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' \(

EDUCACIOI{
t
VALORICA
Y

TEOLOGA

ANTONIO BENTUE
Prol. Titular de la Facultad dc T"eologa
Univcrsidad Catlica
Santiago dc Chile

l)

'

iJ.,

ir

Santiago, Octubre 1998

t)ts t'10lJtrYl.l;
IIIJI'IURIAL TII}ER ADES
Arzobispado de Santiago
Morre

da lli,l5 '1t1. 71 2996. Fax, 69lt 5581

('icuiui:gtrs5l "l'el 6q6 1750

;\l'. l)ic:idettc l:rzurrz 3838 'Tel. 2076877
finrail: tibcria(ltrigksia.cl
Wl'r ll

: http:/Avwrv.iglesia.cl/tibeliades

lilrrliiigu - l'hile

Frt[rct{'loN vAt,oRtcA

t]t0[octA

Antonio lJcrrlu
!'undarin IS[ClV Antonio l]entu. 1998

lunipa

20.1J. Frxlo: 214.1 103

Sartiago . Chile

PrinicL lidicin

lrrsr:rrpcirirr: l().006

IsLN:95-7488.58,1
Disro y rliagramacin: Ldith Oniz I'ana

l\nfura portada:
Inilcsin:

Ren Poblete (Contemplacin, 1982)

l,t)N4 lidicioncs

Forio: fr?222116

\mprtsr ru C\ir\c - lrintcd

Octirbre de

rn Chi\e

191)tl

[\Lrlritritl;r su rrrLirtlur:riiiu krtll o parcral

Al P. Fernando Cifuentes,
educador, migo,
con quien comprtimos
los mismos ideules,

IlduL:tu:in. t'uIti:

iru

.'

li [']ilLi,

lboloIil

Li

ll[l

PRBSENTACION

pnroco

13

INTRODUCCIN: f,ducacin valrica y postmodernidad"

l5

I.

LA PBDAGOGA BBLICA

?:r

1.

Palabra, Conocimiento y Verdad,

26

l.l,

?6
30
32

l'alabra.

1,2. Contrimicnto.
1.3. Verdad.

2.

El Dios <pedagogou.

35

2,1,

35

Expericnciapedaggica
en el Antiguo Testamento.

2.1.1. Valor de la gratuidad.

2.1.2. Inconsistencia de las eflciencias

35
45

autnomas.

2.1,3. Antropologa bblica y pcdagoga

(Gn 1-4).

).2

5{r

2.1.4. Educacin intcriorizada.

56

2.1.5, Educacin sapiencial.

2.1.. Crisis cultural y sabidura.

ri8

Experiencia pedaggica cn el

73

Nuevo Testanlento.

2.2.1. Ctxtcxto judo intertestamcntado.

2.2.2.

L,lt,

pcdagoga del Dios

ce

r0an0.

73
79

Edttcacin valrit:o

2.2.3, [:) fispi.if u cic Jess

como pedagogo inrerior.
2,2,4, EI pecado cntra la verdad.
2,2.5. Pedagoga de las Bienaventuranzas.
2,2.6, La peclagoga (provocativaD

cle .[cs s.

86
94
99
104

2.3.3. El saber integrador en las asignaturas

a/ En la enseanza de la religin.
b/ En la enseanza de la histona.
c/ En la enseanza de las ciencias
naturales.

tI. EDUCACIN VALRICA

l.

E IGI,ESIA.

I'ensin entre irJeal y realizacin.

l.l.
1,2.

Ilducacin y.usticia.
Educacin y paicipacin.
1.2,1. Iglesia, pueblo de Dios.
1.2.2. Insercin laical en el
mundo
1.2..1" Signos de krs tiernpos
y misin del

iaico.

1.2.4. Situaciones estratgicas

de insercin
laical.

a/ El

mundo de la pareja y de la

familia.

b/ El nlundo del trabajo.

c/ El rnundo de la poltica y de la
economa.

1.3" Erlur:acirjn y libenad.

1.4. Nlagia y llrica.
La educacirn integral.
2.t.

)7
2.:3.

('onocilniento clcl
nlundo y scntitlo.

l)r'l pusitivisnto al saber inlegral

Educacin personalizada,

2.3.1. Concepto de <personalizacin,r

educali va.

2.3.2. Lducar para la felicirlad.

125

En la enseanza de la filosofa.

e/

En la enseanza de la literatura
y el arte.

127

2.4.

19t
192
198

21lt
206
219

2tt

Latina.

2.4.1. Educacin evangelizadora.

2.4.2. Educacin liberadora.

2L2
216
233

2.4.3, Educacin inculturizadora.

r44

Teologu

Modelo pedaggico creyente en Amrica

127

134
140

.y

2.4.4. Educacin eclesial en la educacin

estatal.

r48

237

148

CONCTUSIN

249

149

APNDICE

25r

151

r53

Cuadro I.
Cuadro II.

De los patdarcas a la monarqua.

Cisma y exilio.

154

Cuadro

1.59

Cuadro IV.

767

Escritos en elexiilo de Babilonia y

rctorno dc loyudos u palestina.

Cuadro V.

Tradicin sapiencial.

767

Cuadro VI.
Cuadro VII.

Los inicios del cristianismo.

Cuadro VIII.

Textos del Concilio Vaticano

Cuadro IX:

Asambleas (o Snodos) Episcopales

173

r84
184
186

III.

Textos mticos.

26t
265
266

Contexto histnco de Jess.

Latinoamericanos.

253
256
259

26tJ
ll.

27t
274

Iidut.

ut; t

tt r i

t r i c

y-'l

i' Itil IICLlI [] [' I'll r ir]ii

o k t !,

itt

i)rit,,ll

onozco al telogo Antonio Bentu clesde hace

un buen nmero de aos. Es un cristiano laico
nacido en las tierras catalanas. Un hornbre verdaderamente creyente y telogo por vocacin. Un apasionado buscador de la verdad. Es doctor en teologa en la
Universidad de Strasburg y profesor titular en Ia [iacultad cle Teologa de la Universidad Catlica clc Chilc.

I-leva 29 aos en nuestro pas. Es casacltl con

Vitalia, una mujer chilena y en su matrimonio tiencn 4
hijos.
Comunica con alegra a sus alumnos el inters y
la apertura del corazn hacia la persona de Jess, itttentando siempre ser en medio cle ellos un huen arnigo
y testigo del Evangelio.
Su generosa dedicacin en el servicio de la clocencia, no le ha impediclo public,ar sus rt"flexir:rcs
teolgicas, fruto de su constante bsqucdn.
Sus escritos, han sido pulrlicados tanto en libros
como en revistas, y clejan trasluc:ir su cercana a Jesris.
Ciertamente entre sus librcs ms conociclos podernos

cilar <<l,a opcin creyente>>, que ya est en

su cuarta
ctlicin, y con una nueva que se encuentra
en preparacitin.
Iirnlbin el ao pasado ha publicaclo <<La
expe_
riencia bblica: gracia y tica>. Como autor
slgu"
siendo testigo de Cristo, sencillo y profundo
ah lez,
humano y cercano.
Y ahora con ese cario y proximidad hacia
todo
kr humano nos presenta su inquietucl por
la educacin.
[-e preocupan los vacos que hay que
rellenar, para que

el sistcma sea cada vez ms integralmente

humanizante, y no simplemente instructivo

y tcnico,
como lo es tan f-recuentemente. En la primera
parte
rtos propone acudir a la pedagoga
trblica, como maes_
tra cle una motivacin valrica que humanice
la eclu_
ctcin, y lacilite el recuperar la dimensin
trascenr!:nte de la vida.
Despus, en la segunda parte del libro, <<educa_
cirn valrica e lglesia>> n<ls abre horizontes
sobre lo
que tlt: lre mportar la comunidacl cle
creyentes en el dehate sobre la materia que se est clando
en cliversos
sectores clel pas con Ia refbrma cunicular
y, pr:ecisa_
rncnte, sobre el importante tenta de los <objetivos
trans_
versale:s valrriccls>.

mientos rnunicipalizados.
eu importante es que las
diversas y *muchas veces- fras y compartimentaclas
asignaturas, integren el hilo conductor y el calor
ile la
dimensin valrica en sus contenidos! Estamos conscientes del cambio de poca que vivirnos, con una
tan
raclical transf'rmacin de mentaliclades. por eso el
aporte de este querido telogo, puede ser una buena
ayuda para el enriquecimiento de la labor educativa
en el actual debate sobre la cultura y los valores que
han de impregnarl a, para as hacerla ms plena.
Que el Seor bendiga y haga fiuctificar el her_
rnoso esfuerzo de Antonio para er crecimiento
del Reino!

Fernando Arizta R., pbro.

Obispo de Copiap
Presidente Conf,erencia Episcopal de Chile

C-bpiap, Junio cle 1998

Ils un libro crtico y amable alavez,que

puecle
buena ayuda rara los profesores cristianoi,
tan_
to de los colegios particulares colno cle los
establecisL:r unr

t0

Iilucatititt vtilriL tt v Ii,uIop,itt

a perspectiva teolgica, al rnenos en su inspira

I-lcin bblica y cristiana, tiene ya de por s una dirnensin educativa propiamente tal. La razn de ser
de la enseanza teolgica y de su misma estructura
reflexiva es precisarnente el servir a la mejor transmisin de un mensaje (el evangeiio), de manera que cl
receptor pueda descubrirlo como relevanle y salvlico.

Este desafo, inherente a la teolclga, permite

asociarla espontneamente con la funcin tbrmativa y
transmisora de valores personales y sociales, ll.lncitin
constitutiva de todo autntico sistema educrtivo.
He aqu, pues, por qu me pareciri coherentc con
mi labor de investigacin y docencia teokigica, a la
vez que vitalmente motivador, el declicar un esf'uerzo
especial a la reflexin sobre la pcrspectiva tcol;gica
como iluminadora de la Educacin vakirica.

l)ebo agraclecer aqu la ocasin que para ello me

hrincl cl ISECI{ (lnstituto cle servici. Educacional
rle Chile), pot mediacin del amigo Jaime Arenas,
qLrien clespus de leer el texto, sugiri algunos
*t.er"rizajes rtiles para su aplicacin pedaggicr, de tal
lornla que pueda ser,a futuro trabajaclo prcticamente
por los prof'esores interesados en ello.

Antonio Ilentu
Prof'esor Titular Facultad de Teologa
Pontificia tlniversidad Catlica cle Chile

i{X{'lllit0rlllrtil iLl i tlI itr]L:l

BDUCACT{

varnrct

Y POSTMODBRNIDAI)

os sisternas educacionales modernos pueden garantzar, cadavez rnejor, la cantidarJ y exactitucl

de todo tipo de infbrmaciones sobre la realidad, as
como sobre los mecanismos para accecler a ella (infor_
mtica), o tambin para incidir en sus procesos tanto
naturales como histricos (tecnologa)"

El problema, sin embargo, se sita en ia limitacin preocupante que esos mismos mecanismos
infonnticos y tecnolgicos parecen tener para susci_
tar, en los educandos, o incluso en los mismos educadores, las motivaciones valricas y ticas en su fbrma
de relacionarse con la naturaleza, consigo rnismo o con
los dems seres humanos y tambin, por cierto, con lo

transcendente (Dios).
Esta preocupacin es particularmente acuciante
en el contexto cultural de nuestra actualidad <post_
moderna>>. En efecto,la modernidad aportaba utopas
capaces de motivar a los jvenes educandos, aunque
fuera con el riesgo de ideologizacin de los sistemas

t4

t5

l'.rlucut:itt

modernas:
eclucativos. As,las tres principales utopas
nacionalismo y socialismo' vigentes hasta

progreso,
muchos
fines cle los aos ochenta, en nuestro pas y en
de vaotros, determinaron el surgimiento de sistemas
polores por los cuales la juventud poda an sentirse
proceso' en
derosamente atrada' Pero el creciente
de la decepnuestra cultura latinoamericana y chilena,
de
cin postmoderna, como resultado precisamente
ido milos fracasos atribudos a esas tres utopas' ha
las mayonando por su base la motivacin valrica de
ras.juveniles.

El mito del progreso indefinido, como conse-

ha sido
cuencia del poder de la ciencia y la tcnica'
acuradicalmente puesto en duda por la experiencil
cientmulacla del riesgo inherente a esa culturr
del sifico-tcnica, veriiicado en las terribles guerras
glo XX como consecuencia de la ciencia y la tcnica'
Is como por el peligro atmico y el progresivo desasde
tre ecolgico y ambiental, debido a la desaparicin
la
por
la capa de ozono y a la lluvia cida, provocada
y con
eficiencia de la industrializacin descontroiada
meros fines de lucro.

Asimismo, el mito nacionalista' derivado de la

creacirn cle los estados modernos y cle las indepenen crisis,
rlcncirs nrcionales americanas, ha entrado
del nacionalisllor lit cvitlcncia clel riesgo inhumano
cn e I proyecto nazi alemn y japonr,r, ,:xrct'ilncntaclo

ctl lit gucrra clc Bosnir y en los sistemas

de
rmcric:ltltos tlc <scuriclacl nacional>>, responsables
llllttitnzlt clc innumcrables ciucladarr(:s. ts c()lllo

vttItritu

\, 1i ttIr),tlrtt

nos y de la persistencia de las terrible s llagas rbiortas

entre los connacionales.

Finalmente, ei mito socialista se derrumbr con

el destape provocado por la Perestroika y el proceso
autodestructivo de los socialisfflos histricos, en los
pases de la antigua Unin Sovitica y en muchos otr'os.
Por su lado, el sistema capitalista, triunfhnte sin
competencia alguna, es para mucha gente, y en lbrma
creciente en nuestros pases, quiz slo un nral menor,
pero no un sistema que permita recuperar la utopa
perdida de la convivencia fratema. Los datos porfiados siguen mostrando el aumento vertiginoso dc la
hrecha entre <<ricos cada vez ms riccls y pclbrcs cada
vez ms pobres, (Puebla n. 30). Y ,.las esttclsticas
muestran con elocuencia que en esta ltirna dcacla
las situaciones de pobreza han crecido tanto en nmeros absolutos como en relativos... La poltic:a de cortc
neoliberal, que predomina hoy en Amrica I-atina y el
Caribe, profundiza arn ms las consecuencias negativas de estos mecanismos... T"enemos que alargar la lista de rostros sufiientes que ya habamos seal;rdo en
Puebla, todos ellos desfigurados por el hnrnbre, aterrorizados por la violencia, envcjecidos por infra- hrrmanas condiciones cle vida, angustiados por la supervivencia familiar> (Documento de Santo Domingo, n.
119).

La dccepcin, profunda y crecienl.e, producitia

por este mltiplc clcrrunrbc utpico, lleva, parl.icularrnentc a los jvenes, a sentir que el futuro es insegurcr

fll t u ut in

ytl

ricu

1' 7b ol o g

Educuc in

tt

y que esperirr mucho

cle

l puecle determinlr decep-

De ah que, rechazando el pasado de

$us padres, que no les pertenece y que aclems ven
como responsable cle la decepcin actual, no quieren
ilusionarse con nuevos futuros utpicos. Se queclan,
as, con su propio presente, por fugaz e imelevante que
pueda parecerles. Tratan simplemente de convivir con
sLls colllpaeros de fi'ustracin y, en esa solidaridad en
la desilusin, viven la <insoportable levedad clel sen>
colro lo nico disponible, sin teoras alienadoras, ni
utpicas ni tanrpoco escatolgicas.
croues mayores.

lis cierto cue hay quienes intentan fabricarse ilusiones re ligiosas escltricas o estticas (en el alcohol,
la clroga o el sexo), pero son los menos. La mayora
vive la decepcin mcldestamente, en su quehacer cotidiano del da a da, quiz con el secreto deseo de un
lutrrro mejor en funcin del cual valiera la rena prepararse con entusiasmo, pero sin engao.
Ccln el derrumbe de las utopas modernas y,
nlucho antes, de los grandes discursos filosficos y
religicrsos, entr en crisis tarnbin larttznde ser de la
c-ducacin. I-a inercia surgida de la modernidad hace
cure los sistemas educativos de la eficiencia sigan funciruando y se sigan llenanclo las aulas de futuros ingenieros, nrclicos, arquitecfos, econornistas e incluso
cientistas polticos. Pero detrs de esa inercia, incluso
nurn:ricalnetnte lscendente, cunde la impresin de
i'anirlatl. Por eso esas nlasas de estudiantes frecuentenlriltc no son ms que individualidades yuxtapuestas,
sin rroyectos comunes y sin ctusas verdaderas por las
1,\

,al r

it't

,' I l' I t I g

cuales sientan que valga la pena vivir o incluso dar la

vida.
Es rns, las mismas instituciones educativas, de
tan alto crecimiento vegetativo en el mercado actual,
participan a menudo de esa misma inercia. No tienen
proyectos educativos ms que el de la competencia
lucrativa para atraer el mximo de estudiantes y, as,
lograr el mximo de lucro pra sus <<sostenedores> o
los que viven del sistema.

Sin embargo, la pregunta porfiada por el senticlo de las cosas para el hombre y por los valores que
puedan fundarse en 1, mantiene, y hace hoy ms urgente que nunca, la necesidad de volverse a plantear
las grandes cuestiones y los grandes criterios educativos que ellas requeriran. De ello depende, en buena
parte, el futuro, tal como lo expresaba ya el Concilicl
Vaticano II:

<El porvenir de la humanidad est en manos de

quienes sepan dar a las generaciones venideras razones para vivir y razones para esperar> (GS n.31).
Supuesto, pues, que es altamente deseable que
los jvenes,
tambin los adultos, redescubran las
razones para vivir y para esperar en la vida y, de acuerdo con ellcl, luchar para su transformacin, la pregunta obvia es: Qu hacer para que nuestros sistemas educativos puedan suscitar esas motivaciones? As cclmo
qu contenidos valricos, integrados en el quehacel'
educativo, pueden ser capaces de ello?

I ()

l'tltr

ttt in

wtlricu y Tbologa

La conciencia de este problema se expresa en la

misma insercin que la <Reforma Educativa>> emprenclida en Chile ha hecho de los llamados <objetivos
transversales>> para intentar que la educacin chilena
pueda <<tener una identidad formativa que promueva
valores e ideales nacionales compartidos> (Ministerio
de Educacin).
Ahora bien, no por el simple hecho de vivir en
un mismo territorio, sus habitantes comparten los mismos valores e ideales. El pluralismo cultural surgido
de la moclerniclad y acentuado en forma peculiar en la
as llamacla <postmodernidad>, puede asignar significados muy distintos al mismo concepto de <<valor>> o
cle <ideal>. An as parece razonable todava postular
que la perspectiva valrica subyacente a la tradicin
bblica-cristiana puede aportar ideales ref'erentes al
sentido de la vida y, por lo mistno. valores, objetiva-

mente enriquececlores de un proceso educativo

humanizador, que evite la manipulacin objetivante
del ser humano y el riesgo inherente de vaciarlo de su
iclentirlad propia y, a la vez, de la esperanza.

He aqu, pues, la pretensin del presente estuclio. No intenta ofrecer un nuevo aporte tcnico para el
proceso eclucativo, ni tampoco para la instruccin so-

bre valores^ Busca, ms bien, profundizar en el significaclo propiamente humano Y, Por lo mismo, divino,
de la educacin, con la conviccin de que esa tarea
cronstituye un servicio tambin propio de la teologa:
c:olaborar en el descubrimiento y la profundizacin del

clrrctcr transcendente de todo lo humano.

tlu'

ttt

i,n yoltirit tt \' 7;'(tlt)Fttr

Con esta linalidad, he urdenaclo el presente estudio en dos rnomentos comrlcmcntarios:

I.

t,A PEDAGOGA gnHCn, con el seguimiento de algunos aspectos ms relevantes para

la motivacin valrica, tal corno se rnucstran en
forma parlicularmente genial en esl1rrdicin venerable;

il.

EDUCACIN VAI,RICA E I(;T,ESTA,

donde se analiza el servicio humanizaclo para
con el indivicluo y la colectiviclacl, que puccle y
debe aportar la lglesia, como comunirlad *le crir,r*
dadanos creyentes, insertos en los procesos culturales y educativos del mundo y, por lo rnismo,
dei pas.

Finahnente, plra facilitar la conrprensiixl cle los

contenidos de algunos captulos, especialrnente de la
parte bblica, he considerado til incluir en fbrma dc
Apndice al flnal clel lihro, unos Cuadros, nueve en
total, que oli'ecen una sntesis del contexto histririco,
as como del conjunto, con su significado orgnico, de
algunos textos de la tradicin bblica n eclesistica.

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EiliHLltcA

EducLcin valrica y Tbologa

f) edescubrir la genialidad pedaggica de la tradi I\cin bblica resulta hoy ms irnportante debido
al contexto cultural moderno y potmoderno en que nos
situamos. Un contexto cuyo desenlace podra ser el.
de forzar a las personas a conformarse con el simple

reduccionismo del comportamiento a la trivialidad

fctica, o bien el de convertir la tica en un simple
recurso ideolgico que acabara volvindose en contra
de las mismas personas.
El hilo conductor de la Biblia puede permitirnos
profundizar en la experiencia de la gratuidad como una
actitud vlida por s misma, al mostrarse convincente
en la accin concreta y no slo en determinadas elaboraciones tericas.

El impacto que puede producir lo que constituye el fondo de la experiencia bblica, por el hecho de
abrir a una profunda conciencia de sentido y, por lo
mismo, dc felicidad, es tambin capaz de motivar la
libertad del hombre para moverlo a emprender el carnino (pedagoga) de una tica que no sea ni trivial ni
ideolgica, sino animada por el descubrimiento, o <(revelacin>>, del Dios que es Gracia r.

Para $o, rcmito lmbin a mi libo

drid, PPC, 1997.

La experiencia bfulica. Gracia y tica, Ma-

I')

I tt

t t u tin

1.

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I)lurut in t'ulriru \' 'llttlogftt

gta

es <<autnomu), sino <<tenoma>'

PALAtsRA, CONOCIMIENTO Y VBRDAD

cin de determinadas categoras entre los dos sujetos

involucrados en la educacin, maestro y alumno. Pues

Aclarar su significado resulta de particular importancia en el momento de plantear la orientacin pedaggica inherente a la tradicin bblica.

1.1. PALABRA
La tradicin bblica asigna un valor fundamental a la Palabra como medio de expresin
y de educacin. La realidad es lo que es. Y el
fundamento absoluto de ese ser real, la Biblia lo
identifica con Dios 2. Por ello, tanto los <otros
dioses>> como los que se apartan de Dios, son
<<nada>), vanidades; pues fuera de Dios nada se
sostiene realmente3. La realidad, en el fondo, no
An cuando, como veremos despus, laexpresin de Ex3,l4remite

precisa-

mente a la presencia salvfica de Dios en medio de Israel (<Yo estar con Ustedes,), ello no obsta

a que

la etimologa probable del trmino JAYVE, como afirma-

cin delverbo SER: Yo soy, tenga que ver con esa captacin del Absoluto de Dios
(cf. Sto, Toms de Aquino, Suma Teolgica

Cf. I C 8,4. Un tekrgo modemo

I,

q.2, a.3, Sed Contra).

ha expresado esta dependencia radical sealando

que, si bien la existencia del hombre es autnonla, su esencia es tenoma; es decir,

para que el hombre pueda fundar su existencia tiene que remitirla a su esencia. As

debe remitir su autonoma propia a la teonoma de Dios (P. Tillich, Teologa

Sistemtica,vol.l,Barcelona, Aiel, 1972, pp. I l0 I l6).

ser munda-

no es creatLlral, es decir remite a un fundamento

absoluto, que sustenta su ser' el Creador'

Todo concepto pedaggico requiere la media-

bien, tres de esas categoras me parecen particularrnente bsicas en todo proceso educativo: ia palabra, el
conocimiento y la verdad.

El

perspectiva, la Palabra es
captada como expresin de aquello que constituye la realiciad profunda y que puede as suscitar la cotrecta sintona con ello, por parte del ser
humano. La educacin, pues, constituye un esfuerzopor abrir al hombre a responder a esa Palabra, eitrayendo hacia fuera (e-ducendo) las actitudes coherentes con aquello que Dios es' es
decir, con el fondo ms profundo del ser'

A partir

'

cle esta

El trmino hebreo para expresar la Palabra (Dabar), que la versin griega del Antiguo
Testamento, los LXX, traduce por Logos, indica un medio interpelador, por el cual se busca
suscitar la respuesta de quien escucha esa Palabra. Por lo tnismo, la educacin es' para la Biblia, el proceso de motivacin capaz de suscitar
en el sujeto la respuesta coherente con esa Palabra. Tiene, pues, como objetivo ayudar a la correcta existencia, ms que comunicar la correcta
idea. De ah que el proceso de aprendizaje no

la asimilacin de ideas, fruto de

haber escuchado la Palabra del maestro; sino
como el moldear la propia existencia en la lnea
de aquello a lo que la Palabra interpela' Por eso
aprender no es tanto <oo (audiencia), sino obedecer la Palabra (<ob-audiencia>)' Por lo mismo, el concepto de obediencia no es la sujecin
sea visto como

27

w'- ''-'t:
.:

ft.i

l.tIuru itin ftt!((a .Tcotogtt

Educ ac i n valr ic a y Teo lo g a

infantil a Ia autoridad de un profesor, sino

la toma
de conciencia personal del sentido
interpelador
de lo comprendido por medio de la palabra,
que
perrnite decidir la propia actuacin
a plena cn_
ciencia. Esa obediencia es la oescucha
con inte_
rs>>, es decir de cerca (oobrr), propia
del disc_
pulo que desea dejarse iluminar po. la palabra,
pues descubre el sentido de fidelidad
a lo real
que en ella se le manifiesta. As se comprende
que el binomio palabra (del maestro)_Respuesta
(del discpulo) corresponcla a la clupia
teolgica:

Revelacin (Dios que habla) y ne

escucha; es decir, <ob-edece>) a.

1et

hombre que

Esta dimensin interpeladoa cle la pala_

bra, propia de la tradicin semita, contrasta
con
la categora helnica del Logos. El genio
griego
comprende el Logos, ante todo, como
un medio
informativo. Gracias a Ia palabra, el maestro
puede transmitir sus ideas a otro, de
manera que
ste resulte bien informado. As, la educacin
tiende a identificarse con un proceso con vistas
a suscitar en los educandos la correcta
informa_
cin sobre la objetividad de Io real mundano.

Fe, no como <ciencia> de Dios, en el sentido

tle .saber verdadeso, sino como
obediencia a la Palabra (Mt 7, 21_26; Stgo 2,
14 ?6).Eltrmino latino oboedientia
est formado por la preposicin ob
fiunto a) y el verbo audire (escuchar); as, el
trmino ob-audire da el sentido propio de la palabra
ob_ediencia: <escucharjunto
a>, de cerca, y no <oir a la pasada>. El vocablo
griego para indicar Ia obediencia es
an m ilustrativo: upo-ako, compuesto de
la prepoiicin up (cerca, debajo) y
ako (oir), indica no slo <escucha de cercau,
sino ndesde abajor; es decir, a los
pies del Maestro, con la predisposicin
de seguir sus orientaciones.

28

Esto ya sea porque, en una perspectiva

platnica, la Palabra es el instrulnento <mayetico> gracias al cual el maestro permite que las
ideas, innatas en la mente del discpulo, afloren
en su conciencia y se produzca as la <reminiscencia>>, o bien porque, en una perspectiva
aristotlica, la Palabra produce en la mente del
discpulo las ideas, a travs de su percepcin sensorial y el proceso de abstraccin provocado por
el intelecto agente, el cual permite pasar de las
simples <imgenes sensibles> a los conceptos o
ideas universales, extradas inductivamente de
la observacin de la realidad transmitida por el
macstro.

En ambos casos, sin embargo, la Palabra

se dirige a la mente (<nous>>) del educando y pretende la formacin de ideas en ella' Para la epistemologa griega, pues, educar es suscitar o producir en el sujeto la correcta informacin. Y segn sea la informacin acumulada y su calidad,
ser tambin la calidad de la educacin. De ah
que, en este contexto, el sabio es el que acumula
mucha y buena informacin, el erudito. En la
tradicin helnica, pues, la educacin tiende a
proyectarse como el traspaso de ideas o conocimientos correctos acumulados, y tambin de la
informacin sobre cmo utilizarlos correctamente. De esta manera, la educacin llegar a objetivarse como un tesoro informativo, eventualmente separable del sujeto y del ejercicio de su
conciencia y de su libertad personal.
29

Eduutcin t'ulrica v'lbolo gtt

1.2. CONOCIMIENTO.
Estrechamente vinculado al concepto de
Palabra, est el de Conocimiento'

Para la cultura helnica, el conocimiento

(<gnosis>) es el acto producido por la inteligencia (gnous); es decir, la idea suscitada en el sujeto gracias a la informacin transmitida por la
Palabra. El conocedor o sabio es el poseedor de
ideas. Un computador podra, as, llegar a <<saben> ms que cualquier persona y eventualmen- '
te substituir a los profesores, con ventajas informativas (y econmicas!)' Es cierto que el conocimiento puede elaborar a su vez nuevas ideas'
deducindolas de las ya posedas (discurso' silogismo...); as el sabio es el que posee ideas recibidas de otros y sabe tambin procesarlas (discurrir) para sacar de ah nuevas ideas' De esta
manera, la educacin consiste en' transmitir todas las informaciones acumuladas, ponindose
as al servicio del progreso de la ciencia y de la
tcnica, por el mero hecho de ayudar al alumno
a que las aprenda y' a partir de ah, pueda tam-

bin l elaborar nuevas ideas'

En el mundo semita, por el contrario' el

conocimiento (en hebreo, Iadath) no es la idea
asimilada o discurrida, sino la toma de conciencia y la decisin asumida en la vida' Para esta
cultura el conocer se da ms al nivel de la expe-

ri

il

t.

----

Ettttt:tu:tn t;trtt111 1 t ii' It1sili

La sede del
riencia vital que de la inteligencia'
conocimientonoes'porlomismo'lamente'sino
del
el corazn' No "n el sentido <<sentimental>
conla
de sede de
trmino, sino en su sentido
decir' el ncleo donciencia y de la libertad' Es
como tal' As' e1 code el sujeto se experimenta
que inteligencia'
nocimiento t' *' Conciencia
de 1o que consConocer es <<iomar conciencia>
para' de esta matituye el sentido de la realidad
la propia existenn"ra, pod"r decidir libremente
con ello' la
cia en esa direccin' En coherencia
de formacin de la
educacin es ms el proceso
intelique el d" informacin de la
""".i"*i^
ms la motivacin
gencia' X por lo mismo' es
que Ia transmipara el ejercicio de la libertad
el manejo de ias
sin de tcnicas que permitan
informaciones aPrendidas'
como tal es la
Lo que constituye al sujeto
que la inteligencia
conciencia y tu tiUtnud' ms
el genio
y el control tcnico' Por eso mismo'
el conocimiento
semita y bblico hace coinciclir
De ul q":
con el eiercicio intersubjetivo'
:l
se expresa el conoctque
con
trmino
mismo
el acto
miento, ladath' expresa tambin
Hacer el amor' El
intersubjetivo po' "^ttltncia:
el prototipo de rela
amor conyugal constituye
por ello' su <(acclon>>
cin intersubjetiva plena;
*e1 <acto conyugal>>- es tamms signifi"uliuu
del conocimienbin ei prototipo ms adecuado

Iiducacin valrica , Teobga

Edutacin valrica y Teologa

to humano: conoce quien ama de verdad,

a fon_
do, comprometiendo todo el ser 5.

El valor de la existencia se mide, pues, por

la capacidad de amar, es decir cle conocer
realmente. Los <<conocimientos> acumulados
tienen
un valor relativo: valen en la medida que
sirvan
en relacin a ese nico valor absluto,
que es el
amor, como decisin libre por el otro, en
una
entrega interpersonal.

1.3. VERDAD
El tercer concepto vinculaclo

a este rnbi_

to semntico es el de verclad. En la perspectiva

helnica, la verclad es del mbito del juicio
cognoscitivo. Cuando la iclea o conocimiento
producido en la inteligencia, por medio de la
palabra, que informa sobre un determinado
as_
pecto de la realidad, corresponcle a esa realidad
objetiva, ese conocimiento es verdadero; es de_
cir, la realidad externa y la idea interna que la
refleja, son coincidentes.
De lo contrario se trata de un conocimien_
to <falso>>. As es como Aristteles define la ver_
As, Adn conoci a Eva (Gn 4,1), Can conoci a su mujer (Gn
4,17).lncluso
mismo trmino, Iadath, es empleado en la Biblia puru.*pr.ro,

ese

el conocimiento

ntirno de Dios con respecto a su pueblo y viceuersa (por

ejemplo, Os 2,22; Jr

dad: <La adecuacin del intelecto con la cosa>>;

definicin recogida tambin por Sto. Toms de
Aquino 6.

A partir de ah, educar ser transmitir conocimientos verdaderos; es decir que colTespondan a la realidad objetiva; puesto que, segn sto,
verdad es la correcta idea, posible gracias a la
correcta informacin.
Esta comprensin de lo verdadero, pone
el acento en la verificacin de los datos, o su
eventual falsacin (<verdadero> o <falson). El
criterio para ello es siempre controlar si la idea
coresponde a la cosa, si es objetiva y, por lo
mismo, obietivable, es decir, empricamente verificable: ias piedras caen a tal velocidad, la tierra es plana o redonda, Can mat efectivamente
a Abel, el arca de No encall realmente en el
monte Ararat, hubo o no hubo un faran que
muri ahogado en el mar rojo; en tal ao efectivamente muri Napolen, etc. De ah que el concepto griego de verdad est en laraz de la ulterior comprensin <positivista> de la verdad: slo
es verdad lo empricamente verificado o verificable.
Por su parte, en cambio, la tradicin semi-

ta comprende la verdad, no como la <correcta

24,7). A menudo, en la biblia, se identifica el conocimiento

con el amor (cf. Os 6,6;
n 5, 2l-25;Mt 9, l3; I 2,7); o bien, ia falta de amor equivale a no conocer: <Los
maestros de la Ley no me han conocido (ladath), palabra
deyahv" (J 2,g; cf5,4;

8,?; Os 4,2;5,4).

32

Sto. Toms, De veritate, q.l,a.9

:l

i:

Educat:in valrica

Y Teologa

Etlu<:aci(n valrica -t Teologta

ideat , sino como la correcta existencia. Lo

importante es ser verdadero en la vida, ms que
saber muchas verdades. Este conocimiento de
verdades tiene slo un valor relativo a la sabidura del sujeto que est en la verdad, o hace
la verdad, segn la expresin utilizada por San
Juan (Jn. 3,2I: 18,37;1 Jn l, 6).

2, ELDIOS <PEDAGOGO>>.
La eclucacin comprendida como un proceso tendiente a transfonnar la persona en autntica conocee
dora de la verdad, gracias a su apertura consciente'
la
inteligente, a la Palabra, nos permite ahora seguir
propista de algunos elementos ms relevantes de ese
i"ro ia tradicin <pedaggica> del Antiguo y el

'

"n

Concluyendo este punto introductorio,

Nuevo Testamento.

palabra, conocimiento y verdad son, para la tradicin semita, categoras existenciales, enten-

2.I,

EXPERIENCIA PEDAGGICA EN
EL ANTIGUO TESTAMENTO.-

diendo por tales que estn referidas a la

2.1.1. Valor de Ia gratuidad'

integralidad de la existencia humana. No remiten a una mera dimensin de la vida intelectual,

separable del proyecto total y de la posible razn de ser de la vida del hombre. En trminos
bblicos, se trata, no tanto de categoras intelectuales, cuanto cordiales; es decir, que remiten,
no tanto a la inteligencia eficiente, cuanto a la
conciencia libre.

En toda su historia, el antiguo Israel se

autoexperimenta como f'undado en la Palabra
interpelaclora de Dios a sus ancestros, o patriarcas; a Abrahm le fue dicho: <<Sal de tu tierra'
tle tu parentela..., y ve a la tierra que Yo te
indicar...Yo te har un Sran pueblo> (Gn
12,I -2).Y Abrah am si gui obedientemente I a Palabra, dejnclose interpelar por ella: <Sali Abra'
ham, conforme le haba dicho Yaht'> (I2'4)"'Y
<habl Yaht' a Abraham en ttisitt, dicindole:
temas, Abrahatn, yo soy tu escudo> (Gn

En coherencia con sto, para la tradicin

bblica, la educacin, como proceso cognoscitivo, mediado por la palabra que suscita o comunica la verdad, compromete la totalidad de la
existencia del hombre y no slo ni principalmente su desanollo intelectual y tcnico.

-no

Lo mistno ocutre con el otro gran ancestro

de Israel, Moiss' Dios io interpela hacia su tarea histric a'. <Ve, pues, Yo te envo al Faran'
pura qLte saclues a mi pueblo"'' (Ex 3,10)"' Yo
I 5, 1).

apartados en los cuadros I y

Puede consultarse el marco histico eferente a estos

li

35

34
l|,

del Apndice.

F)ducacin valrica

1.

Edutacin valrica y Teologa

Teologa

Esa presencia de Dios en la historia cons-

estar contigo> (3,I2). Moiss fue al Faran asu_

miendo la responsabilidad de la tarea encomen_
dada (Ex 5ss). Despus, una vez estarenfren_
tado a su muerte, legar a su pueblo la palabra
interpeladora que debe dar a Israel una existen_

tituye, para la sabidura bblica, la Verdad de su

historia. Yahv garantiza su presencia salvfica,
asegurando as el sentido de esa historia y de
todos sus acontecimientos. Ello constituye asimismo la pedagoga divina 8 para con Israel. Y,
a travs de la experiencia hecha por Israel de la
conduccin pedaggica de Dios en su propia historia, la Biblia se convertir en la gua pedaggica para toda historia humana: los hombres y
mujeres de cualquier tiempo y lugar podrn iluminar sus propias peripecias histricas, descubriendo en ellas la presencia salvfica de Dios, a
la luz de cmo Israel, inspiradamente,la descubri en las suyas. Pues bien, la Biblia es, precisamente, la puesta por escrito de esa experiencia inspirada de la pedagoga divina.

cia correcta (=verdadera): <Ahorct, plrcs, Israel,

gtrarda las leyes y mandamientos qtrc yo te in_

culco y ponlos por obra, paro qLte vivas...

Guardadlos y ponedlos por obra, pltes en ellos
est vuestra sabidura y vuestro entenclimiento
a los ojos de los pueblos que, al conocer todas
esas leyes, se dirtn: sabia e intelignte es, en
verdad, esta gran nacin. porque ;cul es en
verdad la gran nacin que tenga clr,ses tan cer_
canos a ella, conlo Yahv, nuesl.ro Dios, siemtre

que le invocamos? Y cut es Ia gran nacin

eue tenga leyes y mandantienlos .;justos, como
Ley que yo o't propottgo hoy ? > (Ex 4, 1 ,

':9."'o

Tal presencia pedaggica de Dios da fuerza al hombre y le permite confiar (Yo soy tu es'
cudo; Yo estar contigo, Gn 15,1; Ex 3,12). Incluso cuando las expectativas parecen nulas, la
confianza en esa presencia confiable permitir
esperar contra toda expectativa, como Abraham
ante el <impasse>> de la promesa de una descendencia amenazadade extincin si se muere Isaac
(Gn 22,lss), o cuando Moiss se ve impotente

La sabidura israelita consistir, pues, en

la escucha de la palabra interpelacioraT que Dios

pronuncia en su historia a travs de los aconte_

cimientos en los cuales yahv est presente in_

terpelando como palabra que ilumina al hombre
para que pueda tomar conciencia del sentido pro_
fundo de la realidad vivida y, as, decidir correc_

,
f

tamente.

[]sta actitud de escucha cs destacada intencionalmente en la proclamacin solemne

rlc la Ley, scgn Ia tradicin deuteronomista: nEscucha (Shema), Israel,las leyes y

krs nlitntlirulicntos que hoy voy a hacer resonar en tus odos; aprndetelos y pon
Irrut ho cuitlrlo cn guirrtlarlos...> (Dt 5, I ).

El trmino pedagoga etimolgicamcnte significa la presencia conductora (ago) que

el padre tiene pua con su hijo (pai$. Es la conduccin (cum-ducere) del inexperto
por parte del experto. Esta prcscncia conductora dc Dios para con su pueblo constituye una dinrcnsin csencial de la fe bfulica(Cf. Ex 3,14; Ps 1 l9,l

7).

l; Ga 3'24 y 4'

F
E

Lluc at.

n t al ric a y'lb olo ga

Edutut'in valjrica y Teologtt

para dar de beber al pueblo eu pleno desierto

(Ex 17,2-4; Nm 20,3-6), vindose as amenazado el cumplimiento de las promesas de la tierra.
Frente a todos las perplejidades y al peligro de inconsistencia propio de toda situacin
histrica, la presencia pedaggica de Dios hace
experimentar en profundidad su cercana pacicadora: tto temas! (Nm 21,34; Dt 3,2; Js 8,1;
lcs 6,23;Is 41,10; Jr 1,8; Mt 10,3 1; Mc 16,6; Lc
1,13,30). La superacin de la angustia, provocada por la experiencia de la propia inconsistencia
radical, es tarea esencial de la pedagoga. <Pe-

dagogo> es

el conductor de un

nio

(<Paidos-ago>) hacia su madurez, ayudndole a

superar el <trauma angustiante> de la renuncia
al narcisismo qlle nos hace tender a un <<retorno
infantil> al seno materno. Con ello puede relacionarse el trmino mismo educacin, precisamente como una tarea de <mayutica>: ayudar a
salir fuera (<e-ducere>) del seno rnaterno, superando la angustia que ello implica e. La tradicin bblica ha concentrado esa seguridad ante
la realidad dura, que es el objetivo de la pedago-

de
en el mismo significado del Nombre
constituye la pri?ufru. Este nombre sagrado
ser: Yo soy' (o
n .ru p.ttona singular del verbo
ontolgico
Vo ,"re, no para indicar el absoluto
de su prede Dios; sino la absoluta seguridad
de la historia
sencia fiel en todas las peripecias
ah' ctttt Ustedes
del pueblo: Yo estoy, o estar
(Ex 3,12)r'r . Por eso, No tentan!
ga,

las situaLa llamada a conf iar' ms all de

de la existencia'
ciones temibles o angustiantes
qn la celeza de la prese funda plecisamente
de todas
,.n.iu peiaggica de Dios en medio
el puelas peripecias en qu pueda encontrarse
el temor ante
to. ps presencia permite superar
porque la realilos peligios intramunilanos' no
el temor' deje de
dad, frente a Ia cual se suscita
imponerse el desser peligrosa, y pueda incluso
sino porque' a
enlace iemido de peligrosidad'
el temor' preclpesar de ese peligro que suscita
(<Yahv>=Yo
iom"nt" porqu" ios "sta presente
de
.ti"V tftb .o*o fundamento inconmovible
toda situacin
sentido, el absurdo posible en
queda superaquecla superado y, por lo mismo'
a la
justamente
u tu ongurtia' la iuul se debe

Sobre el carcter especfico de la angustia, desde una perspectiva psicoanaltica,

Freud seala lo siguiente: <La experiencia prototpica de angustia sera, para los
seres humanos, el nacimiento. As, pues, nos inclinamos

ver en el estado de

angustia una reproduccin del trauma del nacimiento...La angustia naci como re-

accin a un estado de peligro(el ser lanzados a la realidad frustrante del mundo

exterior) y

se reproduce cuardo surge de nuevo tal estado> (S.Freud,

Inhibicin,

sntoma y angustia, en Obras Completas, vol II, Madrid, Biblioteca Nueva, 1968,
p. 53). De ah que Freud entienda la educacin como un <educar con vistas a Ia
realidad> (supcrando as las tendencias regresivas narcisistas).

18

fomra verbal
ll'23;22'16; Is 7'14' En hcb,rco' 1a
Cf. tambin Ex ?,5; 11,4 y l8; Ez
puede ser
que
soy'
el
soy
Yo
el
texto
*toro ti la mista Po ello
u. o"r.ri. ,
genio griego
dcl
difcrcncia
a
Y'
scr
quc
ser el
traducido igualmente por Yo
tl":
;;t;r,.in metfsica' el genio senita t:
acpresencra
dt
enlenderse cn cl scntido histrico

;;;; ;.

ffi." i,.t.tt

:''I::,T:T ::':ffi

fa fase debe

tuante:Yoserelqueestarahcontigo

Paracstlintcryrclcin'cl'GVanImschoot'
1969' pp 47 v 48)'

FAX'
i..ltgA i.itr*iguo'l'cstamento lMarlritl'

Educacin valrica y Teologo

posible inconsistencia ontolgica de la realidad

(nacer simplemente para morir) rr.
Esta certeza de la presencia de Dios que
salva de la angustia, al asegurar el senticl<l racli_
cal de toda existencia o situacin vivicla, pre_
sente o futura (de ah que yahv signilicue
por
igual: estoy, o estar, con ustedes), constituye la
esencia pedaggica de la fe de Isr.ael y de tocla
verdadera actitud creyente. Ello clcterrnina,
a la
vez, el carcter profundamente cquilibrante
de
la fe, frente al desequilibrio produciclo cn la pcr_
sona por la angustia inherente a la cxistcncia
humana en su autonoma propi;r. Dcsccuilibri<;
slo evitable con voluntarismos trgicos o con
alienaciones que intenten alejarnos cle la con_
ciencia el caracter angustiante de la propia rea_
lidad autnoma (Verdad)r2.

La fe en esa presencia salvfica de Dios se

expresa bblicamente como una confesin del
Nombre de Yahv (cf ps 43,9;74,2;9g,3;121,4;
139,14; Is 25,1; Ecli 5l ,2).y confesar o santifi_
car el Nombre es reconocer su presencia peda_

cf

r3.
ggica (providencial) y dadora de sentido Por
el contrario, el no reconocer esa presencia y de.jarse llevar por la angustia del riesgo de inconsistencia es blasfemar, o no confesar, ese Nom-

bre (cf. Lv 24,11y 16 Is 52,5).

La actitud creyente de Israel, que le permite descubrir la presencia pedaggica de Yahv

en sus propios acontecimientos histricos, le da
esa profunda capacidad para la aventura y el dinamismo histrico. Toda la formacin del pueblo estaba centrada en la memoria transmitida
constantemente, de generacin en generacin.

For ello, para Israel, educar es transmitir

(paradosis= tradicin); pero no en el sentido de
una simple <entrega de depsitos o conocimientos acumulados por los padres>>, sino en el
sentido de una transmisin de experiencias constitutivas del sentido de la vida y de los valores
del pueblo.

La categora de oprovidenciao no debe entenderse como una certeza de que me

ocunirn cosas buenas, intervinicndo Dios uprovidencialmente> para darme esos
favores y evitame los males. Esta visin, tal como suele comprenderse, es desM.

Hcidegge El ser y el tiempo, Mxico, Fondo de cultura

econmica, l95r
(<angustia existencial> proveniente del <hecho
de ser en cuanto tal>, p. 206).
A este respecto' remito a mi trabajo Instinto de muerte
e instinto de inmortari-

dad. Aporte a una fenomcnologa del suiciriio y

rcflexin teolgica, en lo referente a la experiencia de falta de fundamento ontolgico,
con Ia doble reaccin
posible lrente a ella: de <hudo frente a la contingencia,
o de enfrentamiento
de

nada (en Teologa y Vda, vol

XXIII,

9g2, pp I g0ss).

la

rnentida por el anlisis razonable de los mecanismo autnomos de la naturaleza. Lo

que realmente quiere signilicar es la presencia cierta de Dios, en cuanto tal, en los

acontecimientos que, c0m0 tales, tienen su propia autonoma al ciento por ciento.
Ah la fe <descube, y confiesa que Dios est conduciendo uprovidencialmente'
(pcdaggicamente) la historia; es decir, daldo sentido

la realidad, quiz mala, o

incluso escandalosamente maligna, en su propia autonoma inconsistente (cf. Rm

8, 28 39; Mt 6, 25 34).

Educacin valtjrca

E tlut ac i n val ric a Y Teolo ga

1, Teolo.ga

La experiencia ms antigua y fundante,

transmitida en esa memoria popular, estaba

cons_
tituida por lo acontecido con los padres o pa_
triarcas (Abraham, Isaac y Jacob): iu, pro*.ru,
que les fueron hechas por Dios, cuyo
contenido
se centraba en la tierra, la descendencia y
la
Alianza de mutua pertenencia entre ese Dios,
Yahv, y su pueblo,Israel (cf.Gn 12,I_2:15,5_j:
17 ,4-10;28, 12-16). Las promesas
provienen de
un Dios cuya caracterstica esencial es la gratui_
dad misericordiosa. porque yahv es as, y
ese
es el constitutivo de su nica substancia,
por eso
irrumpi gratuitamente para prometer u io, pu_
dres. Y porque es gratuito, por eso mismo
ser
fiel en cumplir lo que prometi ra.
Esa es la experiencia bblica fundamental,
en la cual se sustenta toda la tradicin bblica:
Dios es amor gratuito y fiel. porque es gratuito
prometi a nuestros padres y porque es fiel,
cum_

plir lo prometido, pase lo que pase. Esos dos

EI trmino ms

,rptr^d;;i-A*ig* ir*r-.

,"*-;""la

*** *

Dios, su Amor gratuito, es HEN; ra versin

oficiar grieia delAntiguo Testamento,
los LXX, traduce siempre ese trmino hebreo por
el vcablo griego JARIS (Gra_

cia). A veces esa esencia de Dios se r*prrru po, el

trmino equivalente HESED
(Misericordia). Asimismo, para expresar
la fidelidad de Dios, el vocablo hebeo
usado es AMEN (del vebo he'hemin, que
significa ser slido, ser firme). Los LXX
traducen este trmino por Aletheia (verdad), puesto que
lo prometido se

las plegarias de los Salmos (Ps 25,10; 37'6;

40,1 1 ; 57,4i 85,11; 88,12; 108,5"')'
Las formas rns antiguas de la tradicin
bblica, base de la educacin de Israel' con las
cuales el pueblo poda clescubrir su propia identidad, as como sus valores y sus razones para
tener esperanza, se encuentran en unas frmulas
antiqusimas, recogidas en la Biblia y que prode
bablemente constituyan los primeros credos
nalas tribus de Israel, antes de constituirse en
15' En ellos se recin: Dt 26,5-10; Js 24,2-15
de la
cuerdan los dos acontecirnientos f undantes
historia del pueblo bblico: la irupcin de Yahv
su
en la vida de sus ancestros para prometerles
futuro, y la liberacin de E'gipto para darles la
Ley de vida y cumplir con ellos las promesas
Dios
h"has a 1os padres. Ambas actuaciones de
por su pueblo se celebraban como un slo designio. Y esa memoria era transmitida no slo
colno <recuerdo> del pasado glorioso, sino sola
bre toclo colllo memorial (<anamnesis>)' As
y
memoria de las promesas de Dios a los padres
tanto el cresu realizacinhistrica, constituyen
Esa cedo de Israel como su celebracin ritual'
lebracin se expresa con el trmino griego
anmnesis, que traduce, en los LXX, el signifisemita cle ese concepto: memorial es la

funda en la
gratuidad amorosa de Dios. Dios cunrplir
fiermente (Amn sus promesas. De esta
manera, gratuidady fidelidad van ntimamente unidas
en la Biblia. De hecho slo lo
quc se promete graluitamente puede mantenerse
fielmente: pase lo que pase, aunque cambien las circunstancias y ya n0 me convenga

vol l' Traditions historiques'

Cf. G. von Rad, Thologie ile I'Ancien Testamcnt'

siempre fiel, en la medida que lo promet gratuitamente.

Ginebra, 1957, PP 99ss.

manlener lo prometido, ser

42

atributos se encuentran constantementeuntos en

cado

43

Ed uc ac

n ral

ri

celebracin de un acontecimiento pasado que se

hace contemporneo a los que actualmente lo
celebran.

Tal celebracin tena una fuerza pedag_

gica muy particular para los nios y jvenes de
Israel, pues los conectaba con ios fundanrentos
dadores de sentido de la existencia clel pueblo
(cf Ex 12,26-27) t6.
La certeza de la presencia cle e se Dios gra_
y
.tuito fiel en la historia de Israel.luncla su espe_
fanza constante, aun cuando todas las cxpcctati_
.vas parezcan cerradas; pues el fundamcnto de
esa esperanza .no est en las posibiliclacles que
Israel pueda descubrir o prcver a partir de su propia capacidad operativa, sino que estr en la rea_
lidad gratuita de las promesas de Dios, que ase_
gura, a la vez, su fidelidad incondicional, aun a
pesar de las infidelidades del pueblo, que a me_
nudo lo llevarn a desenlaces histricos trgi_
cos. Pero en medio de esa carencia de expectati_
vas autnomas, e incluso de situaciones trgi_
cas, el pueblo podr siempre esperar en el Dios
gratuito y fiel. Por lo dems, precisamente esa
speranza funda la capacidad de aventura y de
dinamismo operativo del pueblo bblico.

l6

t.t

Educacin valri(o y Teologa

ca ). Teol r gi

Ese mismo sentido tendr la palabra anamnesis, empleada por el nuevo

Testamento
cn relacin a la celebracin eucarstica(cl Lc 22, 19; 1C ll,Z4).

2.1.2. Inconsistettcia

de las eficiencas

autnomas"
Cuando Israel logra situaciones de seguridad propia y, confiado en ellas, tiende a (<sentarse>> en sus propios logros, la misma situacin,
por el hecho de ser vivida de acuerdo a mecanismos de seguridad autnoma cuya ley es el poder

del ms fuerte, produce resultados cada vez ms

conflictivos e inseguros. Es ah cuando el pueblo vuelve a confesar a Yahv como su nico
fundamento: relativiza entonces su propia seguriclacl. Y esta nueva disponibilidad, abierta a la
<<aventLlra>>, le permite avanzat dq nuevo en la
clireccin de la esperanza. Este es el tema cclico de todo el libro de los Jueces. Pero la leccin
ms contundente de esa pedagoga divina se encuentra en la experiencia monrquica de Israel.

Una vez en Canan, las antiguas tribus

nmadas salidas de Egipto, fueron progresivamente sedentarizndose, dejando de lado la consigna <aventurera>> que haba marcado su exis-

tencia: <Sal...v..., (Gn 12,1). El pueblo sinti

la necesidad de tener un lder que asegurara sus
logros, en fbrma estable. Pidieron, pues' un rey
a Samuel, el ltimo juez (Is 8). El redactor
deuteronomista que, durante el exilio y despus
cle 1, recogi las tradiciones de conquista y de
todo el perodo monrquico, resalta fuertemente
la <tentacin> que esa demanda de poder monrquico represent para Israel y cmo cay en
,<

F
:::

Educccitjtt vulrica

Teologitt

ella, teniendo que sufrir sus trclnendas consecuencias.

De hecho, el primer rey, Sal, no result y
las expectativas centradas en su gestin se vieron frustradas. Sal pretendi fundar la seguridad nacional del pueblo en su propia capacidad
operativa; y esa actitud determin el desastre'
El reino fue de mal en peor, hasta la muerte de
Sal en los montes de Gelbo.

La tragedia de Sarl permiti reorientar e!

ejercicio del poder en Israel, gracias a la eleccin de un nuevo rey <segn el corazn de
Yahv>>, David (1S 16,12). Bajo su reinado y el
de su hijo Salomn, pareci que realmente se
cumpla aquel futuro esperado por Israel, segn
las promesas hechas por Dios a los padres: la
tierra de Canan ntegramente poseda, el puehlo descendiente de Abrahm como poseedor de
esa tierra, las doce tribus aglutinadas formando
ahora una gran nacin, y el ternplo de Jerusaln
como expresin contundente de la presencia del
Dios de la Alianza en medio del pueblo' Esta
poca de oro, que constituy el apogeo econmico, poltico-social y militar de lsrael, provoc, sin embargo, el engreimiento vano del rey,

quien comenz a abusar de su poder' El

euteronomista no oculta las graves faltas de
David, dejando constancia del asesinato que orden contra el general Uras, para apoderarse de
su mujer, Betsab (2S 11 ,2-27)' Asimismo, su

censo que le
orgullo de poder, al <leterminar el

cuntos sbditos tena bajo sus

fJrmitiera medir
grande era
rd"n"s y, por lo misrno, cun
cler (2S 24,1-11)'

su po-

se senDespus de David, su hijo Salomn

de ese pot en un tiono fcil, aprovechndose

hasta el punto que
der para su propia comoclidad'
que tuvo: <setela irona deuteronomista seala
cientas espos(ts y trecientas cottcubittas"' Que
doses aienos>
arrastraron stt corazn hacia los
la seguridad pairn ir,3-4). As, pues, cuando
<chupar> imreca adquirida y el ptleblo poda
crisis
p"""*""" de sus bneficios.' comenz lageneral
el
aprovechada por
irofunda del Reino,
un complot (1R
infaltable, Jeroboam, que intent
controlar la siI 1,16ss). Salomr-r logr todava
civilse produiu.iOn, pero el cisma y la guerra
al sucederjeron clefinitivamente tras su muerte'
en dos y
io su hijo, Roboam' El Reino se dividi
de deterioro procomo resultado de un proceso
termin con
gresivo, el Reino del Norte (Israei)
a Nnive de
ia invasin asiria y la deportacin
bajo la fuerza de los
sus lderes. Y al calr Nnive
israelitas
habilonios, el ao 720,los deportados
La suer"rupur..i"ron del mapa cle la hisLoria'
clur unos aos ms'
te di Reino del Sur (Jucl)'
de sus diversos
con constantes abusos de poder
inseguri,.y.r, hasta cuhninar eu la peor clc las
puertas
dudrr, ya anunciada por Jcrcmas.a1as
Y' as' todo
de la cada de Jerusain (Jr l7'1ss)'
en manos de
se percli el 580, al caer Jerusaln
47

Edn r: at' i tt val ric

Educacin valric'a y Tbologa

Y Teo lo g a

Durante la poca tnonrquica, los sistemas

los babilonios. Los habitantes de Jud (udos)

fueron aniquilados, perdieron su tierra y el Templo de Jerusaln fue destruido. El fracaso era total: sin tierra, sin descendencia y sin lugar de la
Alianza. Este desastre es juzgado por el
deuteronomista como resultado de la pretendida
autosuficiencia de los reyes, quienes pretendieron dar seguridad al pas, findose de su poder
autnomo. La pretensin de fundar en el propio
poder las expectativas de seguridad del pueblo
llev a la peor de las inseguridades (2R Il ,13-20
y 24,3-4).
En este contexto de falta total cle expectativas, se ubica la gran predicacin proftica, llamando de nuevo a la esperanza fundada en el
designio de futuro prometido gratuitamente por
Dios: <Cottsolad a mi pueblo... No temis nada...
He aqu a vttestro Dios> (Is 40, 1 y 9). Los profetas son los nuevos portavoces de la pedagoga
divina, que ayuda al pueblo a aprender la leccin de la historia, sin perder la esperanza, debido a la falta de expectativas determinada por la
situacin desastrosa en qu se encuentra. Todo
es nuevamente posible, puesto que Dios est presente (es Yahv) en medio de ellos, permitiendo
siempre abrirse de nuevo a un futuro de esperanza. La mentira humana ha mostrado sus dolorosas consecuencias; pero la Verdad de Dios
sigue ah en el fondo de las mentiras del poder,
interpelando a fundar slo en ella la esperanza,
que permitir construir nuevas expectativas.

de poder fueron arrasando con las <<voces verdaderaso con las cuales la presencia intepeladora
de Dios poda haber sido escuchada por el pueblo. Oses, Isaas, Jeremas' fueron acallados e
incluso perseguidos, mientras que se privilegiaba a falsos prof'etas, funcionales a los sistemas
vigentes de poder (cf lR 18,19; 22, 1I-12; Jr
li,l4;23,9;29,8;Ez 13,1-23). En el exilio babilnico, cuando ya aquellos sistemas de poder
se haban derrumbado, emergi como nunca la
fuerza cle la Palabra interpeladora de Dios y se
hizo ms vivo el inters por ella' Tanto que, durante ese clifcil perodo, se produjeron en el exilio los textos ms abundantes de la tradicin br7, con grupos tan imblica vterotestamentaria
r8, el Sacerportantes como el deuteronomista
iotalre y los grandes movimientos profticos del
exilio (Segundo Isaas, Jeremas, Ezequiel), as
como el surgimiento del movimiento judo conocido como rabinismo, con sus dos institucioy
nes pedaggicas fundamentales: las sinagogas
los Maestros de Ia LeY o Rabinos'
judos hizo del exilio babilnico un
Si bien la presencia proftica y de otros ltleres

pcrodoriqusirnorlesdeelpuntodevistarieprofundizacindelatradicinyahvista'
de textos' deteminados
a que en el proceso de tratlicin y redaccin
escritos bblicos (por ejemplo,
ciertos
en
fuerza
con
influyeron
babilnicos
escritos
la Epopeia de
el Mito mesopotmico de Creacin' Enuna Elish, o tambin
constituye el
del
diluvio
relato
cuyo
XII,
Guilgamesh, piticularmente la tablilla
La
(cf.
Pritchard,
diluvio
del
posterior,
y
anlogo
marJo literario del elato bblico,
Oriente, Bacelona, Ed Ganiga' 1966' pp 77 88)'

ello no obsta

sabidura delAntiguo

l8
l9

I y II de Reyes'
Redaclorde Deuteronomio, Josu, Jueces' I y Il Samuel;
est centrado'
educativo
inters
Redactor vinculado al sacerdocio levtico, cuyo
del pueblo y de las memosobe todo, en la recoleccin de las tradiciones cultuales
(P)
de la Creacin (Cn' 1'ls$'
sacerdotal
texto
(Por
el
ej.,
cf
rias ancestales

Edtcacin t alrjrica

.v

EhLcut' itn

Ibobgtt

2.1.3. Antropologa bblca y pedagoga

(Gn I-4).

Debido a su importancia antropolgica,

que incide directamente en Ia comprensin pedaggica del sentido y el objetivo de la existencia del hombre y de la cultura, rnerece un anlisis especial el relato de Creacin y de la cada
del hombre prirnordial, Adn y Eva 20. En efecto, 1a educacin supone una visin antropolgica
y un proyecto cultural coherente con ella.

Los prirneros captulos del Gnesis sealan unos elementos antropolgicos muy significativos. En primer lugar, el carcter tenomo, y
no autnomo, del hombre. La nica realidad
autoconsistente y, por lo mismo, fundante, es
Dios. La <<autonoma> del ser <previo>> a la accin de Dios es visualizada por el Gnesis como
caos acutico, la <<confusin y oscuridad del
abismo>(Gn 1,2). El mundo (cosrnos) es, pues,
por esencia, creacin de Dios y, por lo mismo,
radicalmente dependiente en su ser mismo.

il:

iii

Puede consultarse el esquema de los Relatos Mticos cn el Cuadro

2n

E[ relato de Cn

l'4

III

del Apcndice.

recoge materiales de una doble tradicin: la sacerdotal, cuyo

inters es ms <acadmico" y cultual; ello explica el ordenamiento del relato en

seis das de trabajo divino, parajustificar as el reposo sabtico, normativo en Israel

y controlado por el sacerdocio levtico, ya que Dios haba <descansado> tambin

en el sptimo da. En cambio, el segundo relato de creacin, pcrteneciente al redac-

tor Javista- cronolgicamente ms antiguo-, concentra su intes en la existencia de

la pareja humana con toda la secuela de problemas que la marcan (Gn 2,4s$.

50

vttlrica y

T'eo

Ioga

El redactor sacerdotai (P) acenta una antropologa ms optimista, al sealar con fuerza
la bondad de todas las cosas creadas (Gn
1,10,12...); si bien esa bondad se enmarca siempre en la referencia esencial al nico Dios creador (teonoma).

El redactor Jahvista (J), en cambio, tiene

un acento ms pesimista en su antropologa' Des-

cribe al hombre como un ser hecho de barro

(Adamah) y, como tal, cargado de problemas,
(inconsistencia, muerte, dolor, odio, violencia y
desencuentro).

Sin enibargo, techaza la antropologa

clualista, de alma buena y cuerpo malo, inheren-

te a los politeismos orientales. En la tradicin

mesopotmica sobre la creacin del hombre, el
dios bueno, Marduc, crea al hombre a partir de
la sangre del dios malo, Tiamat y Kingu' De esta
manera pretencle explicarse Ia dualidad humana
benigna y maligna: somos hechos por un dios
bueno, pero con materia <diablica>, Que determina nuestras malas inclinaciones.
El redactor bblico Javista, en cambio, por
su inspiracin monoteista, seala que el hombre
es creatura de un Dios nico, que es bueno' La
malignidad humana, pues, le viene de su propia
<fragilidad> natural, rnanipulada por otros poderes creados misteriosos, como la serpiente,
que, aprovechndose de esa fi'agilidad, lo hacen

FT
Educ at in val r t

a y Teo lo g a

E ductc

Por eso mismo, la pedagoga de Dios par.a

con ese hombre <frgil> tendr como
caracte_
rstica principal la paciencia y el volver
siempre
a empezar con 1, <(setenla veces siee>.
<<caer>>.

El Javista sita, inicialmente, a la pareja

primordial en el idilio del Edn (Gn 2,gss),
don-

de gozade la consistencia paradisaca,

cle

inmor_

talidad y de harmona solidaria (nadie mata

a
nadie para vivir y tanto los animales como
el
hombre slo comen hierbas y frutos silvestres,
(Gn 1 , 29-30). Sin embargo esa existencia
pro_
piamente corresponde slo a Dios. Elhombre
es
por naturaleza inconsistente, mortal y egocn_
trico. Y as ha sido siernpre. En esto ei yahvista
estara de acuerdo con Darwin. y es que
, al si_
tuar <<en el comienzo> a Ia pareja humana en
el
paraso, el redactor yahvista no pretende
infor_
marnos sobre un pasado histrico, sino que
se
trata de un <<mito>> antropolgico universal
con
el cual se expresa la verdad autnoma del ser
humano, proyectando, al mismo tiempo, la
uto_
pa futura, que constituye propiamente el
desig_
nio gratuito de Dios sobre el hombre, siempre
que ste reconozca su propia inconsistencia
au_
tnoma y se abra, as, a la consistencia tenoma
que Dios le ofrece como don y que ser
el con_
tenido de las promesas de Dios a los padres.

La realidad humana autnoma, del pasa_

do, del presente y del futuro histrico, es descri_
ta, en cambio, como una situacin no paradisaca

n t, al

ric

a y Te o lo Ba

(<expulsin del parason, Gn 3,23-28), mortal

(Gn 3, 14-19) e inannnica (Gn 3, 12-13 y 4,
8-1I,23-24). Tal realidad es propia del carcter
<no divino>, expresado, por el redactor sacerdotal, con el elemento (catico> del mundo (Gn
tr,Z), y, por el yahvista, con el smbolo del <barro> humano (Adamah) (Gn 2,7), que motivar
la paciencia comprensiva de Dios para con su
frgil creatura (<No volver rutnca ms a maldecir a la tierra por culpa del hombre, puesto
que los designios de su corazn son malos desde su juventud; nunca ms volver a castigar a
todos los seres vivos conro lo he hecho>>, Gn
8,21).
Pero este hombre recibe, alavez, un espritu propio de Dios, que lo hace capaz de recibir
el designio gratuito paradisaco. Esa capacidad

dada al ser humano, el sacerdotal la expresa

como <irnagen y semeianza>> divina> (Gn l,
26-21;9,6), mientras el Yahvista, por su lado, la
describe ms ingenuamente: <Jahv Dios... Soplanilo, hizo entrar en su nariz (de Adn) un hlito de vida, (Gn2,7).Ambas expresiones remiten a lo mismo. Su estructura irnperfecta, de <<carencia de bien>, determina la dif'erencia entre los
que de hecho es y lo que podra o debera ser'
Esa distincin explica el mundo como proceso

constante hacia ulteriores realizaciones

(potencia-acto), en contraste con la realidad consistente de Dios, que es perfeccin absoluta e
inmutable (acto puro).

Etlucacin valrica y Teologa

Educaci(tt valrica y Tbobga

Pues bien, al emerger el hombre en el co-

tazn del mismo proceso rnundano, toma conciencia de s mismo y, junto con ello, capta el
deber ser que no coincicle con lo que de hecho
es la realidad que lo roclea. Ese deber ser
concientizado funda la posibilidad de decisiones libres. Toma de conciencia y libertad constituyen propiamente al ser humano colno sujeto.
Ello lo hace transcendente con respecto a los
procesos fcticos de la naturaleza.
La transcendencia iadica, pues, en la coqciencia y en la libertad que aqulla permite. Ah
est el carcter espiritual, o de imagen de Dios,
propio y exclusivo del ser humano.

racional (con posibilidad de toma de conciencia) habr siempre esa (pretensin pecadora>>,
que resulta, entonces, originaria, no tanto en el
sentido de <antigedad histrica>>, cuanto en el
sentido fenomenolgico referido a la raz misma del ser autnomo del hombre de todo tiempo
y lugar. El hornbre es, por naturaleza, inconsistente, mortal y egocntrico. Por eso la realidad
histrica no es paradisaca (el paraso es propio
y exclusivo de Dios), no es inmortal (slo Dios
conlleva la inmortalidad) y no es amor gratuito
(el cual constituye la substancia tnica de Dios).
Pero gracias a la capacidad de toma de conciencia y de decisin libre, motivaclo por aque-

que ha tomado conciencia, el hombre

puede acoger y orientar su existencia a la luz de
la realidad consistente, inmortal y de amor gra-

llo de lo

Ahora bien, tal capacidad espiritual

transcendente est encarnada en los

.t i

t)

,.,i
:.1

:l

,1)
,i.,il

condicionamientos espacio-temporales mundanos de la <<carne>>, la cual se rige autnomamente

por su estructura inconsistente, mortal y
egocntrica. El hombre, al tomar conciencia de
esos condicionamientos propios de la autonoma
mundana in-transcendente, se angustia.X para
evitar esa angustia, tiende a camuflar su inconsistencia, pretendiendo ser consistente en su
misma autonoma. Esa tendencia al <<camuflaje>
es lo que el Jahvista expresa con la imagen de la
,<cada>> ante la tentacin de pretendet <ser como

tuito, propia y exclusiva de Dios. Y ello puede

hacerlo actuando precisamente lo que constituye su ser propio a <imagen y semejanza de Dios>
(P) o su carcter <espiritual> (J), en el que se
inserta la irupcin del Espritu de Dios' Este es
el don (Gracia) que interpela la libertad humana. EI Javista lo expresa como urla realidad originaria <previa>> ya a la cada (estado de <justi-

Dios> (Gn 3, 5-6). La tradicin teolgi-

histricamente, sino ontolgicarnente. Es decir,

la realidad definitiva y f'undante para el hombre
no es el mismo hombre, sino Dios. Por eso si el

co-occidental la ha denominado <<pecado original>>. As, pues, donde haya un ser mundano 54

cia original>).
Peo no se trata de una situacin <previa>>

55

Educacitt valrica y Teologa

Educacin t'alrica y Teologtt

hombre pretende autofundarse (<ser como

Dios>), su destino fatal sera la inconsistencia
radical propia del ser finito. En cambio, al abrirse al nico fundamento realmente autnomo,
Dios, renunciando a su pretensin irnposible
(<pasin intil>) de autoconsistencizr, puede hallar y acoger el fundamento paraclisaco como
don.

En su seno se formaron algunos profetas,

como Zacaras o Ageo, y tambin grandes maestros de la Ley (Rabinos); asimismo se ubican en
ese contexto las corrientes anawmicas y
chasiditas de judos piadosos que buscaban la
fldelidad a Dios, por medio del irestricto cumplimiento cle las nonnas establecidas en la Torah,
tal como los rabinos la haban ido explicitado
en las sinagogas.

La visin antropolgica descrita, siguiendo el relato del Gnesis, tiene una gran repercusin pedaggica. Educar al hombre es ayudar a
descubrir (e-ducere) su realidad de hecho y la
posibilidad de gracia a que I)ios lo interpela. y
este don divino constituye, alavez,eldeber scr
del hombre. Es la llamada segura a su libertad.
As, pues, forma parte de la tarea educativa el
ayudar a tomar conciencia de lo nico que puede constituir el fundamento absoluto de toda
cultura y as permitir el ejercicio lcido y responsable de la libertad, como decisin por el
fundamento de sentido transcendente posible de
la realidad.
2.

1.4. Educacin interiorizada..

El exilio babilnico de los deportados judos constituy la cuna del movirniento religioso y cultural conocido como Judasmo.
Vase el marco histrico y el esquema de los textos del perodo exlico y postexlico,
en el Cuadro IV del Apndice.

t6

Esta espiritualidad rabnica fue alimentando la fe de los judos postexlicos (cf. por ejemplo, Ps 119); pero, al misrno tiempo, a menudo
deriv en legalismos cada vez ms formales y

puritanos, vaciados del espritu que haba animado ese movimiento, hasta convertirlo en un
<sistema moral de seguridad>>, desde el cual se
juzgaba y condenaba puritanamente a cuantos
vivan con otro espritu o estaban rnarginados
de

1.

Sin embargo, el descubrimiento creyente

que los casi 50 aos de exilio (587-538) en
Babilonia haban hecho posible para grupos importantes de judos, penniti captar y desear la
presencia peclaggica de Dios como Espritu
iiuminador del corazn, no slo para elites
profticas, ni menos para monarquas tepcrticas,
ya fracasadas y responsables de tantos maleg fstricos, hasta desembocar en el desastre del mis"

mo exilio babilnico, sino para todos.

Educacin valrca

-t-

Ese Espritu-Condictor sera derramado en

todo el pueblo: <Tcdos tu.r hijos sern

adoctrinados por Yahv (theo-didacous) y as
golarcn de mucho paZ,. Sercs fimdada sobre la
.jttsticia, y estar lejos de ti la opresin, que no
habr.E de temer y la angustia que no te llegar
jants > (Is 54, 13- l4).

La Ley,

pues, no sera ya una mera norrna

educativa impuesta desde fuera, creadora slo

de hbitos externos, sino que <Yo pondr mi Ley
dentro de ellos y la escribir en su.coraln y Yo
ser su Dios y ellos sern m pueblo. Y no tendrn ya que ensearse ni exhortarse unos otros,
diciendo: conoced a Yahv, sirto c1ue todos me
conocern (ladath), desde los pequeos a los
mayores)> (Jr 31,33-34). Este anuncio de Jeremas, lo haba retomado tambin, en pleno exilio, Ezequiel'. <Les dar un corazn nuevo y pondr en ustedes un espritu nuevo; Ies arrancar
ese corazn de piedra y les dar un corazn de
carne. Pondr mi Espritu dentro de Ustedes y
les conducir por mis mandamientos y les har
observar mis preceptos y ponerlos por obra...>>
(E236,26-21).
Estas promesas reflejan el designio de Dios
para con el hombre, si corrige aquella consecuen-

cia fatal de su autonoma, que 1a tradicin bblica describe como <<cada original>. Esta situacin autnoma con que el hombre corrompe su
ser espiritual (Gn I,27 y 2,7),l\eva a hacer la
58

Etrtitin valrirc y Teologo

Tcologa

experiencia de limitacin radical, expresada por

la misma Biblia con palabras de realista comprensin por parte del mismo Dios: <Nopermnecer por siempre mi Esprittt en el hombre,
puesto qIrc no es mcs que canrc> (Gn 6,3)'

El diluvio (Gn 7) y la torre de Babel frustrada (Gn 11), con la dispersin de los hombres,
debido a su incapacidad de comprensin mtua
(<dispersin de lenguas>>), marcar esa fatalidad
pecadora.

Aun as, de nuevo Dios aparece comprencliendo la fragilidad humana hasta el punto de
anepentirse de haber ordenado el diluvio:
oNo volver nunca ms a maldecir Ia tie-

rra por culpa del hotnbre, puesto qtte los designirs de. su, cr,razn son tnalos desde su iuventud...> (Gn 8,2i).

A partir de los orculos profticos, la expectativa postexlica de los judos alimentaba el

deseo de irrupcin del Espritu de Dios en todo
el pueblo; deseo que la ms antigua tradicin bblica haba atribudo ya a Moiss: "Oial que
todo el pueblo de Yahv profetizara y derramase Yahv stt Espritu sobre todos ellos" (Nm
11,29). El profeta Joei, despus del exilio, y de
nuevo en la tiena de Jud, anunci as esa realidad esperada para los tiempos definitivos
(<escatolgicos>):
59

I:ducut i,n

ruliri(a

Ti.olotu

Eluctcitin valrica y Teologa

<Sabrn que en nteclio de Israel

estoy yo y
que Yo so1, Yahv, su Dios y rto
hay otro. y nun_
ca ms mi pueblo ser confunclido.
Derramar
mi Espritu sobre tocla cante..., (Jl 2,27_2g).

Pero el espritu proftico y el deuteronomista, que durante el exilio haban alimentado la espiritualidad del pueblo, constituyendo
el principal liderazgo educativo para ayudar a
descubrir el sentido transcendente de su historia, se haba extinguido en Israel. Y slo se dejaba sentir el <eco de su voz>, 2r. Toda la expectativa se centraba ahora en el inminente tiempo
mesinico. Cuando viniera el Mesas, <el que
tena que venir>>, volvera a inumpir, y ahora con
plenitud, el Espritu de Dios en El y, por medio
de El, en todo el pueblo. As, el pueblo tendra
de nuevo la presencia pedaggica de Dios conducindolo desde dentro, tal como los grandes
prof'etas del exilio y del postexilio haban anunciado.

De esta fflanera, la experiencia juda

en el
exilio hab tenido un profundo sentido pedag_
gico. La reflexin sobre el fracaso
a que haba
llevado el sistema monrquico de poder,
desa_
rrollando falsos criterios de segurida p.opia,
con
elites ricas y abusadoras vinculadu,
uiu"grupo,
de palacio (cf. Am 3,g_4,1), favoreci
una inte_
riorizacin educativa de los valores. Esa
labor
pedaggica de interiorizacin se ve
sobre todo
reflejada en la preclicacin proftica l que
me
refer antes. La verclad (a_letheia) no
se da en las
apariencias, sino en la profundidad
cle la exis_
tencia. Yesa verdad se identifica con
la correcta
existencia, que es el amor efectivo,
como deter_
minante de la convivencia y como raznde
ser
de todas las dems actividades de la vida.

La cada del imperio persa y el creciente

proceso de helenizacin llevado a cabo por Alejandro Magno y los Selucidas (333-64), cre
en Israel un proceso histrico particularmente
conflictivo. Frente al tipo de cultura helnica,
con sus sistemas secularizados de valores, en

A la vuelta del exilio, la realidad en Jud

fue muy dura.

donde los dioses constituan poderes funcionales a los intereses intramundanos de poder, de
bienestar y de riqueza, y, adems, frente a la constatacin de eficiencia mundana por parte de esos
poderes que daban una superioridad cultural,
econmica y militar indudable a los griegos, con
respecto a los pobres judos, stos sentan ame-

Terminado el perodo proftico, hacia el

siglo IV, la esperanza se alimentaba en el
estu_
dio y la enseanza de la Ley rnosaica, con los

comentarios rabnicos, cada vez ms

sofisticados, que se haban ido desarrollando

en
la institucin sinagogal, donde el pueblo
reciba
la cducacin de parte de los Maestros
de Ia Ley.
(0

2'

Cf.Joaqun Jeremas, Teologa del Antiguo Testamento, vol. I, pp. 102-104

.l

li',
Educocin vulrica y Teologa

Educatin valrica , Teolo gtt

t1

ti
lli
nazada nuev ame nte s u propi a tracl ic i n yahvi sta.

ii

Muchos de ellos sucumbicron voluntariamente

a esa amenaza, encandilados por la superioridad
de los valores helnicos <importadosr, 22. Las
clases altas de Israel, incluyendo el sumo
sacerdocio, se coludieron con las autoridades
griegas y preferan hablar en griego (koin) ms
que en su atvico idioma semita. Del mismo
modo, comenzaron a construirse gimnasios griegos en las principales ciudades de Israel. Ah los
judos de las clases altas empezaron a llevar a
sus hijos para educarlos segn el sistema helnico, en lugar de seguir formndolos en las sinagogas. De esta manera, el <<roce>> con los
efebos griegos y con su aficin atltica desarrollada en los <gimnasiosr> 23, llev a muchos de
esos judos a sentirse incmodos con su circuncisin, e incluso a avergonzarsc de ella, suscitando en ellos una especie de comple.jo de inferioridad. Muchas familias judas comenzlron,
pues, a no circuncidar a sus hijos. De esta forma,la tradicin educativa juda, centrada en la
sinagoga, se vea amenazada en todos los frentes y el Dios de los padres, que haba fundado la
historia del pueblo bblico, era <blasfemado>>,
en lugar de ser <santificado>> en medio de Israel.

itl
j

l,

El pueblo perda su identidad, quedando a merced de los supuesios valores superiores importados del helenismo y sucumba la fe en su Dios,
la esperanza en el futuro prometido por El y la

fundamentacin valrica en el Amol gratuito,

constitutivo de la esencia misma del Dios revelario en su tradicin religiosa propia.

2.1.5. Educacin sapiencial..

Sin embargo, durante este perodo, hubo
judos helenizados que, desde esa misma formacin griega, mantuvieron las convicciones de su
tradicin juda ancestral, haciendo una sntesis
que vertieron en folma de sabidura eclucativa.
Para eilo se sirvieron tambin de las influencias
sapienciales que los egipcios haban aportado,
en slrs incursiones comerciales y militares, en
las costas palestinas 24. Ello constituye un buen
ejemplo de simbiosis cultural y educativa, que
integraba elementos enriquecedores de la propia tradicin, sin traicionar por ello su espritu y
sus profitndos valores. Esta tradicin pedaggica sapiencial convivi en Israei junto con los
movimientos favorables y contrarios al helenismo selucida.

Para todo este proceso de helenizacin de losjudos, cf. la excelente oba de Martin

Hengel, Judaism and Hellenism, Philadelphia, 1974, vol. I y

r,i
.r.

ll.
Puede vcrse el marco de la tradicin sapiencial en el Cuadro V del Apndice.

Cimnasio es un vocablo derivado del trmino griego Gumns o Gumnets, que

significa <desnudor. Dcbido a que los ejcrcicios atlticos practicados en los Cim-

Cf. particularmente La sabitlura de Amen'en-opet, cn Pitchad, La sabidura

nasios por parte de los hombres se hacan desnudos; de modo que as quedaba en

del antiguo oriente, pp. 280 288, y su influcncia cicrta en el libro bblico de los

evidcncia el carcter circunciso o incircunciso del joven educando.

hoverbios, tal como ah se seala explcitarnente.

.'t
!:
i l:1

62

63

Educacin valrica y Tbologa

As se escribieron textos tales como el

Eclesiasts, los proverbios, el Eclesistico y la
Sabidura.
Como muestra de este esfuerzo <incultu_
rizador> de los textos sapienciales, es particularmente destacable'el prlogo del Eclesistico,
en que el autor se presenta como mero traductor
al griego de un texto muy anterior, proveniente
de <su abuelo Jess> (1,7). La valoracin del
texto original se expresa con fuerza al decir: <A
pesar de mis esfuerzos de tracluccin, no he lo_
grado dar bien algunas expresiones. puesto
Que
no conservan la misma fuerza la,; co.;as expre_
sadas originariamenle en hebreo, al .yer lraducidas a otro idioma. y no .slr e.sle libro, sirto
incluso la misma Ley, los prctJras y los dems
Iibros, presentan una diferencia notable, ledos
en el original> (I,20-26).

An as, este esforzado nieto de Jess con_

sidera su obligacin emprender esa labor, dedi_
cando <<muchcts vigilias y mucho estudio, durante
este perodo, para dejar listo el libro y publi_
carlo para el uso de aquellos que, viviendo en el
extranjero, tambin deseaban in,struirse y con_
formar sus costumbres de vida segn Ia Ley> (1,
3 I -3s).

Educacin vulrca y Teologa

*miedo que en otras culturas determinaba el desarrollo de tcnicas mgicas de control de los
poderes sagrados para as neutralizarlos y evitar
su temible influencia malfica-, sino el respeto
sagrado debido a 1a transcendencia y gratuidad
amorosa de Yahv (cf. Pr l,J ,29; 2,5; 3,1 ; 8,I3;
9,10; Ecli 1, 11-15; 2,7,20;19,18; 33,I;34,14;
F;cle 12,13). Esa sabidura es identificada con el
<Santo Espritu de la discitlina, que huye del
engao y se aleia de los pensamientos insensatos...; un Espritu que ama aI hontbre...; Espritu clel Se.or que llena la tierra y, abarcndolo
toclo, tiene eI conocimiento de todo> (Sa 1, 5-7)'
Es <<un Espritu inteltgente, sano, rtico y mltiple,'bienhechor; amante de los hombres, estable, s guro, tranquilo, todopoderoso, omnisciente, que penetra en lodos los espritus inteligentes...>) (Sa 7, 22-23).

Si uno analiza el criterio del libro de los

Proverbios o del Eclesistico, se da cuenta de
inmediato que el temor del Seor, que es la clave de estos textos, determina toda su orientacin
pedaggica. No se trata de simples <<consejos sa-

bios> de vida para que, as, el joven pueda <<surgir> mejor en ella 25, sino de reflexiones que le
Tal como encontramos en Egipto, por ejemplo, que promova la formacin de

Todos estos textos sapienciales destacan,

cono la clave de toda sabidura, el temor del
Scor, entendido no como el <<miedo>> suscitado
rorlos podcres sobrenaturales incontrolados

<funcionarios, escribas, los cuales tenan asegurado as el poder social, en las dede
noniinadas Casas de Instucin, especie de Institutos de educacin superior,
el
cuya existencia hay constancia ya durante el Imperio Antiguo y abundantes en
l,
Imperio nuevo. (cf. Mara Angeles Galindo, Historia de la educacin, vol
Edades antigua y media, Madrid, Grijalbo, 1960, pp.95 99)

Educac n tal ri

ta

Teol

ga

permitan tomar conciencia cle la realidad (verdad), superando las apariencias engaosas. As,
por ejemplo, el Eclesistico aconseja; <No te
apoyes en las riquelas y no digas: Me basto a
m mismo. No te apo),es' en t ntistno y en tu pode4 para vivir segn los deseo.s de tu corazn.
No digas quin nrc dontinarr? Porque sin duda
te castigar el Seor> (Ecle 5, 1-3).

Asimismo, la reflexin sapiencial bblica

es aguda en cuanto al carcter problemtico de
la misma realidad vivida, que lleva al Eclesiasts
a declararlo todo vanidad de vanidades, por su
inconsistencia absurda (Ecle 1 ,2,I4;2,1I; etc.),
asumiendo algo del diagnstico estoico de la filosofa griega. La conciencia del posible absurdo de toda la realidad, no permite la <<euforia
ingnua>> de una ciencia objetiva ajena a la pregunta sobre el sentido de esa objetividad fcLica.
Y el problema resulta particularrnente insopor,
table para la conciencia ante la injusticia que la
vida ofrece debido al sufrimiento de los inocentes, mientras que a los culpables a menudo les
va tan bien: <Otra cosa he visto debajo del sol:
que en el puesto de la justicia est la injusticia y
en el lugar del derecho la hquidad... Y vi las
violencias que se hacen bajo el sol, y las lgrimas de los oprimidos, sin tener quin los consuele, y lafuerry en manos de los opresores, sin
tener aquellos consolador.

66

Educucitt talrica y Teologa

Por eso, proclam dichosos a los muertos

que se fueron, ms clichosos que los vivos que
viven toclctva, y ms dichosos atn a los que nunca vivieron y no viemt Io malo que debajo del
sol se hacer, (Ecle 3, 16-11 y 4,1-3.
Este problema inquietante del justo sufriente y oprimido por el injusto, tambin se encuentra en otro de los libros de esta ltima poca del Antiguo Testamento, el de Job, as como,
de otra forma, en los dos iibros de los Macabeos,
que forman parte de la expectativa teocrtica
juda.
Pues bien, la acuciante conciencia del su-

frimiento del inocente y del absurdo que ellcr

implica para el resto de la existencia,llevar a
que surja en Israel la certeza intuitiva sobre la
resurreccin final de los justos (As 2 Ma 7,
9,11,14,23,29,36). No puede ser que el absurdo
sea la ltima palabra de la realidad; por lo misrno, no puede ser la muerte lo definitivo en la
existencia del sujeto. Dios garantiza que es el
Amor y no el odio lo definitivo, la justicia y no
la opresin (cf. Sa 1,15; 3, 1-9; 5,1-5).

Esta <veta> educativa sintetiza, por un

lado, la tradicin semita del Dios de las promesas, que es Amor gratuito y fidelidad y, por el
otro, lo mejor de la tradicin helnica, consistente en la percepcin filosllca de la inconsistencia del mundo autnomo, para la cual los dio67

r
]i:

Educacin valrit:a y Teobga

ldutacin valrica y Teologla

ses del Olimpo no ofrecan

respuestas adecua_
das; por eso, tuvieron que buscaise
en los cultos

populares de <<misteriosr,

2.

2.1.6. Crisis cultural y sabidura

'

Mientras, al interior de la tradicin juda,

bajo la hegemona helnica, por un lado
se ela_
boraba esta sntesis rica en posibilidades
educa_

tivas, por otro lado, segua la presin

helenizadora indiscriminada, llevada a cabo

a
menudo por los mismos lcleres institucionales

del pueblo, polticos y sacerclotes (cl. lMa

7,ll-66;2 Ma 4, l-50); 6, lss). Esra situacin

provoc el que, a falta de profetas, surgieran

otros
lderes antihelnicos extrados cle las capas
me_
dias ypopulares cle Israel: Macabeos y
Chasiditas
(cf. lMa 2,42). Su liderazgo se centr en
la fide_
lidad irrestricta a la Ley mosaica y, en funcin
de ella, llamaron a la insurreccin popular
con_
tra el proceso de helenizacincultural,
aun cuan_
do ya se haba formado cierta tradicin
bblica
en griego.

En ese movimiento religioso y militar se

aliment una fuerte expectativa ."iini.u,
.on
caractersticas teocrticas. y adems con
carga

Cf., al respecto, A. Alvaez de

Occidente, l91.

(rtl

MiranOr*g,rr" rnn*r*irrdnd, R-lr, d.

<puritana> de rechazo contra todo lo extranjero

o extranjerizante y de retorno a las tradiciones
autctonas judas, si bien el idioma general en
Israel ya no era el arameo sino el griego <koin>.
An as, los maestros de la Ley hicieron un esfuerzo notable por mantener el arameo y tradujeron la Biblia hebrea a este idioma popular, elaborndose la versin conocida como el Targum,
que se empleaba para la lectura y enseanza de
la biblia en las sinagogas palestinas.

La lucha macabea, apoyada estratgica-

mente por Roma (1Ma 12), logr su objetivo, en

par-te. Los griegos fueron denotados y todo el
proceso de helenizacin de Palestina se detuvo.
Los chasiditas fariseos se impusieron como lderes culturales y religiosos de Israel y las insti-

tuciones del Templo y las sinagogas se convirtieron, ms que nunca, en el centro educacional
del pueblo.

la alianza con Roma, que haba permitido a los judos zafarse del poder griego, deterrnin ahora la dependencia poltica y social
Pero

con respecto al imperio romano. Si bien Roma,

por razones de estrategia poltica, respet hasta
cierto punto la independencia religiosa, cultural
e incluso penal, de las provincias de Judea 27. Al

Cf. Emit Schrer, Ilistoria del pueblo judo en tiempo de Jess, vol I, fueotes y
marco historico, Madnd, Ed. Cristiandad, 1985, pp 313-318y 495-502.

Ed u c a d

tn

voI

ric

ct

Edttc ac

intervenir en ellas, Roma destituy tambin al

Sumo Sacerdote, que haba colaborado estrechamente con los griegos, hasta el punto de aceptar
la construccin de un gimnasio adosado al muro
del Templo de Jerusaln, lo que constituy el
detonante de la guerra macabea. Para congraciarse con los judos, pues, Roma deport al
Sumo Sacerdote y puso en su lugar al candidato
de los grupos fariseos, lo cual detennin la escisin de los esenios que eran partidarios de otro
Sacerdocio, el sadoquita. As, unos grupos
esenios se retiraron al desierto. en Qumram, sin
querer reconocer el culto del Templo por estar
presidido por un sacerdocio, segn ellos, ilegtimo.

Por otro lado, la nueva clependencia, ahora con respecto a Roma, volvi a alimentar las
tendencias independentistas del pueblo, en la lnea de la antigua insurreccin macabea. El pueblo soaba en llegar a constituir una nacin libre, tal como lo haba sido en tiempo de David y
Salomn. As surgi el movimiento zelote, en
Galilea, como reaccin <guenillera>> contra la
dependencia poltica de Roma. Esta reaccin
se fue agudizando cada vez con mayor violencia hasta culminar en la nueva insurreccin contra Roma, conocida como la <guerra judo>, du-

rante los aos 63-70. Si bien los zelotes se

autoconsideraban los autnticos herederos del
espritu macabeo, su actitud, originariamente
chasidita, fue derivando hacia un fanatismo mi70

itt val ric a

Y Tbolo

ga

lJj:!1s::,

litante y puritano que fue incluso responsable

de una terrible guerra civil intrajuda, antes de
la guena contra Roma

28'

En medio de este clifcil contexto sociopoltico, las expectativas teocrticas eran alimentadas, en la enseanza sinagogal, por los Maestros de laLey o Rabinos, pertenecientes en su
mayora a los gruPos fariseos'

El contexto adverso del helenismo y, luego, ei de la hegemona romana en las provincias

judas, influy en el desarrollo de otra forma literaria en la eclucacin juda bajo la situacin de
peligro opresor: es el denominado gnero apocalptico. Se desanoll en abundantes textos
cuya clave de comprensin est precisamente en

poltica y religiosa'
En estos libros se intentaba transmitir a los judos perseguidos, a menudo en la clandestinidad, la esperanza fundada enla certeza de que
Dios estaba siempre presente en medio de ellos
(YAHVE= <Yo estoy ah>), salvndolos en el
ahora y aqu de su desgracia, la cual sera superacla en el futuro por la irrupcin del Reinado de

ese contexto de persecucin

Dios, por medio cle su Mesas. Para expresar sto

se usaban imgenes y smbolos csmicos y catastrficos, con los cuales la sensibilidad juda
perseguida captaba la transmisin de esa espeiun uy alimentaba as su fortalezaen medio de
la persecucin.
2s Cl. Emil Schrer,

op cit.,pp

.627 640.

q'

Educacin valrica y Teologa

Edut:acin vnlriL.a y Teologa

Pero con esas imgenes, as como con las

cifras numricas empleadas, no pretendan des_

cribir hechos futuros, sino slo mantener abier_
ta la esperanzahactael futuro de Dios, en medio
de las situaciones actuales de clureza. para referirse a ellas sin el peligro de ser descubie.rtos por
los perseguidores, lo hacan sirvindose a menudo de la ambientacin de situaciones histricas del pasado. De esta manera, en forma
camuflada y con lenguajes simblicos incom_
prensibles para los no iniciados, buscaban infun_
dir fortaleza en el presente y esperanza de cara
al futuro, en los perseguidos. puesto que el Dios
de las promesas segua presente en medio de ellos
(YAHVE) y sera fiel para cumplirlas.

)1

EXPERIENCIA PEDAGOGICA EN EL
NUEVO TESTAMENTO-.
2.2. 1. C ont e xto

i udo int erte stame ntario.

La pedagoga divina llev al pueblo bblico a tenerse que enfrentar y decidir con respecto
a un tipo de cumplimiento del designio gratuito
de Dios, inesperado para Israel, fiente a la persona y el mesianismo propio de Jess.
Toda la tradicin juda vterotestamentaria
centrada en la Ley, resulta, as, un camino pedaggico para llevar al descubrimiento pleno de la
verclacl dada en la persona de Jess. San Pablo

de la venida
rle la Ley, estbamos encerrados bnio la guarda
de la Ley, reservados para la Fe que deba
revelarse. De esta m(tnera la Ley nos sirvi de
pedagogo, lnsta el Cristo, para que por la fe
ob t uv i ramo s nue s tr a i u s tifi c ac i rt. P ero una v e z
llegada la fe, ya no estamos ms baio un peda-

lo expresa de esta manera:

Forman parte de esos textos apocalpticos,

el libro de Daniel, escrito para ayudar a los ju_
dos durante la persecucin helnica, as como
muchos textos apocalpticos de la poca roma_
na inmediata al Nuevo Testamento: I Libro de
Henoch, IV Libro de Esdras, algunos de los tex_
tos de Qumram, como la Regla de la Guerra, e
incluso algunos textos cristianos apcrifos, y
tambin otros cannicos, particularmente el
Apocalipsis de Juan y algunos fragmentos de los
evangelios, como Mateo 24, 29-3I; 27, 51_53,
elaborados en plena persecucin de Nern 2e.

(li. J. L,cipoldt y W. Crundmann, El mundo del nuevo

Testamento, Madrid, Ed.
('ristiiurtlarl, 1973, vol II, pp. 184 185 y Z0l-232.

<<Antes

gogo> (Ga 3, 24-25).

Con estas palabras, San Pablo contrasta el
rgimen educacional propio del Antiguo Testamento con el del Nuevo. La realidad fundante
de Dios, el Amor gratuito, colno sentido o verdad profunda de todo lo que es' ha estado siemel marco histrico de la poca de Jess y del inicio del cristianismo,
Cuadros Vl y VII del APndice.
Vase

en

F'
s'"
Etlu t' ttt i n t' al

r ic

a y Te ol oga

Educacin vulririca y Teologa

cada uno de ios

cacin ell una explicitacin de
en una cienpunrot de la Ley, hasta convertirla
la halak' Cada
cia minuciosa. As se constituy
explicitada con
norma contenida en la Ley era
para su correcta
casusticas detalladas (Halakoth)
del
comprensin y praxis' As, el mandamiento
(cf' Ex
,"poro sabtico conteniclo en la'Torah
lO, S-t t;, recibi innumerables explicitaciones
de la Ley'
halkikas por parte de los Maestros
y con ms
m, t.gufittu, .n la lnea de Sharna
de la lnea de
tolerancia interpretativa por parte
rabnica' conoIlille130. La compilacin oficial
ejemplo: <Si
cida como la Mishn, precisa, por
grano' ya sea
un hombre ha guardado algo de
y lo toma para
para comerlo o para curacin'
es culpable' por
sacarlo a fuera un da sbado'
lo
p"q".O" que sea la cantidad"' Y si alguien
slo si
" nu"uo' se hace culpable por ello
"ntru
la cantidad supera la prohibida"'tt3t'

pre conduciendo pedaggicamente al pueblo.

Pero los condicionamientos egocntricos del
hombre, incluido el pueblo bbl ico, obstaculizan
la obediencia a esa pedagoga divina, y llev al
antiguo Israel a sucumbir en las apariencias valricas del confort y del poder, que determinaron su ruina y el exilio en Babilonia. Ante ese
fracaso, los lderes judos se preguntaron: Por
qu perdimos todo lo prometido por Dios (tierra, descendencia, mesas y templo) que, con
David y Salomn, pareca que se haba cumplido en forma tan notable? Tenan claro que Dios
era fiel y que, por 1o mismo, no tiraba nunca para
atrs sus promesas. Cmo explicar, pues, ese
derrumbe en el exilio? La conclusin que sacaron es que haba fallado el pueblo, siendo infiel
a la Ley de Moiss, la Torah. De ah que, en
Babilonia, surgi el judasmo como un movimiento de fidelidad inestricta a la Torah. En funcin de ello se crearon las dos grandes instituciones del judasmo postexlico: la Sinagoga,
lugar para la lectura y estudio de la Torah, y los
Rabinos, o Maestros de la Ley. Porparte de Dios,
la fidelidad en cumplir sus promesas estaba asegurada; slo poda fallar por culpa del pueblo.
Por lo tanto, haba que asegurarse de esta fidelidad, con el apego irrestricto a la Ley y su estudio escrupuloso y constante. Fue as como, a
partir del exilio babilnico, todo el desarrollo
educacional judo se concentr en el conocimiento minucioso de la Torah. Las sinagogas,
lideradas por los Rabinos, hacan consistir la edu74

creando
Esta perspectiva pedaggica fue
pueblo' dirigido
una conciencia puritana en el
que monopolizaban la
fo, to, grupos iariseos,
Sinagogas' e
,nuyo, parle del Rabinato en las
in por las comunidades
tambi
influenciado
1n
tle los Maestros
vigentes esas dos tendencias escolarcs
En tiempo de Jess seguan
impona
se
(conservadora)
;i bien la ihanata
li,lll'lT-T,11
perteneca elfamoso rabino Gamaliel

; i

t. t"cin

"o':

minoritaria hillelita

3'l v
tanbinNicodcmo
v probalernente
;;fi, t t), nieto de Hillel,sac"rtlotes
tendencia
la
de
eran
y
Caits
Ans

"iti.-i,1.
l0;

(Jn

19,39); en cambio, los sumos

resolucioncs rlel Sancdrn
shamata, que detenninaba las

;;;;

3r

47-50; Hech4, 5-7 Y l3 2l)'

Madrirt'
Cf. La lvlisn, Ed. Carlos del Valle'

I 98 I

'

(cf Jn

Shabbat' l0' I p' 23?

'

11'

Educ ac in t,al

rica

Etlucacitt valrica Y Teologa

1' Teol o ga

Adems, la Ley haba ido acentuando una

concepcin de Dios como un Ser supremo lejano. Slo poda disminuirse esa iejana, gracias
ai cumplimiento irrestricto de la Ley, en toda su
minuciosidad. De ah que se identificaba el concepto de justicia con el curnplimiento minucioso de la Ley. Eso conllevaba la identificacin de
las comunidades puritanas, farisea y esenia,

esenias, de las cuales conocemos sobre todo la

de Qumram, gracias al descubrimiento de los

rollos del mar muerto en lg4l 32. Ambos gru_
pos, fariseos y esenios, si bien tenan desavenencias entre ellos, sobre toclo con respecto a la
concepcin del sumo sacerdocio, coinciclan en
identificar la verdad divina con la Ley revelada
por Moiss y explicitada por las enseanzas
halkikas de los rabinos reconocidos por la tra_
dicin. Su pedagoga consista en inculcar al pue_
blo el conocimiento de esa tradicin legal y ve_
lar por su estricto cumplimiento, con un sistema
judicial propio, que inclua la pena cle muerte en
casos determinados (cf.Jn 8, 4-5;Mt 2(t,63_66).
Antes bajo los griegos, y ahora sonteticlos a los
romanos, esa fidelidad irr.estricta a la Ley, ga_
ranfizaba, para sus cumplidores, la pertenencia
al pueblo descendiente de Abrahn y, por lo mis_
mo, depositario de las promesas hechas por Dios
a los Padres. Para stos, cuando viniera el
Rey-Mesas, habra una plena asociacin a su
Reino teocrtico definitivo. De esta manera, la
fidelidad alaLey constitua, para ellos, el secre_
to pedaggico del surgimiento personal y colec_
tivo de Israel. Y si bien se esperaba tambin la
irrupcin del Espritu, anunciada por los anti,
guos profetas para los tiempos mesinicos, esa
expectativa haba sido deformada por el
legalismo, inculcado como sistema educacional.
Cf. M. Jimnez B.Bonhomme, Los Documentos de qur.uruOriA, eafrir_
tiandad. I 976

\
,\\
,.1\.

X por el contrario, los <<ignorantes de la Leyn, por oficio, como los

como los justos.

-/4
I

publicanos, estaban lejos de Dios. Asimismo,

otras pobres gentes, como los pescadores, quienes, por trabajar de noche y dormir de da, se
perdan muchas lecciones en la sinagoga' eran
considerados pecadores por ignorancia de muchas reglas rabnicas que desconocan por culpa
de su forzada inasistencia a la sinagoga' Dios
era, pues,lejano, para los <<pobres ignorantes de
la Leyr>, y slo era accesible para los <justos>
conocedores de todas las normas y obsesivos en
su minucioso cumplimiento. De esta manera, el
apego a la Ley substitua la cercana de Dios'
En forma similar, el iudasmo postexlico
haba desarrollado la angelologa, a partir de la
experiencia del emperador babilnico' As como
slo podan <(ver la faz del emperador>> unos
pocos ntimos, mientras que con la gente de fuera se relacionaba slo a travs de mensajeros
(<ngeles>>), asimismo, Dios era lejano de toda
la gente de la calle; y nicamente sus ntimos
podan ver su rostro (serafines, querubines"'),
.7'7

Edttt:acit v ul rict y'leolo ga

Educacin vakjrica

Teol6g0

mientras que con los dem.rs se rclacionaba a travs de <<ngeles> enviados. En este contexto
postexlico, los ngeles se convertan en substitutos de la cercana de Dios. El pueblo poda
acceder a Dios, slo a travs de <mediadores
anglicos>. Por eso la comunidad esenia de
Qumram, que se autoconsideraba la <<comunidad de los justos>>, detennina que <toda persona
con algn defecto corporal: los co.jos, los mancos, los tuertos, los ciegos, los sordos, los mudos, los que tengan algn defecto que les deforme la figura, o simplemente los demasiado viejos... Ninguno de todos estos debe tomar asieirto
en el Consejo de la Comunidad. Que ninguno
de ellos entre a tomar parte en la reunin de los
hombres del nombre porque los ngeles de santidad estn en cada uno de sus lugares>>33.
Incluso el Templo de Jerusaln, reconstrui-

do despus del retorno del exilio, as como el

sacerdocio al servicio del culto, a menudo
acentuaban, en el judasmo, la distancia entre
Dios y la gente. Slo el Sumo sacerdote tena
acceso al <<sancta sanctorum>>, despus vena el
atrio de los sacerdotes, ms all haba el atrio de
los hombres judos, luego el de las mujeres judas y, en la parte ms alejada, estaba el atrio
exterior para los gentiles.

3r

78

Los Documentos de Qumram, <Documento de las dos columnasu(1QSa)

II,5

9.

La gente no tena, pues' acceso directo a

Dios, sino slo a la Ley, a los ngeles' a los sacerdotes y a los atrios ms o menos exteriores
era
clel templo. Todo intento de acercamiento
profanacin de io sagrado e implicaba el castigo

ie Dios,

airado por ese atrevimiento que afecta-

ba su dignidad inaccesible'

2.2.2. I'a pedagoga del Dios cercano'

En el Antiguo Testamento ya se haba reuna
velado la ntima substancia de Dios como
voluntad de cercana gratuita, con textos nota<Yahv'
bles tales como la teofana cl eF,x34,6-7:
Yahv, Dios entraable (Raham, que significa
gratuilo
propiamente <<seno materno>>), de amor
griego traduce por Jaris)'
iUunon, trmino que el
(Rab Hesed)
nluy pu.i"nte, lleno de misericordia
expey ni.i (Emecl, Amn)>. O bien,la teofana
donrimentada por el prof-eta E'las en el Horeb'
en
de f)ios no se le mostr atet'rador y distante
las
monel viento impetuoso que resquebrajaba
ni
taas y ,o*pu las rocas, ni en el terremoto'
cercano <<en
en el fuego... Sino que se le mostr
le
un viento suave y tranquilo> desde el cual
-13)'
habl: o Qu haces aqu, Elas? > ( I R l9'11
O an, los textos notables del Segundo Isaas;
olas, por ejemplo: <Acctso tma muier.puede
sus
de
vidir a su hiiito, o la embnrtwtda al hiio
de
entraas? Pues, utrttcltte til4ttna.ftteru capaz

Elucucin

Edttcacirin yakjrica y Teologa

olvidarlo, Yo no te olvidara jams a t. Te he

Sravodo en los palmas de mis manos...> (Is
49,15-16); o tambin: <S, yahv te ha llantado
como a una mujer postergada y a Ia cual se
aora. Quin podra olvidarse de la mujer cle
slt juventud?, dice tu Dios. por Ltn bret,e instante te haba abandonodo, pero con enorme afecto vuelt,o a querere. En un acceso de furor, por
un nstante, te haba escondido n cara, pero
con amor etento me he apiadado de t, dice tu
redento4 Yahv> (Is 54, 6-8).

La experiencia ntima que Jess tiene de

Dios, como Padre entraable y lleno de amor,lo
lleva a topar con las imgenes de un Dios <le.iay castigador que haba ido dcsarrollando el
rabinismo postexlico, tendiendo a substituir su
presencia por sucedneos corno la Ley, los ngeles, el sacerdocio o el templo.
no>>

La fuerza pedaggica fundamental de Je_

ss radica precisamente en la transmisin de esa

experiencia de Dios como un padre cercano a

toda la gente de la calle, en directo y no a travs
de obstculos intermedios.

El evangelio ms primitivo, el de Marcos,

presenta la primera entrada en escena de Jess,
en Galilea, predicando la <<buena nueva>> (evangelio); y sta es la primera frase que coloca en
su boca: <El tiempo se ha cumplido; y el Reino
de Dios se ha acercador. Es decir,lleg lo defi-

valrica

Y Teologa

nitivo, el momento de la revelacin culminante

de Dios, consistente en esta Buena nueva: <El
Reino de Dos se ha acercado'>. Lo definitivo,
que colrige profundamente la idea de la pedagoga rabnica ambiental de un Dios <lejano y
castigador", consiste precisamente en que Dios
particularmente a quienes, por
culpa de esa falsa peclagoga anterior, se sentan
ms marginados de 1, como <pobres ignorantes
de la Ley> o ajenos a los ngeles de Dios y a su
se acerca a toclos,

Templo sagrado cle Jerusaln. Por eso Jess, en

referencia a la regla de Qumram, marginadora
de los <<pobres tarados>>, ya que sus fallas fsicas
eran signo de pecaclo y por lo mismo no eran
dignos de la presencia de los <ngeles de Dios
jusque estn en medio de la comunidad de los
tos>, invertir el significado distanciador de esa
angelologa y la har mediacin de la cercana

Dios: <Guardaos de despreciar uno de esos

pequeos, porque yo os digo que sus ngeles' en
los cielos, ven continuamente el rosfro de mi
Padre de los cielos> (Mt 18,10)'
de

A la luz de esa revelacin definitiva de la

cercana de Dios (<El Reino de Dios se ha acercadorr),Marcos pone a continuacin en boca de
Jess su llamada a conversin" <As, pues, cones
virtanse>>.El trmino griego es meta-noeite'

decir: <Cambien de mentalidad>' La concepcin

de Dios como lejano y castigador no tiene nada
que ver con lo que Dios en realidad es: Dios es

RI

Edut'ucin valrica y Teologu

Educacit valrica y Teologtt

cercano y acogedor de todo el mundo. No margina a nadie. Slo quien mrrgina a otros, se
automargina de Dios, plrticularmente si lo hace
en nombre de la Ley de Dios, <usando el nombre de Dios en varTo>. As, pues, la mentalidad
que hace consistir Ia <justicia> en el puritanismo
legal y religioso, no corresponde a lo que realmente Dios es y quiere. Deben <<convertirse,
cambiando esa mentalidad> ; y Jess concluye:
<<crean en esa Buena nLteva>) de la cercana incondicional y directa de Dios, para todos.
En este anuncio de Jess, desde su priinera inupcin en la historia, narrada por Marcos,
y durante todo el transcurso de su vida pblica,
radica la principal fuerza pedaggica de su persona y de su mensaje. Ese mensaje de cercana
incondicional de Dios para con todos constituye
el ncleo del mensaje clel Evangelio, sr_r carlrcter
profundo y transformador, de Buena nueva para
toda la gente de la calle, especialmente los ms
marginados. As lo expresa tambin el anuncio
con que Lucas narra el nacimiento de Jess en
Beln. Los primeros receptores son los pobres
pastores del ltimo pueblo de Judea, Beln: <<S
Ies apareci un ngel del Seor, y Ia Gloria del
Seor los envolvi con su luz. Y se asustaron
mucho>. Aqu el ngel marca la distancia propia
de la dignidad transcendente de Dios, su lejana
mediada por el mensajero anglico. Por eso los
pastores, conscientes de su distante indignidad,
<<se asustaron>>. <<Pero el ngel les dijo:
No te82

ruan! Les anwtcirt una Sran alegra, que lo ser

para todo el pueblo: hoy en la ciudad de David

ha nacido un Salvador, Erc es el Cristo Seorr. Ah mismo, en su pequeo pueblo, a la

vuelta de la esquina, cerca de todos ellos: <E/
Reino de Dios se htt ncercado> a toda la gente
de la calle. Y el ngel contina: <Esto les servir de seal> (para reconocerlo). Uno esperara
que la seal propia de la irupcin divina debera ser portentosa; algo as como rayos lser, ffuenos y relmpagos. Pero, corno en la teofana de
les

Elas, Dios no estaba en truenos y en rayos lser.

He aqu la seal de que es realmente Dios:
<Encotztrarn una gu7Lta envueltct en paales
(que tambin se hace pip!), recostada en un
pesebre de animales>>. Es el colmo de la cercana y de la prescindencia de los criterios humanos, pero no divinos, de <dignidad distante>, por
parte cle Dios. Y slo ah <<se uni al ngel un
ejrcito de la tnilicia celestial que alababa a Dios

diciendo: gloria a Dios en lcts alturas, y en la

tierra p2. a tctclos los hombres de buena voluntad>

(Lc2,8-14).
Esta cercana de Dios a todos los seres hu-

manos, sin marginar a nadie, constituy el ncleo de la comprensin primitiva de la Encarnacin del Verbo. Para expresarl a con fuerza se estamp uno de los primeros himnos cristolgicos
de la comunidad judeo-cristiana, citado por San
Pablo en la carta a los Filipenses, precisamente
8-l

F'i
Etlucut in t'rlrica y Teologa

Educatirin valrica y Teologa

para llamar a Ia cercana de todos los miembros

de la comunidad, sin las pretensiones de <dignidades> distanciadoras: <<Tengn en ustedes los
mistttos sentmientos que tuvo Cristo Jess, el
cual, siendo de condicin divina, no crey tener
que aferrarse celosamente a su igualdad con
Dios, sino qLte se autovaci (eknosen) a s mismo de esa dignidad, tomando Ia condicin de
esclavo, hacindose conforme a lo que son los
seres httmanos y, en esa situacin de igualdad
con los dems hombres, se hwnill a s nsmo,
hacindose obediente hasta Ia mueite, y mu.erte
de cruz (la de los esclavos)...Y precisamente en
eso revela qLte <<es el Seor, para gloria de l)ios
Padre> (Fil 2,5-11). Dios quiere estar ccrca y,
por lo mismo, no quiere que nadie haga valer su

<dignidad> para legitimar marginaciones

distanciamientos.
Esta misma teologa se encuentra formulada en el inicio del evangelio de luan: <<EI Verbo estaba en Dios y el Verbo era Dios...> y, sin
embargo (o precisamente por eso), <<el Verbo se
hizo carne>. No dice: se hizo hombre, destacando la <dignidad humana>>; sino <<carne> (sarx
egneto), acentuando ms bien la <debilidad frgil> del ser humano (hecho de <<barro>>). Y despus destaca lo mismo diciendo: <puso su tienda (esknosen) enfre nosotro.s>>; es decir, no vino
de turista, mirndose la pobreza de la carne hurltlnr ,<desde fueran, sin ensuciarse las manos,
sino que la asumi plenamente, instalndose en

medio de ella. Y as precisamente <contempla'

mos en El stt Gloria, Gloria que tiene del Padre
como hijo nico, lleno de gracia y de Verdad"'
Puesto (lue a Dios tto lo hct visto nadie; es el
unignito qtte esl en el seno del Padre quien
nos lo ha revelado>, de esta forma sorprendente

y paradojal (Jn 1,14-18).

La teologa de la carta a los Hebreos va en
la misma direccin cristolgica: <<Puesto que no
es a los ngeles a quienes viene a socorre4 sino
a la posteridad de Abrahn. Por eso tuvo que
hacerse semeiante en todo a los hermanos, para
hacerse misericordioso y tm prtntffice ftel, de esta
tn(rnera, en las relaciones con Dios"' Es precisamente por haber srfrido la prueba, que puede
prestar auxilio a qttenes son probados"' Puesto qtte no tenemos ttn pontfice que no pueda
compadece rse tle nuestras debilidades, tentado
en todo igual que nosotros, excepto que sin pecado. Acerqumonos, pues, con confianla al tro'
cbtener misericordia"'> (Heb
no de gracia,
tr)ara

2, 16-18 y 4, 15-16).
El descubrimiento gozoso y liberador de
esa cercana sorprendente de Dios mismo para
con toda la gente, constituye el ncleo de la Bue-

na nueva (evangelio) Y, a la vez, constituye su

fuerzapedag gica f-u ndamental' Lo primero que
se nos anuncia es que somos acogidos incondicionalmente por Dios, sea cual sea o cual haya

sido nuestra existencia concreta' Precisamente

e5

Edu<

ac

in val rica y

T'eo lo g

el descubrimiento de esa inconclicionalidad de

la cercana de Dios es lo nico capaz de trans_
formar la vida de quien lo experimenta.

Y slo eso puede dar la motivacin nece_

saria para enfrentar la vida en la misma lnea de
la misericordia experimentada.
Ah radica tambin la fuerza pedaggica
del Bautismo de las <<guaguas>>, que en la iglesia
primitiva iba acompaado incluso de la primera
comunin. Y ello no tiene nada que ver con un
rito <mgico>, al margen de la conciencia adul_
ta, sino que precisamente quiere celebrar, para
la conciencia de la comunidad, que ante todo
<<somos objeto de la misericordia gratuita e in_
condicional de Dios>. Antes de que podamos
levantar un dedo, ya hemos siclo marcados con
el sacramento de su designio gratuito parl con
todos nosotros.
2.2.3. El Espritu de Jess como pedagogo
interior.
La teofana del Jordn presenta a Jess re_
cibiendo la inupcin del Espritu de Dios que
lo unge dndole la conduccin <pedaggica> en
sintona con lo que Dios es (Mt 3,16-17). Esa
misin pedaggica se hace an ms explcita en
la teofana anloga de la Transfiguracin, donde

la voz del Padre interviene para reafirmar esa

misin conductora de Jess: <<Escchenlo> (Mt

tt,5).

86

Edtrcat:itt valrica y Teologa

De esta manera, el antiguo <pedagogo>>,

la Ley, es superado por el nuevo y definitivo
pedagogo, Jess (cf. Ga3,24-25). Pero precisamente porque se ubica al interior de un proceso
pedaggico procedente de Dios, Jess asume ese
significado educacional de la Ley mosaica para
llevarlo a su plenitud: <No piensen que he venido a derogar la Ley o los Profetas; no he venido
a derogarlos, sino a llevarlos a su cumplimiento definitivo (plerosai), puesto que les aseguro
que no desaparecer una sola letra o un pice
de la Ley sirt cue todo se relice. lAntes desapareceran el cielo y la tierra! Por tanto, el que se
sahe. uno de esos preceptos mts mnitnos y as
enseara a hacerlo a la gente, ser declarado
mnimo en el Reino de los cielos, en cambio,
quien lo cumple y ensee, se ser declarado
grande en el Reino de Dios, pues les digo que si
sr,t.ittsticitt no sobrepasa Ia de los escribas y fa'
riseos no entrarcn en el Reino de los cielos>

(Mt

5, t7-20).
La misin pedaggica de Jess consiste en
reencontrar y profundizar el verdadero espritu
de la Ley y, por lo tanto, el verdadero sentido de
la educacin del pueblo. La letra de la Ley permite al hombre inflarse con su dominio (lC
13,2); pero slo la profundizacin en su verdadero sentido constituye realmente la verdadera
educacin.

fl
Elucacirjn

valriut

1, Tbol oga

Eductt'ititt yul riL'u y'l'utkt gfu

!:.
a
:,,

El rol pedaggico de Jess, pues, consiste

en interiorizar el sentido de la Ley; es decir, no
<<cotrerse>>

perezosamente so pretexto de liber_

tad, sino asumir en profunclidad el compromiso
que constituye el sentido autntico de esa Ley,
que est al servicio educativo del hombre. Slo
entrando en ese camino pedaggico de la inte_
riorizacin de la Ley externa puede entrarse en
la pedagoga de Jess. y su instancia ms pro_
funda se concentra en el nico mandamiento ab_
soluto: <Amars al Seo4 tu Dios, con todo tu
corazn... Y amars al prjirno como a ti mis_
mo. En estos dos manclamientos se resumen tbcfui
la Ley y los Profelds) (Mr 22,3j_40).

Los preceptos legales <<enseados por los

antiguos>>: No matars, no cometers adulterio,
no jurars en falso, no te exceders en la ven_
Eanza, no odiars a tu hermano, sino slo al ene_
migo... Jess los somete a una radicalizacin,
interiorizndolos. Jess va, as, a la raz delmal
al que remiten esos preceptos y Ilama a una acti_
tud profunda que permita su superacin: No ali_
mentes ira contra nadie dentro de t, no alimen_
tes deseo de uso prostituido contra ninguna mujer, despersonalizndola a ella y at,no seas
fal_
so sino difano, supera la ley de la selva, que_
brando lavenganza con el amor gratuito y supe_
rando la categora de enemigo por la de pr jimo
(cf. Mt 5,21-48).

il

8,9

La pedagoga de Jess, pues, radica

en

buscar el pleno cumplimiento de la Ley, descubriendo precisamente su espritu, al interiorizarlo

en el corazn. Esto no significa (<saltarse>> la Ley
so pretexto de <libertad de espritu>>. No hay libertad de espritu cuando la educacin, al margen de la Ley, reslllta un pretexto para <<hacer la
ma>. San Pablo capt profundamente el sentido de esa nueva pedagoga de Jess, al expresal: <<Han sido llamados a la libertad; pero cuidado con totnar la libertad (con respecto a la
letra de la Ley) como pretexto para sentir a Ia
carne, antes bien srvanse Lulos a otros por la
caridad. Porque toda la Ley se resume en este
solo preceptr: amars a /!t prjimo como a ti
mismo... Les digo, pues,: d.ttden en Esprituy no
den satisfaccin n kt cory[upist'encia de la carne> (Ga5, 13-15). Y eg,6tro texto dice: <Ahora,
libres rle la Ley, estgfnos muerfos a Io que nos
sirvamos en espritu
strjetaba, de manerl
V'ue
nuevo y no en letra y,ileja" (Rm 7,6).
Para Jess se trata de una educacin para

la libertad real. Y as lo entendi tambin San

Pablo. Libertad fundada en el Espritu nuevo,
que irrumpi en Jess, ungindolo como Mesas
o Cristo. Ese Espritu de Dios, cuya naturaleza

Amor gratuito extrovertido, rompe los criterios egocntricos humanos. El hombre, debido a
ese egocentrismo radical, que condiciona su decisin pecadora originaria, tiende a realizar todas sus actividades culturales en funcin de sus
es

!l

ii
Educacin t,tl.rca

1,

Etlwncin ralrit a yTeologa

Teolo ga
',,'
::..

::

propios intereses. Y aclems, con las leyes, pre_

tende autoexperjmentarse colno justo, mientras
protege sus propios intereses. X por lo mismo
que esa es su propia justicia, se las arregla para
imponerse a s mismo, al imponer laLey, ejer_
ciendo la propia voluntad cle poder a costa del
hermano: <En la cdtedra de Moss se han sen_
tado lrs escribas y losfariseos. Hagant, pues, y
gtrarden lo que les digan; pero no los imiten en
las obras, pues ellos dicen, pero no hacen. Atan
pesados fardos y los cargan sobre las estaldas

. de los dems, mientras ellos no quieren

empujarlos ni cott un dedo..." (Mt 23, 2ss). '
Jess llama a interior izar laley, cliscerniendo su autntico senticlo en contraste con las
tonteras acumul adas por determin adas tradicio_
nes humanas ridculas y opresoras (cf Mt
15,2ss). Frente a esa oprcsin legalista y carente
del verdadero espritu, Jess proclama una pe_
dagoga liberadora para los pobres y oprimidos
por quienes hacan de sus leyes un instrumento
de poder: <Vengan a m todos quienes estcin.fa,
tigados y cargados, que yo los aliviar. Tomen
sobre ustedes mi yugo, y aprenrlan de m, que
soy manso y humilde de corazn y hallarn des_
canso para sus almas. pues mi yttgo es blando y
m carga ligera, (Mt 11, ZS-30).

,i
ijl

.l'

il

i
l

La educacin liberadora anunciada por

Jess se funda en la interiorizacindel Espritu
de Dios. Por eso, laLey hay que comprenderla
90

segn ese Espritu. Tal perspectiva pedaggica

es la misma que Jess seala a la samaritana:
oDios es Espritu; y los que adorart a Dios de'
ben hacerlo en Espritu y en verdad" (In 4,24).
El Espritu es el pedagogo que interioriza la luz
que llama a una decisin en la lnea del proyecto
que Dios tiene para el hombre. Tal proyecto co-

rresponde a la realidad ntima de Dios, su'misma vida intratrinitaria de comunin plena en el

nico Espritu.
Ese criterio pedaggico profundo no viene enseado slo desde fuera, sino que surge

desde dentro. como una vivencia real que nos

transciende al interior de nosotros mismos. San
Agustn lo expresaba con su famosa expresin
sobre la realidad divina: Dios es <ms ntimo a
mi ser que yo mismo>> (intimior intimo meo).
Por su parte, San Pablo trata tambin de describirlo en un texto notab\e'. <Pues yo, hermartos, cuando fui a [Jstedes, no fui con el presti'
gio de la palabra o de la sabidura a anunciarles el misterio de Dirs...; Mi palabra y mi predicacin no tuvieron nada de persuasivos discursrs de la sabidura, sino qtte ftreron una demostracin del Esprittt y del poder, para que su fe
se.fundase, no en sabiduras de hombres, sino
en el poder de Dios... Porque a nosotros nos Io
revel Dios por medio del Espritu; ya que el
Espritu todo lo sondea, hasta las mismas profundidades de Dios. En efecto, qu hombre conoce Io ntitno del hombre, sino el espritu del
91

I.duutt in vul rit'a,- Ti,ologu

Etlut'tcin vulricu y'Iboktgla

hombre que se encuentra en 1.

mismo?. As tam_
bn, las cosas de Dios tzo las
conoce naclie sino
el Espritu de Dios. y nosotros
tto hemos recibi_
do el Espritu del mLtnclo, sino el Espritu
que
viette de Dios, para conocer los
dones que Dios
nos ha otorgado, de los cuales
tambin habla_
mos, tlo cort palabras aprenclitlas
con sabidura
.sirto aprendiclas del Espritu...>
(lCo
lulnana,
2,1,4,5,10,13; cf. tambin Rm g,
26_27).
Todo debe captarse con el Espritu,
de otra
forma la orientacin educacional
resulta incon_
sistente. Si se capta meramente
de acuerdo a la
Ley, o a la <<carne>>, no sirve de nada:
Slo el
Espritu vivifica (Jn 6,63; LCo 2,14_3,4).
Ahora
bien, espiritual no significa invisible.
Esa con_
fusin podra llevar a iclentificar la
educacin
pedaggica de Jess como una
especie de dis_
curso <<espiritual>, que dejara intocaclas
las realidades visibles y la ordenacin
concreta de la
sociedad. Nada de eso. Espiritual
no se opone a
visible, sino a carnal 3a, es decir,
a los criterios
egocntricos de simple placer, poder
o riqueza
(7 Jn 2,16; Rm 8,8-13), como
iluu., del valor
de la existencia y de sus orientaciones
educa_
cionales. La pedagoga segn el Espritu,
en cam_
bio, es la orientacin de la existencia
fundada
en los criterios valricos clel Amor
gratuito, ca_

"

11i;1"'*cto,

el vocablo Pneuma, en el

diccior".

ttt* * *t,,tr"*r*

paz de transfotmar la convivencia selvtica en

relacin fraterna y solidaria (1 Jn 3, 1-24;Rm 8,
t4-39).

La palabra exterior se sustenta en esa luz

y esa fuerza interior que permite tomar conciencia y que comunica, por lo mistno, la fuerza para
decidir en la lnea de aquello de lo cual se ha
tomado conciencia: <Les he dicho estas cosas

mientras perrnanezco con ustedes; pero el Con'

solador, el Espritu Santo, clue el Padre enviar
en mi nombre, EI les ensear (didaksei) todas
las c:osas y les recordarr todo lo que yo les he
dicho> (Jn 14, 25-26)...Tengo todava muchas
cosas que decirles, pero ahora no podran com-

prenderlas; pero cuantlo venga el Espritu de

Verdatl, El los guiarc (odeguesei) hasta la plenitudde laverdad> (16,12-13; cf Mt 18, 16-20).
De esta manera, la educacin toma nueva profundidad. Ya no se trata tan slo de maestros o
voces exteriores que infonnan, sino de interiorizacin plena del guiaje. Aquella conduccin
interiorizada que haba deseado Moiss (cf.Nm
I1,29), y que profetizaron los grandes profetas
clel exilio y del postexilio (Is 54, 13-14; Jt
31,33-34; Ez 36,26-21, Jl 2,21-28), es ahora
hecha realidad por el Espritu de Jess comunicado a todo el pueblo (Hech 2,4-7L, 17-18; 4,
31; 8, 15-11;70,44-46). Desde ahora, la Verdad, como llamada a la correcta decisin de la
existencia, pasar ineludiblemente por la conciencia, iluminada por el Espritu presente en

tl2
93

Educacin valrica

1. Teolo

Edu c ot: it val ric a y Teo lo ga

gtt

todo hombre de buena voluntad (cf. Lumen

Gentium, nn. l5-16). Y educar ser, asimismo,
ayudar al hombre a enfrentarse a la luz que in_
terpela su conciencia, llamndolo a decisiones
coherentes con esa luz descubierta en concien_

esfuerzo de educacin positiva supone una actitud educacional bsica consistente en la apertura a lo verdadero.

cia.

espacio-temporales de un determinado sujeto o

grupo bloquean su posibilidad de ser consciente
de lo verdadero, tal ausencia <ser perdonada)>,

incluso <las palobras contra el Hiio del

2.2.4. El pecado contra la Verdad.

Pero puede pasar que el hombre rechace
luz y no tolere confrontarse con ella. De esta
manera, podra darse la <<ceguera)> o .,pecado
contra laluz>>, que constituye el obstculo a toda
verdadera educacin humana.
esa

As como la <<percza mental>> es responsa_

ble de la falta de educacin <infonnativn>>, tarnbin la <<ceguera>> ante la irrupcin de la luz que
ilumina la conciencia constituy elarazde la cxis_

tencia fanal y de los sistemas pedaggicos

<barnizadores>>, pero no eclucaciores.

Esa <<ceguera>>, cuando es culpable, pue_

de tomar connotaciones <diablicas> cle <blas_
femia contra el Espritu>, de la cual el evangelio

habla con una seriedad extrema (cf.

3t-32).

Mt

12,

La educacin debe constituir un sistema

informacin correcta respecto a la verdacl, con
criterios humanos de racionalidad. pero todo ese
de

!ii

94

Si con tal actitud, los condicionamientos

lnmbre>(Lc 12,10); en cambio, si a pesar de tener una conciencia lcida sobre el propio deber,
la acalla de forma maligna y autodestructiva,
tiene perdn))

<<no

y constituye el pecado contra el

Espritu, que <<no ser perdonado ni en este mundo ni en el otro> (Mt 12,32)' Es la posibilidad de
una actitud <diablica> en el ejercicio de la libertad humana.

El evangelio de Juan confiere a esa actitud, cle cenaznresponsable frente a la luz que
se le ofrece a la conciencia, una gravedad especial. Para 1, la Palabra o Verbo de Dios constituye la sabidura plena, pues todo lo que es y
qLle, por lo mismo, puede ser objeto de conocimiento e<lucativo, <fue hecho por esa Palabray
sin ella no se hizo nada de cuanto existe> (Jn
1,3). <La Palabra era la luz vercladera que ilumina a todo hombre qtte viene a este mundo. Estaba en el mundo, porque el mundo fue hecho
por ella; pero el mundo no la reconoci> (Jn 1,

9-r0).

F'

Iiductu ittt t,ttlritu ' Teologa

Precisamente para quebrar ese bloqueo,

<<la Palabra se hizo carne y se instol entre nosotros y hemos contenxplado su Glora, Gloria
qlte recibe del Padre conro Hijo nico,lleno de
Gracia y de Verdad..., porque la ley fue dada
por Moiss, pero la Gracia y Ia Verdad nos ha
sido dada por Jesucristo. A Dios nunca lo ha
visto nadie, el Hijo tinico que estt en eI seno del
Padre, l lo ha revelado> (Jn 1, 14 y 17 -lB).
De esta forma.la pedagoga divina se ubica en un doble nivel: exterior, gracias a la palabra y el testimonio histrico de Jess de Nazaret
(<se instal entre nosotros>), e interior, gracias
al Espritu de Jess, que interioriza el senticlo
interpelador o pedaggico de esa Palabra externa que nos llega a travs de la Escritura: <<Yo
pedir al Padre, y El les dar otro parclito,
para que est con Ustedes por senrpre, el Esprtu de Ia Verdad, a quien el mundo no puede
recibir, porque no le ve ni le conoce; pero [JsteIes Io cotTocen porqr4e habita en (lstedes> (!n

14,16-17; cf .14,24-26;15,26; Rm 8, 14-16).

El condicionamiento de la presencia histrica de Jess en un determinado tiempo y lugar es superado, as, por la presencia
incondicionada de su Espritu, que transciende
e[ espacio y el tiempo, iluminando e impulsando por dentro a las conciencias honestas de todo
tiempo y lugar; pero, a la vez,juzgando y condenando la cerrazn deshonesta, que constituye

Etluc ac iti t v alric

y Teolo

el pecado imperdonable contra el Espritu' Juan

describe magistralmente esa actitud de <<ceguera> imperdonabie en el relato dei ciego de nacimiento curado por Jess y provocando la reaccin empedernida de algunos fariseos (Jn 9)'
Despus de contrastar la simplicidad, vida de
la luz para dejarse iluminar, propia del ciego,
con el empecinamiento'de los fariseos, supuestamente conocedores de la verdad, e1 texto sintetiza la leccin con estas palabras finales: <<ft
vetido a este mundo paro un justo iuicio: para
que los que rto ven, vean; y los que ven se quetlen ciegos. Algunos fariseos que estaban con l
oyeron eso y le dijeron: Acaso nosotros somos
tambin ciegos? JesLis les contest: Si fueran
ciegos no tendran pecado; pero como dicen
(Jn 9'39-41)'
: vemos!, sn pecatlo permanece>

La actitud trgicamente orgullosa y

autosuficiente de cerrarse a la luz, an

pudindola captar como obvia, hace imposible

ia oobediencia interior> al Espritu de Verdad que
ecluca descle dentro' Es el orgullo autosuficiente
que prefiere la propia autonoma perdida a la
i"on*u que Io puede salvar' La Verdad no est
en uno mismo, sino en el Otro, Dios' Cuando el
misterio, alavezfantstico y temible, de la propia libertad decide lcidamente contra la luz' no
iray nada que hacer. Se trata del <pecado diablico' imperdonable. Ah radica el riesgo real de
una libertad humana que puede autocondenarse'
(<luEl infierno no es, pues, un hecho en algn
gar del ms all>, sino que consiste en la <posi-

Educaciz valrica

Educacin valrica y Teologa

y Teologa

bilidad autocondenatoria de la libertad humana>>.

Es el <misterio de iniquidad> inherente a la existencia de la creatura que <pretende ser corno
Dios>>, sin serlo. Por eso, <<las afirmaciones de
la Escritura y las enseanzas de la Iglesia a propsito del infierno son un llamamiento a la responsabilidad con que el hombre debe usar su libertad en relacin con su destino eterno>> 3s. Por
lo mismo, <teolgicamente slo tiene sentido
hablar del infierno como una posibilidad real.
No se puede fundar un paralelismo entre cielo e
infierno. El primero se afirma como una realidad absolutamente cierta, que en la Iglesia Catlica se reconfirma y celebra solemnemente
cada vez que un santo es canonizado; el infierno, en cambio, perrnanece como una posibilidad que se podra concretar en casos particulares; nunca, sin embargo, la Iglesia se ha pronunciado oficialmente acerca de si tal posibilidad
se ha actualizado> 36. Si bien ese destino eterno,
por parte de Dios, es siempre salvfico y de divinizacin: <Dios no predestina a nadie a ir al infierno; para que eso suceda es necesaria una aversin voluntaria a Dios, y persistir en ella hasta el
final> 37. Pero forma parte de la esperanza cristiana, y debera constituir un elemento pedaggico fundamental, el confiar que, <<al final>>, nadie ser condenado y, por lo mismo, que <<en de-

finitiva> nadie se habr mantenido en su pecado

contra el Espritu y se cumpiir, de esta manera'
la nica voluntad salvfica universal de Dios.
La pedagoga interiorizada por el Espritu
hace ms profunda e ineludible la bsqueda honesta de la verdad, no como simple dato informativo, sino como un compromiso por el bien y
por el proyecto de vida fiaterno en funcin del
cual cleben ubicarse todas las infomraciones adquiridas sobre la naturaleza y sobre la historia,
as como las referentes a las posibilidades de la
utilizacin tcnica de esas informaciones cientficas.
Y es con respecto a la actitud asumida frente a esa luz y el impulso dado por el Espritu
hacia ella, que debe tambin ser juzgado, en definitiva, el valor de cualquier proceso educativo.
2.2.5. Pedagoga de las Bienaventuranzas.

El doble nivel pedaggico propio del cristianismo -la Palabra de Jess de Nazaret y el Espritu que la interioriza-, se halla de forma particularmente impactante en el discurso progra38.
El
mtico de las Bienaventuranzas del Reino
Para profundizar en esta perspectiva educadora,

35

El catecismo de la lglesia Catlica, n.

J6

J. Noemi, El mundo, creacin y pmmesa de Dios Santiago, Ed.San Pablo, 199,

p322.
Catecismo... n. 1037.

1036.

cf

Beltrn Villegas, en Presencia

cristiana en la educacin chilena, I, Educacin liberadora y Evangelio, Santiago, ISECH, p.9'56; tanlbin emito a Eduardo Prez Cotapos, Parbolas: Dilogo

y experiencia. El mtotlo parablico de Jess, segn Dom Jacques Dupont,

Santiago, Anales de la Facultad de Teologa, vol.

Xt,ll' 199I

Educ ac in val

rica y

Teo lo g

Educ ac

texto se encuentra en Mateo (5,I_12)y

en Lucas
(6,20-26). La versin de Lucas parece
ser ms
primitiva. Esta conserva cuatro bienaventuranzas
y cuatro <<Ares>> correlativos a aquellas; mien_
tras que Mateo ha omitido los Ayes y
ha amplia_
do a ocho las bienaventuranzas, aadiendo
ade_
ms algunos matices propios ie. Tanto
en Mateo
como en Lucas, el texto debe relacionarse
con
la narracin de las tentaciones de Jess en
el
desierto. Segn ese texto, el espritu maligno
intenta desviar a Jess del proyecto
mesinico
que Dios le ha confiaclo, substituyndolo
por un
proyecto funcjonal a determinaclos intereses
egocntricos (Mt y Lc 4,1ss). Antes cle
comen_
zar el relato de las tentaciones, Lucas seala
que
Jesrs estaba <lleno del Espritu
Santor(4,|j y
que fue <llevado por la
fuerza del Espritu>
(4,14).

in

al ric a y Teo lo ga

Dentro de este contexto pneumatolgico,

se ubica Ia proclamacin de las bienaventuranzas. Estas explicitan el mesianismo (uncin
mesinica, cf 1S 16,13) de Jess como poseedor
del Espritu de Dios, que interioriza elAmor gratuito constitutivo de la nica esencia divina,
como criterio de toda autntica pedagoga.
Mateo concentra ese significado <espiritual> (pneumatolgico) de las Bienaventuranzas
con la acotacin que l aade a la primera de
ellas:<Felices los pobres'en el Espritu (5'3).
No es que pretenda con ello (<aguaD> el impacto
simple y directo de la formulacin de Lucas
(<Felices los pobresr, a secas, Lc 6,20), sino que
quiere darle precisamente toda su profundidad
interiorizada. El Espritu gratuito de Dios es
quien hace ineludibie en conciencia la <opcin
por los pobres>>, sin que pueda haber razones eva-

sivas que mitiguen esa llamada, que viene de

fuera por la Palabra de Jess y de dentro por la
interiorizacin de su Espritu. De esta manera,
la frmula de Mateo (<los pobres en el Espritu>) hay que comprenderla as: <Felices aquellos que, dejndose conducir desde dentro por el
Espritu, optan por la pobreza>ao. El Espritu de
Dios, que ha sido comunicado al hombre, interpela su conciencia en la inea de lo que ese Esp-

Hecha esta acotacin, el mismo Lucas aa_

de el relato de Ia predicacin de Jess
en la sina_
goga de Nazaret, en donde se apiica a
s mismo
la profeca de Isaas 6l,I-2: <El Espritu
del Se_
or est sobre m, porque nte ha ungiclo (Mesah)
para anuncar a los pobres la buena notcia,
me
ha enviado a proclamar la liberacin a los
cau_
tivos y la vtsta a los ciegos, para dar la libertad
a los oprimidos y proclamar un ao de gracia
del Seor> (Lc 4,18-19).

tu ('f.

{0
J

l)upont, Lcs Batitudcs, paris, I 969, I, pp. 209ss.

cf. Antonio Bentu, El Espritu mcsinico

de Jess, en Revista catalana de Teo-

loga, Barcelona, Fac. de Teologa de Catalunya, vol

Xl/2'

1986' pp' 212-213'

Educ nc i n v 0l r ic

Educac'in valrit'u ,'leologa

ritu de Dios realmente es: Antor gratuito o

misericordia; es decir, decisin extrovertida hacia
los
marginados (miseri-corde). El criterio egocn_
trico espontneo me llevara a cerrarme, en
lu_
gar de abrirme a los pobres, por el hecho
de no
convenirme su cercana; sin embargo, el
Espri_
tu de gratuidad, propio de Dios, me interpela
ineludiblemente a acogerlos y a jugarme
por
ellos. En esa lnea, propia del Espiitu,
se com_

prende el sentido de todas las bienaventuranzas.

Los proyectos mundanos son siempre

ego_

cntricos: intereses de dinero, de pocler y

de vida
placentera. Esas son las tres nconcupiscencis>
(epithimiai) de que habla Juan como provenien_
tes del <<mundo>>: <la concupiscencii
de la carne (vida confortable),la ambicin de los
ojos (po_
der) y la jactancia de las rque7a.r, no vienen
del
Padre, sino del munclo; y el mundo pasa
con sus
concupi,;cencias, slo quien hace kt voltmtad
del
Padre pe rmanece > (lI n 2,16_ 17
).

Y Te o lo

ga

y Felices quienes optan por tal sentido, sin dejarse llevar por los criterios de la riqueza (los
pobres).

Es todo un programa pedaggico, de valores fundados en el sentido de la vida, nico

que puede dar felioidad al ser humano' Aqu no
huy *utoquismo, sino que el Espritu interioriza
desde dentro la sabidura de la Palabra de Jess'

La pretensin valrica de la rentabilidad

egocntrica, al servicio de la cual tienden a ponerse los sistemas educativos, acenta tanto ms
el valor de la vida cuanto ms placeres, ms poder y ms riqueza acumula. Pero la experiencia
cie Jess, interiorizada por su Espritu, da testimonio de que esa perspectiva est equivocada'
Por ese camino el hombre nunca lograr la felicidad. Estos tres supuestos valores, cuando se
absolutizan, constituyen dolos que pretenden disimular la inconsistencia de la propia autonoma mundana.

Pues bien, frente a este determinismo

ego_
cntrico, Jess llama a superarlo, siguiendo
li_
bremente al impulso que viene clel Espritu:
Fe_
lices quienes optan por el sentido ms profundo
de la existencia, la Gratuidad propia del Reino
de Dios, sin dejarse engaar por los criterios
fa_
laces del placer (los que lloran los que tienen
hambre y sed, los puros de corazi); Felices
quienes optan por ese sentido, sin dejarse
llevar

por los criterios del poder (los mansos, los

i::

misericordiosos, los pacficos, los perseguidos);

:i1

u'
i';

I02

Jess, en cambio, apunta hacia una educa-

cin en profundidad:

No se dejen engaar por las apariencias'

Felices quienes saben por experiencia que no es
en lo confortable, ni en el poder ni en la riqueza
donde hay que buscar el criterio para medir el
valor de la vida de alguien. Por culpa de esas
pretensiones idoltricas se desencadenan todas

m'

Educacin valrico y T.eoktga

Efucacin

valrica y Teologa

iI
rl

las opresiones sociales, puesto

que todos luchan
por asegurar su propia vida confortable,
su po_
der y su nqueza, a costa de lo que sea y
de qui"n

sea. De esta manera, la sociedad se

convierte en
un conjunto de relaciones selvticas,
en que las
personas se enfrentan segn Ia
diarctica der ms
fuerte en el gran mercado del placer,
del poder y
del dinero.

No es que con sto se postule un dualis_

mo, que oponga lo <<material>> a lo
espiritual. Lo
material es bueno, como creado por
Dios;

pero
slo si es asumido en relacin a lo
nico abdolu_
to, que es la misericordia, constitutiva
cle la ni_
ca substancia de Dios. Los sistemas
econmi_
cos, polticos, comerciales, artsticos
o educati_
vos, valen en la misma meclida en
que tengan
que ver con la misericordia. Son,
pues, relati_
vos, a ella. y la pedagoga educativu
.U" preci_
samente ayudar a restablecer esa
correcta rela_
cin, si quiere lograr una sociedad
cuyos miem_
bros sean realmente felices.

2.2.6. La pedagoga <<provocativa>>

d.e

Jess.

Para terminar con la perspectiva pedag_

gica aportada por la tradicin bblica,
tanto del
Antiguo como del Nuevo Testamento,
puede ser
de particular inters el mostrar alguno,
rasgos,
especialmente notables, de la pedagoga
of.o_
vocativa> de Jess.

Jess fue, sin duda, un gran pedagogo, no

limitado para nada a los patrones de los sistemas <<rabnicos> tradicionales en Israel, aunque
manejaba mlry bien las tcnicas pedaggicas del

rabinismo judo; pero su lnea pedaggica se

ubica dentro del ms puro profetismo interpelador y, a menudo, prof'undamente crtico con
respecto a las tradiciones e ideologas estipuladas por las enseanzas sinagogales.
Pues bien, aqu pretendo mostrar algunos
de esos rasgos de la pedagoga incisiva de Jess. Vimos ya la innovacin pedaggica que representan sus (parbolas>>, como una fonna ge-

nial de conectar a la gente sencilla con el senticio rns profundo de la vida. Asimismo podra
destacarse el mtodo <mayutico> empleado a
menudo por Jes s, a Partir de los
cuestionamientos hechos a sus interlocutores:
<Pueden los invitrtdos a la boda hacer duelo

mientras el novio est con ellos?> (Lc

6,39);< Qu salisteis aver al desierto, una caa
sacurlida por el viento? Qu salisteis a ver? "''>
(Mt 11,8); < Quin dice Ia gente que soy yo?"'Y
Ustedes quin dicen que soy?...> (Mt 16,13-14);
<Quin es ms grande en el Reino de Dios?>
(Mt 18,1); oDe quin es esa imagen y esa inscrip c in

?...

" (Mt 22,20).

Pero hay otros textos, en los evangelios,

en los cuales Jess se muestra particularmente
incisivo, a veces incluso con crudeza.

Educacin valrica y Teologa

Educacin volrica , Teologa

La nzn de ello no est/I, sin embargo, en

que l quiera <<escandalizar>> o herir susceptibilidades, sino que pretende, ms bien, sacudir inercias de la gente, forzando a determinadas personas a replantearse sus posturas previas, por no
corresponder a lo razonable en la actitud que
debe tener el hombre frente a Dios y a sus semejantes.

As, para evitar que sus parientes consideraran su posible mesianismo como algo que les
granjeaba ventajas o dignidades mundanas especiales, Jess toma actitudes aparentemente
<descariadas>>, incluso con respecto a su propia madre:

De la misma forma debe entenderse la

dureza con que Jess responde a aquel discpulo
que estaba dispuesto a seguirlo, pero le peda
poder ir antes a <<enterrar a su padre>>: <!Sgueme Y deja que los muertos entierren a sus muertos> (Mt 8,22).Aqu, el acento est puesto en el

seguimiento, como 1o'fundamental del discipulado de Jess. Para destacarlo, usa una expresin dura e intencionalmente exagerada por
inhumana.
En la misma lnea hay que comprender otro

texto particularmente <<provocativo>> e incluso

chocante:

raer la paz
Ia espapa1,
sino
a la tierra. No vine a traer la
da. Pues vine a enemistar a un hombre con su
paclre, a la hiia con su madre, a la nuera con st'r
sLteg,r... Por eso quien atne (t su padre o a su
madre ms qtte a rn, no es digno de m; quien
ame a su hiio o a su hija ms que a m, no es
<No pensis que he venido a

<Quin es mi madre y quines son mis

hermanos? \ (mentras su ntcttlre y sus otros prientes estaban fuera esperndolo par llevrselo a la casa) mirando a los que estctban senlados alrededor de 1, dice: Mirad, mi madre y
mis herntanos. Pues eI que cumpla la voluntad
de mi Padre del cielo, se es mi hermano, hermana y madre>, (Mc 3, 34-35).

La aparente falta de <piedad filial> constituye aqu un recurso pedaggico de Jess para
acentuar lo central de su misin: hacer la voluntad del Padre y as ensearlo como el sentido de
la vida de todos los hombres.

digno de m...> (Mt 10, 34-37).

La fuerza pedaggica de estas palabras

radica precisamente en el impacto que provocan
en sus interlocutores, sobre todo sus parientes,

que suponan que Dios era ms propio de los

judos, hijos de Abrahn, para cuyo beneficio
vendra el Mesas. Jess quiere provocar la
autocrtica con respecto a esa conviccin <narcisista>. Su postura universalista de igualdad
107

I..lttt ttt itjn

wil(;ri(.t t

radical, frente a Dios, entre judos y gentiles, no

es funcional a ningn narcisismo tnico. por
ello,
si los suyos no acogen la actitud de Jess, su
misin les resultar conflictiva y no legitimadora
de sus pretensiones etnocntricas; ser espada y
no paz, factor de ruptura familiar, en lugar de
elemento de cohesin introvertida a costa de
marginar a los'<<de fuera>.

Ms que formar parte de un pueblo o de

una farnilia determinada, lo fundamental es el
seguimiento de las actitudes propias de Jess mo_
tivadas por el Espritu extrovertido de Dios, que
lo anima. De lo contrario, <no es digno de m>
alguien, aunque sea judo o pariente cercano. y
es este mensaje precisamente que no va a gustar
a muchos judos y parientes. De ah que Jess
prev el conflicto que va a suscitar entre los su_
yos, que se resistan a renunciar a su narcisismo.

El mismo significado tiene la <<provoca_

cin> hecha por Jess en su patria de Nazaret,
cuando sus coterrneos lo esperaban para feste_
jarlo, orgullosos de contar con un compatriota
tan importante:
,rSeguro que diris aquel refrn: Mdico,
crate a t mismo. Lo que hemos odo que suce_
di en Cafarnaunt, hazlo aqu, en tu c,iudad. y
aadi: Os aseguro que ningn profeta es aceptado en su patria..., (Lc 4,23-24). y a conti_
nuaciln muestra Ia cercana de Dios respecto a
lo,\

F.duc ut

Ti.ologu

in

v'

ul rir t

y'li:

olo

(u

la gente no israelita, puesto que Israel no tiene

el monopolio de la eleccin divina (vv'25ss). Ah,
el recurso pedaggico <provocativo> de Jess
produjo reacciones airadas en su contra. An as,
la leccin qlle l quera entregar la capt perfectamente la comunidad primitiva y, poreso, Lucas
recogi ese pasaje, sin disimular su carcter conflictivo.

A veces, esta misma

Pedagoga
la emplea en forma paradjica, con aparentes actitudes de <desprecio
poco cristiano>>, como cuando, ante la peticin
hecha por una pobre mujer cananea (ajena al
pueblo de Dios), en favor de su hija enferma,
Jess reacciona con una iiona hiriente:
<<provocadora>>, Jess

<No est bien quitar el pan a los hiios (iu-

dos) para echrselo a los perrilos> (gentiles

incircuncisos) (Mt 15,26). Pero Jess logra su
propsito, <provocando> que la buena mujer, en
lugar de reaccionar yndose furiosa, como habra sido de esperar, responda con la misma agudeza irnica de Jess: <Es verclad, Seor; pero
tambin Ios perritos comen las migaias que caen
de la mesa de sus dueos> (v.21). La finura inteligente de esta reaccin es la que ahora resulta
<hiriente> para la pretendida superioridad juda
(los orgullosos <<dueos de los perritos>) con
respecto a ios gentiles (que aguardan <bajo su
mesa>> que les caiga alguna <migaja>). Y es
precisamente esa leccin, cuestionadora de tal
t09

s.

Educacin yalriut y

t
Tbolo

E t! uc aci tt

',.

ga

al r ic a y

Te

olo ga

a
:':.
a:.

pretendida superioridad, la que Jess queda dar

<<provocando>> la reaccin de la cananea. y
su
genialidad pedaggica lo logr. por eso elogia
la validez de su fe: <Mujer,
qu grande es tttfe!
Que se ctrmplan tu.r deseos>> (v.2g).
En otro mbito, el debate de Jess con los

fariseos

sacerdotes busca forzarlos

replantearse sus actitudes, empleanrlo a menudo

formas pedaggicas de duro enfrentamiento, en
Jugar de usar recursos <conciliaclores> que disi_
mularan el problema y les permitieran quedarse

con su misma idea de siempre, sin mala con_

ciencia. El evangelio est lleno de palabras inci_
sivas de Jess frente a las autoridades religiosas
y polticas de Israel.
Aqu slo puedo recoger algunas cle ellas.
Por ejemplo, la reaccin de Jess ante la obje_
cin que ios sumos sacerdotes y senadores del
pueblo le hacen por estar, 1, enseando dentro
del Templo:
aseguro que los publicanos y las prostitutas entrarn antes que []stedes en el Reno
de Dios> (Mt 21,3 I ). Lo cual obviamente no sig_
<<Les

nifica
<

<<viva la prostitucin!>>, sino ms bien:

abajo el puritanismo marginador!>.

Con similar <<insolencia> aade unas palabras desconcertantes:

<No se hagan llantar fttaestros, puesto que

uno slo es slt nxaestro, mienfras que todos uste'
cles son hermanos; y a nadie en la tierra llamen
parlre, pttesto que uno slo es su Padre, el del

cielo; ni se llamen instrttctores, puesto que su

instructor es utxo slo, el Mesas'..> (Mt 23,
8-t 0).
para agudizar an ms el desconcierto,
lanzauna serie de improperios contra los maestros de la Ley: Ay de Ustedes, letrados y fari-

"

hipcritas! Que cierrun a los hombres el

Reino de Dios. Ustedes no entran ni dejan en'
trar a los que querran..-> (v.13).
seos,

Muchos rabinos y fariseos no fueron capaces de abrirse a esa pedagoga <<chocante>>,

aplicada por Jess para intentar romper sus <<defensas>>...; sin embargo, la presencia de estos textos en el evangelio cumple a la perf-eccin el llamado vigoroso de Jess a todos los dirigentes
educacionales, civiles o eclesisticos, a recapacitar fiente a toda tendencia puritana y, por 1o
mismo, marginadora'

Es con esa misma intencin pedaggica

que Jess critica la confianza puesta en los rituales de purificacin con agua, exigidos a todo
judo, de fbrma obsesiva, segun la tradicin representada por los esenios. <No comprenden
que todo aquello que entra en la boca va al vien-

tre

t10

es,

luego, tirado al excusado? En cambio

IlI

E d u c a c i rln
l

ua t

r tu a

!_?:!:t:

Educacin valrica y Teologa

I
I

las cosas que salen

cJe

la boca, provienen del

coraz'n y esas s que hacen

tmpuio ar hontbre
(Mt. 15, l7_Ig). Deja, as,

>

.t .ituot de ablucio_
a la altura del WC. y
ello no por-

nes externas
que Jess despreciara los
ritos como tales, sino
para provocar Ia autocrtica
en los puritanos
<ritualistas> (esenios o fariseos),
llamndolos a
tomar conciencia de que
esos ritos son slo rela_
tivos a Io nico
t:it:-""t'"'importa' que es la
actitud tt .orrll:
lugar propio e insusrituibre d"

;'."*r:;ffi":t

De igual manera, frente a la

legislacin

marginadora, establecida por

la regla del Maes_
tro
de eumram, que exclua
.
de la c"omunidacl de
esos <justos> a toda persona
con taras, consiclc_
radas signos eviclentes cle
pecaclo (<ningn cojo,
paraltico, sordo,_mudo, .i"go
o l"p.uro, puecle
formar parte de la comunidrcl
cle los justoso),
Jess subraya que el Reino
cle Dios es precisa_
mente de esos <pobres taraclos>,
rnaryiniiclos por
los puritanos. y advierte: *,+y
i"
n'rur:I
qur: .se
:
escandalice por ello!> (Mt
I

i,6).

Adems, este es el recado que

Jcss lrran_
da en respuesta a la inquietua
juon llauf
O"
istr,
a quien la influencia esenia
poda encerrar en un
puritanismo marginador, ajeno
al Reino lnun_
ciado por Jess.
jespus
Je etoglar la
for 9so,
fortaleza admirable
del Bautistu, 0, seala:
<Sin embargo, el ltimo
en el neno-de Dios es
mayor que Juan> (Mt 1l,l l)...y
despus aade:
<quien tenga odos que escuche,

lv.tS.

Para destacar esa nueva y radical perspec-

tiva del Reino, Jess se sirve, a menudo, de expresiones <<exageradas>, cuya fuerza pedaggica no podr dejar indiferente a nadie ni permitir desentenderse de su impacto, obligando a reflexionar a fondo en su significado. As, por
ejemplo, cuando afirma:

fcil para un camello pasar por

el hoyo de una agt$a que para un rico entrar en
el Reino de Dtos> (Mc 10,25).
<Es ms

Tal exageracin intencionada logra la reaccin inmediata de sus discpulos: <<Entonces

iQuin puede salvarse ? > Y ah Jess da su mensaje de salvacin, como pura iniciativa gratuita
de Dios:
los hombres es intposible; pero no
para Dios. Trdo es posible pora Dios> (Mc 10,
26-27).
<<Pura

De forma similar deben comprenderse

otras expresiones de Jess, las cuales no pretenden anticipar un determinado desenlace final,
ni menos revelar designios tremendos de predestinacin condenatoria, por parte de Dios:
<Es anchct la puerta y e,spacioso el cami-

no que lleva a la perdicin, y son muchos los

que entran por ella. Y qu estrecha es Ia puerta,
qu angosto el camino que lleva a la vida, y son
pocos los que dan con ella> (Mt 7, 13-14).

ill
i

Etlurt in

;
I

ruhiria y Teolttga

Eductcitt valrica y Teolo ga

Aqu no se prejuzga el desenlace de la

mayor o menor cantidad de salvados y condenados, sino que se trata de una llamada pedaggica a tomarse en serio la vida.

En el mismo sentido hay que comprender

expresiones como la referida a Judas: < Ay de
aqtrel por quien sert entregado el Hijo del hombre! Ms le valiera no haber nacido!> (Mt
26,24).
Por no haber captado la intencin pedaggica de esta expresin, cierta tradicin puritana
y marginadora del cristianismo interpret este
texto como seal evidente de la predestinacin
condenatoria contra Judas. As io refleja incluso
Dante en La divina comedia, colocando a Judas, junto a Satans, en el piso ms profundo del

infierno.
Pues bien, cieftamente no es ese el sentido del texto en cuestin, y de ninguna manera
puede serlo, por respeto a la autntica actitud
misericordiosa de Jess, as como a su genialidad
pedaggica. Jess no pretende prejuzgar al pobre Judas, cuyo arrepentimiento lo llev incluso
a la desesperacin, sino que expresa su dolor
airado por la traicin de ese discpulo. Como si

le largara un <<garabato> al estilo de:

Malnacido! Desgraciado! La que me hiciste!>.Es algo similar a la reaccin frente a la actitud interesada de Pedro: < Aprtate de m, Satans!> (Mt 16,23).
<

no haber captado en este tipo

cle expresiones su dirnensin pedaggica, otras
fiases de Jess fueron tambin mal intetpretadas, en forma incluso contradictoria con la voPor culpa

cle

luntad misma de Dios. Por ejemPlo:

mano o tu pie te son ocasin de es'
cndctlo, crtatelo y tralo leios de t! "'Si tu
ojo te es occtsin de caer, scatelo y tralo! Ms
te vale entrar en Ia vida (nnnco o coio o) tuerto
que con dos oios ser arrojado al horno de fuego" (Mt 18, 8-9). O bien, la expresin: <<Pues
hay eunttr:os que son as cle nacintiento; los hay
castraclos por los hombres y los hay que se han
castrado por el Reino de Dios' El que pueda con
<Si

tLt

ello que Io acePte> (Mt 19'12).

Tambin aqu lo que busca Jess es recalcar la irnportancia central del Reino en funcin
dcl cual todo lo dems es relativo, y en ningn
caso incitar a la mutilacin corporal de nadie,
tal como a veces lo interpret la Inquisicin para
legitimar la tortura de herejes; o bien, el monje
Orgenes, al castrarse fsicamente.
Le ha hecho mucho dao a la tradicin religiosa y cristiana el <fundamentalismo>, con la
interpretacin literal de cierlos textos, ajena a la
comprensin de esta pedagoga <provocativa>>
de Jess. Por culpa de ese simplismo <<pseudoreligioso> se hau legitimado, a menudo, barbaridades y marginaciones que nada tienen que

u5

F'
..|"_rf

lll w: uc

in vul rca

1, Tb olo

ga

i.

Etlucucin valrica y Teologa

i.;:
1

ver con el Espritu de misericordia propio de

Dios, revelado en las actitudes reales de Jess.
El sentido mismo del infierno se ha presentado
f'alsamente, con demasiada frecuencia, como un
<<dogma>> que implic aralaprevisin de un fue_
go eterno repleto de condenados, incluso con
mucha gente <arrepentida demasiado tarde>>, o
simplemente <desubicada>>, por culpa cle no ha_
ber nacido y vivido en el lugar adecuado donde
haba la corecta informacin religiosa; fundn_
dose para ello, sdicamente,.en expresiones pe_
daggicas de Jess, o de la Biblia en general,
cuya pretensin era suscitar tomas de concien_
cia sobre lo importante que .son, en la vida, las
decisiones humanas:
<Los echarn al honto defuego. All ser
el llanto y el crujir de dientes> (Mt t 3, 42 y 50);
o bien, < Apartaos de m, malditos, alfuego eter_
no preparado para el Diablo y sus ngeles!> (Mt
25,41).
Estos textos, y otros semejantes, tienen una
gran fuerza pedaggica, para revelar que lo ni_

co eterno, que no sucumbe a la aniquilacin de

la muerte que amenazatodo lo mundano, es la
misericordia. Asumiendo incluso tradiciones
ms bien propias del dualismo esenio, en contra
de cuya doctrina marginadora, por otro lado, se
ubica muy claramente, Jess recalca el valor
absoluto de la misericordia, extremando las fra_
ses amenazantes, para destacar con fuerza lo ri_

dculo que resulta todo inters intramundano ajeno a esa misericordia. En definitiva ninguna otra
cosa habr valido la pena, al margen de ese nico valor permanente, que se identifica con la
nica substancia eterna de Dios.
Es como si un padre amenazara a su hijo
dicindole: <Si no haces esto, te matar!>' El
contenido real de esa frase no pretende describir
qu ocurrir si su hijo no hace aquello (acaso
podra matarlo?); sino que busca, pedaggicamente, mover al hijo a tomar conciencia de lo
irnportante que es hacerlo y lo malo que sera el
dejarlo de hacer. De hecho, a partir de esas expresiones evanglicas que, como tales, podan
implicar la posibilidad de la condenacin (el infierno como <<autoexclusin> de la Vida eterna),
la Iglesia nunca ha sacado propiamente la con-

clusin de que hay o habr gente condenada' La

iglesia slo canoniza santos, y no condenados'
An cuando sea posible un ejercicio <diablico>> de la libertad humana, de autocondenacin
lcida.
Finalmente, quiero destacar un ltimo aspecto de esa pedagoga con frecuencia desconcertante, pero genial, de Jess' Hay algunos textos que podran, de nuevo, entenderse mal, como
si se tratara de una incitacin a la injusticia' En
cambio, su fuerza pedaggica va en un sentido

totalmente distinto.

:t:

:.

::',

Educadt t'ciltjrica y T?oktga

t:

Ll tlut:ar

al

ric a y

Te o

lo g

En primer lugar, la moraleja, repetida en

otros pasajes del evangelio, con que se concluye
la parbola de los contrataclos a trabaja, .n ju
via: <As, sern printeros los ltintos y ltimos
los prneros> (Mt 20, l6).
La parboia plantea el caso cle un jornale_
ro que ha sido contratado descle la primera
hora
y ha trabajado durante toclo el da, mientras
que
otro fue contratado a ltima hora y trabaj
sSlo
por un rato. Al final de Ia jornada, sin embargo,
el patrn les da a ambos la misma remuneracin,
comprometida con el primer trabajador, por
Ia
jornada completa. Obviamente, ste
esperaba re_
cibir rns que el otro, que haba trabajado slo
una hora. Y pareca lo justo. pero, de hecho,
ambos reciben lo mismo.

Y Jess hace an ms provocativa, por lo

<<apatronada>, la respuesta del dueo

de la via,
ante la queja del primer trabajador: <<Amigo,
no

te hago injusticia No pactatnos utt denario?

Pues toma lo tuyo y vete.
eu te importa si yo
quiero dar al otro lo misno que a t.
O no pue_
do yo disponer de mis bienes como me parezca?
O has de ser tu tacao, porque yo ,oy generoso?> (Mt20,13-15).
Esta ltima frase da la clave para la co_
rrecta comprensin de la parbola. No se
trata
de un problema de justicia, puesto que el

lt8

la gratuidad generosa
de Dios, no lo merece nadie. Podra alguien trabajar durante toda su vida, o incluso durante infinidad de reencarnaciones con vidas sucesivas,
que, con slls esfuerzos y voluntarismos autnomos, ni por muchas tcnicas de yoga que acumulara, nunca lograra el.<<denario> final prometido (que es la Vida misma de Dios, su Reino). El <<denario> es de todas maneras un don
que nadie merece. Feliz, pues, aquel que lo descubri desde el comienzo y pudo, como consecuencia, vivir siempre con esperanza gozosa.
Pero feliz tambin quien, habiendo vivido lejos
de la esperanza, un buen da se abri, o se abri16, a ella; puesto que nadie est ni estar nunca
excluido, por parte de Dios (<O es que has de
ser t tacao, porque yo soy generoso?>).
<<denariot>, que representa

De esta manera, la expresin conclusiva:

<As sern primeros los ltimos y ltimos los
primeros>>, no es ningn <cambio de torlilla> escatolgico, como una especie de <<venganzaclasista>> final y eterna, sino que constituye una advertencia pedaggica contra el puritanismo de
quienes <<se autoconsideran los justos>>,
merecedores del don, y se autocontrastan con los
<<pecadores>>, QUo no podran merecer nunca
como ellos. Esa misma <punta> antipuritana es
la que Jess muestra en otras parbolas notables,
como la del fariseo y el publicano que suben al
templo a orar: <Os digo que ste (el publicano)

Iidutc'irht wilrjrica y T'eoIogu

Educac i n vulrc t y'tcokt

volvi a casa justificado y no el otro> (el

fari_
Seo, que Se Consideraba <(tnerecedor>>
por Su
propia justicia). AquJess expresa otra
varian_
te de la moraleja de la anterior parbola: <por_
que quien se ensalza ser humillado,
y qren se
httnlla serc ensalzado> (Lc 1g,14).
En esta misma lnea, el mismo Lucas nos
transmite uno de los textos ms profundos
y con_
soladores del evangelio: el hijo prdigo.
En esta parbola, de una fuerzapedaggi_
ca increble, el hijo mayor, que al nnl ,".1uo
por el trato igualitario que el padre da a
sLr hcr_
mano menor, equivale al que, segn la otra
pa_
rbola, trabaj durante todo el da. Mientras
que
et hijo prdigo, que no tena nada qLre exhibirle
a su padre, sino slo su necesidad culpable,
re_
conocida como tal, corresponde al que, en
la pa_
rbola de la via, lleg a trabajar slo a ltima
ahora. La gratuidad clel don de Dios se destaca
aqu en forma ms explcita:

"Haba que hacerfiesta, porque este hermano tuyo estaba muerto y ha revivido, se
ha_
ba perdido y ha sdo encontratlo> (Lc 15,
32).

La leccin antipuritana queda as

difanamente aclarada, ftrl como el mismoLucas

lo recoge en la moraleja de otra parbola:

tzn

por

<Os digo que habr en el cielo msfiesta

un pecador que se arrepiente que por no-

venta y nueve justos clue tn necesitan arrepentirse> (Lc 15,7). Y sin duda que esta expresin,
referida a <los noventa y nueve justos que no
tienen necesidad de arrepentirse>>, en contraste
con el <<pobre pecador desgraciado>>, tiene una
carga irnica, propia de la misma pedagoga
<<provocativa>> de Jess.

El otro texto, de aparente exaltacin de la

injusticia por parte de Jess, tanto Mateo (I3,12)
como Marcos (4,25) lo ubican en la explicacin
que el misrno Jess hace de la parbola del Sem-

brador. Pero Ia versin de Marcos, sin duda la

ms prirnitiva, muestra mejor su autntico significado. Despus del relato, segn el cual la
semilla de la palabra cae en diversos tipos de
tierra (el corazn humano), concluye:
<Quien tenga odos para or que escuche.
Cuidado con Io qne os: la medida con que midis, la usarn con vosotros, con creces. A quien
tiene se Ie dar, y a quien no tiene se le quitar
lo poco que tenga> (Mc 4, 23-25).

El acento est puesto, aqu tambin, en la

iniciativa gratuita de Dios: la semilla es tirada
por igual en toda tiena. Pero sta puede acogerla de forma mejor o peor. En nadie est ausente
la <semilla>> abundante; pero la conciencia y la
libertad humana (la <tiena> o corazn humano)

r
Eductctn valrica y

T'eo lo

Educac valrica y Teologa

grt

puede abrirse ms o menos a ella. pues bien, la

parbola quiere precisamente incitar al mximo
de apertura de la conciencia, que Ie permitir motivar a ia libertad para que decida en la direccin
de esa toma de conciencia y, as, la persona pueda scr [eliz.

<Cuidado con lo que os> (la atencin que

prestis)... Puesto que <a quien tiene (presta atencin a la Palabra) se le dar (ms profundidad y
gozo motivador descubrir); en cambio, a quien
no tiene (lo margina de su atencin), se le quitar lo poco que tiene> (va a dejar de descubrir
una profundidad y un gozo insospechado de sen-

Quien, en el contacto con la palabra (ya

sea en forma de la <Escritura>, o bien de cualquier <situacin interpeladora>), deja que ello
le suscite la atencin y reflexiona, permitiendo
dejarse iluminar por ella y as experimentar el
compromiso gozoso a que motiva, feliz de l!
Puesto que ello sercapazde transformar su vida
y hacerle experimentar la plenitud. En cambio,

tido de la vida).

aquel que ha tenido la ocasin de tomar conciencia de algo, pero, a pesar de darse cuenta de su
relevancia, lo ha dejado de lado por <flojera> o
por falta de tiempo, debido a otras ocupaciones
ms interesantes para 1, lstirnal puesto que,
adems, lo poco que ha percibido, sobre el inters profundo de lo experimentado fugazmente
por su conciencia, por la poca atencin prestada
va a desaparecer rpidamente de su conciencia
y no sabe lo que se ha perdido como posibiiidad de plenitud para su vida!.

A esta experiencia humana remite, precisarnente, la conclusin de la parboia, segn

Marcos:

Aqu no se trata, pues, de injusticia hacia

quienes tienen menos en la vida, en contra precisamente de lo que Dios es y quiere, sino de ia
ilarnada a prestar atencin consciente y bien dispuesta a lo que constituye el sentido profundo
de la existncia (el Reino de Dios), para dejarse,
as, motivar hacia una decisin libre en la misma lnea del sentido descubierto gracias a la ilu-

minacin provocada por la Palabra.

EDUqACilW:

ffi#ffi
3+6+*6*ffi$$$f$ifffi

Etluca'in valrica y Teologa

1. TENSIN ENTRE IDEALY

REALIZACIN

ara la fe cristiana, 1a Iglesia es la depositaria del

proyecto salvfico querido por Dios para el hombre y revelado a lo largo de la experiencia inspirada
de1 antiguo Israel que culmina en Jess de Nazaret.
Por ello la perspectiva de la Iglesia debe ser la
propia de esa experiencia espiritual inspirada, que Jess profundiza en forma culminante. El Espritu que
asiste a la Iglesia es el mismo que anim a Jess,
ungindolo como Mesas-Cristo. Pero las tentaciones
contra ese Espritu son tambin las mismas que acechaban al pueblo cle Israel y al mismo Jess (Mt4,1ss)'
De ah que la Iglesia se encuentre en tensin constante
entre el icleal del Reino, en el cual consiste el proyecto
salvfico clc Dios para el hombre, y su tarea coherente

con ese ideal, dentro de los condicionamientos

espacio-temporales en que se encuentra'

1.1 EDUCACIX

Y JUSTICIA

Jess tiene como pnjusticia'.

<Busquen primero el
mer atributo la

El Reino instaurado por

l
I'.d ur t u:

ittt t al rica y

Tboto

Edtrcttcin valrica Y Teologa

ga

Reino de Dios y su justicia, y todo lo demds se

les dar por aadidura (Mt 6,33). Implantar
la
justicia era la primera tarea que la tradicin
mo_
nrquica de Israel asignaba al Rey_Mesas 1. por
lo mismo, la Iglesia tiene tambin como prime_
ra tarea la de educar para la justicia propia del
Reino. Ya vimos el significado que Jess daba
a
esa justicia, en contraste con el concepto
esenio
y fariseo. La justicia no consiste, para Jess, en

la prctica <leguleia>> de las minucias

purificatorias y excluyentes propias de ciertas

enseanzas halkikas del rabinismo, sino en la
actitud y prctica de amor gratuito no excluyen_
te sino extravertido. El contraste entre la justicia
halkika del fariseismo y la justicia ctci Reino
instaurado por Jess es destacaclo por l lnismo
con fuerza: <Si su justicia no sobretasa la de
los escribas y fariseos, no entrarn en el Reino
de los cielos> (Mt 5,20).
Educar para la justicia del Reino es, pues,
educar en la capacidad de gratuidacl, ms que
de
legalismo o de una mera eficiencia al margen de
la solidarid ad.Lalglesia de Jess no tiene, pues,
como ideal la ley sino la Gracia. Evangelizar una
cultura no es, as, fundarla en leyes, sino en la
gratuidad de las relaciones interhumanas. Las
leyes, para ser justas, segn la justicia del Rei_
no, deben reflejar ese ideal de amor gratuito. Una
sociedad fundada en leyes que <legitiman>> inte_

Ilcrrri (lazollcs,

lll

Mcsas de la Biblia, Barcelona, Herder,

l9gl, pp.5lss.

reses de grupos, dejando fuera a otros, no esJusta. No puede haber justicia si hay exclusin, aun-

que sta se basara en la legalidad vigente' Esto

implica que los criterios educativos asumidos por
la iglesia deben ser conducentes a una sociedad

abierta y pluralista, no a un tipo de sociedad

puritanamente cerrada sobre s misma, con una
supuesta verdad autosuficiente que excluyera y
condenara a los <de fuera>>.

El criterio valrico de la apertura de gratuidad implicar impregnar todos los esfuerzos

de eficiencia con esa actitud valrica' La educacin coherente con el cristianismo debe estar ani-

justicia
mada de ese <espritu> que constituye ia
propia del Reino de Dios, hecho presente en Jeis y actualizado donde est ese mismo espritu
que animaba a Jess.

El ideal del Reino no es, sin embargo, Posible como mero resultado de los propios
voluntarismos, sino que es un don' En Jess nos
ha sido dacla la posibilidad de esa justicia de
gratuidad, que es fraternidad sin exclusiones' Eso

el ideal, puesto que eso constituye la nica

realidad divina, el nico absoluto identificado
con 1o que Dios es: Amor gratuito (Jaris)'

es

Pero ese ideal plometido como don se encarna en nuestros condicionamientos intramun-

danos, regidos por el egocentrismo y la pugna

de intereses excluyentes del otro' De ah la tensin entre ideal Y tarea realista'

Etlucacin t'alrictt y Teologti

Educac.in valric'a y Teologa

El ideal

de

justicia del Reino, extravertida

y acogedora sin exclusiones, no puede,

pues, con_
vertirse en factor puritano excluyente.
Ello ale_
jara del ideal, en lugar cle ubicar en
su direc_
cin. Por eso la educacin cristiana no puede
nunca ser una imposicin intransigente.
De la
educacin segn el Espritu de Jess, Ia justicia
del Reino, podra decirse lo mismo que
San pa_
blo expresaba de la Caridad: oEs paciente,
es

seruicial, no es envidiosa, no es jactartciose,

no
se engre, es decorosa, no busca stt ittters,
no
se irrita, no toma en cuenta el mal (recibido),
tlo se alegra de Ia injusticia, se alegra con
la
verdad. Tbdo lo excusa. Todo lo cree.
Tbdo lo
soporta> (1Col 13,4_7).
Este espritu educativo es el nico capaz
de suscitar, en los educandos, las actitucles
ade_
cuadas para la construccin de una
socieclad jus_
ta. La ley mata, debido a su carcter
meramente
regulador del substrato egocntrico y
selvtico,
que subyace a toda la cultura, sin la capacidad
de superarlo. Slo el Espritu vivifica: <La just_
cia de la ley se cumple en nosotros si seguimos
una conducta no segn Ia cante, sino segn
el
Espritu... Pues el Espritu es vicla a causa
de la
justcia> (Rm 8,4; cf. cc. 7_g).

Unicamente ese espritu de justicia del

Reino, gratuito y extravertido, puee ftansfor_
mar y no slo reprimir la sociedad en sus rela_
ciones mtuas, educando en la fraternidad
real.

<paEs cierto que para ello se requiere la

reacienciar> educativa, debido a la conciencia

lista clel egocentrismo de nuestra condicin

Pero la
intramundunu, qu. obliga a legislar'

educativa tende a provocar actigratuitas'

tudes cada vez menos legalistas y ms
de la
No se trata cle educar para el cumplimiento
justicia' La
ley, sino para que pueda vivirse en la
pedaley slo vale si est realmente al servicio
estar
ggico de la justicia. De lo contrario puede
de
forma
camuflando intereses egostas bajo la
<<derechos> narcisistas de grupo'
<<constancia>>

A la primera perspectiva (la ley como peremiten las

dagoga hacia la justicia del Reino)

qrte he venitlo tt
puiuU"rus de Jess: <No piensen

sitto tt
LAot, la ley... No he venido a abolirla'
rluiert
clarle su pleno ctnnplimienlo"'Por eso'
an los
traspase urto de estos mandamientos'
hombt"es' ser
ms peqtteos y as lo ensee a los
en camel nts peqrrco en el Reino de los cielos;
ser granbio, cluien los observe y los ensee' se
17-19)' Pero'
de ei el Reino de los cielos> (Mt 5,
sealada
por otro lado, a la segunda perspectiva
bloqueadora de la veritu t.y como formalidad
de Jedadeia justicia), remiten las otras palabras
sobrepasa lct
ss: <Les digo que si sttiusticia no
Rei'
de los escribas y fariseos, no entrarttt en el
<No pienno de los cielos> (Mt 5,20); y tambin:
la tierra' no
sen qLte he venido a traer la paz a
Pttesto
he venido a traer la paz sino la espada'
sll ptr'
que he venido a enfrentar al hombre cot't

)lttt ut in yulritu y Tbolo.ga

dre, a la hija con su madre, a la nuera con su

suegra... Y el que ama a su padre o a su madre
ms que a m no es digno de m; el que ama a su
hijo o a su hija ms que a nx, no es digno de m>
(Mt 10, 34-37).

Ello significa que la verdadera educacin

para la justicia tender a quebrar los esquemas
narcisistas determinados por los propios intere_
ses nacionales, familiares o grupales.
euien quie_
ra seguir esa direccin educativa hacia la justi_
cia del Reino se encontrar enfrentado al <blo_
queo legal>, legitimador de los intereses
narcisistas de los propios connacionales y fami_
liares.

Y resultar que un mensaje y una educa_

cin tendiente a abrir hacia la paz y la fraterni_
dad sin fronteras, se ver convertida en espada y
en ruptura conflictiva provocada por el egocen_

trismo narcisista que no quiere la apertura gra_

tuita y extravertida hacia todos los de fuera, sino
el dominio de lo propio por encima de todo el
resto.

Educacin valrica y Teologa

nacionales, econmicos o polticos. Frente aesos

intentos, Jess no es paz, sino espada difuncional.
Este realismo dramtico, confrontado con el ideal
del Reino, se refleja magnficamente en otra pa-

labra del Maestro: <Los reyes de kts naciones

las domfuan conxo seores absolutos, y los que
ejercen el poder sobre ellas se hacen adems
Ilamar sus bienhechores. No debe ser as entre
ttstedes, sino que quen qttiera ser mayor entre
(Jstedes, debe hacerse como el ms chico, y quien

gobierna, conlo el servidor de todos> (Lc 22,

2s-26).

justicia constituye, pues, el

nico camino para la paz. No una justicia entenclicla como la legitimacin de los derechos de mi
grupo, sino 1a justicia del Reino; es decir,la apertura a todos los de fuera para suscitar la fraternidad real entre todos. La ley da <derechos>> que,
Eclucar para la

precisamente los que no permiten lapaz. Slo la justicia del Reino permitir
la paz: <La pal ser el fruto de la justicia> (Is
32,17).Pero ese ideal de justicia fraterna' y como
tal pacificadora, no constituye una <<idea>> al
a veces, pueden ser

margen de la realidad.

Ahora bien, mientras haya un criterio

y la ley est al servicio

<valrico>> de dominio

de esns intereses de los grupos dominantes, la

paz no ser posible. Y Jess no podr ser utiliza_
tlo, con una falsa <educacin cristiana>, hacin_

clolo <<funcional>> a tales intereses familiares,

La Iglesia debe precisamente colaborar en

la toma de conciencia de esa profunda implicacin mtua entre justicia Y Paz.

Educat in

ralricn

I,2.

EDUCACIN Y PARTICIPACIN

La justicia del Reino va ntimamente vin_

culada a la experiencia de participacin comu_
nitaria. Participar es experimentar y actuar la
igualdad de las diversas <partes>> cnsfitutivas
de una comunidad. Al vivir realmente esa
igual_
dad fraterna, se hace presente la justicia del
Rei_
no. El nico Espritu, que anima a todos los
miembros de la comunidad, determina la <igual_
dad> de todos y, por lo mismo el idntico dere_
cho y deber de participaciir. pero, a la vez,Ia
dinmica propia de ese Espritu, que funda la
participacin de todos, funda tambin la exigen_
cia de apertura hacia los de fuera. Se trata de
un
Espritu catlico, es decir <universal>. No es
au_
tntica participacin Ia del grupo sectario
autosuficiente que se encierra en el propio gru_
po. La apertura al <prximo> clebe ser siempre
apertura al <<otro> (el ajeno, de fuera). En el
evan_
gelio, la categora de <prjimo>> se presenta pre_
cisamente en relacin a ese <<ajeno>> que entra
en rni propio espacio-tiempo, sin que yo se lo
obstaculice, sino al contrario, hacindole hueco
junto a m. Como el samaritano que pasa junto
al herido en el camino, se le acerca y ," o.upu
de l;y no como el sacerdote o el levita que <pa_
saron de largo por el otro lado del camino>>,evi_
tando su proximidad. Esa es la participacin que

realiza la justicia del Reino: la apertura

extravertida que identifica y trata como propio

al <<ajeno>>.
r34

Educ ac i n t' alric

Teolo,gu

Te

olo g a

La participacin, as comprendida, permite unir a la comunidad fraterna con su fuente originaria, que es la vida misma de Dios' Dios es ,
en efecto, comunin trinitaria. Ello hace que la
cliversiclad de las tres personas divinas sean una
sola substancia perfectamente igualitaria' En
Dios no se da ninguna <jerarqua>> paterna, entendida como una superioridad a la cual estn
2'
<subordinadasr> las dems peffionas Por lo mismo, el Hijo no asume su extraversin encarnada
como un ser <<superioD> que viene a marcar distancia con respecto a sus inferiores (los hombres); sino que viene a identificarse con ellos,

prescindiendo cie su <dignidad divina>> (cf' Fil

2,5-g) y siendo <probado en toclo igual que nosotros> (Heb 4,16), para compartir con nosotros
su propia realidad divina.
Una sociedad ser, pues, tanto ms acorde
a lo que Dios es y quiere cuanto mayor sea la
participacin que en ella se d por parte de todos stts componentes. Y no una participacin
<limosnera>>, sino de pleno acogimiento del otro
en lo propio, o tambin de plena insercin de lo
plopio en lo del otro. La Iglesia funda en esta

Enlosantiguosdebatesteolgicostrinitariosfuerechazadaconloherticala
las tres personas divinas
interpretacin <subordinacioni$u de las relaciones entre
(Quicurnque) expresa la
(cf. Denzinger, n.18 5 1 y 54). El srnbolo de San Atanasio
es antes ni despus'
nada
Trinidad
<En
esta
igualdad enire las divinas personas as:
y coiguales'
s
coetemas
son
entle
personas
tres
que
las
sino
o menoq
,iodu

^oyo,
venerar lo mismo la unidad
de suerte que, como antes se ha dicho, en todo hay que
en la Trinidad quc la Trinidarl en la unidado (Dz n' 39 final)'

t35

Edut rcittt

Educatin vulrica

yalrica .Tenloga

doctrina teolgica su criterio educativo de parti_

cipacin. El valor educacional debe, pues, [en_
der a abrir al educando hacia el acogimiento ple_
no del otro, en el pleno respeto de su personali_
dad (sus <<derechos personales> inalienables).

'

De esta manera, lapazes tambin fruto de

la participacin, como lo es de la justicia. Sin
participacin, no puede haberpaz, aunquehaya
un aparente orden. Lapaz no es una mera tran_
quilidad exterior, sino una actitud espiritual fun_
dada en la autntica justicia, que es la que se da
cuando hay plena participacin de todos en la
sociedad comn. Es as que debe entenderse la
famosa definicin agustinian a de paz, como
<Tranquillitas in ordine> (tranquilidad en el or_
den). No cualquier orden establecido, sino el
orden autntico que coffesponde a la naturaleza
igualitaria de todos los seres humanos ante Dios.
Igualdad que no constituye un mero <principio
metafsicon o legal, sino un imperativo moral
para la libertad humana en todos los proyectos
polticos, econmicos y educativos.

Los hombres, condicionados por

su

animalidad selvtica originaria (egocentrismo),

tendemos a <<cerrar>>, a <<privatizar>>, creyendo
que cuanto ms poseemos, ms somos. Esta ten_

Y Teologa

mos a <sacralizar> esa privatizacin en nombre

de voluntades clivinas, proyectadas a imagen y

semejanza cle nuestra propia voluntad

egocntrica y marginadora. Debido a ello, la experiencia del Resucitado determin, en las primeras comunidacles apostlicas,. la llamada a
relativizar los criterios de <propiedad privada>
en funcin de la fraternidad solidaria, con la plena participacin de todos: "No haba ningn
pobre entre ellos, puesto que todos quienes eran
propietarios de tierra o de cctsa las vendan, llevaban el producto de las ventas, lo depositaban
a los pies de los apstoles; entonces se distri(Hech
buct a cacla utto segn lo que necesitaba>

4,34-35).
La tendencia a la <privatizacin clasista>
se encuentra ya en otras culturas ms antiguas
como la representada por el Hinduismo vdico
que rige a la sociedad hind, donde la estratificacin en <<castas> (Brahmanes, Ksattiys,
Vaygas, Qudras y Parias) se encuentra legitima3.
da por la revelacin Vdica Frente a esa situacin reaccion precisamente el Buda !, en buena parte por ello, fue perseguido hasta el punto
qu", d"tprs de su muerte, el budismo fue prcticamente marginado de la India'

dencia alienante determina conceptos de propie_

dad privada totalmente ajenos al Espritu del

Reino iniciado en Jess. pero, a la vez, tende_

oCuademos Judaicos'' UniverCf. A. Bcntu, Rcligiones dcl extremo oriente, en

sidatl rle Chile, vol.9, 1982, pp.

3'1ss

Educ at n v'al r ic

En nuestra cultura occidental cristiana, por

su parte, ha habido tambin esta misma tendencia a legitimar, en nombre de Dios, los propios
egocentrismos dominadores y excluyentes. Slo
para citar un ejernplo, he aqu un texto de
Napolen III, sacado de un discurso dirigido a
sus cortesanos:
estos tiempos de desorden, en los cuales el cuerpo social se ve amenazado por tantos
<<En

lados" habra para ustedes todava una mejor inversin, una precaucin mejor para poner sus
propiedades a salvo de los accidentes que hacen
prever mil seales negras. Ello sera hacerlas
asegurar por medio de las escuelas cristianas. Ah
tienen sus ms sliclas garantas. Ellas son el lugar donde los hijos del pueblo reciben una instruccin moral y religiosa. Ellas son el lugar
donde aprenden a respetar los bienes ajenos, el
orden y las posiciones sociales que el destino ha
dado a cada uno>> a. Este texto es un burdo exponente de la total confusin entre orden establecido (<statu quo>) y paz.La educacin est
ah planificada como garanta del orden social
establecido y no como propulsora de la paz fundada en la justicia y la participacin de todos.

No puede hablarse de educacin cristiana,

por el mero hecho de que haya instituciones que

Educ aci n val ric a Y Teolo ga

a y Teolo g a

Publicado en *L'ami de la Religion>, julio de i840, n. 3308,

se clenominen escuelas <<cristianas> o <<catliconstituir un

cas>>. Muy al contrario, ello podra
flagrante pecado contra el primer mandamiento
ley Je Dios: <<No usars el nombre de Dios

dela
por inters

vano)>.

Una eclucacin marcada por intereses

<valoegocntricos tiende a producir normas y

ro funcionales a los intereses de quienes do-

minan a menudo los sistemas educativos' Y as

colno la cultura (o la religin) dominante tiende
las claa constituirse en cultura (o religin) de
cuanses dominantes, as tambin la educacin'
a
do es maneiada por grupos de poder, tiende
o crihacerse funcional a sus propios <<valores>
a travs
terios de poder. Y ese poder es ejercido'
de los meclios de comunicacin' para
<culturalizar>> en esa misma lnea a la gente'

<domesticando>, sus gustos

sus <valores>>'

La vercladera educacin, en cambio' es' por

irnpiisu mislna esencia, participacin' Lo cual
y
ca una actitud que no impone, sino que acoge
criscomparte. Tanto ms si se trata de educacin
de
tiana. Puesto que el Espritu de Jess no es
imposicin egocntrica, sino de acogimiento
lo
efectivo de todos, sin marginar a nadie' Por
y
Iglesia
mismo, en la comunidad humana de la
voz'
del mundo, todos son personas iguales' con
de la
Nadie puede abrogarse tener el monopolio
palabra. Pero, a lavez, todos son <oreja>>'

Ifr'

:,

Educ ac i tt v al ric

Llutacin t'alrka y Teologa

1.2.1. Iglesa, Pueblo de Dios".

La participacin como valor bsico de toda
comunidad humana, y muy en especial si pretende ser cristiana, marca una categora bsica
de la lglesia, junto con la de comunin. El Concilio Vaticano II, despus de debatir a fondo el
smbolo primero y ms adecuado para expresar
el ser de la lglesia, opt por el de pueblo de Dios,
marcando un salto cualitativo con respecto al
acento marcado por la eclesiologa del Vaticano
I. En efecto, debido a los condicionamientos derivados de largas tradiciones medievales de <cristiandad>>, el Vaticano I acentu un tipo de
eclesiologa <<piramidal>>, en la cual lo fundamental pareca ser la Jerarqua, y particularmente el
Papa, subordinados al cual estaban los obispos
y luego los sacerdotes, para terminar, en la base
de la pirmide, con las mayoras laicales de hombres y tnujeres. Los de arriba mandaban, todos

los de abajo slo obedecan. El Magisterio

episcopal, y en especial el papal, monopolizaba
rs Ia <<voz>>, como nica Iglesia docente, mientrls qlle los laicos eran pura Iglesia discente
(<orcja>), que segua aquella voz, sin ningn
(iraro VIII, refercntc

A'rtlir:t:.

Y Teolo ga

/.

Y nadie est dispensado del deber de escuchar, bajo la pretensin de poseer el monopolio de la verdad y ser slo <<maestro>>.

V:rsc trl

a los Documentos del Concilio Vaticano II, en

derecho o deber de hablar, y menos de <reclaa las

mar>>. La imagen del pastor con relacin
ovejas tenda as a aplicarse de forma <<pastoril>, ms que Pastorai.

Esta imagen, a pesar de su aspecto algo

prctica
caricaturesco, tna mucho de real en la
pastoral de la Iglesia y marc sus formas educade
cionales, en la lnea de un rnodelo educativo
<<subordinacin>, ms que de participacin
personalizadora.

II redescubre el vercrisdaclero sentido originario cle la comunidad

tiana, querida por Jess como realizacin defipor
nitiva el Pueblo de Dios, todo 1 conducido
el nico Espritu. Y as como en Dios hay una
al Padre
sola substancia, un slo Espritu comn
la
y al Hijo, sin que ninguna persona de- Trinisin
ad est <subordinada>> a otra, pero a la vez
asique ninguna persona sea absorbida por otra'
*ir*o ebe-ser la Iglesia: una Comunidad de
pariguales, en plena comunin, pero con plena
primero
ti"cipacin. For lo mismo, el sacramento
sino
en Iglesia no es el del Orden (episcopal)'
crislos
el del autismo. Por el Bautismo, todos
en
tianos constituyen el nico Pueblo de Dios'
igualdad de digniclad. Participando' cada uno
de
tl"grin su propi carisma, del nico Espritu
del munJess, en su sacerdocio (consagracin
(serdo), en su profetismo (voz) y en su realeza
vicio mesiinico) (Constitucin Lumen Gentium
nn.9-12).
Pues bien, el Vaticano

Etlttt ttcitt v!it'it'u

Educ ac in valric

7'e o

El sacramento del Orden no confiere, pues'

una dignidad superior, sino que constituye un servicio al pueblo de Dios, igual en dignidad (Por
eso el Catecismo cle la Iglesia Catlica sita el
Orden en el ltimo grupo de sacramentos, junto
con el matrimonio, colrto sacramento de servicio).
En la Iglesia, pues, si bien los Ordenados
(Obispos y sus vicarios: los dems sacerdotes y
diconos) tienen el ministerio de la conduccin
magisterial por derecho propio, 1o tienen como
servicio pastorai al bien comn de todo el Pueblo de Dios y no como una dignidad privilegiada (lo cual fue una defonnacin proveniente de
la poca constantiniana, por el traspaso
rnundanizador que se hizo del modelo imperial
al modelo eclesial).

Teologia

lo gct

E[ modelo de obispo como <el que preside en la comunidad> no significa que la unidad
de la Iglesia se base en el esquema militar de los
subordinados que ejecutan, a la una, las rdenes
del Jefe; sino que muestra el papel de quien
<<ausculta>> la voz del Espritu presente en todos
los miembros de la Comunidad, en cada uno segrin su funcin propia e irrenunciable, para conducir en la direccin hacia la cual el Espritu indica, discernida en esa atenta y fiel escucha' De
esta manera se aplica en la lglesia el principio
de que <<todos sern conducidos por Dios>> en
una eclucacin interiotizada por el Espritu y

explicitacla, descle ah, en 1a conduccin del

Magisterio ePiscoPal.
As, pues, no slo los laicos deben escuchar a los Pastores, sino que stos deben tambin escuchar la voz del Espritu en la experiencia aportada por los fieles laicos en la Iglesia'
De no hacerlo, los Pastores pueden conducir mal'
en una direccin que no corresponde a la voluntad clel Espritu de Jess' La conciencia de esta
dimensin eclesiolgica, asumida por el Magisterio Supremo de la Iglesia, representado hoy por

el Vaticano II, llev a que los obispos renidos

en el Snodo de Santo Dorningo declararan solemnemente que <todos los laicos deben ser protagonistas de la nueva Evangelizacin,la Fromocin humana y la Cultura cristiana' Es necesaria la constante promocin del laicado, libre

de todo clericalismo

y sin reduccin

1o

intraeclesial> (n. 97). De ah que se comprometen a <promover los consejos de laicos, en plena
comunin con los pastores y adecuada autonoma, conto lugares de encuentro, dilogo y servicio, que contribuyan al fortalecimiento de la
uniclacl, la espiritualidad y la organizacin del
laicado: estos consejos de laicos son tambin
espacios de formacin...", que debe ser <<integral, gradual y permanente de los laicos, median-

ie organismos que faciliten la fbrmacin

de

formadores y programen cursos y escuelas

diocesanas y nacionales, teniendo una particu-

lar atencin a la formacin de los

pobres>>

(n.98-99).

t4l
.

FEd:tc ac itj n

tul rit.a ,

Tc: o

lrt g

a
Eductc

Un aspecto importante tambin

a destacar,
en este sentido comunitario
de participacin, se
refiere a cierta tendencia
"r_inados cole_
"n
gios catlicos de religiosos
o religiosas a hacer
su <<pastoral educativa>> por
su cuenta, desvin_
culados de Ia pastoral .diocesana,
o incruso na. cional (en este ltimo caso, ello p"a. darse par_
ticularmente en pases Iatinoam".i.uno,
donde
hay congregaciones <<extranjeras>
que aplican
sus propios criterios sin
integiarse a los criterios
de la Iglesia local). Al respeJo
vale la pena citar
un texto significativo: <El punto
de ref-erencia
de toda pastoral educativa
tu tgt"ria particu_
",
lar, con los objetivos evangelizadores
concretos
que ella se ha frjado. Los
sacerdotes, reliiosos
y seglares dedicaclos a Ia eclucacin
cristiana cle
la juventud colaboran, por
ello mismo, en Ia ni_
ca evangelizacin de la iglesia
local...>> 5.

Si bien toda Ia Iglesia es pueblo

(las) de Dios,
dentro de ella, su grupo mayoritario
es el deno_
tl111o <laicado>, par.a diferenciar el
carisma es_
pecfico de estos fieles laicos
con respecto a los
<<laicos> ordenaclos (diconos,
,u..rd", y obis_
pos, as como las minoras
de laicos <<religio_
sos>> o consagrados).

Confererrc"qp.l Erpan.la

vul ric

y'[c

o Io

glu

La Constitucin Lumen Gentium potencia esa especificidad del <<laico>>, dndole el carcter de verdadera vocacin: <A los laicos pertenece, por propia vocacin, buscar el Reino de
Dios, tratando y ordenando segn Dios los asuntos temporales. Viven en el siglo, es decir en todas y en cada una de las actividades y profesiones del mundo, as como en las condiciones ordinarias de la vida familiar y social con la que
su existencia est como entretejida, guindose
por el espritu evanglico, de forma que, igual
que la levadura, contribuyan desde dentro a la
santificacin del mundo y de este modo descubran a Cristo en los dems. A ellos, muy en especial, conesponde iluminar y organizar todos
los asuntos temporales a los que estn estrechamente vinculados, de tal manera que se realicen
continuamente segn el Espritu de Cristo...>

(LG 31).

1.2.2. Insercin laical en el

mundo

En El sacerdote y la educacin,
Doc de la

in

njL

En este texto conciliar se destacan tres aspectos fundamentales: En primer lugar, elcarcter vocacional del ser laico; segundo, la especificidad mundana de esa vocacin y, por ltimo,
el criterio segn Dios, en el espritu evanglico,
o segn el Espritu de Cristo, de esa presencia

laical en el mundo..

El Concilio supera un concepto restringido, monstico-clerical, de vocacin (y de santidad), proclamando la vocacin del laico como
un carisma especfico dado por el Espritu a las

ffii:i,"i
:i,.,',1

,:.:..
Educacitt vetirica

E tlu

Teologa

mayoras de la Iglesia, en funcin de la irrupcin del Reino de Dios en toda realidad mundana vivida por los hombres. Esta especificidad
<<secular>> de la vocacin cristiana laica reconoce <el significado que tienen las realidades
terrenas en el designio salvfico de Dios> (Ch.
Fideles Laici, n. 55) y, a la vez, el carcter
encarnatorio de la presencia del Reino en ellos,
colo levadura que santifica la masa insertndose en el corazn mismo de la mundanidad creada- Por lo dems, el hecho mismo de su ser
creatura, le da a toda realidad mundana su carclar de bondad substancial, por el mero hecho
de provenir del nico Dios, que es slo bueno
(contra todo dualismo teolgico o antropolgico). La arnbigedad y el mal, derivaclo de la
finitud propia de la creatura, no afecta su substancia, sino que es slo accidental. No hay ninguna substancia o ser en s mismo lnalo, dado
que Dios es uno y El est en la raz de todo lcr
existente, sustentando su ser.
An as, la arnbigedad del mundo, debido a la condicin pecadora del ser humano, exige del laico ejercer en forma particularmente
lcida su insercin mundana, <<estando en el
mundo, sin ser del mundo" (cf. Jn 17,15). No
es, pues, la mera sacralizacin del mundo, sobreponiendo signos religiosos a esa mundanidad
(con la bendicin de bancos, o colocando cruces
en los supermercados o en las aulas de clase...),
lo que garantiza la presencia evangelizadora del

ac

tt val ric ct Y Teolo g a

laico en el mundo; sino el ejercicio de esa misrna dimensin mundana, segn el Espritu de
Cristo. Esto implica su presencia proftica en
las realidades mundanas, insertndose en el
munclo sin convertir el evangelio en un discurso
religioso funcional a los criterios egocntricos
ornJndanosrr, segn los cuales uno vale tanto ms
cuanto ms tiene en placer, en poder o en riqueza, conia sola condicin de poseerlo <religiosapertelnente>>, es decir, <ponindole cruces>>, o
neciendo a instituciones <reiigiosas>> que garan-

ticen esa sacralizacin de las riquezas o del poder. Ese no es el Espritu de Cristo, expresado
en las Bienaventuranzas" Y el profetismo laical
incluye la denuncia de esa falsa <<sacralizacin>'

La vocacin laicai conlleva su propia espiritualidad o camino de santidad (=fidelidad al

Espritu. Esta no se ejerce tanto en los tnomentos e retiro religioso, cuanto en la manera de
vivir con responsabitidad la insercin mundana'
As'
cle forma coherente con el Espritu de Cristo'
pues, no es la forma cle vida religiosa el criterio
ie la santidad, sino el contenido de caridad inherente a cualquier forma de vida cristiana' De
ah que Lumen Gentium site como su captulo
quinio, entre el dedicado a Los laicos (IV) y el
e Los religiosos (VI), el captulo titulado Vo'
cacin universal a la santidad, que toca por
igual tanto a laicos como a religiosos, siendo as
qlr" u menudo pateca atribuirse a estos ltimos

monopolio

d la santidad, por su forma de vida

extra secular.
147

l.tlttt ttt ititt tttItit it

Edut:at:in vtlrica y Teologa

tt "li tIo.qu

1.2.3. Signos de los tiempos y misin del laico.

La categora teolgica de Signos de los

tiempos remite a la presencia del Espritu en los
acontecimientos temporales, que obliga a la Iglesia a auscultarlos para discernir.en ellos la indicacin proveniente del Espritu que, a travs de
ellos, quiere suscitar determinadas tomas de conciencia en la Iglesia, guindola tambin de esta
manera hacia la actualizacin del signilicado de
la Palabra que ese mismo Espritu inspir en la
'Revelacin
bblica.
De esta forma, el Espritu llarna a los laicos a la insercin en su propia realidad secular,
hacindoles tomar conciencia de que en ello se
juega la construccin del Reino y, por lo mismo,
su fidelidad al Espritu o santidad. Pues bien, la
llamada del Espritu de Dios a esa insercin, indicada por los acontecimientos y sus desafos,
debe ser constantemente discernida por parte de
todo el pueblo de Dios (cf. Gaudium et Spes, n.
44).

1.2.4. Situaciones estratgicas de insercin

laical.
La vocacin especfica laical, de insercin
en la realidad intramundana, se concreta partic ul armente en algunas si tuaciones determinadas :

El mundo de la pareia y de la familia

La experiencia de la mayora laica de la

Iglesia, que vive el matrimonio y la familia propia, constituye un lugar teolgico y, por lo mismo, un deber educativo, desde ei cual los laicos
pueden confituirse ozpanala Iglesia, sobre
el significado de la fidelidad al Espritu vivida
al interior mismo de esa realidad de pareja y de
familia. 4!l_l_oftgi.o t ti"{t. n *u.ho q
Iq1lg{q::,sobre las lla!1ada$ cslcrelaS, Y n
veces nuevas, que el Espritu puede suscitar a
partir de situaciones vividas especficas y quiz
tambin nLrevas. Las orientaciones pastorales no
pueden desconocer lo que los fieles cristianos
laicos experimentan como posibles nuevos llamados del Espritu en cuanto a la forma de vivir
la sexualidad o la familia. Sobre todo debera
reflexionarse a fondo hasta qu punto ciertas dificultades manifestadas por los pastores, en cuanto al planteamiento de esos problemas de pareja
por parte de muchsimos laicos, puedan provenir de determinadas fbrmas dualistas (de origen maniqueo o ctaro?) de comprenderla sexualidad humana, como si el sexo fuera, ya de por
s, incompatible con lo sagradcl y, por lo tanto,
con Dios.

Ello puede tambin influir en la manera

a los legtimos planteamientos ciudadanos sobre la regulacin civil de
la natalidad o del divorcio. La Iglesia es todo el

de orientar con respecto

Educacin

Edut acitt

wlrica y Teologn

Pueblo de Dios, constituido mayoritariamente

por laicos. Por lo mismo, la opinin responsable
de esas mayoras laicales debera ser tomada
seriamente en cuenta, en autntico dilogo con
ellos (cf GS , 52), por parte de los mismos Pastores. Estos no pueden abrogarse, sin ms, la identificacin con la Iglesia, prescindiendo, en las
orientaciones pastorales que les son propias e
incluso exclusivas, de la honesta opinin de
amplios sectores laicos del Pueblo de Dios, sobre todo en aspectos que tocan a stos ms directamente (incluso en forma exclusiva, en la
Iglesia latina, debido al celibato del clero) en su
vocacin propia de insercin secular.
Los laicos, debido a su fbrma cle vida inserta en las relaciones sexuales cle pareja, pueden verse enfrentados a planteamientos, impr_rcstos por la realidad vivida, que obliguen a discernir un posible <<mal menor>> en dete:rninadas situaciones de la vida sexual de la pareja. No porque con ello pretenda justificarse un mal para
conseguir un bien, sino debido a que la nica
alternativa posible, en determinadas situaciones,
puede que sea necesariamente no entre <bien y
mal>>, sino slo entre <<mal y mal>>. En cuyo caso
debe discernirse y decidir, como nica posibilidad tica, el <<mal menoD>. Este criterio moral, a
menudo postulado por el mismo Magisterio con
respecto a situaciones extremas de violencia, que
pueden legitimar guerras <justas> o incluso penas de muerte, como <<mal menon>, a pesar de

valrica

Y Teologa

que implican una flagrante contradiccin con el

quinto mrndamiento (<No matars!>), por qu

no puecle ser tambin legtimo plantearlo con

relacin a situaciones de pareja donde est
involucrada la sexualidad? Y la conciencia laical
creciente en cuanto a estos planteamientos, no
podra ser presencia indicativa del E'spritu, que
debe ser discernida y auscultada para enfrentar
con mayor realismo, y sin puritanismos innecesarios, los cuestionamientos ticos de la vida
conyugal en la actualidad?
An cuando se refiera a las diferencias, en
la comprensin del ejercicio de la fe en determinadas situaciones sociopolticas, por parte de laicos, puede tambin ser pertinente para las distintas comprensiones de una misma realidad por
parte de diversos obispos o entre aigunos obispos y muchos laicos, la siguiente enseanza conciliar: <En estos casos de soluciones divergentes, aun al margen de la intencin de ambas partes, tnucltos tienden fcilmente a vincular su so-

lucin con el mensaje evanglico' Entiendan todos que en tales casos a nadie le est permitido
reivindicar en exclusiva a favor de su parecer la
autoridad de la Iglesia> (GS 43)'

b.

El mundo del trobnio

La insercin del cristiano en el mundo laboral es tambin fundamental en el ejercicio creyente de la teologa de la creacin' E'n efecto' el
I5I

trtF'Fl'I
I

Iirltu ucin vulrjrit

y'l'eolo,qu

'.j',

trabajo permite al hombre y la mujer participar

en el proceso humanizador del dominio sobre el
mundo creado por Dios (cf Gn 1,29). El lugar
de trabajo es, pues, tambin lugar teolgico. El
laico tendr que ejercer ah su profetismo a me_
nudo para denunciar el sometimiento del. hom_
bre a los intereses econmicos cle la empresa, o
tambin la manipulacin de la naturaleza a costa de su destino universal, que determina los pro_
blemas ecolgicos de destruccin ir-responsable
de los recursos naturales en funcin del lucro de
algunos inescrupulosos.
La conciencia del trabajador no Ie permite
ejercer su tarea sin preocuparse de la estructura
opresora, con la que puede estar colaboranclo a
pesar suyo, dejando la fe para los mrgenes de
la vida extralaboral.Lafe exige ser vivida en el
corazn del trabajo, aportando ah la conciencia
proftica y de servicio mesinico, tal como el
mismo Magisterio de la lglesia lo ha ido desta_
cando progresivamente en su Doctrina Social
(cf.GS nn.68-72).
Todo esto resulta de especial relevancia,
obviamente, si el trabajador es un educador, cuya
especificidad laboral es el tema del presente tra_
bajo. En esa lnea, puede destacarse lo expresa_
do por la Congregacin de la Educacin catli_
ca, cuando afirma:

'ttuttostu
!:t!ulttlit!,, :'::h:,:1,,

<El educador laico catlico es aquel que

ejercita su ministerio en la Iglesia viviendo desde la fe su vocacin secular en la estructura co6.
munitaria de la escuela>

c.

El mundo de la poltica y de la economa'

Las clecepciones postmodernas con respecto a las utopas polticas de la rnodernidad (dernocracia, socialismo, nacionalismo"') pueden

provocar el clesinters generalizado por 1a participacin en el mbito poltico y social, particularmente cle los jvenes' El laico debe vivir, sin
embargo, su vocacin al interior de los procesos
polticos y sociales para que la realidad pueda
efectivamcnte ser transformada hacia una socieclad solidaria. El riesgo cle una presencia cristiana en las luchas por el poder est en que si no se
{'unda tal lucha en la vivencia vocacional de fidelidad al Espritu de Cristo, puede llegar acaerse en una simple mundanizacin del poder con
el uso del nombre de Dios erl funcin egocntrica
de intereses polticos de determinados grupos'
desprestigianclo, de paso, ese cristianismo asociado burdamente a tales intereses' La ambigedad de lo poltico y de lo econmico (pues el
poder tiende a conomper) obliga a que la insercin del laico en esos procesos sea lcida, en un
discernimiento comunitario honesto de cada siEn El laico catlico tcstigo

cle

14.

Eriucacin Catlica, 1982.

la fe en la escuela, de la Congregacin

para la

,f

Educ acn t'ul

ric o

Teo lo g

EdLtcacin valrica Y Teologa

tuacin. Las CEB (Comunidades Eclesiales de

Base) deberan asintegrar laicos, sobre todo j_
venes, comprometidos en poltica y en econo_
ma, que les permitieran, no slo la crtica
socio-poltica ambiental, sino tambin la cons_
tante autocrtica que evite la manipulacin y
garantice el servicio humanizador que funda
teolgicamente esa insercin vocacional del lai_
co en la vida socio-poltica y econmica. Aqu
es donde ms riesgo se corre de <<usar el nombre
de Dios por vanidad propia>, confundiendo el
discurso y los smbolos religiosos empleaclos
en poltica y en economa como f-alsas sacra_
lizaciones que pueden estar camuflando intereses de grupo muy egocntricos y <<mundanos>>,
ajenos al verdadero Reino cle Dios, revelado por
el Espritu que animaba a Jess de Nazaret.

El hombre debe decidir de acuerdo a la

Verdacl (a-letheia) de fondo y no segn las apariencias instintivas selvticas' Todo el proceso

mundano funciona como un continuo de hechos'

determinados por el instinto de sobrevivencia'
segn el poder de que cada.uno disponga'

Los vivientes constituyen ei ncleo ms

porsobresaliente de ese proceso, precisamente
que la conciencia surge al interior de 1 y en su
punto evolutivo ms culminante' Ahora bien' los
h".hos que cleterminan las actuaciones de los vidivientes estn regidos por ei egocentrismo o'
cho en trminos <ecolgicos>>, por el instinto
natural de sobrevivencia. Ese instinto provoca
la lucha por la vida, que detern-rina siempre la
de otros vivientes ms dbiles' para

muerte
permitir que sobreviva el ms fuerte'

1.3. EDUCACTI Y LIBERTAD.

La misma cultura no se escapa de esa ley

natural. Tambin ella est condicionada por el
instinto egocntrico de sobrevivencia, que ileva

Tanto la justicia como la participacin

constituyen realidades debidas y no necesaria_
mente de hecho. Es decir, la tendencia natural

a las ms
a las culturas ms fuertes a imponerse

no es extravertida y participativa, sino

e gocntric a y monopo lizadora,sigu

iendo el ins _
tinto de poder. Pero el fondo de la realidad, que
determina el deber (y el Derecho), es de Amor
gratuito y de participacin extrovertida. Ese fon_
do lo constituye el Absoiuto de Dios, cuya natu_
raleza precisamente es Amor gratuito. por lo
mismo, esa realidad constituye el criterio del
deber ser y la llamada al ejercicio de la libertad.

dbiles. Esa es una realidad objetiva, de hecho'

La conciencia nos hace conocedores explcitos
evita el
o reflejos cle ese hecho; pero ello slo no
que la realidad sea un proceso egocntricamente
coneterminado, que incluye su propia toma de
ciencia

fc1ica conlo el fenmeno que

Heidegger analiza esta primeta estructura existencial
se halla el sujeto consciente
cual
el
en
(Geworfenheit),
.r,udo de yecto

il

drr"ntinu

lCf.Ut

r54

7.

,.,

1951' pp' 186ss'

y el tiempo, Mxico, Fondo de cultura econmica'

/ 55

til:
Ehtt:at:in

lllttt tt, itin tttltit it tt .t li ttl,,q,t

En este nivel de autoconciencia, el hom_

bre se capta a s mismo como instinto; es decir,
como producto determinado por mecanismos au_
tnomos egocntricos. Ese instinto tiende a re_
gir toda su existencia. Es este nivel de compren_
sin del hombre inserto en el mundo, que cons_
tituye el marco epistemolgico de la cosmovisin
positivista, segn la cal el ser humano cluccla
reducido a ser la mera <reflexin> o conciencia
progresiva de Ia objetividacl munclana y no su
transcendenc i a subjetiva. propiamen tc, pucs, no
hay <sujetor>, sino slo objeto dentro cle un pro_
ceso de complejidad siempre mayor, que las cli_
versas ciencias positivas pueden ir mostranclo
tambin cada vez con mayor acuciosidacl.
Sin embargo, la autoconciencia clcscubre
en s misma un repliegue irreductible a esa obje_
tividad meramente fctjca. Ese <replicgue>> s6_
bre uno mismo y sobre el mundo es lo que Hegel
llama espritu s. El espritu es, as, la
autoconciencia en cuanto se pregunta no el por
qu causal de la realidad percibida como proce_
so objetivo de causas-efectos (ciencias), sino el
sentido necesario de todo el proceso contingen_
te de hecho y de cada uno de sus aspectos. Como

tal, la pregunta <espiritual> sobre el sentido es

la pregunta tica, el deber ser. De esta manera,

valrica y Teolog4

distinlidad objetiva, un nivel cualitativatnente

deber sere'
to, dond'e se funda la interpelacin al
de
Ahora bien, la accin realizada a partir
consiste en el
esa conciencia clel deber ser, ya no
de
instinto que determina los procesos objetivos
sino que
los animales, aunque sea concientizado'
o dialctise libera del determinismo instintivo
toco y es capaz de crear propiamente historia'
.nundo distancia del simple determinismo'

La capacidad creativa constituye' pues' el

de
poder propiu-"nte humano, su capacidad
ho.., oigo.o*o decisin propia en virtud de esa
concienposibi[acl a la que le abre su toma de
.iu. nfti raclica la llamada <voluntad de poden>
mundaclel hombre. E,l poder cle las realidades
denas no conscientes est en las virtualidades
(inanimada) o
terminadas por su propia inercia
ese
instinto (animado). En el hombre' en cambio'
creativa
poder radica en su capacidad de decisin
libr", qu" no sigue su simple inercia o instinto'
de ese insan cuando pueda decidir en la lnea
tinto, sin reprimirlo (con conciencia asctica)'
sino poten"lndolo aun ms (con conciencia
oerticao). De esta manera' gracias a esta liberrealidad
tad propia y exclusiva del espritu' la
pu"A" llegar a ser lo que debe ser' El

ofeiiva

el espritu discierne, en el nivel fctico cle la rea_

Cf. Heget, Fenomenologa del Espritu Mxico, Fondo de
cultura econmica,
p. I 13,

1966,

y el
que denomina la uvoz.de la conciencia'
Hcidegger sigue tambin la pista de lo
(Enhchlossenheit)
a la decisin
<remordimiento de conciencia', como una llarnada
(El ser y el tiempo' p' 294)'
por la eristencia <autnticu o <debida'

t<7

Educacin valrir.a y T'eologa

proceso fctico puede, as, identificarse con

su
sentido ontolgico; el hecho y el deber ser pue_
den coincidir en el acto libre. y ello es precisa_
mente la tica.

No todo acto libre hace coincidir hecho y

derecho (es e.jercicio tico), pero ningn acto
dL
hecho lo es de derecho sin libertad.
No hay tica sin libertad.

Ahora bien, Cual es la realidad

sustentadora de esa experiencia espiritual por

la
cual ia conciencia se siente interpelada a un de_
ber ser, ejerciendo as su libertad?

Hegel, si bien identifica con el <pueblo>

total el fundamento del clerecho, lo justifica en
la presencia extrovertida del Espritu Absoluto
de Dios en la historia total del hombre; clc otra
forrna la historia no tendra consistencia alguna.
Sera un mero proceso fctico concientizado,
intercambiable por otro, con idntica carencia
de valor esencial. As, la pregunta por Dios _por
lo que Hegel denomina el EsprituAbsolutoest
ntirnamente relacionada con la pregunta por el
hombre. La decisin libre supone la pregunta por
ei fundamento absoluto del deber ser. Slo en
ese Ser absoluto puede resolverse la diferencia
radical entre responsabilidad e inesponsabilidad,
entre bien y mal.

158

Educac it

La

valrica y Teologia

respuesta libre, en la lnea del deber

ser experimentado por el propio espritu (concicncia), tiene consistencia real en la medida en
que el propio espritu sea responsable ante un
AbsolLrto cuyo reflejo es la propia conciencia espiritual.
Es clntro de este marco que la educacin
es para la libertad; es decir, apoyo a la conciencia progresiva del educando sobre el sentido que
debe fundar su decisin si sta tiene que tener
sentido. As, crecer como ser humano es ser cada

da ms cap'dz de tomar distancia del determinismo instintivo que rige los procesos naturales de relacin con el mundo y con los dems'
Asumir la llamada a la libertad, suscitada por la
captacin consciente de un sentido que funde el
deber ser de la existencia humana. Educar no es,
pues, <<dornesticar> con adoctri- namientos aienos a la conciencia del educando y a su libre
decisin, sino ayudarlo a que l pueda tomar
conc iencia, descubriendo el fundamento posible
de sentido de la existencia, capaz de motivar sus
decisiones libres, en un ejercicio plenamente humal10.

r.4.

MAGIA v uc..

Desde el momento en que la conciencia

humana emergi, al interior del proceso evolutivo de los seres vivos, se le plante la pregunta
sobre la naturaleza del ser mundano que estaba
t59

I'.lut

ut'

in yalrca y Teolo ga

a su alrededor y del cual ella misma formaba

parte. De esta manera la conciencia humana se
esforz en descubrir las causas que lo determi_
naban (ciencia). Pero al no ver las causas posi_
bles de lo observado, dentro de la misma natu_
raleza, e intuyendo con razn que deba haber
causas proporcionales de todo ello, se vio forza_
da a postular causas <<sobrenaturales>>, poderes
sagrados a partir de los cuales pucliera explicar
los fenmenos observados.

El intento cultural de describir la accin

causal de esos poderes, responsables cle los notables efectos que aparecen en la naturaleza, es
la mitologa.
Ahora bien, una vez postulada la ciencia,
o <<conocimiento por las causas>, explicativa de
los diversos fenmenos observados, surgi la
cuestin tica: Siendo as las cosas, ,eu debo
hacer?. La tica, en efecto, es el esfuerzo huma_
no por actuar de acuerdo a la realidad; es decir,
de acuerdo a la naturaleza misma de las cosas.
Por eso la accin es inmoral o antitica cuando
va contra esa naturaleza.
La pregunta tica se plantea con vistas a
asegurar que la accin humana corresponda a lo
que las cosas son y, por lo tanto, a la intencin
causal que las determina. y es ah donde se ha_
lla el punto de partida mismo de la ambigedad
de la tica, que, a su vez, determina la ambige_

EIuc aci

tt vul ric

' Tbologa

Lo que debo hacer puede entenderse simplemente en un sentido <pragmtico> o utilitario: Cmo puedo asegurar mejor el control de las causas que produ-

clad de los criterios educativos.

cen los fenmenos observados, de tal manera que

no puedan daarme, o incluso que estn forzadas a producir efectos beneficiosos para m? Con
esa intencin surgi el comportamiento ritual de
tipo mgico. La magia, en efecto, es una forma
cle accin ritual. Tiene que ver con la actitud del
ser humano en el rito. Dndose determinadas caractersticas, en esa actitud, cualquier rito puede
tener connotacin mgica, sea ste sagrado o
<secularizado>. El compbfiamiento mgico toca
el mbito cle la tica en cuanto se experimenta
como una accin normativa. La magia regula lo
que debe hacerse y lo que no puede hacerse, en
situaciones determinadas. La lgica interna de
este deber o de tal prohibicin se funda en la
conviccin del carcter causal de los poderes
sagrados u ocultos que determinan los procesos
mundanos. Son poderes que pueden quererme
mal, y esa posibilidad no me deja tranquilo hasta que pueda tener la seguridad de que los tengo
controlados. Ahora bien, el rnedio para asegurarrne ese control es precisamente la accin ritual mgica. Pero, para que esa accin sea tal,
debe tener las siguientes caractersticas: automtica, escrupulosidad obsesiva y complicacin'
Veamos brevemente su significado, por la incidencia que puede tener en diversos aspectos educativos.

Educqcitt valrica ' Teologa

En primer lugar, para que la accin ritual

rngica, que yo controlo, me asegure que tengo
controlados los poderes a los cuales remite, el
rito debe tener una eficiencia automtica; de tal
manera que, hecho el rito, pueda yo tener la cer_
Leza de que el poder est controlado <ex
opere
operato> r0. Por lo tanto, se considera que el poder sagrado, causante de cleterminado fenme_
no en la naturaleza, no es libre con respecto al
rito, sino que debe actuar obligatoriamente en la
lnea a que el rito le obliga.
Ahora bien, si con la accin ritual, supues-.
tamente automtica (mgica), no se consigue el
efecto previsto (por ejernplo, la expulsin de un
rnal espritu causante de una enfermeclacl), en_
tonces la conciencia humana podra quedar otra
vez en la angustia de no saber qu clebo hacer
para coincidir con la realidacl, causacla por el
poder sagrado. De ah, la segunda caracterstica
de la actitud ritual mgica: Ia escrupulosiclacl. El
rito debe hacerse exactamente tal como est prescrito. As, pues, la actitud mgica en el rito de_
termina que quien lo celebra tampoco es libre
con relacin al rito. El rito mgico no falla (es
automtico), siempre que se haga como debe
hacerse. Si fallara, pues, es que no se hizo bien.
Por eso hay que asegurarse de hacerlo escrupu_
losamente.
Esta frase, aplicada a los sacramentos, en pastorar
catlica fue a menudo usada en
una perspectiva my cercana a la actitud mgica que
aqu describo, aun cuando su

sentido original no haya sido mgico, sino propiamente

sacramental.

t62

Educat'in valrca y Teologa

Sin embargo, si a pesar de la escrupulosidacl con que se hizo el rito, el efecto esperado no
resuita, la angustia podra volver a imponerse
ante los poderes sagrados temibles e incontrolables. Por eso el rito mgico tiende a la complicacin. Y ello por la siguiente lgica: si se hace
escrupulosamente, no debera fallar, puesto que
es automtico; pero resulta que el rito en cuestin es tan complicado que, al fallar, siempre hay
algn elemento del cual sospechar que se hizo
rnal y debido a lo cual fall. De esta manera, la
pretensin sobre el carcter automtico del rito
puede mantenerse inclume y, por lo mismo, la
seguritlad de quien acta con esa actitud ritual
mgica

11.

As, pues, ante la pregunta sobre qu debo

hacer, la accin ritual mgica busca asegurar la
correcta actuacin del sujeto humano en el rnundo, protegindolo de la posible arbitrariedad de
cJetenninados poderes. El xito del acto mgico
es siempre el triunfo de un poder contra el riesgo de que pueda imponerse otro poder superior.
Pero ese riesgo se conjura gracias a que el especialista clel rito sabe cual hay que aplicar en cada
caso y cmo hacello bien. El <<mago>> no es quien
tiene poder, sino quien conoce los secretos sobre el control de los poderes superiores que le

Para sto cf., por ejemplo, J.C. Frazer, La ranra dorada' Mxico, Fondo de cultura
econmica, 1974, pp. 35 ss, tambin B. Malinowski, Magia, ciencia y religin' Barcelona, Aiel, 1974, pp. 85ss.

t63

Iffi5?I "it:
I

rll

Iidutat itt t'ulrica

1, 7'eoIoga

permiten controlar poderes inferiores as como

obligar a aquellos a actuar eficazmente.
Tal concepcin sobre la supuesta ciencia
oculta de los magos, explica por qu, en la edad
media, la Iglesia persegua e incluso quemaba a
las brujas, puesto que la Iglesia crea tambin en
esos poderes mgicos y en que las brujas cono_
can cmo obligarlos a actuar o cmo controlar_
los para que no pudieran hacerlo. por lo tanto
ellas eran culpables, por accin o por omisin,
de los desastres y de las pestes causadas por los
poderes malignos.

De esta manera, al tender a Ia bsquecla

de seguridades que le permitan superlr la an_
gustia ante las causas desconociclas cle la natu_
raTeza, el hombre tiencle a menudo a preferir
la
accin de tipo mgico ms que la accin propia_
mente tica, Y ello deterrnina, asimismo, tenden_
cias educativas orientadas ms en la lnea de las
actuaciones mgicas que en la de tomas de con_
ciencia y decisiones realmente libres (tica). pre_
fiere as normas fijas de accin, susceptibles de
ser practicadas por inercia automtica, slo si_
guiendo las orientaciones de un <<especialista>,
sin tener que discernir y decidir libremente de
acuerdo a ese discernimiento.
De ah la atraccin que siempre han susci_
trdo los <<horscopos>, que ofrecen clusulas
de
corrrrrcnsn y de accin para cada una de las

Etlucncin valrica

i. 'i

Y Teologa

perdiversas situaciones de la vida, que puedan

promitir al sujeto hacer coincidir el propio ser
equilifundo con un determinado <destino> o
brio de poderes csmicos'

Los deberes rituales pueden, pues' constide actuir un sistema preestablecido de norrnas
de estuacin que pemitan al sujeto asegurarse
poderes ocultar bien situado con relacin a los
tos que sustentan y determinan el funcionamiento
cuando hade la natur aleza. Estas normas, an
cultural
yan surgido dentro de una connotacin
en
<<sacral>> (pre-cientfica), pueden mantenerse
accioplcna cultura secularizada, en forma de
y apones supersticiosas, a menudo socializadas
acrticamente por los medios.de comuniyaclas

edu-

tacin, e incluso por cleterminados sistemas

formas de
cativos. X a la vez, pueclen constituir
<<desa<(neurosis obsesiva> en sociedades muy
una
rrolladas>. Freud ya haba sealado' como

que <<el cecaracterstica de la neurosis obsesiva'

reremonial, puramente formal, de las prcticas
esenligiosas saconvierte poco a poco en loms
(recI, deando de lado su contenido ideolgico

ligioso)>t2.
Este tipo de comportamiento repetitivo'
buena o
que pretende identificarse con la accin
responsaebida, tiende a substituir el ejercicio
en Obras completas' Madrid' 1967'
Los actos obsesivos y las prcticas religiosas

vol II, p. 1053

IA\

.Wry.
'i'::' :'

Educacin val

rica

Teobga

Educttcin valrica y Teologa

ble de la libertad humana y, alavez, tambin

cie
la libertad de Dios. De esta lnanera, pervierte
la
accin ritual-tica transforminclola en amuleto
mgico.
Por el contrario, el ejercicio humano de
la
libertad, al cual se orienta la verdadera educa_
cin, constituye el criterio para discernir el
va_
lor de Ia existencia humana y de todas sus actua_
ciones. La cafia del apstol Santiago lo dice
con
gran precisin: <Hablen y juaguen como
qrtie_
nes han de ser juzgados por una ley rJe
libertad> (Stgo Z,lZ).La liberrad as comirendida
es
la fidelidad al Espritu en la experiencia
perso_
nal de la llamada a la propia conciencia.
De esta
manera, el <lugar antropolgico>>, que la
con_
ciencia experimenta como ejercicio de libertad
o de decisin personal por el propio cleber
ser,
es tambin el <lugar teolgico> de la presencia
del Espritu, con rspecto al cual decidinos
nuestra vida en respuesta fiel o en posible obceca_

cin infiel

t3.

Por eso, educar para la libertad es educar

para la decisin de amor gratuito, realizada
por
el hombre en fidelidad a la iluminacin del Es_
pritu, a pesar de los condicionamientos ego_
cntricos determinados por los procesos instin*
tivos en las relaciones sociales.
Cf, mjartculo lundoy Espritu, en Teologa y Vida,
vol.
234 237.

t66

XXVIII,3,

19g7, pp.

La labor educativa de la Iglesia debe, por

lo misnto, explicitar el fundamento de la decisin libre, como el Dios revelado en Jesucristo.
No para encubrir <con religin> los intereses
egocntricos de nadie, sino precisamente para
interpelar, como nico deber Absoiuto, hacia el
descentramiento propio en la solidaridad, dado
que el nico Espritu de Dios se identi{ica con el
Amor Gratuito y solidario.

Dios puede, as, ser la realidad fundante

profundarnente motivadora y capaz de suscitar,
en el educando, la decisin de gratuidad, al per-

mitirle experimentarla como el valor indiscutible de la existencia, su sentido transcendente y

plenificante.

2,

I,A EDUCACIN INTEGRAT

El trrnino <<integral> pretende indicar la apertura a la totalidad del hombre y de su sentido en el

mundo, clando razn de esa totalidad humana sin
parctalizaciones que <<reduzcan> su envergadura real,
en toda su integridad.

2.1. CONOCIMIENTO DEL MUNDO

Y SITNTIDO.
La observacin de los procesos naturales
ha permitido elaborar nletodcllogas de cotnpren-

(r7

w
Edut:ucin valrica Y Teologa

Educat'itt t'akjrica

Y Teolo

gia

sin del mundo, que constituyen el conjunto de

la visin cientfica actual. Esa metodologa,
enunciada en forma simple, podramos describirla as: Toclo lo observado en el mundo es analizablecomo efecto de causas que hay que clescubrir, remontando el proceso que va dcsclc los
fenmenos observados a las causas qr:e los determinan. Se trata de aplicar' en cada mbito de
la realidad, la misma perspectiva: observar bien
el hecho y descubrir el proceso causal que lo
determina necesariamente. La complcjiclacl de la
ciencia corresponde as a la misnla conlplc.iidad
del proceso causal de la realidacl. E'l contlcinricnto cientfico consiste, pues, en cl seguirnicnto

acucioso cle ese proceso hasta conseguir

detectarlo y describirlo en su total cornplejidad'
IJna vez logrado ese resultado de comprensin
cientfica, porlr hacerse una labor inversa, consistente en aplicar ese principio cientficamente
establecido (las causas que determinan un fenmeno observado), para producir efectos tcnicamente provocados' La tcnica , en efecto, es
siempre una especie de <<inversin> de la ciencia: el conocimiento cientfico es inductivo (de
la observacin de los fenmenos concretos se
llega, por induccin, al principio o ley universal
que los provoca casualmente), mientras que la
tcnica es deductiva (del principio cientfico se
declucen apl icaciones concretas).

El xito ilel trabajo cientfico-tcnico, sobrc toclo cn cstos ltimos siglos, ha dado a la

cultura occidental una sensacin de dominio

cognoscitivo y tcnico que lleva a cierta comprensin y ubicacin mecanicista del hombre en
el munclo. Los procesos mundanos son vistos
como un todo autnomo, cerado en s mismo,
cuyo significado est en lo mismo que aparece
analizando el proceso fctico' A partir del anlisis de un determinaclo mbito de la realidad, por
ejemplo las plantas, se remonta al proceso que
cletermina que esas plantas sean como son de
hecho y se comporten como se comportan' Ese
conocimiento nos muestra el hecho en toda su
cornplejidad. Y as el botnico o agrnomo poclr incidir tcnicamente en el comportamiento
cle la planta, determinando efectos dirigidos y
manipulados en funcin de intereses concretos'

Se trata exclusivamente de problemas

cientfico-tcnicos; del conocirniento cientfico
y la aplicacin tcnica de ese mismo conocimiento. Cada especialiclad cientfica buscar la mayor acuciosidad y eficiencia dentro de su propio
mbito. De esta manel'a, se llega al triunfo indiscutible de la cosmovisin cientfico-tcnica
como culminacin cultural de la humanidad y
prototipo de <civilizacin>>.

A partir de esta cosmovisin, la Iglesia se

vio radicalmente tocada en su propia perspectiva educativa, hasta el punto que durante largo
tiempo, ya desde la misma poca de Galileo, tendi cerrarse a la comprensin cientfica del
mundo y a escoger slo conclusiones cientficas

'ffi]
,:ffi]

Edur:actt yalri<

Etlucacitt valrca

a y Teolo ga

Y Teologia

':i.:

:1,

que le parecan favorables a su propia visin cre-

yente, que a menudo identificaba con la cosmovisin precientfica. En parte, esta actitud de la

Iglesia provoc una mayor radicalizacin

<<anticlericalo y atea de ciertos cientficos
positivistas ra. Tal situacin determin que en la
perspectiva educativa de la Iglesia no se encuen-

tre realmente integrada la

dimensin
cientfico-positiva de la realidad con la fe. Ha
habido esfuerzos ms o rnenos <<concordistas>>
de hacer ese puente -as, por ejemplo, la inclusin educativa de los aportes de Teilhard de
Chardin sobre el evolucionismo-; pero la lglesia no ha logrado hasta ahora una integracin
real de esa doble dimensin, ciencia y fe, en forma coherente y convincente para la racionalidad contempornea.

Ello tiene fuertes repercusiones en la eclucacin cristiana. A menudo los educadores cristianos no saben cmo relacionar las asignaturas
cientficas con la perspectiva creyente. As, los
colegios catlicos ensean ciencias como los dems. Y para mostrar su <<catolicidad> quiz harn actividades <marginales>, como rezar al comienzo de la clase, tener crucifijos en las salas o
aadir algn <<excursus>> tico o religioso con
ocasin de algn tema cientfico, o simplemente asegurando un curso paralelo de religin. Pero
Quiz el mejor (o peor) prototipo de ese rechazo eclesistico de la cosmovisin
cientfico,positiva est en la Encclica del Papa Po lX Quanta Cura (ao 1869),
con su elenco de alatemas, conocido como el Syllabus (Cf. Dz nn. l700ss).

t70

al intelior de lo que constituyen las asignaturas

hamismas, la perspectiva creyente no ve cmo
no se
cerse presente. Eso cuando, peor todava'
incomsigue planteando implcitamente cierta
por el
pu-tiUitiOuO entre fe, por un lado, y razn'
otro. De esta lnanera, mucha gente, al querer
a fondo
seguir siendo creyente, pero asumiendo
moderel-pensamiento cientfico-tcnico de la
niiad, experimentan en s mismos una especie
plede oesquizofrenia>, al no poderintegrar con
vida'
na racitnalidad ambos aspectos de su
Esta situacin refleja, en el campo educala <<socional, el mismo problema suscitado por
<<sobrenaciedad cristiana>> . En sta, Dios y lo
<sobrepuestural>> resulta ser un tipo de discurso
que
to> al discurso cientfico-tcnico' Decimos
de la enfermedad, pero sabemos que

Dios sana
si
la salud o la enfermedad se da por igual tanto
a
crees colllo si no crees' Lcls hospitales ajetros
tocla referencia religiosa funcionan tan
de
eflcientemente como los hospitales clnicos
en todas
las universiclacles catlicas, con cruces
puelas habitaciones. E incluso, eventualmente'

cientfiden funcionar mejor, si tienen mejores

puecos y tcnicos que ios atiendan' O tambin'
a
den hacerse procesiones para pedir la lluvia
en el
San Isidro, que ello no inciclir para nada
desaresuitado. Las sequas y los temporales se
afirmarrollan igual, con rezo o sin rezo' Y esta
cin es estaclsticamente verificable' De hecho'
ni en los canales <<catlicos> de radio y televi171

.ffi:i
I,)lttt ttcitit rttltrit

tt t,'li,oloytt

st()n recurren nunca a san Isidro para

explicar
por qu llovi o hizo sol. Asimismo,
un creyen_
te puede estar convencido de que el hecho
de
santiguarse antes de emprendei un vuelo,
por
ejemplo, le asegura mejor su llegada a
buen tr_
mino, que si omite ese gesto religioso. Sin
em_
bargo, un socilogo podra eventualmente
tomar
esa hiptesis (que santiguarse garantizallegar
a
trmino, ms que el no hacerlo) e intentar
veri_
ficarlo o falsearlo, realizando una estadstica
que
permita saber cunta gente que se
santigua, al
emprender un viaje, llega abuen trmino,
cun_
ta ota gente, que no se santigua,
o incluso even_
tualmente va blasfemando todo el carnino,
tam_
bin llega a buen trmino y, adems, qu
otro
porcentaje, que va rezando todo el
camino, no
llega a buen trmino. El resultado razonablemen_
te previsible de tal encuesta sera sin
duda que
no tiene ninguna relacin rezar o no rezar
con
llegar o no llegar a feliz tnnino del viaje.
Estos ejemplos, tomados al azar,reflejan
aspectos de la educacin cristiana que
no pare_
cen haber integrado la cosmovisin cient_
fico-tcnica de nuestra cultura moderna. peor
todava, en determinadas personas ese
desajuste
est en el origen de su decisin atea
o prescin_
dente de lo que la fe pueda significar.

Educacin valrica y Teologa

intramundanos, formulacin que, en determinados aspectos, es ciertamente precientfica.

2,2. DEL POSITIVISMO AL

INTEGRAL.

El xito de las ciencias positivas llev

su formulacin explicativa de los procesos

que stas fueran convirtindose en el centro del

inters cultural y educativo, incluso en los colegios y universidades catlicas. De esta manera,
el acento educacional, que originalmente se centraba en las disciplinas humanistas, fue pasando
de las <<letras>> a las <<ciencias>. As, el ideal cientfico, y el educativo en funcin de aquI, fue
tendiendo progresivamente a dominar el mundo, gracias a las disciplinas cientfico-tcnicas,
ms que a pensarlo. Es decir, el objetivo educacional se convirti en el logro de un equipamiento tal que el educando saliera del sistema
educativo con un cmulo actualizado de informaciones sobre los procesos mundanos y tambin de un nmero suficiente de tcnicas adecuadas para aplicar esas informaciones cientficas con la mejor eficiencia en trminos de utilidadrs.

Una muestra de este criterio la encontramos en las caneas que, en Chile, se considean como exclusivas de

Sin embargo, la fe toca el fondo de senti_

do de la existencia humana, mucho ms
all de

SABER

la Universidad. Son las caneras cientfico-tcnicas,

donde no estn las pedagogas, letras, filosofa, teologa...Se trata de un proceso en

que la educacin superior universitaria tiende a convertirse en una instancia de

dominio cientfico-tcnico, ms que en un equipamiento adecuado para el autntico sevicio integral de la sociedad.

r
Etlucat:itt valrica y Teologa

Educacin valrjrictt

Y Teolo ga

En este contexto, la Iglesia no ha tenido a

menudo la suficiente claridad para ubicarse como
educadora al interior de esa cultura' GeneralmenEs dete ha tendido a una ubicacin <dualista>>'
cir, despus de superar el perodo de cerrazn a
los auances cientfico-tcnicos, que caracteriz
del
su actitud clurante el siglo XIX y principios
ese
munXX, ha intentado hacerse presente en
do, tratando de promover a personas e instituciones, con categora cientfico-tcnica, que' al
mismo tiempo, expresaran explcitamente su fe
catlica. Pero esto ltimo integrado en forma

<paralela> a

aquellas

actividades

cientfico-tcnicas: prcticas devocionales y capillas, clases de religin, valoracin de personas

Debido
instituciones sagraclas, tica catlica"'
a ello, se han producido frecuentemente situaciones paradojales. Por un lado, el reconocimiento del prestigio prioritario de Io cientlico-tcniccr
eclucacioes tal que, en las mismas instituciones
nales catlicas, es eso mismo lo ms privilegiado como asignatura, aunque, por otra parte' se

ponga el acento tambin en

lo

reg1oso-devocional' El educando se siente'

pu;,

motivado Y atrado Por lo

cientfico-tcnico, donde Dios no aparece por

ningn lado y, al mismo tiempo, se ve llevado a
que'
asumir informaciones y prcticas religiosas
o
a veces, le parecen inconexas con lo anterior
de
simplemente ajenas a ello' Como una especie

para
concesin al <sentimiento irracional>>, que'
algunos, llegar incluso a parecer <irracional>>'

Como resultado de este proceso, puede llegar a ocurrir, y a menudo ha ocurrido, que ciertos eciucandos egresados de instituciones catlicas resLllten excelentes profesionales, pero que

dejan cle lado la fe como incoherente con su

profesionalisrno cientfico-tcnico, o irrelevante con respecto a l; o bien que mantengan la fe
como una .<inercia>> que les da la continuidad
con su formacin infantil y sus sentimientos famiiiares, pero con cierta esquizofrenia respecto
a su verdadera visin cientfico-tcnica del mundo, en la que no ven cmo meter coherentemente a Dios. De esta lnanera, esa fe puede parecer
ms bien un <reducto irracional>> o sentimental,
al margen cle la verdadera racionalidad profesional.
Como ilustracin, citar aqu el siguiente
texto de Hans Albert, representante del llamado
<<racionalismo crtico> actual: <Desde hace tiempo la cosmometafsica, en la que estaba anclada
la f'e en Dios, ha sufrido la erosin producida
por el desarrollo de las ciencias modernas, y sus
elementos constitutivos, relevantes para la conservacin de Ia fe en Dios, hace tiempo que ya
no son componentes de nuestra concepcin del
munclo. Por ello, en la actualidad slo es posible
conservar las suposiciones metafsicas de existencia que estn vinculadas con la fe en Dios si
se las asla suficientemente de nuestro restante
saber, de manera que ya no jueguen ningn papel para las explicaciones y pierdan su enrair75

#,'
1i
..):

Educacitt t'alrica y Teotoga

Educacin valrica y Teologia

zamiento en nuestra concepcin total cle la rea_

lidad> t6.

Hay aqu un desafo muy radical para la

teologa, el de enfrentar coherentemente su <(mi_
seria>>; pero tambin y sobre todo para la Iglesia
en su misin pastoral y educativa. pues bien un
valioso aporte para ayudar a enfrentar adecua_
damente ese desafo, se encuentra culturalrnente
presente tambin en el pensamiento contempo_

rneo, a partir de las investigaciones

fenomenolgicas iniciadas por Edmundo

Husserl I 7. La euforia cien tfi co_tcni ca produjo

una tendencia al <<totalitarismo>> cientfi_
co-positivista; es decir, a <reducir> la visin de
la realidad a los meros procesos intramundanos
analizados por las ciencias positivas. De esta
manera, surgi la filosofa positivista, iniciada
por A. Comte 18. Su postulado bsico consista
en la identificacin del Ser con la sola objetivi_
dad positiva, entendiendo por tal el conjunto de

los procesos mundanos

verificables. Unicamente

empricamente

es, Io que puede veri_

ficarse empricamente (es decir, <objetivarse>);

de tal fonna que lo inobjetivable, lo que no pue_
de ernpricanente verificarse, simplemente no

'6
'7
18

Hans Albert, La miseria de la teologa, Barcelona,

Alfa, 19g2, p. l7g.
Sobre todo las Recherches Logiques, vol. I,ll,ll I (en francs),
I 95g- l 963; y Ia obra
significativa Crisis de las ciencias europeas, Ed. Niihoff,
195,1.
cours de philosophie positive paris, I g30- r g42.

como un representante reciente

dc esta perspectiva, cf. la obra de E. Tiemo Galvn,Qu
es seragnstico?,Madrid,
Tccnos, I 982 (3a ed.).

es. Tal reduccionismo del Ser a la pura dimen-

sin objetivable constituye lo propio del positivismo, por ello denominado a veces tambin
<materialismo>. Llega as a postlllarse que la
eficiencia en la comprensin y la manipulacin
de la objetividad mundana constituye tambin
el criterio nico dei ser y, por lo tanto, de la verdad y del bien. Es verdad y es bueno lo que objetivamente puede realizarse. La pregunta tica
tiende, de esta manera, a identificarse con la eficiencia: es bueno 1o que de hecho puede hacerse
en forma exitosa y rentable, gracias ai conocimiento cientfico que permite las realizaciones
tcnicas.

Husserl, y con l todas la perspectiva

fenomenolgica, reacciona frente a este
reduccionismo, en nombre de la fidelidad a la
realidad integral. El mundo es y los procesos
estudiados por las ciencias positivas son; pero
el supuesto de que esa dimensin objetivable
agota toda la dimensin de lo real, constituye
una afirmacin acientfica, que adems no da
razlnde la experiencia ms profunda que hace
el sujeto real y consciente ubicado en el mundo'
Esa experiencia no slo est marcada por el inters de comprensin de 1as causas positivas que
determinan los efectos observables en la naturaleza, para as poder dominarlos; sino que incluye sobre todo la cuestin del sentido integral de
cada fenmeno especfico y del conjunto de todos ellos.

Educacin

val

ricq y

E duc

Teolo ga

El prototipo de la conciencia, y por lo tan_

to del sujeto, no es el robot Que <sabe>> y puede
aplicar cadavezcon menos margen de error tcnico sus <<conocimientos>; sino que es la toma
de conciencia del interrogante fundamental que
la realidad plantea <objetivamente> sobre su sentido o su posible absurdo. No enfrentar esta pre-

gunta es saltarse lo esencial del hombre y del

mundo. Enfrentarla, en cambio, es asumir que
el mundo objetivo no implica por s mismo su
propio sentido, sino slo la cuestin del sentido;
pero puede que nada tenga sentido, a pesar de lo
fantstico de los procesos cientficamente conocidos y tcnicamente dominados o susceptibles
de serlo. Y ah radica precisamente el punto de
encuentro entre el mundo y larazonable pregunta
por Dios. Esta relacin necesaria entre el pro_
blema del sentido y una autntica dirnensin de
la fe ha sido planteada por Sartre, como crtica a
la insuficiencia del simple recurso religioso
acrtico, en un texto notable que valc la pcnir citar aqu:

'

aci

n v

al ric

a y Teolo g a

<Era el remedio>, dice Sartre. Un remedio para lograr la meta de la <pasin> del hombre. Es la misma perspectiva con que termina su
obra ms importante, El ser y la nada: <<Toda
realidad humana es una pasin, por cuanto proyecta perderse para fundar el Ser y para constituir, al mismo tiempo, el en s que escape a la
contingencia, siendo fundamento de s mismo,
el Ens causa sui, que las religiones llaman Dios.
As la pasin del hombre es inversa a la de Cristo (en quien Dios se autovaca de s mismo' naciendo como hombre, cf. Fil 2,2ss),pues el hombre se pierde en cuanto hombre para que Dios
nazca. Pero la idea de Dios es contradictoria y
nos perdemos en vano: el hombre'es una pasin

intil"

20.

Sin embargo, la pregunta por el sentido

puede abrir a la intuicin ..apasionada'> de que
no puede ser que el absurdo constituya la ltima
palabra de la realidad, tiene que haber sentido!

presenta la religin, la esperaba, era

el rernedio... Pero ms tarde, en el Dios que se
me ense no reconoc a Aquel que ansiaba mi
alma. Me haca falta un Creador y me daban un
gran jefe. Ambos no eran ms que lo mismo;
pero yo no lo saba y acat sin entusiasmo alguno al dolo farisico, alavezque la doctrina oficial me quitaba todo deseo de buscar mi propia

Un e.jernplo simple puede ayudar a captar lo que

aqu est en juego. Si observo un tapn de corcho, la pregunta <positiva> que ello me suscita
es: qu causas detenninan este objeto? Tal pregunta determina en la conciencia la pregunta
<cientfica>, que me llevar a investigar y descubrir las causas productoras del tapn observado. Y podr verificar positivamente que todo lo

Les mots Paris, 1984, pp.78 79.

El ser y la nada, Buenos Aires, 1966

<<Yo

fer> le.

I')l u'ac iin wl

t

rj

rica

, Teo lo gtt

Elucacin valrica Y Teologa

que constituye el tapn, en su

objetividad emp_

ileva, si acaso, la lcida consecuencia de Sartre:

que el absurdo es la ltima palabra de la realiclad. De no poder ser as, debe haber un fundamento de sentido de los hechos autnomos, que
no puede encontrarse en esos mismos hechos'
As lo expres con gran profundidad el

rica, se explica como resultado necesario

del
conjunto de causas que lo determinan.
As po_
dr comprender y manipular tcnicamente
ese

ofjet-o. Pero lo que con este slo nivel

de objeti_
vidad-no puede plantearse es la pregunta
por el
sentido del tapn-, que, en el ejempio,
es la pre_
gunta por Ia botella. En efecto,
p.o."so ex_
"n "l
plicativo causal del tapn nunca
va a salirme
ninguna botella. podran hacerse perfectos
tapo_
nes sin necesidad de botella alguna.
Sin embar_
go, es perfectamente razonable
referir ese tapn
a una botella, como nica posibilidad
A. qu. .i
tapn, y todo el proceso causal
de su faricacin, pueda tener sentido. Sin referirlo
a la bote_
Ila, ese proceso de hecho, de fabricacin
de ta_
pones, y el mismo tapn, por perfecto
que sea,
resulta un absurdo: hacer tapones
por hacer ta_
pones, sin <<razn de ser>, sin sentido.

Wittgenstein maduro, al concluir su agudo anlisis sobre el valor del ienguaje positivo:

El sentido del mundo tiene que encontrarse fuera del mundo. En el mundo, todas las
cosas son 1o que son y producen lo que produ<

cen; en l no hay valor alguno, y si lo hubiera no

tenclra ningn valor. Si existe un valor que tenga valor, es necesario que se encuentre fuera de
todo ser tal. Ya que todo acontecimiento y todo
ser tal son accidentales. Lo que los convierte en
no accidentales no puede hallarse en el mundo,
ya que entonces eso sera tambin accidental' Es
2r'

Y
necesario, pues, que est fuera del mundo>>
sigue despus: <Cmo sea el mundo es del todo
indiferente para lo que est ms alto. Dios no se
22.
revela en ei mundor,

La fenomenologa ha puesto el dedo

en Ia
llaga de la euforia positivista. El problema
radical, que la conciencia no puecle eiudir
sin enaje_
narse, es la cuestin del sentido
del mundo y

de
sus procesos autnomos. La ms perfecta
com_
prensin cientfica del mundo, acmpaada
del
ms eficiente dominio tcnico sobre
_ro, p.o."_
sos y sus aplicaciones, no garantizalo
ms fundamental: que todo eso tenga sentido
y no sea
un mero proceso de hecho sin razn
de ser. Un
hecho sin fundamento de derecho.
La posibili_
dadrazonable de un mero proceso
de hecho con_

Ah radica toda la cuestin propiamente

<religiosa>. Por ello la Iglesia debera integrar
el verdadero nivel del problema de la existencia
-<sentido o absurdo>>, esa es la cuestin -como
dimensin fundamental de su presencia educa-

41'
Tractatus logico-phlosophicus, Madrid, Alanza Editorial, 1985, tesis 6
Op. cit., tesis 6.432,P.201.

p l97'

Educa<'itin yalricet

,-

Educacitn v'alrica Y Tettloga

Teoktgu

tiva. Tal dimensin atraviesa

existencia
y todas las actividades que en ella realizael hom_
bre. La educacin de la Iglesia, como tal, no
puede entrar en competencia con el mismo ni_
vel cientfio-tcnico que el mundo ofrece, y
mejor que la lglesia. Aqu tarnbin se aplica la
mxima de Jess: <<Den al Csar lo que es del
Csar y a Dios lo que es de Dios>. La Iglesia no
debe <competir> con el mundo, como si ella
aportara una especie de <<complemento tcnico
sobrenatural>>, cuando la tcnica natural falla o
no se ha logrado todava el dominio pleno de un
mbito determinado. Ese Dios <tapa-agujeros>23
en competencia, cada vez ms arrinconada, con
las posibilidades autnomas clel hombre, resulta
tambin cada vez menos convincente, por inne_
cesario.
todr la

La educacin catlica, Que la Iglesia tiene

por misin aportar, debe centrarse, por cl con_
trario, en el doble nivel en que Jess plante su
evangelio: la denunciay el anuncio.

La denuncia proftica que llama al hom_

bre a tomar conciencia de que el mundo, con
toda su eufrica autonoma, no es consistente en
s mismo (no es Dios, logre lo que logre). por lo

La frase es del telogo protestante,

asesinado por Htre D. Bonhoeffer, en sus

fanrsas cartas de la prisin (en castellano, Resistencia y sumisin, Bacelona,
Nopal, 1976, carta del l6 dejulio de 1944).

r82

mismo, toda la actividad educativa tendiente a

construit'un mundo cadavez ms confortable,
ms po<Jeroso y rico, puecle carecer de consistencia, en la medida en que ese mismo proceso
educativo podra constituirse en una parte importante cle los mecanismos de alienacin que el
hombre elabora para evitar enfrentarse con el
problema de fondo: el absurdo posible de la existencia.
Y el anuncio de Jess, que constituye una
<buena nueva>> (evangelio), dando al hombre la
certeza del senticlo fundante de la existencia y
rle todos sus procesos; comunicando adems la
profunda experiencia sobre lo constitutivo de ese
sentido fundante, que llamamos Dios. Ese constitutivo es Ia gratuidad, puesto que Dios es Amor
gratuito. De ah que esa realidad constituya el
fondo autntico de sentido de toda existeucia y,
por 1o mismo, de toda accin tendiente a comprender y a dominar el mundo. Una tal comprensin que permita descubrir esa gratuidad como
substrato ltimo de sentido de todo, sin perjuicio del dominio tcnico que posibilite crear la
verdadera convivencia fraterna de gratuidad recproca.

I'.d tu' ttt' i

tt

val

rica

t''l

i' o I o.qi

2.3. EDUCACION PERSONALIZADA

2.3.

I.

epto de <rperso nalizacn>>

educativa
C onc

Es la profundizacinde la experiencia de
gratuidad lo ms propio de una educacin que
pretenda tener como su centro y objetivo a la
persona.

La personalizacin no puede consistir en

una especie de <instruccin particular> en que
las salas de clase tengan no ms de 2O alumrios,
en lugar de 40, y, de esta manera, el profesor
pueda hacer un seguimiento ms cercano (opersonalizado>) del rendimiento escolar dc cada uncl
de ellos, en su respectiva asignatura. Y, aclcms,
que haya un <orientadon> y una <psicloga>> para
atender profesionalmente, sobre todo a los casos ms especiales.

Personalizar la educacin signil'ica, rns

bien, que el acento educativo est puesto no tanto en asegurar la mejor informacin a cacla uno
de los alumnos, cuanto en garantizar la formacin de cada una de esas personas, como tales.
Por lo mismo, el <<rgano>> receptor primero de
la educacin <<personalizada> debe ser el corazn del alumno ms que su <<cabeza>>.

El corazn (o conciencia) del educando

debe, as, poder abrirse al descubrimiento de un

Educut'itin wl rica y'l'eologa

sentido tal del proceso educativo, que sea capaz

de motivarlo y de animarlo desde dentro a asumir personalmente (con plena conciencia y gozosa decisin libre) ese Proceso.
Personalizar es, pues, contribuir a que se
desarrolle lo. ms propio del ser humano, en el
educando: su carcter de sujeto consciente y libre. No se trata de cuidar el rendimiento de los
alumnos de tal forma que cada uno pueda llegar
a ser un perfecto <computador>, con todos los
casilleros de informacin bien ordenados y perfectamente controlados; de tal manera que si alguien no sirve para ello, no es apto para tal educacin <<personalizada>>, que exige excelencia en
el rendimiento y garantiza excelentes puntajes
en las pruebas de aptitud uiversitaria.
Se trata, ms bien, de que el sujeto receptor de toda esa infbrmacin acumulada pueda
abrir su conciencia a la pregunta sobre cul es el
sentido de todo eso y, a partir de ah, pueda de-

cidir personalmente el empleo de esa informacin con vistas a construir mejor aquel sentido,
descubierto como el motor de la motivacin y
del entusiasmo. Unicarnente esa conciencia del
sentido podr hacerlo feliz en su estudio, sea cual
sea su capacidad de rendimiento til en la competencia del mercado. De no haber eso, todo el
sistema educativo, por muy <<personalizado>> que
pretenda ser, podr resultar neurotizante y contribuir a incrementar la creciente neurosis inhea(

Edtu'acijn valrica y Teobga

rente a un sistema de cornpetitividad social, carente de sentido y, por lo mismo, profundamente angustiante.
En esta misma lnea,la educacin poltica
resulta fundamental, no como el aprendizaje de
los sutiles mecanismos que pefiniten el logro del
poder, como una meta autoconsistente; sino
como la razn de ser del inters por el bien comn, que conlleva la bsqueda de estructuras
ciudadanas de participacin que permitan a todos ejercer mejor la propia libertad, a partir de
las propias tomas de conciencia, sin domedticacin ni manipulacin por parte de ningn grupo
de poder econmico o poltico. Todos deben
poder ser capaces de asumir la propia responsabilidad en el ejercicio de sus decisiones libres
en la construccin de la vida personal y social.

Ello implica la superacin de toclcl tipo de

caudillismo poltico, militar o incluso eclesistico. El bien comn no se funda en el orden, sino
en la responsabilidad de las personas, capaces
incluso de .,subvertir>> cierto orden impuesto, si
ello es ajeno a la conciencia y a la libertad de las
persorlas involucradas.
2.3.2. Educar para lafelicidad

La educacin realmente personalizada

constituye una tarea urgente si pretendemos que

nuestrosjvenes puedan aspirar a vivir un futut86

E rlu

r:

ac i t v akj ric

Y Teolo g a

ro ms feliz y a no verse condenados a una esclavitucl cada vez ms asfixiante en sistemas

socio-econmicos construidos por el hombre'
pero a costa del hombre'
pueEs en funcin de esto que la teologa
futuro y
de prestar un servicio a la sociedd del
prepararla'
a los p.ocesos educativos que deben
La teloga, en efecto, no es un tipo de reflexin
pedan<<esotrica>> que pretende, de forma casi
del
te, conocer las cosas divinas desconectadas
hacer
mundo de los hombres. Muy al contrario'
teologa, ai menos <cristiana>>, consiste en renoflexionar vitalmente en el carcter de buena
ticia propio cle la experiencia de Dios testificada
transpor Jess de Nazaret, tal colno nos ha sido
mitida histricamente en la Iglesia' Es en eso
un
precisamente que la teologa puede ofrecer
servicio propio a la educacin, entendida como
y la
desarroll,o personal, o sea, cle la conciencia
libertad de cada educando'

Por eso mismo, la teologa

es

coantropocntrica, ms que <teocntrica>>' en

herencia con lo que pretende la misma Palabra
revelada: ser un mensaje <por nuestra salvacin>'
La razn de ser de toda la llamada revelacin
divina es el hombre: que ste pueda ser realmente
feliz.Lateologa no pretende, pues' tanto inforhumar sobre Dios, cuanto abrir a la conciencia
su aumana a una Palabra capaz de salvarlo de

I't

lt

ut' it

ti r

<'u

"1

t'

ok

t.q

tonoma inconsistente, suscitando en l la esperanza en un fundamento transcendente. Es as

como est al servicio de la educacin del ser
humano, ayudndole a tazonar su fe como una
intuicin de que el nico fundamento trascendente posible del sentido y, por lo mismo, de la
felicidad y la tica, es lo que llamamos Dios.
Por eso forma parte de la tarea teolgica
la autocrtica con respeqto a todo discurso <<pastoral> que pueda <<tapar, en lugar de revelar el
verdadero rostro de Dios y de la religin> (GS
n. t9).

Y ese es el caso siempre que, en la conciencia del creyente o en la del agnstico, Dios
es identificado con una ley moral experimentada, de hecho, como contraria a la felicidad y, por
1o mismo, al sentido de la vida humana; como
una especie de <hipoteca religiosa>> que puede
determinar <<la enemistad transcendente con la
vida> 24. Esta sensacin suscitada a menudo en
el receptol moderno o postmoderno, es responsable, en buena parte, de la situacin cada vez
menos relevante en que se encuentra hoy el mensaje religioso de la Iglesia. Sin embargo, el impacto que el cristianismo fue capaz de producir
en la cultura juda de sus orgenes, como tambin en la griega de los primeros siglos, radica
precisamente en la conciencia de la relacin n"

Ethtcacin valrica Y Teologa

Ii:nando Sabatcr, Etica como amor propio, Madrid, Mondadori, 1988, p. 29.

y la
entre su mensaje original, por un lado'
muerte a
felicidad del sentido de la vida y de la

tima

que ste daba acceso, Por el otro'

De esta manera' el Dios cristiano' revelafundado en Jesucristo, puede constituirse en

la con-'
mento tico convincente, sin violentar
de leyes
ciencia de nadie por'presin alguna
primitivo
impuestas desde fuera' El cristiano
realmente que aquella Palabra de
"*i.ri*"ntaba
de senGracia lo haca libre, debido a su calidad
tido y de felicidad, que le permita vivir plena-

plenifimente el presente y esperar un futuro

por San
cador. Esta es la experiencia recogida
1 y el
Pablo en aquel contraste entre el captulo
<lDesgracaptulo 8 de su carta a los Romanos"
cuerpo
este
cido de m Quin mi librar de
contide muerte?..., (Rm 7,24)' Sin embargo'
tnuerte' ni la
na: <Estoy seglffo cle qtte ni Ia
ni el pre'
vicla, ni los ngeles, ni los principados'
altura' ni pro'
sente, ni el futuro, ni poderes' ni
ni tampoco ninguna otra criatura po'
fundidctcl,
"
nos tiene' reclrci separurnos del Atnor que Dios
vetarti en Cristo Jestis> (Rn 8'38-39)'
es
La experiencia original del cristianismo
que' ante
precisamente la toma de conciencia de
siempre
todo, los hombres y las mujeres somos
y en toda circunstancia objeto de la misericor-

dia gratuita Y fiel de Dios'

Fi
Educacirin valrico y Teologa

Esta toma de conciencia, que llamamos

don de la fe, en cuanto es suscitacla por el mis_
mo Espritu de Dios en nosotros, ha sido y sigue
siendo capaz de hacer feliz a cualquiera que se
abra a ella, dado que ofrece una posibilidad real
de sentido de la vicla y cle la muerte, del todo
convincente para quien la haya experimentado.
Asimismo, esa experiencia es capazde sus_
citar en el corazn humano decisiones ticas de

gratuidad. Precisamente esta capacidad

transformadora, que puede ejercer en el ser hu.
mano la toma de conciencia de ser objeto de 14
misericordia incondicional (gratuita y fiel) de
Dios, tuvo tal contundencia en los orgenes del
cristianismo, que la fe vio en ella el signo paten_
te del Espritu mismo de Dios hacindose pre_
sente en el espritu humano para suscitar en
l
tal conciencia exultante y transfornraclora de
Gra_
tuidad. De ah viene tambin el que Ia teologa
bblica y cristiana haya identificado la nica
substancia eterna de Dios con el Espritu Santo:

Dios

Amor gratuito; tal es su nico Espritu

eterno. Por eso el Espritu Santo es tambin de_
nominado la Gracia increada de Dios. Este sen_
tido personal fuerte es tambin el que pabio con_
signa al inicio y al final de todas sus cartas: <<la
Gracia (Jaris) y, por anto, Ia pa;, tle Dios... Est

:i

lttt'acin valrica

Y Teologa

r:rn ttstedeJ...rr 25. El don personal de este Espritr,r clivino (la Gracia) al ser humano conere
tanlbin su sentido fuerte a la salvacin cristiana, corno una <purticipacin en la naturaleza
rlivina> (2 Pe 1,4), que San Pablo fundamenta
precisamente en la presencia del Espritu de Dios
en el lrombre'. oTodos quienes son movidos por
el Espritu cle Dios son efectivamente hjos de

Dios...; Hemos rectbido un Espritu de filiacin

que nos pennite clamar: Abb, Padre! El mismo Espritu se iunta a nlestro espritu para dar
testimonio de que somos hijos de Dios> (Rm8'
l4-16 26.
2.3.3. El suber ntegrador en las asignaturas'

El valor educativo radica en la capacidad

que un sistema tenga de formar personas en relacin solidaria con los dems, a travs de la enseanza de las diversas asignaturas. Es a ello que
clebe responcler el proyecto de una educacin con
obj etivos transvers ales valricos.

es

vez
Esta foma de saludo y de despedida' comn a todas las cartas de Pablo, alguna
gracia, se
tiene vaiantes, como en el caso de I y 2 a Timoteo, donde, adems de la
el despido
anaden la misericordia y la paz (1,2), de parte de Dios; como tambin' en
la
de 2C, se aade una invocacin trinitaria: ula Gracia (lari$ del Seor Jess,

CarirJad (Agape) de Dios y la Comunin (koinonia) del

Espritu''

(13' 1 3)

justificacin en Romanos' en
Cf. Beltrn Villegas, Una visin de la Gracia: la
Teologa y Vida, XXVlll, I 987, pp. 277-305; tambin Daz- -Mateos, Donde abun'
il

Madrid'
el pccailo, sobreabuntl la Gracia, en Cuadenos de Espiritalidad,

vol 15, 1980, pp.39

t90

53.

Eductcitin valrica y Teologa

Eutatin valrica y Tbologrt

Aqu voy a intentar sealar algunos rasgos posibles de esa perspectiva, con respecto a
las diversas asignaturas escolares 27.

a/

En Ia enseanza de la religin.

La asignatura de religin no puede consistir en un cmulo ms de informaciones religiosas, ni tampoco en una mera catequesis. Adems no puede constituir un tipo de discurso ajeno a la comprensin de la realidad planteada en
las dems asignaturas, las que pueden, a veces,
suscitar peligrosas contradicciones con la enseitanzareligiosa, en la percepcin del alumno. Ello
obliga a que el profesor de religin deba plantearse seriamente cual es el lr"rgar propio de Dios
en el mundo y cual es el sentido de una <palabra
de Dios>>, revelada al hombre no para su <<informacin>>, en competencia desigual con las informaciones recibidas a travs de otras fuentes
independientes, estudiadas en las asignaturas de
las ciencias positivas. Las clases de religin que
no asuman ese desafo en serio pueden, a pesar

de su buena fe, convertirse en factores

disfuncionales a lo que pretenden ser: educacin
en la fe. Pueden, quz, ilustrar o incluso <<entretener>> a los alumnos con historias sagradas y con

Un esfuerzo en esta lnea de integracin evangelizadora de las asignaturas se puede

encontrar en la obra, patrocinada por ISECH, Los valores formativos en las asig'
naturas de Ia enseanza media: su convergencia desde una perspectiva cris-

tiana, Santiago, Nueva Universidad, 1979.

palabras edificantes; pero si no aportan la dimensin crtica y hermenutica adecuada, pueden ser
coffesponsables del futuro rechazo que el alumno pueda experimentar ms adelante cuando' al

crecer en su comprensin cientfico-tcnica del

mundo y de sus procesos autnomos, considere
como infantil 1o que aprendi en las clases de
religin, por su incongruencia con los datos que
su formacin profesional le aporta. La enseanzadelareligin debe ser tal que incluya los elementos de comprensin adecuados para cuando
el nio crezca y quiera ser maduro y no infantil
en la comprensin de la realidad.

A este rcspecto vale la pena recordar la

grave llarnacla del Concilio Vaticano II a los educadores: <En el origen del atesmo pueden haber contribuido no poco los creyentes, en cuanto que por haber descuidado la educacin de la
propia fe, por una presentacin inadecuada de la
cloctrina, o an por los defectos de la propia vida
religiosa, moral o social, hay que confesar que
ms bien han ocultado que manifestado el verdadero rostro cle Dios y de la religin> (GS 19'
al final).

El verdadero rostro de Dios y de la religin slo aparece al descubrirse como el Absoluto que da sentido y as es capaz de fundar todo
el proceso intramundano en el cual se ubica el
hombre, intepelndolo a una decisin de gra-

Educatin valrica y Teologa

Educacin volrictt

Y Teologa

critetuidad en el amor. A ello debe tender todo

rio evangelizador presente en los sistemas de
concienaprendiz;je, eclucando para la toma de
estar
puede
.ia cle que el sentido del mundo no
a deteren los criterios de utilidad que tienden
los cuaminarlo en todas sus actividades, segn
A
les vale slo el placer, el poder y la riqueza'
partir de esos criterios, las asignaturas pueden
ier viciadas en su raznde ser, pues no tienden
infora construir personas, sino a administrar
propios
maciones y tcnicas, funcionales a los
no
implic.a
intereses personales o grupales' Ello
cateconfundir la asignatura de religin con la
quesis, aunque no se opongan ambas perspectientienda
vas, siempre que por catequesis no se
de religin
un mero <<adoctrinanento>>' La clase
enel desdeberapermitir al alumno profundizat
de la
cubrimiento de la profuncla racionalidad
ausu
dc
y
dimensin religiosa del ser humano
que
tntico significado, con los criterios objetivos
permitan distinguir la experiencia religiosa de
o ingenuamensus deformaciones supersticiosas
que <<Pote infantiles' En este sentido es cierto
el educacos catlicos son tan calificados cotno
dor, para conseguir elfin de la evangelizaci6n'
qu" la encarnacin del mensaje cristiano en
",
<<conducir al homla vidadel hombre>>28, para as

de la Congregacin para la
El laico catlico testigo tle la fe en la escuela,
Educacin Catlica, 1982, n 3l
En

bre a su perfeccin humana y cristiana, y a su

2e.
maduracin en la fet,
Esa perspectiva formativa debera apoyar
la valoracin del fenmeno religioso en s mis-

mo, como dimensin humana de la existencia,

previamente a su tratamiento <<confesional>. A
su vez, ello f'avorecera el dilogo y la mtua
comprensin entre las diversas opciones religiosas legtimas. As, la asignatura de religin, lejos de favorecer ni futuros atesmos de reaccin

ni tampoco fanatismos

narcisistas

pseudoreligiosos, que estn en la raz de todas

las <guerras de religin>>, colaborara en el entendirniento honesto entre todos los seres humanos, sin distincin de credos. Por lo dems ello
es coherente con la perspectiva doctrinal catlica que confiesa la identidad del Dios de Jesucristo con el Dios creador, sin que el pecado humano haya sido capaz de destruir la bondad natulal de todo lo creado y particularmente de la
cligniclad creatural del hombre y de la mujer, que
se funda no en su fe, sino en el mero hecho de
ser persona humana. Por lo mismo, los derechos
humanos inalienables tienen su fundamento no
en la pertenencia a iglesia o religin alguna, sino
en el hecho mismo de ser persona humana. Ah
radica la imagen y semejanza de Dios, promulgada en el Gnesis y tambin ah tiene su fundaJuan Pablo II, Dimensin religiosa de la educacin en la escuela catlica, 1988'
n,100.

t95

l'lduxtt:in wilricn y Teologa

mento el respeto y la valoracin que debe tener_

se por toda cultura, como producto cle
la activi_

dad del ser humano y, como tal, digna y

substancialmente buena.

La autntica experiencia religiosa impli_

ca, pues, la referencia a una Absoluto de senti_
do, Dios, cuya nica substancia (monotesmo)
es Amor gratuito. por lo mismo, toda
forma de
religin que margine o persiga a otros, en nom_
bre del <nico>> Dios, sea ste yahv, Al o el
Padre de Jesucristo, se muestra, por ese mismo
hecho, como falsa. La sinceridad en la bsqu_
da religiosa conlleva siempre el acercamiento
a
todo hombre y el respeto para con tocla forrna
rJe
religin. En ese sentido se comprende la pro_
fundidad de expresiones provenientes tanto de
la mstica cristiana: <<Ama y hazlo que quieras>>
(San Agustn), como de la mstica musulmana
suf: <EI hombre de Dios est ms all cle la re_
ligin... Yo no soy de Oriente ni de Occidente...
Con todo, no digas demasiado fuerte que todas
las religiones son vanas. En todas ellas hay un
perfume de verdad, sin el cual no se podra
in_
flamar la fe de los creyentes> 30.
En nuestra cultura, el cristianismo catli_
co constituye, desde los inicios de la nacionali_
dad chilena, la traclicin religiosa ms anaiga_

Edu c aci tt val ric a Y

Te

olo ga

da. Por lo mismo es perfectamente legtimo y

razonable que la asiSnatura de religin ponga
en esa tradicin su acento principal para ayudar
a los alumnos a comprender mejor su estructura
esencial y la contundencia histrica que tiene'
as como su genialidad propia. Pero desde ah
mismo debera surgir precisamente la capacidad
autocrtica para con todo aquello que en la historia ha sido contradictorio con ese significado
originario, particularmente con relacin a la per3r, as como a las formas de
secucin antisemita
marginacin que los cristianos ejercimos para
con nuestros hermanos indgenas mapuches durante la guerra por mantener sus territorios y su
cultura autctona, tal como lo confiesa el Documento de Santo Domingo: <Cmo podran olvidarse los enormes sufrimientos infligidos a los
pobladores de este Continente durante la poca
de la conquista y la colonizacin? Hay que reconocer con toda verdad los abusos cometidos
debido a la falta de amor de aquellas personas
que no supieron ver en los indgenas hermanos
e hijos del mismo Padre Dios' Lamentablemente estos sufrimientos se han prolongado en algunas formas, hasta nuestros das"' Queremos con
Conreferenciaalarelacinentlecristianismoyjudaismo'elConcilioVaticanoll
valoracin positiva del
dio una orientacin notable en la lnca del dirlogo y la
perspectiva ha sido despus
judaismo,
en la Declaracin Nostra Aetate, n 3 Esta
,ampliadaennuevasorientaci0nes0ficialesrielalglesiaaltespecto,talescomolas
con eljudaismo' Mayo de
Notas de la comisin de la Santa Sede para las relaciones

r0

En Idris Shah, El camino del Sufi, Barcelona, paids,

197g, p. 125

Vaticana para las relaciones

1985, o el reciente Documento de la Comisin
(<Holojudeocristianas: Nosotros recordamos: una reflcxin sobre la Schoah
causto>).