a.

TEMA DE INVESTIGACIN
APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y SU
INCIDENCIA EN EL DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES
EN LOS ESTUDIANTES DE OCTAVO AO DE EDUCACION
BSICA DELCOLEGIO NACIONAL MACANDAMINE DE LA
PARROQUIA CASANGA, DEL CANTN PALTAS, EN EL
PRIMER TRIMESTRE DEL 2012.
b. PROBLEMATICA
Las sociedades a nivel mundial estn sometidas a un proceso de constante cambio, por
lo que requieren de una educacin

transformadora, liberadora como lo dice Paulo

Freire1, pero sin embargo se observa que en la mayora de los pases del mundo,se ha
tornado en una situacin crtica, ms costosa e ineficiente.
El mundo

moderno atraviesa una crisis de orden social, poltico, econmico y

ecolgico, acentundose con fuerza la globalizacin e internacionalizacin del quehacer

humano, donde cada persona est obligada a ser ms eficiente, y as enfrentar los
retos del tercer milenio, por lo que se requiere de una correcta aplicacin de estrategias
en los procesos educativos para guiar los aprendizajes hacia el desarrollo de un amplio
pensamiento y modo de actuar de una forma inteligente, creativo y crtico. A esto se
suma el gigantesco desarrollo de la ciencia y tecnologa que impone un alto porcentaje
de informacin a ser procesada, aplicada y enfrentar correctamente los procesos
pedaggicos, metodolgicos y didcticos de una institucin educativa.
Adems con el avancetecnolgico se evidencia demasiadoacceso a informacin y
menos acceso al poder, adquisicin de ms destrezas para la sociedad de la
comunicacin y menos opciones de autonoma 2Todo esto hace a la juventud y niez
sumamente vulnerable y desmotivada en la educacin, creando adiccin para jugar o
1 Modulo siete. Universidad Nacional de Loja 2012
2Estado Mundial de la Infancia 2004. UNICE

ver pginas que no contribuyen a la formacin integral y social, afectando en cierto

modo el desarrollo de pensamiento creativo, crtico y el razonamiento lgico.
Esta crisis vivida en los pases subdesarrollados, es an ms sentida en nuestra patria
el Ecuador, existen graves falencias de forma y fondo en el plan nacional de educacin
primaria, secundaria, universitaria y de postgrado, que se refleja en la casi total
ausencia de investigacin cientfica en todas las reas del conocimiento humano, no
producimos ciencia, innovaciones tecnolgicas, cambios y descubrimientos cientficos
que aporten ideas nuevas a la regin y al mundo.
Los modelos educativos actuales no responden a las mltiples necesidades y
realidades de la sociedad moderna. Una pedagoga y didctica que no es atractiva
para los estudiantes, no permite desarrollar el pensamiento crtico, creativo, lgico
matemtico, los planes y programas de estudio son desactualizados y poco pertinentes,
SE NOTA persistencia de esquemas pedaggicos tradicionales y alejados de las
demandas de la diversidad cultural y del desarrollo cientfico y tecnolgico, la formacin,
capacitacin y desmotivacin de los maestros, carencia de material didctico,
infraestructura deficiente, poca acompaamiento familiar como lo plantea la
actualizacin a la reforma curricular consensuada.
Otro indicador de esta problemtica tambin se refleja en las calificaciones de los
alumnos de educacin bsica que segn las ltimas mediciones realizadas a fines de
los noventa hay un promedio a nivel nacional de 8 sobre veinte en lenguaje y 7 sobre
veinte en matemticas,3desconocindose las causas y efectos de esta realidad
mencionada.
Esta realidad no deja de afectar a la provincia de Loja, en particular al Cantn Paltas y
ms aun a las instituciones educativas de las zonas rurales como la del Colegio

3Aprendo, Sistema Nacional de Logros Acadmicos, Nov. 1999

Nacional Macandamine ubicado en el Cantn Paltas, parroquia Casanga, Barrio

Macandamine que a continuacin se describe su problemtica:
-

El establecimiento

cuenta con materiales tecnolgicos deficientes que

facilitenaplicar estrategias metodologas innovadoras.

-

Las prcticas educativas estn enmarcadas en modelostradicionalistas donde

prevalece elmemorismo, el enciclopedismo, la clase magistral.

Las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes en su mayora son

expositivas, desmotivadoras, poco creativas,

dando mayor nfasis al trabajo

individual, a que el estudiante sea receptivo, memorista y poco razonador.

Existe preocupacin en los docentes del rea de matemtica al observar y
determinar el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes en esta asignatura,
que es en porcentajes mayores con relacin a las dems disciplinas.

Los estudiantes demuestran desinters por el estudio, al no cumplir con las

tareas extractase,al descuidarse para las evaluaciones, a la poca preocupacin
por la lectura y tambin por el razonamiento.

En cuanto aldesarrollo de destrezas con criterio de desempeo para el

razonamiento lgico, argumentacin, valoracin, interpretacin, comprensin
lectora, entre otrasestas estn en un bajo nivel; porque al plantear una pregunta
a los estudiantes no pueden interpretarla y si dan una respuesta esta no se
relaciona a la incgnita planteada, as mismo para resolver problemas se dificulta
reconocer los datos y remplazarlos en las formulas.

Los conocimientos impartidos en el aula son descontextualizados y poco

relacionados con el contexto.

De acuerdo a dilogos realizados con los estudiantes,

mencionan tener

dificultad a la matemtica, por ser una asignatura de difcilcomprensin,

querequieren de mucho razonamiento, de practicar ejercicios y llegar a una sola
repuesta esfuerzo y dedicacin,
Frente a esta problemtica que atraviesa el Colegio Nacional Macandamine se Plantea
el siguiente problema

 Cmo incide la aplicacin de las estrategias de enseanza en el desarrollo del

razonamiento lgico matemtico de los estudiantes del octavo ao de educacin
bsica del Colegio Nacional Macandamine de la Parroquia Casanga, del Cantn
Paltas en el periodo lectivo 2012-2013?

PREGUNTA DERIVADAS
Qu estrategias de enseanza

utilizan los docentes para desarrollar el

razonamiento lgico matemtico en los estudiantes del octavo ao de educacin

bsica Colegio Nacional Macandamine?
Cul es el nivel de razonamiento lgico matemtico en los estudiantes del
octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Macandamine?

c. OBJETIVOS
Objetivo general

Determinar la incidencia de las estrategias de enseanza en el desarrollo del

pensamiento lgico matemtico de los estudiantes del Octavo Ao de Educacin
Bsica del Colegio Nacional Macandamine

Objetivo Especifico

Conocer las estrategias de enseanza que utiliza el docente para desarrollar el

pensamiento lgico matemtico en los estudiantes del Octavo Ao de educacin
Bsica del Colegio Nacional Macandamine.

Diagnosticar el nivel de pensamiento lgico matemtico de los estudiantes del

octavo ao de educacin bsica del Colegio Nacional Macandamine.

d. JUSTIFICACION
La sociedad avanza vertiginosamente, enfrentando los avances tecnolgicos y de la
comunicacin

provocando

cambios y el aparecimiento de un nuevo orden socio-

econmico. En este aspecto se halla la educacin, la misma que tambin debe generar
las condiciones propicias que la sociedad actual requiere para enfrentar esos retos es
por ello que se hace imprescindible desarrollar proyectos educativos encaminados a
mejorar la calidad de vida del ser humano.

El presente trabajo se justifica por la necesidad de mejorar la formacin integral del

estudiante y de manera especfica en el rea de matemtica, ya que es un requisito en
la vida laboral y en la participacin ciudadana, para ello requieren de talentos capaces
de pensar de forma creativa ycrticamente, con un pensamiento lgico matemtico que
puedaenfrentarse a los problemas que se presentan en su diario vivir.
Con este trabajo investigativo se beneficiarn

los docentes con una gama de

estrategias de enseanza paraaplicar y desarrollar prcticaseducativas motivadoras,

dinmicasel cual les ayudar a los estudiantes del Octavo ao de educacin bsica del
Colegio Nacional Macandamine quienes incrementarn su horizonte dentro de la
capacidad del pensamiento lgico matemtico.
Asimismo, en el docente

generar una actitudfavorable hacia las estrategias de

enseanza haciendo posible que el educando adquiriera conocimientos, habilidades y

destrezas que contribuir a un desarrollo intelectual y armnico; permitindole su
incorporacin a la vida cotidiana, individual y social, quien sentir una gran satisfaccin
al desarrollar la autoestima de sus educandos, al ver el resultado de su esfuerzo y del
tiempoinvertido para el logro de su objetivo.
Con esta investigacin se pretende contribuir

la prctica docente y el nivel de

pensamiento lgico matemtico en los estudiantes, para lo cual el docente debe aplicar

estrategias de enseanza tomando en

cuenta los intereses y necesidades de sus

educandos,actividades que les permita la participacin, motivando al alumno,brindando

confianza, seguridad en s mismo y sea parte importante en el proceso; de esta manera
se resolver problemas de bajo rendimiento de los estudiantes, la preocupacin sentido
por los docentes, el disgustos de los padres de familia cuando ven a sus hijos con un
bajo nivel de razonamiento y de rendimiento escolar.
El proyecto investigativo tiene una gran significacin en el establecimiento,al aplicar
estrategias de enseanza adecuadas para el desarrollodel pensamiento lgico
matemtico con ello

se

entregar a la sociedad estudiantes crticos, reflexivos y

capaces de enfrentar los retos que la sociedad exige.

El proyecto es factible por contar con el permiso de las autoridades, la colaboracin
desinteresada de los docentes y la participacin de los estudiantes del Octavo Ao de
educacin bsica

e. MARCO TEORICO
e.1 estrategias de enseanza
Definicin y contextualizacin
Estrategias de Enseanza.
Aprender a aprender es un principio inspirador de varias reformas educativas en
el mundo. En la actualidad ms que nunca es necesario que nuestros alumnos sean
capaces de desarrollar habilidades que le permitan un eficaz manejo de la informacin.
el aprender a aprender no se refiere al aprendizaje directo de contenidos, sino al
aprendizaje de habilidades con las cuales aprender contenidos
( Monereo,C. 1997, Pg. 31)
El estudiante tiene que aprender a buscar, seleccionar, analizar crticamente e
integrar en sus esquemas cognitivos la informacin para desenvolverse exitosamente en
la sociedad. Por tanto, el estudiante debe aprender procedimientos y estrategias para
manejar la informacin, que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Aprender estrategias de aprendizaje es aprender a aprender y el aprendizaje estratgico
es una necesidad en la sociedad de la informacin y el conocimiento. Se necesitan, por lo tanto,
aprendices estratgicos, es decir estudiantes que han aprendido a observar,
evaluar y planificar y controlar sus propios procesos de aprendizaje. El que sabe cmo
aprende conoce sus posibilidades y limitaciones, y en funcin de ese conocimiento,
regula sus procesos de aprendizaje adecundolos a los objetivos de la tarea, al contexto
para optimizar el rendimiento, de igual manera mejora sus destrezas a travs de la
prctica. De esa manera, es capaz de decidir, frente a una tarea de muchos contenidos,
qu estrategia ocupar para hacer ms eficaz su aprendizaje.
El problema es cmo conseguimos aprendices estratgicos?. La respuesta
parece ser simple, pero como siempre el principal problema es la ejecucin, necesitamos

profesores estratgicos. Existe la necesidad de que los alumnos sean capaces de aplicar
estrategias de aprendizajes, y stas deben ser mediadas por alguien, y ese alguien es el
profesor.
Todo parece indicar que la alternativa ms razonable y fructfera debe
consistir en ensear estrategias de aprendizaje en funcin de los contenidos
especficos de las diferentes reas curriculares, sin que esto suponga abdicar de las
posibilidades de generalizacin que definen a las estrategias. En definitiva, debemos
ensear siempre a pensar sobre la base de un contenido especfico que tiene unas
exigencias y unas caractersticas particulares, pero asegurndonos de que, una buena
parte de las operaciones mentales realizadas, nos sean tiles tambin para pensar en
otras cosas, en situaciones diferentes. ( Monereo,C. 1997, Pg. 42).
La mediacin del profesor parece ser lo fundamental del proceso de enseanza.
La mediacin en este caso, tiene el sentido de acercar al alumno al conocimiento, a
travs de estrategias que le permitan a ste, sentir que lo aprendido es significativo y que
est adquiriendo una serie de habilidades que no slo podr aplicar en una situacin
especfica sino a lo largo de toda su vida
Para autores como Feuerstein (1993), gran parte de las dificultades en el
aprendizaje que sufren muchos escolares tendran su origen en esos dficit en la
mediacin social. ( Monereo,C. 1997, Pg. 48).
El papel del profesor como mediador, no es un papel ausente, lejano del proceso
de aprendizaje del alumno, al contrario, es fundamental y por sobre todo activo. Pues
ste determina el qu y el cmo ensear.
La conclusin parece clara ; la intensidad y calidad con que el adulto (agente
social) realiza el traspaso del control de los procedimientos de aprendizaje al nio
(mediacin) condicionar sus posibilidades de interiorizacin y representacin de la
realidad cultural que le ha tocado vivir (sociedad) y, consecuentemente, determinar
su integracin a ella. ( Monereo,C. 1997, Pg. 48).
En la cotidianeidad parecen convivir a los menos tres estilos de enseanza en
nuestras aulas, que podran clasificarse en :
1) Ensear a los alumnos a seguir instrucciones al pie de la letra, donde la
memoria juega un papel fundamental, el rol del alumno es pasivo, y los alumnos
reproducen lo que el profesor hace. Aqu el alumno alcanza slo el conocer,
remitindose a una tarea repetitiva.
2) Un segundo estilo de enseanza tiene que ver con una mayor promocin de la
participacin del alumno en su proceso, aqu el profesor intenta que el alumno conozca
y utilice de forma adecuada los procedimientos curriculares especficos de la tarea en
cuestin. Aqu el alumno alcanza el conocer, la comprensin y la aplicacin.
3) Un tercer estilo de enseanza es aquel en el cual el profesor procura ser un
agente mediador activo, desarrollando en el alumno las habilidades que le permitan a
ste, reflexionar sobre que hay qu hacer, cmo hay que hacerlo, y por qu, antes reflexionar sobre
que hay qu hacer, cmo hay que hacerlo, y por qu, antes durante y despus de realizada la tarea

e,2 pensamiento lgico matemtico

El razonamiento lgico matemtico
El pensamiento ha sido objeto de estudio por dos grandes ciencias: la
Psicologa y la lgica. La Psicologa estudia el proceso del "pensar", es decir
la

estructura de la actividad pensante como forma superior de la actividad

cognoscitiva, estudia la formacin y desarrollo de las operaciones racionales,
as
como su caracterizacin segn los diferentes niveles de complejidad. Las
15
operaciones bsicas del pensamiento son el anlisis y la sntesis e
inmediatamente despus en otro nivel de complejidad estn la comparacin,
la
abstraccin y la generalizacin. La Lgica por su parte estudia los productos
(resultados) de la actividad pensante que se conocen como las formas
lgicas del
pensamiento. Ellas son: los conceptos, los juicios, los razonamientos, las
hiptesis
y las teoras cientficas (Valverde, 1999). As, Robert J. Sternberg y Louise
Spear
Swerling siclogos norteamericanos en su obra Ensear a pensar publicada
en
espaol por la Editorial Santillana en 1999, profundizan en el como contribuir
al
desarrollo de la capacidad para aprender y proponen la existencia de tres
modos
de razonamientos: razonamiento crtico analtico, razonamiento creativo
sinttico y razonamiento prctico contextual. As, Sternberg considera que
"ser
inteligente significa razonar bien en ms de uno de estos tres modos
distintos: el
analtico, el creativo y el prctico" (Stenberg y SpearSwerling,
1999) el
razonamientocrticoanaltico
se apoya en la memoria y el anlisis de las ideas de
otras personas. Se limita a situaciones artificiales, el razonamiento creativo
consiste en la posibilidad de proponer ideas propias, como las que son
necesarias
en el mundo de la vida, en la profesin el razonamiento prctico es aquel
que nos
permite adaptarnos a cualquier ambiente, calcular lo que necesitamos hacer
y
llevarlo a cabo, es el "sentido comn". Sternberg y SpearSwerling,
reconocen que
en toda persona existe alguna combinacin de inteligencia analtica, creativa
y
prctica. As, Cualquiera de estos modos de razonamiento requiere para su
formacin del desarrollo de siete capacidades cognoscitivas: la
identificacin del
problema el proceso de seleccin la representacin de la informacin la
formulacin de la estrategia la asignacin de recursos la observacin de la

solucin y la evaluacin de las soluciones (Stenberg y SpearSwerling,

1999, p.
134).
Sternberg y SpearSwerling,
proponen el uso de tres estrategias didcticas
para contribuir a desarrollar el razonamiento matemtico en la enseanza de
la
matemtica: El trabajo con las situaciones problemas, los mtodos
productivos y la
utilizacin de los recursos heursticos son elementos que deben ser
conjugados
16
para lograr un proceso de enseanzaaprendizaje facilitador de la formacin
en el
razonamiento matemtico. Valverde (1999), retoma y enriquece la
combinacin de
estos mismos elementos fundamentales para contribuir al desarrollo del
razonamiento matemtico y cree que su combinacin puede permitir hacer el
conocimiento ms comprensible, ensear a pensar dialcticamente
ofreciendo as
a los alumnos un patrn para la bsqueda cientfica y hacer la exposicin
ms
emocionante y por tanto elevar el inters por el estudio.
Gutmanova, A. (1986, citado en Valverde, 1999) afirma que los
razonamientos desde el punto de vista lgico se definen como "la forma de
pensamiento mediante la cual, y a base de ciertas reglas de inferencia, de
uno o
varios juicios se obtiene un nuevo juicio, que se infiere de aquellos de modo
necesario o con determinado grado de probabilidad"(p. 4) y en ese sentido, el
mismo autor considera que "Los juicios son formas de pensamiento en que se
afirma o niega algo respecto a la existencia de objetos, las relaciones entre
un
objeto y sus propiedades o las relaciones entre objetos" (p. 4).
Se dice que por medio de las operaciones lgicas se realiza la
sistematizacin del conocimiento, es decir, se expresa formando un sistema
que
es precisamente la teora. Por todo lo anterior, Valverde (1999) opina que el
razonamiento es el eslabn fundamental que permite pasar a nuevas formas
de
organizacin del conocimiento (p. 4) y afirma que todo razonamiento tiene
una
estructura que consiste en: las premisas, la conclusin, el nexo lgico entre
ellos.
As, la ilacin lgica de las premisas a la conclusin se llama "inferencia" y los
razonamientos pueden ser razonamientos deductivos, razonamientos
inductivos y

razonamientos por analoga.

Se considera que una manera de motivar la confianza en la propia capacidad
de los alumnos para tratar con las matemticas es, el apoyarse cada vez ms
en
los propios procesos mentales del estudiante, respetar ms sus conjeturas,
sus
procedimientos heursticos, utilizar sus ensayos y exploraciones, dejando que
su
17
intuicin pueda servir como punto de partida de la actividad en clase
(Cantoral,
Ricardo et al., 2000). Por lo tanto, para ensear a pensar, debemos dejar a
los
estudiantes pensar, dejar que obtengan sus propios resultados y
demostraciones,
an si son incorrectos, dejar tambin que juzguen por s mismos el acierto de
stos resultados, no hagamos a los estudiantes aceptarlos como hechos
irrefutables (Kline, 1999).
Otro aspecto fundamental para lograr una buena interpretacin matemtica
lo constituye el lenguaje, siendo una va universal para la transmisin del
conocimientolgicomatemtico
y una herramienta auxiliar en el desarrollo de las
estructuras cognoscitivas pertinentes. Por ello es necesario encontrar una
estructura lingstica ajustada a la experiencia y que le permita al alumno
explorar
el contexto del problema razonndolo lgica y adecuadamente sin
interpretaciones
errneas. As, Garca y Fernndez (2001) mencionan que la matemtica
necesita
de un razonamiento que difiere del razonamiento natural y ese razonamiento
lgico no surge espontneamente.
El desempeo escolar
El desempeo escolar considerado como una funcin del estudiante que
esta relacionada con su estructura cognitiva, las habilidades intelectuales y
el
conocimiento bsico que ya posee, para seguir aprendiendo. De acuerdo a
Vctor
Gutirrez (2003), el trabajo cotidiano en el aula y por lo general en todas las
asignaturas, nos permite observar en los alumnos un conjunto de
dimensiones que
tienen un efecto determinante en el desempeo escolar en el bachillerato: la
escuela de procedencia la procedencia social y cultural la infraestructura
cognitiva la lectura la escritura el pensamiento abstracto el tiempo libre la
recreacin y las actividades deportivas (p. 1).
La escuela de procedencia, determina las caractersticas de las
competencias cognitivas de los estudiantes que por lo general egresan de

18
escuelas secundarias que poseen sistemas tradicionales, donde los alumnos
son
dependientes de lo que el profesor les dicta o explica. La procedencia social y
cultural de los estudiantes, tambin condiciona el conjunto de
comportamientos y
actitudes que despliegan los alumnos, tanto para el estudio o en su accionar
cotidiano en el aula. En la infraestructura cognitiva, los siguientes elementos
prefiguran grados muy elementales en la calidad del conjunto de habilidades
intelectuales que permiten al alumno seguir aprendiendo, por ejemplo, la
lectura,
la escritura, el pensamiento abstracto, el tiempo libre, la recreacin, las
actividades
deportivas, el inters por su entorno, el pensamiento crtico, as como, la
toma de
decisiones para enfrentar ciertos problemas (Gutirrez, V., 2003). Estos
referentes
influyen en los diversos problemas de desempeo en el aprendizaje,
desercin,
entre otros. Por lo tanto, la deficiencia de las pautas culturales en el proceso
de
enseanza aprendizaje disminuyen las habilidades intelectuales antes
descritas
por que las primeras permiten interpretar, los cada vez ms elaborados y
complejos cdigos simblicos, que favorecen la comprensin y adaptacin a
situaciones complejas a travs del despliegue de las complejas habilidades
intelectuales que permiten el seguir aprendiendo, nos referimos a habilidades
como el anlisis, sntesis, abstraccin, concrecin, generalizacin, induccin
deduccin entre otras, mismas que representan la consolidacin de las
tareas,
objetivos, metodologas, estrategias de enseanza y aprendizaje, las
estrategias
de evaluacin, propias del bachillerato y de sus compromisos con la sociedad
(Gutirrez, V., 2003).
Enfoques tericos
El sustento terico de sta investigacin esta relacionado con los enfoques
racionalcognitivo,
constructivista, inteligencias mltiples, teora de la transposicin
didctica, teora de la complejidad, teora del caos y teora de la espiral
dinmica.
En una combinacin de los enfoques anteriores se desarrolla el razonamiento
lgico matemtico que se presenta como componente de stas teoras del
conocimiento en su desarrollo evolutivo, reforzando sus objetivos.
19
El enfoque cognitivo cuyo ncleo central es el procesamiento de la
informacin, se interesa por estudiar las formas en que el hombre como un

sistema, incorpora, transforma, reduce, almacena, recupera y utiliza la

informacin
que recibe, destacando propuestas y desarrollo de aspectos de estrategias
de
autoaprendizaje en los alumnos, como lo es el aprender a aprender. Esto es
adquirir las habilidades de razonamiento, de bsqueda y uso eficiente de la
informacin para lograr la autonoma en el aprendizaje (Hernndez, G.,
1999), lo
que ha venido a sustituir las tcnicas y hbitos de estudio (Aguilar y Daz
Barriga,
citado en Hernndez, G., 1999).
En el enfoque constructivista, el modelo de Piaget para la adquisicin de las
operaciones formales representa el estadio ms alto de razonamiento. La
localizacin en la racionalidad cientfica, el inters en describir el desarrollo
intelectual en trminos de un recorrido que va desde la progresiva
descentralizacin de la subjetividad hacia la objetividad, y el deseo de
expresar las
ms altas cuotas de razonamiento en trminos de formalizaciones
matemticas,
configuran su modelo para describir el desarrollo cognitivo. En este modelo el
pensamiento abstracto vinculado al razonamiento cientficomatemtico
se
presenta como la culminacin del desarrollo cognitivo (O'Loughlin, 1991).
En la teora de las inteligencias mltiples de Gardner (1995), las personas
tienen diferentes potenciales cognitivos as como diversos estilos cognitivos,
atendiendo a una visin pluralista de la mente, as l visualiza siete tipos de
inteligencia, la lingstica, musical, lgicomatemtica,
visoespacial,
corporalcintica,
Intrapersonal e interpersonal, destacando la inteligencia lgicomatemtica
que se refiere a la capacidad de trabajar bien con los nmeros y/o
basarse en la lgica y el raciocinio. Esta es la inteligencia que utiliza el
cientfico
cuando genera una hiptesis y la pone rigurosamente a prueba segn datos
experimentales, individuos con inteligencia lgico matemtica piensan en
trminos
de patrones y secuencias lgicas, utilizan otras formas de razonamiento
lgico,
20
tienen gran capacidad de pensamiento abstracto y lgico y son capaces de
manejar en su mente un numero mayor de variables.
La teora de la transposicin didctica que de acuerdo a Yves Chevallard
(1991, citado en Eslava, 2005), es el conjunto de transformaciones que sufre
el
saber con la finalidad de ser enseado, es decir, el conocimiento puro es
adaptado

por el docente para ser impartido a los alumnos a travs de diversos modelos
y
posteriormente, los alumnos con apoyo del docente, utilizando su
razonamiento
lgico matemtico aplican un proceso de reversibilidad a dichos modelos con
el fin
de construir un conocimiento matemtico significativo.
En la teora de la complejidad, Edgar Morin menciona que el sentimiento, el
odio, el amor y la amistad, pueden enceguecernos, por lo que concibe una
relacin estrecha entre inteligencia y afectividad, as, la afectividad puede
asfixiar
el conocimiento pero tambin puede fortalecerlo, es decir que en casos
especficos, la facultad de razonamiento puede ser diminuida y hasta
destruida
por un dficit de emocin (Morin, 1999, p. 5), pero no existe estado superior
de la
razn que domine la emocin sino un bucle inteligencia<>
afectividad, ya que la
capacidad emocional es necesaria para el comportamiento racional.
En la teora del caos o teora de las estructuras disipativas, existen tres
niveles de realidad en el presente de sta teora: el matemtico en la parte
superior la realidad ordinaria en parte inferior y la revolucin informtica en
medio
de ellas. El nivel matemtico, es el espacio de los modelos (matemticos), de
la
creacin a travs del razonamiento lgico de imgenes y metforas,
etctera, todo
dentro de un campo abstracto. La realidad ordinaria, se encuentra en el nivel
inferior que contiene el mundo de la materia, la energa y el mental, lo cual
incluye
los cuerpos y las mentes de todo ser viviente. La revolucin informtica, es el
nivel
intermedio creado por el desarrollo de las matemticas computacionales, en
donde se crean programas computacionales que simulan modelos
matemticos,
21
siendo estos modelos informticos ms reales que los modelos matemticos,
pero
con la desventaja de ser menos reales que la realidad ordinaria.
En la teora de la espiral dinmica, la visin racional del conocimiento,
concebido por Wilber (2003) en su explicacin del camino de la evolucin de
la
conciencia del ser humano como una de sus estructuras bsicas denominada
reflexivoformal
(formop), considerada la edad de la razn y la revolucin, cual nos

permite pensar sobre lo que pensamos, pensar en analogas, lo que nos

permite
enjuiciar los roles y las reglas de forma reflexiva, permitindole no solo juzgar
las
normas, sino trascenderlas.
Conclusiones

f. METODOLOGIA
f.1. HIPOTESIS

El desarrollo del razonamiento lgico de los estudiantes del Octavo Ao de

Educacin Bsica depende de la aplicacin de estrategias de enseanza

utilizadas por los docentes

Los docentes conocen y aplican estrategias de enseanza adecuadas para el

desarrollo del razonamiento lgico matemtico.

El nivel de razonamiento lgico matemtico de los estudiantes de Octavo Ao de
Educacin Bsica est acorde a su ao de estudio
f.2. Tipos de investigacin
Descriptiva explicativa
f.3 diseos de investigacin
causi experimental
f.4. poblacin
Poblacin

Alumnos

maestros

f.5 Muestra
conglomerado

Conocer las estrategias de enseanza que utiliza el docente para desarrollar el

pensamiento lgico matemtico en los estudiantes del Octavo Ao de educacin
Bsica del Colegio Nacional Macandamine.
Observando al docente como trabaja en el aula
Preguntndole al estudiante sobre las estrategias de enseanza
Preguntarle al docente