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Revista mensual de
publicacin en Internet
Nmero 78 - Noviembre
2.006

MSICA NA INFNCIA
O PAPEL DA INICIAO MUSICAL NO DESENVOLVIMENTO
DA PERCEPO
Por el Prof. Doctor Levi leonido Fernandes da Silva. Departamento de Artes e Ofcios. Universidade de
Trs-os-Montes e Alto Douro rea de estudos Musicias e metodologias activas do ensino de msica.

Para Violeta Hemzy de Gainza (2002:10):


Me e msica confundem-se para a criana, da mesma forma que se
confundem me e alimento, me e carcia. A msica , para a criana pequena,
todo o alimento e o carinho que nutrem, gratificam e contm.
Partiremos de um princpio controverso e no absoluto de que quanto mais
avanamos na idade, mais indisponveis e menos capacidade temos em aprender
correctamente, certas prticas e vivncias musicais cruciais do nosso desenvolvimento
pessoal e artstico. Ou seja, o nosso potencial de aprendizagem musical vai gradualmente

diminuindo, com o passar do tempo. E, tudo o que no se praticou na idade devida, por
vezes completamente impossvel devolver noutra fase do nosso crescimento, pois em nada
a situao emocional e fsica pode ser comparada. Embora os perodos mais frteis em
termos de aprendizagem, sejam entendidos de distintas formas por diversos autores e,
invariavelmente diferentes na sua localizao temporal. Zoltan Kodly aponta para um
perodo compreendido entre os seis anos de idade e os dezasseis, uma vez que, para P.
Pascual Meja (2002:24):
Se a corrente vivificadora da msica no chegou ao homem numa
determinada idade, enquanto possuidor de uma maior capacidade receptiva,
muito pouco provvel que chegue mais tarde. s vezes basta s uma
experincia boa para abrir uma alma jovem para a msica.
Enquanto que para E. Gordon[1] (2003) h trs fases de maior receptividade e
interiorizao de conhecimento e desenvolvimento das capacidades musicais (abaixo
referenciado em grfico). Para o mesmo autor (2003) e partindo das palavras de Alberto B.
Sousa (2003:119) a educao musical:
Se inicie logo na primeira infncia, cirando-se um ambiente, em casa e com a
famlia, em que se possa ouvir msica, identificando e brincando com os sons
(cantando e trauteando) do meio ambiente.
Na idade pr-escolar as aulas de msica devem ser previstas, envolvendo o processo
de audiao[2] e a execuo de padres tonais e rtmicos, sendo que a aprendizagem
tcnica de saber tocar um instrumento ser posterior a todo este processo (no 1 Ciclo e
Ensino Bsicos).
Para Wienberger (1999) as crianas so tidas como possuidoras de invulgares
capacidades para perceber e responder s componentes bsicas da msica.
Evidentemente que a msica est presente nas suas vidas muito antes do falar, o que pode
levantar uma questo interessante: A que idade o sistema nervoso e o crebro comeam a
permitir a percepo, a memorizao e o processamento da msica. Segundo os mais
recentes estudos a este propsito, esta actividade comea muito antes do nascimento, ou
seja, o tero ser a primeira sala de concertos. Moog (1976) citando um estudo de
Sitirnimann (1940) refora o princpio anterior, uma vez que diz que os batimentos bruscos
do beb no tero da me, so respostas fiis a estmulos musicais. Por sua vez Starr e Col.
(1977) referem que o ouvido somente se desenvolve a partir das duas semanas posteriores
fecundao, mas que o sistema cerebral de processamento de informaes auditivas s
comea a funcionar bem a partir dos seis meses e meio. Para Abrams e Col. (1998) as
estruturas meldicas e principalmente rtmicas, so perfeitamente apreendidas pelos bebs
no tero, uma vez que parecem estar a compensar algumas distores sonoras para
manter a percepo da sua estrutura. Outras experincias se fizeram, nomeadamente as
de Liader e Col. (1982), os quais repetidamente percutiam um bongo, em intervalos
regulares, verificando com isto que, os bebs de seis meses de gestao demonstravam
alteraes do ritmo cardaco, mas logo se habituavam e mantinham a mesma pulsao
mesmo quando os batimentos no eram regulares. Outro efeito proveniente da utilizao
da msica (canes de embalar cantadas pela prpria me) durante a gravidez foi
experimentado por Statt (1984) e chegou concluso de que logo aps o nascimento, o
beb produz movimentos de reconhecimento daquelas canes, uma vez que se a me

parar a meio de uma dessas canes ou mude inesperadamente para uma outra que a
acriana desconhea, ela pra ou move-se em jeito de resposta ao sucedido. Outro
exemplo o estudo realizado por Spelt (1984) o qual aplicava em simultneo na barriga da
me, um vibrador e uma campainha, sendo que a criana no reagia campainha e reagia
ao vibrador e, somente passou (aos sete meses de gestao) a responder ao som da
campainha e se tocada isoladamente. Por sua vez Hepper (1991) usou um tema musical
de um programa popular para tentar perceber que respostas musicais pr e ps-natais. As
mes assistiram a 360 programas consecutivos e, posteriormente (4 dias depois do
nascimento), verificou-se que apresentavam comportamentos que indicavam o
reconhecimento daquele tema musical, sendo que para isso distinguiam-no de outros
tocados com o mesmo contexto sonoro. O que prova que o que ouviam j lhes era familiar
e j estava de alguma forma assimilado na sua base de dados auditivos. O mesmo autor,
para que se apura-se mais objectivamente, a que idade gestacional comeavam a
desenvolver-se essas capacidades auditivas e de aprendizagem musical, fez a mesma
experincia recuando na idade e, de forma clara concluiu que embora o sistema auditivo
comece a funcionar aproximadamente s 26 semana de gestao, somente por volta da
30 semana que o beb inicia o seu processo de assimilao de informao musical, a
qual depois do seu nascimento consegue recordar ou reagir a ela. Vamos mostrar um
mapa cronolgico das idades ps-natais (entre os 4 meses e os 12 anos de idade[3]) com
ligaes directas ao mundo sonoro-musical e expressivo:

4 MESES
Imita o canto, mesmo que no atenda altura ou aos tempos dos sons (Teplov 1969).
Consegue cantarolar sons nicos: como u-u-u-u-u, e-e-e-e, i-i-i-i, o-o-o-o, etc.
Respondem msica com movimentos repetitivos (balanceamentos corporais ou agitao
de membros), no correspondendo propriamente msica, pois tratam-se nica e
simplesmente de ritmos prprios. Estes movimentos no esto ligados msica no
essencial, mas sim no facto de eles comearem e acabarem, quando a msica comea e
quando ela acaba (Moog 1979).
As crianas nesta idade (4 a 6 meses) j conseguem nem que tenuemente distinguir ou
detectar as diferenas entre um tom em algumas frases meldicas apresentadas.

6 MESES
Fase me que j comeam a entender os sons e a produzi-los, se bem que no so ainda
capazes de conseguir estabelecer uma relao de altura exacta de uma nota (Teplov
(1969).

9 MESES
Associa o canto ou a expresso vocal a tudo o que faz.
Aparecem as primeiras expresses rtmico-musicias.
Ainda no capaz que distinguir mais do que uma terceira menor.
Comea a acompanhar canes associadas aos batimentos corporais (bater ps, mos,
pernas, palmas etc.

1 ANO

Consegue imitar sons de animais, transportes, pessoas e outros (Teplov 1969).


Atreve-se normalmente a acompanhar ritmos com o corpo, assim como reage
corporalmente msica que lhe aparece (Teplov, 1969; e Gesell, 1940).
Procura uma ligao bem estabelecida (sincronizao) entre os sons e o movimento
corporal (Francis 1956). Os ritmos mais fceis de acompanhar so as canes de
embalar (Francis 1956).
Pode a criana, nesta fase, cantar um pouco da cano, mesmo sem a perceber (Francis
1956).
Consegue ampliar o tempo, o tom e a intensidade da voz, assim como presta ateno a
certos sons, como relgios, campainhas, despertadores etc. (Francis 1956)

2 ANOS
Com prazer imita sons de instrumentos e com facilidade vrios sons do quotidiano (Francis
1956).
Reage abundantemente com reaces rtmico-corporais, assim como adora o ritmo pois
estimula-a a cantar e reconhece algumas melodias (Francis 1956).
Tm desempenhos significativos em termos de execuo instrumentos rtmicos (Francis
1956).

3 ANOS
capaz de criar uma imagem mental dos sons dados por um instrumento, assim como
consegue agrupar elementos sonoros idnticos (Zenatti 1969).
detentora de um elevado desenvolvimento do senso rtmico e do ouvido meldico
(Teplov 1969).
Consegue captar e pratic-la, se bem que canta nos graves e grita nos agudos (Souriau
1962).
Mesmo fora de tom consegue cantar por inteiro canes simples, assim como comea a
coincidir tons simples, para alm de j no se inibe tanto quando canta m grupo e, salta,
caminha. Corre e pula em conformidade com a msica e o seu ritmo (Gesell 1940).
A sua capacidade torcica ainda no lhe permite cantar grandes frases musicais, sem que
tenham que tenha que recorrer respirao intermdia (Abbadie 1977).
Acompanha espontaneamente uma msica, batendo regularmente uma cadncia, ou
acompanhando com o bater de um lpis na mesa, ou ainda, marchando na sal de aula.
Consegue tambm reproduzir estruturas rtmicas simples com mais de trs elementos
(Fraisse 1972).
Conseguem ecoar vocalmente o ritmo em palavras, assim como bater palmas
representando fielmente o ritmo padro depois da sua vocalizao etc (Rainbow 1981).
43% das crianas demonstram compreender o conceito de escala, enquanto que 36 %
demonstram antes compreender melhor o contexto meldico (Scott 1979).

4 ANOS
A criana ainda no tem uma noo consciente da simultaneidade sonora. Assim como,
ainda confunde a intensidade com velocidade, mas j consegue distinguir o mais lento do
mais rpido e, apenas faz um acompanhamento intuitivo, ou seja, em perceber
conscientemente os tempos nem os reproduzir intelectualmente (Piaget 1975).
Adora explorar o universo sonoro e, j consegue cantar canes comuns, assim como
identifica melodias simples e de as dramatizar. Comea a ter um maior controlo da sua voz
e tem prazer em participar jogos cantados, se bem que simples (Gesell 1940).
Comea a gostar de cantar para os outros, ao mesmo tempo que aumento o seu
repertrio, assim como j reconhece todos os sons de uma oitava e, muitas das vezes j
canta j dentro do tom (Teplov 1969).

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Possui capacidades para que possa j praticar o canto coral mondico. A sua voz j
alcana mais notas do que at aqui e, simplesmente ama a msica. Uma vez que j possui
uma sensibilidade musical bem formada, poder desta feita, reconhecer e imitar canes
com alguma facilidade (Abbadie, 1977; Souriau, 1962).
Se a msica for vivenciada e praticada activamente, ou seja, cantada em unssono,
acompanhada por palmas ou com instrumentos rtmicos, as capacidades de
reconhecimento da mesma num contexto musical diferente, so bem mais facilitadores a
esta tarefa (Pflederer 1964).

5 ANOS
Consegue reconhecer o D no meio dos restantes sons musicais, assim como notas
executadas no piano (Teplov 1969).
Consegue cantar a duas vozes e j dona de uma sensibilidade musical prpria (Souriau
1962).
Gosta de ter um repertrio extenso. J consegue cantar dentro de tom. Est em condies
de sincronizar correctamente movimentos, danar e executar batimentos corporais em
conformidade com a msica e o ritmo que lhe so expostos (Gesell 1946).
Com instrumentos rtmicos e meldicos para efectuarem experincias a nvel de
composio, as crianas de 5 anos de idade conseguiram executar sequncias diatnicas
e tonalidades cromticas nos xilofones (compreendendo os conceitos de escala), enquanto
que os de 4 anos de idade tocavam sons ao acaso (Miller 1986).

6 ANOS
Consegue coordenar o tempo, para que o possa relacionar nas devidas propores com
outros sons e outras unidades de tempo (Piaget 1975).
capaz de manter frases longas de algumas canes, sem usar a respirao intermdia devido sua capacidade torcica (Abbadie 1977).
capaz de reproduzir e identificar melodias consideradas como simples (Gesell 1946).
possuidor de uma capacidade de apreenso de um ritmo de 5 a 6 sons (Fraisse 1962).
possuidor de um alto nvel de percepo rtmica. Descrimina com alguma facilidade os
sons em termos temporais. Tem relativa dificuldade em comparar elementos meldicos e
harmnicos que se sucedam no tempo (Zenatti 1969).

7 ANOS
J coordena sons simultneos e sincronizar duraes (Piaget 1975).
Interessa-se pelas aulas de msica e gosta de instrumentos de percusso (Gesell 1946).
J capaz de cantar temas com frases longas (Abbadie 1977).
capaz de reconhecer um simples esquema de tonalidade, assim como demonstra j
capacidades de percepo claras sobre a obra polifnica - melhor nos graves (Zenatti
1969).
Comea a despertar para uma atitude de imaginao musical importante, gostando de
interpretar em termos visuais e dramticos as obras musicais que vai entendendo (Francs
1956).
Consegue sem dificuldade seguir os batimentos do metrnomo (Fraisse 1962).

8 ANOS
Tem prazer em tocar em duo, assim como fazer criaes musicais e principalmente de ter
assistncia enquanto executa musicalmente algo (Gesell 1946).
capaz de associar com facilidade duraes (Piaget 1975).
Adquire uma noo individual de tempo (Fraisse 1967).
Est capaz de se aperceber melhor dos significados das variaes de modo e das
variaes de tonalidade (Zenatti 1969).

9 ANOS
Adora ter o seu prprio instrumento. Est dedicado prtica musical, onde executa com
prazer vrios legatos e staccatos, assim como se interessa cada vez mais por
compositores e pela msica convencional (Gesell 1946).
Com facilidade domina as variaes de tempo, assim como explora a msica polifnica
com mais preciso e tem agora uma maior percepo meldica. Identifica e discrimina
imediatamente uma mudana no sistema tonal ou de uma mudana meldica (Zenatti
1969).

10 ANOS
Torna-se muito mais sensvel melodia e multiplicidade das estruturas da mensagem
musical, mas ao mesmo tempo torna-se mais inseguro no seu comportamento musical e
relutante nas respostas, se bem que estas esto agora mais controladas (Fraisse 1967).
Progride a olhos vistos, no que diz respeito discriminao perceptiva das variaes de
tonalidade. Assim como melhora a percepo dos graves, agudos e do tema na polifonia
(Zenatti1969). J estabelece uma perfeita distino entre cadncia e meia cadncia
(Imberty 1989).

12 ANOS
Nesta fase consegue reproduzir estruturas rtmicas de 7 a 8 elementos (Fraisse 1967).

Estes factos podem levar a que o sistema educativo, desenvolvido normalmente por
tericos, tente remediar aquilo que se perdeu. A educao remediadora impraticvel e
pode tornar-se traumtica, no caso de pessoas com idade adulta sem formao
acadmica, muitas vezes na tentativa de aprenderem algumas bases da nossa cultura,
incorre-se no erro de infantilizar o seu ensino, o que pode ser penoso em alguns casos.
Para Edwin E. Gordon (2000), uma pessoa com estas caractersticas no consegue
aprender uma segunda lngua com a mesma facilidade ou brevidade com que aprendeu a
primeira, o que quer dizer que algo haver a fazer em idades que correspondam aos
objectivos da educao. E se aprendemos a segunda lngua, fazemo-lo deliberadamente.
O que se pode fazer usar o ensino compensatrio, ou seja o professor orienta as
crianas segundo as suas vivncias e ajuda-as at ao ponto a que os seus alicerces de
aprendizagem inicial lhe permitirem chegar.
Naturalmente que as fases desse desenvolvimento, quando nos referimos ao ensino
e educao geral, em vez das Escolas especializadas em educao musical, podemos
afirmar que so trs as fases delineadas no organigrama geral do ensino em Portugal,
dentro das quais se insere a Expresso/Educao Musical: O ensino Pr-Escolar, o Ensino
Bsico (1 Ciclo) e o Ensino Bsico (2 Ciclo). Os intentos de cada uma so relativamente
diferenciados, mas incorrem numa sequncia de aprendizagem organizada, de forma a
incentivar a aprendizagem da msica e interiorizao de uma maior sensibilidade artstica
do indivduo.
Ou seja, de uma forma geral, definir-se- uma estrutura simplista da organizao
universal do ensino da msica, inserida nos planos regulares de educao:

Portanto deve iniciar-se a criana no mundo da educao para a explorao, quer


de uma forma formal ou informal, embora a segunda seja importantssima no decorrer do
desenvolvimento integral da criana. Pois o que ela descobre e explora no meio em que
vive, em que estuda e onde brinca, uma constante, dado o seu interesse natural em
tentar perceber as coisas e o mundo que a rodeiam. Bem como exprime curiosidade sobre
muitos elementos e formas que os adultos por vezes no percebem, querendo perceber e
tocar, querendo esboar uns sons desarticulado, cheirar e mastigar tudo sua volta. A fase
etria compreendida entre o nascimento e os dezoito meses iniciais de vida so fulgurantes
em termos de potencialidades de prpria desenvoltura da aprendizagem, criando a criana
as suas bases para todo o subsequente desenvolvimento educativo. Esta fase est situada
nos primeiros cinco anos de vida da criana, onde E. Gordon destaca trs fases, dando
especial importncia ao contacto e explorao do mundo e do meio:

A fase seguinte ser deveras difcil e pouco proveitosa para toda a acomodada
educao formal resultar, com uma criana que desde cedo no seja orientada e elucidada
para a prtica e assimilao de informao no formal ou no estruturada.

A educao acadmica formal futuramente um passo doloroso a dar, por parte da


criana, pois nem em casa nem na Escola desenvolveu essa prtica. Para E. Gordon
(2000:5)
O lar a Escola mais importante que as crianas alguma vez iro conhecer e
os pais os professores mais marcantes que alguma vez iro ter.
A grande parte dos pais at poderia ter capacidade e sensibilidade suficiente, para
orientar os seus filhos no domnio musical. Mas o que os leva a no o fazer, deve-se em
parte ao que acima referimos, no lhes foram despertadas e desenvolvidas as aptides
musicais na idade certa. Ou seja deparamo-nos com uma interveno discreta neste
campo por parte daqueles que apetrechados musicalmente o poderiam fazer com os seus
filhos, com mais perspiccia e proximidade emocional, em relao a qualquer educador /
professor. No se trata de que os pais no tenham aptides musicais, o que facto que
no as desenvolveram atempadamente. Estando estes, com mais vontade de exercer
uma orientao correcta nos domnios do desenvolvimento lingustico, ou at da Aritmtica
e Cincias da Natureza, porque foram estes os elementos ou reas de contedo que lhes
desenvolveram na sua formao.
Existe uma notria diferena entre a educao e a orientao musical. Pois a
educao normalmente vocacionada para o conceito formal (at determinado grau),
enquanto que a orientao por natureza tem um perfil mais informal. Esta quando no
estruturada d azo envolveria e trabalho de educadores e pais, envolvendo as crianas
com a cultura, sem uma planificao especfica.
Enquanto que se estruturada, necessita vitalmente de uma exaustiva planificao.
Mas ambas no impem por um lado informao e, por outro, competncias criana.
Existem contrastes importantes nesta relao de conceitos e prticas, uma vez que
a orientao informal estruturada ou no, baseiam a sua actividade na resposta natural da
criana e actividades sequenciais. O que j no acontece na educao formal, a qual se
baseia numa planificao especfica de tudo o que se ensina, abordando uma rigorosa
limitao temporal para as actividades a desenvolver e tipos especficos de respostas.
Pondo desta forma em prtica um ensino compartimentado e isolado, deixando de parte
duas vertentes para ns fundamentais, o sentido da interdisciplinaridade entre reas de
contedo e as actividades extra curriculares, normalmente denominadas depreciativamente
de tempos livres ou passatempos.
Quanto s aptides musicais e suas vertentes, achamos o papel interventivo da
comunidade familiar da maior importncia. Tal como o pedagogo / compositor Susuki,
tambm entendemos que a presena dos pais na envolvncia educativa e no prprio
contexto educativo, confere criana uma formao mais prxima e acolhedora, bem
como familiarizada, para que alguns medos espaiream. Neste caso estaramos a praticar
um conceito denominado de Zona de Desenvolvimento Prximo, ou seja toda a riqueza
da experincia e do conhecimento que se entrelaam na relao da criana com o adulto e
vice versa. Cujo resultado estimado como fulcral para certas reas do desenvolvimento
pessoal e social do indivduo.
No ser preciso que todos os pais sejam msicos amadores ou profissionais, para

orientarem os seus filhos musicalmente. Como refere ainda Edwin E. Gordon (2000:6):
Da mesma forma que no necessitam de ser escritores, oradores ou
matemticos de profisso de profisso para ensinar os filhos a comunicar ou a
usar os nmeros de forma adequada.
Os pais que no se acharem capazes de fazer este acompanhamento devero
procurar a ajuda necessria, a um amigo, ao educador / professor, a um msico. A algum
que possa elucid-lo sobre como pode este processo ser simplificado, e de como se
reveste de extrema importncia para a criana. Pois estamos a falar de um ser em
crescimento contnuo e em fases que propiciam esta aproximao, que merece uma
ateno e uma assistncia diferente daquele que muitos dos pais tiveram. do futuro de
um indivduo, de uma gerao, de um pas e de um mundo novo, de uma vida nova, na
base da harmonia e da arte que a vida.
Os pais tero condies para orientar musicalmente os seus filhos se preencherem
alguns requisitos bsicos, mesmo que no toquem nenhum instrumento musical, para isso
basta-lhes entoar correctamente alguns temas musicais (cantar razoavelmente afinado),
que tenham prazer em executar movimentos corporais com alguma fluidez. No havendo
lugar a esta ligao e acompanhamento, as crianas vo crescer a pensar que as artes so
coisas inteis e que no devem fazer parte da sua prpria vida. Ser ento mais um caso
de mau crescimento, alheado de toda a importncia da msica no seu processo de
crescimento e desenvolvimento integral, restando-lhe nica e somente uma limitada
compreenso e apreciao da msica. Pondo de parte a educao para os sentidos, a
educao esttica, o gosto pela arte, a prtica enriquecedora de todo o processo e prtica
musical. Enfim, sero sem poderem optar, mais uma cpia dos pais, uma cpia dos
interesses dos pais e por ultimo uma cpia de um ensino caduco que no aprendeu a
educar para a sensibilidade nem para o amor. Porque amar a msica faz parte do mais
ntimo que um ser humano desenvolvido tem como mais previsvel. Para Violeta H. de
Gainza (2001:8):
A msica adorvel porque nos faz bem, ajuda-nos, oferece-nos algo especial
que todos necessitamos: O beb para de chorar e sorri quando se lhe canta; as
crianas, os jovens e os adultos recorrem msica para dormirem, para
estudar, para acordar, para trabalhar, para se entreter, relaxar....
Nada se realiza eficazmente, na sociedade actual dos media, sem um complemento
ou uma introduo de um elemento musical. Basta olharmos nossa volta e vermos um
todo musical que nos invade diariamente. Ser que a Escola no ter essa
responsabilidade de exercitar e desenvolver esta paixo no indivduo desde a mais tenra
idade?
No podemos ver, nem devemos assimilar a ideia de que a msica e o seu mundo
pertena de uma elite ou de uma seleco natural do foro do talento ou do virtuosismo.
O desenvolvimento das aptides musicais nas crianas em idade pr Escolar, por
exemplo, pode ser moroso e por vezes incompreendido por parte do educador/professor.
Pois a aquisio e desenvolvimento da fala normalmente mais clere e com resultados
prticos mais imediatos. Ou seja o desenvolvimento das aptides musicais tem de ser visto

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pelo educador / professor e pelos encarregados de educao como um empreendimento a


longo prazo. Porque este processo significa uma assimilao regrada de pequenas
conquistas musicais, como o desenvolvimento das capacidades rtmicas, do conhecimento
do corpo (movimento e dana) e do mundo que rodeia a criana. S futuramente se poder
pedir criana que execute uma tarefa musical de grande exigncia, tal como interpretar
(leitura clssica de uma partitura musical) um tema vocal ou instrumental, ou ainda, faze-lo
individualmente e em grupo (desenvolvimento pessoal e social da criana). Para esta fase
est reservado um insistente trabalho baseado em aspectos ldicos e no jogo dramtico,
para que se desenvolvam estratgias/aptides prprias na criana, desenvolvendo-se as
suas reais potencialidades, no meio e em tempo apropriado sua idade e desenvolvimento
fsico e intelectual.
Deve evitar-se tratar uma criana (no ensino musical) como um adulto, ou incutir-se
a ideia que estamos a formar um futuro msico profissional. Pois da mesma forma no
ensino de adultos incorrecto infantilizar o ensino, assim tambm no devemos ter esta
prtica de responsabilizao em excesso, tornando por vezes esta atitude como um criar
sem fim de expectativas que podem ser falveis. Por vezes incorre-se no erro de comparar
o que uma criana pode fazer em termos de aprendizagem musical, com um adulto, dado
que esta experincia ainda com boas intenes, pode marcar negativamente qualquer ser
humano em formao, pois no dispe das mesmas capacidades e a mesma habilidade /
tcnica. um facto de que uma criana pode aprender muito mais com um colega, ou por
ela prpria, do que com uma simples comparao com um adulto, pois pode subestimar as
suas reais capacidades sendo comparado desta forma. A msica deve ser, a par do que
refere Violeta H. de Gainza (2001), um objecto intermedirio e privilegiado da comunicao
humana.
O papel dos adultos reveste-se de uma importncia fulcral, pois se acompanham o
desenvolvimento da sensibilidade para as artes (msica) nas crianas, elas no futuro sero
adultos com grande capacidade crtica, podendo de certa forma ler partituras musicais com
grande facilidade e provavelmente sero importantes agentes de formao de geraes
vindouras e, quem sabe, pedagogos ou msicos profissionais. Basta s vezes uma
referncia positiva no trajecto de uma criana, para definir o seu destino artstico.
O ensino da msica no Pr-Escolar ter de partir de uma base democrtica slida,
pois sabemos que raramente esta desenvolvida ou ensinada nas instituies pblicas de
ensino.
No ensino particular permitido o acesso ao ensino da Educao/Expresso
Musical, s vezes pouco convincente, pois esta rea desenvolvida sob a forma de matar
o tempo, ou como o alongamento de um lamentvel lastro de actividades, para que os
horrios dos pais coincidam com os da instituio de ensino. Embora de referir que
muitos destes momentos de actividade extra curricular, ou de rea Escola, sejam
fundamentais para o enriquecimento pessoal e social do indivduo/criana, bem como
podero influenciar estas crianas a desenvolver uma carreira futura como profissionais da
msica. um apetrechamento importante no que concerne ao desenvolvimento das suas
aptides musicais, bem como facilitar a sua futura compreenso em actividades
directamente ligadas msica, ao movimento e expresso.
Perfeitamente lamentvel , para M. Gagnard (1974) a normal importao e imitao

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acrtica de mtodos pedaggicos de diferentes provenincias estrangeiras, somente


porque um exemplo exterior nossa realidade. Pondo de parte todo o contexto cultural
caracterstico de cada pas (tradio musical genuna e meio sociocultural), de cada regio
e porque no de um bairro. preciso agir tendo em conta as caractersticas das pessoas e
do meio com quem e onde se desenvolve este trabalho. Se este contexto esquecido,
jamais se poderia adoptar o mtodo de Kodly, pois baseia-se entre outras coisas, no uso
do patrimnio e tradio musical do seu pas (Hungria), de forma a facilitar a compreenso
dos elementos fundamentais da msica, fazendo com que desta forma se consiga educar
musicalmente um povo, atravs de uma vivncia prpria, pertencente a uma cultura de que
o prprio aprendiz musical parte integrante. Para Madelaine Gagnard (1974:17):
A iniciao musical infantil dever fomentar na criana o desenvolvimento
mximo da criatividade individual dentro do desenvolvimento mximo da
criatividade colectiva.
No Ensino Bsico do 1 ciclo, estar-se- em perfeitas condies de estreitar a relao
entre actividades prticas e correspondente suporte terico, para que se assimilem
futuramente, conhecimentos que aparecero j de uma forma mista e dissolvida
(prtica/terica). Compreendendo que a partir dos sete anos j se poder esperar que o
discente tenha acesso compreenso de um texto musical, sua leitura vocal e execuo
instrumental. Deve desenvolver-se a imaginao e criatividade, a partir da incluso da
msica coral (grupo) baseada em alguma da boa tradio musical do pas (mtodo de
Kodly), sem esquecer a participao individual como ponto de partida ou de chegada de
uma actividade musical. Efectuar com alguma regularidade, improvisaes musicais sobre
textos escolhidos, ou efectuar o percurso inverso, elaborando umas frases musicais
organizadas e s depois incluir um texto que se adapte composio, entre outras
experincias deste gnero. Dando desta forma uma viso mais ampla da interveno do
aluno e do professor numa composio musical (individual ou colectiva), ou sobre um texto
(temtico ou no).
Assim desenvolvem-se capacidades naturais importantes no que concerne
improvisao, criatividade, imaginao e ou desenvolvimento do carcter interventivo
sobre uma aco (individual ou colectiva).
Todo este rol de orientaes tem em conta uma conduta de responsabilizao dos
discentes, que de uma forma ou de outra se processa no interior do indivduo/criana,
percebendo que existe uma necessidade intrnseca de sistematizar e fundamentar todas as
aces/actividades que se desenvolveram numa fase anterior. Assim sendo, ambas se
correlacionam e crescem de forma organizada e consciente, para que este crescimento
intelectual se emparede com um crescente desgnio de responsabilidade. Para Madelaine
Gagnard a msica pode ser uma Escola de liberdade e de responsabilidade desde os
primeiros passos.
BIBLIOGRAFIA PRINCIPAL:
ARDLEY, N. e RUDERS, P. (1996) Guia de Msica para Jovens Ouvintes. Civilizao: Porto.
AZEVEDO, M.de L. (1977) O Aluno do 1 e 2 Graus do Colgio Nova Friburgo e o Lazer: Rio de
Janeiro.ASSIS O. Z. M. de (1999) Aspecto Afectivo PROEPRE (Programa Educao Pr-Escolar)

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E. Gordon tem o seu prprio mtodo de educao musical na infncia, que em traos
gerais se comporta da seguinte maneira e atravs dos seguintes passos (Bases
Psicopedaggicas): 1) Todos os alunos so capazes de aprender msica; 2) Ensinar uma
arte, mas aprender um processo; 3) no potencial da criana que nos devemos centrar,
se queremos ajud-la a desenvolver o seu potencial musical; 4) Deve-se prestar ateno
s diferentes necessidades individuais, adaptando a formao ao aluno; 5) A programtica
(constituda por quatro reas de vocabulrio: 1) Audiao; 2) Expresso; 3) leitura; 4)
Escrita) proporciona aos alunos os fundamentos para a compreenso do que esto a
aprender, quando se lhes ensina a escutar e a executar msica; 6) Uma programtica de
aprendizagem musical, na sua aplicao prtica, referida como uma srie de sequncias
de aprendizagem da msica; 7) A msica deve ser ensinar atravs do ouvido, de modo a
que os alunos possam realmente aprender msica e no simplesmente ser treinados para
a executar; 8) para terem bons resultados em msica, os alunos devem aprender a audiar
de modo eficaz, passando por todos os tipos e estdios de audiao.
[1]

[2]

A audiao est para a msica como o pensamento para a fala. Audiam-se padres

14

rtmicos e tonais (logografismos), mas pensa-se em alturas e duraes individuais dos sons
(o alfabeto musical). Ou seja: aprendendo a escutar e a identificar padres na msica
que os alunos se preparam para ouvir e executar com compreenso o repertrio musical
comum, em vez de simplesmente aprenderem de cor e imitando ou memorizando, sem lhe
atriburem significado musical. Ao atribuir significado msica, os alunos so capazes no
s de tocar boa msica de outrem mas tambm de compor a sua prpria msica. Para
alm de que se tornam capazes de olhar para uma partitura, se saber como esta soa,
antes de a executarem num instrumento ou de ouvir um outro a execut-la. As cinco fases
da Audiao so: 1) Reteno momentnea; 2) Imitao e audiao de padres tonais e
rtmicos, reconhecimento e identificao de um centro tonal e dos macrotempos; 3)
Estabelecimento da tonalidade e da mtrica, objectiva ou subjectiva; 4) Reteno pela
audiao, dos padres tonais e rtmicos organizados; 5) Relembrana de padres tonais e
rtmicos organizados e audiados noutras peas MUSICAIS; 6) Antecipao e predio de
padres tonais e rtmicos.
Escolhemos referir estas faixas estarias (at ao 6 ano de escolaridade), uma vez que
so as nicas onde no ensino musical portugus so ministradas disciplinas especficas e
com programa estruturados, se bem que no cumpridos na sua maioria. Somente como
disciplinas facultativas da rea musical, existem algumas no ensino bsico e secundrio e,
naturalmente no universitrio (generalista e artstico).
[3]

http://www.filomusica.com/filo78/infancia.html
Em Fortaleza: 03/03/2012

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