I e II: visam
desenvolver no aluno as operaes concretas por meio da manipulao de objetos,
ou internamente, quando manipula mentalmente os smbolos que representam
coisas e relaes. Aprende a criar regras de superordenao da lgica e as
potencialidades intelectuais, fsicas e criativas, permeadas pelo desenvolvimento
social e interpessoal; c) Educao de jovens e adultos (EJA) e Terceira Idade:
visam promover o conhecimento e a convivncia com diferentes colegas de maneira
natural, espontnea e responsvel, a participao, a solidariedade, a cooperao e o
respeito a si mesmo e ao outro; e) Ensino Mdio: visam o desenvolvimento das
operaes formais em que a atividade intelectual baseia-se numa capacidade para
operar com proposies hipotticas. Visam anlise crtica, a reflexo, a motivao
e o prazer de aprender a aprender frente ao uso consciente da lgica e do raciocnio
autoconsciente no desenvolvimento intelectual e cognitivo.
Essas finalidades ou objetivos esto de acordo com o Planejamento
Curricular Nacional (PCNs, 1999) e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN n. 9.394/96), pois o aluno precisa ser capaz de acompanhar o
raciocnio de seus colegas e tomar a deciso de desenvolver maneiras ou
estratgias que permitam a ele acompanhar os demais colegas do grupo ou da sala.
Quando isso ocorre, esse processo contribui de maneira eficaz para a construo do
conhecimento, pois acaba por estimular habilidades cognitivas, levando-os a
estabelecer relaes mais abrangentes e criativas que facilitam a interiorizao de
certos contedos e o exerccio da cidadania.
Assim sendo, as finalidades da ludicidade para o Ensino Mdio
proporcionam a capacidade dos alunos em relacionar-se consigo mesmo e com o
prximo, promoveu a interao entre os acontecimentos na sala de aula e a vontade
de aprender. O adolescente, por ser um ser complexo em fase de transformao
corporal e de desenvolvimento cognitivo, precisa ser levado em considerao
durante o processo da aprendizagem.
preciso, entretanto, estar atento a essas transformaes aos
objetivos propostos pela ludicidade, aos objetivos propostos pelo currculo de
ensino, como tambm faixa etria correspondente, ao grau de complexidade e de
dificuldade de cada atividade selecionada e de cada rea de ensino, para que em
43
conformidade com tais requisitos possamos buscar uma aprendizagem significativa

dos alunos.
2.4 A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICACAO PARA O PROCESSO DA

APRENDIZAGEM
A aprendizagem em seu sentido mais amplo compreende o

pensamento, o sentimento, a ao e a linguagem, ou como os psiclogos e os
pesquisadores em didtica ressaltam: o cognitivo, o afetivo, o motor, o social e o
cultural. Quando esses trs aspectos so modificados, diz-se que ocorreu uma
aprendizagem global, embora, na maioria das vezes exista predominncia de um
dos aspectos ou sentidos.
Para Tapia & Fita (2004, p. 67), a aprendizagem a mudana que se
produz num sistema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a um
estado final e que, para ser autntica, preciso incorpor-la vida com a inteno
de modificar comportamentos. A aprendizagem um processo contnuo, pois
acontece ao longo da vida; gradativo, pois as situaes novas interagem com as
situaes j aprendidas; e dinmicas, pois as experincias se reorganizam na
estrutura cognitiva do aprendiz.
Segundo Bruner (1968, p. 44-45), a aprendizagem envolve trs
processos simultneos: a aquisio da nova informao, a transformao e
adaptao do conhecimento s novas informaes e a avaliao em que se analisa
como a nova informao foi organizada na estrutura cognitiva do aprendiz.
Falco (1986, p. 110), destaca trs aspectos importantes no processo
da aprendizagem: os cognitivos, os afetivos e os motores. Bruner (1976, p. 46)
destaca outros dois: o social e o cultural.
Os aspectos cognitivos incluem processos mentais que levam
aquisio de conceitos e princpios resultantes da aprendizagem de novas
informaes e novos conhecimentos. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, pp.20-21)
afirmam que essa aprendizagem de conceitos e princpios se resume da seguinte
44
maneira:
a) aprendizagem por recepo mecnica: quando os conceitos e
princpios so apresentados prontos ao aluno, basta memorizlos ou decor-los;
b) aprendizagem por recepo significativa: quando os conceitos e
princpios so apresentados prontos ao aluno que os recebe e
os relaciona a outras aprendizagens o aluno entende e
apreende os conhecimentos portados pelo professor;
c) aprendizagem por descoberta mecnica: quando os conceitos e
princpios chegam ao aluno por meio de resoluo de um
problema, mas apenas por memorizao;
d) aprendizagem por descoberta significativa: quando os conceitos e
princpios chegam aos alunos por meio de resolues de
problemas, quando eles relacionam um novo princpio ou
conceito s suas aprendizagens anteriores.
J os aspectos afetivos so considerados como atitudes e valores

cognitivos, afetivos e sociais que resultam de aprendizagem emprica ou de
situaes da vida. Para Piaget (1972, p. 10), o desenvolvimento desses aspectos se
caracteriza por trs perodos:
a) o primeiro representado pelas operaes sensrio-motor em

que se comea a internalizar e a compreender os processos
elementares da inteligncia;
b) o segundo caracterizado pelas operaes concretas que
organizam as relaes e as interaes em um meio social e ou
individual;
c) o terceiro formado pelas operaes formais que desenvolvem o
pensamento abstrato na construo de teorias por meio de
smbolos verbais.
Os aspectos motores so considerados como hbitos e habilidades
resultantes de aes representadas pelos sentimentos e
pensamentos. Para Fitts (apud FALCO, 1986, p. 119), a
aprendizagem de hbitos e habilidades envolve trs fases
complementares:
a) fase cognitiva, quando o aluno est atento para compreender a
situao;
b) fase organizadora, quando a ao do aluno mais significativa e
coordenada;
c) fase do aperfeioamento, quando a prtica conduz ao domnio do
automatismo.
45
Nos aspectos sociais esto envolvidos, a capacidade de os

participantes projetarem suas caractersticas pessoais, o pensamento crtico e a
interao entre os colegas e o professor. Para Bruner (1976, p. 48), a predisposio
do aluno focaliza fatores motivacionais, sociais, e pessoais que influenciam o desejo
de aprender, caracterizado pela:
a) Ativao: algo que faa ter incio a ao como, a incerteza, a

ambigidade e a curiosidade;
b) Manuteno: algo que mantenha a ao ativa como, a instruo,
a explorao e o resultado;
c) Direo: algo para evitar que a ao se perca como, o sentido da
meta e a importncia das alternativas para atingir tal meta.
Os aspectos culturais apresentam as caractersticas intelectuais e de

conhecimento e colaboram para uma boa sade mental, prepara para um estado
frtil, facilita os processos de socializao, comunicao, expresso e construo do
conhecimento. Segundo Bruner (1976, p.51) tais aspectos so representados pela:
a) Estrutura e forma do conhecimento: relaciona-se com a

quantidade de informao a ser conservada na mente e a ser
processada para permitir a compreenso e o domnio do
conhecimento;
b) A seqncia de apresentao das matrias: consiste em conduzir
a instruo em uma seqncia de proposies e conceitos de
maneira a aumentar a compreenso e a transformao do
assunto em questo;
c) Natureza da aplicao do reforo: compreende a formulao de
um processo de identificao ou tentativa, na realizao e
comparao dos resultados antes de partir para a nova
instruo.
d) A presena pedaggica: representa a experincia, o
planejamento, a organizao e a apresentao dos contedos,
bem como a forma de desenvolv-los por meio de aes que
suportem e acentuem as presenas cognitivas, afetivas e sociais
nos processos de aprendizagem.
Para Tapia (2004, p. 7) a aprendizagem do aluno no depende

apenas de um nico aspecto, mas da inter-relao entre eles na busca de uma
cognio significativa. O ensinar, no significa produzir pequenas bibliotecas vivas,
46
mas fazer o aprendiz pensar, refletir e tomar parte no processo de aquisio do

conhecimento (BRUNER, 1976, p. 75).
O ldico auxilia no aprendizado e incentiva tanto as crianas como
jovens e adultos a aprenderem. Por ser uma atividade fsica e/ou mental, aciona e
ativa as funes psico-neurolgicas e os processos mentais, pois o ser que brinca,
joga e se expressa tambm um ser que age, sente, pensa, aprende e se
desenvolve intelectual e socialmente.
Luckesi (2000, p.6) diz que aprender brincando ou jogando traz uma
riqueza de possibilidades de relacionamentos e companheirismo, de socializao e
troca de experincias, de conhecimento do outro e respeito s diferenas, de
desejos e vises do mundo, de reflexes sobre as aes. Esses elementos so
essenciais para a construo de uma relao plural entre educadores e educandos,
condies bsicas para a existncia de uma prtica educativa de qualidade e para a
descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres.
Bachelard informa em seu livro, A potica do devaneio (apud
SANTOS, 1999, p.25), que h sempre uma criana em todo adulto, que o sonho
sobre a infncia um retorno infncia pela memria e pela prpria imaginao,
pois a infncia a idade do possvel, na qual se pode projetar esperana de
mudana, de transformao social e renovaes morais, associadas natureza
primitiva dos humanos e representada pela origem do homem e sua cultura.
Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004, p. 37), um indivduo
intrinsecamente
motivado
para
aprender
procura novidade, entretenimento,
satisfao da curiosidade, oportunidade para exercitar novas habilidades e obter

domnio. Essa motivao positiva para o aprimoramento cognitivo do aluno (ou
para os esquemas mentais), levando-os a aplicar esforos ou buscar objetivos
desejveis quanto vontade de aprender.
Para Tapia (2004, p. 09), saber motivar para a aprendizagem escolar
no tarefa fcil. Primeiro, porque o aluno algum que se move por diversos
motivos e com ritmos diferentes para cada atividade realizada. Segundo, porque
motivar para aprender implica em utilizar recursos que atendam s demandas do
momento. E, terceiro, porque o contexto implica em uma aprendizagem de contextos
fsicos e familiares que facilitam o entendimento dos comportamentos que no esto
motivados para aprender. Tapia (2004, p. 10) diz que saber algo sobre motivao,
compartilhar experincias e animar-se mutuamente um bom comeo para saber
47
motivar.
A
histria
educacional
demonstra
preocupao
de
vrios
educadores do passado quanto ao aspecto motivacional do ensino, no intuito de

formar uma comunidade escolar em conformidade com as necessidades e
interesses da pessoa, reconhecendo o valor formativo do ldico. Rizzi e Haydit
(1998, p. 6) dizem que brincando e jogando a criana ordena o mundo sua volta,
assimila experincias e informaes e, sobretudo, incorpora as atividades e valores.
por meio do ldico que ela reproduz e recria o meio circundante.
Portanto jogar e brincar so atividades naturais do ser humano.
Quando se joga ou brinca, sentimentos e emoes mais profundos so expressos e
interagidos, pois essas aes promovem o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivo
e social. Alm do mais, a escola deve buscar a criao de um clima de empatia,
respeito humano, afetividade, envolvimento entre os integrantes e um incentivo
pessoa que a procura. As atividades devem ser atraentes, prazerosas e propiciar a
motivao nos alunos de modo a auxili-los na busca de novas oportunidades.
importante mediar o aluno no alcance dos objetivos em uma linha construtivista de
ao e orienta-lo na efetivao de sua aprendizagem.
2.4.1 Procedimentos Metodolgicos Aplicados para o Processo da

Aprendizagem
Para compreender o papel da ludicidade frente ao referencial terico

adotado, foi necessrio estudarmos e entendermos as diretrizes ou perspectivas das
abordagens tericas desta pesquisa e relacion-las de modo a aprender o seu
discurso e/ou significados.
Realizamos uma investigao com 65 alunos do Ensino Mdio no ano
de 2005 e com 61 alunos no ano de 2006 em escolas pblicas de Londrina na
disciplina de Biologia. Com esses procedimentos metodolgicos, objetivamos
responder questo norteadora desta pesquisa: o ldico pode ser utilizado como
uma estratgia instrucional para o ensino mdio pblico na disciplina de Biologia,
visando a aprendizagem significativa?
Para
tanto
foi
necessrio
identificarmos
as
variveis:
1)
48
conhecimentos prvios, idias iniciais e subsunores dos alunos; 2) a reconciliao

integrativa e a diferenciao progressiva que aqui chamamos de agregao de
informaes novas junto aos conhecimentos prvios dos alunos; 3) vestgios da
Com base nessas informaes, planejamos a estratgia de ensino
constituda por uma atividade de instruo do contedo e por atividades de
assimilao, de fixao e de aprendizagem na busca da cognio significativa.
Foi necessrio identificar os conhecimentos prvios, as idias iniciais
e os subsunores dos alunos, pois Carvalho (1992, p. 11) relata que tomar
conhecimento do que os alunos j sabem auxilia o trabalho do professor ao preparar
atividades pedaggicas que possibilitem ao aprendiz se expressar, identificar suas
prprias idias e construir, de forma natural, pessoal e interativa os seus novos
conhecimentos. Diante dessas circunstncias, o fator que determinou a escolha do
contedo e a forma de abordagem foi a capacidade apresentada pelos aprendizes
em utilizar seu conhecimento prvio numa nova situao, expressando-o com
linguagem individual e significativa durante o processo de aprendizagem. Os
contedos focaram os subsunores identificados e sua possvel relao com o
desenvolvimento, organizao dos sistemas, funo dos rgos envolvidos,
conceitos e aplicao sua realidade de vida.
Para a instruo do novo contedo, usamos o recurso data show e o
computador que apresentava os contedos de forma animada e colorida,
apresentando as caractersticas ldicas mencionadas anteriormente. A estratgia
instrucional permitiu aos adolescentes recordar o que j sabiam e receber as
informaes novas em conformidade com seus diferentes nveis de transformao e
desenvolvimento cognitivo. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 6) dizem que as
tentativas de aprendizagem por descoberta de mtodos de ensino efetivos um
procedimento cego e, portanto, devastador, mas se um professor adota inicialmente
princpios estabelecidos a partir da aprendizagem prvia dos alunos, est capacitado
a escolher novas tcnicas de ensino em lugar de confiar em intuies no
fundamentadas. A estratgia de instruo do contedo contemplou o conhecimento
apresentado pelo aluno e ensinou o novo contedo, possibilitando vigiar a
aprendizagem ocorrente para corrigi-la e consolid-la no decorrer do processo
(AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p. 6).
Utilizou-se dessa estratgia para que os contedos fisiolgicos
49
fossem ensinados por meio da promoo de um ambiente descontrado, permitindo

aguar tanto a viso como a audio no intuito de desbloquear o pensamento e
favorecer a participao. Spencer (s.d., p. 164) pontua que toda a gente sabe que
as coisas lidas, ouvidas ou vistas com interesse ficam muito mais na memria do
que aquelas que so lidas, ouvidas e vistas com repugnncia. Ausubel, Novak e
Hanesian (1980, p. 21) dizem que se um professor adota inicialmente princpios
estabelecidos a partir da aprendizagem na sala de aula porque escolheu
racionalmente novas tcnicas de ensino em lugar de ficar esperando uma frmula
pronta para ensinar. Segundo Ausubel (1982), a aprendizagem significativa
contrape a aprendizagem condutivista por disponibilizar significados psicolgicos
ou cognitivos para o aprendiz. O professor assume o papel de mediador dessa
aprendizagem, buscando promover a interao entre os conhecimentos prexistentes na estrutura cognitiva do aluno e as novas informaes, de modo que
esse processo ocorra de forma natural e espontnea (no-arbitrria e no-literal) na
estrutura cognitivo do aprendiz atribudo de valor significativo para o aluno em um
ambiente descontrado e prazeroso. Pensando nessas situaes, adotamos essa
estratgia de instruo, pois, segundo Luckesi (2000, p. 6), possibilita a participao,
a colaborao e interao entre os alunos, a interao entre o conhecimento prexistente e o novo conhecimento, e tambm o prazer de aprender a aprender.
Para o processo da assimilao do contedo, utilizamos a dinmica
de grupo com os contedos biolgicos adaptados. Com a aplicao da atividade
ldica, dinmica de grupo, processos como a imaginao e a criatividade, a
socializao e a busca de solues para as novas situaes permitiram desbloquear
o pensamento e ao na busca da aprendizagem. A importncia dessa atividade
ldica para o desenvolvimento cognitivo, fsico e emocional dos alunos esteve
voltada ao conhecimento, transformao intelectual e expresso. Para
Schhwartz (2004, p.119), esse tipo de atividade ldica no neutra ou
desinteressada, mas est sempre acompanhada de valores e significados que
precisam
ser
analisados,
compreendidos,
repensados
e,
se
necessrio,
modificados.
As dinmicas de grupos so expresses de uma postura que
reconhece a dimenso ldica como parte integrante do processo educativo, alm de
ser percebida como um instrumento que colabora para o papel pedaggico e para o
bom desenvolvimento de uma atividade formativa no progresso da aprendizagem
50
(GASPAR, 2006, p. 4). Por isso, Santos (1999, p.13) relata que essa atividade uma
maneira que o indivduo apresenta de expressar-se e integrar-se ao ambiente que o
cerca, pois por meio dela o aluno foi capaz de formar conceitos, relacionar idias,
estabelecer relaes lgicas e desenvolver a expresso oral. Para Gonalves e
Perptuo (2005, p. 26), o uso de dinmicas de grupos nos processos de educao
visa proporcionar momentos educativos que possibilitem ao grupo vivenciar
situaes inovadoras em todas as etapas da vida, pois, ao confrontar
comportamentos, hbitos, valores e conhecimentos, espera-se que os participantes
sejam levados a uma avaliao e elaborao individual e coletiva podendo, assim,
potencializar o grupo no aprimoramento da subjetividade e no prprio processo de
educao e construo do conhecimento e da prtica social. Segundo as autoras:
As dinmicas no devem ser aplicadas apenas para criar um modelo

novo ou diferente de educao. Devem ser aplicadas quando se
busca estabelecer uma filosofia formativa que se pretende imprimir na
ao educativa sempre que se descobre, entre pessoas envolvidas
no processo, um estado de esprito predisposto para aceitar a
inovao como resposta necessidade e ao desejo de se conhecer
melhor e de criarem o novo. (GONALVES e PERPTUO, 2005,
pp.27 -28).
Enfim, a dinmica foi um meio utilizado para que os componentes dos

grupos estimulem seus pensamentos, construam e ampliem seu conhecimento, se
relacionem, expressem seus sentimentos, confrontem suas idias, incentivem a
comunicao e solucionem situaes problemas.
Para a fixao dos contedos, utilizamos o jogo bingo e o jogo da
memria, que apresentaram os contedos de forma desafiadora servindo de
subsdio para a capacidade criadora e de resoluo de problema motivando-os a
participarem ativamente e a concentrarem-se nas decises para as prximas
jogadas. Holzmann (1998, p. 6) afirma que os jogos pulsam as nuanas da vida,
quando os valores, idias e sentimentos emergem da ao ldica e simblica.
Brandes e Philips (1977, p. 13) dizem que os jogos criam interesse quando postos
em prtica com finalidade e com eficincia, podendo tornar-se o meio no qual se
desenvolvem atividades de aprendizagem.
Para Huizinga (1993, p. 198), o ldico como jogo supe uma
51
ordenao da realidade subjetiva e intuitiva, como tambm objetiva e consciente,

sob o ponto de vista de seus elementos constituintes e sob aspectos que o
caracterizam ou no como jogo. Alm disso, possui a capacidade de trazer ao
participante, de maneira intensa e total, um clima de entusiasmo e prazer no qual
predomina a espontaneidade e possibilita certa seqncia de fatos e tempo, delimita
um espao e ainda se realiza em forma de regras e normas bem estabelecidas,
seqenciadas e supervisionadas.
Essa atividade foi utilizada para que o processo de fixao, uso e
aprendizagem dos contedos fosse possvel. Uma vez adquiridos e fixados estes
passam a servir de subsdio para o funcionamento cognitivo do aluno. Segundo
Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 84), o aprendiz adquire uma variedade de
conceitos e proposies que serviro como modelo para casos futuros de formao
de outros conceitos e proposies. Para Huizinga (1993, p. 198), o jogo possui a
capacidade de trazer ao participante, de maneira intensa e total, um clima de
entusiasmo e prazer no qual predominam a espontaneidade e o simbolismo.
Rizzi e Haydt (1998, p. 10) asseguram que jogando a pessoa
aprende o valor do grupo como fora integradora, desenvolve a imaginao e o
raciocnio e promove o exerccio da cognio. Rizzo (1997, p.12) diz que para que o
jogo seja til no processo educacional so necessrias trs formas bsicas de ldico
que caracterizam o jogo na evoluo da criana e que podem coexistir de forma
paralela no adulto. So elas: -o jogo de exerccio sensrio-motor, que corresponde
primeira fase e aparece durante o primeiro e segundo ano de vida, representando
o estgio do desenvolvimento sensrio-motor, em que o ldico aparece sob formas
simples de exerccios motores; -o jogo simblico, que surge por volta dos dois anos
de idade e corresponde ao estgio de desenvolvimento cognitivo pr-operatrio, em
que o ldico se manifesta sob a forma de jogo de fico, imaginao e imitao,
expressando e integrando experincias vivenciadas; -o jogo de regras, em que o
ldico surge sob forma de normas que combinam o intelectual ao sensrio-motor,
em que o jogo comea como egocntrico e espontneo at atingir uma relao
interindividual e social.
A partir dos 12 anos, jogos do tipo tabuleiros, simulaes, jogos
eletrnicos, ou seja, jogos intelectuais passam a fazer parte dessa realidade, pois
neste estgio que o adolescente passa a raciocinar indutiva e dedutivamente e a
fazer proposies referentes aos contedos escolares. Nesse sentido, Kishimoto
52
afirma que:
A liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio e episdico da

ao ldica, o prazer (ou desprazer), o no-srio ou o efeito positivo,
as regras (implcitas ou explcitas), e a relevncia do processo de
brincar (o carter improdutivo), a incerteza de seus resultados, a noliteralidade ou a representao da realidade, a imaginao e a
contextualizao no tempo e no espao so caractersticas que
integram a grande famlia dos jogos. (KISHIMOTO, 1994, P.7).
Partindo desses pressupostos e para efeito desta investigao, o jogo

no foi considerado apenas como uma atividade ldica que se consistiu em uma
disputa entre dois ou mais participantes na busca dos objetivos definidos a partir de
regras estabelecidas, mas tambm como um desafio cognitivo ou criativo na busca
do aprender. Segundo Brougre (1998, p.46), o jogo e o jogar, de acordo com as
perspectivas modernas, no tratam do seu significado apenas, mas de perceber as
mltiplas aes e comportamentos aos quais eles remetem, elaborados por meio do
pensamento e da reflexo organizada do aluno durante seu discurso e
conhecimento.
Para o processo da aprendizagem significativa, aplicamos a atividade
dramatizao que apresentou os contedos na forma de situaes-problemas. Na
aplicao dessa atividade ldica, Grando (1995, p. 114) diz que os objetivos nela
embutidos, bem como a interpretao dos papis, so elementos importantes para a
adolescncia, pois ajudam na resoluo das situaes-problemas, tornando-se um
recurso til para uma aprendizagem diferenciada e significativa. Diferenciada porque
atribui relaes com o conhecimento escolar, j que interpretar e enfrentar
situaes-problemas requer uma srie de tarefas e interao com os objetos e com
o outro. Significativa por serem fatores decisivos para a promoo de tal
aprendizagem, j que diversos contedos considerados difceis quando aplicados
por meio desse recurso revelam maneiras eficientes de gerar significado para o
aluno, alm de ocup-lo com algo desafiador e interessante, auxiliando-o no
estabelecimento de importantes conjecturas cognitivas. Como diria Grando:
O uso dessa estratgia deve ser aplicado como um gerador de
situaes-problema que realmente desafiem o aluno a buscar
solues ou ainda como um desencadeador de uma nova
aprendizagem ou na fixao/aplicao de um conceito j desenvolvido
(GRANDO, 1995, P. 115).
53
A utilizao do corpo e da mente como instrumentos de

comunicao e interpretao demonstra habilidades de interagir, sintetizar,
interpretar e relatar, de acordo com as situaes propostas. Ausubel, Novak e
Hanesian (1980, p. 79) dizem que os tipos mais complexos de soluo de problema,
em que os conceitos e proposies existentes so desdobrados, elaborados,
qualificados ou reorganizados, podem satisfazer as exigncias particulares das
relaes entre meios e fins que o aluno obrigado a descobrir. Grando (1995, p.
114) diz que a dramatizao uma estratgia til para uma aprendizagem
diferenciada
significativa.
Diferenciada,
porque
atribui
relaes
com
conhecimento adquirido e as novas situaes. Significativa, porque gera significado

para o aluno pelo carter desafiador na construo de conjecturas cognitivas.
A entrevista focus group permite o envolvimento de pessoas, por ser
realizada em grupo, pela homogeneidade quanto aos aspectos de interesse da
pesquisa, pela gerao de dados e por permitir uma discusso focada em um objeto
de estudo determinado pelo propsito da pesquisa. Morgan (1988, p. 3) defende seu
uso, pois esse recurso fornece uma gama de informaes, possibilitando uma
anlise subjetiva por parte do investigador por meio de informaes possveis.
O recurso da filmagem utilizado em todos os momentos de
aplicao dos procedimentos metodolgicos. necessria para coletar dados no
perceptveis pela pesquisadora no momento das prticas, Pinheiro, Kakehashi e
ngelo (2003, p. 58) relatam que observar aes e atitudes diferentes dos
estudantes ao mesmo tempo em que se analisam suas falas, seus gestos e suas
atuaes com as diversas mdias so caractersticas que justificam o uso dessa
tcnica. Para Trivios (1987, p. 718), o vdeo constitui-se em mtodo de
observao indireta de coleta de dados, pois a observao em pesquisa no s
olhar, significa um olhar especfico sobre o fenmeno que se quer conhecer.
De um modo geral, as estratgias instrucionais ldicas podem ser
adotadas por possibilitar a cognio no aluno de modo idiossincrsico e social. Os
questionrios semi-estruturados e com questes abertas permitem que os alunos se
expressem
espontaneamente
fornecendo
dados
interessantes.
Os
alunos
relacionam informaes novas aos conceitos subsunores, incorporando-as de

modo natural e substancial, conforme o seu aprendizado. O focus group utilizado
por permitir a interao entre os participantes e os contedos ministrados,
possibilitando a argumentao crtica dos alunos como contribuio para o processo.
54
O recurso de filmagem promove dados preciosos pesquisa, os quais no podem

ser observados no decorrer das aplicaes.
Portanto, com base na aplicao dessas estratgias para os alunos
do Ensino Mdio, a aprendizagem se processou de maneira natural e espontnea,
pois, ao voltar a brincar e/ou jogar, o adolescente no se tornou criana
novamente, mas conviveu, reviveu e resgatou com interesse o prazer e a alegria do
brincar e do jogar a fim de transpor esta experincia para o campo da aprendizagem.
Os termos jogar e brincar foram referenciados nesta investigao,
como atividades ldicas. Segundo o vocabulrio cientfico expresso por Brougre
(1998, p. 14) estes termos compreendem o reconhecimento do objeto por
observao externa e por capacidades pessoais internas do sujeito nas
circunstncias de participao na atividade, assim como um sistema de regras e
estruturas (formas) constituinte, de maneira a exigir dos alunos a realizao das
tarefas em busca da aprendizagem.
O fato de os alunos aprenderem jogando e brincando, num ambiente
descontrado e ao mesmo tempo desafiador, revela que aprender uma atividade
interessante capaz de direcionar os alunos a encarar de modo natural as
dificuldades de aprendizagem encontradas durante o processo de ensino e
assimilao dos contedos.
Nas estratgias ldicas utilizadas, as condies de seriedade e
responsabilidade
no
foram
perdidas,
mas
sentidas,
valorizadas
e,
por
conseqncia, ativaram o pensamento e a memria, alm de gerarem oportunidades

de expandir a imaginao, as emoes e as sensaes de prazer e criatividade.
55
CAPTULO 2
56
3 DESCRIO DOS PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Neste
captulo,
abordamos
descrio
dos
procedimentos
metodolgicos para a promoo da aprendizagem significativa, por meio da

utilizao da ludicidade para os alunos do Ensino Mdio na disciplina de Biologia,
em duas escolas pblicas de Londrina designadas como E1 e E2.
Os procedimentos metodolgicos envolveram 4 fases consecutivas e
interdependentes. A primeira fase da aplicao dos procedimentos foi identificar os
conhecimentos prvios e as idias iniciais dos alunos a respeito do contedo
contemplado. A segunda fase consistiu em instruir a nova informao de modo
substancial (no-literal) em um ambiente descontrado. A terceira fase teve como
objetivo promover a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva a partir
da interao entre o que o aluno j conhece e a nova informao de maneira natural
(no-arbitrria). E a quarta fase procurou averiguar a ocorrncia da aprendizagem
significativa. A seguir descrevemos detalhadamente cada uma dessas fases.
3.1 PRIMEIRA FASE (F1): IDENTIFICAO DOS CONHECIMENTOS PR-EXISTENTES
Esta
fase
(F1)
esteve
voltada
para
levantamento
dos
conhecimentos prvios, das idias iniciais e dos subsunores dos alunos,

objetivando a compreenso e o papel que estes deveriam desempenhar no
processo da aprendizagem.
Segundo
teoria
da
Aprendizagem
Significativa,
esses
conhecimentos so fundamentais para que o processo da aprendizagem no aluno

ocorra de forma natural, permitindo a interao entre o novo e o velho
conhecimento. Ausubel (1980, p. 34) diz que a essncia do processo de
aprendizagem significativa que as idias expressas simbolicamente so
relacionadas s informaes previamente adquiridas pelo aluno atravs de uma
relao no arbitrria e substantiva.
Para tanto, utilizamos um questionrio com 08 questes abertas,
conforme estrutura do questionrio VOSTS (Views on Science Technology Society),
57
elaborado por Aikenhead e Ryan (1989 apud MANASSERO e VASQUES, 2002, p.

17). Segundo esses autores, esse instrumento foi considerado como uma nova
verso dos questionrios Likert de atitudes, por apresentarem uma complexidade e
uma correspondncia s expectativas dos respondentes, como tambm por ajustar
essa correspondncia entre o material escolhido e o que se quer analisar, criando
oportunidades de avaliar separadamente o discurso do respondente a respeito dos
conceitos, princpios e prticas operativas.
Para Manassero e Vzquez (2002, p. 24), os questionrios VOSTS
diminuem a tendncia que os alunos tm de responder para satisfazer as
expectativas dos professores e cobrem uma ampla variedade de caractersticas do
objeto de estudo.
A seguir a apresentao do modelo do questionrio (Q1) aplicado
para a E1 e E2.
1) Um atleta, morador de So Paulo (nvel do mar), foi convidado a
participar de um evento em La Paz (Bolvia), a 3.650 metros de
altitude. O atleta teve que viajar para La Paz algumas semanas
antes. Explique o motivo dessa viagem antecipada. (PAULINO,
2002, p. 263).
2) Ao preparar um lanche, foi usado po francs, maionese, carne e
alface. Qual desses ingredientes seria o primeiro a sofrer ao
das enzimas digestivas? Justifique. (MACHADO, 2004, p.304).
3) Por que as pessoas que sofrem de hipertenso recebem
orientao mdica de que necessria uma dieta sem sal?
(MACHADO, 2004, p.318).
4) Joo e Jos foram ao estdio assistir a um jogo de futebol. No
incio do jogo, ambos foram tomar algo para matar a sede. Joo
bebeu dois refrigerantes e Jos bebeu duas cervejas. No
intervalo, ambos foram ao banheiro e urinaram. No final do jogo
Jos precisou ir novamente ao banheiro urinar. Sabendo que
ambos gozam de boa sade, por que Jos teve vontade de urinar
mais vezes que Joo? (MACHADO, 2004, p. 320).
5) Quais rgos esto envolvidos no sistema digestrio humano?
(SOARES, 1999,p. 125)
6) Por que os rins so rgos importantes para o corpo humano?
(SOARES, 1999, p. 144).
7) A circulao do sangue dentro do corpo humano se processa
dentro de umsistema fechado de veias, artrias e capilares. Voc
concorda com essa frase?Justifique sua resposta. (SOARES,
1999, p.135).
8) Os processos de inspirao e expirao fazem parte da
respirao pulmonar nos seres humanos. Em que consistem
esses processos? (CHEIDA, 2003, p.205).
58
As questes abertas referentes aos sistemas respiratrio, digestrio,

circulatrio e excretor foram selecionadas de duas em duas e ordenadas
aleatoriamente, tendo como finalidade analisar cada uma das respostas dadas pelos
alunos em relao aos conceitos, idias ou proposies apresentadas sobre o
respectivo contedo, de acordo com seus conhecimentos prvios ou com suas
idias iniciais.
As respostas dadas pelos alunos foram analisadas e avaliadas
segundo os critrios da estrutura do questionrio VOSTS (Views on Science
Technology Society) estabelecidos por Manassero e Vzquez (2002, p. 17) como: A
(adequadas), P (plausveis) e I (inadequadas). Para os autores, a avaliao das
respostas considerada como:
-Adequada (A), quando a proposio expressa uma opinio
apropriada sobre o tema nos aspectos tericos e conceituais e de
aplicao prtica vivel;
-Plausvel (P), quando a proposio expressa alguns aspectos
apropriados, mesmo que no completamente adequados e;
-Inadequada (I), quando a proposio expressa uma opinio
inapropriada ou no plausvel sobre o tema.
Esses critrios foram adotados nesta pesquisa para que, por meio
deles, os subsunores identificados nos conhecimentos prvios dos alunos fossem
classificados como adequados e/ou plausveis, descartando aqueles considerados
como inadequados, para que a instruo e assimilao da nova informao fossem
realizadas.
A aplicao do questionrio (Q1) para E1 e E2 foi registrada em
fotografias segundo as ilustraes a seguir:
59
Figura 1 Foto 1 -Aplicao do Q1 para a E1 turma B
Figura 2 Foto 2 -Aplicao do Q1 para a E2 turma A
Figura 3 Foto 3 -Aplicao do Q1 para a E2 turma B
60
Na F1 analisou-se cada uma das questes apresentadas pelos

alunos, com o intuito de privilegiar os subsunores adequados e plausveis que
serviram de ncora para a instruo e assimilao da nova informao.
3.2 SEGUNDA FASE (F2): INSTRUO E ASSIMILAO DAS NOVAS INFORMAES
Para
contemplar
segunda
fase,
foi
necessrio
levar
em
considerao questes motivacionais relacionadas com as atitudes e com a

predisposio do aluno para aprender. Uma estratgia de ensino bem elaborada
pode fazer emergir um conjunto de aprendizagens que envolva tanto aspectos do
prprio contedo biolgico, quanto da aprendizagem de habilidades, atitudes e
valores sociais e cognitivos. O envolvimento nas atividades por meio da participao
ativa indica predisposio do aluno em aprender, pois esse envolvimento contribui
para que o mesmo desenvolva competncia e habilidade na tomada das decises e
na resoluo de problemas, alm de atribuir significados mais efetivos (AUSUBEL,
NOVAK e HANESIAN, 1980, p. 45).
Essa fase (F2) compreendeu a construo dos conceitos e
proposies especficos dos contedos Biolgicos, por meio da reflexo e discusso
dos mesmos para a promoo da assimilao das novas informaes ensinadas
pelas estratgias instrucionais ldicas adotadas. Com a aplicao do questionrio
VOSTS da F1, foi possvel conhecer as idias iniciais, os conhecimentos prvios dos
alunos e a identificao dos subsunores plausveis e adequados, partindo-se, aps
essa aplicao, para a confeco e o planejamento da estratgia instrucional. Os
contedos a serem instrudos foram adaptados a essa estratgia instrucional de
modo a contemplar as informaes identificadas. Aps a instruo dos contedos,
os alunos foram encaminhados sala de aula para a formao dos grupos e para a
realizao das atividades ldicas propostas: uma dinmica de grupo trilogo e um
jogo bingo. Essas atividades foram modificadas e adaptadas ao referido contedo
e fase cognitiva do aluno, tendo como objetivo contribuir no processo da construo
da aprendizagem significativa, pois, segundo Machado et al. (1990, p. 36), as
atividades ldicas possibilitam a produo de experincias significativas para os
alunos tanto em termos de contedos escolares como do desenvolvimento de
61
competncias e habilidades. A seguir descrevemos a estratgia instrucional para

ensino dos contedos e as atividades ldicas adotadas para o processo de
assimilao.
3.2.1 A Estratgia de Instruo
Com base nos conceitos subsunores adequados e plausveis

identificados nos conhecimentos prvios dos alunos por meio do Q1, os contedos
foram instrudos a partir de um programa de computador chamado flash, que
possibilitou a animao e o colorido daqueles, visando aguar a viso e a memria
dos alunos participantes. Essa estratgia permitiu adaptar as novas informaes e
os conceitos e proposies identificadas anteriormente, de maneira a contribuir para
o processo de interao entre esses conhecimentos durante a instruo dos
contedos para os alunos. Promoveu a participao dos alunos com vistas
aprendizagem.
As imagens da estratgia instrucional composta por caractersticas e
elementos ldicos4podem ser observadas nas ilustraes abaixo:
Figura 4 Sistema Humano Completo
Conforme discutido anteriormente no captulo 2, pp. 40-41.
62
Figura 5 Sistema Digestrio Humano
Figura 6 Sistema Circulatrio Humano
63
Figura 7 Sistema Respiratrio Humano
Figura 8 Sistema Excretor Humano
64
Essa Essa estratgia instrucional promoveu o ensino dos contedos

para os alunos, pois apresentou as informaes a serem assimiladas pelos alunos,
possibilitando-lhes
agir
de
maneira
participativa
diante
do
processo
da
aprendizagem.
3.2.2 A Dinmica de Grupo Trilogo
Esta atividade foi retirada da obra de Antunes (2004, p. 63) e

adaptada faixa etria e srie dos alunos participantes. Consistiu em argumentar
criativamente sobre os contedos em questo, de forma a promover um desafio
cognitivo para o grupo oponente. Os alunos respondiam a argumentao elaborada
de forma consciente e natural, pois a arte de perguntar e responder constitui em um
importante instrumento de reflexo e compreenso.
O objetivo desta atividade foi o de analisar os avanos adquiridos no
decorrer
do
processo
da
aprendizagem,
aprimorando
conhecimento
possibilitando o desenvolvimento da capacidade de reflexo dos alunos, alm de

informar a pesquisadora sobre a ocorrncia de uma compreenso e aprendizagem
satisfatria dos contedos aplicados.
Para o desenvolvimento da atividade, foi necessrio dividir os alunos
em subgrupos e fornecer papel e caneta. Foi solicitado aos grupos que realizassem
de forma sistemtica uma argumentao criativa e desafiadora sobre os contedos
aprendidos. Em seguida fizemos uma anlise em relao ao grau de dificuldade,
criatividade e reflexo da pergunta. Para cada resposta dada, fazamos a anlise,
observando a coerncia e a correspondncia com a pergunta formulada. Este
processo foi realizado sob a superviso da professora investigadora. O grupo
respondente s recebia os pontos (acordados entre as partes), caso acertasse a
pergunta, do contrrio o grupo que formulou a pergunta escolhia um outro grupo
para respond-la. Caso a resposta no fosse satisfatria, o grupo formulador da
argumentao deveria ento respond-la, ganhando os pontos correspondentes. A
dinmica continuou at que todos os grupos participassem da brincadeira, ou seja,
pudessem praticar o ato de argumentar e responder.
Espervamos que o aluno fosse capaz de relacionar conceitos e
65
proposies assimiladas de maneira a acionar a sua estrutura cognitiva na busca de

argumentos e respostas concisas e coesas. A interao e a socializao promovida
entre os integrantes do grupo possibilitaram a participao de forma prazerosa e
responsvel em relao ao desafio proposto. A professora investigadora mediou as
perguntas e respostas, sua validade ou no, anotou os pontos obtidos pelos grupos
durante a aplicao da atividade e coordenou o processo de execuo das tarefas.
Foram necessrias duas aulas para aplicar essa atividade, podendo sua durao
variar conforme a necessidade do professor em dar continuidade a ela, ou na
satisfao dos resultados esperados.
3.2.3 O Jogo Bingo
Foi uma atividade que promoveu grande entusiasmo, pois exigiu uma
compreenso do contedo e um raciocnio comparativo rpido, estimulando a
inteligncia e o pensamento lgico. Pode ser aplicada para qualquer disciplina do
currculo escolar.
Teve como objetivo permitir a compreenso dos contedos de forma a
exigir do aluno um raciocnio lgico, rpido e comparativo, como tambm motivar o
desejo de aprender por meio do jogo.
Essa atividade apresentou as mesmas normas de um bingo normal,
porm com um grupo de exerccios adaptados ao contedo de fisiologia humana. O
professor ficou com a cartela de perguntas (Anexo B), com a cartela de respostas e
nmeros especficos (Anexo C) e com a cartela dos nmeros das respostas (Anexo
D). Cada aluno recebeu uma cartelinha com as respostas (Anexo E) das perguntas e
uma quantidade de feijo para marcar as respostas certas. A professora
investigadora sorteava um nmero que representava uma pergunta e a lia, enquanto
que os alunos procuravam a resposta correta em sua cartela. Se a resposta certa
estivesse em sua cartela, ele deveria marc-la, do contrrio no. O jogo prosseguia
at que algum batesse. Depois se confirmava os resultados da cartela e se os
resultados estavam marcados corretamente. Venceu o jogo o aluno que preencheu
corretamente toda a sua cartela de resposta.
Esperara que, ao final da atividade, o aluno fosse capaz de responder
66
e participar de maneira prazerosa e reflexiva, demonstrando gosto pela descoberta.

Esperava-se tambm que o aluno fosse capaz de perceber a importncia de se
analisar os fenmenos biolgicos processados no organismo humano partindo de
conceitos simples e pr-existentes na estrutura cognitiva at chegar aos aspectos
mais especficos e significativos para ele.
A sua aplicao envolveu um tempo de duas aulas, podendo a mesma
ser interrompida ou recomeada em outra aula.
Os alunos durante a realizao das atividades se mostraram
pensativos e com expectativas a respeito do passo seguinte e buscaram discutir as
respostas entre si na soluo das e para as prximas jogadas. O ambiente englobou
uma perspectiva descontrada e construtiva e favoreceu a participao e o interesse
em aprender. A aplicao desta atividade para a E1 e E2 foi registrada em
Figura 9 Foto 4 Aplicao do jogo de bingo para a E 1 turma B
Figura 10 Foto 5 Aplicao do jogo de bingo para a E2 turma A
67
Figura 11 Foto 6 Aplicao do jogo bingo para a E2 turma B
3.3 TERCEIRA FASE (F3): A RECONCILIAO INTEGRATIVA E A DIFERENCIAO

PROGRESSIVA OU AGREGAO DE INFORMAO NOVA
Essa fase (F3) compreendeu o diagnstico da reconciliao

integrativa e da diferenciao progressiva a partir da interao entre o novo e o
velho conhecimento que, nesta investigao, designamos como agregao de
informao nova estrutura cognitiva do aluno.
Aps a identificao dos conhecimentos prvios, da instruo,
assimilao e fixao dos contedos por meio do Q1, da estratgia de instruo dos
contedos e das atividades trilogo e bingo, aplicou-se aos alunos o questionrio 2
(Q2), que seguiu o mesmo modelo do Q1, ou seja, composto pelas mesmas oito
questes abertas do questionrio 1 (da F1).
A aplicao do Q2 foi necessria para identificar a ocorrncia de
agregao da nova informao estrutura cognitiva do aluno por meio da interao
entre a nova informao e os conceitos e proposies pr-existentes.
Essa fase envolveu as duas primeiras fases na busca da
aprendizagem significativa. Tambm possibilitou aos alunos descrever o que a
aplicao dessas estratgias pode promover em termos da aprendizagem dos novos
contedos, informando as relaes existentes no processo da cognio.
Nessa fase aplicamos a entrevista em grupo, ou focus group, pois
permitiu combinar elementos de observao e participao assim como riqueza e
68
flexibilidade na coleta de informaes em curto prazo, embora no se possa

argumentar plenamente a respeito da espontaneidade das opinies emitidas pelos
participantes do grupo. Os dados obtidos por meio desta entrevista foram analisados
e discutidos satisfatoriamente.
A aplicao desse questionrio (Q2) para a E1 e E2 foi registrada em
Figura 12 Foto 7 Aplicao do Q2 para a E1 turma B
Figura 13 Foto 8 Aplicao do Q2 para a E2 turma A
69
Figura 14 Foto 9 Aplicao do Q2 para a E2 turma B
3.4 QUARTA FASE (F4): VESTGIOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Para contemplar a quarta fase (F4), foi necessrio levar em

considerao o significado psicolgico do aluno e as trs primeiras fases. A
compreenso conceitual e a resoluo de problemas requerem interao entre a
nova informao e a estrutura cognitiva do aluno de modo a capacit-lo na tomada
de decises, alm de influenci-lo no sucesso de sua aprendizagem (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 46).
A atribuio idiossincrsica de significado por parte do aluno permite a
ele reconhecer e aplicar determinado conhecimento em uma nova situao mesmo
depois de um longo perodo de tempo. Segundo Ausubel, Novak e Hanesian (1980,
p. 46), essa reteno do conhecimento por longo perodo de tempo tambm um
bom indcio diante do processo da aprendizagem, pois os conceitos aprendidos
permanecem guardados em sua estrutura cognitiva. Para que os contedos fossem
potencialmente significativos, estes deveriam ser relacionais estrutura cognitiva do
aluno de maneira no-arbitrria e substantiva, permitindo que ele transforme-o em
significado psicolgico. Como o significado psicolgico envolve uma experincia
idiossincrsica, organizamos os contedos fisiolgicos relacionando-os com a
preocupao de proporcionar a construo do mtodo na busca da aprendizagem. A
construo dos conceitos biolgicos relacionados de forma substantiva propicia um
70
resultado significativo para o aluno diante do processo da cognio.

Para a realizao desta ltima fase (F4), foi necessrio primeiro
reativar a memria dos alunos por meio do jogo da memria, depois apresentar os
modelos dos problemas fisiolgicos para permitir a troca de informaes entre os
integrantes a respeito do problema. Num terceiro momento identificar vestgios da
aprendizagem significativa, utilizando para isso a atividade dramatizao. A seguir
apresentaremos cada uma dessas etapas:
3.4.1 Jogo da Memria: Reativao dos Conceitos Assimilados e Interagidos
Nessa etapa, aplicamos o jogo da memria tendo como objetivo

ativar a memria dos alunos frente aos conceitos e proposies assimilados na
instruo.
um jogo de concentrao e memorizao bastante conhecido, que
objetiva unir pares de cartas correspondentes. No caso especfico da disciplina de
Biologia, o diferencial esteve em unir os pares de acordo com as perguntas e
respostas referentes ao contedo de fisiologia humana (Sistemas Digestrio,
Circulatrio, Respiratrio e Excretor). uma atividade social e ao mesmo tempo
competitiva. Tal tcnica serve como reforo para a memorizao e assimilao dos
contedos trabalhados em sala de aula e como forma de avaliar a aprendizagem do
contedo. O interesse em aprender despertado no aluno por meio de ambientes
descontrados que harmonizaram conhecimento e prtica de conceitos repassados
anteriormente.
A atividade tem como objetivo levar os alunos a refletir sobre a ao a
ser realizada e organizada; justificar os argumentos e demonstrar seus avanos ou
progressos por meio da interao com os colegas de sua equipe; tirar dvidas e
inquietaes buscando identificar os conhecimentos assimilados no contedo em
questo como meio para estimular a compreenso e o interesse no desenvolvimento
da capacidade para resolver problemas.
Para a aplicao dessa atividade foi necessrio formular 24 questes
(Anexo I) e 24 respostas correspondentes (Anexo J). As questes foram
subdivididas em 6 questes para cada sistema fisiolgico. Os alunos foram divididos
71
em grupos e cada grupo ficou com 6 perguntas escolhidas por sorteio. Os grupos
ficaram responsveis por procurar e completar os pares correspondentes de suas
perguntas dentre os cartes-resposta dispostos aleatoriamente e com a face para
baixo no cho da sala de aula. A professora investigadora e os jogadores decidiram
a ordem de jogada e o incio do jogo. Um grupo de cada vez escolheu um cartoresposta e este foi lido em voz alta para que os demais jogadores pudessem
memorizar suas posies. Quando o carto selecionado continha a resposta correta,
o grupo ficava com ele, do contrrio o carto era recolocado no lugar. As prximas
jogadas procederam da mesma forma e o jogo seguiu adiante at voltar ao primeiro
jogador do primeiro grupo e assim sucessivamente at que todos tivessem suas
perguntas respondidas. O jogo terminou quando todos os pares de perguntas e
respostas foram casados corretamente. Venceu o jogo o grupo que terminou
primeiro, porm deu-se prosseguindo at que todos os grupos tivessem encontrado
suas respostas corretas.
Espervamos com essa atividade que os alunos conseguissem
expressar os conceitos assimilados anteriormente como subsdios para as prximas
atividades a serem realizadas, isto , a capacidade de memorizar conceitos e
proposies instrudas anteriormente. Constatamos tambm que os alunos se
sentiram desafiados e por isso discutiam entre si a respeito da posio e da resposta
correta.
Foram necessrias duas aulas para a aplicao dessa atividade,
podendo o tempo variar conforme a necessidade do professor em dar continuidade.
3.4.2 Problematizao: Apresentao dos modelos para a Dramatizao
Os contedos ensinados, referentes a cada um dos sistemas do

contedo de fisiologia humana, foram apresentados em 4 modelos de problemas
diferentes, relacionados cada um a um sistema fisiolgico especfico e entregue para
cada grupo conforme sorteio realizado na sala de aula. Os problemas foram
adaptados do livro de biologia (CSAR & SEZAR, 1998, p. 319) e apresentados aos
grupos em forma de um texto problematizado (conforme modelos descritos abaixo).
Os participantes foram divididos em 4 grupos, com o mesmo nmero
72
de integrantes e receberam o problema especfico, discutiram entre os integrantes e

planejaram maneiras de dramatiz-lo.
Estes modelos de problemas foram analisados por professores de
Biologia do Ensino Mdio e da Universidade Estadual de Londrina, assim como por
um professor de portugus para evitar possveis dvidas ou duplicidade de
interpretao.
Segue abaixo a descrio de cada um desses modelos oferecidos
aos grupos de acordo com o sistema fisiolgico especfico:
a) O modelo do problema representativo do Sistema Digestrio

Humano foi entregue ao grupo 1 para ser discutido e apresentado aos
demais grupos. Esse modelo entregue aos alunos referenciou a digesto e a sade,
conforme descrio a seguir:
Nossos
sistemas
circulatrio,
respiratrio
excretor,
independentemente da pessoa, de sua conscincia ou vontade, metabolizam

sempre as mesmas substncias fornecidas pelo sistema digestrio. J o sistema
digestrio metaboliza substncias que escolhemos ingerir. Comer bem no significa
apenas quantidade, mas tambm qualidade de alimentos, a fim de evitar deficincias
nutricionais, sobretudo protico e vitamnico, que comprometem o desenvolvimento
e a sade. A alimentao correta nos fornece todos os nutrientes indispensveis.
Nas ltimas dcadas, nos pases desenvolvidos, tem havido um consumo exagerado
de carboidratos na forma de pes, biscoitos, doces, balas, chocolates, sorvetes e
refrigerantes, alm daqueles naturalmente presentes nos alimentos comuns, como
arroz, feijo, macarro e frutas. Por outro lado, o consumo de protenas (carnes,
leite, ovos, peixes, soja) muitas vezes no satisfatrio e, com isso, as crianas e os
jovens podem ter o desenvolvimento comprometido, alm do aumento do acmulo
de gordura, sintetizada (produzida) a partir dos carboidratos no utilizados, pelo
excesso ingerido. Nos adultos, isso um problema mais srio, pois boa parcela da
populao mostra um crescente nmero de doenas diretamente relacionadas ao
excesso de peso, como o caso da diabete, da hipertenso e dos enfartes. Esse
fato se agrava quando muitos jovens, crianas e at adultos passam horas sentados
jogando videogames, utilizando computadores e assistindo TV (CSAR & SEZAR,
1998, p. 319).
73
b) O modelo do problema representativo do Sistema Circulatrio

demais grupos. Esse modelo entregue aos alunos referenciou a circulao e a
sade, conforme descrio a seguir:
Muitos problemas circulatrios,
especialmente
os
acidentes
vasculares cerebrais (AVC) ou derrames e as cardiopatias (enfartes), so

responsveis por um nmero crescente de mortes. Muitas delas, no entanto,
poderiam ser evitadas, pois hoje se conhecem alguns dos principais fatores
diretamente relacionados ao surgimento das doenas circulatrias, que sero
descritos a seguir. 1) A hereditariedade, pois h famlias com alta incidncia de
problemas circulatrios. 2) A obesidade, j que, com o aumento de peso, a rede
circulatria em todo o corpo se acelera e o corao passa a ter uma sobrecarga no
bombeamento de sangue, alm de grandes depsitos de gordura ao seu redor. 3) O
excesso de sal na alimentao, que pode levar hipertenso, j que, em
conseqncia dele, um volume maior de lquido retido no sistema circulatrio,
propiciando a ocorrncia de AVC. 4) A vida sedentria, que no facilita a dinmica
circulatria, desestimulando o retorno do sangue venoso ao corao e o
fortalecimento desse rgo. 5) A nicotina, que comprovadamente provocadora de
uma reduo do calibre dos vasos sanguneos (vaso-constrio), especialmente nas
extremidades (mos e ps) e nas coronrias. Assim sendo, o fumo, alm de outros
males como enfisema, gastrite, lcera e cncer, aumenta tambm o risco de enfartes
(CSAR & SEZAR, 1998, p. 333).
c) O modelo do problema representativo do Sistema Respiratrio

demais grupos. Esse modelo entregue aos alunos referenciou a respirao e a
sade, conforme descrio a seguir:
O monxido de carbono (CO) um gs inodoro (sem cheiro)
asfixiante, produzido na queima do carvo, da lenha, dos combustveis de
automveis etc. Quando inalado, combina-se facilmente com a hemoglobina (um
composto
do
sangue),
formando
carboxiemoglobina.
As
molculas
de
hemoglobina ficam ento bloqueadas, por assim dizer ocupadas pelo CO, impedindo
o transporte do oxignio. Dependendo da quantidade desse gs no organismo e
estando-se num ambiente fechado ou mal ventilado, a pessoa que o inspira sente
74
sonolncia, dor de cabea e sofre desmaio, correndo risco de morte por asfixia. O
enfisema pulmonar um grave problema crnico e irreversvel, em geral decorrente
de longos anos de tabagismo. Caracteriza-se pela destruio da parede dos
alvolos pulmonares, diminuindo bastante a superfcie de hematose (troca dos
gases) nos pulmes, causando uma deficincia de oxigenao dos tecidos. Os
pulmes perdem a elasticidade, e torna-se difcil a expulso do ar pela expirao, o
que aumenta a freqncia respiratria, causando grande desconforto, forte cansao
e falta de ar (CSAR & SEZAR, 1998, p. 334).
d) O modelo do problema representativo do Sistema Excretor

demais grupos. Esse modelo entregue aos alunos referenciou os rins e a sade,
conforme descrio a seguir:
A diabete insipidus uma doena causada por uma disfuno
hormonal da hipfise (glndula localizada no crebro) que ocasiona baixa produo
do hormnio antidiurtico (ADH). Com isso, h uma pequena reabsoro de gua
nos tbulos renais (os nfrons) e a conseqente eliminao de um grande volume
de urina, que pode chegar a mais de 20 litros por dia, ocasionando nas pessoas com
esse problema uma sede insacivel. Os rins so rgos de extrema importncia no
equilbrio do organismo, pois, alm de eliminarem excretas, regulam o volume total
de gua no corpo e as taxas dos solutos (slidos) minerais e orgnicos dos fluidos
corporais (sangue, linfa, lquidos intercelulares), que devem ser isotnicos (ter a
mesma concentrao de substncias) em relao s clulas. Sendo os nfrons
estruturas muito delicadas, os rins so particularmente sensveis infeces, toxinas
(venenos de microorganismos), grandes variaes de presso arterial e disfunes
hormonais. Tais fatores podem provocar problemas relacionados ao sistema
excretor, sendo os mais comuns as infeces da uretra (uretrite), da bexiga urinria
(cistite) e dos nfrons (nefrite), causados por bactrias que podem ser detectadas
em exames de urina. Quando, por qualquer razo, 2/3 (dois teros) do nmero total
de nfrons so destrudos, a pessoa passa a apresentar um quadro de insuficincia
renal, com excesso de uria no sangue, edemas (inchao), desequilbrio de ons,
falha cardaca e at coma (CSAR & SEZAR, 1998, p. 342).
75
3.4.3 Dramatizao: Soluo Apresentada para os Problemas Propostos
Essa atividade teve como objetivo possibilitar ao aluno a capacidade

de interagir socialmente de forma criativa na busca de soluo para os problemas.
A soluo foi apresentada por meio da dramatizao e da
correspondente
anlise
da
aprendizagem
dos
contedos
instrudos.
Na
dramatizao, os alunos buscaram resolver os problemas por meio de situaes

prticas e cotidianas relacionadas ao profissional especialista, s situaes
possveis para o acometimento de tais problemas, como tambm s maneiras de se
evitar situaes de risco para o problema suscitado. Dramatizar e vivenciar as
situaes como se fossem reais deixa aflorar emoes e situaes de conflitos bem
como a sensibilizao e a preocupao com as relaes interpessoais.
Essa atividade proporcionou aos alunos expressarem-se livremente
de acordo com as criaes de seu mundo interior, realizando-as na forma de
representao, pela produo mental de uma fantasia ou por uma determinada
atividade corporal (GRANDO, 1995, pp. 114-115). Foi uma tcnica que permitiu ao
professor acompanhar o processo da aprendizagem em termos das facilidades e das
dificuldades apresentadas pelo grupo em relao ao tema e possibilitou adequar o
contedo ao objetivo do trabalho e s necessidades do grupo. Os participantes
demonstraram seus sentimentos e emoes na situao representada de forma a
proporcionar mudanas e transformaes em suas atitudes.
Com essa atividade espervamos que os alunos se conscientizassem
e demonstrassem, aos demais grupos, qual a soluo apresentada bem como as
medidas que se deve tomar para evitar tais situaes. A durao dessa atividade foi
de acordo com a necessidade da professora investigadora em contemplar a
apresentao de todos os grupos.
Todas essas fases foram filmadas por se acreditar no potencial desse
instrumento frente a movimentos e expresses no perceptveis pelos outros
recursos adotados. Com a utilizao de uma cmera de vdeo VHS, registraram-se
os movimentos efetuados pelos participantes, assim como seus dilogos e
expresses. Para Trivios (2000, p. 718), o mtodo de observao permite a
obteno de muitos dados que no so possveis por outros mtodos. Segundo o
autor, existem elementos que no podem ser apreendidos por meio da fala e da
76
escrita, pois o ambiente, os comportamentos individuais e em grupo dos

participantes da pesquisa, a linguagem no verbal, a seqncia e o tempo em que
ocorrem as situaes so importantes como fonte para novas coletas de dados e
como subsdios para interpretaes futuras. A utilizao do vdeo (filmagem)
possibilitou rever vrias vezes as imagens gravadas e auxiliou no direcionamento de
aspectos que poderiam passar despercebidos para o pesquisador.
Durante todo o processo, os alunos demonstraram interesse pelas
atividades propostas, relacionando-as aos contedos ensinados em busca da
aprendizagem.
77
CAPTULO 3
78
4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
De acordo com Ludke & Andr (1986, p. 53), para se realizar a

anlise das informaes obtidas, necessrio num primeiro momento organizar o
material recolhido e dividi-lo em partes relacionando-as de maneira a identificar as
tendncias e situaes importantes. Num segundo momento, essas tendncias e
situaes so reavaliadas e novamente relacionadas por meio de comentrios e
resultados mais elaborados.
O desenvolvimento desta investigao demandou a transcrio, em
parte, das respostas dos alunos, obtidas por meio dos questionrios, da entrevista
em grupo e da filmagem, resultando em anlise e discusso das relaes com as
atividades instrucionais ldicas e buscando uma aproximao com os aspectos
tericos da pesquisa.
Para analisarmos os resultados foi necessrio estabelecermos uma
seqncia de apresentao dos dados de acordo com as fases pr-estabelecidas no
captulo anterior, de maneira a organizar o material recolhido e relacion-lo s
situaes importantes por meio da sua discusso e avaliao.
Nesta pesquisa, identificamos os conhecimentos pr-existentes dos
alunos, a ocorrncia da assimilao das proposies e conceitos dos contedos de
Biologia e sua interao com as novas informaes na promoo da aprendizagem
significativa. Essas situaes foram consideradas auxiliadoras no processo de
identificao e contribuio do ldico ao aprendizado da disciplina e, no caso
especfico, da Fisiologia Humana (Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e
Excretor).
A seguir apresentaremos e discutiremos os resultados obtidos em
cada uma das fases realizadas no captulo 2.
4.1 APRESENTAO E DISCUSSO DOS CONHECIMENTOS PRVIOS E DOS SUBSUNORES

DOS ALUNOS OBTIDOS NA F1
Nessa
fase
(F1),
aplicamos
Q1
para
identificarmos
os
conhecimentos prvios dos alunos e classificarmos os subsunores como
79
adequados e plausveis, segundo critrios do questionrio VOSTS.

O questionrio apresentou um resultado direto de respostas e um
ndice global de conceitos e idias. Por conter questes abertas, proporcionou uma
gama de resultados importante para o processo de anlise. As respostas dos alunos
foram agrupadas de acordo com os critrios do questionrio VOSTS em adequadas,
plausveis e inadequadas, conforme a averiguao da dimenso dos seus
conhecimentos prvios, de suas idias iniciais e de seus subsunores.
Consideramos essas informaes prvias por se tratar de uma fonte
de dados e por permitir identificar ou no a presena de subsunores que servissem
de ncora para a instruo das novas informaes. Segundo Ausubel (1980, p. 17),
a estruturao do conhecimento ocorre de forma no-arbritria, por acolhimento de
novas informaes, o que permite ao aprendiz interioriz-las tornando-as mais
compreensveis. Os subsunores identificados so de fundamental importncia para
promover a aprendizagem significativa, porm necessrio um planejamento de
atividades de ensino que estabeleam relaes entre o que os alunos j sabem e o
novo conhecimento.
Se a aprendizagem uma construo que o aluno realiza ao interagir
as novas informaes com os conceitos disponveis em sua estrutura cognitiva,
torna-se necessrio conhecer o estado inicial do aluno, seus conceitos base e seus
preconceitos ou conhecimentos j adquiridos para complement-los com os
conceitos cientficos. Para Miras (1996, p. 13), quanto mais o aluno for capaz de
fazer relao entre o novo contedo e seus conhecimentos prvios, mais
significativa ser a aprendizagem.
Nesta
pesquisa
os
conceitos
subsunores
identificados
nos
conhecimentos pr-existentes dos alunos foram considerados como ancora e

classificados como adequados e plausveis, segundo critrios do questionrio
VOSTS. Os conhecimentos prvios apresentados pelos alunos como inadequados,
por exemplo, no sei, no me lembro, esqueci, esto descrito apenas para fins
de representao das falas existentes e no como subsunores para a nova
instruo.
Apresentamos a seguir um quadro-resumo (Quadro 3), composto
pelas questes do questionrio e pelas respostas consideradas corretas de acordo
com o conhecimento cientfico e com os livros didticos adotados.
80
Quadro 3 -Questes e respostas de acordo com as referencias consultadas
81
Feita a apresentao das questes e das respostas de acordo com

os livros didticos, segue agora a anlise de cada uma das questes conforme
apresentao de seus resultados.
Enunciado da QUESTO 01 (Q1):

Um atleta, morador de So Paulo (nvel do mar), foi convidado a
participar de um evento em La Paz (Bolvia), a 3650 metros de altitude. O atleta teve
que viajar para La Paz algumas semanas antes. Explique o motivo dessa viagem
antecipada.(PAULINO, 2002, p. 263).
A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros
didticos, : O ar rarefeito ou a altitude estimula o aumento na produo das
hemcias circulantes no sangue para melhorar a oxigenao nos tecidos.
Obtivemos como conhecimento prvio dos alunos a respeito do
sistema respiratrio humano 38,5% de resposta plausvel de acordo com os critrios
do questionrio VOSTS, que atribui essa categoria pelo fato de esses alunos
conseguirem expressar algumas proposies sobre o tema, mesmo que no
completamente adequadas, o que pode ser observado nas seguintes falas:
Para se acostumar com a altitude;
Para se adaptar com a presso atmosfrica;
Por causa do nvel do mar e da altitude.
Percebemos que 53,8% dos alunos demonstraram um conhecimento
prvio considerado inadequado para o contexto apresentado por essa questo
(abaixo), pois, segundo critrios do questionrio adotado, os alunos no
conseguiram expressar uma opinio apropriada ou plausvel sobre o tema ou
contedo. Esses dados podem ser representados pelas seguintes falas:
Para se acostumar com o ambiente;
Para se acostumar com o clima;
Por causa da longa distncia entre as cidades.
Notamos que 7,7% dos alunos apresentaram respostas adequadas
questo, pois conseguiram expressar opinio apropriada sobre o tema nos
aspectos tericos e conceituais com aplicao vivel. Essa informao observada
nas seguintes falas dos alunos:
Por causa do ar rarefeito a respirao fica difcil de acontecer e a
pessoa que no est acostumada se cansa mais rpido.
82
A pessoa que no est acostumada com essa altitude, por causa do

ar ser rarefeito, se cansa mais rpido. A representao estatstica das falas que
apareceram em maior freqncia entre os alunos em relao ao seu conhecimento
prvio (Tabela 1) est apresentada a seguir.
Tabela 1 Freqncia de respostas escritas pelos alunos de acordo com seu

conhecimento prvio
Em relao aos conceitos subsunores dos alunos para a Q1, foi

possvel a sua identificao e seleo para que fossem utilizados como ncora
instruo da nova informao. Foram obtidos a partir do conhecimento prvio
apresentado e considerado como adequado e plausvel, pois os alunos conseguiram
expressar opinies viveis como ncora para a assimilao e interao com a nova
informao. Os conceitos subsunores identificados e utilizados por esta questo
foram:
Altitude, nvel do mar e presso atmosfrica.
Na estratgia instrucional ldica, o contedo do sistema respiratrio
foi ensinado por meio de um programa de computador (flash) que apresentou um
organismo humano em forma de desenho colorido, tornando possvel visualizar todo
o processo de respirao no interior de tal organismo, alm do movimento das
molculas dos gases envolvidos no processo por meio da animao do programa.
Pode-se fazer uma relao entre os conceitos subsunores encontrados e a nova
informao (sistema respiratrio) pela ligao direta entre os conceitos, pois a
dificuldade de realizar o processo de respirao em ambientes acima do nvel do
mar justamente devido altitude ou ao ar rarefeito, ou ainda presso atmosfrica
83
desse lugar.

Ao preparar um lanche, foram usados po francs, maionese, carne e alface. Qual
desses ingredientes seria o primeiro a sofrer ao das enzimas digestivas?
Justifique. (MACHADO, 2004, P.304).
A resposta correta a essa questo, de acordo com os livros didticos,
: O po. Porque rico em carboidratos e estes so digeridos na boca.
Identificamos nesta questo os conhecimentos prvios dos alunos a
respeito do sistema digestrio. Em suas falas, observa-se que 6,2% deles
conseguiram expressar opinio de forma apropriada sobre o tema nos aspectos
tericos e conceituais com aplicao vivel para o processo de aprendizagem.
Segue a representao dessas falas:
O po, por conter carboidratos.
Obtivemos um resultado de 13,8% dos alunos expressando aspectos
apropriados, mas no completamente adequados e que poderiam ser utilizados para
o processo da aprendizagem. Falas dos alunos que representam tal situao:
O po, por ser feito com farinha;
O po, por ser mais fcil de ser digerido.
Notamos que 78,5% dos alunos no conseguiram expressar sua
opinio a respeito do contedo de forma apropriada, no sendo possvel utilizar
esses conhecimentos. possvel observar isso pelas seguintes falas:
A maionese, por no suportar o calor;
A alface, por ser uma verdura;
A carne, por ser mais consistente.
O fato de os alunos apresentarem alto ndice de respostas
inadequadas devido dificuldade de interpretao da questo mediada pela falta
de informaes necessrias para responder a essa questo.
Podemos observar esses dados (Tabela 2) das falas dos alunos
conforme os critrios de avaliao do questionrio utilizado:
84

conhecimento prvio.
Em relao aos subsunores dos alunos para a Q2, sua

identificao e seleo possibilitaram utiliza-los como ncora da instruo da nova
informao (sistema digestrio). Esses subsunores foram identificados no
conhecimento prvio considerado como adequado e plausvel, a partir das opinies
expressas pelos alunos. Os conceitos subsunores identificados e utilizados foram:
O po, carboidratos e digeridos.
A estratgia de instruo do contedo planejada utilizou esses
conceitos no sentido de relacionar a imagem animada da ao das enzimas sobre
esses substratos, permitindo aos alunos visualizar esse processo de digesto nos
rgos que fazem parte desse sistema, tendo como objetivo promover a
aprendizagem.

Por que as pessoas que sofrem de hipertenso recebem orientao mdica de que
necessria uma dieta sem sal? (MACHADO, 2004, P.318).
didticos, : O sal, por ser soluto, torna o meio hipertnico, atraindo a gua para
dentro dos vasos sanguneos, aumentando o seu volume e, conseqentemente, a
presso dentro deles.
Buscamos os conhecimentos prvios dos alunos em relao ao
sistema circulatrio. Percebemos que 3,6% dos alunos expressaram uma opinio
apropriada sobre o tema nos aspectos tericos e conceituais e de aplicao prtica
vivel, sendo, portanto, consideradas como adequadas. Esse fato pode ser
85
observado na seguinte fala dos alunos:

Porque o sal retm lquido dentro dos vasos sanguneos,
aumentando a presso dentro deles.
Encontramos uma porcentagem de 50,8 % das respostas dos alunos
consideradas apropriada, mesmo que no completamente adequadas. As seguintes
falas dos alunos representam tal momento:
Porque o sal faz subir a presso sangunea;
Porque o sal se acumula dentro dos vasos sanguneos.
Porque o sal aumenta a quantidade de gua, aumentando a presso
sangunea dentro dos vasos.
Para essa questo, 46,2% dos alunos apresentaram respostas
consideradas como inadequadas por no conseguirem expressar opinio apropriada
a respeito do tema. Seguem falas que representam esse resultado:
Porque o sal faz mal para a sade
Porque causa a hipertenso
No me lembro
No sei.
Os
resultados
dessas
respostas
esto
representados
em
porcentagem (Tabela 3) conforme critrios de avaliao.

conhecimento prvio.
Aps anlise das respostas, apresentamos a seguir os subsunores

identificados nessa questo e que serviram de ncora para a nova instruo. Esses
conceitos forma considerados como adequados e plausveis, permitindo a interao
e, consequentemente a aprendizagem. As falas representativas dessa questo
86
foram:
Presso sangunea, aumento do volume de gua e o sal.
A estratgia instrucional ldica permitiu aos alunos visualizar o
processo de circulao sangunea num processo perfeito de funcionalidade,
proporcionando situaes de participao e interao com a imagem animada, com
a funo do sistema e com sua realidade cotidiana.
Enunciado da QUESTO 04 (Q4): Joo e Jos foram ao estdio

assistir a um jogo de futebol. No incio do jogo, ambos foram tomar algo para matar
a sede. Joo bebeu dois refrigerantes e Jos bebeu duas cervejas. No intervalo,
ambos foram ao banheiro e urinaram. No final do jogo Jos precisou ir novamente
ao banheiro urinar. Sabendo que ambos gozam de boa sade, por que Jos teve
vontade de urinar mais vezes que Joo? (MACHADO, 2004, P. 320).
didticos, : Porque o lcool inibe a secreo do hormnio ADH, provocando a
diminuio da reabsoro de gua e nutrientes pelos nefros, aumentando o volume
da urina e, conseqentemente, eliminando mais lquido.
Quanto a essa questo, buscamos o conhecimento prvio
relacionado ao sistema excretor. Os alunos no conseguiram expressar opinio
adequada ou apropriada para esse tema. No entanto verifica que 40% dos alunos
apresentaram respostas plausveis, conseguindo expressar alguns aspectos
apropriados, mesmo que no completamente adequados ao tema. As falas dos
alunos a seguir representam esse resultado.
Porque a cerveja contm lcool, que diurtico.
Porque o refrigerante no contm lcool, que diurtico.
Porque a cerveja acelera a filtrao da urina.
Quanto s respostas inadequadas, diagnosticamos que 60% dos
alunos expressaram opinies inapropriadas ao tema, sendo impossvel a utilizao
de tais informaes para ancoragem. Esses dados podem ser observados nas
seguintes falas dos alunos:
Porque a cerveja tem substncias mais fortes que o refrigerante.
Porque a cerveja mais leve que o refrigerante.
No sei.
No me lembro.
87
Esses dados esto representados em forma de porcentagem na

tabela 4.

conhecimentos prvios.
No ocorreu nenhuma resposta adequada para essa questo, sendo

os conceitos subsunores identificados por meio do conhecimento considerado
plausvel, e utilizados como ncora para a nova informao no sentido de permitir
sua interao e conseqente aprendizado. Os subsunores identificados foram:
lcool, diurtico e filtrao.
Nesse sentido, a estratgia instrucional ldica aplicada utilizou-se
desses conceitos no sentido de relacionar a imagem animada funcionalidade dos
rins sobre o soluto permitindo a fruio dos lquidos corpreos. A participao dos
alunos, no ato da instruo sobre o tema, restringiu-se funo do sistema excretor,
da importncia e das doenas causadas. Os alunos expressaram opinies de acordo
com sua realidade familiar, procurando tomar conhecimento dos fatores que
interferem na realizao da filtrao dos lquidos corpreos.

Quais rgos esto envolvidos no sistema digestrio humano? (SOARES, 1999,
P.125).
: Boca (dentes, lngua e glndulas salivares), esfago, estmago, intestino grosso,
intestino delgado, reto, nus, pncreas, fgado e vescula biliar.
Buscamos na questo 05 os conhecimentos prvios dos alunos a
88
respeito do sistema digestrio. Por ser uma questo de memorizao, os alunos

ficaram confusos ao relacionar os rgos envolvidos nesse sistema. No entanto
7,7% dos alunos conseguiram expressar opinio sobre o tema de forma adequada,
permitindo sua relao aplicao dos contedos. Tal dado pode ser observado nas
seguintes falas dos alunos:
Boca, esfago, estmago, intestino grosso e delgado, reto, nus,
pncreas.
Verificamos que 63% dos alunos responderam colocando os rgos
que mais so falados em seu convvio, expressando opinies sobre o tema que
serviro de subsdio para as demais informaes. As falas que representaram essas
informaes foram:
Boca, esfago, estmago, intestino e nus.Boca, estmago,
intestino e esfago.
Boca, esfago, estmago, intestino, reto e nus.
Os alunos citaram rgo como laringe e faringe, os quais no
fazem parte do Sistema Fisiolgico apresentado. 29,3% dos alunos expressaram
opinio inapropriada sobre o tema com falas como:
Boca, laringe, faringe, intestino e nus;
Boca, faringe, estmago e laringe,
Essas proposies no puderam ser utilizadas na instruo, pois
esses rgos so constituintes do sistema respiratrio e no do sistema digestrio.
As respostas dessa questo esto representadas (Tabela 5) na forma
de porcentagem segundo critrio de avaliao do questionrio.
conhecimento prvio.
89
Quanto identificao dos subsunores, por ser uma questo de

memorizao e no de interpretao, descartamos os resultados apresentados
como inadequado e consideramos como subsunores as seguintes proposies:
Boca, estmago, intestino, pncreas e esfago.
Esses conceitos serviriam como ncora no sentido de auxiliar no
complemento dos demais rgos anexos a esses citados. A estratgia instrucional
ldica utilizada objetivou levar o aluno a relacionar e assimilar os demais rgos que
fazem parte do sistema, em um processo de interao e complementao entre os
anexos e as funes correspondentes para cada regio do corpo que participa da
digesto.
Por que os rins so rgos importantes dentro do corpo humano?
(SOARES, 1999, P.144).
: Os rins tm a funo de filtrar o sangue circulante, eliminando para fora do corpo,
por meio da formao da urina, as substncias nitrogenadas.
Nessa questo foram classificados os conhecimentos prvios a
respeito do sistema excretor. Os alunos no conseguiram expressar opinio
adequada para o tema e somente 46,2% conseguiram relacionar a pergunta
resposta e expressar esta ltima de forma plausvel. As seguintes falas dos alunos
justificam esse ndice:
Porque os rins filtram o sangue, tirando as impurezas. Porque os
rins purificam o sangue do nosso corpo.
Os alunos no conseguiram estabelecer uma relao entre a
formao da urina e a filtrao do sangue pelos rins, porm, conseguiram relacionar
a purificao do sangue com os rins. 53,8% dos alunos expressaram sua opinio de
forma inapropriada, impossibilitando sua utilizao como ncora para a nova
informao. As seguintes falas expressam esses dados:
Porque os rins filtram a gua;
Porque os rins filtram a urina;
No sei;
Nunca aprendi isso
Os alunos apresentaram dificuldade em responder essa questo,
relacionando os rins ao processo de filtrao da urina e no de formao da urina
90
pelo processo de filtrao dos lquidos circulantes no organismo.

Esses resultados esto representados (Tabela 6) em forma de
porcentagem segundo critrio de avaliao do questionrio.
conhecimento prvio
O conhecimento prvio apresentado como plausvel para essa

questo foi considerado por permitir identificar os subsunores nova informao
por meio da estratgia instrucional ldica. Os subsunores considerados foram:
Filtram o sangue, tiram as impurezas e purificam o sangue.
Com essas informaes, foi possvel ensinar o novo contedo
utilizando para tanto a estratgia instrucional ldica e a interao com esses
conhecimentos pr-existentes na estrutura cognitiva dos alunos. Situaes
interessantes durante o processo de instruo da nova informao so importantes
para a aprendizagem, pois proporcionam e estimulam os processos mentais e a
capacidade de cooperao entre os alunos, facilitando a interao entre o novo e o
velho conhecimento.

A circulao do sangue dentro do corpo humano se processa dentro de
um sistema fechado de veias, artrias e capilares. Voc concorda com essa frase?
Justifique sua resposta. (SOARES, 1999, p.135).
91
: Sim, para evitar que o sangue arterial circulante se misture com o sangue venoso
tambm circulante.
Analisamos os conhecimentos prvios dos alunos em relao ao
sistema circulatrio. Essa questo envolveu uma afirmativa seguida de uma
justificativa que exigiu do aluno ateno ao respond-la, no exigindo,porm,
esforo reflexivo. Os alunos no conseguiram perceber essa exigncia e suas
justificativas no foram adequadas s suas afirmativas, apresentando respostas de
concordncia ou discordncia da afirmativa sem apresentar uma justificativa no
mnimo plausvel. Por conta das justificativas incoerentes com o contexto da
pergunta, compreendeu-se que os alunos no tinham conhecimento do assunto, o
que pode ser observado nas seguintes respostas:
Sim, porque o sangue s corre dentro desses lugares.
Sim, porque onde o sangue passa.
No, para o sangue poder circular no corpo inteiro.
No, pois o sangue est preenchido em quase todo o corpo.
Para essa questo, 66,2% dos alunos apresentaram respostas
plausveis e 33,8% respostas inadequadas, resultado considerado conforme critrios
do questionrio adotado.
Os resultados das respostas esto agrupados (Tabela 7) conforme a
representao dos dados.
Tabela 7 Freqncia de respostas escritas pelos alunos de acordo com

seus conhecimentos prvios.
92
Nessa questo, foi possvel identificar subsunores considerados

como plausveis embora no adequados presentes no conhecimento prvio da
maioria dos alunos. O conhecimento pr-existente na estrutura cognitiva para essa
questo foi:
Circula e corre.
No entanto uma minoria de alunos no apresentou sugestes
precisas de subsunores, sendo seu conhecimento a respeito do tema limitado. Por
isso pouco se aproveitou dessas informaes, mas a instruo se processou
naturalmente. A estratgia instrucional ldica aplicada permitiu aos alunos, diante
dessa situao, relembrar e perceber que o organismo humano apresenta dois tipos
de sangue circulante, um venoso e outro arterial, fenmeno esse esquecido ou no
percebido por eles.

Os processos de inspirao e expirao fazem parte da respirao pulmonar nos
seres humanos. Em que consistem esses processos? (CHEIDA, 2003, p.205).
didticos, : Inspirao: mecanismo ativo pelo qual o organismo aspira o ar
atmosfrico para o interior dos pulmes; Expirao: mecanismo passivo pelo qual o
organismo expulsa o ar circulante dos pulmes para forma dele.
Os conhecimentos prvios dos alunos foram classificados conforme
o sistema respiratrio. Os alunos demonstraram conhecimento no que se refere ao
cotidiano e segurana em relao troca dos gases durante o processo da
respirao, porm no conseguiram expressar opinio apropriada sobre o tema em
relao ao gasto de energia. 63% dos alunos conseguiram expressar sua opinio de
forma plausvel ou com alguns aspectos apropriados sobre o tema segundo os
critrios de avaliao do questionrio VOSTS. Esses dados podem ser observados
por meio de algumas falas dos alunos:
Inspirao: processo de inalao dos gases para o pulmo; e
Expirao: processo de exalao dos gases dos pulmes.
Inspirao: quando puxamos o O2 para dentro do corpo; e
Expirao: quando jogamos o CO2 para fora do corpo.
Inspirao: quando absorve o gs oxignio; e Expirao: quando
devolve o gs carbnico.
93
J 37% dos alunos apresentaram respostas inadequadas ou

inapropriadas mesma questo, no sendo possvel o uso dessas informaes.
Podem-se observar essas informaes nas seguintes falas dos alunos:
Inspirao: pega ar e Expirao: solta ar. Inspirao: pega CO2 e
Expirao: solta O2. No me lembro.
Nas suas falas, os alunos apresentaram confuso quanto ao
processo de trocas gasosas e utilizaram expresses de uso invivel como ncora
para a instruo da nova informao.
Esses resultados esto representados (Tabela 8) em forma de
porcentagem e podem ser comparados com as respostas apresentadas como
corretas segundo os livros didticos.

conhecimento prvio.
Nesse caso, utilizamos somente os subsunores que fazem parte do

conhecimento
prvio
plausvel,
pois
no
foram
encontradas
expresses
consideradas adequadas. Os subsunores identificados nesses conhecimentos

foram:
Puxar e soltar, pulmes, gases, CO2 e O2.
Esses subsunores detectados nos conhecimentos preexistentes dos
alunos foram adaptados na estratgia instrucional. O ensino possibilitou mostrar
o processo completo da respirao de forma animada e colorida, bem como os
rgos envolvidos e suas funes especficas, o que possibilitou ao aluno a
94
participao e a discusso sobre o sistema respiratrio.

Os subsunores adequados e plausveis identificados por meio do
questionrio foram utilizados para o planejamento e confeco das estratgias
instrucionais ldicas, no sentido de facilitar a interao entre as informaes novas e
as preexistentes na estrutura cognitiva do aluno, com o intuito de promover a
As tabelas apresentadas anteriormente contemplam a porcentagem
das respostas expressas pelos alunos da E1 e E2 de acordo com o que eles j
sabiam a respeito do assunto. Esses dados esto representados (Grficos 1 e 2), de
um modo geral, em porcentagem, conforme critrios do questionrio VOSTS em
situar as respostas como adequadas, plausveis e inadequadas.
Grfico 1 Conforme resultado apresentado pela E1
95
Grfico 2 Conforme resultado apresentado pela E2
Os dados desses grficos permitiram observar que boa parte dos

alunos apresentou idias e proposies prximas dos conceitos fisiolgicos. As
respostas dadas individualmente para o Q1 permitiram classificar os conceitos
subsunores e planejar atividades que contemplassem tais requisitos a fim de
investigar a ocorrncia da aprendizagem significativa.
De acordo com os pressupostos tericos desta pesquisa e com o
resultado apresentado, pode-se considerar que a existncia de conhecimentos
prvios relevantes e de uma estrutura cognitiva organizada capaz de relacionar a
nova informao foi significativa como fonte de recurso para os prximos passos.
No total, foram 08 questes propostas aos alunos com o intuito de
determinar os conhecimentos prvios e suas idias iniciais a respeito dos contedos.
Tambm identificar os subsunores adequados e plausveis de maneira a
contriburem na construo da estratgia instrucional e no processo da
aprendizagem.
As respostas dos alunos foram analisadas individualmente e
consideradas como adequadas, plausveis ou inadequadas conforme critrios do
questionrio VOSTS e de acordo com os livros didticos e com os conceitos do
Tratado de Fisiologia Mdica (GUYTON, 2002, p. 136-248, 250-357, 406-460, 464476, 668-717). As pginas 136-248 apresentam informaes referentes ao sistema
96
circulatrio; as pginas 250-357, ao sistema excretor; as pginas 406-460 e 464476,

ao sistema respiratrio e as pginas 668-717, ao sistema digestrio. Todas as
pginas supracitadas so partes das unidades IV, V, VI,VII, VIII e XII do referido
livro.
As respostas dos livros didticos, utilizadas (Quadro 4) como
referncia para anlise das respostas dadas pelos alunos s questes, esto
descritas abaixo para compreenso e anlise.
Quadro 4 Respostas das questes de acordo com os livros didticos

Na identificao dos conceitos subsunores dos alunos, apresentados
nas questes mencionadas, de acordo com seus conhecimentos prexistentes,
percebemos a existncia de conceitos e proposies adequadas e plausveis, como
97
tambm idias consideradas como inadequadas.

Com
base
nessa
identificao
selecionamos
os
subsunores
adequados e plausveis e os utilizamos para a instruo dos novos contedos, de

maneira a promover a discusso dos contedos por meio da relao do
conhecimento do aluno frente nova instruo.
4.1.1 Seleo dos Subsunores Adequados e Plausveis dos Alunos para a

Instruo com Base na Identificao dos Conhecimentos Prvios
De acordo com os pressupostos tericos abordados neste trabalho,

utilizamos uma estratgia instrucional que contemplasse um ambiente descontrado
e interessante que favorecesse avanos positivos na cognio do aluno.
Buscamos ento promover esse ambiente e aplicar estratgias
instrucionais que contribussem na construo de significados para o aluno na
disciplina de Biologia, especificamente em relao aos Sistemas Fisiolgicos
mencionados. Trabalhamos com os aspectos motivacionais e de interesse dos
alunos na construo desse ambiente conforme teorias de suporte, de modo a
favorecer a aprendizagem significativa.
Para cada uma das instrues dos Sistemas Fisiolgicos, utilizamos
os subsunores adequados e plausveis obtidos dos conhecimentos prvios dos
alunos identificados no Q1 e apresentados anteriormente.
Com base nas informaes obtidas, selecionamos os subsunores
que compreenderam as principais proposies para a instruo dos Sistemas. Os
selecionados para o Sistema Digestrio foram: Po, carboidratos, digeridos e
boca, estmago, intestino, pncreas e esfago, que corresponderam aos conceitos
principais para auxiliar na explicao desse sistema.
O Sistema Circulatrio tambm precisou ser instrudo e para isso
utilizamos como subsunores adequados e plausveis os seguintes conceitos:
Circula e corre, presso sangunea,aumento de volume de gua e do sal, que
compreenderam as proposies chaves para colaborar com a explicao desse
sistema.
Para o Sistema Respiratrio, os alunos apresentaram como
98
subsunores que colaboraram na instruo da nova informao: CO2, O2, gases,

pulmes e altitude, nvel do mar e presso atmosfrica, que colaboraram como
ancora para a nova instruo.
O ensino do Sistema Excretor contou com os seguintes subsunores
plausveis: lcool, diurtico, filtrao e rins e filtram o sangue, tiram as impurezas,
purificam o sangue, que contriburam com as noes importantes para explicar esse
sistema.
Os subsunores selecionados foram adaptados estratgia de
instruo, o que suscitou uma srie de questionamentos e relaes dos alunos a
respeito do tema.
Discutiremos a seguir os resultados obtidos por meio da estratgia de
instruo dos contedos e das atividades de assimilao e fixao, trilogo e
bingo, de acordo com a F2 e de sua relao com a F1 do captulo 2.
4.2 DISCUSSO DOS RESULTADOS OBTIDOS POR MEIO DA ESTRATGIA DE INSTRUO DO

CONTEDO E DAS ATIVIDADES LDICAS TRILOGO E BINGO
Para que houvesse interao entre os subsunores identificados e as

novas informaes na construo da aprendizagem significativa, ensinamos o
contedo a partir do conceito de que um ambiente construtivo e descontrado
exercesse funo exponencial na aprendizagem do aluno, contribuindo assim com o
processo da aprendizagem. Para tanto, propomos atividades de aprendizagem
colaborativa em que os alunos trabalhariam colaborativamente numa tarefa,
negociando, interagindo entre eles e refletindo na promoo do desenvolvimento
cognitivo.
4.2.1 A Estratgia de Instruo dos contedos
Instrumos os novos contedos por meio do recurso data show e do

computador, programa flash, destacando e caracterizando os Sistemas Digestrio,
99
Circulatrio, Respiratrio e Excretor com seus rgos constituintes, as funes e as

relaes entre eles. A importncia do funcionamento perfeito de cada um desses
Sistemas e sua aplicao para a vida cotidiana dos alunos tambm foram
referenciados na instruo.
Foi possvel aplicar, individualmente e a cada duas aulas, cada um
dos sistemas separadamente, permitindo aguar a viso e a audio favorecendo o
exerccio do pensamento e do raciocnio em busca do aprender.
A utilizao da estratgia instrucional e a observao direta
possibilitaram perceber que os rgos dos sentidos dos alunos requereram objetos
sensveis capazes de estimular a capacidade de observar, recordar e imaginar as
situaes transformando-as em uma riqueza de significaes. Esses rgos do
sentido foram os caminhos para as reaes motoras e sensoriais que permitiram a
construo do conhecimento. As qualidades sensoriais da cor, do som, da animao
foram importantes tanto para a recepo quanto para as conexes dos contedos
frente ao processo da aprendizagem (DEWEY, 1979, p. 18).
Tais aspectos foram importantes para inspirar indagaes e fornecer
noes a fim de respond-las, bem como auxiliar a reflexo, o discurso e as
interaes, por meio da apresentao dos contedos e da contribuio da
tecnologia. Foi indispensvel tambm que a professora tivesse interesse pela
atividade e nimo pelo ensino, de maneira a estimular o exerccio do raciocnio no
aluno e as trocas de idias, experincias e informaes entre os participantes.
Os alunos, atenciosos a cada movimentao e composio dos
sistemas, interrompiam a investigadora a todo o momento com perguntas:
Mas como chama aquelas veias ali, ? (E aponta com a caneta
para o telo mostrando a que veia ele se referia) (A1)
Como chama aquela abertura ali dentro do corao? (Tambm
apontava com a caneta, mostrando a posio no telo) (A2)
As veias transportam oxignio o tempo todo? (A3)
E as artrias carregam o gs carbnico sempre?(A4)
Professora, qual a mais grossa: as veias ou as artrias?(A5)
Porque as veias?(A6)
Qual pior respirar muito rpido ou muito...?(A7) (Interrompida por
um colega com a pergunta seguinte)
a tal da taquicardia, mas o que isso professora?(A8)
100
Como pode acontecer o derrame? (A9)

E o infarto a mesma coisa? (A10)
Por que d dor nas costelas quando a pessoa exercita muito
rpido? (A11)
Essas perguntas exigiram a mediao da investigadora em
responder, como tambm a responsabilidade de direcionar os alunos para o
exerccio da interao com os contedos e com os amigos da sala no intuito de
descobrir as respostas. A instruo dos contedos possibilitou a familiarizao dos
contedos, o interesse dos alunos e a motivao intrnseca de maneira a favorecer o
processo da aprendizagem. Considerando esse contexto, destacamos as opinies
dos alunos que expressaram tal significado:
Foram muito bons. A professora usou processos visuais, recursos
ldicos, o que para mim ajudou muito. Consegui aprender bastante. Pois a mesmice
das salas de aula s vezes nos faz ficar preguiosos e sem vontade de estudar. Foi
muito interessante. Gostei muito.(A1)
muito bom para a aprendizagem, pois o uso de material
audiovisual
das
brincadeiras
aumenta
nvel
de
ensinamento
aprendizagem.(A2) um recurso timo para que o aluno aprenda mais rpido e

com mais facilidade; eu achei muito bom esse mtodo.(A3) O material udio visual
foi que facilitou aprender, pois o que a gente v e ouve ao mesmo tempo melhor,
fica mais fcil para aprender. (A4)
Durante todo o processo da instruo dos contedos, a professora
foi interrompida por argumentaes a respeito das doenas e das complicaes que
estas poderiam fazer para o organismo:
O que acontece se os atletas no conseguissem chegar
antecipadamente na Bolvia? (A1)ou;
Por que acontece a tosse? (A2) e ainda,
E o vmito?(A3)
O que acontece com uma pessoa que fumou por muitos anos e
depois parou? (A4)
Como ficam os pulmes dela? (A4)
E como fica a respirao dela?(A6)
E quando bebe bastante, o que acontece? (A7)
E quando ns respiramos a poeira, o poeiro? (A8)
101
Quando a gente como a gente respira ao mesmo tempo? (A9)

E quando a gente fala a glote se abre tambm? (A10)
Os
alunos
procuravam,
eles
mesmos,
responder
esses
questionamentos, primeiro porque conheciam um amigo ou um membro da famlia

que j passou por essas situaes e, segundo, porque j tinham ouvido falar desses
assuntos pela televiso. Coube ento professora mediar estas discusses de
maneira a facilitar a aquisio das novas informaes com vistas aprendizagem.
Motivar e promover o interesse nos alunos de maneira a desenvolver
essas capacidades e a ateno no esforo da realizao das prximas atividades
foram atos do aprender consciente que consistiu em aprender como fazer as coisas
e no familiarizar-se com as coisas e processos aprendidos ao faz-las (DEWEY,
1979, p. 215). A motivao e o interesse sustentaram e garantiram a ateno dos
alunos a uma srie de idias ou fatos, alm de promover a mobilizao de sua
energia em compreender e assimilar novas idias ou fatos propostos (DEWEY,
1978, p. 63).
As aspiraes nesta atividade, no foram as de obterem-se
respostas certas, mas a de exercitar o raciocnio do aluno, por meio de um
conjunto de reprodues do material semelhantes aos que ele j possua em sua
mente, para que a partir de ento, assimilasse as definies, uma por uma,
juntando-as progressivamente uma outra, na construo de um sistema de
significados (DEWEY, 1959, p. 93).
Nesse sentido, buscar continuamente evidncias de que o aluno,
cada vez mais, usa significados compartilhados no contexto da disciplina em ensino
fator importante que contribui para o processo da aprendizagem (MOREIRA, 1999,
p. 97).
O trabalho cooperativo entre os alunos e a professora durante o
processo permitiu a participao ativa por meio de questionamentos e dvidas a
respeito de cada sistema, sendo possvel observar o interesse em aprender, bem
como a construo de um ambiente descontrado, prazeroso. Os alunos
demonstraram-se atenciosos, trouxeram problemas de seu cotidiano na sala durante
a instruo, relacionando-os com situaes familiares (DEWEY, 1979, p. 261).
Faziam tambm anotaes no caderno, interagiam com seus
colegas de sala, o que possibilitou a incorporao de termos cientficos na escrita e
uma melhora no desempenho escolar na disciplina de biologia nos contedos
102
contemplados. A presena social refletiu um contexto de apoio as expresses

emocionais, de comunicao e interao na construo da compreenso acerca de
novos conhecimentos (DEWEY, 1979, p. 261).
A atividade aprimorou a aprendizagem, pois as opinies a respeito
do tema apresentaram-se apropriadas nos aspectos tericos e conceituais, com
aplicaes viveis para a prxima atividade. Favoreceu a negociao de significados
entre os alunos e os conhecimentos pr-existentes na estrutura cognitiva em busca
da aprendizagem significativa e permitiu aos mesmos participarem efetivamente das
atividades propostas. Tanto o envolvimento como o uso dos conceitos e proposies
assimilados puderam ser observados.
Essa atividade, em substncia foi um estudo reflexivo que se apoiou
principalmente na matria fornecida por meio da linguagem oral e computacional, a
fim de fix-la na memria dos alunos de modo que pudessem ser lembradas mais
tarde, quando solicitadas. Dewey (1979) afirma que:
Uma discusso assim conduzida induzir o aluno a evocar e reexaminar

o que aprendeu em suas experincias pessoais anteriores e o que
aprendeu de outros (isto , leva-lo- a refletir), a fim de descobrir o que
se relaciona positiva ou negativamente, com o assunto do momento
(DEWEY, 1979, p.261).
Os alunos no s geraram suas prprias hipteses, mas as

debateram com os outros colegas e com a professora. Os aprendizes ofereciam seu
conhecimento aos que tinham menos conhecimento, assumindo o papel de
professor. Argumentavam entre si sobre os temas com responsabilidade de
explicao e interpretao durante o processo da instruo, ocorreu nesse processo
o que Bruner (2001, p. 95) chamou de idias de colaborao, ou aprendizagem
colaborativa.
4.2.2 A Atividade Trilogo
Essa atividade possibilitou a reflexo individual e coletiva na

modalidade discusso e debate das idias frente aos temas pertinentes ao contedo
103
contemplado, como tambm promoveu a inter-relao com empatia no processo de

desenvolvimento das outras atividades propostas.
Foi necessria para que o processo de assimilao e aquisio dos
novos conceitos e proposies fosse possvel em virtude do ambiente descontrado
em que se encontravam os alunos. Quando os adolescentes e os adultos adquirem
novos conceitos ou proposies por meio do processo de assimilao, aprendem
novos significados em contato com os atributos essenciais das novas informaes
relacionando estes atributos a idias relevantes estabelecidas em sua estrutura
cognitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 78).
Essa
atividade
foi
organizada
de
modo
aumentar
progressivamente a reconstruo dos conceitos e idias, possibilitando o

desbloqueio da mente e um avano nas argumentaes. As aes dos alunos para
a realizao desta atividade foram atribudas de consideraes que proporcionaram
a sensibilizao de suas capacidades cognitivas facilitadas por situaes cotidianas
e por condies de execuo das tarefas (TAPIA, 2004, pp. 7-9).
A capacidade e a habilidade dos alunos, demonstradas durante o
processo, como tambm a construo e aplicabilidade dos resultados alcanados
foram imprescindveis para o seu significado psicolgico. Percebemos que, medida
que o processo progredia, a ao tambm progredia em um ambiente de prazer e
satisfao provenientes do crescimento intelectual adquirido pelo educando. O
processo e a ao transformam o propsito da atividade em resultado consciente e
orientador, levando o aluno a buscar meios adequados considerados e analisados
por eles para que estes dem sentido as reflexes sobre o fim ( DEWEY, 1979, p.
90).
Os integrantes do grupo no curso de suas aes se depararam com
algumas dificuldades, por exemplo: como elaborar as argumentaes de forma
desafiadora para o outro grupo. De certa forma, essa dificuldade os levou a refletir e
discutir de maneira mais clara o objetivo, favorecendo o estudo dos contedos,
comparaes entre as buscas e maneiras de executar bem a tarefa. medida que
assim procediam, o pensamento e a imaginao a respeito da execuo das
prximas aes se tornavam mais conscientes e os meios de realiz-las mais
adequados.
Essa atividade permitiu ao aluno desenvolver a capacidade de
raciocinar e interagir com o raciocnio de seus colegas na construo de seu
104
conhecimento, como tambm propiciou atitudes, no aprendiz, de acompanhar os

demais companheiros na execuo de novas tarefas, estimulando habilidades
cognitivas que o levaram aprendizagem.
Um outro fator importante que auxiliou na construo desse
processo foi a predisposio dos alunos em aprender demonstrada durante a
realizao das atividades, o que no dependeu somente da estrutura cognitiva, mas
tambm de fatores motivacionais e caractersticas de um ambiente descontrado.
Essa predisposio em aprender favoreceu o processo de assimilao e aquisio
das novas informaes pelos alunos de forma significativa. Os alunos foram capazes
de formular argumentaes criativas sobre os contedos ensinados por meio da
interao com os participantes de seu grupo e de consultas em seu caderno de
anotaes em um ambiente descontrado e significativo. Para Moreira (1999, p.17),
a aprendizagem significativa requer predisposio para aprender e, ao mesmo
tempo, gera esse tipo de experincia afetiva.
A observao direta e o recurso de filmagem possibilitaram detectar
atitudes dos alunos como, por exemplo, discusso em grupo sobre como formular a
argumentao, busca de informaes em seu caderno para aprimor-la e a reflexo
em faz-la cuidadosamente.
Foi uma atividade desenvolvida em grupo e consistiu em formular
perguntas e respostas de um grupo para o outro, de acordo com os contedos
ensinados com o recurso data show e do computador (programa flash). As
argumentaes giraram em torno da composio, da funo, das doenas e da
importncia de cada um dos Sistemas Fisiolgicos. O que se analisa a seguir: a)
composio,
Quais rgos fazem parte do Sistema Respiratrio?(Grupo 2)
Quais rgos fazem parte do Sistema Circulatrio?(Grupo 3)
Quais rgos fazem parte do Sistema Excretor? (Grupo 4)
Quais rgos fazem parte do Sistema Digestrio? (Grupo1)
b) funo,
Qual a funo mais importante do Sistema Respiratrio? (G2)
Qual a funo mais importante do Sistema Circulatrio? (G3)
Qual a funo mais importante do Sistema Excretor? (G4)
Qual a funo mais importante do Sistema Digestrio? (G1)
105
c) doenas,
O que poder ocorrer com o organismo de uma pessoa se esta
fumar por longo perodo de tempo? (G2)
O que poder acontecer com o organismo de uma pessoa se esta
ingerir grande quantidade de lcool por um perodo de tempo longo? (G3)
O que pode acontecer com os rins de uma pessoa se ela beber
muita cerveja ou qualquer outra bebida alcolica? (G4)
Qual o nome do movimento do esfago para permitir a passagem
do alimento? (G1)
d) importncia,
Qual o caminho que o ar percorre at chegar aos alvolos? (G2)
Qual a importncia do alimento para o organismo? (G1)
Qual a funo dos rins para o corpo humano? (G4)
Como est dividido o corao humano?(G3)
Para responder a essas perguntas, os integrantes dos grupos

recorriam s anotaes no caderno e s discusses de modo a buscar a resposta
adequada. Alm disso, observamos que duas integrantes de dois grupos faziam
gestos com as mos em seu prprio corpo simulando movimentos que
representavam a direo das substncias internas circulantes, visualizadas por meio
do esquema apresentado anteriormente na instruo. Essas aes foram
observadas durante todo o processo de busca das respostas de maneira a relembrar
os conceitos adquiridos. As perguntas evidenciaram uma predisposio em
aprender, pois os alunos conseguiram compreender a interdependncia entre os
rgos, a composio de cada um dos sistemas e a importncia de um
funcionamento perfeito.
Esta atividade e a observao direta permitiram identificar que a
ao dos alunos revelou uma evoluo na aprendizagem, possibilitou desenvolver
no aluno a capacidade de discriminar um conceito adequado de um inadequado
para a mesma situao. Para Moreira (1999, p. 103), o importante buscar
evidncias de que o aluno, cada vez mais, usa os significados compartilhados no
contexto em busca da aprendizagem significativa e de que os conhecimentos pr-
106
existentes na estrutura cognitiva dos alunos colaboraram para a reconstruo de sua

argumentao, por meio da assimilao e aquisio dos conceitos e proposies
novos em um ambiente descontrado e interessante.
4.2.3 A Atividade Bingo
Para a atividade bingo, o objetivo foi o de reproduzir e fortalecer o

desenvolvimento mental e social em um ambiente natural e significativo. Essa
atividade teve um fim, no sentido de uma idia orientadora que servisse de apoio
para os prximos passos. O aluno ao jogar experimentou realizar habilidades que o
estimularam para as prximas jogadas, de modo a alcanar o objetivo por meio da
reflexo e do interesse.
Nessa
atividade
os
contedos
de
Fisiologia
Humana
foram
distribudos em cartelas de maneira a contemplar os quatro Sistemas Fisiolgicos. A

professora ficou responsvel por mediar a atividade e, a cada pergunta sorteada e
lida, percebia-se que os alunos se mobilizavam e se entre-olhavam a fim de
descobrir a resposta certa em sua cartela e, assim, poder marc-la. As perguntas
foram dispostas em uma cartela grande (Anexo B), as respostas em cartelas
pequenas (Anexo C) e a execuo das tarefas ocorreu sob a orientao da
investigadora, em cumprimento das regras substabelecidas durante o planejamento
da atividade.
Segundo Brougre (1998, p. 115), o fato de um jogo ser regrado ou
parcialmente regrado no impede o aluno de agir espontaneamente e realizar com
interesse e prazer a atividade proposta em busca do resultado esperado. O agir em
busca do aprender por meio de atividades que recreiam e ao mesmo tempo exigem
esforo para resolv-las so caractersticas que exercitam as capacidades
intelectuais ou cognitivas do aluno e favorecem a motivao e o interesse.
Com esses elementos constitutivos do jogo, pode-se confirmar a
seriedade dessa atividade ldica, pois permitiu a construo de estruturas mentais
do pensamento e do raciocnio abstrato a partir de situaes desafiadoras de
observao, identificao e conceituao relacionadas s habilidades de comparar,
demonstrar, interagir e classificar.
107
Na realizao da atividade, os grupos discutiam antes a respeito do

contedo para depois procurar as respostas em sua cartela e marc-la. Os alunos
estavam descontrados e entusiasmados e a cada pergunta sorteada eles interagiam
sobre os contedos em busca da aprendizagem.
Essa atividade proporcionou o envolvimento na realizao das tarefas
e a conseqente assimilao dos conceitos por meio da competio e do desafio,
proporcionando habilidades que os impulsionavam a resolver a situao proposta.
Para Brougre (1998, p.142), o jogo favorece o desenvolvimento das capacidades
mentais e cognitivas, o exerccio da ateno e a reteno das informaes graas
aos fatores estimulantes extrados da psicologia do jogo e do sujeito.
O ambiente descontrado favoreceu a assimilao das informaes,
visto que o processo aconteceu de forma substantiva e natural, pois, segundo
Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p. 38), para que o processo de assimilao
ocorra, necessrio um ambiente no-arbitrrio e no-literal que contribua para o
processo da aprendizagem significativa do aluno. A seguir algumas falas dos alunos
que representam essa situao:
Puxa, j acabou a aula.(G1)
S porque estava uma delicia aprender assim (G2)
Pois , quando a aula boa e divertida, acaba logo. (G1)
Nesse sentido Holzmann (1998, p.48) afirma que os jogos pulsam
as nuanas da vida, quando os valores, idias e sentimentos emergem da ao
ldica e simblica, possibilitando resgatar o interesse de estudar em favor da
aprendizagem. O jogo permitiu ao aluno refletir a respeito dos conhecimentos
recebidos e preexistentes, favoreceu o carter voluntrio em agir e participar de
maneira a contribuir para o processo de assimilao de forma organizada e
gradativa, aprimorando as capacidades intelectuais. Santos (1999, p.56) relata que a
maneira que o indivduo apresenta em refletir e assimilar os contedos permite a ele
estimular o raciocnio de forma prazerosa e significativa.
O fato de os alunos aprenderem por meio do jogo em um ambiente
descontrado, e ao mesmo tempo desafiador, possibilitou revelar uma riqueza de
relacionamento e construo das informaes, de cooperao entre os amigos do
grupo, de troca de experincias e de aprimoramento cognitivo. Foi possvel observar
situaes que colaboraram com esse processo:
Pra essa pergunta a a resposta ... (A aluna gesticula com as mos
108
em seu corpo mostrando para os colegas o movimento e pergunta:), lembra disso na

outra aula?. (G1)
Aqui cara, esta tem na sua cartela, no vacila no, seno a gente
perde. (G2)
Marca a, essa foi legal, manda a boa professora. (G3)
Lembra dessa, quando aquele baguio entra aqui e passa por ali,
como o nome mesmo? (o outro integrante responde e o aluno fala:) isso a cara,
valeu. (G4)
Essa atividade proporcionou a relao entre os contedos ensinados
de Biologia e os subsunores adequados e plausveis presentes nos conhecimentos
prvios dos alunos e possibilitou criar significados em sua estrutura cognitiva de
modo descontrado e natural. No que diz respeito a essa aprendizagem, Moreira
(1999, p. 11) diz que a nova informao recebida, interagida com o conhecimento
especfico na estrutura cognitiva do aluno de forma substantiva e no-arbitrria,
promove uma aprendizagem com significado para o aluno.
Essas situaes foram corriqueiras durante todo o processo de
execuo da atividade, sendo possvel observar no s a interao entre os alunos
e os contedos, como tambm entre os colegas de grupo. As situaes de
colaborao entre os participantes para encontrar a reposta certa aconteceram para
todas as perguntas solicitadas.
A idia de que o conhecimento resultante de um consenso entre
os membros participantes do contexto, algo construdo a partir de dilogos, trabalhos
conjuntos, faz da aprendizagem um processo ativo e efetivo.
Aps o ensino dos contedos e do processo de assimilao e
fixao por meio da estratgia de instruo e das atividades trilogo e bingo, houve
a aplicao do Q2 para identificar a reconciliao integrativa e a diferenciao
progressiva, que, nesta pesquisa, designamos como agregao de informao nova
junto aos conceitos e proposies pr-existentes.
Diagnosticamos e classificamos o processo da aprendizagem dos
alunos segundo a Anlise Proposicional de Conceitos atribuda por Novak e Gowin
(1999, p. 156) e discutimos o resultado apresentado.
109
4.2.4 Anlise do Processo da Aprendizagem dos Alunos por meio da Estratgia

de Instruo do Contedo, do Trilogo e do Bingo
Sabemos que o ensino deve agir no sentido de promover nos alunos

a construo de significados que contribuam para o processo de sua aprendizagem.
Para tanto, as estratgias de ensino e as atividades de aprendizagem devem ser
significativas e motivar o aluno para aprender. Se as estratgias de instruo e as
atividades para aprender no forem significativas e se o aluno no estiver motivado
ou predisposto a aprender, ou ainda no dispuser de caractersticas cognitivas
adequadas, o processo de ensino e da aprendizagem no tero sucesso.
Novak e Gowin (1999, p. 156) relatam que, seja qual for estratgia
instrucional utilizada, a aprendizagem pode variar desde a memorstica at a
significativa. Assim sendo, os autores sugeriram por meio de seus estudos uma
tcnica de avaliao da aprendizagem (alm do V e do Mapa), definida por eles
como Anlise Proposicional de Conceitos (APC).
Essa tcnica foi utilizada nesta pesquisa por auxiliar na anlise e
discusso dos resultados e por permitir o enriquecimento na investigao e
elaborao de um programa de estudo mais elaborado (NOVAK e GOWIN, 1999,
pp.156-158). Para se realizar uma anlise mais detalhada dos fatos, necessrio
primeiro organizar o material recolhido, depois dividi-lo e relacionar suas partes para
poder ter um resultado mais elaborado (LDKE; ANDR, 1986, p.53).
Em funo disso, essa tcnica foi adotada como via de transcrio
das falas dos alunos, identificadas por meio do questionrio diagnstico, aplicado
antes e depois da instruo do contedo, e categorizadas de maneira a facilitar a
compreenso do contexto.
As falas dos alunos da E1 e da E2 esto listadas abaixo com base
nas informaes expressas no Q2, de acordo com as atividades realizadas at o
momento. Os alunos expressaram opinies que permitiram identificar informaes
novas interagidas com os subsunores existentes na sua estrutura cognitiva.
110
Destacam-se, a seguir, as proposies e conceitos que indicam essa

perspectiva:
(Q1) -a presso atmosfrica exige que o corao trabalhe mais
rpido para produzir mais hemaceas;
(Q2) -o po, porque contm amido que digerido na boca pela ao
da enzima amilase;
(Q3) -porque o sal retm gua que aumenta a presso arterial nos
vasos sanguneos;
(Q4) -porque o lcool inibe a produo do hormnio ADH que atua
nos nfrons permitindo a reabsoro de nutrientes e da gua;
(Q5) -boca, glndulas salivares, estmago, fgado, pncreas,
vescula biliar, intestinos delgado e grosso, reto e nus;
(Q6) -porque eles filtram o sangue eliminando as impurezas atravs
da urina formada pelos nfrons;
(Q7) -sim, para que o sangue venoso no se misture com o sangue
arterial para que circule o sangue normalmente;
(Q8) -o ar puxado para dentro dos pulmes e para os alvolos,
onde ocorre a hematose, processo de oxigenao do sangue com a entrega do CO2
da corrente sangunea para os alvolos, ocorrendo da o processo inverso, o CO2
sai da corrente sangunea e passa para os alvolos e pulmes e sai pela boca ou
nariz.
Com a aplicao do Q2 foi possvel identificar a interao existente
entre os subsunores identificados na estrutura cognitiva do aluno e a nova
informao, como tambm a aprendizagem de novas idias, conceitos e proposies
a partir de um ambiente descontrado.
Apresentamos no quadro abaixo (Quadro 3) o processo da
aprendizagem
do
alunos
de
acordo
com
as
informaes
obtidas
pelos
procedimentos metodolgicos nas fases 1, 2 e 3.

Neste quadro, na primeira coluna, apresentamos as perguntas
categorizadas do Q1. Na segunda coluna relacionamos as respostas dadas pelos
alunos de acordo com seus subsunores adequados e plausveis identificados por
meio do Q1F1 na anlise dos conhecimentos prvios. As informaes novas obtidas
por meio das atividades de instruo, trilogo e bingo esto representados na coluna
trs. E na quarta coluna apontamos as informaes significativas interagidas
111
estrutura cognitiva do aluno identificada por meio do Q2F2, considerados como

importantes para o processo da aprendizagem significativa.
Quadro 5 Representatividade do desenvolvimento cognitivo dos alunos por meio

das atividades de instruo, trilogo e bingo.
112
Aps a aplicao das estratgias instrucionais ldicas, identificamos

no Q2 uma porcentagem de alunos que no conseguiu expressar opinio plausvel
sobre o tema. Esse fato pode ser evidenciado pelas seguintes proposies dos
alunos:
(Q1) para se preparar melhor e para a sade.
(Q2) o po porque tem partculas menores.
(Q3) porque o sal aumenta os batimentos cardacos provocando
inchao.
(Q4) porque a cerveja se desenvolve mais rpido.
Q(5) boca, estmago, laringe, intestino e rins.
(Q6) porque eles separam as purezas das impurezas.
(Q7) no, pois o sangue est preenchido em quase todo corpo.
(Q8) no me lembro.
Apresentamos a seguir (grficos 3 e 4), os resultados das respostas
dos alunos que representam as informaes identificadas no Q2, depois da
instruo dos contedos e da aplicao das atividades ldicas dinmica e bingo,
categorizadas segundo critrio do questionrio VOSTS em adequada (amarelo),
plausvel (vermelha) e inadequada (roxo) em forma de porcentagem.
Grfico 3 Conforme resultado apresentado da E1
113
Grfico 4 Conforme resultado apresentado da E2
Nesses grficos verificamos a presena de respostas inadequadas

mesmo depois de ter sido utilizado as estratgias instrucionais ldicas. Entretanto
observamos avano epistemolgico considervel em relao aos resultados
apresentados pelos alunos no Q2 em comparao aos resultados apresentados no
Q1.
O importante foi que os alunos conseguiram, em sua maioria,
expressar conhecimento adquirido e interagido por meio de suas habilidades e
atitudes no transcorrer das atividades em que os alunos em grupo discutiam e
construam significados compartilhados. A colaborao entre os alunos permitiu uma
produo coerente e significativa, visto que as informaes compartilhadas pelos
membros dos grupos foram discutidas, organizadas e negociadas. Houve conflito
scio cognitivo e confronto de realidades. Alternativas foram propostas e idias
foram re-elaboradas. Segundo Dewey (1933, p. 23), a equipe deve confrontar as
realidades, questionar a pluralidade, do previsto ao imprevisto, da descoberta e da
busca da complementaridade numa pesquisa permanente de coerncia e no de
uniformidade.
Nessa proposta de aprendizagem em colaborao, os alunos
conseguiram construir coletivamente seu conhecimento por meio de trocas
constantes de informaes, idias, pontos de vista, questionamento e de resoluo
de problemas.
114
Apresentaremos a seguir a discusso dos resultados obtidos por meio

das atividades ldicas jogo da memria e dramatizao.
4.3 ANLISE DO PROCESSO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
O produto da Aprendizagem Significativa, segundo Ausubel, Novak e

Hanesian (1980, p. 5001), a aquisio de significados, o que requer a posse de
significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. A compreenso dos
contedos no ocorre apenas pelo fato de os alunos atriburem elementos
essenciais de um conceito ou proposio, mas sim em levantar hipteses e
problemas que exijam a mxima transformao do conhecimento adquirido pelo
aluno (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p. 34).
Assim sendo, adotamos a aplicao de mais duas atividades ldicas:
o jogo da memria e a dramatizao, tendo como objetivo identificar a ocorrncia
da fixao dos conceitos mesmo depois de certo perodo de tempo, como tambm a
aquisio de significados por meio de informaes novas modificadas pelos alunos
em busca de uma aprendizagem significativa.
3.3.1 A Atividade Jogo da Memria
Ausubel (1980, p. 38) relata que, para evidenciar a ocorrncia da
Aprendizagem Significativa, necessrio contemplar atividades dirigidas nas quais
tanto a representao cognitiva da experincia prvia como os componentes da
situao atual so reorganizados, transformados ou recombinados para assegurar
um determinado objetivo.
Esta atividade envolveu o trabalho em grupo e apresentou como
objetivo a promoo do exerccio da memria a partir de conceitos assimilados
anteriormente e reativados. A capacidade em reter o conhecimento por um longo
perodo de tempo foi percebida nessa atividade por meio da sondagem da
investigadora aos grupos e da discusso entre os participantes ao executar as
tarefas propostas. Os contedos fisiolgicos foram distribudos em cartelas grandes
e pequenas (Anexos F e G). As perguntas estavam nas cartelas pequenas e as
respostas nas cartelas grandes. A atividade foi planejada pela investigadora e
orientada por ela para que a fixao dos contedos fosse possvel. Esse jogo, alm
115
de resgatar os conceitos assimilados para servirem de subsdios para a prxima

atividade, tambm serviu para renovar a sociabilidade por meio de relaes
interativas que levaram os alunos a experimentar a capacidade de comunicar e
expressar-se (BROUGRE, 1998, p. 45). Por meio da observao direta, foi possvel
perceber que esses aspectos foram contemplados, pois os alunos expressaram
condutas positivas que diagnosticaram esse contexto.
O trabalho em grupo bom, porque assim voc tem uma dvida e
essa dvida d para voc tirar no grupo ou voc tem uma idia e pode dividir e
discutir com o grupo. (G2)
Sozinho no tem como seguir vrias idias, vrios pensamentos
como se pode conseguir no grupo. (G3)
Vrias cabeas pensando ao mesmo tempo ajudam a encontrar um
resultado melhor. (G1)
Quando se trabalha em grupo conseguimos discutir melhor as
idias e um aluno ajudo o outro. (G4)
Segundo Novak e Gowin (1999, p. 40), a aprendizagem no uma
atividade que se pode compartilhar, pois de responsabilidade individual, mas o
significado pode ser compartilhado, discutido e negociado. A cooperao e o
respeito do aluno a si mesmo e ao outro propiciaram ao aluno tomar decises acerca
da execuo dos prximos passos e refletir a respeito da construo do
conhecimento. Esse processo permitiu estimular as habilidades cognitivas,
estabelecendo relaes mais abrangentes e criativas que facilitaram a interiorizao
de certos conceitos e proposies.
3.3.2 A Atividade Dramatizao
Ausubel (1980, p. 34) evidencia que o trabalhar com resoluo de
problemas um mtodo vlido e prtico de avaliar, em certas situaes, a
ocorrncia da aprendizagem significativa. Pensando nisso, trabalhamos com a
dramatizao por meio de resoluo de problemas para garantir aos alunos a
conscientizao, o cuidado e a importncia que se deve ter em relao aos
fenmenos biolgicos, provenientes de hbitos e atitudes decorrentes de situaes
do cotidiano. Alm disso, levar o aluno a compreender que tais problemas podem
ocorrer com qualquer sujeito se ele no tiver uma vida saudvel de acordo com os
parmetros de boa qualidade de vida.
Essa prtica possibilitou uma anlise de traos como a flexibilidade e
116
a criatividade, alm de promover a extenso nas quais os objetivos educacionais

realmente esto sendo alcanados pela avaliao direta de um desempenho ou
trabalho, que evidentemente um reflexo da habilidade ensinada (AUSUBEL,
NOVAK e HANEIAN, 1980, p. 502).
O uso do conhecimento adquirido em um momento para situaes
novas foi uma forma de explicitar a aprendizagem e nesse sentido Dewey (1979, p.
215) relata que a transferncia de um aprendizado em uma situao para outra
uma forma de facilitar a aprendizagem. A aplicao do conhecimento a situaes
novas pde ser percebida por meio das aes dramatizadas pelos alunos ao
apresentar uma soluo para o problema proposto buscando para isso estudos e
relaes com outras situaes que eles utilizaram como subsdios para a soluo.
Algumas
falas,
recortadas
do
caderno
de
anotaes
da
investigadora, representam essa situao nova que foi auxiliada por situaes do
cotidiano.
Para esse problema aqui (aponta para a folha), podemos fazer a
simulao de uma famlia que apresentou esse tipo de situao e que hoje
conseguiu se livrar, por exemplo, do vcio do cigarro e do lcool. (G1)
Podemos fazer um ambiente que lembre a escola e criar um
personagem especialista nessa rea que foi convidado a dar uma palestra aos
alunos do Ensino Mdio, principalmente para as modelos, para que se
conscientizem do problema srio que a bulimia e a anorexia. (G2)
Vamos fazer um cenrio imitando um consultrio e simulando a
ao de uma pessoa obesa e de uma, pessoa magra que apresentam problemas no
corao devido m alimentao e falta de exerccio. (G3)
Podemos contar a histria do meu tio que teve de fazer hemodilise
por muito tempo at aparecer um rim novo. (G4)
Para cada grupo formado foi entregue, por meio de sorteio, um
problema referente a cada sistema fisiolgico. O grupo 1 ficou encarregado de
discutir e apresentar uma soluo para o problema do Sistema Digestrio Humano.
O grupo 2 ficou responsvel por demonstrar uma soluo para o
problema do Sistema Circulatrio Humano. O problema do Sistema Respiratrio
Humano ficou sob a responsabilidade do grupo 3. J o grupo 4 se responsabilizou
por apresentar uma soluo para o Sistema Excretor Humano. Os grupos, de posse
do respectivo problema, discutiam entre seus membros, buscando solues
117
possveis e familiares para represent-las por meio da dramatizao.

O grupo 1 e o grupo 2 apresentaram como cenrio uma casa de
famlia e um consultrio mdico. Apresentaram tambm entrevistas de pessoas que
sofreram de bulimia e/ou anorexia, com o vcio do cigarro e com problemas
cardiovasculares. O grupo 3 apresentou como cenrio a sala de aula, simulando
uma palestra de conscientizao. E o grupo 4 apresentou a prpria casa e o posto
de sade como cenrio. Na E1, os grupos ficaram com os mesmos problemas, ou
seja, o grupo 1, Sistema Digestrio; para o grupo 2, Sistema Circulatrio e assim por
diante. Apresentaram as situaes de forma semelhante, porm os grupos da E1
no conheciam os grupos da E2. As dramatizaes foram realizadas cada qual nas
escolas correspondentes e o cenrio estabelecido pelos prprios grupos.
Os grupos 1 da E1 e da E2 receberam o problema relacionado ao
Sistema Digestrio Humano e, depois de discutirem as maneiras de realizar a
dramatizao, resolveram apresentar um ambiente familiar constitudo por um pai,
uma me e duas filhas (15 e 17 anos) de acordo com o cenrio mencionado
anteriormente. Neste cenrio, os pais trabalhavam demais e no tinham tempo para
educar e dialogar com suas filhas, o que as transformou em pessoas
independentes. A filha de 17 anos se tornou modelo e a de 15 anos gostava de
ficar em casa assistindo TV e comendo. A filha mais velha tinha uma compulso
tremenda pela profisso e a mais nova por comida. Como resultado dessa situao,
a primeira se tornou anorxica e a segunda obesa. Houve, como conseqncia,
desmaios da filha de 17 anos a cada desfile e vmitos promovidos conscientemente
pela adolescente de 15 anos. A soluo apresentada foi que os pais se organizaram
de maneira a ter mais tempo para a educao de suas filhas, procurar o profissional
especialista (psicolgico e gastro), praticar esporte com suas filhas e dilogo.
Para que os grupos resolvessem a situao, foi preciso estudar,
discutir os fenmenos envolvidos no contexto e buscar informaes com a famlia,
de maneira a compreend-los e apresent-los. De acordo com o recurso da
filmagem, averiguamos que a aprendizagem para o contedo em questo foi
atingida, pois os alunos conseguiram apresentar idias e conceitos apropriados para
o tema.
Os grupos 2 da E1 e E2, de posse problema relacionado ao Sistema
Circulatrio Humano, tambm apresentaram um ambiente familiar composto por um
pai, uma me e dois filhos. O pai trabalhava fora, a me cuidava da casa e os filhos
118
estudavam. O mais novo, alm de estudar, tambm trabalhava e praticava esporte,

j o mais velho somente estudava. Neste contexto, a famlia tinha o hbito de
realizar as 3 refeies dirias, porm o filho mais velho no participava desses
momentos, preferia comer outras coisas no saudveis, muito gordurosas. Como
resultado dessa situao, o filho mais velho teve um derrame e foi encaminhado
urgentemente para o hospital. A conseqncia disse foi realizar uma cirurgia de
ponte safena. A soluo apresentada foi a prtica de exerccios fsicos leves,
freqentar o cardiologista regularmente e mudar os hbitos alimentares.
Para que os grupos 2 resolvessem a situao, tambm foi preciso
estudar e discutir os fenmenos envolvidos no contexto, buscar informaes com a
famlia de maneira a compreend-los e apresenta-los. De acordo com o recurso da
filmagem, observamos que a aprendizagem dos contedos em questo foi atingida,
pois os alunos conseguiram apresentar idias e conceitos apropriados para o tema.
Os grupos 3 da E1 e E2 discutiam e gesticulavam a respeito do
problema proposto em relao ao Sistema Respiratrio Humano. Simularam uma
palestra na qual a profissional (uma aluna) apresentou uma discusso com a
participao dos alunos sobre o tabagismo e os problemas causados por ele no
organismo. Foi uma palestra interativa em que os alunos do prprio grupo se faziam
de palestristas (assistentes) e argumentavam sobre os males do cigarro e o
especialista respondia. A profissional trouxe um vdeo a respeito das
conseqncias, dos resultados e da soluo para os problemas respiratrios.
Gravaram depoimentos de ex-fumantes e apresentaram aos grupos. No final, a
palestrista fez um discurso de conscientizao para os jovens e adolescentes a
respeito do cigarro, aconselhou a prtica de exerccios fsicos regularmente e o bom
hbito alimentar.
Esses grupos apresentaram situao diferente das demais, mas o
processo de busca das informaes foi o mesmo, ou seja, por meio de estudos,
interao com os demais e dilogos com a famlia. A situao de aprendizagem foi
observada, pois os grupos apresentaram conceitos e idias apropriadas para a
situao em contexto.
Os grupos 4 da E1 e E2 ficaram responsveis por dramatizar o
problema relacionado ao Sistema Excretor Humano. Apresentaram um ambiente
familiar entre pais e filhos, em que os pais trabalhavam, o filho mais velho estava
desempregado e o mais novo estudava. Como o filho mais velho no trabalhava
119
nem estudava, acabava por se sentir um intil e com isso adquiriu o hbito de beber
e beber muito, a ponto de seu caf da manh ser uma cerveja. Seu irmo caula,
sempre que estava em casa, cobrava uma postura sria dele, mas o vicio no lhe
permitia agir. Ele at tentava, mas se deixava levar pela bebida. Como resultado
dessa situao, comeou a passar mal, com fortes dores abdominais, infeco
urinria e rins comprometidos. A conseqncia foram desmaios freqentes e visita
ao nefrologista para a seo de hemodilise. Apresentaram como soluo para este
problema um transplante de rim, a prtica de exerccios leves e visitas regulares ao
mdico, alm de procurar ajuda para parar de beber.
Para esses grupos, os problemas estiveram relacionados ingesto
de bebidas alcolicas, o que provocou a deficincia renal. Para que a soluo fosse
apontada, estudos e discusses foram necessrios, alm de visitas ao posto de
sade e interaes entre os familiares. Por meio do recurso da filmagem,
percebemos que os alunos conseguiram expressar idias apropriadas sobre o tema,
pois a soluo apresentada estava de acordo com os conceitos e proposies
estabelecidos pelos princpios tericos do assunto.
Cada grupo representou seu problema, buscando informaes na
Internet, em livros e na prpria famlia, a partir de atitudes e habilidades encontradas
no processo de assimilao e de acordo com os conhecimentos adquiridos no
processo de aprendizagem.
A avaliao da aprendizagem consistiu em apresentar as solues
possveis a partir de discusses e estudos. Os conceitos e proposies adquiridas
anteriormente, bem como as relaes existentes entre as funes e a importncia
dos sistemas tambm foram analisados.
Foram apresentadas informaes como sintomas caractersticos, ou
causas que levaram o sujeito a tais situaes, o profissional especialista a ser
procurado, o tratamento adequado para cada situao apresentada e a funo de
cada um dos sistemas contemplados no problema. A relao de funcionalidade entre
os sistemas no esteve presente nas dramatizaes. Porm os alunos foram
capazes de apresentar conceitos e proposies importantes, que justificaram a
situao apontada, relacionando seu conhecimento pr-existente s condies
impostas pelo problema. Evidenciaram o fenmeno em questo como um processo
importante, mas independente dos demais fenmenos apresentados.
Com essa atividade, espervamos que, um maior nmero de alunos
120
ressaltasse a interdependncia existente entre um e outro fenmeno, explicitando

tais informaes durante o processo de dramatizao, o que no ocorreu. Porm as
demais informaes mencionadas como necessrias para o processo da
aprendizagem foram explicitadas: o que ocorre com o sujeito se ele no tiver bons
hbitos alimentares ou uma qualidade de vida saudvel; os prejuzos
funcionalidade de cada sistema se no tratados adequadamente; os sintomas
apresentados pelas doenas oportunistas; o profissional especialista para cada
situao e a importncia de bons hbitos e atitudes para ficar longe desse tipo de
problema.
As dramatizaes permitiram, alm disso, que os alunos se
conscientizassem e demonstrassem aos demais grupos, de modo subjetivo, o
problema e a soluo encontrada; assim como outras maneiras de se evitar tais
situaes. A execuo dessa tarefa possibilitou, tambm, aos alunos expressar a
necessidade de se manter uma relao funcional positiva entre os rgos do mesmo
Sistema Fisiolgico envolvidos na promoo de uma qualidade de vida saudvel.
Ao desenvolver a habilidade de interpretar papis na resoluo de
problemas, o aluno estabeleceu planos para alcanar seus objetivos e agiu na busca
de resultado para cada situao estabelecida. O aprendiz se sentiu desafiado e se
aproximou do contedo cientfico por meio da linguagem, das informaes, dos
significados culturais, da compreenso das regras, bem como pelo ldico inerente ao
prprio processo das atividades contempladas, assegurando, assim, a construo de
um conhecimento mais elaborado.
Aps a apresentao das dramatizaes, a investigadora fez um
comentrio geral a respeito da importncia de se relacionar a funcionalidade de um
sistema com o outro e pde ouvir os grupos dizerem:
Puxa vida, precisei fazer uma dramatizao e assistir s outras para
perceber que se no cuidarmos direito do nosso corpo acabamos por comprometer
um dos sistemas, e um desses sendo comprometido acaba por prejudicar o
funcionamento dos outros sistemas (G1)
Que legal, como o nosso corpo perfeito n, preciso cuidar
melhor do meu. (G2)
Pois , se o cara no se alimenta direito, no pratica exerccios
fsicos, fuma ou bebe compromete no s o sistema digestrio, mas tambm o
circulatrio, o respiratrio e at mesmo o outro l... (foi interrompido por um colega
121
que diz: o excretor e ele concorda gesticulando com a cabea). (G3)

Bom, o importante que tudo isso se tratado cedo e se buscar o
cara certo, o mdico certo da tudo acaba bem com o nosso corpo. (G4)
Para Grando (1995, p.114), a dramatizao auxilia no processo de
construo de uma aprendizagem diferenciada e significativa. Diferenciada, porque
se pode identificar avano por parte dos alunos em relao ao tema ensinado. Esse
avano foi expresso durante o processo, pois os alunos falavam com segurana a
respeito do contedo e respondiam s questes propostas com domnio.
Significativo, porque o processo de aplicao dos contedos a serem ensinados foi
delineado focando o desenvolvimento, organizao, funo, conceitos e aplicao
realidade de vida dos alunos em questo. Por meio da utilizao dessa atividade foi
possvel observar que os alunos conseguiram negociar significados pr-existentes
com a informao nova em busca de uma aprendizagem significativa.
Segundo Tapia & Fita (2004, p. 67), a aprendizagem a mudana
que se promove no aluno ao passar de um estado inicial elementar a um estado final
mais estruturado e organizado. A aprendizagem, nesse contexto, foi considerada
com um processo contnuo, gradativo e dinmico. Contnuo, porque aconteceu
durante todo o processo de instruo. Gradativo, porque os contedos ensinados
interagiram de forma substancial com as situaes j aprendidas. E dinmico,
porque as experincias trazidas se reorganizaram na estrutura cognitiva do aprendiz
de forma no-arbitrria e no-literal. (TAPIA & FITA, 2004, p. 67)
Durante toda a aplicao das estratgias instrucionais ldicas para o
Ensino Mdio com vistas a contemplar a aprendizagem significativa, observamos
que o ldico beneficiou o processo educativo ou pedaggico. O carter ldico
evidente nas atividades propiciou a construo de um novo conhecimento a partir do
desenvolvimento da capacidade cognitiva dos alunos por meio da compreenso dos
fenmenos sociais e culturais que ajudaram a construir diferentes tipos de conexes
com o novo contedo.
Um ensino potencialmente significativo e efetivamente voltado ao
favorecimento da aprendizagem significativa permitiu, ao longo do processo,
compreender a natureza dos conhecimentos cientfico e biolgico, assim como a
natureza do conhecimento pedaggico e psicolgico do aluno e a relao existente
entre eles na promoo da meta-cognio.
Aps a aplicao das atividades jogo da memria e dramatizao,
122
estabelecemos uma APC que classificou o processo evolutivo da aprendizagem

identificados na F4. Essas informaes esto apresentadas abaixo.
4.3.3 Apresentao dos Conceitos e Proposies dos Alunos para o Processo

da Aprendizagem Significativa Obtidos por meio das Atividades Jogo da
Memria e Dramatizao
Para a identificao dos conceitos e proposies significativas

apresentados pelos alunos, aplicamos novamente a tcnica de Novak e Gowin
(1999, p.156) por permitir classificar as repostas dos alunos consideradas
importantes para alcanar os objetivos desta pesquisa. A Anlise Proposicional de
Conceitos (APC) possibilitou observar a organizao dos novos contedos na
estrutura cognitiva do aluno no decorrer das atividades.
Os resultados caractersticos dessa anlise foram expressos (Quadro
6) conforme a evoluo dos alunos no processo da aprendizagem de conceitos
significativos que os auxiliaram na resoluo dos problemas.
123
Quadro 6 Desenvolvimento cognitivo dos alunos nas atividades jogo da memria e

dramatizao.
124
Podemos observar, nesse quadro, que os alunos conseguiram

relembrar conceitos importantes que os auxiliaram na resoluo do problema por
meio de habilidades e atitudes possibilitadas pelas atividades que contemplaram
informaes significativas e interagidas.
Os problemas evidenciaram uma interdependncia entre os Sistemas
Fisiolgicos Humanos e os alunos no conseguiram perceber esse fato, mas os
conceitos necessrios para a soluo foram apresentados com resultados positivos
para as demais situaes.
4.4 ANLISE DA ENTREVISTA EM GRUPO OU FOCUS GROUP
Aps a aplicao das estratgias instrucionais ldicas aos alunos,

aplicou-se uma entrevista em grupo com o objetivo de recolher informaes a
respeito das estratgias utilizadas e de sua contribuio para o processo de
aprendizagem identificado por meio de seus discursos.
Os alunos foram dispostos em semicrculo e investigados a respeito
do interesse e da motivao que estas estratgias podem oferecer. Durante as
interaes da investigadora com os alunos, algumas falas foram selecionadas:
Essa estratgia facilitou aprender, porque as aulas tradicionais so
muito chatas, pois toda aula a mesma coisa. (A1)
Nas aulas tradicionais no tem como a gente discutir, conversar
com os colegas a respeito do contedo que estamos aprendendo. (A2)
Eu acho que foi bom, porque ajudou a reter a ateno de alguns
alunos que no prestam ateno, so bagunceiros e at eles prestaram ateno e
participaram, pois uma aula dessa melhora em 90% a aprendizagem dos alunos.
(A3)
Quando eu fui responder ao questionrio pela segunda vez eu
consegui ser mais especfico e responder de forma melhor, mais completa. (A4)
Voc primeiro v e depois joga, e isso tornou a aprendizagem muito
boa, pois tudo que diferente do tradicional melhor. (A5)
Foi uma aula diferenciada, porque ao mesmo tempo em que eu
estava vendo o que o professor estava ensinando eu estava ouvindo e tudo o que
125
voc ouve e v ao mesmo tempo ajuda mais na aprendizagem, principalmente

desse jeito que foi dado. (A6).
Por meio do recurso da filmagem, foi possvel analisar situaes
positivas em relao ao aprender a aprender e s estratgias instrucionais ldicas
adotadas demonstrando o gosto e o prazer ressaltados pelos sentimentos de
felicidade, espontaneidade e vontade de aprender. Porm houve situao em que o
aluno demonstrou indiferena quanto estratgia e considerou a aula normal:
Para mim foi uma aula normal, qualquer um pode fazer isso,
qualquer um que tiver boa vontade pode trabalhar assim. (A7)
Os jogos e as brincadeiras foi melhor que o recurso do computador,
pois jogando o ambiente ficou mais animado e no deu sono, j com o outro como
era meio parado, acabou dando um pouco de sono. (A8)
Mesmo com essas situaes, percebeu-se que 90% dos alunos
consideraram bom trabalhar com as estratgias ldicas, pois facilitaram a
compreenso do contedo, e 10% dos alunos consideraram que as mesmas
deveriam ser trabalhadas, mas no de maneira contnua e sim intercalada entre um
ms e outro, pois seno acabaria por se tornar rotineira e tudo que vira rotina se
torna chato. As atitudes de desconforto desses 10% dos alunos foram expressas
pelas seguintes falas:
Bom, mas no deve ser usado sempre, h mtodos to bons quanto
esse. (A9)
Bom, mas se for usado sempre cai na rotina e tudo que cai na rotina
fica chato. (A10)
No vi nada de diferente e qualquer professor que tiver boa vontade
de ensinar pode utilizar desse recurso. (A11)
Percebemos nessas argumentaes que os alunos tentam demonstrar
indiferena em relao s estratgias, porm suas justificativas recaem justamente
sobre elas, pois, ao mesmo tempo que eles dizem que so atividades comuns e que,
portanto, podem ser usadas por qualquer pessoa, tambm colocam que preciso ter
boa vontade para ensinar dessa forma.
As atividades no geral foram consideradas pelos alunos como sendo
legais, divertidas, interessantes, ativas e com grande potencial para o
interesse em aprender. Segundo os alunos, essas atividades fizeram com que eles
se interessassem mais pela disciplina, prestando mais ateno e aprendendo mais.
126
Elas ajudaram os alunos no processo de aprendizagem do contedo, no ficando as

aulas enfadonhas e cansativas, e propiciaram um trabalho participativo e de
colaborao. A seguir so apresentadas algumas falas dos alunos que expressaram
esses sentimentos:
Eu consegui aprender melhor e assim ficou mais fcil de fazer a
prova. (A1)
Aprender nunca demais e eu me interessei muito mais pelo
contedo atora. (A2)
Ns somos como um grande filtro, tudo que no nos interessa
deixamos passar, mas o que nos interessa capta para nosso conhecimento e
aprender nos interessa muito. (A3)
A aula ficou mais legal, mais divertida e com isso deixa a gente
mais motivado em estudar e em aprender mais. (A4)
Esses recursos utilizados foram muito bons, pois facilitaram muito a
explicao do contedo. (A5)
No decorrer das aulas, observamos que as estratgias ldicas
adotadas propiciaram um ambiente favorvel que contribuiu para o envolvimento e
interesse dos alunos em aprender. Nesse sentido, Tapia (2004), relata:
Se quisermos motivar nossos alunos, precisamos saber de que modo

nossos padres de atuao podem contribuir para criar ambientes
capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por
aprender e, em particular, que formas de atuao podem ajudar
concretamente a um aluno. (TAPIA, 2004, P. 14).
Um aluno pode passar da experincia de compreender e progredir,

como tambm de no compreender e no progredir. Essas mudanas podem ou no
provocar um mesmo comportamento ou atitude no aluno, mas o modo de pensar
diante do progresso ou da dificuldade pode influenciar no contexto, assim como as
estratgias que se utilizam na atribuio do alcance de resultados que modulam as
emoes que o aluno experimenta e a sua forma de agir. Deve-se ressaltar que o
entusiasmo e o interesse dos alunos fizeram com que a aula se transformasse num
ambiente agradvel, descontrado e de interao, com conseqente comunicao
entre os grupos e favorecimento da ocorrncia da aprendizagem significativa.
O trabalho foi um evento educativo que envolveu diretamente os
127
trabalhos dos alunos em equipe e indiretamente a investigadora. Os alunos

realizaram as atividades de maneira a conduzir a execuo por meio de troca de
significados entre os colegas, o contedo e a estrutura cognitiva, de forma a
contribuir para o enriquecimento das discusses e das tomadas de decises. O
pensamento, o sentimento e a ao tambm estiveram presentes durante todo o
desenvolvimento das atividades.
Ao longo do processo, os aprendizes foram gradativamente adquirindo
hbitos de realizao de estudos e incrementando sua participao nas aulas.
Observamos avano em relao ao tema ensinado, pois os alunos falavam com
segurana a respeito do contedo, respondiam aos desafios propostos com
segurana e conhecimento e incorporaram sua estrutura cognitiva os significados
contextualmente compartilhados.
128
CAPTULO 4
129
5 CONSIDERAES FINAIS
O xito no processo de ensino e aprendizagem depende da interao

entre aluno e professor inseridos num contexto de relacionamentos em que o
professor e sua prtica pedaggica sejam fundamentais e de ao mediadora,
oportunizando condies para que o aluno explore seu conhecimento e consiga
reconstru-lo. A interao com o contedo favorece as resolues de problemas em
meios a situaes novas, familiares ou no.
O prazer de estudar por meio da valorizao da criatividade e do
pensamento motiva os alunos para uma aprendizagem mais significativa e a
promoo de um ambiente cognitivista e descontrado evita o comodismo, o
desinteresse e o desnimo, alm de promover o prazer de estudar e aprender.
A uniformizao de trajetrias educacionais ou a adoo de uma nica
linha de raciocnio e trabalho (mass media) tende a direcionar a aprendizagem para
uma alienao e para um marasmo em que o processo de mudana acaba por no
existir.
Decidir sobre o qu, como, para quem e por que ensinar significa
enfrentar um debate difcil a respeito do valor, da necessidade, da relevncia, da
objetividade, da universalidade dos contedos de ensino e da heterogeneidade da
sala de aula.
Conduzir o conhecimento escolar de forma positiva e auxiliar no redirecionamento de uma metodologia pedaggica em um processo contnuo,
gradativo e reflexivo torna mais vivo o trabalho docente e permite crticas aos
contedos no referencial dessa tarefa.
A escola deve ser um lugar em que se proporcionem o pensamento,
o sentimento e a ao para aprender a aprender. As habilidades de ensinar e de
aprender devem contemplar os conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva
do aluno, como tambm os aspectos motivacionais, naturais e substantivos.
Diante dos pressupostos apresentados, David Ausubel prope (1980,
p. 37) a Aprendizagem Significativa. Para o autor a aprendizagem significativa
um processo no qual o aprendiz relaciona uma nova informao de forma no
arbitrria e substantiva com aspectos relevantes presentes na sua estrutura
cognitiva. Esse aspecto relevante, David Ausubel denominou de subsunores que
130
servem de ncora na interao com a informao nova, atribuindo significado

diferenciado, elaborado e estvel nova informao na estrutura cognitiva do
aprendiz.
Como a aprendizagem uma atividade complexa e dinmica
decorrente de relaes sociais, afetivas, cognitivas e culturais, constitui-se em um
fenmeno idiossincrsico resultante da interao entre o novo conhecimento e o
conhecimento
pr-existente,
segundo
os
pressupostos
da
Aprendizagem
Significativa.
De acordo com tal teoria, o conhecimento prvio dos alunos, a
natureza do conhecimento a ser ensinado e os aspectos contextuais nos quais os
eventos educacionais se realizaram foram o ponto de partida para as intervenes
planejadas. Segundo Marcellino (1990, p.78), o conhecimento dos nossos alunos
pode auxiliar at mesmo nas relaes entre teoria e prtica, aproximando os
contedos escolares dos conhecimentos e experincias prvias que o aluno possui
por sua realidade vivida. Considerar tais conhecimentos dos alunos contribui na
gerao de interesses em aprender e conseqentemente na construo do
conhecimento.
O reconhecimento da diversidade cultural presente na sala de aula, a
subjetividade nas aes e reflexes que os alunos apresentaram, possibilitou criar
um ambiente favorvel ao ldico, caracterizado pela espontaneidade e interatividade
na construo da aprendizagem.
Foram proporcionadas aos alunos situaes propcias para a
manifestao da expresso ldica por meio da espontaneidade, da criatividade e
interesse, o que contribuiu para o processo de construo do conhecimento,
mediado
pelas
relaes
interpessoais
aluno/aluno,
aluno/contedo
aluno/professor.
As atividades de natureza ldica como, recurso espontneo e criativo
no processo de construo do conhecimento, estimularam a exteriorizao da
emoo e do envolvimento, situaes inerentes e subjacentes ludicidade. O ensino
pautado nos pressupostos do desenvolvimento cognitivo contemplou o ldico no rol
do planejamento das estratgias instrucionais, porque com ele e por meio dele foi
possvel ao adolescente exercitar e desenvolver habilidades intelectuais que
contriburam para o processo da aprendizagem.
Os
aspectos
que
envolveram
processo
da
Aprendizagem
131
Significativa foram complexos, ressaltando ento algumas consideraes que

favoreceram a cognio dos alunos.
Os resultados abordados na pesquisa compuseram um estudo que
visou analisar a eficcia do ldico como uma estratgia instrucional fundamentada
pela teoria da Aprendizagem Significativa e da Ludicidade frente construo do
conhecimento do Adolescente.
Por meio do envolvimento e participao dos alunos e da conseqente
interao entre os colegas e os contedos identificamos a promoo da
aprendizagem significativa. Perceberam-se indcios de que a ludicidade, como
estratgia de ensino, promoveu o processo da aprendizagem em um ambiente
descontrado, espontneo e substancial de maneira a permitir emergir uma
quantidade de conceitos biolgicos que proporcionaram interaes favorveis na
cognio.
Com a utilizao do questionrio 1(Q1) identificamos os subsunores
adequados e plausveis para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem. A
atividade de instruo promoveu a motivao e a interao entre os alunos, o
professor e os contedos por meio de um ambiente descontrado e participativo. As
atividades trilogo e bingo mediaram predisposio em aprender e propiciaram o
desenvolvimento da capacidade de assimilao e a aquisio das informaes em
conformidade com o significado psicolgico do aluno.
A agregao de informaes novas, conforme contato com os
contedos contemplados, assim como a interao entre os subsunores, detectados
nos
conhecimentos
pr-existentes
na
estrutura
cognitiva
do
aluno
foram
constatadas, com o objetivo de chegar aprendizagem significativa. Moreira (1999,

p. 11) diz que, para se ter uma aprendizagem significativa, necessrio que uma
nova informao se relacione de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria a
um aspecto relevante da estrutura cognitiva do sujeito, afirmando que, nesse
processo, a nova informao recebida interaja com o conhecimento especfico na
estrutura cognitiva do indivduo, o qual, nesse sentido, David Ausubel chamou de
subsunor. O subsunor foi, portanto, considerado como um conceito, uma idia ou
uma proposio j existente na estrutura cognitiva do sujeito, nesse caso, do aluno,
que funcionou como ncora informao nova, permitindo a interao entre o
subsunor inicial e a informao nova, de modo que a assimilao se tornou
significativa para o aprendiz, pois se processou de forma natural e organizada na
132
estrutura cognitiva do aluno. Sendo assim, Moreira (1999, p. 12) relata que a
interao caracteriza a aprendizagem significativa.
Com a utilizao do questionrio 2 (Q2) e da Anlise Proposicional de
Conceitos (APC) foi possvel, respectivamente, identificar e classificar a ocorrncia
de agregao de informao nova na estrutura cognitiva do aprendiz. Foi necessrio
diagnosticar essas caractersticas ou requisitos para que a aprendizagem
significativa fosse favorecida.
Com as atividades, jogo da memria e dramatizao, percebemos que
os alunos conseguiram relembrar os conceitos aprendidos e resolver problemas em
conformidade com os conhecimentos biolgicos adquiridos com aplicao vivel do
conhecimento em situaes novas e desafiadoras. Esse processo relacionado aos
pressupostos da Ludicidade, proporciona a construo do conhecimento e revela um
ambiente de aprendizagem descontrado, acabando por se tornar um fator com
importante potencial para uma aprendizagem significativa, visto que os alunos, ao
escolherem as prximas jogadas e assumirem os prximos passos, discutem entre
si e interagem com os integrantes do grupo a respeito das informaes recebidas
como um processo natural e no-literal (SANTOS, 1999, p.12; MACEDO et. al.,
2000, p. 6).
Com o recurso da entrevista em grupo, ou focus group, identificamos
que os alunos demonstraram gostar muito das estratgias propostas para o
processo da aprendizagem dos contedos biolgicos, bem como se sentiram
motivados para estudar. Percebemos com essa dinmica que os alunos apresentam
cansao em relao aos mtodos tradicionais e que estes no oferecem
oportunidades de discusso e interao entre os colegas, os contedos e a
professora. Constatamos que os alunos apresentaram sentimentos de felicidade e
espontaneidade para com as estratgias adotadas, com contribuio positiva para o
processo da aprendizagem.
Com os recursos da observao direta, da entrevista e da filmagem,
muitas informaes foram pertinentes investigao e permitiram compreender e
entender as experincias vivenciadas, como o interesse em estudar e a motivao
em participar pelos adolescentes na realizao das atividades de acordo com o
fenmeno estudado.
Segundo Netto (1968, p.194), para que o adolescente aprenda
significativamente, necessrio criar condies para o desenvolvimento de suas
133
capacidades intelectuais, pois cada sujeito apresenta uma forma idiossincrsica para
aprender. Para Dewey (1979, p. 213) na adolescncia que surgem as
manifestaes do pensamento reflexivo e da razo, e quando tornam-se sensveis
os interesses e os fins mais gerais sobre a natureza e a vida social. O pensamento
torna-se mais compreensivo e abstrato, de maneira a por em prtica suas idias e
atos, no se prendendo ao como fazer, mas ao estado com que se faz,
determinando se uma atividade utilitria ou se espontnea e criadora. Segundo
Luckesi (2000, p.34), o ldico promove um desbloqueio no pensamento da criana,
do adolescente e do adulto que o torna capaz de buscar resultados significativos
para sua aprendizagem. Dewey (1979, p. 215) diz que quando o ldico aplicado
com fins educativos promove o envolvimento do aluno na investigao do
conhecimento com o auxlio da cooperao, ateno e respeito mtuo. Brougre
(1998, p. 45) relata que o ldico em forma de jogos renova a sociabilidade, mantm
a rede de relaes de significados e favorece o desenvolvimento intelectual e
cognitivo do aluno. Para Ausubel (1980, p. 45), o sujeito que aprende e consegue
relacionar de maneira no-arbitrria e substantiva uma nova informao a um
aspecto relevante de sua estrutura cognitiva est apto para uma aprendizagem
significativa. Diante desses pressupostos, observou-se a relao existente entre as
teorias abordadas com o intuito de favorecer a aprendizagem significativa, objetivo
desta investigao.
As razes para o uso da ludicidade no Ensino Mdio foram difundidas
no sentido de proporcionar sala de aula um ambiente descontrado e noarbitrrio,
na promoo de um ensino no-literal com vistas cognio dos alunos.
Corroboraram-se razes destacadas no captulo 3 sobre como contemplar essa
aprendizagem: 1) identificao dos conhecimentos prvios, 2) construo de um
ambiente descontrado e natural, 3) instruo da nova informao de maneira
substancial e 4) ocorrncia da interao dos conhecimentos, percebida no decorrer
do processo de realizao das atividades.
Os
conhecimentos
prvios
os
subsunores,
segundo
os
pressupostos de Ausubel, contriburam com a aprendizagem no sentido de permitir a

interao com o novo contedo por meio de um ambiente no-arbitrrio e no-literal.
Relacionados perspectiva ldica, esses aspectos foram contemplados, pois a
instruo, a atividade trilogo e o bingo permitiram detectar vestgios dessa
interao de acordo com o ambiente supracitado.
134
A nova informao foi ensinada por meio das estratgias instrucionais

ldicas e possibilitaram aos alunos compreender a partir de conceitos j existentes
na sua estrutura cognitiva os novos conceitos, percebidos de acordo com a
participao ativa, dvidas expressas e cooperao entre os aprendizes. Tais
estratgias permitiram aguar os rgos dos sentidos dos estudantes promovendo o
exerccio da memria, do raciocnio e da ateno. Os sentimentos de prazer,
envolvimento e curiosidade foram permeados por argumentaes e habilidades
cognitivas que propiciaram o desenvolvimento da aprendizagem e o benefcio da
interao entre o novo e o velho conhecimento.
Alm do ambiente descontrado e substancial, um outro aspecto
observado foi a predisposio do aluno para aprender. Essa caracterstica foi
percebida na execuo dessas atividades, na integrao social, do pensamento e da
ao, com conseqente incorporao de termos cientficos na escrita e no
aprimoramento do raciocnio com aplicao vivel para situaes-problemas do
cotidiano e na construo de significados para o aprendiz.
Os alunos do Ensino Mdio, por serem adolescentes, apresentaram
uma srie de caractersticas individuais provenientes dessa fase, como a capacidade
mental, as diferenas individuais de inteligncia e o interesse em aprender, que
colaboraram na promoo do processo de aquisio e assimilao dos contedos,
bem como no desenvolvimento do pensamento e do raciocnio pelo aluno de
maneira idiossincrsica. Por meio das atividades ldicas, essas caractersticas foram
resgatadas e contempladas de maneira a favorecer a construo do conhecimento,
pois, segundo Netto (1968, p. 195), o adolescente, quando brinca ou joga,
desenvolve capacidades intelectuais e de interesse que favorecem o processo
significativo da aprendizagem.
A
ludicidade
por
promover
oportunidades
construtivas
de
aprendizagem, tais como: troca de informaes, ambiente espontneo, motivao e

interesse, justifica sua insero no Ensino Mdio, pois esses aspectos foram
expressos pelos alunos durante o desenvolvimento das atividades ldicas.
Com base na investigao realizada, pudemos observar que os
conhecimentos prvios, a identificao dos subsunores e a utilizao do ldico
permitiram agregar informaes novas na estrutura cognitiva dos alunos. Isso
permitiu aos aprendizes, apresentar, principalmente por meio das dramatizaes,
solues adequadas e plausveis contextualmente compartilhadas, com aplicao
135
vivel em novas situaes o que favoreceu a Aprendizagem Significativa em

conformidade com a perspectiva Ausubeliana.
A estratgia ldica, por ser dinmica e vivencial, requer tambm muito
esforo ou trabalho por parte do professor, mas coopera em pontos evidentes tanto
na Educao Infantil quanto no Ensino Fundamental. Sendo assim, a sua insero
no Ensino Mdio pode promover oportunidades construtivas, alm de aprimorar o
processo de aprendizagem, uma vez que a ludicidade relaxa os terminais nervosos,
permite experincias e trocas de informao, cria um campo de relacionamento
corporal positivo e favorece a metacognio.
Nessa perspectiva, considerou-se que a ludicidade, por seu carter
desafiador, motivacional e construtivo, pode ser utilizada como proposta pedaggica
e ser inserida no planejamento disciplinar, constituindo-se em um auxlio eficiente
para o trabalho curricular, pois possibilitou um ambiente descontrado e substancial
com evidncias de aprendizagem significativa.
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144
ANEXOS
145
ANEXO A:
DOCUMENTO DE AUTORIZAO DAS ESCOLAS
146
ANEXO A Documento de autorizao das escolas
147
148
ANEXO B:
MODELO DE CARTELA COM AS PERGUNTAS PARA O JOGO DE BINGO
149
ANEXO B Modelo de Cartela com as perguntas para o jogo de bingo
150
151
ANEXO C:
MODELO DE CARTELA COM AS RESPOSTAS E OS NMEROS ESPECFICOS PARA
O JOGO DE BINGO.
152
ANEXO C Modelo de Cartela com as respostas e os nmeros

especficos para o jogo de bingo.
153
ANEXO D:
MODELO DE CARTELA COM OS NMEROS DAS RESPOSTAS CORRETAS
154
ANEXO D Modelo de Cartela com os nmeros das respostas

corretas
155
ANEXO E:
MODELO DAS CARTELAS DOS ALUNOS PARA O JOGO BINGO
156
ANEXO E Modelo das cartelas dos alunos para o jogo bingo
157
ANEXO F:
MODELO DE PERGUNTAS PARA OS SISTEMAS FISIOLGICOS PARA O JOGO DE
MEMRIA
158
ANEXO F Modelo de perguntas para os sistemas fisiolgicos

para o jogo de memria
159
160
ANEXO G:
MODELO DOS CARTES DAS RESPOSTAS PARA O JOGO DE MEMRIA (TAMANHO
REDUZIDO DAS CARTELAS)
161
ANEXO G Modelo dos cartes das respostas para o jogo de

memria (tamanho reduzido das cartelas)
162
163
164
165
166

Cabrera Wanderleia B Me 2007

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WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE

WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE

Dissertao apresentada ao Programa de

WALDIRLIA BARAGATTI CABRERA

A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE

Orientadora: Profa. Dra. Rosana Figueiredo

Profa. Dra. Irina de Lourdes Batista

Profa. Dra. Tizuko Morchida Kishimoto

Londrina, 16 de fevereiro de 2007.

Dedico este trabalho ao meu querido

Na correria do dia a dia,

CABRERA, Waldirlia Baragatti. A ludicidade para o ensino mdio na disciplina

Esta pesquisa buscou investigar o papel do ldico no ensino de biologia para o

CABRERA, Waldirlia Baragatti. The playfulness of high-school students in the

Keywords: Playfulness. Significative learning. High-school education. Biology.

Foto 1 Aplicao do Q1 para a E1 turma B.......................................59

Foto 2 Aplicao do Q1 para a E2 turma A.......................................59

Foto 3 Aplicao do Q1 para a E2 turma B.......................................59

Sistema Humano Completo .................................................................61

Sistema Digestrio Humano.................................................................62

Sistema Circulatrio Humano...............................................................62

Sistema Respiratrio Humano .............................................................63

Sistema Excretor Humano ...................................................................63

Foto 4 Aplicao do jogo de bingo para E1 turma B .........................66

Figura 10 Foto 5 Aplicao do jogo de bingo para E2 turma A .........................66

Grfico 1 Porcentagem de respostas de acordo com os conhecimentos

Quadro 1 Modelo de Anlise Proposicional de Conceitos (APC) ..........................26

Tabela 1 Freqncia de respostas escritas dos alunos de acordo com seus

2.4.1 Procedimentos Metodolgicos Aplicados para o Processo da Aprendizagem .47

3.4 QUARTA FASE (F4): VESTGIOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ...........................69

4.1.1 Seleo dos Subsunores Adequados e Plausveis dos Alunos para a

O processo da aprendizagem tem promovido uma constante

1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA

Neste trabalho buscamos compreender o papel da ludicidade no

categrico o estudo da Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David

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Sendo assim, estabelecemos uma investigao a respeito da

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promoo da interao entre os contedos e os participantes. A pesquisa foi

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Novak e Gowin (1999) relatam que:

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