Formación Docente y Tic

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Incorporacin con sentido pedaggico

de TIC en la formacin docente
de los pases del Mercosur
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Incorporacin con sentido pedaggico

de TIC en la formacin docente
de los pases del Mercosur
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Incorporacin con sentido pedaggico de TIC en la formacin docente de los pases del
Mercosur / Ins Dussel ... [et.al.] ; coordinado por Ins Dussel. - 1a ed. - Ciudad Autnoma de
Buenos Aires : Teseo, 2014.
E-Book.
ISBN 978-987-723-017-8
1. Educacin. 2. Nuevas Tecnologas. 3. Mercosur. I. Dussel, Ins II. Dussel, Ins, coord.
CDD 370.1
Editorial Teseo, 2014

PASEM, 2014
OEI, 2014
Buenos Aires, Argentina
ISBN 978-987-723-017-8
Editorial Teseo
Hecho el depsito que previene la ley 11.723
Para sugerencias o comentarios acerca del contenido de esta obra, escrbanos a:
info@editorialteseo.com
www.editorialteseo.com
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ndice
Presentacin9
Informe comparado11
Argentina81
Brasil267
Paraguay355
Uruguay439
Sobre los autores487
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Presentacin
El objetivo central de este estudio es proporcionar informacin sobre

el estado actual del acceso y de los usos con sentido pedaggico de las TIC
en la formacin docente en los pases beneficiarios del PASEM: Argentina,
Brasil, Uruguay y Paraguay, y tambin aportar insumos para elaborar una
propuesta de formacin continua para fortalecer el uso pedaggico de las
TIC en la formacin docente.
El estudio se enmarca en una preocupacin creciente de las polticas
educativas por la integracin de las TIC en la formacin docente en los
ltimos aos, tanto por la centralidad de las nuevas tecnologas como estrategia de democratizacin del conocimiento en la actualidad, como por
el rol fundamental que cumple la formacin docente, inicial y en servicio,
para el mejoramiento de la calidad educativa y las polticas de equidad. Ello
se evidencia, entre otros documentos normativos, en las Metas Educativas
2021. Un acuerdo de objetivos poltico-educativos de largo alcance para
los gobiernos de la regin, que se ha propuesto la integracin curricular
de las TIC y evaluar su impacto, as como promover la capacitacin de los
profesores y difundir las prcticas innovadoras a nuevas audiencias. Si bien
no se han planteado metas especficas para la formacin inicial o en servicio, s se subraya la necesidad de ampliar los saberes de los docentes y de
organizar redes de conocimiento y de prcticas que apoyen la renovacin
pedaggica y curricular.
Es notorio que en los cuatro pases que forman parte de este trabajo
(Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay) existen polticas formales especficas
sobre la inclusin de las TIC en la formacin docente inicial y continua, aun
cuando sus alcances, contenidos y perduracin en el tiempo son dispares
(Brun, 2011: 24). En el caso de Paraguay, el Plan Nacional de Educacin
vigente incorpora las TIC en el nivel de la formacin docente en trminos
de equipamiento e integracin curricular. Por su parte, Argentina y Uruguay
explicitan su poltica al respecto en los documentos de las polticas nacionales de equipamiento de acuerdo al modelo 1 a 1, a travs de los planes
Conectar Igualdad y Ceibal respectivamente. Finalmente, Brasil cuenta con
numerosos documentos convergentes de poltica pblica ya desde 1996, y
en la actualidad promueve polticas de incorporacin de nuevas tecnologas a travs del apoyo a reformas curriculares y programas especficos que
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INCORPORACIN DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)

EN LA FORMACIN DOCENTE DE LOS PASES DEL MERCOSUR
promueven la incorporacin de TIC en la formacin docente inicial. Estos

datos evidencian que los sistemas educativos de la regin estn articulando
iniciativas importantes para que el subsistema de la formacin docente sea
un apoyo fundamental para la transformacin de la enseanza.
Sin embargo, como se identific en la convocatoria a este Proyecto, el
dilema de buena parte de las polticas del sector es cmo acompaar el equipamiento y las reformas curriculares con una ampliacin y profundizacin
de los usos pedaggicos en las instituciones escolares, y cmo superar el
marco declarativo de las polticas para centrarse en estrategias de desarrollo
profesional e institucional que permitan una apropiacin significativa de
las TIC por parte de docentes y alumnos. Datos de distintas investigaciones
sealan que la brecha parece estar desplazndose del acceso a la tecnologa
a los usos que se hacen de ella (Dussel y Quevedo, 2010). Por eso, un inters
fundamental de este estudio fue acercarse a los usos con sentido pedaggico,
tal como se definen desde las polticas de formacin y tambin desde algunas
experiencias en las instituciones de formacin docente, reflexionando sobre
las posibilidades y desafos que se plantean a las polticas para este nivel.
Este informe comparado consta de cuatro apartados o captulos. En
el captulo 1 se introducen algunas reflexiones generales sobre el contexto
socio-poltico de la introduccin de las TIC en la educacin en la regin y
sobre la nocin de usos con sentido pedaggico en la formacin docente.
En el captulo 2 se sintetizan los principales hallazgos de los estudios nacionales, atendiendo a los actores y estrategias centrales en cada caso. En
el captulo 3 se sealan algunas tendencias que surgen de la comparacin
entre los cuatro pases. En el captulo 4 se presentan algunas conclusiones y
recomendaciones para atender a los desafos que presenta la incorporacin
de las nuevas tecnologas en los pases del MERCOSUR.
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INFORME COMPARADO
Ins Dussel
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INCORPORACIN DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)13

1. La introduccin de las nuevas tecnologas

en la formacin docente en los pases del
MERCOSUR: contexto poltico y educativo
1.a. El contexto general: las polticas educativas
pro-equidad y la inclusin de las TIC
La formacin de docentes para los niveles de enseanza alcanzados
por la obligatoriedad es un rea estratgica para la mejora de los sistemas
educativos, las modalidades de enseanza, los procesos de integracin regional y los resultados de aprendizaje. Al mismo tiempo, la incorporacin
de tecnologas de la informacin y la comunicacin constituye hoy un eje
regional para el mejoramiento de la calidad educativa y para el objetivo ms
general de la inclusin social digital.
Dentro de este marco de decisiones poltico-educativas, este estudio
se propone contribuir con nuevas perspectivas y conocimientos sobre el
estado actual de la introduccin de las TIC en la formacin docente en
Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Por TIC se entender prioritariamente el uso de computadoras personales porttiles o fijas en los sistemas
de formacin docente, aun cuando se pondr atencin a la presencia de
pizarras electrnicas y al uso pedaggico de celulares en los casos en que
tengan presencia.1 Los pases de la regin estn implementando en mayor
o menor medida polticas de equipamiento tecnolgico en las escuelas
primarias y secundarias; sin embargo, distintos estudios sealan que la
formacin de los docentes no ha ido al mismo ritmo de transformaciones
que la infraestructura tecnolgica, como se ver a continuacin. Este
informe pretende aportar una lectura de conjunto sobre el estado de
situacin en los cuatro pases y proponer algunas recomendaciones para
la poltica educativa.
Como encuadre general de este trabajo, es importante considerar que
las polticas de formacin docente en TIC estn atravesadas y configuradas
por al menos dos grandes dinmicas: las polticas educativas y de formacin docente ms generales, y las formas de incorporacin de las TIC en las
sociedades y los sistemas educativos.
En relacin a las primeras, hay que destacar que la regin tiene en estos
momentos gobiernos que promueven, al menos en su mayora, polticas

Vase Dussel y Quevedo (2010) para un balance de las estrategias de incorporacin de

TIC en la educacin en la regin. El informe de Lugo y Schurmann (2012) sobre el uso
pedaggico de celulares destaca que an es muy limitada su adopcin, y que buena parte
de los educadores no los percibe como herramientas con potencial educativo. Por otra
parte, el uso de las tablets est expandindose en los ltimos dos aos, aunque todava
se cuenta con pocas investigaciones sobre su especificidad.
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pro-equidad (Brun, 2011), que se caracterizan por una reorientacin de

los esfuerzos hacia mejorar la educacin de los sectores ms desfavorecidos.
Esto es evidente en las polticas de traspaso directo de recursos a travs de
las becas escolares, la inversin en infraestructura, la mejora de salarios
docentes y la adopcin de programas masivos de distribucin de libros
y equipos tecnolgicos, que se detallarn a continuacin. Estas polticas
pro-equidad son notorias en el caso de Argentina, Brasil y Uruguay, y han
sufrido algunas interrupciones en el caso paraguayo, si bien tambin estn
presentes en sus documentos de poltica educativa.
En relacin a las segundas, la incorporacin de las TIC en las sociedades
y los sistemas educativos ha sido un movimiento arrollador, indito tanto
por su rapidez como por los actores que moviliza. Vase, por ejemplo, el
siguiente cuadro que ilustra cmo se estn incorporando la tecnologa celular, computadoras y conexin a Internet en los cuatro pases del estudio.
Mientras que la telefona fija se estanca, o incluso parece que ya no llegar
como en el caso de Paraguay, la telefona celular y el uso de Internet avanzan
a un ritmo impresionante:
Cuadro 1. Desarrollo TIC en los pases del estudio, 2010-20122
Argentina 2010
Argentina 2011
Argentina 2012
Brasil 2010
Brasil 2011
Brasil 2012
Paraguay 2010
Paraguay 2011
Paraguay 2012
Uruguay 2010
Uruguay 2011
Uruguay 2012
Suscripcin a
Suscripcin a
telefona fija telefona celular
por cada 100
por cada 100
habitantes
habitantes
(%)
(%)
24,25
132,9
24,29
134,9
24,31
142,51
21,62
101
21,9
119,17
22,3
125,19
5,62
91,73
5,62
99,4
5,63
101,6
28,5
131,71
28,5
140,8
29,81
147,3
Personas
que usan
Internet
(%)
45
51
55,8
40,65
45
49,85
19,8
23,9
27
46,4
51,4
55,1
Hogares
Hogares
con com- con acceso
putadora a Internet
(%)
(%)
n/d
47,0
n/d
n/d
45,4
n/d
n/d
22,7
n/d
n/d
52,8
63,7
n/d
34
n/d
n/d
37,8
n/d
n/d
19,3
n/d
n/d
33,3
48,4
Fuente: Elaboracin propia en base al informe de Lilia Toranzos y datos 20102012 publicados por la UIT - Estadsticas de telecomunicaciones y TIC
en http://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/stat/default.aspx
Las dos ltimas columnas (Hogares con computadora y Hogares con acceso a Internet) no
se publican como parte de las series estadsticas regulares en el sitio de ITU (International
Telecommunication Union, la divisin de Naciones Unidas para las TIC).
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Hay que tener en cuenta que las TIC constituyen una innovacin que
surgi fundamentalmente del sector privado, con un rol central de las grandes corporaciones tecnolgicas transnacionales, y que hoy desafa a los
estados nacionales a nuevas formas de regulacin y de inclusin en esas
tecnologas (cf. van Dijk, 2013). Por citar slo dos ejemplos, la cuestin de
la obsolescencia tecnolgica y la demanda de actualizacin permanente
de equipos y software, as como la del acceso y propiedad de los datos que
circulan en Internet, son nudos del conflicto sobre quin controla la dinmica
de crecimiento y la informacin en estas nuevas condiciones, que parece
en ambos casos favorecer a las grandes corporaciones. Por otro lado, junto
con los conglomerados tecnolgicos y los estados nacionales y transnacionales, en Internet surge un nuevo poder, el del pblico o la audiencia, con
una nueva soberana del consumidor, que atomiza las decisiones a nivel
individual, pero que al mismo tiempo plantea, quizs como nunca antes,
condiciones para conexiones horizontales y controles ciudadanos de la
autoridad, tambin desafiantes para el control vertical desde los estados y
desde las corporaciones (cf. Papacharissi, 2010).
Este estudio busca describir cmo este nuevo escenario, complejo y
cambiante, se inscribe en un espacio especfico, el de la formacin docente,
que tiene sus propias lgicas y tradiciones. Como puede verse en los informes
nacionales sobre las polticas de TIC en la formacin docente, esos espacios
son mbitos fuertes de traduccin de las polticas, en los que las tendencias
de mediano y largo plazo condicionan las acciones de los actores y definen
sus prioridades y necesidades. Tambin son espacios fuertes de traduccin de
las tecnologas los jvenes y adultos que usan las computadoras o celulares
en las clases de los institutos de formacin docente, quienes seguramente no
solo se apartan mucho del usuario ideal (concebido por quienes desarrollan
y venden los artefactos y programas en los grandes centros de produccin
tecnolgica de Silicon Valley o de China), sino que adems se acercan a
otros aparatos ya existentes en las aulas, demandndoles que resuelvan sus
problemas o permitan dar buen cauce a sus estrategias.3

Las tecnologas son pensadas muchas veces como parte de una trada desarrolladortecnologa-usuario, en la que se le otorga al usuario un margen de maniobra, resistencia
o negociacin sobre las permisibilidades (affordances) de los aparatos tal como los concibieron los diseadores. Sin embargo, como sugiere la antroploga Jenna Burrell (2012),
que estudia los cibercafs en Ghana, este modelo aun supone una conexin fuerte con
el diseo de la tecnologa. En el caso que ella analiza, y tambin podra aplicarse a ste,
las redes en que se inscriben los aparatos (los mercados grises, los acuerdos locales, las
estrategias personales) constituyen fuerzas poderosas que domestican las tecnologas.
Claro est, las dinmicas globalizadoras de lo digital tambin pesan y organizan deseos,
expectativas y conductas, y se convierten en fuerzas importantes. Pero solemos mirar ms
estas dinmicas universalizadoras de la experiencia digital, que adems se convierten
en el parmetro deseable, y prestar menos atencin a cmo lo digital se localiza y entra a
formar parte de escenas y arreglos locales.
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Por ello, un presupuesto central de nuestro trabajo es que la implementacin de las decisiones de poltica educativa no es un proceso lineal, directo
y armonioso, sino que est lleno de compromisos y negociaciones con los
recursos realmente existentes, las dinmicas histricas y los juegos polticos
que tienen lugar a distintas escalas (transnacional, nacional, jurisdiccional e
institucional). Si bien no siempre es posible indagar toda esa multiplicidad,
ya que sera una tarea casi titnica, s aspiramos a dar cuenta de los diversos
actores, dinmicas y contenidos que estructuran la inclusin de las TIC en
la formacin docente en cada uno de los pases.
En las pginas que siguen se presentarn algunos estudios recientes sobre
la temtica que constituyen los antecedentes inmediatos de este trabajo, se
identificarn nuevos actores y problemas que surgen con la inclusin de las
TIC y se ofrecer una revisin conceptual de la nocin de usos con sentido
pedaggico de las nuevas tecnologas, ya que es el corazn de este estudio,
para dar paso en el captulo 2 al anlisis de los casos nacionales.
1.b. Las TIC en la formacin docente en

Amrica latina: estudios recientes
La introduccin de las TIC en la formacin docente, pese a tener cerca
de 30 aos de ocurrencia desde la introduccin del sistema Logo y de la
computacin como saber relevante (Gndara, 2012), es un mbito de investigacin incipiente. En los ltimos aos, los tres trabajos ms importantes
por su alcance descriptivo y su carcter abarcativo de la regin han sido
el de Mario Brun para CEPAL (Brun, 2011), el de Mara Ins Bastos para
OREALC-UNESCO (Bastos, 2010), y el ms reciente de Denise Vaillant para
UNICEF (Vaillant, 2013). No es casual que los tres hayan sido realizados para
organismos internacionales: estas son agencias importantes en la definicin
de las perspectivas y diagnsticos regionales y de las agendas educativas
supranacionales.
En lneas generales, estos estudios coinciden en que la situacin no es
auspiciosa, lo que se asocia no solamente a un problema regional sino que
constituye una tendencia internacional. Como seala Brun,
la pregunta sobre si la nueva generacin de estudiantes de carreras docentes
est siendo preparada adecuadamente para usar las TIC en las escuelas
no tiene hasta hoy una respuesta favorable. En los actuales sistemas de
Formacin Inicial Docente (FID) a nivel internacional pareciera haber un
significativo dficit en la entrega, a los futuros docentes, de competencias
necesarias para ensear con TIC (OECD, 2009a). El motivo radicara en que
se los estara formando slo en habilidades bsicas que resultan insuficientes y poco vinculadas a su integracin efectiva en las prcticas pedaggicas
(Brunner, 2008), sin aportar al mejoramiento de la calidad de los procesos
de enseanza y aprendizaje. (Brun, 2011: 16)
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En muchos casos, los esfuerzos de capacitacin han estado centrados en

la formacin en servicio de los docentes, con poca atencin y pocas polticas
especficas para la FID.
Tanto Bastos como Brun consideran a la formacin docente en el marco
de polticas de incorporacin de las nuevas tecnologas en la sociedad y en
la educacin, como dentro de tendencias y problemas de largo plazo de la
formacin docente en la regin. Para Mara Ins Bastos (2010), la limitada
incorporacin de las TIC en los currculos y las prcticas en la FID es un
correlato de la tarda y desigual incorporacin de las nuevas tecnologas
en la regin. Pero hay tambin causas endgenas, vinculadas con el nfasis
exclusivo en equipamiento, a expensas de la inversin en otras dimensiones
del cambio educativo. La autora seala que
la existencia de polticas pblicas de innovacin de la infraestructura escolar no tiene equivalente en polticas de formacin docente para el uso de
nuevas tecnologas, salvo acciones puntuales de capacitacin en servicio
generalmente realizadas a lo largo de las instituciones formadoras de docentes, sin monitoreo y evaluacin. (Bastos, 2010: 6).
Para ella, la informatizacin de las escuelas pblicas redujo la brecha

digital pero no represent un estmulo para la introduccin del tema en la
formacin inicial ni presion a los docentes en ejercicio para que las utilicen
para dinamizar el proceso de enseanza-aprendizaje (dem: 20). Son necesarios nuevos parmetros para redefinir la funcin docente de manera que
se incorpore las TIC no como un recurso para hacer lo mismo, o confinarlas
al especialista en informtica educativa, sino como parte integral de la tarea
docente. Dedica buena parte de su estudio a relevar las definiciones existentes
sobre competencias TIC y a discutir cmo y cules deberan incorporarse a la
formacin docente inicial. Considera que es necesario definir un conjunto de
competencias en TIC para docentes, lo que permitir sistematizar y evaluar
acciones de formacin de profesores en servicio, elaborar ofertas de cursos
de formacin inicial y servir en procesos de evaluacin y acreditacin de
programas de formacin inicial de docentes (dem: 59).
Por su parte, Brun (2011), en un documento de trabajo para la CEPAL,
relev los documentos oficiales y entrevist a los responsables de las polticas en los ministerios en 17 pases de la regin, y encontr que, a pesar
del dficit, hay en los ltimos aos signos auspiciosos de que la FID vuelve
a tener importancia en la formacin de docentes. Encuentra un desplazamiento de la preocupacin con el equipamiento a la mirada sobre los usos
que hacen profesores y estudiantes. Por otro lado, observa una ventana
de oportunidad en el proceso poltico en la regin, que da prioridad a los
sectores sociales ms postergados y que coloca a la FID como un mbito
clave para formar mejores docentes que contribuyan a reducir las brechas
digitales y sociales. La investigacin de este especialista constituye un aporte
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importante al mapeo de polticas de FID en la regin; sin embargo, como

podr observarse en el siguiente captulo, la consideracin exclusiva de la
perspectiva de los ministerios sin incluir otros actores y dinmicas, ni el
largo o mediano plazo de la inclusin de las TIC en los sistemas educativos,
genera una visin algo acotada de la magnitud de los procesos en marcha.
El trabajo de Denise Vaillant observa al sistema formador en trminos
de dficit y de desajuste frente a las nuevas tendencias. La investigadora
uruguaya seala que la innovacin que supone la introduccin de las TIC
se inserta en una estructura tradicional que permanece estable, pues son
pocos los pases en Amrica latina que han explorado nuevos modelos de
escolarizacin. Estamos incorporando las TIC en sistemas que an tienen
muchas deudas en la escolarizacin bsica. Las Metas OEI 2021 mencionan
claramente la dificultad de ajustar la agenda pendiente del siglo XX a los
desafos emergentes del siglo XXI. En la ltima dcada han proliferado los
informes y los estudios con abundante evidencia acerca de la formacin
inicial de profesores y su disociacin con una realidad educativa en continuo cambio. Existe una falta de adaptacin de la formacin inicial a la gran
complejidad de la sociedad del conocimiento y de la informacin que exige
iniciativas y propuestas diversas y flexibles (Vaillant, 2013: 44).
Por eso la autora sugiere inscribir la introduccin de las nuevas tecnologas dentro de polticas docentes que tienen que afectar tambin otras
dimensiones como la carrera magisterial y sus criterios de evaluacin.
En este diagnstico que plantean, con matices, Bastos, Brun y Vaillant,
hay algunos elementos en los que sera conveniente detenerse para explorar sus consecuencias. La conclusin sobre la ineficacia de la formacin
docente y su desajuste respecto a las demandas del sistema educativo y del
sistema productivo no es nueva; de hecho, es muy similar a la realizada en
las ltimas dcadas sobre las instituciones de formacin docente, a las que
se acusa de tener bajo impacto en la prctica profesional, ya sea porque
son demasiado acadmicas o bien porque proveen una formacin limitada
(Darling-Hammond, 2000). Las instituciones educativas parecen ser organismos pesados para hacer frente a los requerimientos de flexibilidad y
adaptabilidad que requeriran las nuevas tecnologas. Ello lleva, en algunos
casos, a radicalizar la crtica, a plantear su caducidad y la necesidad de definir
trayectorias de formacin hechas a medida de los usuarios y sin espacios
compartidos (Selwyn, 2011), o con cursos cortos y centrados en el aprendizaje de habilidades y secuencias concretas (como el modelo de Teach for
America), que han resultado, a juicio de algunos estudiosos, a veces peores
que la enfermedad que intentaban remediar (Ravitch, 2011).
Aun sin adherir a esas derivaciones de los argumentos crticos sobre la
formacin docente, es indudable que hay que revisar los contenidos y estructuras de la formacin docente para incluir nuevos saberes, a la vez que
debe aceptarse que las formas en que se han incluido las nuevas tecnologas
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en la formacin docente ha sido heterognea y en muchos casos tarda o a

destiempo. Pero cabe preguntarse, podra ser de otra manera en un sistema con la complejidad y dimensiones del escolar? Es una pregunta que se
retomar en las conclusiones de este estudio.
Tambin parece necesario proveer miradas ms cercanas a la realidad
de las polticas gubernamentales, de las organizaciones sociales y de las instituciones formadoras para analizar los contenidos de la formacin. En otras
investigaciones en la regin latinoamericana, se ha observado que la oferta
formativa que busca introducir las nuevas tecnologas tiende a concentrarse
en ensear herramientas de la ofimtica, con poca problematizacin sobre
la pedagoga de y con las nuevas tecnologas (Rueda Ortiz, 2008: 201). Esta
reduccin de la formacin a los aspectos tcnicos deja por fuera elementos
centrales de la cultura digital, entre otros, la relacin de las nuevas tecnologas
con otras ya existentes, el concepto de diseo, la desigualdad entre regiones
en cuanto a produccin y usos de las tecnologas, y las producciones locales
(dem: 202). Roco Rueda identifica en algunos diseos curriculares la presencia de una formacin terica en sociologa de la cultura y de los medios
que, sin embargo, no resulta eficaz para sobrepasar el marco conceptual
y elaborar procedimientos y prcticas de uso diferentes. En otros estudios
se destaca la ausencia de la dimensin poltica y tica en la formacin de
los docentes sobre las nuevas tecnologas (Gros y Silva, 2005; Rueda Ortiz,
2008; Dussel, 2011; Terigi, 2011). Estos trabajos sealan que el problema de
la ineficacia de la formacin docente puede vincularse a sus propuestas y
contenidos concretos, y orientan sobre posibles alternativas que podran
tener mayor impacto en la modificacin de las prcticas de enseanza.
Volveremos ms adelante sobre la cuestin de los contenidos y los
usos pedaggicos. A continuacin, quisiramos plantear algunos desafos
organizacionales que se les presentan a las polticas de formacin docente
en el contexto actual.
1.c. La complejidad del subsistema de la formacin

docente: nuevos actores y problemas
El trabajo de Brun seala un desafo importante de las polticas de TIC
en la formacin docente, que hace a su propia constitucin como subsistema. Brun menciona que la integracin de las tecnologas a la FID sigue
siendo, en general, un proceso cuyas connotaciones polticas son an ms
discursivas que efectivas, con ms implicancias tericas que prcticas y con
mayores esfuerzos de planeamiento que de ejecucin (Brun, 2011: 31). Esto
se vincula, para el investigador, con que
la redaccin de las polticas suele ser genrica y no plasma en concreto los
mecanismos para afrontar la complejidad inherente a la institucionalidad del
sistema de formacin docente. En general, estas polticas estn enunciadas
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en trminos similares a los de niveles de enseanza primaria y secundaria,

sin considerar que la doble composicin del sistema de FID (universitaria
y no universitaria) genera dificultades que, segn surge del relevamiento,
no son debidamente abordadas en los documentos sobre integracin de
TIC en la formacin inicial docente. (dem: 30).
La heterogeneidad y diversidad de instituciones formadoras es un elemento fundamental, que est en la base del diseo de este estudio. Sigue
constituyendo un mbito poco explorado el abordaje simultneo de la oferta
pblica y privada y la formacin inicial y continua, es decir, la consideracin
del conjunto del sistema formador, aun con las dificultades metodolgicas
que esto implica. Consideramos que la heterogeneidad de regulaciones y
de mbitos de la formacin no debera llevar a renunciar a visualizar tendencias generales que, claro est, toman formas o se articulan a dinmicas
particulares en el caso de las universidades y la formacin docente, o en el
caso de las instituciones estatales y las privadas.
Un aspecto relevante, y que los estudios recientes no contemplan en su
gran mayora, es que las instituciones de educacin superior, universitaria
y no universitaria, han sido en la ltima dcada sometidas a la presin de
dejar de ser instituciones burocrticas [para pasar a ser] organizaciones
gestionadas (Kehm, 2012: 13), con un espacio creciente para convertirse en
actores con mayores mrgenes de autonoma. Para Brbara Kehm, este paso
implica asumir otras formas de gestin que requieren jerarquizar, desarrollar proyectos y fortalecer la identidad propia, adoptando tambin formas
y procesos claros para la toma de decisiones (dem). Para las instituciones
formadoras de docentes, en muchos casos esta nueva demanda ha implicado
pasar a ser evaluadas con parmetros similares a los de las universidades,
cuando no la obligacin directa de convertirse en institutos universitarios,
con el requisito de tener que producir investigaciones, formar en competencias acadmicas e integrarse a redes profesionales e intelectuales con
universidades y escuelas. En los casos uruguayo y argentino, esta perspectiva
est en la base de las discusiones y creacin de universidades pedaggicas,
que se supone jugarn un rol central en esta transformacin acadmica.
Tambin se hizo presente en Paraguay en 2009, con la constatacin de
las deficiencias de la formacin docente inicial y en servicio a travs de la
evaluacin docente. Pero ms all de la creacin de nuevas instituciones,
lo que parece extenderse es una presin desde arriba y tambin horizontal
hacia una mayor profesionalizacin y jerarquizacin del trabajo acadmico
en estas instituciones.
Debe mencionarse, por otra parte, un fenmeno reciente y propio de las
nuevas tecnologas. La expansin de la formacin virtual, que no reconoce
fronteras nacionales o al menos no las reconoce tan claramente como las
instituciones ubicadas fsicamente en un territorio, plantea desafos sobre
su regulacin y la inscripcin poltica y social de su propuesta formativa. Esa
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formacin virtual es ofrecida por un conjunto heterogneo de instituciones.

Por ejemplo, el surgimiento de plataformas internacionales como la Khan
Academy, Courseera, Peers in Learning de Microsoft, The Learning Curve de
Pearson, y otras experiencias similares, sugiere la importancia de considerar
los nuevos actores del sector privado que empiezan a plantear lgicas transnacionales centradas en un inters econmico en la formacin docente,
y que la convierten en un mercado muy significativo por su proporcin y
poder de consumo. Para sumar complejidad, hay otros organismos transnacionales, como la OEI, CLACSO, FLACSO y el MERCOSUR, que aportan
una perspectiva internacional que impacta en los sistemas de formacin en
la regin, aunque sin la lgica mercantil que configura a los actores antes
mencionados. En Amrica latina tienen presencia fuerte tambin algunas
fundaciones privadas como el caso de Educared de Fundacin Telefnica o de
Docentes Innovadores (inicialmente apoyada por Microsoft, luego por Foro
21 y actualmente en transicin hacia la OEI), donde no prevalece la lgica
mercantil pero s se observa un inters privado y comercial en su origen.
Kehm seala que este nuevo sistema de educacin superior, con actores
dismiles y con autonoma relativa, tiende a ser regulado con la nocin de
gobernanza, una orientacin ms sutil que coloca al menos en teora en
paridad de condiciones a actores hasta entonces adscriptos a universos
distintos. Para esta autora, la perspectiva de la gobernanza se centra en
cambios en la relacin entre Estado, economa y sociedad, lo cual no se tuvo
muy en cuenta en las teoras clsicas de la direccin, dada la mayor atencin prestada al Estado y a una estricta separacin entre Estado y sociedad
(Kehm, 2012: 19). Sin embargo, la perspectiva de la gobernanza no abandona
la importancia de una orientacin estatal y pblica de esta nueva situacin.
Pese a las transformaciones en las formas de regulacin y la emergencia
de nuevos actores, seala Kehm que las autoridades pblicas tienen an
la responsabilidad de establecer objetivos nacionales, definir las reglas del
juego y regular un marco donde los distintos actores puedan operar lo ms
eficientemente posible (dem: 24).
Cabe, sin embargo, plantearse la complejidad del problema de la gobernanza ante empresas transnacionales como las del sector tecnolgico, que se
han vuelto en algunos casos ms poderosas que muchos estados nacionales,
lo que ya se ha mencionado en el inicio de este captulo. Como ilustra la
disputa entre algunas naciones (Alemania, Brasil) con los gigantes de las
grandes corporaciones de la tecnologa digital como Google o Facebook, a
las que por ejemplo Alemania intenta cambiar sus regulaciones sobre privacidad de los datos y a las que Brasil intenta obligar a asentar fsicamente
los servidores en su propio territorio, esa lucha es desigual y viene, al menos
hasta el momento, beneficiando a las empresas del sector privado. No se trata
solamente, como dice Kehm, de buscar regular a instituciones que quieren
ser actores autnomos; el desafo es al mismo tiempo lidiar con grandes
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corporaciones y demandas pblicas que se agregan en voluntades colectivas

no siempre escindibles de las de las empresas. En algunos casos, la lgica
mercantil se impone sobre la lgica del bien nacional como expresin del
bien pblico: esa es una equivalencia que ya no puede darse por sentada.
En casos como las grandes empresas educativas como Pearson o PIL, o aun
el fenmeno PISA de la OCDE, surgen intereses y dinmicas que no son
fcilmente acomodables a las prioridades polticas nacionales. Lo que se
produce es un movimiento en mltiples direcciones, cuya gobernabilidad
se torna crecientemente compleja y opaca. Como se ver, estos actores de
las corporaciones transnacionales no son igualmente visibles en los cuatro
pases de este estudio, pero este hecho no debera dejar de alertar de que
pueden convertirse en importantes en muy poco tiempo, y que operan
muchas veces a travs de las elecciones de los usuarios (por ejemplo, las
decisiones de muchas instituciones de usar Facebook como plataforma
virtual, sin considerar la propiedad de sus datos o su subsuncin en una
lgica comercial que convertir esos intercambios en informacin valiosa
para nuevas estrategias de marketing o aun para su uso poltico).
As como son escasos los estudios que toman en cuenta la heterogeneidad de actores que tiene hoy la formacin docente, tambin ha sido poco
abordado el uso con sentido pedaggico de las TIC, limitndose en muchos
casos la indagacin a la cuestin del acceso o las percepciones (Dussel,
2012). Por ejemplo, el trabajo de Brun, cuyos mritos son notorios, destaca
como un dato significativo que Chile ha capacitado al 90% de sus profesores,
mientras que en Paraguay o Guatemala ese porcentaje no llega al 10% (Brun,
2011: 30). Sin embargo, Brun no seala que esos porcentajes dicen poco
sobre el contenido de esa formacin y sobre el grado de apropiacin que
estn desarrollando los docentes en relacin con estas nuevas estrategias
y posibilidades pedaggicas. Tambin cabra preguntarse, ante la enorme
diversidad de oferta, sobre el tipo de formacin incluido en esos porcentajes:
dan cuenta de la oferta oficial?, incluyen tambin la oferta privada? Frente
a la gran heterogeneidad del campo, es muy probable que estn operando
definiciones sobre qu constituye una formacin en TIC y qu no lo es, con
consecuencias como la sobreestimacin, olvido o filtracin de lo que se
toma como espacio o experiencia formativa digna de reportarse (Chartier,
2004). Esto aparece en estudios cualitativos que, por su acercamiento en
profundidad a algunos casos, permiten ver el subreporte o la invisibilidad
de muchas experiencias formativas (participacin en foros, reuniones con
colegas, aun capacitacin oficial a la que se asiste por obligacin o a la
que no quiere reconocerse).
Por otro lado, buena parte de la literatura sobre las nuevas tecnologas
y su inclusin en la educacin muestra grandes dificultades para reconocer
la necesidad de cambios pedaggicos e institucionales ms profundos, as
como de los tiempos requeridos para ello (Robalino, 2005; Adell y Castaeda,
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2012). La idea de brecha digital se sostiene muchas veces en una imagen de

frontera clara y distinta que se cruza de una vez y para siempre, sin considerar
que hay mltiples formas de acceso y de usos de las nuevas tecnologas. Lo
mismo podra decirse de la capacitacin: parece que se est capacitado, o
no se est capacitado, sin dar cuenta de la variedad de situaciones en las
que se construyen saberes sobre y para la prctica docente. Este es un problema que se presenta de manera muy evidente en la discusin sobre los
usos con sentido pedaggico de las nuevas tecnologas, que se desarrollar
en el prximo apartado.
1.d. Los usos con sentido pedaggico: precisiones conceptuales

La discusin respecto a qu se entiende por usos pedaggicos ha sido
ampliamente abordada, sobre todo en la investigacin acadmica que busca precisar a travs de indicadores concretos qu acciones o percepciones
engloban, o de polticas que buscan analizar o evaluar las prcticas. La aproximacin a las competencias TIC que propone Bastos (2010) contiene varios
indicadores y perfiles de uso (inicial, moderado y avanzado) que constituye
un abordaje posible a la utilizacin de las tecnologas con fines educativos.
Otro ejemplo es el trabajo de los investigadores belgas Tondeur, van Braack y
Valcke (2007), quienes encuentran tres usos educativos en escuelas primarias
de su pas: enseanza de programas y herramientas bsicas tecnolgicas,
uso de la computadora como herramienta de informacin (buscar, guardar
y circular informacin), y uso de la computadora para mejorar procesos de
aprendizaje (elaborar producciones, ponerse al da con las clases, practicar
o reforzar contenidos).
Por otra parte, en el desarrollo que se realiza en el marco de IBERTIC
para la autoevaluacin de prcticas institucionales y ulicas con TIC, se
ampla la nocin de usos pedaggicos: se la define por la medida en que hay
cambios en las estrategias de enseanza o en la motivacin y actitud de los
docentes hacia las TIC. La propuesta tambin sugiere evaluar si se modifica
en algn aspecto la dinmica en el aula, el modo en que los docentes utilizan
las TIC y sus representaciones. Otro indicador de usos pedaggicos es si en la
institucin se desarrollan iniciativas institucionales de apoyo a los docentes
para la integracin de TIC en las prcticas escolares, as como estrategias de
capacitacin y acompaamiento de las iniciativas desarrolladas. Se destaca as
una dimensin institucional del trabajo pedaggico, ausente en otros casos.
Para Cristbal Cobo, especialista en innovacin y nuevas tecnologas, hay
una apropiacin de las tecnologas si el uso est orientado a la conformacin
e interconexin de espacios de creacin y colaboracin entre usuarios. Un
adecuado nivel de apropiacin permitir la utilizacin de estas herramientas tecnolgicas para estimular el aprendizaje y desarrollar habilidades que
contribuyan a la creacin de nuevo conocimiento (Cobo, 2008: 23). Aunque
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no discute especficamente el uso pedaggico de la tecnologa, s parece

relevante prestar atencin al aspecto creativo y colaborativo; sobre todo la
primera dimensin se sale del automatismo del algoritmo o del software y
habilita una apropiacin personal de la tecnologa y su puesta en lnea con
objetivos propios.
Otra posible forma de abordar los usos con sentido pedaggico es partir de las indagaciones sobre las prcticas efectivas que pueden realizar los
docentes de la regin. Un ejemplo de ello son algunos datos preliminares
an no publicados de seguimiento del programa Conectar Igualdad en la
formacin docente en Argentina que evidencian que los profesores usan las
netbooks para bsquedas de informacin, y en menor medida, para pedir
que sus alumnos produzcan textos multimodales (Ros y otros, 2012). La
evaluacin del Plan Ceibal en las escuelas primarias uruguayas seala algo
similar: los profesores hacen un uso limitado de las netbooks, puesto que
no aprovechan las posibilidades de las nuevas tecnologas ni reconocen el
panorama de tecnologas y medios en que hoy se ubica la escuela (Plan Ceibal,
2011). Los usos escolares ms comunes parecen reproducir las prcticas
de la poblacin, centradas en el entretenimiento y en lgicas de bsqueda
rpida, sin poner en juego criterios ms complejos sobre la calidad de la
informacin y sobre la produccin y circulacin de textos.
La idea de limitado o rico ya contiene una categorizacin de las
prcticas y usos posibles, y esa categorizacin remite a problemas ms
amplios con los que se enfrentan las polticas de inclusin de las nuevas
tecnologas en la educacin y, particularmente, en la formacin docente,
problemas enmarcados por el debate social y cultural sobre qu se considera educativo o pedaggico y cules son las fronteras entre el saber escolar
y el no escolar. Qu son buenos usos? Son los que se parecen a lo que
antes haca la escuela? Son aqullos que se acercan ms a las prcticas de
aprendizaje fuera de la escuela, como sugiere James Paul Gee (2007)? Son
usos que logran adaptar los medios digitales a los requisitos curriculares o
a las demandas del trabajo acadmico? Las preguntas no tienen respuestas
sencillas, como esperamos mostrar a continuacin.
Puede tomarse como ilustracin de la dificultad de definir los buenos
usos pedaggicos lo delimitado en el documento del Sistema de Indicadores
de TIC en Educacin del MERCOSUR, que debera ser gua de este estudio.
Para el SITEM, el uso pedaggico
se refiere al uso de los instrumentos informticos para apoyar las clases que
se imparten o las necesidades independientes de enseanza y aprendizaje.
Esto puede incluir actividades que hacen uso de computadoras o Internet
para llenar necesidades de informacin con propsitos de investigacin,
desarrollo de presentaciones, realizacin de ejercicios prcticos y experimentos, para compartir informacin y para participar en foros de discusin
en lnea con propsitos educacionales. Incluye tanto las computadoras que
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son estrictamente propiedad de los centros educativos y para uso pedaggico, como las computadoras que son propiedad privada de los alumnos,
como parte del conjunto de materiales obligatorios. (SITEM, 2010: 34).
Esta definicin tiene varios supuestos que es conveniente dilucidar

para ver cmo se operacionaliza, y cmo ella enfatiza ciertas prcticas y
desestima otras. En primer lugar, la definicin del SITEM implica que algunas actividades como buscar informacin con propsitos de investigacin
o participar en foros de discusin en lnea con propsitos educacionales
conllevan un uso pedaggico en s mismas. Hay una confianza en que los
artefactos tecnolgicos o las actividades en el contexto escolar definen un
uso pedaggico (confianza que puede reconocerse tambin en las polticas
educativas que creen que alcanza con dotar de computadoras a profesores
y alumnos). Sin embargo, pueden mencionarse algunas prcticas concretas
que pueden tener lugar en el aula (buscar informacin sobre un dolo pop
para investigar sobre su carrera, o participar en una pgina educativa de
Facebook cliqueando en el botn de Me gusta o retuiteando su contenido)
en las que la frontera entre el sentido pedaggico y no pedaggico de esas
actividades queda menos clara. Sin duda, se movilizan saberes en ambos
casos (saberes tecnolgicos, saberes sobre las redes sociales, saberes sobre
el lenguaje y la informacin), pero su insercin en una secuencia didctica y
los sentidos que se construyen sobre esa actividad parecen poco relevantes
para los aprendizajes escolares, de no mediar ciertas operaciones del docente
para reconducirlas hacia otras reflexiones o trabajo sobre los cdigos. Por
otra parte, la referencia a las computadoras de los centros escolares y las que
son de propiedad privada, amplifica el abanico de cuestiones a relevar. En
este punto, en el estudio acotamos la indagacin a los usos que se producen
dentro de polticas especficas en las instituciones de formacin docente.
Para superar estas limitaciones, algunos sugieren definir como usos
pedaggicos a aquellos que estn estrechamente vinculados al curriculum
o a usos acadmicos ms establecidos como el aprendizaje de contenidos
escolares. Esta es una opcin que parece adecuada y ms sencilla de operacionalizar; sin embargo tiene el riesgo de quedar atrapado en definiciones
clsicas sobre el curriculum, o en diseos que no recogen los nuevos desarrollos y saberes que estn emergiendo con las nuevas tecnologas.
Otra alternativa que se abre ante esta crtica es dejar de lado la prescripcin curricular y apegarse a una identificacin ms general de los usos
pedaggicos con los usos acadmicos, concebidos como prcticas escolsticas de indagacin y reflexin. Pero ello plantea otros problemas igualmente
importantes. La importancia y jerarqua del contenido acadmico en el
espacio escolar es un asunto que viene discutindose con anterioridad a la
introduccin de las TIC, con antecedentes en el debate sobre competencias
versus contenidos, conocimiento acadmico versus formacin para la vida,
formacin intelectual versus formacin integral, entre muchos otros. Estos
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debates hablan de pugnas en torno a qu se define como conocimiento

valioso que tienen, en algunos casos, ms de un siglo (cf. Kliebard, 1986).
Este debate sobre el valor del conocimiento acadmico cobra otra
fuerza hoy, cuando es visible un desplazamiento del saber y la legitimacin
cientfico-acadmica en la esfera pblica, que tambin afecta a las escuelas. El
rol de este tipo de conocimiento, que se define por ser sistemtico y riguroso,
sometido a pruebas de verificacin y con criterios de validacin pblicos
y codificados, est en cuestin en la sociedad en general, donde tiende a
imperar un rgimen de opinin cuyos argumentos se validan por criterios
de celebridad (quin lo enuncia) o el valor de autenticidad emocional que
se le otorga (cf. Bolstanki y Thvenot, 2006). Estas impugnaciones plantean
desafos muy trascendentes a la vida democrtica, que se basa en acuerdos
sobre la verdad y la justicia que trascienden el sentimentalismo o el carisma
de turno, y sealan la necesidad de ser cautos en la celebracin de los nuevos medios y el reinado del yo creo-yo siento-yo opino (Dussel, 2012b).
En buena parte de la literatura sobre las nuevas tecnologas en la educacin se encuentra esta misma retrica de celebracin del rgimen de la
opinin/expresin personal, y se identifica a estos usos no acadmicos como
ms productivos y relevantes para los sujetos que el curriculum escolar. Esto
se evidencia en visiones como la de Marc Prensky sobre los nativos digitales,
en la propuesta de un curriculum del remix o de la reorganizacin de las
escuelas como espacios cool, idnticos a las habitaciones de los adolescentes
(cf. Selwyn, 2011, para una crtica). Estas posiciones suelen desconfiar de la
mediacin de la escuela y los docentes, y adhieren a una visin celebratoria
del encuentro entre el individuo y las redes digitales, tal como fue sealado
en el primer apartado de este captulo. Creen que, liberados del peso de las
instituciones tradicionales, los individuos podrn crear contenidos sin ataduras, acceder al conocimiento que les interesa, y someterse a la crtica de
sus pares, que por s sola alcanza para producir un conocimiento valedero.
Ignoran las mltiples mediaciones que hoy establecen los buscadores, las
redes sociales y los sitios de contenidos como Wikipedia (el nico gigante
de los nuevos medios que sigue siendo colaborativo y sin fines de lucro),
que organizan y jerarquizan el contenido y orientan nuestra interaccin
con el mundo.
Por otra parte, esta desjerarquizacin del conocimiento acadmico reconoce fuentes y direcciones especficamente pedaggicas. Hay que considerar
algunos desplazamientos curriculares y didcticos que estn ocurriendo
desde hace al menos treinta aos: desde la apelacin a la abstraccin a priorizar lo local y concreto, desde las pedagogas verticales a las horizontales
(Bernstein, 1999), desde privilegiar el dominio de un cdigo heternomo
a la bsqueda de formas de expresin ms personales y originales. Estos
desplazamientos hablan, para Bernstein, de una tendencia de los currculos
oficiales a ser menos acadmicos, a medida que la escuela busca hacerse

ms inclusiva socialmente. Esta tensin entre contenido acadmico elitista

y contenido social inclusivo es algo a profundizar en este y otros estudios,
tambin teniendo en cuenta que los sistemas educativos y los diseos curriculares han resuelto estos dilemas a veces de formas no dicotmicas, y
atentos a las tradiciones culturales y sociales de cada pas. La inclusin de las
nuevas tecnologas se inscribe en esta lnea ms larga de debate pedaggico,
y da cuenta de la necesidad de estar atentos a los discursos pedaggicos que
se actualizan y movilizan para ganar adhesiones en este nuevo escenario.
Otro aspecto que puede considerarse relevante para caracterizar el alcance de los usos pedaggicos alude a una clara diferenciacin de los usos
para el entretenimiento. En los descriptores que se ofrecen en el SITEM,
estn priorizadas la bsqueda de informacin y la comunicacin con fines
educativos (lo que, como se ha sealado, no es fcil de precisar). Esto coincide con lo que seala el norteamericano Marc Levinson (2010), quien habla
de una brecha cultural entre las expectativas de los adultos de la escuela
(directivos, docentes y padres) de usos que vayan en esa direccin, y las de
los alumnos, que la ven como un medio de entretenimiento y sociabilidad.
Nuevamente, son muchos los casos en que las dos funciones aparecen
mezcladas; los buenos videojuegos que plantean desafos cognitivos o
ticos son ejemplo de que ambas funciones pueden ir de la mano. De la
misma forma, como ya se mencion, la bsqueda de informacin sin ningn
criterio especfico puede no contribuir a un sentido pedaggico relevante. Las
fronteras de uso acadmico/uso para el entretenimiento tampoco resultan
claras y distintas. Ms bien, los trabajos recientes sobre el aprendizaje creativo hablan de la necesidad de combinar ambas cuestiones, retomando el
potencial de involucramiento personal, produccin y diseo que proponen
los usos para el entretenimiento para enriquecer la formacin en contenidos
acadmicos y en disposiciones tico-ciudadanas (cf. Ito et al, 2013). Tambin
remarcan que los usos para el entretenimiento no son homogneos: hay usos
ms automatizados, poco interesantes y desafiantes, y hay usos todava
minoritarios que implican habilidades de diseo y produccin sofisticadas
y que movilizan saberes muy complejos.
Esta ltima consideracin provee algunas claves para orientarnos mejor
hacia qu consideraremos usos pedaggicos. Ms que una frontera clara
entre dos cuerpos de saberes y prcticas muy distintos (acadmico/entretenimiento, escolar/no escolar), nos inclinamos por considerar usos con sentido
pedaggico a un conjunto heterogneo de prcticas que se distinguen porque
manifiestan una preocupacin por los saberes que se ponen en juego (ya sean
saberes pedaggicos, conceptuales, tecnolgicos o contextuales). Estas prcticas
no pueden verse en actividades aisladas, sino que precisan ser interpretadas
en una secuencia que busca promover procesos reflexivos y apropiaciones en
los sujetos que participan. A veces no importa tanto si se realiza un recorte
y pegue con informacin de Internet, sino qu procedimientos y actividades
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se ponen en juego a partir de ese recorte y pegue. Esta definicin, si bien es

muy general, permite distanciarse del determinismo tecnolgico que considera que la sola presencia de los aparatos o el espacio escolar garantizan un
uso pedaggico, y tambin de la visin que considera que algunas actividades aisladas (presentar/comunicar con tecnologas, buscar informacin en
Internet) redundan en procesos educativos por s solas. Por otro lado, plantea
como problema de investigacin una cuestin de segundo orden; esto es,
qu es lo que los actores involucrados consideran como uso pedaggico y
qu repertorio de prcticas incluyen en esa categora.
Junto con una definicin ms amplia y matizada de lo que entenderemos
por usos con sentido pedaggico, proponemos tambin considerar grados
o escalas en esos usos, incluyendo algunos simples y sencillos y otros ms
complejos. Esto va en la direccin de lo que plantea Neil Selwyn (2004),
quien elabora una escala gradual de incorporacin de las tecnologas que
va desde el acceso formal al equipamiento a una apropiacin efectiva, en
la cual hay un importante control y decisin sobre el uso de las tecnologas
y una incorporacin valiosa y relevante de stas en las acciones educativas
(Selwyn, 2004).
En un estudio realizado sobre el uso de nuevas tecnologas en la enseanza universitaria en Argentina, Manolakis et al (2013) revisan los enfoques
sobre la adopcin de TIC en la educacin superior y sealan que hay niveles
progresivos de su incorporacin en la prctica docente (inicial, intermedio,
integracin y transformacin) donde se ponen en juego estrategias autoreflexivas y se pueden programar o disear recursos y entornos. Sin embargo,
las autoras encuentran que no se trata de etapas consecutivas ni necesariamente ineludibles en la formacin. Tambin sealan que la identificacin
de estos niveles requiere estudios cualitativos que indaguen sobre las formas
de adopcin a nivel local. Concluyen que
lamentablemente, se trata de esfuerzos individuales de ciertos docentes
o determinadas ctedras, y no se cuenta con la sistematizacin de estas
experiencias. Menos an se encuentra el registro documental o audiovisual
de algunas de las experiencias de incorporacin de TIC que se sabe ocurren
de manera cotidiana en muchas de las aulas de las unidades acadmicas
analizadas. (Manolakis et al, 2013: 25).
El riesgo de quedarse en lo anecdtico y en la celebracin de la multiplicidad de las prcticas (algo sin duda positivo, pero poco productivo para
la definicin de polticas) puede ser compensado por aproximaciones pedaggicas a pensar y valorar las prcticas de enseanza y aprendizaje en aulas
multimediales y multimodales. En el caso de Gran Bretaa, donde hay una
larga tradicin de pedagogas de medios y de trabajo con tecnologas, pueden
encontrarse estudios y sugerencias que apuntan a reconocer la diversidad y
gradualidad de los usos, a la par que sealan algunos horizontes de referencia

para mejorar las prcticas. Un ejemplo de este tipo de estudios es el trabajo

de Eve Bearne sobre la ponderacin y evaluacin de textos multimodales
(Bearne, 2009). En vez de celebrar el uso de power points o de videos por s
mismos, la autora destaca la necesidad de formar a los docentes para que
construyan criterios y estrategias que ayuden a sus alumnos a progresar en
su capacidad de realizar operaciones crecientemente complejas con los textos multimodales. Es decir, no es la presencia del power point o de un video
con la tcnica stopmotion lo que importa, sino el proceso de produccin en
que se inscribe, y la riqueza de decisiones que evidencia. Seala que hay
cuatro aprendizajes importantes en la produccin de este tipo de textos, que
incluyen grados diversos de apropiacin del lenguaje:
1) La capacidad de decidir sobre el modo y contenido para un(os) propsito(s) y
audiencia(s) especficos, lo que implica elegir qu modo(s) va(n) a comunicar
mejor el sentido para propsitos especficos (palabras o imgenes, gestos/
msica o palabras); usar la perspectiva, el color, el sonido, el lenguaje para
involucrar la atencin de la audiencia; seleccionar contenido apropiado para
expresar intenciones e ideas personales; adaptar, sintetizar y darle forma al
contenido para adecuarlo a las intenciones de comunicacin.
2) La capacidad de estructurar textos, que involucra atender al diseo de
los textos, usar dispositivos estructurales (pginas, secciones, marcos, pargrafos, bloques de texto, pantallas, secuencias de sonido) para organizar
textos; integrar y balancear modos para propsitos especficos; estructurar
textos largos con cohesiones visuales, verbales y de sonido; usar detalles de
fondo/escenario para crear una atmsfera o ambiente particular.
3) La capacidad de usar aspectos tcnicos para producir efectos, que supone
manipular aspectos tcnicos y convenciones de distintos tipos de textos
multimodales, incluyendo la lnea, el color, la perspectiva, el sonido, los
ngulos de cmara, el movimiento, el gesto, la expresin facial y el lenguaje;
elegir el lenguaje, la puntuacin, la fuente, la tipografa y las tcnicas de
presentacin para crear efectos y aclarar el sentido; elegir y usar variedad
de estructuras de oraciones o enunciados para propsitos especficos.
4) La capacidad de reflexionar sobre el proceso, incluyendo explicar elecciones de modo(s) y dispositivos expresivos; mejorar la composicin o
performance propia, el rediseo y la produccin de nuevas versiones segn
necesidades del propsito propio y de los lectores/espectadores; comentar
sobre el xito de la produccin para cumplir los objetivos del diseo (en
qu medida fue efectivo); comentar sobre los mritos del trabajo en equipo
y la contribucin individual al proyecto especfico (Bearne, 2009: 22-23).
Esta cita in extenso tiene el propsito de ilustrar sobre niveles distintos de complejidad en la apropiacin de las tecnologas y sus lenguajes, y
destacar que los usos pedaggicos deberan estar atentos a promover una
riqueza y complejidad creciente, reconociendo los saberes y disposiciones
que los alumnos ya traen a las aulas (por ejemplo, sobre cmo hacer videos)
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y plantendose cmo enriquecer esos saberes desde el punto de vista del

contenido, los saberes tecnolgicos y los saberes pedaggicos.
En el caso de la formacin docente, este tipo de orientacin de la formacin es an incipiente. Como se seal anteriormente, la oferta formativa
tiende a concentrarse en ensear herramientas de la ofimtica, con poca
problematizacin sobre la pedagoga de y con las nuevas tecnologas (Rueda
Ortiz, 2008: 201). Tampoco se evidencia una preocupacin en los planes de
estudio por transmitir saberes pedaggicos sobre las nuevas tecnologas:
qu significa este nuevo cmo en trminos de la organizacin de la clase,
de la atencin y de los intercambios? Qu lmites y posibilidades ofrece la
forma escolar en trminos de horarios, clases y disciplinas? Son preguntas
que slo recientemente empiezan a abordarse en la formacin docente, pero
que habra que incluir ms claramente para proveer mejores orientaciones
para la prctica.
2. Principales hallazgos de los estudios nacionales

En este captulo se sintetizan los principales hallazgos de cada uno de
los informes nacionales. Es necesario aclarar que la heterogeneidad de las
estructuras nacionales de formacin docente inicial y continua en los pases
del estudio determina el alcance y profundidad de las indagaciones posibles
respecto al acceso y al uso pedaggico de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. Esa heterogeneidad se evidencia tambin en la disponibilidad y sistematizacin de datos existentes que, en ocasiones, vuelve difcil
la comparacin entre casos, como se analizar en el tercer captulo. Es por
eso que el estudio eligi una estrategia metodolgica de alcance macro o
panormico, que eche luz sobre aspectos generales del sistema y que permita
establecer tendencias y desafos en la regin. Por otro lado, para no perder de
vista la importancia de las estrategias de apropiacin locales de las polticas
(ya sea por las instituciones o por los actores), se propuso adems la inclusin
de estudios de casos de un nmero limitado de experiencias que permitieran
describir usos pedaggicos relevantes de las TIC en la formacin docente.
Esta estrategia lo coloca ms en el plano del mapa que en el de una mirada
microscpica sobre las prcticas en cada pas (cf. Latour, 2005); sin embargo,
creemos que la mirada panormica, construida con una sensibilidad hacia
lo mltiple y lo complejo de cada escenario, puede aportar una perspectiva
regional que tenga en cuenta las numerosas dimensiones que se movilizan
en las polticas de inclusin de las tecnologas en los pases del estudio, y
las posibilidades que se abren para definir usos con sentido pedaggico al
interior de cada sistema formador.

Hemos buscado organizar la informacin para proveer una lectura de

conjunto de los cuatro pases. El orden de los pases tiene que ver con la
dimensin de su sistema formador y va de menor a mayor.
2.a. Uruguay
Uruguay tiene una situacin relativamente ventajosa respecto a otros
pases de la regin, debido a condiciones socio-geogrficas (un territorio
plano y en general integrado por vas de comunicacin accesibles, con una
alta concentracin poblacional en la zona metropolitana), sociales (niveles
menores de desigualdad que otros pases vecinos) y culturales (una expansin temprana de la escolarizacin, lo que hace que sea uno de los pases
con mayores tasas de alfabetizacin de la regin). Por otra parte, tiene un
sistema educativo centralizado que en su gran mayora depende de una
autoridad pblica estatal, lo cual facilita su regulacin aunque, sealan
algunos, puede no favorecer su dinamismo (Bez, 2013; Vaillant, 2013).
En el caso de la formacin docente para los niveles inicial, primario
y medio (bsico, superior, tcnico), est concentrada en el sector pblico.
Existen veintids Institutos de Formacin Docente y seis Centros Regionales
de Profesores en todo el pas, mientras que solamente en Montevideo se
encuentran el Instituto de Profesores Artigas (que forma para el nivel secundario), el Instituto Normal de Formacin de Maestros, el Instituto Nacional
de Educacin Tcnica (INET) y el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios
Superiores (IPES), todos dependientes de la Administracin Nacional de
Educacin Pblica (ANEP) y especficamente del Centro de Formacin
en Educacin (CFE), el organismo que nuclea a la formacin docente y es
rgano desconcentrado de la ANEP desde el ao 2010. En conjunto, estas
instituciones renen el 95% de la oferta pblica de formacin docente. Hay
tambin algunas pocas instituciones privadas. La formacin de profesores de
educacin bsica e inicial se realiza dentro de este subsistema, mientras que
los profesores de educacin media pueden ser egresados de la Universidad
de la Repblica (UdelaR) o de otras instituciones reconocidas.
Como seala Bez en su informe nacional, en la formacin continua hay
una oferta variada y dispersa, que en el rea de Educacin y TIC se reduce a
cuatro instituciones: tres del sector privado y una mixta e interinstitucional.
Esta ltima es una iniciativa muy reciente: el primer Diploma gratuito del
pas en esta temtica, que le permitir a la ANEP/CFE certificar competencias
digitales educativas en colaboracin con el Plan Ceibal y la Universidad de
Cambridge a partir del segundo semestre del 2013. Las tres instituciones
privadas incluyen una Maestra en E-learning de la Universidad ORT, dos
cursos que brinda la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales/Uruguay
de diez meses de duracin (Pensar la Pedagoga en el Contexto Tecnolgico
32

y Aulas 2.0), y un Diploma de Formacin en E-learning dictado por el Centro

Latinoamericano de Economa Humana (CLAEH).
Si el panorama de la formacin docente aparece estructurado y fuertemente concentrado en el sector estatal, creando condiciones favorables
para polticas centralizadas, tambin parece favorable la expansin de las
tecnologas digitales en el pas. Como seala el informe nacional, el porcentaje
actual de conexin a Internet es, tomando datos de la Encuesta Continua
de Hogares, cercano al 50%, lo cual coloca a este pas entre los primeros de
Amrica latina en densidad de usuarios de Internet y en cantidad de servidores por habitante. Uruguay es adems el segundo pas de Latinoamrica
en penetracin de telefona celular.
Esto ha tenido que ver con polticas estatales (particularmente de la
empresa nacional de telecomunicaciones, ANTEL, y el Plan Ceibal), que
han promovido la difusin del equipamiento y de la conectividad en todo
el pas. A nivel educativo, hay un antecedente relevante en el Programa de
Conectividad Educativa, que viene implementndose desde el ao 2001 y
provee acceso gratuito a Internet en los laboratorios de Informtica de todos
los centros del CFE, adems de alojar al portal educativo Uruguay Educa
y a los contenidos desarrollados especficamente para este nivel educativo.
Pero la expresin ms clara de esta poltica de expansin digital a travs
del sistema educativo ha sido el Plan Ceibal desde el ao 2007. Tomando el
modelo de One Laptop per Child, Uruguay ha desarrollado una ambiciosa
poltica de equipamiento digital y de conectividad a Internet a travs de las
escuelas primarias en primer lugar, de las escuelas medias bsicas, y luego
el nivel inicial, la media superior y la formacin docente. Es una de las
estrategias ms notorias en Amrica latina de incorporacin masiva de las
tecnologas digitales, motivada sobre todo por el objetivo de lograr superar
la brecha digital a travs de una amplia inclusin a las nuevas tecnologas
de todos los sectores sociales, sobre todo de los ms postergados.
El Plan Ceibal, analizado en detalle en el informe nacional y tambin
en estudios recientes (Rivoir, 2012; Winocur y otros, 2013; Fullan y otros,
2013), fue desarrollado por un organismo interinstitucional paralelo al
sistema educativo, y que cont con una participacin activa de ingenieros
y tecnlogos. Este origen es sealado por algunos como uno de los motivos
por los cuales el magisterio y las ramas ms pedaggicas de la ANEP no se
apropiaron inicialmente del Plan, y todava hoy sigan habiendo ndices de
uso relativamente bajos (Ravela y otros, 2013; Plan Ceibal, 2011).
Esto es evidente en la formacin docente, que recin se suma al Plan
en el 2011 (la fase 6 de 7 que habra recorrido el plan hasta el momento,
segn la periodizacin del informe nacional), a cinco aos de inicio del
Plan, con la puesta en marcha de una experiencia piloto. Un indicador de
esta distancia entre el subsistema formador y el Plan Ceibal es el hecho de
que en 2007 (ao en el que comenz el Ceibal) la Direccin de Formacin

y Perfeccionamiento Docente (el antecedente inmediato del Consejo de

Formacin en Educacin) suprimi todas las horas de Informtica que
existan en el Plan de estudios vigente en Magisterio. Segn Bez, no pocos
docentes de Formacin Docente la consideraban como el ltimo bastin
independiente de Ceibal y reivindicaban la idea de educar prescindiendo
absolutamente del empleo de las TIC (Bez, 2013: 23).
Por otro lado, las fases iniciales de Ceibal se caracterizaron por acciones
de formacin dirigidas exclusivamente a los docentes en servicio. Slo en
el ao 2011 se comienzan a definir acciones pensadas para los estudiantes
de formacin docente. Este cambio coincide tambin con la conformacin
del CFE como Consejo Desconcentrado de la ANEP, un movimiento de
jerarquizacin poltico-administrativa que produjo una renovacin de sus
equipos y tambin la decisin de incluir proyectos que promuevan el uso
intensivo de TIC, no solamente con las netbooks de Conectar Igualdad sino
tambin equipando las instituciones con pizarras interactivas y caones
de proyeccin. En este recorrido, el CFE ha impuesto ciertas condiciones a
los equipos del Ceibal, preservando la conduccin pedaggica (Bez, 2013:
31-32). En el 2012 y 2013 se comenz a entregar netbooks a todos los estudiantes de 3 y 4 ao de la formacin docente en las instituciones pblicas.
La situacin a nivel de acceso a las nuevas tecnologas en la formacin
docente est relativamente resuelta, por lo menos a nivel de los estudiantes.
Segn datos recopilados por Bez en su informe nacional, el 100% de los
centros de formacin inicial forman parte de la Red Ceibal (red segura de
acceso inalmbrico a Internet), y se est completando la dotacin de netbooks
al 100% de los estudiantes de todos los cursos magisteriales y al 100% de los
estudiantes de los cursos de tercero y cuarto de todas las especialidades de
profesorado. En cambio, los profesores de los institutos de profesorado no
reciben computadoras por parte del Estado. Sin embargo, en las entrevistas
no aparecieron quejas sobre ello.
Las TIC tambin empiezan a incluirse como parte del curriculum de la
formacin docente inicial. En el ao 2008, el diseo curricular de los profesorados incluy tres horas semanales de la asignatura Informtica en el tercer
ao, lo mismo que la preparacin para los maestros de educacin tcnica.
Para los estudiantes de magisterio de nivel primario e inicial, se incluyeron
tres horas semanales de Informtica en el 2 ao y dos horas semanales en el
3 ao en una asignatura diseada especficamente para el tema (Educacin
e Integracin de Tecnologas Digitales), introducida al Plan 2008 mediante un
acta complementaria en el ao 2009. Por ltimo, en el diseo curricular para
los educadores sociales (una nueva disciplina en el cruce entre pedagoga,
trabajo social y psicologa social) se incluyen cuatro horas semanales de la
asignatura Educacin y Tecnologas. Esta inclusin curricular parece, hasta
el momento, estar asociada a un espacio curricular especfico, y sin atravesar
al conjunto de las disciplinas o problemticas escolares.
34

En paralelo, el Plan Ceibal ha estado ofreciendo cursos y capacitaciones

relacionados con las TIC desde sus inicios. Actualmente lo hace a travs de
su Departamento de Formacin, pero en el pasado esta tarea la llev delante
de una forma completamente diferente. Seala Bez en su informe que
en las primeras etapas de Ceibal la formacin a los docentes por parte del
Plan era de carcter meramente procedimental, ofrecida en una modalidad
presencial y brindada por tcnicos informticos de la que hoy se conoce
como la Gerencia Tcnica, ya que no exista un rea especfica que se
ocupara de la formacin y capacitacin de los docentes. (Bez, 2013: 43)
En los aos siguientes se cre un rea especfica para atender las demandas formativas y tambin surgi otro tono de las instancias formativas.
Por un lado las acciones se masificaron al incorporar la modalidad a distancia en plataformas de E-learning y adems se tornaron ms equilibradas
en cuanto a sus contenidos, con presencia de contenidos procedimentales
y de corte tecnolgico pero tambin con contenidos tericos disciplinares
y didctico-pedaggicos. La premisa que rige en estos momentos es que
los contenidos disciplinares sirven de plataforma para abordar estrategias
didcticas de integracin con sentido pedaggico y asertivo de las tecnologas disponibles. (dem)
Para la autora, a pesar de los significativos cambios de orientacin,

todava persiste en Ceibal una lnea de accin que le hace honor a la vieja
escuela y que en reas como robtica sigue preservando ese tono procedimental y excesivamente tecnocntrico (dem).
Esta convivencia de tecnlogos y pedagogos no ha sido armoniosa, y
Bez ilustra hasta qu punto el trabajo ha ido en paralelo, en una disputa
en sordina de competencias y territorios.
Los primeros aos incluso se lleg a establecer una suerte de alianza
estratgica entre el CEIP y el Ceibal para brindar jornadas de capacitacin
presenciales, en las cuales en pos de una peculiar concepcin de lo que se
entenda como integracin educativa de las TIC, se repartan los contenidos
de las capacitaciones de modo que aquellos procedimentales o estrictamente tecnolgicos quedaban en manos de los tcnicos del LATU (as era
como se conoca a los informticos de Ceibal) y los tericos-conceptuales
o de naturaleza didctico-pedaggica eran ofrecidos por los maestros referentes o los inspectores del CEIP. Ambos mdulos estaban separados
por supuesto por una oportuna pausa para el almuerzo. (Bez, 2013: 44)
Es interesante sealar que estas primeras acciones de formacin de
docentes en servicio por parte del Ceibal fueron siempre presenciales, a
cargo de un equipo formado por un inspector, un maestro de tecnologa
(ambos del CEIP) y un informtico (usualmente un ingeniero o analista de
sistemas del Ceibal).

La estrategia supona implementar un modelo de formacin en cascada,

apostando a la formacin de docentes multiplicadores. Esta modalidad fue
tornndose cada vez ms ineficaz a medida que avanzaba la escalada del
Plan y adems gener grandes brechas respecto a niveles de apropiacin
que los colectivos lograron en funcin de sus condiciones de base y de sus
contextos especficos. (Bez, 2013: 44)
Por ello, no debe extraar que, en el estudio de la UCUDAL del 2011

(Ravela y otros, 2011), emergiera una fuerte crtica a la formacin recibida.
El 80% de los maestros que participaron de alguna accin formativa o de
capacitacin la calific de insuficiente, y adems sealaron que dichas
instancias tuvieron poca utilidad y prcticamente nulas posibilidades de
aplicacin en el quehacer educativo con los nios. (Bez, 2013: 24)
Posteriormente se opt por una estrategia semipresencial, donde se

incluyeron tambin ofertas virtuales junto a los encuentros presenciales.
La tendencia es migrar progresivamente a ofertas virtuales, aunque siguen
habiendo cursos que se dictan nicamente en forma presencial, algunos de
ellos brindados por universidades (UdelaR, UCUDAL y ORT).
Por ltimo, cabe mencionar algunas experiencias relevantes que vienen
desarrollndose para la formacin de los docentes, que hablan de la promocin de distintos usos pedaggicos. En primer lugar, el proyecto La prctica
pedaggica en Entornos Innovadores de Aprendizaje (ANEP-OEI, implementado en el CFE a escala nacional), previsto inicialmente para los aos
2011-2012, y en el que participan laOrganizacin de Estados Iberoamericanos
para la educacin la Ciencia y la Cultura (OEI), la Diputacin de La Coruay
elConsejo de Formacin en Educacin(CFE) de laAdministracin Nacional
de Educacin Pblica(ANEP) de Uruguay. Entre sus propsitos, se destacan
como logros esperados que el perfil profesional docente incluya la
capacidad de apropiacin de elementos tericos relacionados con la tecnologa educativa para su aplicacin en procesos educativos. Capacidad
para el diseo, la organizacin, el desarrollo y la evaluacin de ambientes
de aprendizajes innovadores y/o enriquecidos con la tecnologa, en programas educativos orientados a la formacin de nios, jvenes y adultos.
(Citado en Bez, 2013: 45)
En el marco del proyecto Uso pedaggico de las NTIC del Plan Ceibal
en FD - Proyecto 20114 (implementado en el CFE a escala nacional), se busca
fortalecer el marco pedaggico para la incorporacin de las nuevas tecnologas, incluyendo especficamente la figura del coordinador de Tecnologas
Educativas de cada centro. Asimismo se espera facilitar la formacin del
profesorado y alumnado para promover el uso didctico, conceptualmente

A partir de 2012 y hasta el momento el proyecto se denomina MENTA (Medios y Entornos

Tecnolgicos-Digitales para el Aprendizaje).
36

correcto e innovador de las TIC en general y en particular de las tecnologas

del Plan Ceibal (en Bez, 2013: 36).
Por otro lado, la existencia de varios proyectos que se han ido desarrollando desde el inicio del Plan Ceibal (el Proyecto Ceibal. Proceso de Acunamiento,
implementado en el CFE, en el IFD y el CERP del Departamento de Florida;
el Proyecto Flor de Ceibo de la UdelaR; el portal educativo Uruguay Educa;
el proyecto Wikipedia en educacin; y el proyecto CINEDUCA, proyecto de
formacin y alfabetizacin audiovisual) muestra un estado creciente, si bien
no hasta el nivel que puede observarse en Brasil y Argentina, de prueba y
experimentacin en la formacin docente para promover una mayor apropiacin de las nuevas tecnologas.
En estos momentos son dos los cursos que se ofrecen a los docentes de
Primaria desde el Departamento Ceibal/Tecnologa educativa del CEIP: el
curso para directores, Educacin y TIC, gestionar para la transformacin
y el curso para maestros de aula, Escuela y TIC, en clave de trasformacin.
Ambos tienen una fuerte impronta terica y de reflexin general sobre las
nuevas tecnologas y la educacin. En opinin de Bez, este enfoque produce
que no se abord[e]n situaciones concretas ni se analizan soluciones especficas a las problemticas que los docentes afrontan en las aulas al momento
de intentar integrar las TIC a la prctica cotidiana (Bez, 2013: 42).
El balance provisorio que puede realizarse es que an hay un trabajo
incipiente para promover usos pedaggicos de las nuevas tecnologas, en
un contexto de gran avance en el equipamiento de escuelas, profesores y
alumnos. El eje inicial del proyecto estuvo puesto en lo tecnolgico y en los
ingenieros como lderes de la innovacin. Bez dice adems que esto tuvo
que ver con un nfasis en el discurso oficial de la ANEP centrado casi exclusivamente en la brecha social digital, y una cierta moderacin a la hora de
adherir a los postulados hiper-revolucionarios de las nuevas tecnologas.
Para esta autora, queda claro en el discurso oficial que el acceso per se a las
TIC no garantiza usos significativos de las mismas (Bez, 2013: 45). Puede
observarse, a travs de las sostenidas acciones de monitoreo y evaluacin del
programa (tanto de agentes internos como externos) que hay un proceso de
autorreflexin del Ceibal y del CFE que seguramente contribuya a reorientar
las acciones donde sea necesario. Es destacable que el Ceibal mantenga altos
niveles de aprobacin y apoyo, aun cuando estas evaluaciones muestran
las tareas pendientes en la implementacin del programa: parece haber
acuerdo en que no es necesario formular grandes promesas ni adherir a
retricas exitistas, sino encontrar modos de trabajo para avanzar hacia los
resultados esperados. Lo que tambin cabe sealar es que no parece haber
acuerdo sobre la necesidad de promover usos con sentidos pedaggicos
ms claros y de mayor presencia en el cotidiano escolar, y que, como seala
Fullan (2013), el diagnstico del conservadurismo y la rigidez del sistema

educativo uruguayo dificulta ampliar las condiciones para promover una

mayor experimentacin pedaggica con las TIC.
2.b. Paraguay
Paraguay es un caso notoriamente diferente al de Uruguay. Si en el pas
de la Banda Oriental las condiciones parecen altamente favorables para la
inclusin de las nuevas tecnologas en la formacin docente, Paraguay se
caracteriza en este momento por una ruptura institucional profunda y cambios en la orientacin de las polticas a partir de la destitucin de Fernando
Lugo y la instauracin de un gobierno de transicin. Este gobierno se prolong hasta las elecciones que se realizaron en abril de 2013 y que dieron
lugar a la asuncin de las nuevas autoridades en agosto de 2013. Este caso
muestra cmo las cuestiones estructurales y las coyunturales se entrelazan
y condicionan el desarrollo de las polticas educativas en su conjunto y en
particular las vinculadas con la inclusin de TIC y la formacin docente
(Toranzos, 2013: 15). El anlisis de las polticas TIC en la formacin docente en el caso paraguayo seala la interrelacin marcada con los contextos
polticos y econmicos ms generales, que resultan determinantes de las
orientaciones y grados de avance en la inclusin de las nuevas tecnologas.
A nivel general, Paraguay tiene bajos ndices de desarrollo humano, y
es uno de los pases con menor proporcin de personas que se conectan a
Internet (casi 24%), a pesar de estar entre los pases con mediano acceso a
Internet en el hogar (19,3%). Una explicacin es que hay pocos puntos de
acceso pblicos y privados, debido a que es de los pases con ms alto costo
para la conectividad en la regin. Al parecer, los cibercafs y las instituciones
pblicas o negocios privados no son motorizadores de una mayor participacin como s lo han sido en otros pases de la regin; y lo que se ve es
una amplia brecha digital entre las familias que tienen acceso en sus casas
y quienes no lo tienen, que tampoco acceden a otros puntos de conexin.
Al mismo tiempo, el 99,4% de la poblacin tiene celulares, lo cual habla de
un ndice de penetracin de esta tecnologa alto en comparacin con otras.
Sumado a este marco de un desarrollo menor en el rea de TIC al de
otros pases de la regin, las interrupciones en las polticas estatales no han
ayudado a generar mejores condiciones para la inclusin de las nuevas
tecnologas en el sector educativo. La historia reciente se caracteriza por un
perodo de dinamismo en la produccin de documentos y de orientaciones
polticas, seguido de un ciclo de inestabilidad y parlisis en la implementacin,
y un nuevo momento de formulacin de documentos e ideas rectoras. Las
iniciativas hasta el momento se han concentrado en la formacin docente
en servicio, y han sido predominantemente desarrolladas por el Ministerio
de Educacin y Cultura o bien por organizaciones de la sociedad civil (OSC)
en general con apoyo del Estado.
38

Como dato sobre las caractersticas y alcance de la formacin docente

en el pas, puede sealarse que Paraguay tiene segn las ltimas estadsticas disponibles cuarenta y siete Institutos de Formacin Docente (cuarenta
pblicos y siete privados), con una matrcula para el ao 2010 de 2669
estudiantes. En esta oferta, hay nueve IFD que ofrecen profesorados de
Informtica e igual cantidad (en algunos casos la misma institucin) que
desarrollan un programa de capacitacin a distancia a travs del programa
aemoaranduke, un proyecto de titulacin de maestros bachilleres en
escuelas rurales e indgenas, que al tener una plataforma virtual implica la
apropiacin y uso de las nuevas tecnologas. Cabe destacar que el ao 2009
tambin fue un ao de quiebre en la formacin docente, tanto por medidas
de evaluacin que pusieron al descubierto las dificultades de formacin de
los docentes en ejercicio como por un nuevo padrn de instituciones de
formacin docente que mostr que muchas de las creaciones de institutos
privados haban sido muy efmeras. Ambas cuestiones pusieron de relieve
los problemas institucionales y de calidad de la formacin docente.
En el rea de las polticas TIC para el pas y para el sector Educacin, en
2011 se lanz un Plan Director TIC, que planteaba una visin de Paraguay
2020 como centro de desarrollo TIC en Amrica del Sur, y que contaba entre
sus propuestas educativas la provisin de equipos para los alumnos, dotar
de conectividad a las escuelas, conformar comunidades de aprendizaje entre
docentes y modificar los diseos curriculares de nivel medio. En 2012 se
cre la Secretara de Tecnologa y Comunicacin. Sin embargo, hasta 2013
y debido a los cambios polticos, el avance de estas propuestas ha sido lento.
En el Plan Nacional de Educacin lanzado en 2009 (que estableca metas
para 2024 para la construccin de la Nueva Escuela Paraguaya) se plante un
conjunto de acciones especficamente destinadas a la formacin de docentes
y a los IFD, entre las que se destacan:
Provisin del servicio de videoconferencia a dieciocho instituciones
formadoras de educadores y dos puntos a nivel central.
Capacitacin en el uso bsico de TIC a 10.000 docentes y 2000 directivos
y formadores;
Instalacin de una plataforma destinada a facilitar el desarrollo de
acciones de capacitacin continua a distancia.
Subsidio a 2200 docentes para la adquisicin de su primer equipo
informtico.
Curso a distancia a travs de medios impresos sobre uso educativo de
las TIC.
Seala Toranzos que en trminos generales, si bien estas acciones se
plantearon como prioritarias para el ao 2010, algunas se implementaron
en aos posteriores y otras an permanecen pendientes de realizacin

(Toranzos, 2013: 21), lo cual parece ser una constante ante los cambios en
la poltica nacional.
En 2010 el Ministerio de Educacin produjo un nuevo documento rector
titulado Poltica de Incorporacin de TIC al Sistema Educativo Paraguayo,
que estableci entre sus prioridades el equipamiento de las escuelas y tambin la capacitacin de formadores, profesores y funcionarios del sistema
educativo. Para ello, se propuso dotar de equipamiento (laboratorio de
veinte computadoras y al menos una computadora porttil con can de
proyeccin por IFD), reformar los diseos curriculares para el desarrollo
de competencias TIC entre los estudiantes, y por ltimo la produccin de
recursos digitales. Entre los objetivos especficos de la formacin docente se
incluy el de desarrollar una oferta de cursos de capacitacin en tres temas:
competencias de uso de TIC, uso pedaggico de las TIC en las distintas
reas y uso de TIC en la formacin inicial y continua de los docentes as como
tambin en el mbito de la gestin escolar. Adems se considera el diseo e
implementacin de comunidades de desarrollo profesional vinculadas a la
enseanza de Lenguaje, Matemtica y Ciencias para potenciar la formacin
continua de profesores y formadores como por ejemplo a travs del Portal
Arand Rap. (dem: 22).
Es llamativa la generalidad de la formulacin sobre el uso pedaggico
en distintas reas que no se especifican. La voluntad de organizar comunidades de desarrollo profesional es relevante y muestra una adecuacin a las
lneas de accin internacionales, que ponen el acento en el trabajo colegiado
como motor del cambio. Sin embargo, como en el caso del Plan Nacional de
Educacin ya mencionado, no hay informacin actualizada sobre el grado
de concrecin de estas polticas.
En el ao 2013, en el marco de una iniciativa del nuevo gobierno para
financiar proyectos educativos, el Ministerio de Educacin y Cultura ha
presentado dos programas de TIC y educacin. Uno referido a la implementacin de TIC a nivel nacional y el otro destinado a la formacin integral
de los docentes del sistema educativo, que hasta el momento no han sido
aprobados y por lo tanto no se estn implementando. El plan propone equipar a 30.000 docentes con netbooks y alfabetizar digitalmente a 500 de ellos
que, al menos en lo explcito del plan, parecen no pertenecer a un IFD. El
mtodo de capacitacin es lo que se denomina en cascada, que se apoya
en la formacin de agentes multiplicadores que luego capacitarn a colegas
en sus lugares de trabajo.
Junto con esta dificultad de perdurabilidad de las polticas (y quizs
motivadas por ello), en la sociedad civil y en las instituciones educativas han
surgido una serie de iniciativas en torno a la inclusin de las TIC que ameritan
un anlisis detenido. Toranzos seala que se trata en general de propuestas
recientes y algo dispersas, que muchas veces aparecen desarticuladas entre
s y entre las que se identifican, y a veces solapan, responsabilidades por
40

parte del Estado y tambin de diversas organizaciones del sector privado

(dem: 29).
Quisiera subrayar que el informe nacional de Paraguay aporta un mapa
de iniciativas diversas que constituye en s mismo un aporte a comprender
un campo desarticulado y con muchas iniciativas efmeras. La autora del
estudio seala que resulta difcil muchas veces entender cundo empiezan
y cundo terminan estas acciones, ya que la informacin es fragmentaria y
hay poca sistematizacin y monitoreo; a veces tampoco es claro quin es el
responsable de las acciones, y tampoco surge de modo evidente el objeto de
stas. En este contexto, la descripcin exhaustiva de un primer relevamiento de acciones y estrategias contribuye a entender la situacin del sistema
formador (entendiendo por tal un conjunto de actores no necesariamente
organizados de manera central), y tambin seala la necesidad de estudios
con mayor alcance y profundidad para analizar la concrecin y efectos de
estas iniciativas.
Entre estas acciones que desarrollan el MEC y las OSC, Toranzos distingue: 1) las que usan las herramientas TIC como medio para la formacin
docente (por ejemplo, el citado programa aemoaranduke); 2) las que
proponen equipamiento y conectividad para escuelas y en ese marco incluyen propuestas de capacitacin en servicio para docentes (por ejemplo
el programa OLPC en el departamento de Caacup); 3) las que proponen
acciones especficas de formacin en el rea de TIC, que son ms recientes
(desde 2009), la mayora de las cuales son resultado de proyectos concertados entre el Ministerio de Educacin y organizaciones del sector privado
(diarios de circulacin nacional, fundaciones, empresas tecnolgicas como
Microsoft, entre otras); 4) las acciones que implican dotar de equipamiento
a docentes, con componentes de capacitacin y recursos, que son ms recientes an y que suponen una estrategia integral de apoyo a la inclusin de
las TIC en la enseanza; y 5) las iniciativas que se destinan especficamente
a la formacin docente inicial, que son todava minoritarias aunque s se
enuncian como necesarias en los documentos polticos y en las entrevistas
con informantes clave.
Una de las iniciativas que queda fuera de esta clasificacin pero que
constituye una decisin relevante es la implementacin, en 2009, del
Relevamiento de informacin sobre TIC en instituciones educativas de
gestin oficial por parte del MEC, que incluy una muestra de 993 escuelas
urbanas y rurales sobre un total de 7583 del nivel primario y medio. Este
relevamiento fue un paso importante (aunque hasta ahora sin otro sucesivo) en la construccin de indicadores y de un sistema de informacin que
permita orientar mejor las polticas.
En este estudio surgen ndices muy bajos de disponibilidad de computadoras y de acceso a Internet en las escuelas. Tambin se pone de manifiesto
que hay un 48% de las instituciones en las que al menos uno de sus agentes

ha recibido en los ltimos cinco aos algn tipo de capacitacin sobre el

uso de TIC, un porcentaje bajo si se lo compara con otros indicadores de
la regin. Seala Toranzos que de este grupo, ms del 90% recibi capacitacin bsica en herramientas de productividad (ofimtica) y slo el 6,5%
recibi una capacitacin en el uso pedaggico de TIC (Toranzos, 2013:
35), sin que se especifiquen los contenidos de esas capacitaciones ni qu se
entiende por uso pedaggico de las TIC. Otro dato significativo es que del
total de estudiantes que acuden a instituciones educativas que cuentan con
al menos una computadora, el 79,8% nunca la utilizan y [] slo el 12,2%
de los alumnos la utiliza algunos das de la semana (dem). Lo que revela
un uso muy poco frecuente en las aulas y los laboratorios informticos. Las
computadoras en las escuelas s se usan para tareas administrativas (59%
de los casos), pero el uso en clase es escaso tambin segn el reporte de
los maestros y profesores: el 73,3% de los docentes encuestados manifiesta
que nunca las usan. Un 27,1% de las escuelas sealan tener un proyecto
que incluye el uso de TIC, consistente con el dato anterior sobre el no uso.
Es decir, tanto a nivel del equipamiento como de la formacin docente parecen haber claras necesidades de inversin y de polticas de crecimiento
decididas que reviertan esta situacin de marginacin de la cultura digital
que parecen tener las escuelas paraguayas.
Toranzos seala como un elemento especfico de la situacin paraguaya el despliegue de iniciativas de las organizaciones de la sociedad civil,
trmino amplio que engloba actores muy dismiles: desde grandes grupos
empresarios e instituciones vinculadas a las iglesias a cooperativas y grupos
de promocin de derechos sociales. Ante la inestabilidad y debilidad de los
gobiernos, estas OSC cumplen un papel significativo, y muchas veces tienen
la fuerza suficiente para sumar a los organismos pblicos a sus acciones,
sin que medie una discusin de prioridades o efectos de esas iniciativas.
Toranzos se pregunta, cules son los intereses y el grado de legitimidad de
las organizaciones de la sociedad civil que, actuando en nombre del inters
pblico, inciden en la fijacin de polticas pblicas? (Toranzos, 2013: 39).
Entre las polticas que han promovido los usos con sentido pedaggico en la formacin docente en particular, el informe nacional seala tres
lneas: el desarrollo de recursos digitales, el equipamiento y la capacitacin docente. En relacin con los recursos digitales, se destacan el canal
Educativo Arand Rap, el portal del Ministerio de Educacin Paraguay
Aprende, y dos emprendimientos ms: la Enciclopedia Virtual Paraguaya y
el Atlas de la diversidad, que representan una produccin que dialoga con
las culturales locales (sin embargo, los dos han sido discontinuados en los
ltimos aos y no tienen contenido actualizado). En la lectura crtica de los
recursos que realiza el estudio, aparecen sin embargo concepciones de los
portales y el canal educativo como repositorios de producciones y como
herramientas de comunicacin e informacin, pero no como espacios de
42

intercambio y debate con los usuarios. En relacin con el equipamiento y el

curso que lo acompaa, se trata de un curso de ofimtica de veinte semanas
que propone como ltima actividad la realizacin de un plan de clase con
un uso pedaggico de las TIC. No hay datos sobre el curso a excepcin de
los mdulos iniciales.
El informe analiza algunas ofertas de cursos para docentes sobre TIC,
que muchas veces se apoyan en material impreso que es producido y distribuido por los dos grandes peridicos de Paraguay. Si bien no hay datos
sobre los alcances y efectos de los cursos, en el estudio sobre su diseo y
materiales aparece claro que el objetivo de promover usos pedaggicos de
las TIC no ser fcil de lograr, tanto por el contenido bsico de la propuesta
de contenidos (centrada en ofimtica) como por la falta de continuidad de
las acciones, lo que dificulta generar comunidades de aprendizajes. Toranzos
subraya la preocupacin instrumental de sus contenidos por sobre otras ms
pedaggicas: en los cursos
lo relevante aparece limitado a que los docentes logren apropiarse de las
herramientas de ofimtica y dominio bsico del dispositivo, quizs como
recurso para la preparacin de sus clases, para acceder a literatura digital
que se dispone en los sitios y manejo de las herramientas de comunicacin en el nivel ms rudimentario, como por ejemplo el uso del correo
electrnico, o participacin en foros o el acceso a ofertas de capacitacin
(Toranzos, 2013: 62-63).
La autora tambin destaca la ausencia de debate sobre los modelos

de integracin de TIC y por ende tambin sobre los efectos y resultados pedaggicos que de ellos se espera (dem: 65). Hay un relato celebratorio de
la tecnologa que muchas veces se reduce a problemas de equipamiento y
conectividad. Finalmente, Toranzos concluye que estas iniciativas son muy
recientes y requerirn todava de muchos esfuerzos tcnicos, polticos, econmicos e institucionales para comenzar a ofrecer frutos que redunden en
prcticas docentes enriquecidas y en docentes protagonistas de un proceso
de efectiva transformacin educativa. (dem: 67).
2.c. Argentina
Argentina es un pas con un sistema formador y polticas TIC que contrastan con el caso recientemente presentado por ser de dimensiones y
complejidad mayores. En la Argentina hay 1286 instituciones que dictan
carreras docentes, entre las que se incluyen 1211 institutos de educacin
superior no universitarios (680 estatales y 531 privados) y 75 universidades (43 y 32 respectivamente). Se calcula que estas instituciones reciben a
475.271 alumnos, de los cuales el 78,2% asisten a instituciones estatales. Es
un subsistema de una gran heterogeneidad y (sobre todo en el sector privado
pero tambin en el universitario) con una dbil regulacin y articulacin.

Un hito importante en la historia reciente del subsistema es la puesta

en marcha del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) en 2007.
El INFD se convirti en un actor importante en la reorganizacin de los
680 institutos de formacin docente pblicos, que han sido destinatarios
de programas especficos y proyectos de innovacin y acompaamiento en
distintas reas (centros de actualizacin e innovacin educativas, carreras
de postitulacin, proyectos de mejora institucional, programas de escrituras acadmicas, lenguajes audiovisuales, narrativas docentes, proyectos de
investigacin sobre temticas especficas como promocin de la equidad y
estrategias de inclusin, Red Nacional Virtual de Formacin Docente que
conecta a los institutos y ofrece formacin pedaggica y disciplinar, entre
muchos otros). Tambin se invirti en equipamiento informtico y de bibliotecas de manera muy significativa y para el 100% de las instituciones
de la red. Eso provoc que los IFD pblicos se convirtieran muchas veces
en motorizadores importantes del cambio educativo, y que las relaciones
internas entre los distintos tipos de instituciones se modificaran.
Esta situacin termin de consolidarse con el lanzamiento y la implementacin del programa Conectar Igualdad (PCI) en 2010. Este programa se
dirigi inicialmente al nivel secundario y a la educacin especial (a diferencia
del Plan Ceibal en Uruguay, que se orient en primer lugar al nivel primario),
pero hoy alcanza de manera directa o indirecta a todo el sistema educativo,
y combina la provisin de hardware y software, la produccin y distribucin
de contenidos y la formacin docente. El programa marca un antes y un
despus en la historia de la tecnologa educativa en la Argentina (Ros, 2013:
7), no solamente porque implica un cambio muy significativo en las aulas
sino tambin porque ha generado un marco propicio para la produccin de
investigaciones y reflexiones sobre las nuevas tecnologas y la educacin, y
ha promovido una renovacin del debate pedaggico ms amplio.
Un elemento significativo (que tambin diferencia al caso argentino del
uruguayo) es que la formacin docente fue pensada desde el inicio como
un aspecto central del programa, en primer lugar destinada a los docentes
que estn enseando en el nivel secundario y en escuelas especiales. A los
pocos meses de haber comenzado la implementacin, en diciembre de 2010
se resolvi que los IFD que se ocupan de la formacin inicial para el nivel
medio deban ser incluidos en el programa. Es as como a partir de 2011 se
inici la distribucin de netbooks a estudiantes y docentes de los IFD pblicos para alumnos de 2 a 4 ao y docentes de los IFD que se forman para
el nivel secundario o la educacin especial, as como lo que se llama oferta
multiniveles (Educacin Fsica, Lenguas Extranjeras y Educacin Artstica).
En el caso de los institutos que forman para el nivel inicial o primario, se
distribuyen aulas mviles con computadoras porttiles.
La autora del informe argentino seala que el Ministerio de Educacin y el
INFD estructuraron una poltica de inclusin de las TIC con tres caractersticas:
44

la universalidad en tanto la mayor parte de las lneas de accin involucran

a la totalidad de los ISFD de gestin estatal; la integralidad en tanto no
priorizan slo un aspecto las condiciones que contribuyen a la inclusin
de las TIC, sino que abordan casi la totalidad de acciones posibles; y la
complementariedad en tanto desde todas las polticas se ha sostenido,
con mayor o menor intensidad, la inclusin de las TIC, favoreciendo una
retroalimentacin entre unas y otras e instalando como piso el uso de las
TIC para la gestin y la formacin en instituciones, docentes y estudiantes.
(Ros, 2013: 133).
Otro rasgo es la presencia de un liderazgo pedaggico por parte de las

autoridades, atento a los procesos de las instituciones educativas y consciente de la diversidad de situaciones que enfrentan los docentes cada da.
El programa tiene una complejidad organizativa y pedaggica considerable, con distintos actores encargados de su implementacin (algunos
a cargo de la conectividad y el piso tecnolgico, otros de la provisin de las
netbooks, otros a cargo de la capacitacin y otros a cargo de la produccin
de recursos y contenidos). En el caso argentino, tambin hay que considerar
la presencia de escalas y niveles de la administracin poltico-educativa que
confluyen en el mismo programa: el gobierno nacional, el provincial y en
algunos casos las supervisiones distritales, adems del nivel de conduccin
de la institucin. Esto genera sin duda tensiones y ritmos diferentes en la
implementacin. El informe nacional seala que
la conectividad sigue apareciendo como deuda pendiente en muchas regiones o localidades de una misma jurisdiccin. No existe un patrn regular
para la provisin de conectividad, especialmente desde que INFD dej de
aportar un monto anual por instituto destinado a ese fin. (Ros, 2013: 15).
Un actor pedaggico y didctico importante en ese escenario es educ.

ar, el portal educativo pero adems rgano desconcentrado que se ha ido
especializando en la produccin de recursos digitales y de una estrategia
de formacin que combina la televisin (canal Encuentro), el reservorio de
recursos del portal y la oferta de cursos autoadministrables o con tutores, y
que tiene una accin sostenida de ms de diez aos que le ha dado autoridad
ante los docentes. Ello puede observarse en una investigacin realizada en
el ao 2010, previo a la llegada del PCI, sobre el uso que hacan los docentes
sobre los recursos de educ.ar. Las autoras del estudio, Romina Carbonatto
y Mara Mobilia, encontraron que haba procesos de apropiacin por parte
de algunos docentes que no dependan de la conectividad y de la presencia
fsica de las computadoras. Las autoras sealan que
en el contexto ulico, los docentes utilizan las distintas producciones de
educ.ar de diversas maneras: llevando a la clase una actividad en forma
impresa, seleccionando informacin de algn CD de la Coleccin para
trabajar un proyecto o planteando un tema a partir de lo aprendido en

un curso de capacitacin a distancia. Estas producciones son valoradas

cuando permiten propiciar los temas correspondientes al currculum o a
la planificacin y, en ciertos casos, al tratamiento interdisciplinar. Tambin
cuando favorecen la interaccin entre el docente y los estudiantes, y entre
el alumno y el contenido. (Carbonatto y Mobilia, 2011: 30).
Esto es algo que parece repetirse hoy: como seala Ros, los IFD no estn conectados pero s estn encendidos, usando software u organizando
actividades inspiradas en lo que abrieron las netbooks como posibilidades
pedaggicas. Esta es una distincin muy sugerente e importante para pensar
en los usos con sentido pedaggico de las nuevas tecnologas: sealan procesos de negociacin y adaptacin a contextos distintos a los imaginados en
el diseo de las polticas (conectividad, alta disponibilidad de equipamiento)
que marcan niveles de apropiacin significativos, al menos en algunos casos.
Para analizar los modos de inclusin de las tecnologas digitales en los
distintos tipos de instituciones que se ocupan de la formacin docente en
Argentina, el informe nacional argentino procedi a un relevamiento sobre
sus propuestas y alcances. La investigacin que est en su base constituye,
como en el caso paraguayo pero sumando un volumen varias veces superior, un esfuerzo enorme de unificar informacin sobre ofertas y modalidades que est dispersa en numerosas agencias, sobre todo en el caso de
las instituciones privadas que no tienen una representacin unificada. La
sistematizacin de los datos de un sub-universo a otro demand un trabajo
considerable de consolidacin de estadsticas disponibles y tambin de
produccin de informacin a partir de entrevistas. Como seala la autora
del informe, esta sistematizacin reconoce un sesgo hacia las instituciones
de educacin superior pblicas, que ofrecen informacin centralizada y
programas de seguimiento definidos. Aun considerando este sesgo (que,
teniendo en cuenta que este subsector concentra buena parte de la matrcula
de la formacin docente, no distorsiona significativamente la distribucin
de agentes y recursos), surge que la iniciativa principal estuvo y est del lado
de los IFD pblicos, liderados por el INFD. Estos institutos haban recibido,
hasta julio de 2013, 211.594 netbooks para sus profesores y estudiantes, lo
que cubra casi el 85% de su matrcula. Si se comparan estos nmeros con el
conjunto de equipos distribuidos en Paraguay (el plan eran 30.000 para todos
los docentes del sistema educativo) y Uruguay (unas 300.000 para todos los
alumnos de escuela primaria), puede dimensionarse la magnitud de recursos
(econmicos pero tambin administrativos, de personal, transporte, etc.)
que se estn movilizando para implementar este programa.
En este contexto de movimientos masivos, no es casual que el programa
Conectar Igualdad sea un faro o eje alrededor del cual se organizan muchas
de las iniciativas del sistema educativo. Seala Ros que
46

el PCI [] arrastr a otros actores vinculados con la formacin docente

universidades nacionales, institutos de formacin docente privados, fundaciones de empresas tecnolgicas y de telecomunicaciones a reformular
propuestas de formacin que incluyeran TIC. Se desplegaron de este modo
diferentes ofertas que van desde lo instrumental usar una computadora,
usar un software especfico, usar un paquete de aplicaciones, entre otras
habilidades hasta lo socio cultural, centrado en la reflexin sobre la conversin digital en la escuela. (Ros, 2013: 20).
Por otro lado, aunque es un programa joven, de slo tres aos, ya comienzan a plantearse demandas de sostenibilidad y viabilidad en el tiempo.
Con esa preocupacin, en diciembre de 2012 el Ministerio de Educacin de
la Nacin elabor un Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin
Docente que tiene entre sus prioridades profundizar las estrategias de
institucionalizacin de las polticas de inclusin digital a travs de distintas acciones, entre ellas la institucionalizacin de espacios y polticas de
articulacin entre el programa Conectar Igualdad y Primaria Digital con
los niveles polticos de gestin, las direcciones de niveles y modalidades, a
nivel nacional y jurisdiccional, y la creacin de una Especializacin Superior
Docente en Educacin y TIC a cargo del INFD, para promover la formacin
de equipos directivos y docentes para la inclusin de las TIC.
Esta Especializacin constituye una de las principales ofertas para la
formacin continua de los docentes, con cerca de 28.000 inscriptos en la
primera convocatoria y 24.000 en la segunda, y a partir de la cual puede
observarse cmo se estn pensando los usos con sentido pedaggico de las
TIC en la formacin docente.5 Es un programa que dura cuatro cuatrimestres (dos aos) o 400 horas, con mdulos comunes, otros temticos sobre
estrategias con TIC, otros disciplinares a eleccin, y finalmente seminarios
para produccin de proyectos y un coloquio final de presentacin. Se basa
en una modalidad virtual, a travs de una plataforma del INFD, aunque
tambin incluye algunos encuentros presenciales en las jurisdicciones. La
perspectiva pedaggica se apoya en el modelo de TPACK (Technological
Pedagogical Content Knowledge) (Mishra y Koehler, 2006). Es interesante
observar que en el ao 2013
el 70% de los inscriptos eligi el tramo de formacin para el nivel secundario, el 21% el de formacin docente y el 9% el correspondiente a educacin
especial. Casi el 60% son profesores de disciplinas, mientras que el resto de
los roles de la institucin escolar apenas supera el 5%, como es el caso de
los miembros del equipo directivo (5,8%), los preceptores (5,3%) o los estudiantes de ltimo ao de las carreras de profesorado (3,6%). (Ros, 2013: 34).
El INFD ofrece cursos de formacin ms cortos y acotados. Estos cursos han tenido cerca
de 18.500 cursantes entre 2007 y 2012. Si bien es una cifra muy importante, una sola cohorte
de la Especializacin ya supera esa cantidad de inscriptos.

Es decir, la demanda de formacin aparece estrechamente asociada a

los requerimientos de implementacin del PCI.
Frente a estas iniciativas, el subsector de los IFD de gestin privada y las
universidades pblicas y privadas organizan cursos y acciones destinadas
a ofrecer formacin para la inclusin de TIC en la enseanza. Sobre todo
las universidades estn adoptando el uso de plataformas virtuales para dar
clases u ofrecer cursos optativos o para ofrecer educacin a distancia. Las
organizaciones que nuclean a los IFD privados catlicos (CONSUDEC) y a
los docentes de escuela privada (SADOP) tambin ofrecen cursos, pero son
de magnitud y alcances mucho menores que lo que promueve el INFD. Por
otro lado, muchos docentes se desempean simultneamente en el sector
privado y en el pblico, con lo cual pueden estar siendo capacitados en un
subsector y transferir esos saberes a su trabajo en el otro espacio.
La autora del informe nacional seala que, aunque pueden listarse
las acciones y organizar un mapa de la oferta, no hay datos sistematizados
sobre sus alcances o el tamao de su oferta. Las instituciones oferentes en
la capacitacin en servicio son mltiples: 1) el Estado nacional, a travs de
educ.ar y del INFD, a partir de sus distintas lneas de poltica; 2) los gobiernos
provinciales; 3) las instituciones de formacin docente inicial, como los ISFD
de gestin pblica y privada y las universidades nacionales y privadas; 4) el
sector privado, en un rango tan amplio que va desde fundaciones de empresas
multinacionales del mercado del software o las telecomunicaciones hasta
pequeas editoriales regionales de libros de texto o fundaciones creadas ad
hoc (Intel, Educared de Fundacin Telefnica, Alianza por la Educacin de
Microsoft, entre muchos otros); 5) las asociaciones vinculadas a los actores
del sistema educativo, como gremios y sindicatos de docentes o cmaras y
organismos que nuclean a las instituciones; 6) los organismos regionales o
internacionales como la OEI o FLACSO (Ros, 2013: 54). La diversidad y heterogeneidad es destacable, como ya ha sido sealado, y sus efectos habra
que buscarlos en plazos medianos o largos ms que en lo inmediato, y a
nivel del sistema educativo y no de los individuos, ya que lo que ponen en
evidencia es la cantidad de recursos sociales y de dinmicas que se ponen
en movimiento en las experiencias de formacin.
Puede observarse un indicador indirecto de la extensin de la oferta de
formacin continua en algunos hallazgos de la investigacin que constituy
la lnea de base para evaluar los avances del PCI en la formacin docente.
En este trabajo, realizado en 2011, se encontr que
en la formacin docente de gestin estatal casi dos tercios de directivos y
docentes reconocen haber hecho al menos un curso vinculado con TIC entre
el ao 2007 y el 2011. [...] El INFD aparece, en el 30% de los docentes, como
la institucin responsable del curso seleccionado como ms importante
entre los realizados. Le siguen, con porcentajes que no superan el 15% de
48

las menciones, las universidades, los ministerios provinciales y educ.ar.

(Ros, 2013: 53).
Cules son los usos pedaggicos de las TIC en la formacin docente?

El estudio propone dos hiptesis.
Ms all de los enunciados normativos, en la prctica de la formacin docente se puede detectar un cruce entre usos que pueden clasificarse como
instrumentales que los docentes suelen llamar aprender a usar la computadora y que implica operar la mquina, usar el paquete de programas de
escritura, usar el navegador de Internet y, eventualmente, software especfico,
entre otras tareas con otros usos ms sofisticados y que se vinculan con
la problematizacin de las TIC en el aula. Este tipo de usos que se pueden
clasificar como propios de la cultura digital suelen exigir el re-pensar las
clases y reformularlas entretejiendo recursos e interacciones digitales con
recursos e interacciones analgicas. (Ros, 2013: 69).
Cabe subrayar que en las investigaciones realizadas por el INFD, la

didctica especfica se convierte en un importante movilizador del uso
pedaggico (dem: 135). Muchos docentes consideran que el curso ms
importante que tomaron en el rea de TIC y educacin es el que est centrado en el contenido disciplinar (integracin de TIC en la enseanza de
la especialidad) (dem: 53). Esto se vincula en gran medida al nivel central
para la implementacin del PCI, el nivel secundario, marcado por una lgica disciplinar asentada. Pero tambin refiere a la importancia de que los
docentes se apropien de las tecnologas desde su propio campo de saberes,
y puedan conjugar el saber disciplinario especfico con el saber pedaggico
y el saber tecnolgico, como propone el modelo TPACK. Ahora bien, tambin son necesarios saberes contextuales y posiciones docentes al decir
del psicoanlisis que se animen a experimentar y que puedan procesar de
manera productiva las nuevas condiciones del aula conectada o encendida,
en todo caso llena de recursos digitales que prometen una circulacin ms
libre e individual por los conocimientos. Esto ltimo es algo que tambin
viene desplegndose en el sistema educativo argentino y en los discursos
pedaggicos sobre la autoridad de los docentes, sobre el conocimiento escolar y sobre la funcin educativa ms en general, aunque ese despliegue
est menos sistematizado que los discursos didcticos (vase Zelmanovich,
2013, sobre la posicin docente).
Al respecto, puede decirse que un elemento muy interesante del caso
argentino es el estado de movilizacin pedaggica que ha suscitado en
muchas instituciones. En el caso de la formacin docente, las propuestas
de formacin se desarrollan al mismo tiempo que las computadoras llegan
masivamente a las escuelas medias, lo que permite experimentar en el aula
distintas estrategias de integracin TIC (Ros, 2013: 20). Una estrategia metodolgica elegida por el equipo fue relevar las 134 experiencias con netbooks

registradas voluntariamente por docentes, directivos y estudiantes en la

plataforma Conectar con netbooks en formacin docente. En el caso de las
experiencias registradas por los docentes, un 70% se vincula con didcticas
generales y hace referencia al uso de herramientas especficas (blogs, produccin de recursos, aulas virtuales, powerpoints, videos, etc.); los estudiantes
en cambio se inclinan a compartir experiencias didcticas disciplinarias que
consisten en el uso de un recurso especfico para el desarrollo de un tema,
con un nfasis en la enseanza de un contenido.
Por otro lado, esta experimentacin tiene un correlato en la produccin de
conocimiento ms sistemtico sobre las experiencias de uso de las netbooks.
Un conteo preliminar realizado en la OEI relev 677 investigaciones sobre la
inclusin de las TIC en la educacin en los ltimos cinco aos. Estas investigaciones fueron o estn siendo desarrolladas por universidades, institutos de
formacin docente y organizaciones civiles. Si bien las universidades siguen
teniendo mayor financiamiento y apoyos para la investigacin, es notorio
que los IFD han empezado a ocupar un rol creciente en la produccin de
conocimiento, sobre todo a partir del apoyo directo del INFD a proyectos
de investigacin.
Entre esas investigaciones, destaca una encargada por el INFD cuyos
resultados preliminares se resumen en el informe nacional, y que da indicios muy significativos para entender los modos en que se estn usando las
netbooks y otras tecnologas digitales en los IFD. Se seleccionaron cinco
IFD donde se estuvieran usando las netbooks, se observaron clases de tres
docentes con entrevistas en profundidad pre y post observacin, se entrevist a estudiantes, y tambin se observaron clases en las escuelas secundarias asociadas a los espacios de prcticas formativas del IFD. Se relevaron
las condiciones institucionales en cada IFD, la existencia de colectivos de
prcticas, inclusin curricular y estilos de gestin. Los hallazgos de los usos
entre los estudiantes muestran un incremento del uso a partir de la netbook,
centrado sobre todo en buscar y seleccionar informacin y producir textos,
adems de comunicarse con compaeros y profesores y participar de instancias formativas virtuales. Los docentes muestran usos diferenciados de
acuerdo a las disciplinas que ensean: en historia se usan imgenes y en
algunas ocasiones se promueve una reflexin especfica sobre el lenguaje
visual; en biologa tambin tiene un valor de mostracin o ilustracin
de un contenido cientfico; en matemtica hay uso de software especfico
(GeoGebra sobre todo) que permite generar representaciones visuales de
conceptos matemticos; en lengua y literatura se trabaja en la produccin
colaborativa de textos; en fsica se usan simuladores como PHET. Si bien
puede formularse el riesgo de una cierta estandarizacin de los usos en
cada disciplina, parece auspicioso que los docentes encuentren nuevos
usos dentro de los problemas y desafos que enfrentan para ensear ciertos
contenidos. No parece haber una reflexin ms general sobre el curriculum,
50

la interdisciplina o el desorden de conocimientos y lenguajes que traen las

nuevas tecnologas (por ejemplo, en relacin al valor y jerarqua de las imgenes, cf. Dussel, 2012b). De todas formas, la investigacin, aunque sesgada
desde el inicio por la seleccin de docentes que usan efectivamente las TIC
en la enseanza, muestra modos de apropiacin de las TIC que hay que
seguir interrogando y expandiendo.
El informe argentino concluye con algunas ideas que quisiera retomar aqu, basadas en las investigaciones desarrolladas en el INFD y en la
Universidad Pedaggica sobre la inclusin de las nuevas tecnologas en las
prcticas de enseanza.
El primer sealamiento es que, a partir del equipamiento masivo, se ha
intensificado el uso de las TIC, aunque no necesariamente bajo el esquema
que imagina el diseo de la poltica.
En algunos casos, esta intensificacin ha implicado una mayor frecuencia de
utilizacin: se estimula a usarlas fuera de la institucin, se va incorporando
a las clases, aunque no de manera permanente ni rutinaria an. En otros, ha
supuesto una mayor diversificacin de operaciones y actividades desarrolladas con las mismas: la funcin comunicativa es creciente, amplindose
el uso de aulas virtuales y recursos como la wiki, Facebook, etctera con
fines educativos; se han incorporado software y herramientas disciplinares
que se suman a las existentes, ms vinculadas a las ofimticas (Word, Power
Point, Excel, etc.). (Ros, 2013: 138).
El segundo sealamiento es que, aunque estn disponibles, las netbooks

no son una presencia permanente en el aula, y en algn sentido siguen
siendo una experiencia excepcional. Algunos docentes las usan en momentos particulares de una unidad temtica o del programa de su materia,
o en alguna porcin de la clase. Se cuenta, sin embargo, como recurso para
que el alumno desarrolle actividades por fuera del aula, cuestin que sera
imposible sin contar con ellas. (dem: 138).
Junto con las netbooks aparece la necesidad de otras tecnologas complementarias como la conectividad y el can de proyeccin. Particularmente
este ltimo se convierte en un instrumento necesario para unificar la clase
y poder concitar una atencin comn. Esto ha sido en ocasiones considerado como parte de la actitud conservadora de los docentes, que parecieran
preferir las tecnologas que ms se parecen al viejo pizarrn y al cuaderno
(cf. Tondeur et al, 2007); sin embargo, en las investigaciones reseadas el
can es un instrumento para construir un dilogo comn y poder sostener
un hilo conductor del trabajo pedaggico en la clase. Tambin, como se
seal en el captulo 1, es parte de la domesticacin de las tecnologas en
una red local de artefactos y saberes, que busca orientarlos hacia caminos
conocidos y predecibles.
El cuarto sealamiento es que hay importantes variaciones en relacin
a la organizacin del tiempo, lo que genera ambigedades en los docentes.

Por un lado, las clases con tecnologas digitales implican mayor planificacin, sobre todo en la etapa inicial en la que hay que elaborar las nuevas
secuencias. Por otro lado, estn llenas de incidentes o imprevistos que llevan
la clase en otras direcciones; en ese aspecto, los problemas tcnicos muchas
veces ocupan buena parte del tiempo escolar, y obligan a tener estrategias
de resolucin de los problemas que permitan movilizar ayudas y apoyo
tcnico con rapidez.
Por ltimo, el estudio seala que, ante la dificultad de encontrar parmetros claros o de contar con capacidades que permitan movilizar otros
recursos, la definicin sobre los usos pedaggicos de las TIC en los procesos
de enseanza y aprendizaje parece quedar librada a decisin de las unidades formadoras y/o los docentes (dem: 8). Esta individualizacin de los
criterios y las decisiones pedaggicas puede ser leda como la conquista de
una mayor autonoma pedaggica, pero quizs tambin deba ponerse como
parte de un proceso que Sadovsky y Lerner (2006) analizan como despolitizacin o privatizacin de lo que sucede en el aula. La mezcla de discursos
pedaggicos que afirman que el aula es el terreno privado del docente y de
otros que sostienen que ste tiene que ser un profesional autnomo producen
un cierto repliegue en el espacio ulico que opaca las mltiples dimensiones
que intervienen en l. Estas investigadoras sealan la necesidad de explicitar
y trabajar a estas decisiones de aula como un asunto pblico, una cuestin
que puede y debe debatirse para poder plantear preguntas y demandas que
hacen a los efectos de la enseanza, que no deberan quedar confinados a
lo que un docente puede o quiere hacer, aunque por supuesto lo incluyen,
si es que se quiere responder a las demandas de justicia y democracia en la
educacin. La tensin entre libertad y responsabilidad tica y poltica en el
trabajo docente (tensin que atraviesa mltiples dimensiones de la docencia)
tambin se manifiesta en los usos pedaggicos de las TIC en la formacin
docente, y plantea interrogantes sobre los marcos orientadores de la poltica
y sus posibilidades de incidir en las decisiones y prcticas cotidianas.
2.d. Brasil
El caso de Brasil constituye el ms grande de los cuatro que componen
este estudio, y tiene una especificidad marcada, en parte, por el tamao y
la diversidad del pas y, por otra parte, por las caractersticas propias del
sistema formador, con una fuerte presencia del Estado federal pero tambin
de las universidades pblicas y privadas.
Desde 1996, con la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional
(conocida como LDB), la formacin docente en Brasil pas al nivel superior,
en universidades o en institutos superiores de educacin. Pese a esta legislacin, en el nivel inicial y los primeros aos de la primaria siguen actuando
profesores que slo cuentan con ttulo de nivel medio (ya sea el viejo ttulo
52

normalista, un 15%, o bien ttulo de nivel medio habilitante, en un 5% de los

casos). En 2001, el Plan Nacional de Educacin estableci que las carreras de
formacin docente deben promover el dominio de las nuevas tecnologas
de la comunicacin y la informacin y la capacidad para integrarlas a la
prctica del magisterio (citado en Mendes, 2013: 72).
Hay que destacar que desde el ao 2003, con el gobierno de Lula da
Silva, tuvo lugar un crecimiento impresionante de la educacin superior, cuya
oferta aument un 50% en siete aos, y que esa ampliacin se acompa de
programas de becas y creacin de nuevas universidades en localidades ms
alejadas, lo que produjo una gran transformacin de la educacin superior.
Hoy el 78% de los docentes tiene al menos un diploma de educacin superior.
Aun cuando no representa a toda la formacin docente, los datos del
crecimiento de las carreras de Pedagoga (donde se forman mayoritariamente
los docentes) en los ltimos 10 aos son muy significativos. De 121.678 cupos
ofrecidos en el ao 2000 para aspirantes a esta carrera, se pas a 466.738 en
el ao 2010. Esta expansin se sostiene en buena parte en la oferta a distancia, que pas de tener 6077 cupos a ofrecer 273.000 diez aos despus.
Como se ver ms abajo, esto significa que hay una proporcin importante
de profesores actualmente en ejercicio que han egresado de estos cursos a
distancia, muchos de ellos en plataformas virtuales. En el ao 2011, las carreras
de pedagoga tenan 570.829 alumnos, de los cuales el 77,67% cursaban en
instituciones privadas (donde, gracias a la ayuda del gobierno federal, los
alumnos pueden obtener becas o bien crditos con bajo inters).
Estas transformaciones de gran magnitud y relativamente rpidas han
promovido la aparicin de nuevos actores en la formacin. El Estado federal conserva, sin embargo, una alta capacidad de regulacin a travs de los
Parmetros Curriculares Nacionales y de programas de monitoreo y evaluacin
de la formacin. Tambin sigue teniendo un rol dominante en la formacin
docente en servicio, desarrollados muchas veces a travs de alianzas con
las universidades y financiados por proyectos especficos que se organizan
alrededor de temas prioritarios de la poltica educativa, como es el caso
de las TIC. Otros actores de la formacin continua son las universidades,
a travs de sus programas de posgrado o acciones de extensin, y tambin
las fundaciones, organizaciones de la sociedad civil y algunas instituciones
de educacin privadas. Pero ninguna alcanza las dimensiones del gobierno
federal o del sistema universitario, que dominan el campo.
Lo singular del caso brasileo es que, si bien hay un gran protagonismo
del Estado federal, montado en una gran disponibilidad de recursos para
promover acciones, y las polticas tienen un grado de centralizacin importante, al mismo tiempo la ejecucin es descentralizada, y depende de una
cantidad de actores locales que hacen que las lneas rectores se difuminen o
pulvericen (Mendes, 2013: 39). En la articulacin entre las esferas nacional,
estadual y municipal, el proceso de implementacin de las polticas se vuelve

muy complejo. Otra dificultad que seala la autora del informe nacional es
la discontinuidad de lneas y programas, que se cambian con cada nueva
administracin (aunque sea del mismo partido poltico).
En relacin con las polticas de inclusin de las tecnologas en la educacin, el programa ms importante de las ltimas dcadas fue lanzado en 1997
por el Gobierno federal. El PROINFO (Programa Nacional de Informtica na
Educao) surge con el propsito de establecer laboratorios de Informtica
en las escuelas primarias urbanas y rurales de todo Brasil, y formar a los
docentes en TIC. Es un programa que se propuso dotar de equipamiento a
las escuelas, sobre todo con aulas de Informtica, y desarrollar una estructura
de acompaamiento a travs de responsables jurisdiccionales y de Ncleos
de Tecnologa Educacional (NTE).
La figura de los NTE es digna de ser analizada con detalle, ya que constituye una estrategia de formacin en terreno, o al menos cercana a las
escuelas, que conecta las prioridades de la poltica con el nivel local. Entre
1997 y 2006, el PROINFO cre cerca de 500 NTE en distintas localidades para
promover el uso de las tecnologas en el aula. Los NTE deben actuar como
agentes multiplicadores en las localidades, y el propsito es que acompaen
la expansin del equipamiento e infraestructura tecnolgica en las escuelas
(que en 2006 llegaba a 3,8 millones de computadoras localizadas en 348.000
escuelas, cerca de diez computadoras por escuela) a travs de programas de
formacin en y con las escuelas. Los NTE pueden tener hasta cinco profesores/
multiplicadores, aunque investigaciones recientes sealan que el nmero
va disminuyendo con los aos. Tambin se identifica en una evaluacin reciente que el 52% de las escuelas que recibieron laboratorios de Informtica
por PROINFO o NTE no recibieron capacitacin. Es decir, los NTE parecen
no dar abasto o no poder/querer cubrir el acompaamiento a las escuelas.
En diciembre de 2004 se promulg la Ley de Informtica que cambi
la forma de trabajo del Estado federal en relacin con las tecnologas, y que
impuls el desarrollo de la industria del software a partir de crditos fiscales
generosos. La Informtica pas a tener un lugar prioritario, y PROINFO recibi
una gran cantidad de recursos, multiplicando por cinco su presupuesto de
2005 a 2006. La autora fecha en estos aos el impulso definido a la inclusin
de las TIC en la formacin docente, con apoyo a transformaciones curriculares y a planes de formacin de amplio alcance.
En este marco, en 2007 el programa se reorganiza y pasa a llamarse
Programa Nacional de Tecnologa Educacional, con tres componentes bsicos:
dotar de infraestructura tecnolgica a las escuelas por va de laboratorios
de Informtica y otros equipamientos para el aula; formacin continua de
los docentes y otros agentes para el uso pedaggico de las TIC; y producir y ofrecer recursos y contenidos digitales multimediales por medio del
Portal del Maestro, TV Escola y DVD Escola, Banco Internacional de Objetos
Educacionales, entre otras iniciativas. De aqu surge el proyecto PROUCA
54

(Um Computador por Aluno), sobre el que nos detendremos ms adelante.

En este contexto, se equipan laboratorios de Informtica con conectividad
de banda ancha, en 70.000 escuelas pblicas, y tambin se extiende el uso
de caones de proyeccin en las aulas.
El cambio de nombre en el ao 2007 implic varias reorientaciones.
Por un lado, se produjo un desplazamiento desde la tecnologa educativa
a la perspectiva de los medios digitales. Dado que lo digital permea todas
las tecnologas actuales (televisin, radio, fotografa, video), dej de tener
sentido centrar el nfasis en la computadora (Mendes, 2013: 77). En segundo
lugar, la capacitacin ocurre en muchas escuelas sin Internet: el trabajo puede desarrollarse en otros soportes y de hecho el punto comn es el trabajo
con formatos digitales. Sin embargo, un estudio evaluativo del programa
realizado en 2012 seala que hay un bajo involucramiento de los docentes
en las propuestas formadoras, en parte por la discontinuidad de la oferta y
por su desconexin respecto a otras iniciativas pblicas y privadas como el
PROUCA o el Programa Banda Ancha en las Escuelas. Tambin identifica
que las demandas que se formulan desde las escuelas tienen un carcter
instrumental, y que rara vez se usa a las TIC para proyectos de innovacin
pedaggica (Quartiero, Fantin y Bonilla, citadas por Mendes, 2013: 78).
Como parte de la formacin, se desarrolla un Programa de Capacitacin
de profesores en el uso de TIC en la educacin, que en este momento tiene
cerca de 320.000 profesores en formacin, en dos tipos de oferta: cursos de
especializacin de 360 horas y cursos de actualizacin de 180 horas. Tambin
organiz tres cursos cortos, de entre 40 y 100 horas, sobre Introduccin a
la Cultura Digital, Tecnologas en la Educacin: enseando y aprendiendo
con las TIC, y un curso de Elaboracin de Proyectos, que tuvieron un total
de 177.609 docentes-alumnos en el ao 2008.
Otro programa importante del gobierno federal en estos aos es el
Programa Banda Ancha en las Escuelas (PBLE) lanzado en abril de 2008, que
obliga a las operadoras de telefona a instalar redes de conexin a Internet en
los municipios y conectar todas las escuelas pblicas urbanas, reemplazando
el viejo requisito de instalar puestos de servicio telefnico pblicos. En su
gestin intervienen la Agencia Nacional de Telecomunicaciones, el Fondo
Nacional de Desarrollo Educativo (FNDE) y las Secretaras de Educacin de
los Estados y los municipios.
El FNDE tambin ayuda a los Estados a desarrollar un nuevo programa
de PROINFO/PNTE que se basa en la distribucin de tablets, y que apenas
est comenzando en algunas escuelas en carcter de proyecto piloto. Las
tablets se destinarn prioritariamente a profesores de nivel medio de escuelas pblicas, siempre que sus escuelas ya cuenten con laboratorios de
Informtica y conexin Wi-Fi. Se planifica la compra de 382.317 tablets,
que ya han sido encargadas a dos empresas brasileas: Positivo y Digibrs.

Esta inversin en equipamiento es bien percibida por los docentes, que

reportan en encuestas recientes realizadas por el IBOPE y la Fundacin Vitor
Civita que el 73% de las escuelas ya cuenta con laboratorio de Informtica y
el 79% tiene tecnologa digital. Un 83% seala que su escuela tiene conexin
de banda ancha, aunque slo un 8% dice tener Wi-Fi. El aspecto que aparece
ms dbil es el del soporte tcnico: la mayora de los docentes (73%) seala
que slo hay manutencin cuando se rompen los equipos (Mendes, 2013: 38).
Esto contrasta con la percepcin de la formacin, que no es visualizada
en igual medida que el equipamiento. Distintos relevamientos independientes sealan una insatisfaccin con la formacin recibida, ya sea inicial o en
servicio, que seguramente expresa la sobredimensionada demanda hacia la
formacin como estrategia de resolucin de los problemas educativos. En
una encuesta de IBOPE/CIVITA de 2008, el 52% de los profesores encuestados manifiestan que su formacin inicial no los prepar para el uso de las
tecnologas, a pesar de que existe la materia en el curriculum (Mendes, 2013:
52). En una investigacin realizada entre los aos 2010 y 2012, se pregunt
a profesores cmo aprendieron a usar la computadora, y un 52% report
que hizo un curso especfico mientras que un 48% seal que lo hizo por su
cuenta.6 Los cursos fueron en su mayora privados y pagados por el mismo
docente (73%). Un 22% reconoce el valor de los cursos oficiales, y un 13% de
la formacin con sede en la escuela (dem: 70-71). Probablemente influya en
esta dbil valoracin una subestimacin de la formacin recibida que lleva a
un subreporte (cf. Chartier, 2004) o bien se deba a que efectivamente, y pese
a la magnitud del esfuerzo del gobierno, las dimensiones del pas vuelven
difcil alcanzar a todos los profesores (ms de 2 millones en todo el pas).
Parte del problema puede deberse a que la inclusin curricular tiene
algunas debilidades. En las Directrices Curriculares de 2006 y 2010, se habla
de la importancia de las TIC y su vnculo con el saber acadmico, pero generalmente se lo postula como una estrategia para favorecer el aprendizaje de
los contenidos curriculares. Se prev una inclusin transdisciplinaria, pero
eso genera que su inclusin quede librada a la iniciativa de los profesores
de cada curso, que terminan proponiendo una aproximacin instrumental a
las tecnologas, como recursos que facilitan el trabajo pero no como saberes
sobre los que hay que profundizar y expandir, y menos an reflexionar sobre
las nuevas condiciones del trabajo en el aula y en las escuelas.
Paradjicamente, seala Mendes, la forma en que parece favorecerse
ms la inclusin de las TIC es a partir de crear una materia especfica, si bien
esto contradice los presupuestos conceptuales para promover otros usos
pedaggicos (Mendes, 2013: 51). Segn un relevamiento realizado en 2010
sobre 32 carreras de pedagoga para formar docentes en distintas regiones del

La pregunta era de opcin mltiple. Un 29% respondi que lo hizo con otras personas, un
7% con un profesor de la escuela, y un 2% con sus alumnos.
56

pas, hay un 40% de las universidades que ofrecen al menos una disciplina
obligatoria sobre tecnologa, un 37% que las ofrecen como optativas, 18%
ofrecen disciplinas obligatorias y optativas, y slo el 1% no ofrece ninguna
disciplina vinculada a la temtica TIC. Es decir, las TIC se han convertido
en una materia curricular.
Sin embargo, y vinculado a lo anteriormente sealado sobre la subvaloracin de la formacin en TIC, un estudio realizado por las investigadoras Lara y Quartiero (2011) apunta que la inclusin en el curriculum de la
formacin docente no garantiza una experiencia significativa. El problema
parece radicar, no en la presencia de materias especficas, sino en el sentido
y la forma en que es usada dentro del curriculum y del proyecto formativo de
las carreras (Mendes, 2013: 63). El trabajo de Lara y Quartiero encuentra que,
aunque el 83% de los estudiantes de carreras docentes indican que tuvieron
una experiencia con el uso de TIC til para su formacin como profesor, 81%
(casi el mismo grupo) seala que en este rubro aprendieron poco o nada con
sus profesores, y 94% dice lo mismo en relacin a las materias especficas de
TIC. La formacin docente parece estar fallando en ofrecerles algo ms que
lo que ya saben a estos jvenes (Mendes, 2013: 53), y lo que ellos valoran
son las experiencias que pueden gestarse por s solos o con sus pares, pero
no en el marco de actividades curriculares desarrolladas por sus profesores.
Para realizar una lectura de mayor profundidad sobre la inclusin de
las TIC en la formacin docente y la promocin de usos con sentido pedaggico, en el marco de este estudio se hizo un relevamiento de las carreras
de Matemtica e Historia en seis universidades pblicas,7 analizando los
planes de estudio y algunos materiales curriculares. En el caso de Matemtica,
pese a existir Parmetros Curriculares Nacionales sobre La Matemtica y
sus tecnologas, la inclusin de las TIC es dbil y est en general asociada
a los juegos o bien al clculo. En algunos casos se trabaja con Plataformas
Moodle o con Smart Boards (pizarrones interactivos). En algunas materias
se propone estudiar las ventajas y desventajas de algunos tipos de software
y programas para hacer grficos, y tambin se reflexiona sobre el uso de TIC
en la prctica docente. La materia Prcticas de enseanza en Matemtica
podra dar pie a un trabajo sostenido con tecnologas, pero no hay evidencias
de que se est trabajando en esa direccin. La conclusin del relevamiento
es que la inclusin de las TIC toma forma en experiencias aisladas, marcadamente tericas ms que prcticas (en materias como Clculo Diferencial
o Matemtica Financiera), y que el contacto que tienen los estudiantes con
las nuevas tecnologas an depende de la voluntad de algunos profesores.
Se trata de las universidades UNIVILLE y UDESC de Santa Catarina, Universidad Federal

Rural de Rio de Janeiro, Universidad Tiradentes de Aracaju, Universidad Federal de Par,
Universidad Federal de Matto Grosso.

En el caso de Historia, no se identific un espacio curricular especfico

sobre las nuevas tecnologas, aunque s se incluye en materias metodolgicas y en las pasantas como contenidos relevantes. Se promueve el uso de
blogs y del cine en el aula. Estas licenciaturas tienen todas laboratorio de
Informtica donde los alumnos pueden desarrollar bsquedas y producir
textos (en algunos casos se deja constancia de un proyecto para realizar
bsquedas cientficamente validadas), y tambin laboratorios de Imagen
y Sonido para producciones multimediales o laboratorio de Historia Oral
(UNIVILLE). Tambin se constata que la mayora de las aulas cuenta con
proyectores, computadoras y red Wi-Fi (Mendes, 2013: 68-69). La autora del
informe destaca que el eje de estas licenciaturas es la formacin acadmica
en Historia y Educacin, y que se ven pocas alusiones, investigaciones o seminarios sobre las situaciones tecnolgicas que impactan en la enseanza
bsica, como el uso de tablets, celulares o redes sociales. Las computadoras
tienen cabida porque son herramientas tiles para la investigacin cientfica
en Historia, pero hay poco lugar para el debate pedaggico y cultural sobre
las transformaciones en curso.
Considerando que, pese a la extensin de la inclusin curricular, la
reflexin sobre qu constituyen usos con sentido pedaggico es an dbil
en la formacin docente, el equipo de investigacin de este estudio resolvi
mirar en profundidad los laboratorios o ncleos de formacin docente que
vienen trabajando con TIC en la formacin inicial en carreras de Pedagoga
e Historia. Esta estrategia se funda en la voluntad de abordar qu se define
como usos con sentido pedaggico en la formacin docente, en aquellas
experiencias que s usan las TIC de manera intensiva. Se relevaron las acciones de catorce laboratorios/ncleos/grupos de investigacin, todos ellos en
universidades pblicas que tienen alto reconocimiento acadmico (Campinas,
USP, Fluminense, UFSC, Cear, entre otras) y autodefinidos como espacios
de apoyo para el uso y la experimentacin de tecnologas de la informacin
y la comunicacin en la formacin docente (Mendes, 2013: 56).
Estos laboratorios tienen algunos rasgos que los caracterizan como
ncleos innovadores. Son experiencias que estn asociados a una licenciatura (en general de Pedagoga o Historia), creadas a partir de la iniciativa
de profesores con una trayectoria intelectual reconocida (es decir, tienen
decidido liderazgo pedaggico e intelectual) y que plantean una vinculacin estrecha entre el trabajo en la licenciatura y los cursos de posgrado,
es decir, tienen por lo general un sesgo acadmico y hacia la investigacin.
Entre los presupuestos que pueden identificarse como comunes figura la
defensa de la interdisciplinariedad como premisa de organizacin y difusin
del conocimiento, la utilizacin de software libre, el uso y experimentacin con numerosos soportes mediticos (es decir, hay una valoracin del
aprendizaje de otros lenguajes y capacidades tcnicas y expresivas) pero
tambin cierta resistencia a incorporar los artefactos ms recientes (tablets,
58

celulares inteligentes). En los laboratorios se incentiva la produccin de

materiales didcticos electrnicos (design literacy), y tambin el uso de las
TIC como forma de registro y comunicacin social. Como perspectiva o
principio poltico-pedaggico, estas experiencias adhieren a la necesidad
de extender el uso de TIC como parte de la inclusin social y tambin como
parte de las competencias bsicas del ejercicio docente en el mundo contemporneo, y proponen la articulacin de proyectos con las escuelas de
nivel bsico (Mendes, 2013: 59-61). Son experiencias que de alguna forma
median entre las polticas nacionales que buscan incorporar las TIC en la
formacin docente y sus propios deseos de brindar a los futuros docentes
un andamiaje terico-metodolgico que los prepare para desafos escolares
desconocidos (dem: 62).
Ahora bien, Geovana Mendes y su equipo encuentran que los laboratorios funcionan, la mayora de las veces, como actividades paralelas que
no lograr conmover el diseo curricular. Por otra parte, al desconsiderar la
formacin en saberes tecnolgicos, los estudiantes no mejoran ni enriquecen
esas competencias. No hay, o al menos no se deja constancia de que existan,
reflexiones o debates sobre la relacin entre los saberes escolares y las nuevas tecnologas, ni sobre los cambios en el tiempo, espacio y organizacin
escolar que stas traen. El eje est puesto en los contenidos disciplinares y
en la produccin de recursos digitales.
Finalmente, el estudio nacional se detiene en el programa PROUCA,
desarrollado por el PROINFO/PNTE. Surgi en el ao 2007 en cinco escuelas
piloto ubicadas en distintas ciudades del Brasil (Sao Paulo, Porto Alegre,
Palmas, Pira y Brasilia), y constituye una adaptacin del programa OLPC8
que tambin se est implementando en Uruguay por el gobierno de ese pas
y en el departamento de Caacup en Paraguay por una fundacin privada.
En una segunda etapa se distribuyeron 150.000 laptops en 300 escuelas
pblicas, con apoyo de PROINFO/PNTE.
Una investigacin realizada por la autora del informe nacional, Geovana
Mendes, sobre la implementacin de PROUCA en once escuelas del estado de
Santa Catarina encuentra que el primer escollo son los problemas tcnicos,
sobre todo de conectividad, a pesar de tener servidores y routers instalados.
El programa prevea la organizacin de una capacitacin de 150 horas, pero
hubo una gran desercin, y de los 358 alumnos que iniciaron el curso, slo
20 cumplieron esa totalidad, mientras que 141 docentes cursantes abandonaron antes de cumplir 60 horas.
Los problemas que se evidencian en la implementacin de este programa son variados, y exceden al alcance y objeto de este estudio. Hay cuestiones referentes a la dificultad de resolver problemas tcnicos (PROUCA
slo ofrece apoyo telefnico, y deben recurrir a los distritos para resolver la

Vase al respecto el trabajo de Warschauer y Matchuniak (2010).

instalacin y el Wi-Fi). La conexin es insuficiente para el uso escolar, y las

laptops tienen una baja performance (con poco espacio de almacenamiento
y dificultad para compartir archivos), con dificultades de navegabilidad del
software libre instalado.
En relacin con la gestin, se vio poco apoyo inicial de los directivos y
del equipo pedaggico de las escuelas y de los NTE distritales, que fue mejorando con el tiempo; poco acompaamiento del Ministerio de Educacin, y
limitadas oportunidades para trabajar con otros equipos en distintas escuelas.
En relacin a la organizacin escolar, el programa se vio dificultado por
la alta rotacin de profesores (muchos de ellos con contratos temporarios), la
alta carga de trabajo de los profesores, la distribucin del tiempo en clases de
45 minutos y del curriculum en disciplinas que trabajan desarticuladas, el uso
de la tecnologa limitada a la tutela del responsable del rea de Informtica,
la desconfianza en los alumnos (no van a cuidar el equipo), una relacin
distante con las familias y la comunidad, entre otros aspectos. Por otro lado,
la cultura pedaggica dominante privilegia casi con exclusividad el lenguaje
escrito, y no hay apertura a trabajar textos multimodales. Los profesores
cursantes tuvieron poca autonoma, demandando el apoyo del NTE para
acceder a la plataforma y postear producciones o participar en foros.
Un elemento que es relevante para nuestro estudio es que la secuencia
de contenidos y los materiales de formacin del proyecto PROUCA presentaron varias limitaciones. Centrada en saberes instrumentales, sobre todo
en los primeros mdulos se pone de manifiesto una lejana respecto a los
problemas concretos que suscita el uso de las laptops en el aula; de ah la
poca valoracin al Programa Oficial de Formacin y el declive notorio en la
cantidad de cursantes.
Otro aspecto sugerente para pensar en las condiciones para usos diferentes de las tecnologas es cmo se vincula la formacin con la organizacin
del tiempo de trabajo de los profesores. En las entrevistas de seguimiento, los
profesores se quejan de que no tienen tiempo para hacer la capacitacin y
para leer con calma. Sienten que el curso es una demanda ms, y probablemente los contenidos no ayudan a que lo perciban como un alivio o apoyo
a su trabajo. Siendo la formacin toda a distancia, eso no ayuda a generar
tiempo de trabajo en la formacin y dificulta que se consolide un vnculo
en torno a un proyecto formativo (Mendes, 2013: 96). El dato es en s mismo
interesante: la modalidad a distancia no funciona en este caso no porque no
puedan acceder a lo virtual, sino porque no se organizan o no encuentran
el modo de hacerse el tiempo. Lo virtual, al depender de una organizacin
autnoma del tiempo, plantea un desafo mayor en una agenda ya saturada.
Es llamativo que muchos de los profesores que se quejan de esta formacin haban cursado carreras a distancia y conocan y participaban de
ambientes virtuales de aprendizaje, chats, foros, moodle, etctera. Tales experiencias, sin embargo, no parecen ser suficientes para proponer o articular
60

experiencias en el aula. El dato muestra que ser un usuario de tecnologa

no hace que el profesor use la tecnologa en el aula (Mendes, 2013: 96)
La formacin, por los motivos expuestos, no logra impactar en el aula, y
los docentes la perciben con mucho distanciamiento: ante la pregunta de
los investigadores, los docentes dicen: Qu formacin? Cundo? S,
creo que me acuerdo, expresiones (de) una memoria que aparentemente
no tiene impacto ni afectivo, ni prctico ni reflexivo (dem: 98). Mendes
concluye que
los problemas identificados en la formacin que acompaa el PROUCA
apenas relevan las limitaciones que hace mucho tiempo son realizadas
en el marco de PROINFO. Entre esos problemas, el abordaje tcnico y las
dificultades de articulacin del conocimiento tecnolgico con los conocimientos movilizados por los profesores en sus prcticas parecen persistir.
La discusin respecto a las cuestiones curriculares importantes pasa de
largo en la formacin docente en servicio. (Mendes, 2013: 98)
Esto constituye, para la autora del estudio nacional, una fuerte limitante
para expandir los usos con sentido pedaggico en la formacin docente.
3. Tendencias comunes y divergentes entre los pases

El anlisis de los casos que componen este estudio muestra la heterogeneidad y diversidad de situaciones en las que se estn incluyendo las
TIC en la formacin docente. Como sealamos inicialmente, esta inclusin
est atravesada por dos grandes dinmicas que la configuran: las polticas
nacionales de formacin docente y las formas de inclusin de las TIC en
la sociedad. Los cuatro casos son nicos en sus dimensiones, alcances y
tradiciones pedaggicas, y se desenvuelven en condiciones polticas marcadamente diferentes. El caso de Paraguay, donde hay poco ms que formulaciones de poltica educativa y acciones dispersas y difciles de aprehender
en una sistematizacin, contrasta con el de Uruguay, con una organizacin
centralizada y con produccin de informacin peridica y pblica. Brasil y
Argentina, los dos sistemas de mayores dimensiones y con una clara accin
del Estado central, son sin embargo dismiles en las polticas generales de
TIC, y reconocen actores y tradiciones formativas que orientan la accin de
las instituciones hacia direcciones diferentes.
Considerando esas diferencias, nos interesa en este captulo proponer
una reflexin sobre algunos ejes o tendencias comunes, sino en todos los
casos, al menos en la mayora de ellos. Creemos que esas tendencias pueden
contribuir a comprender las condiciones de implementacin de las polticas
de formacin docente y tambin los usos con sentido pedaggico que se
encontraron en el relevamiento.

1. El lugar del Estado central en la promocin de

las polticas TIC en formacin docente
En todos los casos analizados, por presencia o ausencia (como en el
caso de Paraguay), aparece de relieve el lugar del Estado nacional o federal
como promotor de polticas de equipamiento y de formacin. En el marco
de gobiernos con polticas pro-equidad, como las llama Mario Brun (2011),
la inversin de grandes cantidades de recursos econmicos y la creacin de
nuevas agencias como el INFD, PROINFO y Ceibal/LATU han movilizado
el escenario de la formacin docente y planteado nuevas orientaciones y
vnculos entre las instituciones. Esta movilizacin incluye recursos del sector
privado y la sociedad civil, como se evidencia en el caso argentino donde
las instituciones privadas buscan ponerse a tono con las transformaciones
que estn teniendo lugar en el subsistema pblico, y en el uruguayo, donde demandan ser incluidas en la distribucin de equipamiento. Tambin
han tenido lugar importantes reformas legislativas y administrativas que
dieron nuevas funciones a organismos anteriores (Consejo de Formacin
en Educacin en Uruguay) o transformaron agencias existentes (PROINFO
a PNTE-eProinfo en Brasil). Un tercer elemento, adems del equipamiento
y la creacin institucional y regulativa, ha sido su presencia definida como
organizador de ofertas de formacin docente que alcanzan a centenas de miles
de profesores, con una escala que probablemente slo los estados nacionales
puedan cubrir. Aqu hay una diferencia destacable entre Argentina y Brasil:
mientras que en el caso de Argentina los docentes suelen reconocer el valor,
en primer lugar, de la oferta estatal, en Brasil los docentes manifiestan que
se forman en cursos privados y pagados por ellos, y tienden a desestimar la
oferta brindada por el Estado.
En su anlisis sobre la inclusin de las TIC en la formacin docente
en la regin, Brun hace un sealamiento importante sobre la necesidad de
que el Estado juegue un rol central en mejorar la formacin inicial docente,
sobre todo en el sector pblico. Seala que si se deja la situacin librada
a la lgica del mercado el desequilibrio se incrementar tal como lo harn
las brechas o niveles de exclusin (Brun, 2011: 17-18). Este no parece ser
el caso en pases como Uruguay, Brasil y Argentina, donde los estados estn
teniendo un marcado protagonismo en colocar ejes polticos para la inclusin
de las TIC. La iniciativa estatal ha podido mantenerse, hasta el momento y
en estos tres pases, como el motor del cambio, sobre todo en los casos en
que, como Uruguay y Argentina, se ha apostado a lo grande con programas
de equipamiento universales y masivos.
62

2. La complejidad de la regulacin estatal y los

conflictos entre las agencias gubernamentales
Ahora bien, esta posicin central no est exenta de conflictos o tropiezos,
como se evidencia en los informes nacionales. Uno de los aspectos que se
destaca es que, en la implementacin de las polticas, surgen contradicciones y pugnas entre distintas agencias gubernamentales, que juegan muchas
veces unas contra otras. As, en el caso uruguayo, el Ceibal y su equipo de
ingenieros y tecnlogos es visto como una amenaza por algunos educadores
que representan a la ANEP y a los rganos tradicionales de gobierno del
sistema educativo. En el caso argentino, las tensiones entre ANSES-Conectar
Igualdad y el Ministerio de Educacin han sido notorias, sobre todo en la
formacin docente, que el ltimo reclama como mbito de competencia
propia. En el caso de Brasil, los conflictos parecen localizarse ms bien entre
la escala federal/nacional y la estadual o municipal. Un ejemplo de ello es
la dificultad de movilizar apoyos tcnicos de los NTE (de nivel local) para
resolver los problemas de los equipos que enva PROINFO/PNTE (de nivel
federal). En el caso de Paraguay, parece evidenciarse algo de estos conflictos
en el hecho de que el Ministerio de Educacin es obligado a competir por
recursos con otras agencias similares a partir de 2013, lo que dificulta un
trabajo concertado entre varias dependencias.
Esta competencia entre agencias no es nueva en las polticas intersectoriales (cf. Cunill Gray, 2005), y es sealada como un problema tpico de las
organizaciones complejas. En algunos casos, esas tensiones se resuelven sin
mayores contratiempos. En otros, logran paralizar la administracin pblica
y la implementacin de las decisiones. Es una dimensin organizacional y
poltico-burocrtica a la que conviene estar atentos, ya que tienen un peso
considerable en la suerte de las polticas educativas.
3. La participacin del sector privado y de la

sociedad civil en las polticas TIC
El hecho de que la iniciativa est promovida fundamentalmente del
lado del Estado central, no significa que no existan otros actores de peso. Eso
puede verse en el cuadro comparativo sobre los indicadores TIC incluido
en el primer captulo: el ritmo de crecimiento y expansin de las TIC parece
arrollador en todos los casos, aun cuando Paraguay venga incorporndose
con rezago. Esa expansin tiene un impulso importante desde la sociedad
civil y desde el sector privado.9 Como bien lo muestran todos los informes

Habra que realizar un anlisis ms fino sobre el peso de las polticas de equipamiento
universal (Ceibal y Conectar Igualdad) en la expansin de estos indicadores, que excede
a los alcances de este trabajo. Algunos documentos del Plan Ceibal reportan que esta
iniciativa ha colocado a Uruguay al frente de Amrica latina en trminos de conectividad

nacionales, en la formacin docente y particularmente en el caso de las TIC

hay una multiplicidad de actores en el sector privado y en las organizaciones
de la sociedad civil que juegan roles importantes en la definicin de polticas y que plantean, como se seal en el primer captulo, un escenario de
gobernanza del subsistema distinto al de la vieja regulacin central estatal.
Uno de esos actores son las empresas tecnolgicas, cuyo papel no
siempre es claro para el pblico. Adems de vender computadoras, las corporaciones tecnolgicas hoy ofrecen asesoramiento para la implementacin
de los programas (incluyendo cmo hacer un clculo realista de costos que
tenga en cuenta la obsolescencia y reciclado de mquinas), producen nuevo
software educativo, y tambin se convierten en algunos casos en oferentes
de cursos de formacin (Telefnica, Microsoft, Intel). Tambin son partcipes
indirectos a travs de la participacin en las redes sociales (cada vez que se
usa Facebook, se genera informacin que la empresa luego vende), o de la
circulacin de recursos o materiales didcticos, gratuitos o pagos, pero en
cualquier caso parte de lo producido por una empresa. El caso en Brasil
de Positivo (una empresa que comenz vendiendo libros de texto, luego
propuso un sistema de enseanza integral y pautado, y ahora ofrece tablets
con secuencias y contenidos didcticos ya definidos) es un interesante
exponente de estos nuevos actores educativos que surgen a la vera del
Estado y dependen de su financiamiento, pero a la vez se mantienen como
referentes de una perspectiva modernizadora e innovadora en la educacin,
con una cierta promesa de futuro y legitimidad.
Vale la pena resear dos casos dismiles. En Paraguay, como seala
Toranzos, las OSC que participan en la capacitacin
presentan un grado considerable de legitimidad tcnica, pues se especializan
en los temas de inclusin digital en el espacio educativo y desarrollan sus
actividades en el Paraguay desde hace bastante tiempo, por ejemplo en el
caso de Paideia desde el ao 2002 al menos, y en el caso de Paraguay Educa
desde el 2008, y adicionalmente se encuentran vinculadas a otras entidades
de prestigio en el campo especfico de inclusin digital, como OLPC en el
caso de Paraguay Educa, entre otras. (Toranzos, 2013: 40)
Son instituciones que, a falta de una continuidad en las polticas estatales,

construyen una autoridad tcnico-poltica que las convierte en referentes
para la sociedad y tambin para el Estado.
En Argentina, en los ltimos aos se ha visto una evolucin del mercado de formacin continua en la que fue cambiando el peso relativo de los
y acceso digital; sin embargo, los datos de ITU/UNESCO no son tan claros sobre este liderazgo, y plantean algunos interrogantes sobre el peso relativo de la demanda social en la
expansin y de la accin del Estado. Sin duda, CI y Ceibal han sido centrales en el acceso
de los sectores ms pobres; lo que puede verse es que en Brasil esos sectores tambin
empiezan a acceder con un ritmo parecido al de Uruguay y Argentina.
64

diversos tipos de instituciones oferentes, sobre todo a partir de los programas

masivos de integracin de TIC como Conectar Igualdad. Ros seala que
hay un pasaje explcito desde [cuando] la principal oferta proviene de
fundaciones privadas pertenecientes a empresas del mercado de las telecomunicaciones (Intel, Microsoft, Telefnica) y otras, hacia una actualidad en
la que los dispositivos diseados por las jurisdicciones y el estado nacional
cobran centralidad, tanto en trminos de matrcula como de calidad de las
propuestas. (Ros, 2013: 142)
4. La inclusin de la formacin docente inicial y la

formacin en servicio como componentes ineludibles
de las polticas de formacin docente
Brun (2011) seala que inicialmente las polticas de inclusin de las
TIC en Amrica latina se dirigieron sobre todo a la formacin continua o
en servicio, y desconsideraron la formacin docente inicial. Parte de esta
estrategia se vincul con que se trataba en muchos casos de acompaar la
implementacin de polticas de equipamiento que requeran con cierta urgencia del apoyo docente y de otros agentes educativos. Tambin influy un
clculo de costos econmicos y polticos. La capacitacin en servicio puede
crecer casi indefinidamente con la forma de cursos o incluso carreras, sin
ms conflicto que el de conseguir los recursos y espacios para desarrollarla.
En cambio, las reformas a la formacin inicial requieren de iniciativas de
mayor escala y decisin poltica, ya que involucran instituciones y actores
existentes, y suponen reasignar o redistribuir recursos y poder entre agentes
ms o menos consolidados.
Sin embargo, en los ltimos aos, y conforme avanzan las polticas
de distribucin masiva de equipos tecnolgicos, la demanda de renovar la
formacin inicial se extiende cada vez ms, y (junto con las demandas de
mayor calidad como en el caso paraguayo) sienta las bases de cambios en
este subsector. Por el momento, ello toma la forma de materias especficas o
de contenidos transversales que incluyan las nuevas tecnologas. En el caso
argentino y uruguayo, la transformacin termin de definirse cuando las
propias instituciones se convirtieron en ambientes con una gran cantidad
de dispositivos tecnolgicos al incorporarse a los programas masivos de
distribucin de netbooks o tablets. Si bien esto es un fenmeno reciente,
que cuenta con uno o dos aos, habr que estudiar si la presencia de los
aparatos genera mejores condiciones para la inclusin de las TIC y la exploracin de sus usos pedaggicos. Las investigaciones recuperadas por
Cecilia Ros para los IFD argentinos muestran ejemplos auspiciosos sobre
lo que posibilitan las netbooks en el aula, pero habra que mirar ms casos
en un seguimiento longitudinal para analizar qu se consolida como nuevo
repertorio de prcticas.

5. La distribucin masiva de equipos y la

emergencia de problemas tcnicos
Todas las polticas educativas de inclusin de TIC incluyen un componente de equipamiento para escuelas y aulas, ya sea netbooks, tablets,
laboratorios informticos, pizarras electrnicas, cmaras de video o aulas
digitales mviles. La inversin en infraestructura tecnolgica ha sido muy
considerable en los ltimos aos, y ha requerido un esfuerzo importante
para los gobiernos de la regin.
Ahora bien, este equipamiento genera nuevas demandas: en primer lugar,
la conectividad a Internet, que empieza a ser considerada parte de un derecho
social ciudadano. Aun cuando pueden realizarse mltiples actividades off line,
la expectativa con las tecnologas digitales es que el usuario pueda incluirse
en una red virtual de comunicacin e informacin que expanda su mundo.
Como muestran los informes nacionales, esa expectativa es muy difcil de
cubrir en la escala y dimensiones que toma en los sistemas escolares, ya que
exige un ancho de banda al lmite de las capacidades tcnicas existentes y
encarece mucho el costo. Esto ha provocado una relativa frustracin en la
implementacin, ya que la conectividad no llega o es deficiente.
Algo similar sucede con los equipos que entran masivamente a las escuelas y al sistema formador, que no suelen ser los mejores disponibles sino los
que pueden comprarse a escala masiva. Esto puede generar una desilusin
con su performance, ya sea en su capacidad de almacenar informacin, en
la calidad de su cmara o en los sistemas operativos o software que permite
correr. A su vez, en las aulas esto provoca innumerables inconvenientes
tcnicos, ya que se producen problemas de incompatibilidad de archivos,
lentitud para circular informacin, frecuentes apagones o desperfectos,
y la aparicin de nuevos clivajes y diferenciaciones entre quienes tienen
equipos mejores en sus casas y quienes no los tienen. Otro de sus efectos es
que resolver esos inconvenientes tcnicos ocupa un tiempo considerable de
las clases, ya bastante cortas, con lo cual el tiempo dedicado a trabajar sobre
las tareas escolares se ve muy reducido. Por supuesto, puede argumentarse
y con razn que resolver los problemas tcnicos en clase puede suponer
la movilizacin de saberes tecnolgicos muy importantes y tiles, y puede
ser una experiencia valiosa en s misma. En qu condiciones esos problemas tcnicos pueden convertirse en problemas pedaggicos interesantes?
Quizs el problema surja ante la repeticin de estas situaciones, que potencialmente puede suscitar cansancio y agobio, y llevar a abandonar el uso de
las netbooks o restringirlo a actividades que se harn fuera del horario de
clase, como reporta Cecilia Ros para el caso argentino.
66

6. La tensin entre los aspectos tcnicos y los culturales de las TIC

Otro rasgo comn en los casos analizados es la persistencia de una
tensin entre lo tcnico y lo cultural en la aproximacin a las TIC, ya sea en
el diseo de programas de capacitacin (muchas veces dicotmicos en sus
orientaciones) como en la definicin de principios rectores de la poltica. La
ancdota de las capacitaciones del Plan Ceibal en Uruguay donde los tcnicos
y los pedagogos se dividan la jornada en dos, sin participacin en los espacios del otro sector, es ilustrativa respecto a la disociacin, a nivel curricular
y formativo, entre el saber instrumental y el saber cultural-pedaggico, que
aparecen encarnados muchas veces en agentes estatales-tcnicos diferentes.
Una de las formas en que se ha intentado reconciliar ambos aspectos
es a partir de la teora TPACK, que no casualmente goza de amplio prestigio
entre los educadores de la regin. El TPACK provee una salida para este
conflicto al proponer una nueva conceptualizacin sobre el conocimiento
tecnolgico pedaggico del contenido (TPACK) como el ms relevante
para hacer un buen uso de la tecnologa. El TPACK combina saberes sobre
el contenido (el qu), la pedagoga (el cmo) y la tecnologa (el dnde,
con qu) (Mishra & Koehler, 2006), y promete una convivencia armoniosa
entre todos.
Interesa notar que este modo de pensar a los saberes docentes reconoce que hay saberes nuevos en juego, no tanto porque sean estrictamente
novedosos (hay tecnologas en el aula desde que existen las escuelas, ya sea
pizarras, libros o lpices), sino porque adquieren una visibilidad creciente en
el contexto actual, porque los medios digitales plantean otras affordances
o permisibilidades, y porque ambas cuestiones obligan a pensar en la mediacin especfica de los artefactos y objetos en el aula (Gmez et al, 2010).
Sin embargo, algunos autores sealan que el modelo TPACK subestima el
peso de los saberes contextuales, que se producen a distintos niveles (macro,
meso y micro), y tampoco toma en cuenta debidamente la perspectiva de
los docentes y los alumnos en su interaccin en escuelas concretas (PorrsHernndez, 2013). El modelo supone muchas veces una relacin abstracta
entre los contenidos, las tecnologas y los sujetos, desconsiderando las
mltiples dimensiones que intervienen en ese encuentro.
Conviene entonces retomar la conceptualizacin de algunos latinoamericanos sobre el saber pedaggico, que incluye una dimensin disciplinar
y la dimensin procedimental (hasta ah, equivalentes al conocimiento
que define TPACK), pero tambin como un conjunto compuesto por una
dimensin estratgica (las decisiones en la clase, vinculadas a un grupo y
un momento particular) y una dimensin tico-poltica (los principios o
creencias de los profesores sobre su funcin y sobre la poltica educativa)
(Moreno Garca et al, 2006; tambin la nocin de creencias y propsitos de
Cheng et al, 2010).

Para entender mejor los saberes que se ponen en juego con las nuevas
tecnologas, cabra sumar tambin los sealamientos de Justa Ezpeleta sobre
la posicin del docente como trabajador/servidor pblico/miembro del sindicato/activista local o nacional, que son prcticas que movilizan saberes y
que organizan el trabajo docente (Ezpeleta, 2004). Por ejemplo, los docentes
de cada pas movilizan sus saberes y creencias sobre la poltica educativa y
construyen posiciones, cuando se vinculan con los artefactos tecnolgicos que
llegan a la escuela. Ser oficialista u opositor; tener un propsito de inclusin
digital o, por el contrario, partir de la desconfianza hacia los alumnos y sus
familias; poseer un saber construido junto con el sindicato sobre las ventajas
de la asociacin y el trabajo colegiado, o bien haber incorporado una relacin
burocrtica con su trabajo, o quizs sentirse vctima de las malas polticas:
todas ellas son actitudes, saberes o sensibilidades que organizan el vnculo
con las tecnologas. Las TIC llegan empaquetadas dentro del marco de
polticas educativas con las que los docentes y los estudiantes tienen una
historia que precede a la llegada de las mquinas. Eso es algo que el modelo
TPACK no permite dimensionar adecuadamente, y que la oposicin entre
tcnicos y culturalistas suele invisibilizar.
7. La insatisfaccin de los docentes con su formacin

Otro elemento que se repite en los cuatro pases es el reporte de los docentes sobre su insatisfaccin con la formacin recibida. No me prepararon
para esto, no recib nada, no alcanza, no hay tiempo, son enunciados que
dan forma concreta a una queja y a una demanda de un frmakon (para
usar la expresin derrideana) que parece a la vez remedio y veneno. Birgin
(2012) plantea lo problemtico de demandarle a la capacitacin la llave para
resolver todos los problemas educativos: violencia escolar, baja calidad, problemas sociales, vnculos pedaggicos, actualizacin disciplinaria, e incluso
en los ltimos tiempos tcnicas de auto-superacin que retoman filosofas
new age.10 Este movimiento produce, en espejo, la falla de la capacitacin
para proveer soluciones.
Esta insatisfaccin se evidencia en el subreporte y la subestimacin
que suele hacerse de la formacin docente, sobre todo en el caso de la que
ofrecen los organismos estatales. Este subreporte o subestimacin puede
estar canalizando la oposicin o enojo con las polticas estatales, o bien
sentimientos de frustracin ante lo que se percibe como una obligacin de
adoptar el cambio. Tambin, como seala Anne-Marie Chartier (2004) a
propsito de lo que se reporta como lectura legtima, en este subreporte o

10
Vase por ejemplo la oferta de cursos de la Escuela de Capacitacin Docente de la Ciudad

de Buenos Aires, CEPA, que en los ltimos aos ofrece yoga, tcnicas teatrales, expresin
corporal, entre otras propuestas para mejorar el bienestar docente: http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/cepa
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subestimacin de la capacitacin recibida pueden estar operando categoras

que predefinen lo que es memorable de reportarse y lo que no lo es, nociones
implcitas o explcitas sobre la legitimidad y prestigio de ciertos espacios
formativos sobre otros, o bien sobre los contenidos de esa formacin.
Al respecto, en todos los pases se constat la presencia de ofertas muy
variadas de formacin, con distintos niveles de organizacin y de visibilidad.
Las estatales y las universitarias aparecen primeras en la jerarqua de lo que
valoran los docentes, al menos en el caso argentino y uruguayo; la participacin en redes informales, en cambio, es escasamente reportada como
instancia formativa. Como bien sealan Toranzos y Ros en sus informes, el
mapeo de esa oferta es una tarea enorme y que necesita un abordaje especfico,
debido a la dispersin y heterogeneidad de las fuentes de informacin; sin
embargo, una opcin para reconstruir el peso real de esas redes formativas
quizs sea comenzar por sus usuarios, los docentes que participan en ellas,
para ver qu efectos producen en sus prcticas y percepciones.
Por otro lado, Mendes proporciona algunos ejemplos relevantes que
fundamentan la frustracin de muchos docentes con la oferta formativa.
En primer lugar, identifica en los cursos de capacitacin la dicotoma entre
una formacin academicista o una formacin instrumental (ya sealada por
Rueda Ortiz, 2008), que en ninguno de los casos coloca en el centro los dilemas y desafos pedaggicos de las prcticas con TIC en el aula. En segundo
lugar, seala el choque entre la propuesta de formacin y las condiciones
reales de trabajo de los docentes, con una alta carga de trabajo y con escaso
o nulo tiempo remunerado para capacitarse. Ello explica, al menos en parte,
la aparente contradiccin de que docentes usuarios especialistas de las
TIC sin embargo no se comportan como tales en los espacios de formacin
de programas como PROUCA o PROINFO/PNTE, y resistan o abandonen
la propuesta formativa ante la dificultad de conciliar tiempos y prioridades
institucionales y personales. Este es otro aspecto que habr que revisar para
que la oferta tenga una recepcin ms abierta y mejor dispuesta al encuentro
con nuevos saberes para la prctica.
8. La presencia de ncleos innovadores en el sistema formador

En todos los pases se constata la presencia de algunos ncleos innovadores con mayor o menor alcance, pero que muestran mrgenes para la
experimentacin pedaggica con las TIC que expanden los usos pedaggicos
que puedan imaginarse. Parece una poca frtil en creaciones pedaggicas,
quizs influenciada por los discursos pedaggicos y culturales que enfatizan
la produccin y el diseo como las buenas prcticas (lo que se llama en
ingls el design-literacy, alfabetizacin en diseo). Contra los diagnsticos
reseados en el primer captulo de este informe sobre la pesadez y la rigidez
de los sistemas formadores, parece notarse mucha actividad y movimiento

en las instituciones, sobre todo en los ltimos tres aos. En el clima de poca
se percibe la promocin de perfiles innovadores y creativos; en los sistemas
de formacin docente, hay ecos de ello en los foros y redes de docentes innovadores o creativos, en los congresos donde se comparten experiencias,
o en los blogs donde se habilita la participacin y creacin cultural.
Esto se debe, en parte, al primer ciclo por el que pasan la mayora de
las innovaciones, que genera altas expectativas y constituye un momento de
alta creatividad (Adell y Castaeda, 2012), que suele ser seguido, advierten
estas autoras, por la frustracin y la desilusin ante el incumplimiento de
las expectativas, y finalmente se llega a un plateau o meseta de productividad ms estable y sin euforias o cadas abruptas. Aun cuando esto es un
modelo abstracto que habra que pasar por la historia y la cultura poltica
de los pases (por ejemplo, da la impresin de que en Argentina estos ciclos
son muy cortos y en Uruguay son largos), es un sealamiento que sugiere
la necesidad de mirar en el mediano y largo plazo el comportamiento de
algunos grupos y atender las dinmicas y ritmos del cambio.
Habra que ver, sin embargo, si esta presencia es igualmente importante
en los cuatro pases, lo que exigira una estrategia metodolgica particular de
relevamiento de experiencias y de seguimiento de redes virtuales y fsicas. De
la lectura de los informes nacionales queda la impresin de que los sistemas
analizados tienen culturas y tradiciones pedaggicas distintas, con umbrales
diferentes para la experimentacin y la libertad de explorar. El sistema formador argentino parece estar, en estos ltimos aos, en un momento particular
de produccin de conocimientos y pedagogas que se asienta en una masa
crtica de profesores y estudiantes que han recibido apoyos para proyectos,
participado en reuniones nacionales e internacionales, y organizado redes
virtuales, que los coloca como posibles ejes de proyectos innovadores.
Parte de esta libertad seguramente se deba a la dificultad de regulaciones
centralizadas y a una tradicin poltico-pedaggica con fuerte presencia de
discursos crticos en los sindicatos docentes y en el campo pedaggico. En
el caso brasileo, Mendes identifica algunos grupos o laboratorios con una
alta iniciativa de experimentacin y creacin, pero los asocia a liderazgos
individuales y a tradiciones acadmicas que tienen dificultades para conectar
con las demandas de capacitacin masiva y con la rutina escolar. En el caso
uruguayo, Fullan y otros (2013) reiteran el diagnstico de conservadurismo
y rigidez del sistema formador, y sealan que hasta ahora la inclusin de
las netbooks en las escuelas uruguayas ha estado enfocada en la inclusin
digital y no en la calidad o exploracin pedaggica; pero cabe la pregunta
sobre si no hay ncleos innovadores, sobre todo en los Centros Regionales
de Profesores (CERP) y en las recientes iniciativas del CFE. En Paraguay,
Toranzos no reporta ncleos de innovacin visibles, aunque cabra investigar
ms de cerca la experiencia de OLPC en el Departamento de Caacup, con
la hiptesis de que la presencia de las laptops genera mejores condiciones
70

para la experimentacin pedaggica con TIC. En resumen, esta tendencia

debera estudiarse con mayor profundidad y probablemente con otras estrategias metodolgicas que las elegidas en este estudio, por la escala y el
tiempo disponibles.
9. La inclusin digital como promesa de futuro

Una ltima tendencia compartida entre los pases es la difusin de la
inclusin digital como un valor en s mismo, que va ms all de que la retrica estatal est presente (como en Uruguay, Argentina y en menor medida
Brasil), o difusa, como en el caso de Paraguay. En los documentos de polticas
oficiales y en las ofertas formativas, se pone de manifiesto la nocin de que
las nuevas tecnologas constituyen una autopista hacia el futuro, hacia
una sociedad mejor, ya sea porque seremos economas ms competitivas o
bien porque habr mayores posibilidades de acceso al conocimiento y de
participacin ciudadana.
Lo cierto es que, pese a la visin de algunos docentes de las tecnologas
como amenaza de deshumanizacin o de prdida del puesto de trabajo,
la visin distpica de la tecnologa no parece tener un lugar en el sistema
formador. Aun ms, podra sealarse que la aproximacin a las nuevas tecnologas en la formacin docente est ms cerca de la celebracin acrtica
(lo cual tambin conlleva riesgos) que de la visin decandentista o de la
catstrofe que advendr con el avance de lo digital.
En el sostenimiento de este imaginario tendencialmente optimista
sobre el futuro, creemos que no es indiferente la presencia de los aparatos tecnolgicos como mediadores de estos encuentros (o desencuentros)
entre los agentes educativos y las demandas del cambio. Por un lado, las
computadoras portan en este momento histrico una promesa de cambio
y de ampliacin de expectativas y deseos que no debe subestimarse. Como
seala Appadurai (2001), los medios digitales proveen nuevos paisajes imaginarios que ensanchan las aspiraciones de la gente, sobre todo de aquellos
que empiezan a conocer la diversidad de bienes materiales y simblicos y
empiezan a compartirlos en las redes. Este plano de expectativas o aspiraciones no debera ser subestimado.
Por otro lado, las computadoras son tecnologas que operan, entre
otros aspectos, con los textos y los lenguajes. En esa direccin, son recibidas
por el sistema escolar como una posibilidad de renovar sus funciones, de
incorporar nuevos aliados, aun cuando las redes sociales y los juegos nos
recuerden que las lgicas de uso de los medios digitales no son fcilmente
controlables desde la jerarqua escolar. Pero as como los celulares y los videojuegos no estn siendo objetos de una calurosa recepcin por parte de
directivos y docentes, las computadoras parecen englobar otras posibilidades
ms cercanas a lo que los agentes escolares consideran valioso. Claro que

en la negociacin de los usos cotidianos se vuelve ms difcil balizar los

usos escolares y no escolares, como ya se mencion en el primer captulo;
sin embargo, y al menos por ahora (recordemos la idea de una ventana de
flexibilidad interpretativa de los medios hasta que se asientan los usos),
buena parte de los actores educativos confan en que, con las estrategias
adecuadas, las computadoras sern recursos que permitirn mejorar la
enseanza y el aprendizaje. Esto constituye un apoyo importante para las
polticas de formacin: no se encuentran, al menos no en estos estudios,
movimientos activos de resistencia a las tecnologas, y son escasos los argumentos de que es un gasto innecesario y lujoso.
Las computadoras aparecen como objetos con brillo porque prometen un futuro abierto al conocimiento y la creacin, pero tambin tienen
brillo y valor porque son parte de estrategias de inclusin social. En el
caso de Uruguay y Argentina, el discurso de la inclusin digital tiene apoyo
en la docencia, probablemente ms decidido en el primer pas que en el
segundo; y esto refiere tambin a un cierto relanzamiento de los viejos ideales educacionistas de la escuela, fuertes en la poca de Varela y Sarmiento.
En el caso de Brasil y de Paraguay, las retricas igualitaristas parecen tener
menos importancia como discursos pedaggicos, lo cual puede vincularse
a sus respectivas historias polticas y educativas. De ser cierta esta idea,
habra que ver qu tipo de brillo puede drseles a estos artefactos que
tambin ponga en valor la masividad de las polticas y la idea de que es un
futuro valioso para todos, como fue la promesa que estuvo en la base de la
expansin de la escuela en el siglo XIX. Aunque esa produccin retrica y
poltica excede al sistema de formacin docente, no hay dudas de que puede ser un contenido importante de las renovadas estrategias de formacin
para la inclusin de las TIC. Ante el olvido de las dimensiones ticas y
polticas de las tecnologas ya sealado por Gros y Silva (2005), y tambin
ante la privatizacin del aula como espacio aislado y nicamente regido por
decisiones individuales y tcnicas, sera bueno retomar esta promesa de
futuro que traen las tecnologas y cruzarla con otros horizontes de justicia
y democracia tambin muy necesarios.
4. Conclusiones y recomendaciones
Nuestras sociedades quisieran ofrecer a sus nios todos los saberes del
mundo por medio de la tecnologa del doble clic. Pero el acceso a las informaciones no basta para construir saberes, y los saberes, que no se venden
ni se compran, no se regalan. Se siguen construyendo igual de lentamente,
bajo la sombra paciente de los pedagogos. (Chartier, 2012: 182)
72

La advertencia de Anne-Marie Chartier nos recuerda que los tiempos

de la construccin del saber no son inmediatos ni se resuelven mgicamente
con el click de un ratn. Seala que no basta con equipar a las escuelas y a
los IFD o a las universidades con artefactos tecnolgicos para que en ellos
automticamente se generen experiencias de enseanza y aprendizaje significativas y relevantes para los sujetos. Invita a resistir las retricas del cambio
fcil e inmediato y de la abolicin de escuelas y pedagogos por pesados y
rgidos. Tambin llama a tener paciencia.
Pueden las polticas educativas tener paciencia y plantearse otros plazos
que la urgencia de los reformadores, como la llama Antonio Viao? Quizs el
problema no sea la urgencia de los reformadores, sino la impaciencia social
que demanda respuestas rpidas, medibles en uno o dos aos, de cualquier
iniciativa poltica. Cmo se le hace lugar a la complejidad del sistema escolar
en los procesos de reforma y en la introduccin de nuevas tecnologas? Cmo
se organiza un proceso de cambio en el que haya indicadores y orientaciones
claras, pero tambin mrgenes de libertad para incorporar las tecnologas a
un ritmo humano, y no para-humano, tal como lo califica Appadurai? Son
preguntas que no tienen respuestas fciles ni unvocas, pero que quizs sera
bueno plantear en el marco de un debate pblico sobre cmo y para qu
se van incorporando las TIC en los sistemas educativos y en la formacin
docente. No cabe duda de que ellas son una realidad importantsima del
mundo contemporneo; pero la retrica de la inevitabilidad tecnolgica
favorece el ritmo arrollador de las grandes corporaciones antes que a las
democracias y los ciudadanos. Esta es una cuestin que vale la pena traer a
la reflexin al momento de formular recomendaciones.
Este estudio comparado ha buscado proporcionar un mapa de la inclusin de las TIC en la formacin docente en la regin que agregue una
mayor densidad de anlisis a los diagnsticos disponibles. En primer lugar,
el estudio se propuso relevar actores e iniciativas que fueran ms all de
las polticas oficiales y reconocieran la pluralidad y heterogeneidad de los
agentes e instituciones. En segundo lugar, se propuso una lectura pedaggica
de los programas y proyectos de inclusin de las TIC, que evitara la dicotoma de inicial/avanzado, pedaggico/entretenimiento, y que permitiera
ver la multiplicidad de usos y de propuestas de incorporacin que hay en
los sistemas formadores de los pases del estudio, as como las dificultades
para aprehender o capturar lo que constituyen buenos usos. Estos parecen
definirse en situaciones y contextos, antes que en actividades aisladas. Y
estas situaciones y contextos no son fcilmente replicables, y demandan la
formacin de criterios y de culturas pedaggicas reflexivas.
Sabemos que la tarea de este mapeo tiene todava mucho por recorrer. Deseamos que se valoren los informes como un primer esfuerzo de
sistematizar lo visible en la formacin docente y tambin de acercarse a lo
que no aparece reportado o a lo que parece suceder en los mrgenes de los

sistemas de formacin, pero que sospechamos tiene relevancia e impacto

en el sistema educativo. Planteamos que es necesario formular diagnsticos
a partir de miradas ms cercanas a las condiciones efectivas en cada pas, a
sus tradiciones y esfuerzos recientes, recuperando tendencias de mediano
y largo plazo que no siempre se evidencian en los documentos oficiales.
Tambin creemos, con Rosita Angelo, que hay que prestar atencin a las
negociaciones y recreaciones que atraviesan las polticas en su cruce con los
sujetos, y que hay que abandonar las ideas de implementaciones lineales,
unitarias y homogneas en todos los pases, para reconocer en cambio el
valor democrtico del disenso y de la creatividad:
(Las) rebeliones pasan por el rechazo a la linealidad y el aceptar las figuras
ms complejas del rizoma y de la trama, por ser ms potentes para mirar
estos fenmenos que nos ocupan al poner en juego, a la vez, varias dimensiones. Las identidades profesionales constituyen una construccin social
que surge tanto de un legado histrico como de una transaccin (Lang,
2006) con los diferentes actores sociales, por lo que es necesario incorporar
estas miradas y discursos. (Angelo, 2012: 235-236)
Con estas ideas y orientaciones generales, a continuacin se presentan

algunas recomendaciones para las polticas de inclusin de TIC en la formacin docente que promuevan usos con sentido pedaggico ms relevantes
y ms significativos.
1) Continuar y expandir las polticas de equipamiento tecnolgico en la
formacin docente inicial y para los docentes en ejercicio. Si bien, como
se acaba de sealar, los artefactos tecnolgicos no son la llave mgica
del cambio educativo, su presencia s es importante no slo como condicin de la inclusin digital y de la formacin de calidad de las futuras
generaciones de docentes, sino tambin como soportes necesarios para
permitir exploraciones y apropiaciones de saberes que de otra manera
no tienen lugar. Los casos uruguayo y argentino (y en menor medida
los programas pilotos de Brasil y Paraguay) ponen de manifiesto que
las polticas universales de netbooks y laptops han sido impulsoras de
una movilizacin pedaggica importante para la formacin docente
que excede muchas veces el nivel al que estn destinados los aparatos,
y han generado la demanda de capacitacin y acompaamiento para
sustentar la incorporacin de las tecnologas en el aula.
2) Atender a las cuestiones de infraestructura, conectividad y software de
manera de facilitar el trabajo en las instituciones y en las aulas. Parece
importante acotar los problemas tcnicos e instrumentar los modos,
agentes e instancias de apoyo tcnico para que esas ocurrencias no se
reiteren y permitan concentrarse en el trabajo pedaggico-didctico.
3) Revisar las caractersticas y formatos de la formacin docente en servicio, atendiendo a las demandas de los profesores de considerar las
situaciones y contextos reales de ejercicio de sus prcticas, y tambin
74

teniendo en cuenta las condiciones laborales exigidas en las que muchos

se desempean, sobre todo en relacin al tiempo.
4) La formacin debera contener saberes disciplinares, pedaggicos y
tecnolgicos, as como incluir saberes contextuales y promover reflexiones ticas y polticas sobre el rol de las nuevas tecnologas en nuestras
sociedades. Debera buscar balancear la formacin conceptual y terica
con la procedimental, poniendo en el centro la realizacin de proyectos de enseanza y desarrollando las capacidades de disear recursos
y secuencias de enseanza. Tambin debera recuperar el valor de la
disciplina y la didctica como movilizadores del inters de los docentes y
de sus procesos de apropiacin de las nuevas tecnologas. La formacin
debera ofrecer prcticas modelizadoras a partir de la utilizacin de los
recursos, ampliando los repertorios de prcticas y ayudando a poner
en marcha estrategias de trabajo distintas en el aula.
5) Consolidar el lugar y el papel del Estado nacional o federal tanto en la
provisin de equipos como en las orientaciones para la formacin, fortaleciendo los perfiles tcnicos altos que disean polticas y ambientes
digitales, y los perfiles intermedios que median en la relacin con las
escuelas. Al mismo tiempo, deberan revisarse los instrumentos legales
para regular la oferta formativa respetando su multiplicidad y heterogeneidad, pero reconociendo la necesidad de parmetros justos para
todos.
6) Promover la integracin curricular de las TIC en la formacin docente
inicial, a travs de su inclusin en las materias pedaggico-didcticas
y de seminarios sobre el uso de TIC en las didcticas especficas.
7) Crear o (si ya existe) consolidar una especializacin de posgrado o posttulo como formacin en servicio, que permita canalizar la demanda
de formacin y que establezca un nuevo modelo de los saberes y las
experiencias que resultan productivas en la inclusin de TIC.
8) Promover el registro y documentacin de experiencias de uso con
sentido pedaggico, organizando redes y comunidades de prctica que
recuperen esta diversidad y permitan mejorarlas y optimizarlas.
9) Incentivar concursos y mbitos para compartir experiencias y visibilizarlas para el conjunto de los docentes.
10) Establecer una poltica nacional de monitoreo y evaluacin de los usos
con sentido pedaggico de las TIC en la formacin inicial y en servicio.
11) Consolidar el sistema de indicadores educativos del MERCOSUR, revisando algunas de sus formulaciones (por ejemplo, sobre los usos con
sentido pedaggico) y promoviendo la produccin de informacin
sistemtica y comparable, para poder elaborar mejores diagnsticos
regionales.

12) Disear una poltica con financiamiento estatal para sustituir y/o mantener los equipos que ya van cayendo en desuso, estableciendo criterios
para el reciclado o reutilizacin de la tecnologa digital.
13) Producir conocimiento de alto nivel a partir de apoyar investigaciones
sobre el tema, en asociacin con los IFD, las universidades y organizaciones de la sociedad civil que quieran participar. Entre otros temas,
sugerimos los siguientes: redes de docentes innovadores; impacto de
la tecnologa en la organizacin del aula y la escuela (tiempo, espacio,
flujo de la comunicacin) en la formacin docente; casos exitosos de
prcticas con usos relevantes; uso de los recursos digitales en el aula;
aprendizajes en las redes sociales; entre otros.
14) Apoyar financieramente la realizacin de proyectos conjuntos entre escuelas, IFD, universidades, ministerios y otros agentes con los maestros
multiplicadores, NTE en Brasil, MAC (maestro Ceibal en Uruguay), para
promover la circulacin de saberes y la produccin de conocimientos
colaborativa en la educacin.
15) Generar espacios de trabajo entre los pases miembros del Mercosur
donde puedan construirse los indicadores conjuntamente, y se elaboren
propuestas formativas que incluyan el intercambio presencial y virtual
entre los cuatro pases.
5. Bibliografa
Informes nacionales:
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y la comunicacin (TIC) en la formacin docente de los pases del
MERCOSUR. Informe Uruguay.
Mendes, Geovana Mendona Lunardi (2013). Incorporacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la formacin
docente de los pases del MERCOSUR. Informe Brasil.
Ros, Cecilia (2013). Incorporacin de tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC) en la formacin docente de los pases del
MERCOSUR. Informe Argentina.
Toranzos, Lilia (2013). Incorporacin de tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) en la formacin docente de los pases del
MERCOSUR. Informe Paraguay.
76

Bibliografa citada:
Adell, J. y Castaeda, L. (2012). Tecnologas emergentes, pedagogas
emergentes? En J. Hernndez, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vzquez
(coord.). Tendencias emergentes en educacin con TIC. Barcelona:
Asociacin Espiral, Educacin y Tecnologa, pp. 13-32.
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inclusin de TIC. Montevideo: ANEP. Departamento de Tecnologa
Educativa, pp. 231-236.
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de Cultura Econmica.
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Inclusin de la conectividad a las prcticas educativas. Procesos de
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Latinoamericana de Ciencias Sociales/Argentina.
ARGENTINA
Cecilia Ros
Con la colaboracin de Patricia Ferrante,
Delia Gonzlez y Julieta Montero
Agradecemos la colaboracin de:

El Instituto Nacional de Formacin Docente, sus autoridades, y en
particular al rea de TIC y la Coordinacin de Investigacin, sin cuya
contribucin no hubiera sido posible el acceso a informacin tan actualizada y precisa como la que se expone en este documento.
El equipo responsable del monitoreo del PCI, dentro del ME, que ha
respondido a los requerimientos de informacin toda vez que se la
solicitamos y aport la base de experiencias espontneas con TIC que
docentes, directivos y estudiantes de formacin docente vuelcan en la
plataforma de Conectar Igualdad.
La DINIECE, que aport en tiempo y forma la informacin solicitada
para comparar disponibilidad y usos institucionales del equipamiento
TIC en ISFD de gestin estatal y privada.
Cada uno de los responsables institucionales y especialistas que fueron entrevistados y contribuyeron con su tiempo y reflexiones a una
construccin ms rica y profunda de las iniciativas y usos actuales de
las TIC en las instituciones que forman docentes.
ndice
ndice de siglas89
Introduccin91
I. Caractersticas del sistema educativo y del sistema formador
argentino93
I.1. Caractersticas del sistema educativo94
I.2. Caractersticas del sistema formador 96
II. Polticas de inclusin de las tecnologas en la educacin 98
II.1. El programa Conectar Igualdad99
II.2. Otros antecedentes jurisdiccionales de inclusin de las TIC102
III. Modos de inclusin de las tecnologas en la formacin docente 105
III.1. Modos de inclusin de las TIC en el sub-universo de
institutos de formacin docente de gestin estatal. Polticas
desarrolladas por el INFD 2007-2013106
a. Dotacin de Equipamiento TIC107
b. Red Nacional Virtual de la Formacin Docente 107
c. Acciones de acompaamiento109
d. Proyecto Red de Centros de Actualizacin e Innovacin
educativa (Red de CAIE)109
e. Proyectos de Mejora110
f. Lnea de financiamiento para proyectos concursables de
investigacin pedaggica Conocer para incidir sobre las
prcticas pedaggicas111
g. Voluntariado de Formacin Docente112
h. Polticas de Formacin continua en TIC112
i. Nodo de acciones formativas virtuales del INFD124
j. Lineamientos curriculares para la inclusin de las TIC en la
Formacin Inicial125
institutos de formacin docente de gestin privada 131
universidades que forman docentes133
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) 134
Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo) 136
Universidad Nacional de La Plata (UNLP) 138
86

IV. Mapa de ofertas de formacin continua 141

IV.1. Oferta formativa privada144
Programa Intel Educar Argentina145
Educared - Fundacin Telefnica147
Alianza por la Educacin - Microsoft148
IV.2. Oferta formativa dependiente del Ministerio de Educacin
de la Nacin148
Educ.ar148
INFD149
IV.3. Oferta formativa de organismos regionales o internacionales149
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales - Regional
Argentina (FLACSO Argentina) 149
OEI150
IV.4. Oferta de los estados provinciales152
Provincia de Buenos Aires152
Ciudad Autnoma de Buenos Aires 153
Crdoba154
Provincia de Mendoza157
IV.5. Oferta formativa de las universidades159
Universidad Nacional de Crdoba (UNC)159
Universidad Pedaggica (UNIPE) 160
Universidad de San Andrs (UDESA) 161
V. Usos de las TIC en la formacin docente163
V.1. Accesibilidad y usos de las TIC a nivel poblacional164
V.2. Accesibilidad y usos en el nivel de las instituciones educativas de la FD165
V.2.1. Equipamiento y dotacin de recursos TIC (computadoras
e Internet) en establecimientos educativos de Nivel Superior
no universitario166
V.2.2. Usos institucionales de las TIC en ISFD de gestin estatal167
V.3. Accesibilidad y usos de las TIC entre directivos, docentes y
estudiantes de ISFD de gestin estatal173
V.3.1. Disponibilidad y usos personales de las TIC173
V.3.2. Usos pedaggicos de la TIC 174
V.3.2.1. Orientaciones para los diseos curriculares sobre los usos
pedaggicos deseables176
V.3.2.2. Resultados sobre los usos antes del PCI177
V.3.2.3. Resultados sobre los usos desde el PCI89
VI. Valoraciones sobre las TIC en la enseanza221
VI.1 Valoraciones sobre el vnculo TIC y enseanza221
VI.2. Valoraciones sobre el programa Conectar Igualdad226

VI.3. Valoraciones sobre usos pedaggicos deseables230

VII. Conclusiones y recomendaciones 233
VII.1. En torno a las polticas de integracin de las TIC a la FD233
VII.2. En torno a las estrategias de integracin institucional de
las TIC238
VII.3. En torno a los usos pedaggicos de las TIC240
Barrera de primer orden: de la institucin 244
Barrera de segundo orden: los docentes y los estudiantes244
Barrera de tercer orden: las disciplinas245
VII.4. En torno a la formacin continua y los usos que promueve
o habilita246
Bibliografa 249
Documentacin Oficial consultada252
Anexos254
Anexo I254
Anexo II255
Anexo III257
Anexo IV259
Anexo V261
Anexo VI263
Anexo VII264
ndice de siglas
ME: Ministerio de Educacin
FD: Formacin Docente
INFD: Instituto Nacional de Formacin Docente
PCI: Programa Conectar Igualdad
TIC: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
ISFD: Instituto Superior de Formacin Docente
LB_PCI_FD: Lnea de Base Programa Conectar Igualdad en la Formacin
Docente
LCN: Lineamientos Curriculares Nacionales
NTB: Netbook
EIB: Educacin Intercultural Bilinge
DiNIECE_ME: Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la
Calidad Educativa del Ministerio de Educacin.
OEI: Organizacin de Estados Iberoamericanos

Introduccin
El presente estudio sobre integracin de las TIC en la formacin docente en la Argentina se enmarca dentro de un panorama comparativo de
polticas, estrategias y usos de estas tecnologas en los sistemas formadores
de los pases que integran el MERCOSUR.
La integracin de las TIC en la educacin en general y en la formacin
docente en particular se ha convertido en un tema central en las agendas
de poltica educativa de buena parte del mundo (Selwyn, 2013), aun cuando
asume objetivos, estrategias y sentidos particulares segn regiones y pases.
Un aspecto notable es que en los pases del MERCOSUR as como en buena
parte de los pases de Amrica latina el componente distintivo de la poltica
de integracin TIC en la educacin es el sentido de inclusin social: conectar
escuelas, alumnos y docentes se enuncia hoy como un aspecto determinante
para sortear brechas sociales, digitales y para promover sistemas educativos
ms equitativos e igualitarios.
El caso de Argentina es particularmente interesante porque se detecta
un ciclo de integracin de las TIC que pasa por diferentes estadios:
- una adopcin experimental y temprana a comienzos de los aos 80;
- un tipo de integracin en la educacin tcnica en los aos 90, cuando
tambin comienzan a aparecer computadoras en las escuelas para el
uso administrativo;
- un debate a comienzos del siglo XXI sobre la necesidad o no de la
integracin de las computadoras en el aula que sucede a la vez que se
implementan pruebas piloto a nivel local;
- la masificacin de un Programa Nacional el programa Conectar Igualdad
(PCI) que alcanza a todo el sistema educativo y que combina la provisin de hardware y software, la produccin y distribucin de contenidos
y la formacin docente.
Sin dudas, esta ltima etapa marca un antes y un despus en la historia
de la tecnologa educativa y reorienta la discusin hacia los mejores usos de
las tecnologas en las aulas. En paralelo a la implementacin del PCI que es
un plan joven, de tan slo tres aos ha crecido enormemente la produccin
de conocimiento, los diagnsticos y las evaluaciones en torno al impacto de
las TIC en la educacin.
En este informe nos interesa particularmente el modo en que se fueron
articulando estrategias, polticas y programas de integracin TIC en la formacin docente en la Argentina. Para ello, combinamos el uso de informacin
disponible sobre el sistema formador pblico y las propuestas del sector
privado y universitario, informacin provista por la instancia nacional de
gestin de polticas de formacin docente (INFD), junto con informacin
provista por informantes clave a quienes se entrevist especficamente para
92

el presente trabajo y que son tomadores de decisin de las polticas de formacin docente TIC del mbito pblico y privado.
De este modo se presenta inicialmente una descripcin de las polticas
de inclusin de las TIC en la formacin docente anteriores y a partir del PCI
con especial nfasis en las surgidas del INFD. Luego, un mapa de la formacin docente en TIC inicial y continua que detalla caractersticas de cada
propuesta duracin, objetivos, modos de inclusin de las TIC, modalidades,
entre otros atributos, propsitos pedaggicos e impacto. Seguidamente, se
describen los usos con TIC anteriores y actuales de docentes y estudiantes
de formacin docente, a partir de las fuentes disponibles. Por ltimo, se
trabaja sobre una serie de percepciones y valoraciones sobre las TIC en
la educacin en general y en la formacin docente en particular segn la
mirada de los informantes clave.
Un propsito central de este trabajo es indagar sobre los usos pedaggicos
de las TIC en la formacin docente bajo las siguientes hiptesis de trabajo:
- Si bien la necesidad sobre la integracin de las TIC en la formacin
docente se enuncia en todos los planes, polticas y programas que
promueven ese fin, la definicin sobre los usos pedaggicos de las TIC
en los procesos de enseanza y aprendizaje parece quedar librada a
decisin de las unidades formadoras y/o de los docentes.
- Dos modalidades de integracin de las TIC en la formacin docente
parecen ser preponderantes. Una es de carcter instrumental-operativo,
centrada en la preocupacin por saber usar los dispositivos tecnolgicos, el software y otros recursos que se incluyen en las computadoras.
La otra, en cambio, busca insertar a la escuela en prcticas propias de
la cultura digital y por lo tanto se centra en la bsqueda de estrategias
posibles que combinen objetivos de enseanza, contenidos, nuevas
tecnologas y un impacto en los aprendizajes.
- Lograr un uso pedaggico relevante de las TIC obliga a repensar el
modo en que se ensea y aprende y a formular guiones de clases que
tengan en cuenta los aportes y los problemas que suman los dispositivos
tecnolgicos en las aulas. En ese sentido, las polticas y estrategias de
formacin docente tienen un rol central para promover usos que vayan
ms all de lo instrumental y contemplen otras formas de vincularse
con la produccin y circulacin de saberes.
Por ltimo, se esbozan una serie de conclusiones y recomendaciones
de poltica que buscan contribuir con una mejor integracin de las TIC en
los espacios de formacin docente, atentos a un momento de oportunidad
nico en la Argentina en el que existen polticas de provisin de recursos,
produccin de materiales y formacin docente. Creemos que una mejor
articulacin de estas instancias puede impactar de modo positivo en los
modos de ensear y aprender en el mundo contemporneo.

I. Caractersticas del sistema educativo y

del sistema formador argentino
En este captulo se describen las caractersticas del sistema educativo argentino en general y del sistema de formacin docente en particular. Interesa
destacar el alcance y la articulacin del sistema, as como tambin los cambios normativos recientes que buscan concretar la universalizacin de la
enseanza media y dotar de un grado de mayor institucionalizacin a las
polticas de formacin docente, a partir de las cuales se puedan concretar
algunos lineamientos nacionales y fomentar la investigacin orientada a la
mejora de la prctica en los institutos para alentar una integracin de las
TIC que incida positivamente en las prcticas de enseanza y aprendizaje.
An cuando el avance normativo de los ltimos aos promueve un sistema
en expansin que es posible detectar en el crecimiento de la matrcula en
la escuela media, en la creacin de escuelas e ISFD, en la ampliacin de la
oferta universitaria destinada a docentes y en el crecimiento de las propuestas
de formacin virtual, que abren posibilidades de aprendizaje a distancia, y la
implementacin del PCI, la gestin de ese sistema sigue siendo un desafo
de coordinacin de polticas macro y micro, nacionales y locales. Dentro de
este entretejido se insertan las polticas de integracin TIC.
Desde comienzos del siglo XXI, el sistema educativo argentino orient
sus esfuerzos hacia la extensin de la escuela media, buscando ampliar el
acceso y la calidad de los aprendizajes en un nivel que mostraba un crecimiento constante desde fines de la ltima dictadura militar en el ao 1983
(Ministerio de Educacin, 2009). Este objetivo qued plasmado en la Ley
Federal de Educacin del ao 2006, que reglament la obligatoriedad de
este nivel, entre otros aspectos orientados a la reforma de la escuela media.
En comparacin con otros pases de la regin, Argentina ha sido el
sistema que con mayor velocidad ha incluido a los estudiantes en situacin
de pobreza en los ltimos 20 aos, aun cuando eso sucedi en medio de
una severa crisis econmica y poltica en los aos 90 y 2000 (cf. Dussel,
2011). La obligatoriedad del nivel medio, junto con otra batera de polticas
pblicas entre las que se incluyen el PCI y la Asignacin Universal por Hijo
(AUH) que destina un monto de dinero mensual a las familias por cada hijo
escolarizado y el crecimiento del porcentaje del PBI destinado a la educacin, dan cuenta de un nuevo escenario educativo. Es en este escenario que
se describe a continuacin que se implementan las polticas de integracin
TIC descriptas en el presente informe.1
La informacin que se expone en este punto fue elaborada por la Lic. Nancy Montes (OEI)
a propsito de este estudio.
94

El pas destina el 31% del PBI al gasto pblico social. En el sector

Educacin, el porcentaje del PBI destinado a este rubro pas del 2,6% en
1980, al 3,7% a fines de los 90 y al 6% a fines de la ltima dcada (Banco
Mundial, http://datos.bancomundial.org/indicador/) a partir de la Ley de
Financiamiento Educativo sancionada en 2005.
El argentino es un sistema en expansin donde en los ltimos aos la
matrcula creci un 6,3% en todos los niveles y modalidades. Los que mayor
crecimiento acumularon en el perodo 2007 a 2011 son el nivel superior no
universitario (27,5%) y el nivel secundario (7% en la educacin comn y
27% en la educacin de adultos), acompaando el impulso establecido por
la obligatoriedad del nivel en el ao 2006. Completa esta informacin la matrcula universitaria, que pas de 1.567.519 estudiantes en 2007 a 1.718.507
en el ao 2010. De ellos, el 79% asiste a instituciones estatales.
En el contexto de la regin, Argentina es uno de los pases que posee
altas tasas de escolarizacin en todos los niveles de enseanza y en la poblacin adulta. El perfil de pases elaborado por SITEAL toma dos grupos de
edades en los que se puede observar esta evolucin en los ltimos 50 aos.
En relacin al peso del analfabetismo, se trata ya de una problemtica muy
marginal, que alcanza nicamente al 1,9% de la poblacin que tiene ms
de 10 aos, mayormente se trata de mujeres en edad avanzada que viven
en la regin noreste del pas.
I.1. Caractersticas del sistema educativo

El sistema educativo argentino se organiza en cuatro niveles de enseanza: inicial, primario, secundario y superior y en ocho modalidades.
El nivel inicial se organiza en dos ciclos: el jardn maternal (destinado a
nios y nias de 45 das a 2 aos) y el jardn de infantes (para quienes tienen
entre 3 y 5 aos). A partir de 1993 es obligatoria la sala de 5 aos.
El nivel primario est destinado a nios y nias de 6 a 11/12 aos, segn
la estructura que adopta cada jurisdiccin, ya que puede tener una duracin
terica de 6 o 7 aos a partir del ao 2006. Este nivel se organiza, a su vez,
en dos ciclos y es obligatorio desde fines del siglo XIX, hecho que permiti
que la cobertura sea masiva hace varias dcadas.
El nivel secundario puede tener 5, 6 o 7 aos de duracin segn la
estructura provincial y el tipo de orientaciones del ciclo superior. Est destinado a adolescentes y jvenes de 12/13 aos a 17/18 aos. Se organiza en
dos ciclos, uno bsico de carcter comn y otro superior, de carcter orientado/especializado. La obligatoriedad completa de este nivel de enseanza
se sancion en el ao 2006.
El nivel superior comprende las instituciones que ofrecen carreras de
grado universitario o no universitario de formacin docente o tcnico profesional. Esta oferta se imparte en universidades o en institutos universitarios
y en los histricamente conocidos como terciarios. Las carreras tienen una
duracin variable de entre 4 y 6 aos.

Son modalidades: la Educacin Tcnico Profesional, la Educacin

Artstica, la Educacin Especial, la Educacin Permanente de Jvenes y Adultos,
la Educacin Rural, la Educacin Intercultural Bilinge, la Educacin en
Contextos de Privacin de Libertad y la Educacin Domiciliaria y Hospitalaria.
ARGENTINA. Niveles alcanzados por la

obligatoriedad segn edades tericas:
0
Inicial
10 11 12 13 14 15 16 17
Ciclo
Ciclo Bsico
Primario
Superior
Secundario Secundario
La gestin educativa se organiza a partir de los ministerios de Educacin.

Existe un Ministerio de Educacin Nacional y 24 ministerios sectoriales en
cada jurisdiccin. El Consejo Federal de Educacin rene a todos/as los/as
ministros/as y es el rgano de gobierno del sistema educativo. En este mbito
las decisiones se toman por mayora aunque todas las provincias quedan
obligadas a su cumplimiento, de acuerdo a lo establecido por la ltima ley
nacional de educacin (art. 118 de la Ley 26.206/2006). Los ministerios a su
vez se organizan en subsecretaras y en direcciones que tienen a su cargo las
diferentes tareas vinculadas al gobierno, planeamiento y administracin de los
recursos que organizan el sistema. Por ltimo, existen instancias intermedias
entre los ministerios y las escuelas, de supervisin de los establecimientos a
cargo de perfiles docentes con antecedentes en el sistema escolar.
ARGENTINA. Porcentaje de poblacin entre 14 y 17 aos con

primaria completa y de 19 a 22 aos con secundaria completa
Fuente: Perfiles de pases, SITEAL. Disponible en: http://www.siteal.iipe-oei.org/
96

En relacin a los grupos de edad vinculados a los niveles alcanzados

por la obligatoriedad, presentamos la variacin entre los ltimos censos de
poblacin realizados. Entre los 5 y los 14 aos las tasas superan el 90%. Resta
avanzar en la ampliacin del grupo de 15 a 17 aos, en el que 8 de cada 10
jvenes se encuentran asistiendo a un establecimiento educativo, algunos de
ellos con retraso en ciclos o niveles anteriores. La mayor variacin se registra
en las edades de 3 y 4 aos, en las que se da un importante crecimiento (del
41,1%) acompaando la ampliacin del nivel inicial y la situacin laboral de las
familias, considerando las tasas de actividad sealadas en el segundo punto.
I.2. Caractersticas del sistema formador

En Argentina, actualmente la formacin docente es de nivel superior y se
produce en dos mbitos: universitario y no universitario. El primero depende
de la Secretara de Polticas Universitarias, que coordina y monitorea instituciones que son autnomas y el segundo se encuentra desde 2007 bajo la
rbita del Instituto Nacional de Formacin Docente. Al mismo tiempo, existen
instituciones universitarias y no universitarias de gestin estatal y privada.
Aunque existen universidades e institutos provinciales, toda la formacin docente es considerada pblica y responde a los lineamientos establecidos por
el Ministerio de Educacin de la Nacin y del Consejo Federal de Educacin,
al igual que lo hacen todos los establecimientos educativos del territorio.
De acuerdo a los datos, casi el 79% de los estudiantes y el 88% de los
egresados de la formacin docente corresponden a instituciones de formacin superior no universitaria, lo cual justifica la centralidad otorgada en este
informe a las polticas del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD),
de los cuales el 59% del total de los estudiantes y el 55% de los egresados se
forman en los Institutos Superiores de Formacin Docente (ISFD) pblicos
de gestin estatal. Este peso de la formacin de gestin pblica se consolida
al considerar agregados los datos de las carreras docentes de nivel universitario, tomando en cuenta que el 78% de la matrcula y el 64% de los ttulos
de concentra en instituciones de este tipo.
Sin embargo, no puede desestimarse el peso de la formacin superior no
universitaria de gestin privada, de donde egresaron 3,6 docentes por cada
uno que finaliz su carrera en universidades nacionales. Adems, los ISFD de
gestin privada forman al 56% de los docentes en los ciclos de postitulacin
y especializacin docente (referidos aqu a primeros ttulos habilitantes para
el ejercicio profesional y no a instancias de formacin continua), lo cual los
ubica tambin como protagonistas del sistema formador.

ARGENTINA. Formacin docente.

Unidades educativas, matrcula, cargos y egresados por sector segn
tipo de carrera.
Ao 2010
Total
Tipo de
carrera
Total
Grado/
Formacin
inicial
Posgrado/
Especializacin
y Posttulo
docente
Unidades
educativas
Matrcula
Egresados
Unidades
educativas
Matrcula
Egresados
Unidades
educativas
Matrcula
Egresados
Superior no
universitario*
Universitario**
Estatal
Privado
Estatal
Privado
1.286
680
531
43
32
475.271
50.116
278.694
27.508
98.886
17.083
92.561
4.704
5.100
821
1.222
653
496
41
32
454.962
43.998
269.337
25.117
90.836
13.645
89.689
4.415
5.100
821
153
77
64
12
s/d
20.279
6.118
9.357
2.391
8.050
3.438
2.872
289
s/d
s/d
* Relevamiento Anual 2010. DiNIECE, Ministerio de Educacin.

** SPU - Departamento de Informacin Universitaria - Anuario de Estadsticas
Universitarias 2010.
En el mbito universitario, hacia el ao 2010 se computan 43 universidades

estatales que forman a 89.689 estudiantes en carreras de profesorado o vinculadas
al mbito educativo. Los egresados son 4.415. Hay que agregar unas 12 instituciones universitarias que dictan las carreras de complementacin curricular,
destinadas a quienes con ttulos terciarios desean completar los estudios de
grado universitario. All se encuentran unos 2.872 estudiantes y 289 egresados.
En el sector privado hay unas 32 universidades que en todo el pas ofrecen
carreras de formacin docente y a las que asisten unos 5.100 estudiantes y
de las que han egresado en el ltimo ao unos 821.
Recientemente las carreras docentes han ampliado su duracin, sobre
todo en la formacin destinada a los niveles inicial y primario, que pas de
tener una duracin de 2,5 aos a 4 aos completos. A su vez, se da un proceso
de recentralizacin de la formacin docente a cargo del Estado nacional a
travs del Instituto Nacional de la Formacin Docente, que fue creado en
el ao 2006 y cuya misin es establecer los lineamientos organizativos y
curriculares de este nivel de enseanza.2

La Ley 26.206 de Educacin Nacional a travs de su artculo 76 lo crea para planificar y ejecutar
polticas de articulacin del sistema formador docente inicial y continua. La resolucin 30/07,
98

La ampliacin de la duracin de las carreras trajo sin dudas aparejada

la disminucin en el flujo de egresados. La siguiente serie da cuenta de esta
evolucin. Entre los aos 2007 y 2011 ha disminuido el volumen de egresados. Si bien el sector estatal es el que ms egresados produce, tambin
all se registra una leve disminucin. En cambio, aument la participacin
femenina, que pas del 76% en el ao 2007 al 81% en el ao 2011.
Egresados en carreras de formacin docente. Aos 2007 a 2011

Ao
Egresados
2007
2008
2009
2010
2011
% Variacin
58.138
56.576
48.710
44.591
45.970
-20,9
% Sector
estatal
64,3
64,0
61,3
61,7
61,6
-4,1
Fuente: Elaboracin propia en base a anuarios DiNIECE.
Las reas prioritarias de accin desplegadas por el INFD en el Plan

Nacional de Formacin Docente construido progresivamente con la participacin de diversos actores y sectores y aprobado por el Consejo Federal
en el ao 2007 son: el desarrollo institucional, el desarrollo curricular, la
formacin continua y el desarrollo profesional.
II. Polticas de inclusin de las tecnologas en la educacin

Si bien la inclusin de tecnologas con fines educativos en las escuelas y
mbitos de formacin docente comenz a experimentarse y/o a discutirse
a principios de la dcada de 1980 en la Argentina, el programa Conectar
Igualdad del ao 2010 oblig a reformular la agenda de integracin TIC en
la educacin en todos los niveles y para todos los actores.
En efecto, durante los ltimos 30 aos las computadoras fueron ganando presencia en las escuelas: primero como artefactos con los cuales experimentar
aprobada a fines del 2007 por el Consejo Federal de Educacin, resuelve en su primer artculo
retomando lo planteado en el artculo 72 de la misma ley: acordar que la funcin principal
del Sistema de Formacin Docente es contribuir a la mejora general de la educacin argentina
y que sus propsitos especficos son: a) Formacin inicial y continua de los agentes que se
desempean en el sistema educativo, en el marco de las polticas educativas que establece la
Ley de Educacin Nacional. b) Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el
trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que contemplen la complejidad del desempeo docente.

o confinadas a tareas administrativas (en reemplazo de las mquinas de escribir), luego adoptadas dentro de espacios especficos como los laboratorios
de Informtica y, finalmente, instaladas en el aula bajo distintos modelos
pero con una fuerte apuesta por garantizar una computadora por alumno.
Las computadoras portan una promesa de cambio educativo que exige otras
formas de ensear y aprender. En este sentido y acompaando las polticas
de inclusin de las TIC se registran propuestas de formacin especficas
y/o transversales que se implementan con el objetivo general de una mejor
integracin pedaggica de las TIC.
Ms all de los debates sobre prioridades que se suscitaron sobre todo desde
comienzos de los aos 2000, cuando varias jurisdicciones comenzaron a
experimentar con programas de integracin TIC (algunas de las preguntas
surgidas en ese contexto eran: qu viene primero, el equipamiento o la
formacin?, quin debe tener antes la computadora, los alumnos o los
docentes?), el escenario de la escuela conectada convoca a formular nuevas
polticas que puedan impactar en los usos pedaggicos.
II.1. El programa Conectar Igualdad

En Argentina, la poltica de mayor alcance nacional en la inclusin de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) es el programa
Conectar Igualdad (PCI), creado a travs del decreto 459 del 8 de abril de 20103
con el fin de promover la inclusin digital y el mejoramiento de la calidad
de la educacin. Como poltica de acceso a las TIC, el PCI ha distribuido
hasta el momento 3 millones de netbooks a estudiantes de las escuelas de
educacin secundaria y de educacin especial y aulas digitales mviles con
computadoras porttiles para los ltimos aos de los Institutos Superiores
de Formacin Docente estatales de todo el pas. Si bien el principal foco del
programa es la escuela media, a partir de las circulares 6 y 7 del Ministerio
de Educacin (2011) se ampli la asignacin de netbooks a estudiantes y
docentes de los Institutos Superiores de Formacin Docente de gestin
estatal, para alumnos de 2 a 4 ao y docentes de los ISFD que brinden
oferta de formacin docente que habilita para el desempeo en Educacin
Secundaria, Educacin Especial y multiniveles (Educacin Fsica, Lenguas
El PCI dispuso la distribucin de las netbooks en escuelas secundarias pblicas del pas,
en el marco de la Ley Nacional de Educacin N 26.206 que instituye el derecho de ensear
y aprender, estableciendo como uno de los fines y objetivos de la poltica educativa nacional el desarrollo de las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes
producidos por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (sitio web Conectar
Igualdad). El mencionado decreto establece tambin la creacin del Comit Ejecutivo
del PCI, integrado por un representante de la Jefatura de Gabinete, de los Ministerios de
Educacin, Planificacin y de la Administracin Nacional de la Seguridad Social, cuyo
Director Ejecutivo ejerce la presidencia.
100

Extranjeras y Educacin Artstica). Los ISFD que brindan oferta de formacin docente para la Educacin Inicial y/o Primaria reciben aulas mviles.
Esta iniciativa se sostiene en la resolucin 123 del CFE de diciembre
del 2010: Las polticas de inclusin digital educativa. El Programa Conectar
Igualdad (Anexo I) y el Manual Operativo para la Gestin Institucional del
Programa Conectar Igualdad (Anexo II). En este documento se incorpora el
nivel de formacin superior al PCI con el objetivo de: Promover el fortalecimiento de la formacin docente en el uso de las TIC y desplegar diferentes
acciones de capacitacin y desarrollo profesional, tanto presenciales como
a distancia, para el mejor aprovechamiento de las TIC en las escuelas y en
Institutos Superiores de Formacin Docente.
En su artculo 98 plantea que
la preparacin de los formadores de los profesorados, tanto en el nivel nacional como jurisdiccional, se desarrollar en forma presencial y/o virtual.
Las acciones presenciales estarn a cargo de los equipos jurisdiccionales,
que en coordinacin con el INFD acompaarn la llegada de los equipos con
talleres sobre el uso educativo del software y la organizacin del aula con
la modalidad 1 a 1. Las acciones virtuales consisten en una serie de cursos
especficos y seminarios disciplinares, diseados por especialistas junto con
el INFD y tutoreados por facilitadores TIC. Se propiciar el relevamiento e
intercambio de experiencias y acciones de investigacin sobre el impacto de
las nuevas tecnologas en la formacin y el desarrollo profesional docente.
Desde su formulacin normativa como poltica pblica, el PCI busca

reducir la brecha digital, no slo en la escuela sino en la sociedad en general.4 Es por ello que, especialmente en el nivel secundario, existen lneas de
accin orientadas al trabajo con las familias de los estudiantes.
En cuanto al impacto buscado en las escuelas, el PCI se propone hacer
foco en las prcticas docentes y en las dinmicas institucionales, y no limitarse a los aspectos tcnicos de la incorporacin de las TIC. En este sentido,
tal como lo plantean las Orientaciones para la Organizacin Pedaggica e
Institucional de la Educacin Secundaria Obligatoria se reconoce la necesaria
rearticulacin de los grandes componentes y variables que tradicionalmente
funcionaron como organizadores del planeamiento: el currculum, la organizacin, la gestin y los recursos, as como las variables tiempo, espacio y
agrupamientos.
Los componentes del PCI sobre los que se apoya la propuesta educativa
para incorporar las TIC a las escuelas y a las familias, y para favorecer su
apropiacin gradual en las prcticas docentes y en las dinmicas institucionales, son:

a) La revalorizacin de la escuela pblica, b) La inclusin digital y el mejoramiento de la

calidad de la educacin. c) El acercamiento a los intereses y necesidades de los alumnos
de los distintos niveles educativos y la promocin de una mayor participacin en su formacin. d) El impacto social de una poltica universal de inclusin educativa. e) Disminuir
las brechas de alfabetizacin digital de la poblacin. f ) Fortalecer el rol del docente.

- Desarrollo de producciones y contenidos digitales.

- Formacin docente y desarrollo profesional.
- Fortalecimiento de los equipos de gestin del programa.
La gestin del programa supone as la participacin de diversos actores
de gobierno, con las siguientes funciones principales:
La implementacin del programa en cada jurisdiccin se desarrolla

desde una coordinacin jurisdiccional del PCI, conformada por un Equipo
Tcnico Jurisdiccional (ETJ) integrado por un coordinador del Programa y
un Equipo de Referentes Jurisdiccionales (ERJ). En el inicio, existan diversos
perfiles por nivel, de modo tal que Formacin Docente tena un perfil que
responda a la coordinacin jurisdiccional del PCI a la vez que a la Direccin
de Educacin Superior provincial. En 2012, dichos referentes pasaron a
desarrollar acciones de acompaamiento en todos los niveles en los que
impacta el programa (secundario, especial, superior).
En las escuelas secundarias existe un Referente Tcnico Educativo (RTE)
cuyas funciones son la administracin del servidor y de la infraestructura de
red y conectividad de cada establecimiento, la intervencin frente a reclamos
y asistencias tcnicas, la derivacin de solicitudes a proveedores de servicios
y la vinculacin con el ETJ, entre otras.
Esta distribucin de funciones entre el nivel nacional y provincial genera algunas dificultades, al menos en el nivel de la formacin docente. La
conectividad sigue apareciendo como deuda pendiente en muchas regiones
o localidades de una misma jurisdiccin. No existe un patrn regular para la
provisin de conectividad, especialmente desde que INFD dej de aportar
un monto anual por instituto destinado a ese fin.
Ms all de la dotacin de equipamiento y la formacin docente, el
PCI requiere de esfuerzos de institucionalizacin, articulando distintos ac-
102

tores dentro del sistema. Para ello, el Plan Nacional de Educacin Obligatoria y Formacin Docente resolucin CFE n 188/12, del 5 de diciembre
de 2012 plantea como uno de sus objetivos (IV) el de profundizar las estrategias de institucionalizacin de las polticas de inclusin digital a travs de las siguientes lneas de accin:
Institucionalizacin de espacios y polticas de articulacin entre el
programa Conectar Igualdad y Primaria Digital con los niveles polticos
de gestin, las direcciones de niveles y modalidades, a nivel nacional y
jurisdiccional.
Formacin de equipos directivos y docentes para la inclusin de las
TIC: Especializacin Superior Docente en Educacin y TIC.
Vinculacin de las instituciones escolares con las familias y con las organizaciones no gubernamentales y sociales mediante el uso de las TIC.
Seguimiento y evaluacin del impacto de la incorporacin de las TIC en
la enseanza y los aprendizajes en los niveles primario y secundario.
II.2. Otros antecedentes jurisdiccionales de inclusin de las TIC

Bilbao y Rivas (2011:9) en el documento Las provincias y las TIC,
desarrollado por el CIPPEC, ubican cronolgicamente a los programas
provinciales de inclusin de las TIC del siguiente modo:
Grfico 1: Polticas educativas TIC provinciales

ms destacadas. 2005-2011
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin suministrada por

los Ministerios de Educacin provinciales. Julio y agosto de 2011
De acuerdo al tipo de componente que cada una desarrolla de la poltica

de integracin de las TIC, el panorama es el siguiente (2011: 10).

Grfico 2: Componentes de las polticas provinciales TIC
NOTA (*): En trminos estrictamentes provinciales.

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de la informacin suministrada por
los Ministerios de Educacin provinciales. Julio y agosto de 2011
En ese contexto, las provincias que han desarrollado polticas ms integrales (capacitacin docente, la provisin de equipamiento, la extensin de la
red de conectividad o el desarrollo de recursos educativos) son: la provincia
y la ciudad de Buenos Aires, La Rioja, Ro Negro y San Luis (2011: 19 y 20).
Tabla 2: Caractersticas principales de cinco casos destacados

de polticas provinciales TIC. Provincia de Buenos Aires,
Ciudad de Buenos Aires, San Luis, La Rioja y Ro Negro
104

San Luis: Como parte de la Agenda San Luis digital, un programa provincial de desarrollo regional a partir de la tecnologa, se cre la Universidad
de La Punta (ULP), que tiene por objeto la formacin en reas estratgicas
vinculadas al plan. En el marco de inclusin de las TIC de acuerdo al modelo
1 a 1 que se implementa desde el ao 2008 en las escuelas primarias Todos los
chicos en la Red, la formacin docente qued en manos de esta institucin,
que desarrolla paralelamente estrategias de formacin inicial y continua,
estas ltimas a travs de cursos intensivos presenciales durante los recesos
escolares e instancias ms flexibles presenciales o virtuales. Toda la oferta es
gratuita y optativa, acredita puntaje en el sistema provincial y habilita para
el ejercicio en las escuelas digitales.
Ro Negro: Desde el ao 2007, esta provincia viene llevando adelante
el programa RED Red rionegrina de Educacin Digital, dentro del cual se
enmarcan diversas acciones de equipamiento y desarrollo profesional que se
articulan en distintos niveles, como el programa Aulas Digitales Mviles en
la escuela primaria o el CEM Rural (una modalidad virtual de secundaria).
En este marco, se ha prestado especial atencin a la formacin de los docentes y de especialistas en el rea TIC que acompaen institucionalmente
la implementacin de estos programas. Entre ellas se incluy la formacin
presencial y obligatoria de referentes y docentes de las escuelas incluidas
en el programa y que estuvo a cargo de Exo (la empresa licenciataria del
equipamiento porttil distribuido), as como el curso Intel Introductorio a
travs del campus virtual de la provincia. Actualmente, se desarrolla en el
marco del programa RED el plan Formacin Permanente, que prev la capacitacin obligatoria de todos los docentes de la provincia en cinco reas
prioritarias: comunidades virtuales de aprendizaje; nuevas tecnologas para
la comunicacin y la enseanza; poltica educativa; una especfica para la
enseanza en cada nivel o modalidad; y talleres de evaluacin y reflexin
para educadores. No se trata de una serie de cursos preestablecidos sino de
trayectorias flexibles y personalizadas donde los docentes deben completar
al menos un curso, jornada o seminario de cada eje en cualquier institucin
u organismo que elijan, siempre y cuando haya sido declarado de inters
por la Direccin de Educacin Superior y Formacin. De esta manera, se
espera llegar a los 20.000 docentes de la provincia en los prximos dos aos.
La Rioja: Como en el caso de Ro Negro, los primeros pasos de la implementacin del programa Informtico Escolar Joaqun V. Gonzlez lanzado
en el ao 2010 para las escuelas primarias segn el modelo 1 a 1, estuvieron
acompaados por capacitaciones diseadas por las organizaciones y empresas que proveyeron el equipamiento. En este caso, fueron OLPC y Sugar
Labs quienes capacitaron a los referentes tcnicos provinciales del rea TIC
del programa PROMEDU y conformaron, de esta forma, 17 nodos de formacin presencial dispersos en el territorio provincial, adems de producir
materiales introductorios sobre el equipamiento y el modelo 1 a 1 que se

distribuyeron en todas las escuelas. El portal educativo provincial, Idukay,

acompaa estas estrategias con cursos virtuales para docentes y directivos.
Provincia de Buenos Aires: A travs de la Direccin de Formacin
Continua, la provincia de Buenos Aires lleva adelante su poltica de capacitacin mediante ofertas presenciales y semi-presenciales. Con un equipo
de ms de 800 capacitadores con presencia en el territorio a travs de los
Centros de Innovacin e Investigacin Educativa (CIIEs), se realizan capacitaciones de todas las reas, con cursos especficamente pensados para los
niveles afectados por el PCI y entre las que se encuentra el rea TIC, dedicada
en particular a la formacin para la integracin curricular y significativa de
los nuevos medios digitales en el aula en el marco de los nuevos diseos
curriculares jurisdiccionales. En 2013, la prioridad estar puesta en el nivel
primario, para acompaar la implementacin del programa Primaria Digital.
Ciudad de Buenos Aires: A travs del Plan S@rmiento BA, que forma
parte del Plan Integral de Educacin Digital (PIED), el Ministerio de Educacin
de la ciudad de Buenos Aires busca integrar las escuelas a la cultura digital.
Se comenz a implementar en 2010 en una prueba piloto y en 2011 se distribuyeron netbooks en escuelas primarias estatales, notebooks para docentes
y dotacin de Wi-Fi a todas las aulas de las instituciones educativas. Se trata
de un modelo 1 a 1.
La formacin docente masiva del Plan est a cargo de InTec, siguiendo
los lineamientos pedaggicos del PlED. Se comenz a realizar antes de la
entrega de los equipamientos, con talleres presenciales para los docentes.
Adems se destin un Facilitador Pedaggico Digital para cada una de las
592 escuelas a las que alcanza el plan. La formacin y el acompaamiento
se complementa con un Campus Virtual, una mesa de asistencia pedaggica
digital, que funciona de modo permanente en horario escolar, e instancias
de intercambio de experiencias entre docentes y alumnos.
III. Modos de inclusin de las tecnologas en la formacin docente

La creacin del INFD en el ao 2007 con el objetivo de articular polticas de
formacin docente de alcance nacional se dio en paralelo al incremento de
la inclusin de las TIC en la educacin. La implementacin del PCI desde
el ao 2010 se apoy en buena medida en la arquitectura institucional del
INFD, pero se extendi ms all involucrando a otros actores y obligando
a una articulacin inter-institucional que supuso un desafo de gestin en
mltiples niveles.
El PCI, a su vez, arrastr a otros actores vinculados con la formacin docente
universidades nacionales, institutos de formacin docente privados, fundaciones de empresas tecnolgicas y de telecomunicaciones a reformular
propuestas de formacin que incluyeran TIC.
106

Se desplegaron de este modo diferentes ofertas que van desde lo instrumental usar una computadora, usar un software especfico, usar un paquete de
aplicaciones, entre otras habilidades hasta lo sociocultural, centrado en la
reflexin sobre la conversin digital en la escuela.
Estas propuestas de formacin se desarrollan al mismo tiempo que las
computadoras llegan masivamente a las escuelas medias, lo que permite
experimentar en el aula distintas estrategias de integracin de las TIC.
Dividiremos este apartado en tres contextos, por cuanto cada uno desarrolla polticas independientes respecto a las instituciones que se encuentran
bajo su incumbencia. Nos referimos al sub-universo de los ISFD de gestin
estatal, al de los ISFD de gestin privada y a las universidades que desarrollan
ofertas de formacin docente.
Al interior de cada uno, identificaremos las principales macro y micro
polticas, dispositivos, estrategias que cada espacio de gestin ha generado
para la inclusin de las TIC en la formacin docente.
Es necesario aclarar que la disponibilidad y sistematizacin de la informacin en torno al tema que nos atae la inclusin de las TIC a la formacin
docente vara sustantivamente entre un sub-universo y otro. Es en el grupo
de los ISFD de gestin estatal, a partir de las polticas desarrolladas por el
INFD, que se pueden reconocer modos de inclusin de las TIC ms organizados y generalizados. Dado que los ISFD de gestin estatal concentran la
mayor proporcin de unidades educativas, matrcula y egresados, no resulta
un sesgo que este sub-universo resulte mejor descripto.
III.1. Modos de inclusin de las TIC en el sub-universo de institutos de

formacin docente de gestin estatal. Polticas desarrolladas por el
INFD 2007-2013
El marco programtico en el que se inscriben las polticas de inclusin
de las TIC desde el ME_INFD se explicitan en el Plan Nacional de Formacin
Docente 2007-2010, en el cual se seala la necesidad de afianzar el dominio
de tecnologas de informacin y comunicacin en la formacin docente inicial (CFE, 2007: 32). Este documento es concordante con la Ley de
Educacin Nacional (CNA, 2006) que establece: El acceso y dominio de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin formarn parte de los
contenidos curriculares indispensables para la inclusin en la sociedad del
conocimiento (art. 88).
El Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD), a travs de la
Direccin Nacional de Formacin e Investigacin, fomenta el desarrollo
de polticas integrales y propone el diseo de acciones innovadoras para
el nivel. Esta direccin desarrolla distintas lneas de accin tendientes a:
La actualizacin y mejora de la formacin inicial.

La consolidacin de la formacin continua de los docentes en ejercicio

en funcin de atender los requerimientos del sistema formador en su
conjunto, de los ISFD y de los propios docentes.
La promocin y desarrollo de produccin de conocimiento sobre la
enseanza, la formacin y el trabajo docente en el sistema formador.
La incorporacin de la cultura de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en la formacin inicial y continua de los docentes.
A continuacin describiremos cada una de las polticas desarrolladas
por el INFD desde su creacin, identificando acciones iniciales y posteriores
al surgimiento del PCI.
a. Dotacin de Equipamiento TIC

Durante el ao 2007 se distribuyeron: computadoras de escritorio (16.845
computadoras), impresoras chorro de tinta, impresoras lser, router, fax y
estabilizadores de tensin a los 683 ISFD de gestin estatal existentes. Cada
institucin pudo decidir el destino para las computadoras pero adems de
dotar de algn equipamiento a la gestin, las cantidades recibidas permitieron mejorar o iniciar la sala o laboratorio de Informtica. El clculo de la
cantidad de computadoras por ISFD se realiz en funcin de la matrcula.
Asimismo, entre 2008 y 2010, el INFD aport a las provincias un monto
anual por ISFD (ste no era fijo, sino que variaba segn la provincia) para
garantizar la conectividad en cada caso. A partir de la implementacin del
PCI, el desarrollo de la estrategia nacional de conectividad qued en manos
del Ministerio de Planificacin Federal, Inversin Pblica y Servicios.
En el marco del PCI, la cobertura del equipamiento en formacin docente, al 30 de junio del ao en curso, incluy 211.594 netbooks, alcanzando
al 85% de los ISFD.5
b. Red Nacional Virtual de la Formacin Docente

El rea Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) del INFD
puso en marcha en 2006 la Red Nacional Virtual de Nodos que conectan
entre s a todos los ISFD de gestin estatal del pas y una proporcin menor
(alrededor de 50) de ISFD de gestin privada. Tambin alcanza a nodos centralizados que incluyen a cada una de las direcciones de Educacin Superior.
Como funciones especficas de esta Red se enuncian:
Facilitar la comunicacin entre los integrantes de los institutos, entre
los institutos y entre stos y sus comunidades.
Ser soporte fsico de actividades del sistema de formacin docente
para las nuevas alfabetizaciones y el uso de TIC en educacin y otros
objetivos formativos que se establezcan.

Informacin provista por responsables del PCI del Ministerio de Educacin Nacional.
108

Generar un escenario privilegiado para establecer un ambiente de

formacin mediado por TIC, particularmente para la formacin en
entornos virtuales.
Servir de apoyo virtual al resto de las actividades de formacin en
modalidad presencial, colaborando de este modo a construir una
cultura de uso de tecnologas informticas y redes para la gestin de la
informacin y la administracin de los Institutos.
En 2007 se instal en cada instituto un nodo del sistema que cuenta
con un conjunto de herramientas configurables (campus virtual, repositorio
colectivo, sitio web, revista de noticias digitales, blog) que permiten la organizacin de diversas actividades internas de los institutos, en modalidad
virtual o de apoyo a las de modalidad presencial, ms herramientas de comunicacin que permiten el contacto de los institutos con la comunidad a
la que pertenecen y con el resto del sistema. Desde el nodo se tiene enlaces
al CEDOC (Centro de Documentacin del INFD), la Red Social de docentes
AKANA, educ.ar, entre otros) y recientemente, el INFD publica automticamente en cada uno informacin sobre convocatorias y concursos que se
abren desde sus diversas lneas de accin.
Segn la informacin que consta en la Red del INFD,6 al mes de mayo
del corriente ao, la situacin de la Red es la siguiente:
793 institutos conectados (incluye casi la totalidad de los estatales y
algunos del sector privado).
33.291 aulas virtuales que apoyan las actividades institucionales. La
cantidad de aulas se ha incrementado un 20% respecto del mismo mes
del ao anterior y segn datos surgidos del encuentro de trabajo del
rea de TIC del INFD,7 ms de un 300% respecto del ao 2010.
297.162 personas registradas en las aulas.
14.153.505 de accesos de usuarios registrados e invitados a las aulas
virtuales. Los accesos en mayo de 2013 superan en un 13% a los del
mismo mes del ao anterior y un 474%8 respecto de 2010.
Lo anterior permite afirmar que en slo tres aos la red se ha expandido en forma notable. Esta expansin es atribuible a la implementacin del
programa Conectar Igualdad, as como al acompaamiento sostenido desde
esta Red a las instituciones y los docentes.
6
7
http://red.infd.edu.ar/estadisticas.php, consultado el 9 de julio de 2013.

http://red.infd.edu.ar/articulos/encuentro-de-trabajo-del-area-tic-del-infd/, consultado
el 25 de julio de 2013.
dem anterior.

c. Acciones de acompaamiento
Cada nodo de los ISFD es administrado por un facilitador TIC que es capacitado y asistido en forma permanente por el INFD, aunque no cuenta con cargo
ni salario; se trata de una funcin voluntaria.9 Se ha previsto esa funcin como
una figura de apoyo y promocin de la inclusin de las TIC a nivel institucional.
El perfil deseable para este rol es el de un docente con formacin pedaggica, con experiencia en uso de computadoras e inters para aplicar las
TIC en los procesos de formacin. En muchos casos, los docentes a cargo de
materias TIC fueron los primeros en asumir esta funcin.
Entre sus tareas se reconocen: el mantenimiento y la gestin del nodo de
su propio instituto (funcionan como administradores del nodo o de secciones
de ste, autorizando altas y bajas, abriendo aulas, etc); la creacin de lazos
entre colegas que permitan ir pasando de un modelo de trabajo en soledad
a uno ms abierto; la oferta de alternativas en las cuales el uso de las redes
virtuales pueda ser conveniente y oportuno, dotando de valor significativo
esta oportunidad de comunicacin e intercambio y la ayuda a colegas y
alumnos para incorporar estas herramientas para un mejor desarrollo de
sus actividades de enseanza y aprendizaje.
d. Proyecto Red de Centros de Actualizacin e

Innovacin educativa (Red de CAIE)10
El Proyecto Red de Centros de Actualizacin e Innovacin educativa
(Red de CAIE) constituy una poltica focalizada inscripta dentro del Plan
Nacional de Formacin Docente (Resolucin CFE n 23/07). Desde el Proyecto
Red de CAIE, el INFD se propuso contribuir con el fortalecimiento de los
242 ISFD que son sede de los Centros e impulsar desde su estructura la
construccin de comunidades activas de saber pedaggico, de pensamiento
y accin educativa.
La instalacin, institucionalizacin y consolidacin de los Centros en
los ISFD fue entre el ao 2006 y el ao 2011 una oportunidad para dinamizar las instituciones de formacin docente a travs de su apertura para

10
En algunas instituciones se le reconocen horas a travs de otras actividades.

10 A partir del 1 de enero de 2009, el Proyecto Red de CAIE se financi con un prstamo
del BID 1966/OC AR a travs del Programa de apoyo a la poltica de mejoramiento a la
equidad educativa (PROMEDU). Cabe aclarar que desde el ao 2006 hasta diciembre
de 2008 los CAIE se financiaron con un prstamo del BID 1345/OC AR en el marco del
PROMSE (Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo). En la etapa del Proyecto
Red de CAIE iniciada en el ao 2009 se financiaron en el marco del PROMEDU: a) los
honorarios de los Coordinadores de los CAIE y b) el financiamiento del Proyecto Anual de
cada CAIE. Asimismo, por fuera de ese techo presupuestario, se estipul la transferencia
de financiamiento para el Plan Jurisdiccional de CAIE. Los procedimientos y circuitos de
transferencias se reglamentaron en la circular N 5 INFD/PROMEDU. Esta lnea ces en
2011, aunque desde entonces muchas jurisdicciones han mantenido en funcionamiento
a los CAIE desde sus propios prepuestos.
110

la vinculacin sostenida, sistemtica y horizontal con las escuelas principalmente y, tambin, con otras organizaciones sociales y culturales de su
territorio o zona de influencia.
Los Centros se concibieron como: a) Centros de actualizacin, innovacin y desarrollo pedaggico, b) Centros de recursos: lugares de consulta,
asesoramiento y aprovechamiento pedaggico del equipamiento informtico
y multimedial, y de los recursos seleccionados para las bibliotecas de los CAIE
y c) Centros de articulacin de polticas nacionales y jurisdiccionales de formacin docente: se ocupan del relevamiento de las demandas y necesidades de
formacin docente en su zona de influencia. Para ello, articularon sus lneas
de accin especficas con otras acciones polticas nacionales, jurisdiccionales
y locales en marcha. Entre las lneas de accin sostenidas a lo largo del tiempo,
figuraron: a) Escrituras pedaggicas. b) Nuevas alfabetizaciones. Pedagogas
de la imagen. c) Promocin cultural entre los ISFD, las escuelas y las organizaciones sociales locales. d) Articulacin de Polticas de Desarrollo Profesional,
Investigacin y Proyectos de Mejora Institucional. e) Produccin de materiales.
e. Proyectos de Mejora
El Proyecto de Mejora Institucional (PMI) es un lnea de accin de la
Direccin de Desarrollo Institucional del INFD que se propone fortalecer
la formacin inicial que brindan los Institutos Superiores de Formacin
Docente, promoviendo la construccin, el intercambio y la circulacin de
conocimientos, recursos y experiencias que se generan tanto en los institutos
como en el sistema.
Esta lnea de accin constituye un dispositivo universal de asistencia
tcnica y financiera a los ISFD de gestin estatal. Se organizan en funcin
de convocatorias abiertas a dichas instituciones para presentar proyectos
de trabajo, enmarcados en ciertos temas, que son financiados por el INFD.
La convocatoria que interesa particularmente a los efectos del presente
informe es la del ao 2007, ya que involucra un componente fuertemente
vinculado con la incorporacin y uso de las TIC. Bajo la lnea Actualizacin
de materiales didcticos, bibliografa y dispositivos para la formacin que
incluyan la incorporacin de TIC en la formacin docente se financiaron 159
proyectos de mejora institucional en todo el pas. Dichos proyectos tenan
por objetivo la promocin y fortalecimiento de la experiencia didctica
promoviendo el uso de nuevas tecnologas en el marco de proyectos pedaggicos, la promocin de laboratorios en todas las reas y disciplinas para
el desarrollo de experiencias didcticas, etctera.
Sin embargo, responsables del proyecto mencionan que la inclusin de
TIC bajo el armado de los laboratorios de Informtica antes del PCI o bajo
la dotacin de netbooks a partir de ste, as como las polticas de inclusin
pedaggica de stas, moviliza nuevas demandas institucionales que impactan directa o indirectamente sobre los proyectos de mejora institucional.

f. Lnea de financiamiento para proyectos

concursables de investigacin pedaggica Conocer
para incidir sobre las prcticas pedaggicas
En el marco de la estrategia 8 del Plan Nacional de Formacin Docente,
que propone fortalecer el desarrollo de investigaciones pedaggicas, sistematizacin y publicacin de experiencias innovadoras, el INFD convoca a
los ISFD de gestin estatal de todo el pas a presentar proyectos de investigacin con la intencin de promover el anlisis de las prcticas pedaggicas. Asimismo, se espera que los resultados de dichas investigaciones se
conviertan en insumo para disear y/o implementar estrategias que incidan
en la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Desde 2007, a travs de las convocatorias anuales a la presentacin de
proyectos de investigacin, la Coordinacin de Investigacin Educativa del
INFD sostiene como una de las lneas de trabajo el estudio de la integracin
de TIC en la formacin docente.
El siguiente cuadro muestra el inters creciente de la temtica entre las
lneas de investigacin propuestas.
Variacin y peso proporcional de proyectos sobre TIC en

el marco de las convocatorias de investigacin INFD
Proyectos totales Proyectos sobre TIC
(financiados)
(financiados)
2007
225
13
2008
156
15
2009
75
10
2010
81
8
2011
65
10
2012
83
12
TOTAL
685
68
Ao
Porcentaje proyectos TIC

sobre el total de proyectos
5,8
9,6
13,3
9,9
15,4
14,5
9,9
Fuente: Elaboracin propia sobre informacin INFD, 2013.
A esto se le suma que, iniciado el PCI, desde el ME y como parte de las

polticas de evaluacin, el INFD desarroll una Lnea de Base de la evaluacin
del PCI, as como ha desarrollado al menos dos proyectos de investigacin que
profundizan la indagacin sobre los usos de las TIC en las prcticas de enseanza:
Estudio realizado desde el INFD sobre Desafos y tensiones en la incorporacin de TIC a las prcticas de enseanza en la formacin docente
(informe en curso).
Estudio realizado desde el INFD sobre: Inclusin digital y construccin de
nuevas prcticas de enseanza en el marco del Programa Conectar Igualdad
para la formacin docente de nivel Secundario (informe en curso).
112

g. Voluntariado de Formacin Docente

El Instituto Nacional de Formacin Docente, a travs del Plan de
Formacin Docente, establece que
es necesario que las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de
la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas a los campos de formacin docente inicial como parte esencial de la formacin de la docencia
independientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se especialice.
(CFE 24/07, art. 43)
En este marco, el Programa Voluntariado de Formacin Docente est

orientado a profundizar la preparacin de los futuros docentes, para la utilizacin pedaggica comprensiva y crtica de las nuevas tecnologas.
El carcter simultneo de la implementacin del modelo 1 a 1 promovido
por el programa Conectar Igualdad en escuelas secundarias, de educacin
especial y los institutos de formacin docente, favorece el trabajo conjunto
alrededor de proyectos consensuados, capaces de beneficiar a todos los
sujetos involucrados, en tanto genera la oportunidad para la construccin
de redes de formacin entre estas instituciones.
Teniendo en cuenta que el INFD promueve la participacin de los
estudiantes de los profesorados en la implementacin de sus polticas, el
voluntariado representa una oportunidad para que aporten a la integracin
efectiva de las TIC en las prcticas de enseanza y aprendizaje en las escuelas secundarias y en instituciones que atiendan a nios con necesidades
educativas especiales, de cada jurisdiccin. En este marco, el programa
Voluntariado de la Formacin Docente convoc a concurso de proyectos a
ctedras docentes y estudiantes de los profesorados de educacin especial
y educacin secundaria de gestin estatal. Entre 2011 y 2012 se financiaron
54 proyectos.
h. Polticas de Formacin continua en TIC

Desde la recentralizacin en el Ministerio de Educacin de la Nacin
de la gestin de la formacin docente con la sancin de la Ley de Educacin
Nacional en 2005 y la inauguracin del INFD en 2007, la formacin inicial
y continua especfica en el rea TIC ha sido una preocupacin recurrente y
una de las lneas de poltica prioritarias desde la gestin central del nivel.
Las polticas de formacin continua desarrolladas por el INFD se gestionan desde varias de sus reas: el rea de TIC, el rea de Polticas Estudiantiles,
el rea de Desarrollo Profesional, la Coordinacin de Investigacin. En
cada caso, o existen ofertas de formacin especficas vinculadas a las TIC
(es el caso de los cursos para facilitadores, los cursos que se desarrollaron
para docentes y estudiantes en el marco del PCI, los cursos del rea de
Polticas Estudiantiles) o existen ofertas de formacin, asistencia tcnica o

acompaamiento bajo el soporte de las TIC (como es la oferta virtual del rea
de Desarrollo Profesional, de la Coordinacin de Investigacin, entre otras).
Podramos dividir la poltica de formacin continua e tres etapas:
1. 2007/2010: El Plan Nacional de Formacin docente (CFE, resolucin n
23/07) estableci para el perodo 2007/2010 una serie de objetivos a mediano
plazo vinculados a las TIC: incrementar la dotacin de recursos tecnolgicos en la formacin docente, afianzar el manejo de las nuevas tecnologas
con sentido pedaggico a travs de estrategias de formacin continua y
garantizar la formacin y actualizacin de los docentes en usos personales,
administrativos y pedaggicos de las TIC por medio de la implementacin
de plataformas virtuales.
2. 2010/2012: Los objetivos y acciones del Plan Nacional de Formacin
Docente (CFE, res. 101/10, anexos I y II), vienen a dar continuidad y a profundizar las acciones relacionadas con las TIC iniciadas en el perodo anterior. En este sentido, se previ continuar con la dotacin de equipamiento
e infraestructura, la integracin de las tecnologas a los procesos de gestin
institucional y como estrategia de formacin continua, acompaando tcnica y financieramente a las jurisdicciones en la implementacin de campus
virtuales, y garantizar la formacin para su uso profesional y pedaggico a
travs de la capacitacin, la realizacin de encuentros virtuales y la formacin de facilitadores. Pero adems, se incorporan tambin como uno de los
elementos centrales en la educacin inicial de los estudiantes de formacin
docente, para lo que se establecen acciones que pongan a disposicin de los
alumnos experiencias institucionales de uso de las TIC y permitan generar
formacin ciudadana sobre los derechos a la informacin y la comunicacin
desde una perspectiva crtica.
3. 2012 hasta la actualidad: Durante el periodo en curso, se viene dando
continuidad a las polticas anteriores, como la formacin de los facilitadores
y webmasters que se hace desde 2008, que va por la cohorte nmero 28, el
curso de Administracin de aulas virtuales y los seminarios de polticas
estudiantiles. Pero, adems, se incorpor una nueva estrategia especficamente vinculada a la incorporacin en sentido pedaggico de las TIC en el
marco del PCI, que por su masiva convocatoria se ha constituido como una
de las instancias centrales de formacin docente en el rea.
Analizaremos a continuacin cada oferta o grupo de ofertas y su variacin en el tiempo.
Cursos para facilitadores
Los cursos para facilitadores han formado desde su inicio a 4236 docentes (cfr. Anexo I). Para analizarlos, los dividiremos en tres etapas: 20072009: previo a la existencia del PCI; 2010-2011: desde la existencia del PCI y
114

2012-2013: a partir de la oferta del Posttulo de Especializacin docente de

nivel superior en educacin y TIC.11
En el inicio de la Red Nacional Virtual de la Formacin Docente dichos
cursos constituyeron la estrategia para dotar de herramientas a los ISFD
para el funcionamiento de los nodos. La oferta se orient as a dotar de
conocimientos y herramientas para el uso de la pgina web y sus diversas
aplicaciones, as como del campus virtual. De la informacin expuesta
surge que la matrcula fue descendiendo a medida que los institutos fueron incorporando y afianzando el uso de los nodos, hasta responder en la
actualidad a la formacin de nuevas figuras en una misma institucin por
la rotacin propia de las jubilaciones, por ejemplo o a la profundizacin
de conocimientos a partir de la apertura de nuevos cursos.
Es importante sealar que esta lnea de acompaamiento de los nodos
institucionales ha ido sosteniendo una estructura de cursos comn a lo largo
de los seis aos; como es el curso de Formacin de Facilitadores que ya
tiene su 25ava cohorte y ha formado a poco ms de 2.100 docentes, el de
Administracin del campus virtual, el de Administracin web y los de Edicin
de imgenes digitales y Presentaciones visuales. Desde la implementacin
del PCI se abrieron asimismo otros cursos, como el de Administracin de
Blogs, Diseo de actividades interactivas o Mini-aplicaciones.
Cursos y seminarios para docentes relacionados con las TIC
Acompaando la oferta de formacin de facilitadores, el INFD desarroll desde 2007 un conjunto de cursos destinados a docentes, con el fin de
instalar y consolidar el uso profesional y pedaggico de las TIC en el sistema
formador. Estos tienen una modalidad virtual, con tutora.
La descripcin de los cursos (sintetizada en el Anexo II) permite identificar, por una parte, la orientacin creciente hacia un abordaje pedaggico
y disciplinar de las TIC, que surge y se incrementa desde el PCI. Por otra, el
incremento sustantivo de docentes que realizaron los cursos desde 2010, el
cual decrece en 2012-2013 a partir de la oferta del Posttulo. El INFD ha mantenido igualmente esta oferta, dado que no todos los docentes se encuentran en
condiciones o estn motivados para sostener una formacin como la de dicha
Especializacin. La cobertura de cursantes total ronda los 18.500 docentes.12
Posttulo de Especializacin Docente de Nivel Superior en Educacin y TIC
A mediados de 2012, el INFD present el Posttulo de Especializacin
Docente de Nivel Superior en Educacin y TIC, que unific los cursos de
nuevas tecnologas que ya ofrecan educ.ar, el INFD y OEI como parte de

11
12
Creado el 18/6/2012 por Resolucin N 856.

Reiteramos la aclaracin de que un mismo docente puede hacer ms de un curso. La
informacin disponible no permite establecer como unidades formadas a cada docente
individual, de manera de valorar la cantidad de cursos que ha realizado.

los dispositivos de capacitacin asociados a la implementacin del PCI.13

Como trayecto de formacin continua, la Especializacin se enmarca en la
Ley de Educacin Nacional, que asigna la responsabilidad de ofrecer diversas
propuestas y dispositivos de formacin post inicial al Estado nacional, las
provincias y CABA, y en la resolucin 30/07 del Consejo Federal de Educacin,
que establece los posttulos como una de las modalidades privilegiadas de
la implementacin de medidas para el Desarrollo Profesional Docente.
La resolucin que le da origen, seala que se espera que el egresado
posea conocimientos especficos en su Nivel o Modalidad para la aplicacin
con criterio pedaggico de las TIC dentro y fuera de la institucin educativa
(MEN, Resolucin 856/2012) y establece que los objetivos del programa son:
1. Actualizar la formacin de los profesionales de la docencia, en sus
diversos cargos y funciones, en el uso pedaggico de las TIC, promoviendo la produccin de nuevos saberes para la gestin educativa y la
enseanza, el aprendizaje y la reflexin sobre las prcticas, tendientes
a lograr una mejora en las trayectorias educativas de los alumnos.
2. Ofrecer un espacio de discusin crtica en torno a la inclusin de las
TIC en la gestin educativa, la enseanza y las prcticas escolares.
3. Ampliar el campo de la experiencia de los educadores a travs del
aprendizaje de nuevos conocimientos e instrumentos que les permitan
disear estrategias de trabajo en las aulas y las escuelas.
4. Proponer mltiples recursos para la formacin, produccin e intercambio
de experiencias relacionadas con los aprendizajes mediados por nuevas
tecnologas.
5. Generar el registro y la sistematizacin de experiencias, recursos y contenidos como herramienta privilegiada para acompaar procesos de
evaluacin y autoevaluacin institucional (MEN, resolucin 856/2012).
Esta norma tambin establece la estructura curricular y la modalidad de
la propuesta. Se trata de una oferta semipresencial, que articula instancias a
distancia (70%) con otras presenciales en las jurisdicciones y se completan
con trabajo de campo en las escuelas. La duracin es de cuatro cuatrimestres, con una acreditacin intermedia, y el programa es flexible, de acuerdo
al nivel, la modalidad, el cargo y los intereses del cursante, e incluye siete
mdulos generales y especficos y dos seminarios intensivos. Los destinatarios son docentes en ejercicio o graduados sin cargo, con prioridad para
aquellos que trabajan en los niveles o modalidades que fueron objeto del
programa Conectar Igualdad, como secundario, superior (formacin del
profesorado) y educacin especial.
13
Aunque algunas propuestas ya existan, especialmente en el caso de educ.ar, como se ver

en el anlisis particular de cada oferta estos se reorganizaron a partir de 2010 en funcin
de los objetivos de Conectar Igualdad y del modelo 1:1.
Mdulos disciplinares o que apuntan a

un rol
Mdulos temticos
Mdulos comunes
Tipo de mdulo
Desarrollo de propuestas educativas II
Desarrollo de propuestas educativas I
Mdulo temtico II. Integraciones

transversales
Mdulo Temtico I: Estrategias con

TIC
Ensear y aprender con TIC (modalidad especial)
Ensear y aprender con TIC (nivel

secundario)
Marco poltico y pedaggico de la

formacin especial
Marco poltico y pedaggico de la

formacin secundaria
Modelo 1 a 1
Nombre
Se cubren todas las disciplinas y roles por

nivel y modalidad en nivel I y II16
Sobre herramientas y lenguajes especficos,

los cursantes pueden elegir entre 15 a 18
alternativas, segn su nivel y modalidad14
Recursos con TIC para abordar temas
transversales prioritarios de la poltica
educativa15
Sobre los cambios en la organizacin de

la clase que implica integrar las TIC en las
prcticas y los contenidos
General e introductorio
De actualizacin de paradigma, conforme a
la Ley Nacional de educacin y los lineamientos de poltica curricular vigentes
Descripcin
40
40
30
30
40
20
20
20
10
10
20
10
60
60
40
40
60
30
Carga horaria
Horas
Horas
presenciales virtuales Total
30
10
40
Cuadro: Diseo curricular del Posttulo de Especializacin Docente de

Nivel Superior en Educacin y TIC MEN 2012/ 2014
116
Instancia final de acreditacin de

la especializacin, sobre el trabajo
final integrador, los seminarios
intensivos y los trabajos de campo
Seminario Intensivo II
Seminario Intensivo I
280
De evaluacin de la primera etapa, de

actualizacin acadmica
De construccin del proyecto final
integrador
120
30
20
10
10
400
40
30
15
16
14
Las alternativas son: Aprendiendo con videojuegos: lenguajes alternativos en el aula, Edicin de imgenes digitales, El blog en el aula, La historia
de YouTube: un libro sin ndice (para profesores de Ciencias Sociales), La radio como herramienta de comunicacin educativa, Miniaplicaciones:
actividades y ejercicios, Opciones de accesibilidad, Organizadores grficos, Grabacin y edicin de audio accesible con Audacity (para Educacin
Especial), Lector de pantalla NVDA para personas con discapacidad visual (Educacin Especial), El uso de las TIC en problemticas territoriales
(Ciencias Sociales), Ensear y aprender con imgenes (Ciencias Sociales), Presentaciones visuales, Produccin de actividades a partir del arte
digital, Redes sociales como entornos educativos, Sistema operativo Huayra Linux y Videojuegos en entornos educativos 1 a 1.
Climas escolares: el desafo de aprender a convivir en la escuela, Comunicacin y ciudadana, Educacin Sexual Integral, Educacin y prevencin
de adicciones y uso problemtico de drogas, Educacin y memoria, La construccin de la ciudadana en las escuelas y La integracin como
estrategia para la inclusin.
En el caso de la modalidad de Educacin Especial, las opciones son Ensear con TIC para alumnos sordos, alumnos con discapacidad motriz,
alumnos con discapacidad visual. En educacin secundaria, los mdulos son Artes visuales y TIC, Bibliotecarios, Biologa y TIC, Economa
y TIC, Educacin Fsica y TIC, Educacin tecnolgica, Equipos directivos, Equipos tcnicos, coordinadores TIC, Filosofa y TIC, Fsica y
TIC, Formacin tica y ciudadana con TIC, Formacin general y TIC, Geografa y TIC, Historia y TIC, Lengua y literatura y TIC, Lenguaje
Audiovisual y TIC, Lenguaje musical y TIC, Lenguas extranjeras y TIC, Matemtica y TIC, Preceptores y tutores: Qumica y TIC, Referentes
tcnicos institucionales y Teatro y TIC. En formacin docente, los mdulos especficos son Ensear con TIC: Artes visuales, Biologa, Danza,
Educacin fsica, Fsica, Geografa, Historia, Lengua y literatura, Lenguas extranjeras, Matemtica, Msica, Qumica, Teatro y Formacin
general, adems de Bibliotecarios, Economa y TIC, Educacin tecnolgica, Formacin de directivos, Equipos tcnicos y Referentes tcnicos
institucionales.
Fuente: Elaboracin propia a partir de resolucin MEN 856/2012, los planes de estudio para Superior y Especial y Secundaria y
entrevista con referente institucional.
TOTAL
Coloquio final
Seminarios
intensivos

118

La instancia virtual se cursa a travs de Plataforma Educativa. Una vez

aprobada sta, se accede al momento presencial, que se lleva adelante en
120 ISFD regionales designados para tal fin (5 horas) y se completa con un
trabajo de campo como forma de evaluacin de cada mdulo (5 hs). Para
asegurar que la propuesta sea accesible a todos los docentes del territorio, aquellos cursantes que residen a ms de 50 km reciben viticos para
las instancias presenciales, que incluye transporte, alojamientos (si fuera
necesario) y estipendio. En estos encuentros presenciales se busca que los
cursantes trabajen sobre las actividades que desarrollaron en las aulas como
evaluacin de los mdulos a distancia.
Desde su primera cohorte, el programa tuvo una importante convocatoria, con aproximadamente 28.000 inscriptos en la primera cohorte y
24.000 en la segunda. Para mayo de 2013, entre ambas unos 35.000 cursantes
ingresaban cumpliendo con los mdulos virtuales. Las tasas de abandono
son similares a las de otros programas de capacitacin a distancia: 30% el
primer cuatrimestre y luego un desgranamiento del 10% en los subsiguientes. En relacin a las caractersticas sociodemogrficas de los cursantes, se
verifica en ambas inscripciones la distribucin de gnero y edad, que se
mantienen relativamente constante con un 73% de mujeres en 2012 y 77%
en 2013, mientras que el promedio de edad pasa de 37,76 a 37,33 aos. En
los dos aos el grupo de edad ms comn es el de 26 a 35 aos, que junto
con el de 36 a 45 agrupa a ms del 70% de la matrcula; al mismo tiempo
que los cursantes de ms de 56 aos no superan el 2,5% y los de hasta 25 no
llegan al 8% en ninguna de las cohortes.
Por otro lado, las provincias de procedencia de los inscriptos corresponden en buena medida al lugar que ocupa la provincia en cuanto a cantidad
de trabajadores de la educacin, de tal modo que son Buenos Aires, Santa
Fe y Crdoba las que ms aportaron. Sin embargo, mirados en ms detalle
los datos muestran que en la provincia de Buenos Aires la inscripcin no
fue tan masiva como en otras jurisdicciones, ya que siendo sus docentes el
31,85% del total nacional, slo ocuparon el 23,3% de la inscripcin en 2012
y el 17,7 en la primera cohorte de 2013. La relacin es inversa en Santa Fe
y Crdoba para la primera convocatoria, aunque se estabiliza en la segunda. Finalmente, existen dos casos en los extremos que llaman la atencin
por su participacin: por la baja CABA y por la alta Tucumn y Chaco, en
cuarto y quinto lugar para las dos cohortes. Salvo en el caso de la ciudad de
Buenos Aires, no se verifica en las provincias que implementaron sus propios programas de inclusin masiva de las TIC, como San Luis, Ro Negro y
La Rioja, un comportamiento distinto de la matrcula en relacin a las que
no lo han hecho.
Respecto al desempeo docente, en 2013 el 70% de los inscriptos eligi el tramo de formacin para el nivel secundario, el 21% el de formacin
docente y el 9% el correspondiente a educacin especial. Casi el 60% son

profesores de disciplinas, mientras que el resto de los roles de la institucin

escolar apenas supera el 5%, como es el caso de los miembros del equipo
directivo (5,8%), los preceptores (5,3%) o los estudiantes de ltimo ao de
las carreras de profesorado (3,6%). Los docentes corresponden a una diversidad de asignaturas, siendo las ms frecuentes aquellas tradicionales como
Matemtica (12,1%) y Lengua y Literatura (9,1%), como tambin afines a la
especificidad de curso en Educacin Tecnolgica (9,7%). Educacin Fsica
y las disciplinar artsticas (Msica, Teatro, Danza y Lenguaje Audiovisual)
son las que menos convocan, por debajo del 1% cada una. En relacin al
manejo y predisposicin hacia las nuevas tecnologas de los cursantes, los
coordinadores consideran que en la primera cohorte los cursantes tenan
ms experiencia, mientras que en la segunda aparecieron ms dificultades,
con docentes que estn haciendo sus primeros pasos en instancias virtuales de formacin continua, lo cual se evidencia en el tipo de preguntas que
realizan a sus tutores.
En relacin a la inclusin de las TIC en la propuesta de formacin, Susana
Espiro, Secretaria Acadmica del posttulo en Educacin y TIC, seala que
existen diferentes propuestas para los distintos mdulos. En general, y de
manera transversal, la perspectiva de inclusin es partir de la enseanza y de
los problemas de la enseanza, en el marco de uno de los modelos vigentes:
el TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)
Se aborda uno de los modelos que est en boga ahora, que es el TPACK.
La idea es, porque les cuesta an a los autores y con ms razn a la gente
que est fuera de la actualizacin y de la lectura trabajando en un aula y
poniendo el cuerpo ah, entender esta cosa de que es el propio docente el
que se apropia de las TIC y empieza a proponer actividades significativas
donde se abran las puertas del aula a Internet, a otro tipo de informaciones
y de materiales, de acercarse al mundo de la produccin del conocimiento
adulto y no cerrarse en la cuestin del librito (Entrevista a Susana Espiro).
El objetivo es superar el modelo de inclusin institucional del laboratorio, que no slo implica una forma especfica de equipar a las escuelas sino
que organiza el funcionamiento y circulacin del conocimiento especfico,
al identificar al docente de Informtica como el responsable. Desde esta
otra perspectiva, se propone un esquema de tres patas: la disciplina, la
didctica (general y disciplinar) y las TIC, que estn atravesando la didctica
y los contenidos. Junto con otras propuestas tericas, este enfoque se presenta en el modulo Ensear y aprender con TIC y se retoma en los trabajos
finales de los mdulos disciplinares. Por otro lado, los mdulos temticos
estn centrados en los contenidos, pero las TIC aparecen como herramientas
que permiten y facilitan el acceso y el trabajo con esos contenidos, de modo
que tratamos de que haya diversas experiencias en el uso de TIC al trabajar
desde cualquier punto del pas, que las TIC soporten esa interaccin y esa
produccin. Por ejemplo, se propone entonces a los cursantes que hagan
120

encuestas a travs de formularios de Google Docs, que descarguen los resultados y armen los grficos o una nube de etiquetas y que produzcan un
Prezi o una lnea de tiempo con ellos.
Es en Desarrollo de propuestas educativas I y II donde se da principalmente la articulacin con los diseos curriculares, cuyos programas fueron
supervisados por el rea de Currculum de nivel secundario. Estos estn
vinculados a los contenidos disciplinares y a la didctica de la disciplina, ya
que se trata de hacer un abordaje desde las TIC, con TIC, pero el problema
est centrado en la disciplina, en la didctica de la disciplina y del uso de
las TIC en esa disciplina, en ese orden. Respecto al trabajo en las aulas, en
el trabajo de campo se busca que los cursantes desarrollen y lleven al aula
una actividad y se trabaja en el curso, para que luego pase a formar parte de
una secuencia. Esto se retoma en la instancia presencial, donde se discute
cmo fue la aplicacin.
En este contexto, las actividades que se proponen apuntan a que los
cursantes conozcan una diversidad de herramientas para que puedan usarlas
y llevarlas al aula con un sentido pedaggico. Susana Espiro describe as el
tipo de actividades propuestas, lo que da cuenta de un modo de integracin
donde los usos esperan ser modelos de trabajo para las aulas.
Las actividades? Hay de todo. Las ms pobres? Podra decir foro, aunque a
veces hay foros con consignas desafiantes que no son ac tienen este texto
y escriban lo que piensan sino otro tipo de desafos, como un juego, una
cadena o una cosa en la que haya que pensar ms all []. Hay muchas
actividades colaborativas, en Prezi o en Google Docs para trabajar entre
varios, muchos formularios, encuestas, produccin de posters o produccin
en herramientas 2.0 colaborativas, de mapas conceptuales, de lneas de
tiempo tratamos de que se apropien usndolas durante la cursada de las
disciplinas. El trabajo final es un trabajo escrito en Word o puede ser otras
veces una presentacin online. (Entrevista a Susana Espiro)
Esta es precisamente una de las marcas duraderas que se espera que en

las prcticas de los docentes, directivos, preceptores y otros actores tenga el
posttulo: la apropiacin de modelos y desafos, que puedan ser llevados al
aula y tambin compartidos con otros compaeros que no participaron de
esta instancia de formacin.
En general, el balance es positivo, especialmente en relacin al cambio
de hbitos y al vnculo de los actores escolares con las nuevas tecnologas:
Tens 35.000 en sus casas, en su cocina a la noche despus de comer, con
sus netbooks conectados. Eso es muy importante, ests generando una
cultura de las TIC muy importante, para mucha gente con un trabajo regular de una hora diaria. Ms all de los contenidos, que los puedan leer,
subrayarlos, resumirlos, lo que ests generando es una apropiacin que es
un camino de idea [...] esperamos que vaya impactando y decantando en
el aula. (Entrevista a Susana Espiro)

Si bien la duracin establecida para la propuesta es de tres cohortes, por

lo cual la realizada en julio de 2013 sera la ltima en ingresar al posttulo,
el equipo TIC del INFD ya se encuentra trabajando en una nueva propuesta
conjunta, de acuerdo a este modelo, seguramente orientada al nivel primario
y en el contexto del programa Primaria Digital.
Oferta para estudiantes de los ISFD
Cursos para estudiantes vinculados con las TIC
Dentro de lo que podra ser un apoyo a la formacin inicial en TIC de
los futuros docentes, el rea de TIC viene desarrollando cursos desde el
ao 2010 destinados a estudiantes de formacin docente. Estos muestran
un incremento importante entre 2010 y 2011-2012 (aos en que empezaron
a llegar las netbooks a los ISFD).
Cursos para estudiantes desarrollados por el rea de TIC

Cursos
Curso introductorio Educacin y TIC (rea TIC)
Comunicacin visual (rea TIC)
Cantidad de estudiantes
que lo hicieron
2010
2011
2012
237
537
545
24
Fuente: elaboracin propia, a partir de informacin aportada por el rea de

TIC del INFD.
Cursos virtuales para estudiantes desde el rea de Polticas Estudiantiles

Adems del Posttulo, desde hace cinco aos el INFD tambin brinda
una serie de seminarios temticos que en algunos casos estn dirigidos slo
a estudiantes y en otros, a stos junto a docentes y directivos de los SFD.
Se trata de una oferta de cursos completamente virtuales (en Plataforma
Educativa), de ocho semanas de duracin y que no acreditan puntaje en las
jurisdicciones.17 Estos se proponen como un complemento de la educacin
recibida en los institutos, que no vienen a llenar reas de vacancia sino a
fortalecer reas prioritarias en el marco de la poltica educativa nacional. En
este sentido, la oferta puede ser agrupada en tres lneas de trabajo: Enseanza
de las Ciencias, Derechos Humanos (y formacin general) y TIC.
17
Uno de los motivos para esto es que la oferta es principalmente para estudiantes de la
formacin docente inicial y que los cursos anteriores al ttulo habilitante no suman puntaje. Pero adems, el INFD tiene la poltica de no certificar las instancias de formacin con
horas, por lo que no cumple con lo que ms arriba se describi como el criterio central
que an persiste para la acreditacin de los cursos en cada jurisdiccin. La excepcin es
el Posttulo de Especializacin Superior en Educacin y TIC.
122

Cuadro: Oferta de seminarios y cursos de la Red

INFD, rea prioritaria y destinatarios
rea
prioritaria
Nombre
Una mirada alternativa de las ciencias: Matemtica

para estudiantes de profesorados para la Educacin
Secundaria
Una mirada alternativa de las ciencias: Fsica para estudiantes de profesorados para la Educacin Secundaria
Una mirada alternativa de las ciencias: Qumica para estudiantes de profesorados para la Educacin Secundaria
Una mirada alternativa de las ciencias: Biologa para
estudiantes de los profesorados de Educacin Secundaria
Enseanza Una mirada alternativa de las ciencias: Matemtica para
de las
estudiantes de profesorados para la Educacin Primaria
ciencias y Especial
Una mirada alternativa de las ciencias: Matemtica para
estudiantes de profesorados para la Educacin Inicial
Una mirada alternativa de las ciencias: Cs. Naturales para
estudiantes de los profesorados de Educacin Primaria
y Especial
Una mirada alternativa de las ciencias: Cs. Naturales para
estudiantes de los profesorados de Educacin Inicial
Una mirada alternativa de las ciencias: Ciencia y Sociedad
(estudiantes)
Educacin y formacin poltica para la ampliacin de
derechos en la Argentina del siglo XXI
La ciudad contempornea como cuestin. Procesos y
conflictos
Derechos
Humanos
Pensamiento poltico latinoamericano y educacin
y formacin
general
Educacin, Memoria y Derecho a la Identidad
Educacin Sexual Integral
Prcticas de lectura y escritura en la Educacin Superior
Lenguaje, discurso y sociedad
Destinatarios
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes,
Docentes /
Directivos
Estudiantes,
Docentes /
Directivos
Estudiantes,
Docentes /
Directivos
Estudiantes,
Docentes /
Directivos
Estudiantes
Estudiantes
Estudiantes
Cada una de estas lneas responde a momentos y polticas distintas, que se

fueron sumando a la propuesta original. La demanda se articula en 2009, inicialmente a partir de las becas Bicentenario, que estaban destinadas a estudiantes
de profesorados de nivel secundario en ciencias duras y cuyos beneficiarios
deban completar los cursos como condicin para el mantenimiento de la beca.
Esto tuvo resultados parciales, con un alto nivel de abandono pero sobre todo
con una baja calidad y frecuencia en la participacin de los cursantes, razn
por la cual se independizaron los seminarios de las becas.

Desde entonces, los cursos son optativos y la oferta se ampla tambin a estudiantes de nivel primario, inicial, docentes y directivos de ISFD, aunque en este
ltimo caso no cambian los contenidos sino las actividades propuestas. Tambin
se sumaron nuevas lneas de trabajo, como la de DD.HH. y, con la implementacin
del PCI en nivel superior, la de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Actualmente, los seminarios se dictan dos veces al ao, con un cupo de 9.500 vacantes por cuatrimestre, con una terminalidad de entre el 50% y el 60% y una oferta
que se ajusta con cada cohorte, en trmino de cursos disponibles pero tambin
revisando los contenidos y actividades de cada uno. Los cursantes son de ISFD de
gestin estatal de todo el pas, con una participacin histricamente baja de los
docentes de CABA y alta de los de Chaco, como tambin sucede en el Posttulo.
Respecto a la propuesta de uso pedaggico de las TIC, estas se introducen no
slo desde lo virtual como modalidad de los cursos, sino tambin poniendo en
relacin las disciplinas con herramientas TIC. Sin embargo, el acercamiento en
este caso no es a la herramienta en s (en sentido tcnico), sino que se la introduce
para generar inters y que los mismos estudiantes puedan explorarlos, aunque
en esa inclusin se produzcan tensiones entre los saberes tcnicos necesarios y
los disciplinares y didcticos que forman parte de los contenidos especficos de
cada seminario. Por otro lado, no se prevn instancias que incluyan trabajo en
el aula, porque para los estudiantes no hay requisito de grado de avance en la
carrera, lo cual suma una complejidad a las propuestas. S se intenta estimular
una reflexin hacia el rol y que imaginen las dificultades que pueden surgir en el
aula a partir del trabajo con las herramientas y actividades propuestas. Sobre estas
cuestiones, seala Gabriela Asinsten, a cargo de la Coordinacin TIC del INFD:
Aunque los seminarios no son de TIC, la idea es que sean modlicos en la
propuesta, ya que son virtuales. El seminario de Fsica trabaja con Stellarium,
por ejemplo, y en el de Matemtica se usa el GeoGebra. La idea es que el entorno se aproveche y que sea de una atraccin hacia el uso de las tecnologas
[] Sobre lo que en algn punto uno podra mirar como una limitacin de
la virtualidad, porque no pods hacer determinadas cosas, nosotros usamos
Blogster, Blogs o Wikis, de modo que sea ms rica la propuesta acadmica que
se hace y tambin de mostrar que hay otras formas de resolver actividades.
Terminan aproximadamente el 50% al 60% de los estudiantes. Un tema

sobre el cual todava parece necesario trabajar es acerca del formato que las
capacitaciones virtuales a travs de Moodle habilitan: Tenemos como deuda
que los autores superen el binomio lectura/foro. Uno no hace debate TODAS
las clases (presenciales). Tambin, constituye un desafo estimular que los
estudiantes se lean y que mejoren la calidad de su participacin, al igual que
mejorar la calidad de las devoluciones de los tutores.
Se evala que el impacto que estn teniendo estos espacios sobre las prcticas
tiene que ver con familiarizarse con la virtualidad y con las herramientas (como
el mail), mejora la cultura tecnolgica, se van comunidades de intercambio (por
ejemplo, lo ven en lo rpido que se llenan las vacantes). Algunos docentes pidieron usar los materiales para replicar los cursos en los ISFD y se los acompaa si
lo piden. (G. Asinsten).
124

i. Nodo de acciones formativas virtuales del INFD

Las acciones formativas virtuales del INFD se realizan a travs de distintos
nodos que se organizan en funcin de los requerimientos de las lneas de accin o
dispositivos impulsados desde las distintas reas de las direcciones de Desarrollo
Profesional e Investigacin y Fortalecimiento Institucional. Hasta la actualidad
las acciones que requirieron estos nodos fueron: Diseo Curricular, Ciclo de
Directivos en Alfabetizacin Inicial, Investigacin, Acompaamiento a Docentes
Noveles, Visitas de Estudio al Exterior, Polticas Estudiantiles, Fortalecimiento
Jurisdiccional, Convocatorias de Investigacin.
A continuacin se presentan las lneas y dispositivos con las respectivas
acciones formativas y/o los espacios virtuales de intercambio que llevan adelante.
Acciones formativas18
Seminarios virtuales.
Diseo y administracin de un espacio de intercambio con los
referentes jurisdiccionales responsables de elaborar nuevos diseos
curriculares para la Formacin Docente Inicial.
Seminarios virtuales: Biologa, Fsica, Matemtica, Qumica,
Comunicacin, Memoria (durante 2011, 1900 cursantes).
Entre 2012 y 2013 se abrieron los cursos que se presentaron en el
Polticas
punto anterior. La matrcula de inscriptos que informa el rea fue
estudiantiles
de aproximadamente 4.000 alumnos en 2012 y poco ms de 8.000
estudiantes durante el ao en curso.
Seminarios virtuales (996 docentes participantes, entre 2007 y 2011).
Acompaamiento a Diseo y administracin de un espacio virtual de intercambio con
docentes noveles
los referentes jurisdiccionales del dispositivo.
Ciclo de Desarrollo Diseo y administracin de un espacio de intercambio entre forProfesional Docente madores y coordinadores del Ciclo de Formacin en Alfabetizacin
en Alfabetizacin
Inicial (1281 docentes participantes entre 2007 y 2011).
Inicial
Ciclo de Desarrollo Diseo y administracin de un espacio de intercambio entre directivos organizados por regiones (3183 docentes participantes,
Profesional para
entre 2007 y 2011).
directivos de ISFD
Diseo y administracin de un espacio de intercambio para los
Visitas al exterior
docentes participantes.
Posttulo de
Diseo y administracin de un espacio de intercambio para curEducacin Rural
santes del Posttulo.
Las acciones formativas que utilizan la virtualizacin son:
Taller virtual de escritura acadmica destinado a directores de los proyectos concursables Conocer para incidir sobre las prcticas pedaggicas
(266 equipos de investigacin realizaron entre 2010 y 2013 el taller).
Seminarios para becarios del programa de Becas Saint Exupery,
Investigacin
convocatoria 2010.
educativa
Taller virtual de escritura en Ciencias (desde su inicio en 2010,
participado 103 docentes).
Diseo y administracin de espacios de intercambio virtual para las
convocatorias Conocer para incidir sobre las prcticas pedaggicas.
Desarrollo
curricular
18
La informacin cuantitativa que se presenta surge del procesamiento propio de los informes
de gestin por jurisdiccin 2007-2011. Estas lneas continan en la actualidad.

j. Lineamientos curriculares para la inclusin

de las TIC en la Formacin Inicial
Varios autores proponen que la inclusin curricular debe ser transversal.
Relpe (2011) identifica las orientaciones centrales que debieran de seguirse,
en caso de querer sostener dicha transversalidad:
Definir los cursos en conexin con el resto de la malla curricular y no
en forma aislada.
Vincular la formacin con TIC de los estudiantes con la realidad de las
escuelas o centros de prctica en los que probablemente realizarn
su ejercicio profesional.
Incorporar dimensiones ticas, legales y de privacidad en la reflexin
sobre TIC en educacin.
Sin embargo, la integracin curricular de TIC no suele darse de manera
transversal sino mediante cursos especficos que por lo general aluden a habilidades tecnolgicas bsicas y no se vinculan de manera significativa con los
aspectos metodolgicos y/o didcticos propios de cada disciplina (Brun, 2011).
El Instituto Nacional de Formacin Docente tiene entre sus funciones
el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la formacin
docente inicial y continua. As, mediante los Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Formacin Docente Inicial (resolucin CFE 24/07), pone
a discusin una propuesta que busca profundizar y mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos consensos y fortalecer la integracin
nacional del currculo de formacin docente.
Estos lineamientos constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los
diseos curriculares jurisdiccionales y de las prcticas de formacin docente
inicial para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional.
El alcance de stos es concebido en estrecha vinculacin e integracin con
los distintos niveles de decisin y desarrollo curricular:
La regulacin nacional, que dene los marcos, principios, criterios y
formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y
de la gestin del currculo.
La denicin jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan
de formacin provincial y sus correspondientes diseos curriculares,
a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales.
La denicin institucional, elaborada por los institutos formadores,
que permite la elaboracin de propuestas y acciones de concrecin
local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades
del contexto especco, las capacidades institucionales instaladas, los
proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las
propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural
y profesional de los futuros docentes.
Como es sabido, los Lineamientos Curriculares Nacionales (en adelante
LCN) corresponden al primero de estos niveles y estn dirigidos a fortalecer
126

la integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente

inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las
distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios (ME,
2007: 13) Asimismo, este nivel nacional brinda asistencia tcnica para los
desarrollos provinciales y apoya los procesos de capacitacin para la puesta
en marcha de las propuestas. En cuanto a la validez de los ttulos, sta es
nacional, pero la certificacin est a cargo de los ISFD de las jurisdicciones
(resolucin CFE n 140 /11).
Los LCN para la Formacin Docente Inicial, en su artculo 43 expresan:
Por otra parte, es necesario tambin que la Didctica General, las Nuevas
Tecnologas Educativas, y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este campo de formacin general como parte
esencial de la formacin de la docencia, independientemente del nivel u
objeto de estudio para el cual se especialice. (ME, 2007: 35)
Se encuentran disponibles las Recomendaciones para la elaboracin de

los diseos curriculares de los profesorados de Educacin Inicial y de Primaria.
Asimismo, se encuentran disponibles los documentos producidos en
el marco del Proyecto de mejora para la formacin docente inicial de profesores de secundaria orientado a las distintas disciplinas (Matemtica,
Fsica, Qumica, Biologa, Geografa, Historia, Lengua y Lengua Extranjera).
stos son el resultado de un trabajo articulado entre la Secretara de Polticas
Universitarias (SPU) y el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD)
para repensar la formacin inicial. Elaborados por docentes especialistas de
universidades e institutos, presentan, como producto de un consenso, un
conjunto de saberes a ser construidos y que desde las polticas pblicas las
instituciones formadoras deben comprometerse a garantizar con diseos
curriculares que se consoliden en los planes de formacin.
Por ejemplo, previo al CPI se fundamentaba de este modo la inclusin
de las TIC en los diseos curriculares del nivel inicial:
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) representan
un amplio conjunto de cambios culturales en permanente evolucin e
innovacin, resultantes de la revolucin tecnolgica de nes del siglo XX.
Evitando cualquier fundamentalismo, es posible armar que constituyen
el mayor cambio social y cultural operado despus de la revolucin industrial, que ha tenido incidencia sustantiva sobre la estructura y dinmica de
las organizaciones sociales y en particular de las escuelas, la enseanza
y el aprendizaje.
El escenario de la sociedad del conocimiento y la informacin se caracteriza
por su articulacin sobre los procesos de produccin, circulacin y distribucin del conocimiento, as como por la direccin exible de la innovacin. Su
insercin trasciende el desarrollo de aspectos instrumentales para orientarse
hacia la construccin de conceptos y estrategias en donde las TIC se ubican
como potenciadoras de la enseanza y de la gestin institucional en las escue-

las. Su impacto alcanza la reconguracin de los procesos de alfabetizacin

e inclusin social. La incidencia que adquieren sobre herramientas y marcos
conceptuales posibilita la construccin de criterios y sentidos por lo que las
TIC se ubican transversalmente respecto del desarrollo de los contenidos
de las diferentes reas de la formacin. (ME, 2009a: 24)
Y stas se definen como:

identicadas por el auge de Internet en los procesos de acceso y circulacin
de la informacin, se visualiza hoy de manera integrada y global junto con
las tecnologas ms antiguas tales como la telefona y los medios audiovisuales (como la radio y la TV). De esta manera se arriba a un concepto de
TIC de carcter amplio, que integra ambos tipos de tecnologas, potenciadas entre s por los progresos que irrumpen cotidianamente tales como el
fenmeno de los telfonos celulares, los recursos y medios audiovisuales
que potencian la enseanza, la TV, etc.
En dicho documento se distinguen a las TIC de la Informtica, por

cuanto esta ltima
reere al tratamiento de la informacin y la comunicacin de datos, las
TIC tratan el impacto social y cultural de los fenmenos comunicacionales,
con eje en la interactividad y su incidencia sobre el desarrollo del conocimiento. Si bien ambos campos se vinculan con el uso de las computadoras,
las deniciones no resultan homologables ni reductibles (ME, 2009b: 31).
Se reconoce como un problema frecuente para la incorporacin de las

TIC en el contexto educativo, que las resoluciones curriculares que se han
dado, en general estn ligadas a la reduccin del aprendizaje de aspectos
tcnico-operativos de manejo de computadoras y/o redes, que representan
un dominio instrumental.
No se trata de saberes que puedan considerarse de orden operativo o instrumental sino de marcos de anlisis que permitan a los estudiantes comprender
las condiciones sociales, polticas, econmicas, etctera, en las que hoy se
genera el conocimiento. El anlisis desde variables que permiten abordar la
complejidad del fenmeno permitir a los futuros/as docentes desarrollar
marcos conceptuales y metodolgicos situados, colaborando as con el desarrollo de un sentido crtico y una apropiacin responsable de las herramientas
y recursos que puedan provenir de los aportes de las TIC a la educacin. Dada
la concepcin de las TIC como campo integrado por saberes provenientes de
diferentes disciplinas y campos, resulta central comprender el marco de la Sociedad del Conocimiento y la Informacin para comprender la complejidad que
caracteriza el escenario actual de las acciones pedaggicas. (ME, 2009b: 139)
Por lo anterior, las Recomendaciones proponen al menos tres niveles

para el diseo de propuestas de inclusin de las TIC dentro del desarrollo
curricular, que distinguen como aspectos diversos aunque complementarios: la dimensin procedimental-instrumental de las TIC, la dimensin
128

pedaggico-didctica y la crtico-analtica de las TIC como medios y objetos

de conocimiento:
1. Un nivel vinculado a los procesos de alfabetizacin digital, centrado en
el desarrollo de competencias de carcter procedimental o instrumental.
2. Un nivel relacionado con el uso educativo de las TIC para la mejora de
los procesos de enseanza y aprendizaje.
3. Un nivel de reexin crtica acerca de las implicancias de las TIC en el
contexto actual y en la vida cotidiana de los sujetos y las instituciones
educativas. Se trata de dotar a los estudiantes de un marco de anlisis
crtico que les permita desarrollar criterios propios de utilizacin, y
producir o participar en proyectos con TIC acordes con dichos criterios,
con el objetivo desumar una visin de investigacin y anlisis a las
prcticas docentes.
Al momento de precisar en qu momento de la formacin inicial de
los docentes incorporarlas, las Recomendaciones para la elaboracin de
diseos curriculares del Profesorado de Educacin Inicial plantean que el
campo de las TIC a nivel curricular encuentra una mejor resolucin en un
carcter transversal respecto de los otros saberes. De esta manera, en el desarrollo curricular de la formacin inicial de los docentes, las TIC tendran
incidencia sobre:
La Formacin General
Brindando un marco respecto del nuevo escenario de la sociedad del
conocimiento y su incidencia en la vida cotidiana de la escuela, abordndose
la construccin de redes sociales con soportes tecnolgicos. En un sentido
complementario implica revisar teoras de aprendizaje y enfoques de enseanza. A continuacin se presenta la captura de los contenidos propuestos
para este campo de la formacin (ME, 2009b: 139-140).
Contenidos mnimos sugeridos a desarrollar en la Formacin General
1. La Sociedad del Conocimiento y la lnformacin como contexto de
desarrollo social y econmico. Variables sociales, polticas y econmicas
que configuran nuevos escenarios para la educacin. El lugar de la escuela
en este nuevo escenario. Las TIC dentro y fuera de la escuela.
2. Las TIC como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de
nios y jvenes. Ciudadana digital. La construccin de identidades y la
participacin mediada por la tecnologa. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red.
3. Aspectos psicolgicos. Aportes de las TIC a los procesos de cognicin.
El desarrollo de los procesos de comprensin y las TIC. Por ejemplo, enfoques
que refieren al concepto de residuo cognitivo; perspectivas de la incidencia
multimedia sobre los procesos cognitivos; conocimiento colaborativo; etc.
4. Uso educativo de las TIC. La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de enseanza. Modelos didcticos y TIC: el trabajo

colaborativo. Debates actuales sobre las TIC en el aula: recurso, herramienta,

entorno o contenido. El aprendizaje icnico o visual.
5. Dispositivos de enseanza y TIC. Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo con TIC: aulas en red; modelo 1 a 1 (una computadora
por nio); labotatorios; aulas temticas; etc. Presencia y virtualidad.
6. Estrategias didcticas y TIC. Algunos ejemplos: Webquest: Wikis;
weblogs; crculos de aprendizaje; portfolios electrnicos o e-portfolios;
pgjnas web. El software educativo: fundamentos, criterios y herramientas
para su evaluacin desde los modelos didcticos. La informacin en la red:
criterios de bsqueda y validacin. Construccin de categoras.
7. Juego y TIC: su aporte a la enseanza, posibilidades y limitaciones.
Juegos de roles; simulacin; videojuegos temticos; etc.
La Formacin Especca
Enlazando saberes instrumentales con saberes propios de cada rea
de conocimiento.
La Formacin en la Prctica Profesional
Dotando al futuro docente de herramientas que le permitan desarrollar
estrategias didcticas sustentadas en las TIC. El trabajo colaborativo como
enfoque de aprendizaje y de enseanza resulta otro aspecto esencial del
campo, as como el desarrollo de herramientas que facilitan el seguimiento
de procesos. A continuacin se presenta la captura de los contenidos propuestos para este campo de la formacin (ME, 2009b: 142).
Las TIC y la Formacin en la Prctica
El propio perfil de las TIC lleva a considerar la necesidad de ser abordadas en diferentes instancias de la prctica. Su conocimiento y manejo podr
lograrse en la medida en que su uso efectivo se incorpore desde el inicio de
la formacin a las instancias curriculares vinculadas con la prctica docente.
En este sentido ser necesario atender y discriminar algunas dimensiones>
El uso instrumental de las TIC para el desarrollo de trabajos de los

estudiantes, incluyendo la preparacin de materiales, etc.
El uso didctico de las TIC como potenciadoras de la enseanza.
La enseanza de habilidades y competencias para el desarrollo de trabajo colaborativo entre pares y con docentes, como la creacin de redes
comunicacionales asistidas por als TIC para el desarrollo profesional,
que atiendan necesidades particulares de grupos de expertos y novatos,
pares, especialistas en reas de contenidos, etc.
La documentacin de experiencias de las prcticas a travs de las TIC
(en articulacin con las acciones de evaluacin que se desplieguen).
Y, finalmente, se destinan algunas precisiones en torno a la evaluacin
con y de las TIC. A continuacin se presenta la captura de los contenidos
propuestos para este campo de la formacin (ME, 2009b: 143).
130

Las TIC y la evaluacin

Conviene discriminar diferentes dimensiones sobre las que se despliegan
las TIC respecto de la evaluacin en la formacin docente:
Las TIC y la evaluacin de los estudiantes
Las TIC y las evaluacin de la gestin curricular e institucional
La evaluacin de herramientas y entornos multimedia
La atencin puntual de cada uno de estos aspectos remite al uso de
herramientas diferenciadas.
Al identificar herramientas que permitan el seguimiento y desarrollo del
proceso de evaluacin y autoevaluacin de los estudiantes, se menciona en
primer trmino el e-portfolio, como instrumento de carcter integrador que
permite sistematizar procesos y dar cuenta de resultados al mismo tiempo que
su propia utilizacin resulta formativa en cuanto al uso de herramientas sustentadas en las TIC. Tambin reere a los blogs, los foros y las listas de inters.
El documento no deja de advertir sobre algunos temas crticos sobre
los que es necesario debatir:
La conguracin de roles especcos que asumen la experticia respecto
de las TIC en las instituciones.
Las tensiones entre la formacin de carcter tcnico-instrumental y la formacin para la mejora de la enseanza. En este contexto, reconoce como
contradictorios a esta ltima perspectiva: el uso abusivo de programas
o el uso de programas enlatados construidos sobre fundamentos conductistas que sancionan el error y permiten una sola respuesta posible.
El debate sobre qu le aportan las TIC a la enseanza como indicador
de la resistencia al cambio: muchos docentes suelen apoyarse en la idea
de que el sistema educativo se ha sostenido y avanzado prescindiendo
de las TIC y sobre este argumento se sostiene que no son necesarias. En
una lnea de argumentos ms extremos, algunos esgrimen que el uso
de estas herramientas est ligado al consumo propio de los valores de
la sociedad actual.
Es importante sealar, sin embargo, que dado que estos documentos
constituyen orientaciones y lineamientos, an no es posible evaluar su
efectiva inclusin en los diseos curriculares que en cada jurisdiccin se
definieron.19 La definicin de los diseos para los profesorados de Educacin
Inicial y Primaria se termin durante el ao 2012. La de los profesorados de
Educacin Secundaria se est iniciando.
19
Los diseos curriculares del nivel primario e inicial se terminaron en las jurisdicciones
durante el ao 2012. Se realiz una evaluacin de dicho proceso, cuyos resultados estarn
disponibles en los prximos meses.


institutos de formacin docente de gestin privada
Para aproximarnos a las experiencias, polticas y estrategias de formacin
docente TIC en la gestin privada fueron clave los aportes del CONSUDEC,
que nuclea a los establecimientos de educacin privada catlica y del SADOP,
sindicato de los docentes privados.
El Consejo Superior de Educacin Catlica cuenta con un profesorado
propio, con catorce carreras presenciales y una a distancia, el Profesorado
de Educacin Superior en Informtica. Para esta ltima, desde hace aproximadamente diez aos se utiliza la plataforma de software libre Chamilo,
que cuenta con wikis, foros, canales de chat y otros recursos comunes con
otras plataformas de e-learning, pero adems ofrece facilidades para la
gestin, como la toma de exmenes por tiempo y la emisin automtica de
certificaciones. En esta plataforma, adems, se ofrece en modalidad semipresencial la Especializacin Superior en nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin musical.
Por otra parte, desde la asuncin de la actual gestin hace cinco aos,
se tomaron una serie de acciones tendientes a profundizar los usos pedaggicos de las TIC en el ISFD, con el objetivo de que los alumnos tuvieran
experiencias, como futuros profesores, sobre qu implica aprender desde
este lugar, que yo entiendo como un aprendizaje y una enseanza diferente
al que podemos realizar en las clases presenciales, segn seala su rector,
Jos Mara La Greca. El supuesto pedaggico que subyace a estas propuestas
es aquel que seala que cuando soy docente replico muchas experiencias
que tuve como estudiantes, esas enseanzas implcitas como dice Philip
Jackson, que se van proyectando despus en la carrera docente. La estrategia
implementada incluye acciones de equipamiento y de desarrollo curricular,
pero principalmente se centra en la capacitacin interna de los formadores
de formadores.
En este marco, en el ao 2010 se gener una experiencia piloto, a partir de la puesta en marcha de una capacitacin interna para los docentes
en el uso de las nuevas tecnologas y, en particular, sobre la plataforma y
la implementacin de proyectos de e-learning. Para esto, cada director de
carrera seleccion un docente por ao (cuatro docentes en total) para que
llevaran adelante una unidad didctica en la plataforma, de tal modo que
durante ese ao se pudiera garantizar que todos los estudiantes tuvieran al
menos una experiencia en entornos virtuales. Estos docentes realizaron una
capacitacin a distancia organizada en tres mdulos, en los que se abordaron
primero como alumnos elementos conceptuales sobre entornos virtuales,
aprendizajes colaborativos y rol/es del tutor/es, para luego dedicarse al diseo
de la unidad didctica que a continuacin desarrollaran con los alumnos.
Ese primer ao, de los casi 300 docentes del instituto comenzaron 60 y 45
132

completaron el curso. Esta accin de capacitacin se acompa con otras de

tipo curricular, como incluir en las materias de didctica especfica contenidos sobre el aprendizaje en entornos virtuales y la exigencia de incluir en las
planificaciones las unidades didcticas planificadas en el curso, realizadas
en Google Docs, adems de darse continuidad al curso, que va por su cuarto
ao, ahora abierto a los docentes que quieran realizarlo.
Esta preocupacin por el aprendizaje en entornos virtuales implica ir
ms all de las plataformas de e-learning y pensar en la posible aplicacin
de estas estrategias en escuelas que no tengan la decisin institucional de
trabajar con entornos virtuales, por lo que tambin se proponen trabajos
en plataformas gratuitas. En este sentido, las didcticas especficas trabajan
tambin con Wikispaces, Facebook y Twitter y, durante la Semana de la formacin docente del ao 2013, se dedic una jornada completa a Facebook y
Twitter en entornos educativos. Adems, cuando en el ao 2011 se compraron
las pizarras digitales (presentes en muchas aulas, aunque no en todas) se
realiz una capacitacin intensiva para todos los docentes. Este dispositivo
se llev adelante en el mes de febrero de 2012, en dos jornadas de dos horas
a partir de las 20 horas y dictados de manera consecutiva durante las dos
semanas de exmenes, de tal modo que todos los docentes pudieran asistir
a los dos encuentros en el momento que les fuera posible y sin necesidad
de tomarlos de manera consecutiva.
Los usos pedaggicos que se hacen de las pizarras, as como de los cinco
laboratorios de Informtica, las dos salas de video conferencia y el Wi-Fi
en el edificio, no estn institucionalizados sino que se van creando en la
prctica, seala Lagreca. En relacin a las pizarras digitales, se trabaja sobre
la creatividad y el dinamismo que ofrecen en contraposicin al can y las
presentaciones de diapositivas, a partir de la creacin de propuestas en el
aula que puedan luego recuperarse en clase subsiguientes y del trabajo sobre
un archivo de rotafolios20 creados por los mismos docentes y estudiantes. A
partir de la experiencia del curso sobre entornos virtuales se estableci que
los estudiantes deben cursar al menos una unidad didctica usando esta
modalidad. Un indicador del impacto positivo de esta propuesta es que la
utilizacin de entornos virtuales se extendi a entre cinco y seis materias
por ciclo lectivo. Esta prctica habla de una apropiacin de las TIC por parte
de los docentes, que evidentemente se sienten cmodos para desarrollar su
prctica sumando a las TIC.
Si bien SADOP no imparte formacin docente, el secretario de Educacin
de este sindicato afirma que la integracin de las TIC es un tema de agenda
en la educacin privada. Si bien los establecimientos privados no entran bajo
la rbita del PCI, se ven afectados por esta iniciativa. Atento a la demanda

20
Los rotafolios son pginas de actividades creadas con la pizarra digital, que se guardan y
se archivan.

docente y al uso que los docentes privados hacen de las TIC con fines laborales preparar clases, buscar informacin, el SADOP organiza desde el
ao 2012 un curso virtual para delegados gremiales en formacin poltica y
sindical, en convenio con la universidad Arturo Jauretche.
III.3. Modos de inclusin de las TIC en el sub-universo

de universidades que forman docentes21
Como ya se seal, en la formacin docente inicial el peso de las instituciones universitarias es menor que el de aquellas correspondientes a
superior no universitaria, ya que las primeras constituyen apenas el 6% de
las instituciones formadoras22 y agrupan a poco ms del 20% de la matrcula,
formando especialmente para el nivel medio y superior. Sin embargo, es importante hacer notar que las instituciones universitarias son las nicas que
ofrecen por el momento opciones de formacin docente inicial en modalidad
a distancia. Cinco instituciones ofrecen esta modalidad en particular, cuatro
universidades nacionales de gestin pblica (Ro Negro, Tres de Febrero,
Quilmes y San Martn) y una privada (Universidad de la Cuenca del Plata)
y es para ciclos de especializacin, licenciatura o formacin docente. Todas
ellas fueron creadas recientemente, entre los aos 1992 y 2007, e iniciaron
simultneamente sus actividades presenciales y virtuales. De todas maneras,
la formacin docente a distancia es aun una modalidad de impacto ms
bien marginal sobre la oferta global, ya que agrupa a menos del 0,5% de los
estudiantes y al 0,2% de los egresados (SPU, 2010).
Respecto a los modos de inclusin de las tecnologas en el sistema universitario en general,23 en un trabajo reciente Manolakis, Feeney y Vinacur
(2013) describen dos modelos de implementacin en relacin a la dotacin de
equipamiento: el modelo de laboratorio de Informtica y, ms recientemente,
las aulas multimedia (con computadora y can). Este ltimo modelo ya se
impuso en muchas universidades privadas para todas las aulas, pero en las
pblicas avanza ms lentamente, debido a complejidades edilicias heredadas
y al tamao de las comisiones de cada cursada. Otra dificultad en trminos
de infraestructura y que viene tambin a profundizar las diferencias entre
las universidades con distinto tipo de gestin es la conectividad, no tanto

21
22
23
Este apartado fue elaborado por Julieta Montero.

Esta informacin debe matizarse a la luz de la estructura institucional propia e histricamente constituida del sistema universitario, que aun en proceso de cambio tiende a
centrar los servicios en pocas unidades, en contraposicin al sistema formador, que se
encuentra ms distribuido territorialmente.
Es importante considerar que por las caractersticas de la organizacin universitaria fue
difcil, tanto para los mismos informantes entrevistados como en la propia indagacin,
diferenciar lo que sucede en trminos de usos didcticos de las TIC en las carreras de
formacin docente de otras de la misma institucin, ya que en varias ocasiones se trata
de polticas transversales que no afectan particular o puntualmente a estas carreras.
134

por una cuestin de recursos sino ms bien de decisin y de complejidad

tcnica. Es por ello que las autoras sealan que las universidades aun no se
plantean modelos ubicuos, ya que para eso habra que repensar las aulas, en
trminos de tamao, mobiliario y disponibilidad de enchufes y conectividad.
En relacin a la integracin de las TIC a nivel curricular y especficamente en las carreras de profesorado, Laura Manolakis, docente investigadora
del rea de Educacin de la Universidad Nacional de Quilmes, describe
dos modalidades. La primera y ms frecuente es la incorporacin en las
licenciaturas de un curso o materia que d cuenta de la problemtica del
campo y que presente un paneo general sobre el tema, como Tecnologa
Educativa (en Mendoza) o Educacin y Nuevas Tecnologas. La segunda
alternativa, menos comn, es el diseo de una orientacin especfica que
ofrece un corpus un poco ms fuerte de formacin en el rea, como en los
casos de la UBA y la UNQ. No obstante, en ambos casos los usos pedaggicos ms frecuentes se limitaran al correo electrnico para la comunicacin
entre docentes y estudiantes, la presentacin de diapositivas o audiovisuales
en la sala multimedia y, en mucho menor medida, el complemento de la
instancia presencial a travs de aulas virtuales.
Estos usos y modelos son los que se evidencian tambin en la descripcin
de las universidades relevadas en el marco de este proyecto, donde adems
se pone de manifiesto un impacto indirecto del PCI en la universidad. Como
ya se seal, por un lado, este impacto tiene que ver con la llegada de las
netbooks a travs de los egresados del nivel secundario que ahora entran
en la universidad, como sucede en la UNQ. Por otro, el eje de formacin
continua del PCI tambin entra en las aulas universitarias a travs de algunos docentes que ejercen en escuelas secundarias o en los institutos de
formacin docente, como sucede en UNCuyo.
A continuacin describiremos las iniciativas de inclusin de las TIC a
la formacin docente de algunas de las universidades del pas. La seleccin
respondi a la antigedad (en el caso de Quilmes) y la matrcula en el rea
(en los casos de Cuyo, La Plata y Crdoba).
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ)

En relacin a la formacin docente, la UNQ ofrece tres profesorados
(de Comunicacin, Ciencias Sociales y Educacin) y la Licenciatura en
Educacin como carrera en modalidad presencial y como ciclo complementario de finalizacin en modalidad virtual. En postgrado, se dictan las
especializaciones en Docencia en Entornos Virtuales (a distancia) y en
Docencia Universitaria, adems de la Maestra en Polticas de Planificacin
y Evaluacin de la Educacin Superior, ambas de manera presencial. Si
bien en el impacto de la UNQ como institucin superior universitaria en
la formacin del profesorado es mnima (con menos del 0,3% de la matrcula y apenas el 1% de los egresados), en el ciclo de complementacin

curricular la UNQ agrupa a ms del 51% de la matrcula total y aporta a

ms del 24% de los egresados (SPU, 2010). Al mismo tiempo, se trata de
una institucin pionera en la incorporacin de contenidos curriculares
especficamente orientados al uso (instrumental y pedaggico) de las
TIC en la educacin y la primera de Amrica latina en ofrecer carreras
completamente virtualizadas.
En relacin a los contenidos TIC en los diseos curriculares, desde
1991 los estudiantes de todas las carreras de la universidad deben acreditar
conocimientos de Informtica. Se trata de un curso de alfabetizacin digital
bsica que no otorga crditos acadmicos, pero que es condicin para la
titulacin y en el que se abordan conocimientos vinculados a bsquedas
acadmicas, herramientas web 2.0 y procesador de texto. Adems de la perspectiva instrumental, desde 1993/94 se incorpor en el diseo curricular de
las carreras de profesorado una materia electiva sobre usos pedaggicos y
tecnologa educativa, Educacin y Nuevas Tecnologas, tambin disponible
bajo distintos formatos para las carreras de postgrado. A partir de 2003, la
Licenciatura en Educacin incorpor una orientacin especfica del rea
TIC, que se completa cursando tres materias optativas: Fundamentos de
Tecnologa Educativa, Educacin a Distancia y Estudios Sociales de la
Ciencia y la Tecnologa. Las medidas de integracin curricular de las TIC
estn acompaadas con una poltica de equipamiento que tambin ha
sido gradual y que hoy incluye la provisin de Wi-Fi en todo el edificio y un
creciente nmero de aulas multimedia.
En este contexto, Laura Manolakis (docente e investigadora de la UNQ
y ex directora del rea de Educacin) seala que las materias que se incorporan en la formacin no estn orientadas a promover o modelizar usos
pedaggicos sino ms bien a lo conceptual. En este sentido, asegura que
si uno mira los contenidos mnimos de estas materias, estn en el campo de
la gran abstraccin, no estn pensadas para el aula ni estn pensando cmo
integrarlas de manera genuina para que sean parte del proceso cotidiano
de la transmisin de conocimientos. Tampoco est esto de pensar en los
distintos soportes tecnolgicos, como la oralidad, el pizarrn y la tiza, los
celulares y distintas tecnologas y formular el proceso de enseanza con
distintas estrategias.
Actualmente, en la modalidad presencial no se prev la complementariedad con espacios virtuales y, si bien pueden aparecer en las propuestas de
enseanza recursos TIC (como presentaciones de diapositivas o audiovisuales), estas no van acompaadas de una reflexin sobre las potencialidades
de esas herramientas pensadas como estrategias de enseanza.
A modo compensatorio, en 2012 se abri un curso ad hoc para los
estudiantes de la licenciatura, pero se trata de una oferta electiva que no
necesariamente tendr continuidad. Para Manolakis, el trabajo sobre usos
136

pedaggicos de las TIC, como recursos para la formacin y como contenido

de la transmisin, es una deuda pendiente, ya que
hubo una primera etapa que fue fundacional, porque la Universidad pens siempre a la tecnologa como algo importante en la formacin y en las
estrategias de enseanza y que un estudiante universitario tena que tener
estas herramientas para su formacin. [...] pero hoy falta una integracin
ms genuina. Se estn discutiendo estas cosas, pero hay que acompaar
a los docentes universitarios en esa integracin, por ejemplo a travs de
cursos de formacin.
Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo)

De acuerdo al anuario estadstico de la Secretara de Polticas
Universitarias del MEN, para el 2010 UNCuyo absorba algo ms del 5% de
la matrcula de formacin docente inicial en el nivel superior universitario
y aportaba a ms del 6% de los egresados, con 38 carreras dictadas desde
seis unidades acadmicas. Dentro de estas, las ms grandes en trminos de
matrcula son la Facultad de Educacin Elemental y Especial, con la carrera
de Profesor de Grado Universitario en Educacin General Bsica para el 1 y
2 ciclo, la Facultad de Artes y Diseo, con los profesorados de Artes Visuales,
Msica y Teatro entre otros, y la Facultad de Filosofa y Letras, la ms poblada,
en particular en los profesorados de Historia, Lengua y Literatura y Lengua
y Cultura Inglesa (SPU, 2010). Todas las carreras son presenciales, aunque
existe Wi-Fi gratuito en todas las unidades acadmicas y la biblioteca central
tiene computadoras de consulta que son adicionales a los laboratorios de
Informtica que cada facultad tiene.
Por un lado, la Facultad de Educacin Elemental y Especial ofrece materias especficamente orientadas al tratamiento de contenidos vinculados
con las TIC en todas sus carreras, como Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin para la modalidad especial y Tecnologa Digital y
Educacin y Tecnologa Digital Educativa en las Prcticas Escolares en
la formacin para nivel inicial y primario. Por otro, la Facultad de Filosofa
y Letras solo tiene materias especficas en la Licenciatura en Ciencias de la
Educacin, tanto en la orientacin de educacin a distancia como en la de
educacin permanente: Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin (4
ao) y Taller de Tecnologa de la Educacin (2 ao).
La profesora titular de estas dos ctedras, Marcela Tagua, seala que
fueron incluidas en 1997 y que desde entonces el objetivo ha sido ir incorporando y haciendo una alfabetizacin digital con los alumnos, de manera
tal que puedan insertarse como profesores con una adecuada formacin en
lo que es tecnologas tanto para el proceso de enseanza como de aprendizaje. Para ello, se trabaja permanentemente con tecnologas innovadoras
en las aulas, de manera presencial pero tambin virtual, utilizando un aula
virtual en plataforma Moodle en la que toman contacto con los recursos y

se llevan adelante instancias de seguimiento y evaluacin de las cursadas a

travs de foros, canales de chat y otros recursos. Sin embargo, el trabajo en
entornos virtuales, que se realiza desde 2005, no se limita a esta plataforma
de e-learning sino tambin a la apropiacin de recursos de la web 2.0, por
medio del uso de redes sociales, la produccin de materiales didcticos
audiovisuales, la creacin de entornos personales de aprendizaje (PLEs) y
la incorporacin de algunos elementos de la tecnologa celular mvil y de
la realidad aumentada.
Tagua seala que el objetivo es que los futuros docentes se apropien de
los recursos, de tal modo que
la idea no es solamente tener la tecnologa como un medio o un recurso
del aprendizaje sino que el fin tambin es el conocimiento tecnolgico. Ac
los alumnos integran lo que son las TIC en mbitos educativos formales e
informales [...] Internet se utiliza muchsimo, no solamente en el sentido
de producir materiales para ser difundidos en la web sino tambin poder
hacer un uso crtico de todo lo que en la red existe. Entonces, hacemos
mucho anlisis y evaluacin de sitios y software educativo para luego poder discernir qu software utilizar o no. De lo que se trata es de desarrollar
propuestas donde el contenido, que es fuertemente tecnolgico, tambin
pueda ser mediado por una tecnologa y a la vez propiciar una construccin
colaborativa del conocimiento.
Para desarrollar estos trabajos, los estudiantes llevan su propio equipamiento a las clases de ambas materias.
A nivel universidad y como resultado del Plan Estratgico 2021 (UNCuyo,
2011), las distintas unidades acadmicas incluyeron prcticas de enseanza
y aprendizaje de sus contenidos especficos, motivadas por capacitaciones
internas destinadas a los mismos docentes universitarios y por la incorporacin curricular de ctedras especficas. Pero tambin por la presin desde
abajo, ya que los estudiantes empiezan a llegar a las aulas universitarias con
las netbooks del PCI. Como sucede en otras universidades, desde la gestin
central existe un campus virtual que ofrece espacio y soporte tcnico para
el desarrollo de aulas virtuales en las ctedras que as lo deseen, es decir
que no se trata de una opcin obligatoria sino que queda librada al criterio
individual.
Sin embargo, son numerosas las ctedras que estn incorporando entornos virtuales de aprendizaje en el ingreso, en el grado y en el postgrado.
Los usos principales de estos espacios son como repositorios de informacin
o como espacios colaborativos de consulta al docente o de intercambio de
materiales a travs de foros. Esto tambin se hace a travs de grupo sed
Facebook, aunque es una prctica reciente porque hasta 2012 este dominio
estaba bloqueado. Otros usos, menos frecuentes, son el seguimiento y la
evaluacin continua a travs de formularios, cuestionarios y otros recursos
que ofrece Moodle. A este respecto, seala Marcela Tagua que no todos los
138

docentes se animan a dar sus clases con contenidos tecnolgicos y muchas

veces usan esos campus virtuales pero como tarea extracursado o para que
los alumnos accedan a materiales y foros. Estamos realmente en un proceso
de transicin.
Universidad Nacional de La Plata (UNLP)

La UNLP es una de las grandes instituciones de formacin inicial de
profesorado en el nivel superior universitario, ya que las 33 carreras de
grado que ofrece en tres unidades acadmicas agrupan a un poco ms del
10% de la matrcula total y al 8% de los egresados, segn datos del ao 2010
de la Secretara de Polticas Universitarias (SPU, 2010). De estas carreras,
las ms convocantes son el Profesorado de Artes Plsticas con orientacin
en Pintura de la Facultad de Bellas Artes, el Profesorado de Psicologa de la
Facultad de Psicologa y el Profesorado de Educacin Fsica de la Facultad
de Humanidades y Ciencias Sociales.
Especficamente en la Facultad de Humanidades, a nivel curricular
las carreras de profesorado tienen una capacitacin en Informtica, que es
principalmente instrumental, pero esto se complementa con contenidos de
otro tipo en la ctedra de Tecnologa Educativa y en los usos que proponen
distintas materias que tambin incorporan las tecnologas como herramientas
de trabajo. De acuerdo a lo sealado por Mercedes Martn, Coordinadora del
rea de Capacitacin de la Direccin de Educacin a Distancia, Innovacin
en el Aula y TIC y docente de la Facultad, en estos espacios intentamos que
Internet y determinadas tecnologas digitales nos sirvan para dar clases y para
trabajar con los estudiantes la idea de que es una herramienta profesional.
En la Facultad de Humanidades no hay oferta virtual en el grado, aunque s
en el postgrado y en algunas ctedras concretas y especficas. Respecto al
equipamiento, cuenta con tres aulas de Informtica y varias aulas multimedia.
Uno de los laboratorios permanece abierto a los estudiantes y los otros se
utilizan en clase, especialmente de las carreras de idiomas y bibliotecologa.
Por otro lado, hay Wi-Fi en todo el edificio, aunque con acceso seguro.
A nivel universidad, en el ao 2004 se crea la Direccin de Educacin a
Distancia, Innovacin en el Aula y TIC, desde donde se busc organizar las
experiencias en las aulas que ya existan en distintas unidades acadmicas de
manera aislada. El eje central del trabajo de esta direccin es la educacin a
distancia soportada por tecnologas digitales, a partir de dos lneas: la capacitacin de los docentes universitarios y la implementacin de un campus
virtual. La primera procur la formacin de los docentes en entornos virtuales,
buscando llegar al menos a una o dos personas de cada una de las diecisiete
unidades acadmicas y de las cinco escuelas secundarias que se encuentran
bajo la rbita de la universidad. En un primer momento se desarrollaron
actividades de sensibilizacin en las facultades, para luego comenzar con
capacitaciones para docentes en modalidad presencial, semipresencial y a

distancia. Los temas tratados son, adems de la educacin a distancia, el

uso de la tecnologa como una extensin del aula, elaprendizaje a travs de
celulares (m-learning)y el trabajo con redes sociales, entre otros. Tomando
en cuentala Especializacin de Docencia Universitaria, en la que se dictan
materias asociadas a estos temas, se forman por ao alrededor de 200 docentes de la UNLP, llegando a unos 3.000 desde que empez a funcionar la
direccin, aunque estos nmeros son aproximados porque algunos docentes
repiten los cursos.
La segunda lnea de accin fue la concrecin de un campus virtual que
funciona en una plataforma propia (web UNLP) y que se vino a sumar a los
que algunas facultades ya tenan (en Moodle). Ambas lneas confluyen en el
acompaamiento tcnico de los docentes que deseen implementar proyectos
virtuales y en el seguimiento de estas experiencias, acciones tambin consideradas de capacitacin. Mercedes Martn seala al respecto que se accede
a sus propuestas y se los ayuda a organizarlas, siempre con la impronta de
que lo didctico y lo pedaggico es lo fundamental, combinndolo con la
mejor herramienta o la mejor tecnologa, que no es cualquiera sino la que
mejor se ajusta a cada proyecto. Esto se fue expandiendo al interior de la
universidad, con ms llegada en algunas unidades acadmicas, donde gran
parte de las ctedras estn virtualizadas al menos parcialmente (Informtica,
Ciencias Econmicas, Ingeniera, Arquitectura y Comunicacin) o en donde
se han implementado ingresos a distancia (Arquitectura, Infomtica, Derecho,
Ingeniera, Veterinaria y Trabajo Social).
Finalmente, es importante sealar que esta direccin no lleva adelante
acciones de equipamiento, ya que stas dependen de cada unidad acadmica
y estn sujetas a los objetivos y necesidades de las distintas carreras. Por
otro lado, las cinco escuelas secundarias que dependen de la UNLP estn
incorporadas al PCI.
***
En lneas generales, los problemas y discusiones a nivel institucional
que aparecen con mayor frecuencia en relacin a las TIC en el sistema
universitario parecen diferentes a aquellos identificados en las carreras de
profesorado dependientes del INFD, ya que la preocupacin principal est
en la incorporacin de entornos virtuales de aprendizaje y en la implementacin de programas a distancia. Entre las mltiples razones que podran estar
influyendo en este sentido, se pueden sealar causas endgenas, como la
exclusin del PCI de estas carreras y de la dependencia de los lineamientos del
INFD y del CFE debido a la autonoma de las universidades nacionales, pero
tambin a razones exgenas como la influencia internacional sobre la definicin de los temas de agenda de investigacin y organizacin institucional.
140

Como anticipamos, algunos reconocen que una de las maneras ms

frecuentes de incorporacin de las TIC en el mbito universitario en las
licenciaturas es la inclusin de un curso o materia que d cuenta de la
problemtica del campo y que presentan un paneo general sobre el tema.
La segunda alternativa, menos comn, es el diseo de una orientacin especfica que ofrece un corpus un poco ms fuerte de formacin en el rea,
como en los casos de la UBA y la UNQ. No obstante, en ambos casos los usos
pedaggicos ms frecuentes se limitaran al uso del correo electrnico para
la comunicacin entre docentes y estudiantes, la presentacin de diapositivas o audiovisuales en la sala multimedia y, en mucho menor medida, el
complemento de la instancia presencial a travs de aulas virtuales.
Estos usos y modelos son los que se evidencian tambin en la descripcin
de las universidades relevadas en el marco de este proyecto, donde adems
se pone de manifiesto un impacto indirecto del PCI en la universidad, en
dos sentidos: por un lado, porque los estudiantes llegan con las netbooks
al aula, como sucede en la UNQ, de tal modo que el equipamiento se hace
presente y moviliza a los actores para su uso; por otro, el hecho de que
muchos docentes universitarios se desempeen tambin en el nivel medio
y superior no universitario implica que las capacitaciones recibidas en el
contexto de la implementacin del programa impactan tambin en las aulas
de la universidad, como sucede en UNCuyo.
Respecto de los usos de las TIC en las universidades, el estudio realizado por Bordignon (2011) aporta una descripcin de contexto interesante.
All, la autora muestra que, en la mayora de las universidades argentinas,
la incorporacin de las TIC en las prcticas docentes se va produciendo de
manera atomizada sin un planeamiento estratgico institucional. En pocos
casos se empieza a observar, aunque de manera muy incipiente an, el desarrollo de unidades especficas destinadas a brindar apoyo y orientacin
a los docentes para incorporar el uso de estas tecnologas en sus prcticas
educativas (Levis y Cabello, 2007; citado por Bordignon, 2011).
Respecto a los recursos y/o herramientas, la mayora alude a experiencias
realizadas a travs de campus virtuales. En menor medida, tambin aparecen
algunos anlisis en torno al uso de blogs externos a campus virtuales y al
empleo de sitios web. El 65% de los estudios relevados por Bordignon narran
o relatan experiencias de apoyo o complemento a la presencialidad; en el
26% de estas experiencias, las TIC tienen un rol fundamental dado que se
consideran como soporte principal sobre el cual se organiza el cursado, es
decir, todo el proceso de enseanza y de aprendizaje est mediado por el
uso de TIC. Slo un 7% se enmarca en la semipresencialidad, en la cual las
instancias presenciales y las virtuales se articulan y se integran de manera
interdependiente en una nica propuesta.
Otro aspecto sealado en el 33% de los trabajos tomados como fuentes es
que los entornos apoyan el aprendizaje a travs de materiales multimediales

que suponen diferentes formas de representacin de los contenidos. En esta

lnea, las valoraciones refieren a variedad de herramientas y recursos. Un
porcentaje considerable de trabajos al describir los aspectos positivos de las
experiencias enuncia el aprendizaje colaborativo. En este tipo de propuestas
se plantean actividades cognitivas de distinto nivel de complejidad orientadas
a la comprensin y transferencia de aprendizajes en variedad de contextos
y a la formacin de comunidades virtuales en las que los estudiantes comparten conocimientos, elaboran proyectos conjuntos y resuelven problemas
(Bordignon, 2011).
IV. Mapa de ofertas de formacin continua 24

La bsqueda de una integracin de las TIC en la educacin que logre un
impacto en las prcticas de enseanza y aprendizaje exige un sistema de
formacin continua flexible y con una oferta actualizada y multidisciplinar.
Esto implica, por un lado, la ampliacin de la oferta formativa. Por otro, el
necesario entrecruzamiento de la prctica docente con otros saberes que
contribuyan a enriquecer la experiencia de enseanza y aprendizaje mediatizada por las TIC. Esto requiere saberes tcnicos pero tambin el desarrollo de
capacidades que permitan vincular recursos y reorganizarlos con un sentido
pedaggico.Finalmente, se necesitan espacios para pensar la propia prctica
pedaggica en las aulas conectadas y en entornos virtuales.
Dentro de estas lneas conviven las propuestas de formacin continua que
se ofrecen a nivel nacional y local impartidas por IFD pblicos y privados,
universidades nacionales y fundaciones.
En Argentina, la formacin docente continua se masific en la dcada del
90, a partir de la creacin de la Red Federal de Formacin Docente Continua
(RFFDC) y de la sancin de los nuevos estatutos docentes provinciales. Estos,
enmarcados en la Ley Federal de Educacin, establecieron un escalafn docente basado en la antigedad y la capacitacin. El sistema de incentivos as
conformado (en el que cada curso otorga un puntaje) era el principal motor
de la demanda, organizada a partir de cursos cortos, fuera de servicio y voluntarios, de tal modo que la formacin continua qued definida como una
responsabilidad individual de cada docente. La funcin formal de la RFFDC
era la de articular un sistema de instituciones de formacin continua a travs
de la regulacin y acreditacin de cursos, lo cual no se acompa con otras
polticas de formacin de los estados nacional o provinciales, de tal modo la
oferta qued en buena medida en manos del sector privado. Esto dio origen
a un mercado heterogneo en cuanto a la calidad de las propuestas.

24
Este apartado fue elaborado por Julieta Montero.
142

Esta dinmica se modifica a partir de la sancin de la Ley Nacional de

Educacin en 2007, en la cual el Consejo Federal de Educacin establece los
lineamientos para la institucionalizacin de la formacin continua (resolucin
CFE 30/07 y Anexos). Estos se inscriben dentro del modelo del desarrollo
profesional docente, que busca romper con la escisin entre formacin inicial y continua para entender la carrera docente como un todo permanente
anclado en la prctica cotidiana en el aula. De esta manera
el desarrollo profesional de los docentes se produce cuando stos construyen
conocimiento relativo a la prctica propia o de los dems, trabajan en el
contexto de comunidades docentes, teorizan sobre su trabajo y lo conectan
con aspectos sociales, culturales y polticos ms amplios. Al tiempo que
asumen su responsabilidad en la construccin de un proyecto educativo
basado en la igualdad, el respeto a la diversidad, la formacin integral de
las personas y la confianza en la capacidad de aprendizaje de los alumnos.
(Resolucin CFE 30/07 - Anexo II)
Las modalidades de la formacin, en este contexto, priorizan los ciclos

y los postgrados sobre los cursos aislados, la consolidacin de redes donde
maestros y profesores puedan intercambiar y compartir y la implementacin de estrategias de formacin situadas, que acompaen al docente en la
escuela y en las prcticas concretas. Ms recientemente, el CFE sancion un
marco regulatorio para los posttulos docentes, el cual plantea la necesidad
de que las jurisdicciones fijen las prioridades de formacin continua a ser
atendidas y definan los procedimientos para la elaboracin, desarrollo y
evaluacin de posttulos, basndose en la justificacin de las razones y/o
necesidades que motivan la propuesta formativa (resolucin CFE 117/10).
Este es el punto de partida para comprender la definicin de las nuevas
tendencias discursivas y algunas de las polticas nacionales y jurisdiccionales
posteriores. Coria y Mezzadra (2012) sealan al respecto que los esfuerzos
por revertir los efectos de las polticas anteriores marcaron la ltima dcada.
La principal preocupacin de los gobiernos provinciales fue desmantelar
los mercados de capacitacin, muy prolficos durante la dcada anterior.
En algunos casos, se impusieron mayores requisitos o se le otorg menor
puntaje a la oferta no estatal (Provincia de Buenos Aires). En otros, se
tomaron medidas ms drsticas, como la de no acreditar ninguna oferta
no estatal (La Rioja, Santa Fe, Formosa), prohibir el arancelamiento de la
capacitacin (La Rioja) o implementar una poltica fuerte de oferta oficial
(Formosa). Las iniciativas destinadas a revisar al curso como dispositivo,
las condiciones institucionales o la articulacin de la formacin continua
con la carrera docente tuvieron menos fuerza. (: 4)
Las autoras tambin destacan los esfuerzos de algunas provincias por

enmarcar sus sistemas de formacin en el paradigma de desarrollo profesional docente. Es el caso de La Rioja, por ejemplo, que busca superar los

cursos como dispositivo privilegiado en favor de otros formatos como los

posttulos, de Crdoba y sus estrategias de formacin situada o de la provincia de Buenos Aires a travs de la multiplicacin de la oferta de formacin
virtual oficial (Coria y Mezzadra, 2012). No obstante, las autoras aseguran
que si bien se han establecido distintos mecanismos para evitar la carrera
por el puntaje, las diferencias en la asignacin de puntos para los cursos y
para los posttulos que an persiste en la mayora de las jurisdicciones, sigue
desalentando en la prctica la participacin de los docentes en trayectos
formativos prolongados.
Ms all de este panorama inicial, no existen datos sistematizados que
den cuenta de los alcances del sistema formador o del tamao de la oferta.
Respecto a su cobertura, la LB_PCI_FD (2011) permiti establecer que en
la formacin docente de gestin estatal casi dos tercios de directivos y docentes reconocen haber hecho al menos un curso vinculado con TIC entre
el ao 2007 y el 2011. Para ambos actores la terminalidad de los cursos es
alta y quienes realizaron un nico curso muestran porcentajes ms altos de
finalizacin. En el resto de los casos se finaliza entre el 60% y el 70% de los
cursos que se realizan. El INFD aparece, en el 30% de los docentes, como
la institucin responsable del curso seleccionado como ms importante
entre los realizados. Le siguen, con porcentajes que no superan el 15% de las
menciones, las universidades, los ministerios provinciales y educ.ar. Resulta
significativo que para ms de la mitad de los docentes el curso considerado
ms importante entre los realizados haya sido el de contenido disciplinar,
esto es, de integracin de TIC en la enseanza de la especialidad.
En relacin a las caractersticas del sistema, su descripcin es una tarea
compleja, ya que se trata de una oferta que sigue siendo heterognea, en la
que intervienen modalidades, actores, niveles y tipos de gestin diversos.
Respecto al tipo de instituciones oferentes, por ejemplo, existen distintas
instancias desde donde se imparten capacitaciones a docentes en ejercicio:
El estado nacional, a travs de educ.ar y del INFD, a partir de sus distintas lneas de poltica.
Las provincias.
Las instituciones de formacin docente inicial, como los ISFD de gestin
pblica y privada y las universidades nacionales y privadas.
El sector privado, en un rango tan amplio que va desde fundaciones
de empresas multinacionales del mercado del software o las telecomunicaciones hasta pequeas editoriales regionales de libros de texto
o fundaciones creadas ad hoc.
Las asociaciones vinculadas a los actores del sistema educativo, como
gremios y sindicatos de docentes o cmaras y organismos que nuclean
a las instituciones.
Los organismos regionales o internacionales.
144

Al mismo tiempo, la modalidad y tipo de oferta es diversa tambin, ya

que a los cursos se han sumado los posttulos y las capacitaciones focalizadas cuando se lanza un nuevo programa o poltica (como en Ro Negro o
en Buenos Aires, entre otras). Muchas de estas acciones han estado orientadas a la formacin especfica en temas vinculados a las TIC, debido a la
multiplicacin de proyectos de este tipo. En esos casos, el tema central es
presentar los lineamientos principales de la poltica y, en ocasiones, hacer
un recorrido por el software, la plataforma o los contenidos del equipamiento
que se recibe.
Otra tendencia en la formacin continua, y que se contrapone con lo
que sucede en la formacin inicial, es hacia la consolidacin de las ofertas a
distancia. Por un lado, es importante sealar que a distancia no es sinnimo
de virtual, ya que existen cursos que se distribuyen por medio de mdulos
de ejercitacin sobre los que luego se toma una evaluacin de manera presencial. No obstante, la virtualidad ha ganado espacio, principlamente desde
las propuestas de educ.ar y las polticas del INFD que estimulan la puesta
en funcionamiento de plataformas de e-learning en todos los institutos y
jurisdicciones. Son precisamente las provincias las que, por otro lado, ms
xito han tenido en el desarrollo de instancias de formacin presencial sistemticas y masivas, especialmente como parte de dispositivos especficos
frente a la implementacin de un programa nacional o provincial y a travs
de intervenciones focalizadas de sensibilizacin como las descriptas anteriormente. Tanto en los cursos presenciales como en los virtuales, predomina
la modalidad fuera de servicio y no obligatoria.
A pesar de la complejidad aqu esbozada, a continuacin se describen
algunas experiencias de formacin docente significativas en el rea de las
TIC, organizadas de acuerdo a los actores oferentes: las ofertas propuestas
de algunas instituciones privadas, que se han instalado como actores importantes en el tema, especialmente antes y al comienzo del PCI y de otros
programas jurisdiccionales; la poltica de formacin del ME_INFD; las ofertas
de organismos regionales; el trabajo de las provincias y la ciudad de Buenos
Aires; y, finalmente, algunos ejemplos de propuestas de formacin continua
superior de nivel universitario.
IV.1. Oferta formativa privada

Cronolgicamente, las primeras experiencias de alcance masivo en
formacin docente continua vinculadas con la integracin de los nuevos
medios digitales en la escuela estuvieron diseadas e implementadas desde el sector privado, particularmente desde fundaciones que pertenecen
a empresas del sector de telecomunicaciones. Desde la sancin de la Ley
Nacional de Educacin, estas ofertas fueron desplazadas en acceso y masividad por aquellas dependientes de organismos pblicos, aunque estos

espacios siguen capacitando docentes y generando medios y contenidos

para acompaarlos en la integracin curricular de las TIC. Adems, siguen
teniendo una presencia importante en las jurisdicciones, algunas de las cuales
incorporan sus cursos a las opciones de formacin continua en las primeras
etapas de implementacin de sus respectivos programas de integracin de
las TIC, como en el caso de San Luis y Ro Negro, entre otras.
A continuacin, se describen algunas de estas iniciativas:
Programa Intel Educar Argentina

La Corporacin Intel fue una de las primeras instituciones en ofrecer
instancias de alfabetizacin bsica para docentes en nuestro pas, a travs de
los cursos del Programa Intel Educar, con una llegada masiva a los docentes
gracias a convenios con las principales jurisdicciones para su acreditacin
con puntaje. En los diez aos que van de 2001 a 2011, Intel capacit a travs de esta y otras propuestas a 86.559 docentes de todo el pas en temas
vinculados al uso de las TIC, la mayora de los cuales corresponden a las
provincias de Buenos Aires (14.134), Corrientes (9.363), Misiones (8.738) y
San Juan (8.725) (Fundacin Evolucin, 2012). Actualmente, la oferta est ms
orientada a la capacitacin pedaggica de los docentes para acompaarlos
en una inclusin efectiva de las TIC en el aula que conduzca a una mejora
en el proceso de enseanza y en el aprendizaje de los estudiantes. En este
sentido, Sebastin Socz explica los cambios en la orientacin de los contenidos
y usos propuestos en los cursos al sealar que hace 10 aos ensebamos
el Word y despus Open Office, pero ahora es otra cosa: hoy es pensar qu
hacer con la computadora, hoy nos interesan ms las propuestas didcticas
sobre el entorno 1 a 1 como oportunidad para ensear.
En todo momento, la poltica de la fundacin ha sido adaptar la propuesta
y los objetivos globales de la inversin filantrpica de Intel en educacin a la
realidad del pas y colaborar con el Estado nacional y los estados provinciales
en el desarrollo de sus polticas propias. De acuerdo a datos de la Fundacin
Evolucin (2012), la oferta incluy e incluye los siguientes cursos, distribuidos
en cuatro perodos identificables con una propuesta pedaggica particular:
2013
2012
2011
2010
Modelo
1a1
Curso
Transformando
el aprendizaje en
entornos uno a
uno
Cursos serie
Elementos
Curso Propuestas
Didcticas para la
Integracin de TIC
Avanzado
Intermedio
Avanzado
De la presencialidad a la
virtualidad
Curso Esencial en
lnea
2009
Bsico
NIVEL
Foro de Liderazgo
Curso Intel
Educar para el
Futuro
CURSO
Bsico
Los inicios
PERODO
Ampliacin Curso Intel Educar

Introductorio
2008 del portafolios
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
AO
Propone el desarrollo de habilidades tecnolgicas bsicas y

el acercamiento a los marcos
Se propone como una capacitacin pedaggica que busca que

los docentes puedan apropiarse de recursos y herramientas
para mejorar la enseanza, el aprendizaje y el rendimiento
de los estudiantes
DESCRIPCIN
Presencial
En lnea
40 hs
Ofrece herramientas para la exploracin de nuevas formas de

ensear y aprender en entornos 1:1 y para desarrollar y evaluar
nuevas habilidades entre los estudiantes
Para directivos y supervisores, ofrece herramientas para la

inclusin genuina de las TIC en las instituciones educativas
Busca brindar a los docentes herramientas para motivar el
aprendizaje significativo entre los estudiantes a partir de la pregunta Cmo se puede usar la tecnologa de manera ms efectiva para apoyar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes?
Pensado para instituciones educativas incluidas en planes
de integracin de las TIC. Se reflexiona desde las prcticas
existentes para construir un marco conceptual que enmarque
el proceso y permita dinamizar el espacio de trabajo docente
Incluye:
En lnea.
Enfoque de aprendizaje basado en proyectos
Facilitados.
en las aulas del siglo XXI
Autoasminis-trados Evaluacin
Colaboracin en la clase digital
32 hs presenciales
y 16 de actividades
domiciliarias
Presencial.
Una jornada de 8 hs
Presencial.
Semipresen-cial.
En lnea
40 hs
Presencial, 32 hs
reloj.
Desde 2011, en lnea
a travs de educ.ar
Presencial
40 hs
MODALIDAD
HORAS
146

Una caracterstica particular de los cursos de Intel ha sido el estar

destinados a docentes con distinto nivel de experiencia en el manejo de
las tecnologas, experiencia que tambin ha variado a travs del tiempo y
que ha motivado, en parte, el desplazamiento desde los primeros cursos
ms herramentales hacia otras propuestas orientadas a la incorporacin
pedaggica de las TIC en los procesos de enseanza desde la perspectiva del
aprendizaje por proyectos y los nuevos modelos institucionales de inclusin.
Este marco de definicin conceptual se pone en prctica solicitando a los
docentes el desarrollo de proyectos de trabajo durante la cursada. Por ejemplo, en el Curso introductorio es condicin de aprobacin que cada docente
elabore un plan sobre cmo las TIC mejorarn su desempeo y desarrollo
profesional. Otro ejemplo es el Curso esencial en lnea, donde los cursantes
deben disear una unidad didctica integrando a las TIC, centrada en el
alumno y basada en los diseos curriculares.
Educared - Fundacin Telefnica

El Portal Educared, de la Fundacin Telefnica, funciona desde 1998
en Argentina, cuando an el acceso a los medios digitales de los docentes
era limitado. Alejandrina DElia, gerente de Educacin y Tecnologa de
Fundacin Telefnica, seala que el portal se constituy rpidamente en
una referencia en la regin, y logr convocar a participar a ms de 50.000
docentes. Esto se debi en parte a contenidos de calidad, desarrollados en
conjunto con la ctedra de Tecnologa Educativa de la UBA, a cargo de Edith
Litwin. Durante los aos posteriores, Educared tuvo adems un rol importante
en la formacin docente continua, con una oferta de capacitacin virtual a
travs del mismo portal que inclua cursos autoasistidos y tambin guiados,
en los que participaron masivamente docentes argentinos y de la regin, a
pesar de no otorgar puntaje en los sistemas de clasificacin provinciales.
A partir de la irrupcin del Estado nacional como actor central de la poltica de formacin docente en instancias formales, la fundacin se replante
los objetivos y se propuso acompaar las polticas educativas desde un lugar
de innovacin y reflexin interdisciplinaria. El objetivo pas a ser pensar
en algo innovador, que vaya ms adelante y que sume y para eso ya no hablamos de educacin sino de cultura digital, como concepto ms amplio,
asegura DElia. Las iniciativas se concentran entonces en la conformacin
de comunidades de aprendizaje a travs del portal y las redes sociales, en el
financiamiento de proyectos de investigacin y concursos a la innovacin
y buenas prcticas para padres, estudiantes, docentes y profesionales de
otras reas, en la promocin del trabajo colaborativo y en la distribucin
de contenidos de calidad (materiales de reflexin terica, recursos didcticos, secuencias de trabajo, etc.). Todas estas son consideradas estrategias
informales de desarrollo profesional docente que buscan generar procesos
de innovacin educativa a travs de la incorporacin de las TIC.
148

Alianza por la Educacin - Microsoft

A diferencia de las instituciones anteriores, Microsoft entr en el mercado
de la formacin docente continua en Argentina en el ao 2004 sin experiencia
anterior en este campo. Desde su origen, el principal propsito fue trabajar
en la articulacin de distintos sectores pblicos y privados, facilitando el
dilogo entre jurisdicciones, universidades, ONGs, fundaciones y socios
de negocios. Al comienzo, y junto al portal educ.ar como principal aliado,
se llevaron adelante eventos en distintos formatos para que los docentes
pudieran conocer y familiarizarse con las tecnologas existentes, que eran
escasamente utilizadas en la enseanza. Tambin se conform un banco
de experiencias (http://docentesinnovadores.net/) y entre 2006 y 2007 se
desarrollaron contenidos para el portal educ.ar, tomando ocho campos
disciplinares para hacer un estado del arte de cada uno, de las tradiciones de
enseanza de los mismos y del vnculo que proponen con las TIC, adems
de desarrollar aplicaciones para los docentes.
Como sucedi tambin con Intel y Educared, a partir de la implementacin del PCI, de otras polticas de equipamiento a nivel nacional y de las
provincias y de la asuncin del Estado de un rol central como agente de
desarrollo profesional docente, la Alianza por la Educacin se replante las
polticas vigentes y comenz a desarrollar nuevas estrategias. Actualmente,
los esfuerzos estn ms orientados a objetivos globales, acompaando a
docentes innovadores a travs de certmenes, encuentros y espacios de
publicacin e intercambio, y realizando experiencias pilotos con escuelas
innovadoras. En este contexto, el Programa Docentes Innovadores busca
documentar, comunicar, sistematizar, ayudar a que estos se articulen con
otros actores, para replicar los modelos e incorporar a ms docentes en el
proceso de transformacin educativa.
IV.2. Oferta formativa dependiente del

Ministerio de Educacin de la Nacin
Como ya se seal, en los ltimos aos el Estado nacional ha ganado
terreno como uno de los principales actores en el mapa de la formacin
continua. Esto se debe no slo a su rol como instancia de definicin de las
polticas que organizar el sistema formador, sino a su consolidacin como
actor oferente, tanto a travs del fortalecimiento de las propuestas desde
educ.ar como por la implementacin de nuevas propuestas, articuladas
directamente desde el INFD.
Educ.ar
En el rea de los nuevos medios digitales, el portal educ.ar, creado en el
ao 2000, fue el primer espacio de gestin pblica que a nivel nacional tuvo
a su cargo la formacin masiva y sistemtica de los docentes en ejercicio.

Desde 2005, ms de 50.000 docentes argentinos de todos los niveles se han

capacitado a travs de la plataforma online y el campus virtual de educ.ar.
En la actualidad se ofrecen ms de 30 cursos orientados especficamente
a la cuestin de las TIC, algunos de los cuales se encuentran integrados
como mdulos al posttulo de Educacin y TIC del INFD. Existen ofertas en
modalidad asistida (agrupados en alfabetizacin digital, ciudadana digital y
estrategias didcticas con TIC) o autoasistida (de aplicaciones de ofimtica y
herramientas para el aula). Recientemente, se incorporaron adems cursos
de aprendizaje abierto, prcticas en red e instructivos descargables. Al mismo
tiempo, desde el portal tambin contina la tarea de curacin y produccin
de contenidos flexibles, que pueden utilizarse offline y ajustarse a diversos
objetivos o secuencias didcticas.
Antes de la implementacin del PCI, la perspectiva de las ofertas de formacin pasaba por contribuir a que los docentes adquirieran ms seguridad y
comodidad en el uso de las TIC con sentido pedaggico. Actualmente, los usos
que se proponen de las tecnologas apuntan al cambio educativo a travs de
nuevas formas de acceso y gestin de la informacin, el trabajo colaborativo
y en red y la movilizacin de los estudiantes hacia posiciones ms activas
frente al conocimiento. Dos son los conceptos que orientan las propuestas
de trabajo en el aula de las escuelas: el modelo TPACK, como estrategia de
apropiacin de los contenidos digitales en el marco de polticas 1:1 por parte
de los docentes; y el de aula aumentada, para generar instancias virtuales
que permitan mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje presenciales.
INFD
Ya hemos desarrollado de manera extensa las ofertas de formacin
continua del INFD desde su origen en 2007 hasta la actualidad (en los puntos III.1. h e i).
IV.3. Oferta formativa de organismos regionales o internacionales
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales

- Regional Argentina (FLACSO Argentina)
En lo que hace a carreras de postgrado en educacin, FLACSO ha jugado
un rol importante en la formacin de docentes, pedagogos y policymakers en
Argentina. Su oferta formativa en relacin a las TIC aborda la cuestin desde
distintas perspectivas. Entre otras propuestas, se encuentran los seminarios
Educar, inventar, crear. Laboratorio de cine, juguetes y tecnologa, Remix,
Mushup y Nuevas Narrativas: Materiales Didcticos Hipermediales, Tierra
adentro en las Redes Sociales: Desafos educativos en Twitter, Facebook
y otros territorios digitales, Subjetividades mediticas y educacin, el
Diploma Superior en Educacin, Imgenes y Medios y la especializacin en
Educacin y Nuevas Tecnologas (PENT).
150

El PENT es un diploma superior de un ao con opcin a especializacin

en dos, que se ofrece desde hace diez aos y del que se han graduado 698
docentes, entre un total de 1800 egresados provenientes de otras profesiones. Estos docentes egresados son principalmente del rea metropolitana
de Buenos Aires, pero tambin del interior del pas y de la regin. Se trata
de una propuesta que no est orientada especficamente a los docentes y
por esto no se basa en los diseos curriculares, sino que busca expandir la
perspectiva ms all de la educacin formal y, al mismo tiempo, constituir
una oferta de formacin en lnea de calidad que permita superar la dicotoma tradicional entre educacin presencial y a distancia para plantearse
como una alternativa viable. Su propsito principal es que los egresados
sean capaces de disear, desarrollar, implementar y evaluar proyectos de
aprendizaje en lnea. Tambin que los docentes puedan ser productores de
materiales didcticos, pero sobre todo curadores, de tal modo que puedan
explorar y seleccionar los mejores recursos para cada propuesta.
La propuesta didctica del PENT resulta novedosa en varios sentidos,
pero especialmente en relacin a las estrategias que se despliegan para que
durante la cursada se generen lazos sociales entre los cursantes. Es por eso
que el trabajo inicial de los tutores es construir una comunidad de aprendizaje, lograr que en el entorno virtual se construya un grupo de trabajo que
se apoye y acompae durante todo el proceso al compartir vivencias y cuyo
soporte afectivo movilice el aprendizaje a travs de participaciones de mayor
calidad. Para ello, adems de la sensibilizacin inicial se plantean una serie
de actividades de socializacin, como el Primer picnic digital del da del
estudiante o el Da internacional de las ganas de aprender. En los otros
usos de las TIC que se proponen durante la cursada, se articulan de manera
equilibrada una aproximacin terica, que permite contextualizar y tomar
decisiones sobre los usos, con el trabajo prctico sobre herramientas especficas, para armar bases de datos personales que luego puedan enriquecer
el diseo de propuestas de aprendizaje virtual. Fabio Tarasow, su director,
seala que lo terico y lo prctico se van tejiendo entre uno y otro, porque
la forma es contenido: desde nuestra propuesta el modelo pedaggico y la
manera en que se van viendo las cosas son parte del trabajo mismo.
OEI
Hasta el lanzamiento del PCI, OEI no contaba con un rea especfica
de educacin y TIC. Sin embargo, en 2010 el MEN le solicita que desarrolle
un dispositivo de capacitacin para la implementacin del programa y es
entonces cuando comienzan las actividades oficiales sobre esta cuestin. Se
desarroll por lo tanto el Curso Bsico Conectar Igualdad: Aproximndonos
al mundo digital en un modelo 1 a 1. Este se pens inicialmente como semipresencial, pero por las dificultades logsticas que supone un dispositivo nacional y masivo, termin siendo un propuesta de 12 semanas completamente

virtual. La propuesta era poner en contacto a los docentes con el mundo

digital y direccionarlos a educ.ar y a los contenidos que el portal ya vena
desarrollando. Entre 2011 y 2012, 85.000 docentes de todo el pas participaron
de este dispositivo agrupados en doce cohortes.
Con esta inmersin digital, lo que se buscaba principalmente era que
los docentes usaran los recursos y herramientas disponibles. Para esto, cada
clase contaba con un breve texto que encuadraba tericamente el tema y
una actividad utilizando software y aplicaciones, como YouTube, Wikipedia,
CmapTools, aTube Catcher y editores de video, entre otras. A esta propuesta
inicial se sumaron dos cursos ms: uno sobre Edmodo, una plataforma educativa visualmente muy similar a Facebook, y otro sobre el programa maestro
de gestin de clase del PCI, E-learning Class. En este ltimo se busc que
los docentes pudieran utilizar los recursos de productividad que el software
propone y no sus funciones de vigilancia y control sobre la actividad de los
estudiantes. Finalmente, cuando se lanza el posttulo del INFD a fines de
2012, varios de los cursos desarrollados por OEI se incorporan como mdulos del programa y otros se siguen ofreciendo a travs de Ibertic, junto
con nuevas propuestas sobre Twitter o la inclusin de las TIC en el marco
de las distintas disciplinas.
El cuadro que se presenta a continuacin da cuenta del alcance cuantitativo de la propuesta en slo tres aos.
ARGENTINA. PROGRAMA CONECTAR IGUALDAD/

OEI. Docentes capacitados entre 2010 y 2012
Cohortes
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Fecha de
inicio
17/09/10
21/10/10
17/02/11
24/03/11
28/04/11
09/06/11
04/08/11
15/09/11
16/02/12
18/04/12
02/08/12
Fecha de
cierre
09/12/10
31/03/11
05/05/11
09/06/11
14/07/11
25/08/11
20/10/11
15/12/11
02/05/12
05/07/12
02/11/12
Estado
Finalizada
Finalizada
Finalizada
Finalizada
Finalizada
Finalizada
Finalizada
Finalizada
Finalizada
Finalizada
Finalizada
Docentes
inscriptos
13.000
6.500
7.700
7.300
8.100
7.500
8.200
7.700
9.100
5.600
3.850
Fuente: http://www.conectarigualdad.educativa.org/sitio
De esa capacitacin surgieron dos grandes redes de egresados. La

primera se organiz alrededor de un campus virtual, all se continu un
152

trabajo con tutores pero no bajo la modalidad de un curso sino a partir

de la organizacin de foros temticos: matemtica, biologa, arte, historia,
literatura, educacin especial, lengua extranjera. A ese campus se sumaron
de manera voluntaria ms de 20.000 docentes. Tambin se arm un grupo
cerrado en Facebook, que actualmente sigue activo y cuenta con unos 7.600
docentes participando.
IV.4. Oferta de los estados provinciales

Como ya se seal, desde 2007 las provincias han estado creciendo
como actores centrales en la oferta de formacin docente continua. En el
rea TIC, esto es especialmente cierto en aquellas jurisdicciones que llevan
adelante programas propios de integracin digital. Es el caso de San Luis,
La Rioja y Ro Negro, cuyos programas (ya sea de inclusin 1 a 1 o de laboratorio digital) cuentan con un componente de capacitacin. Sin embargo,
otras provincias que no cuentan con programas propios de igual modo han
asumido el compromiso de organizar la oferta revalorizando las instancias
de formacin de gestin estatal y tambin de tomar a las TIC como un rea
prioritaria en este sentido.
Provincia de Buenos Aires

La Direccin de Formacin Continua de la provincia de Buenos Aires
est a cargo de la acreditacin de la oferta privada de capacitacin y de la
implementacin de la oferta estatal, desarrollada a travs de 135 Centros de
Capacitacin, Informacin e Investigacin Educativa (CIIEs). Estos centros
se encuentran distribuidos en todas las regiones del territorio provincial y
cuentan con un Referente Tcnico de cada rea y modalidad, por nivel. Si
bien existen desde la dcada del 70, Coria y Mezzadra (2012) afirman que es
a partir de 2003 cuando este sistema, descentralizado y con fuerte presencia
estatal, se consolida como principal estrategia de formacin continua en la
provincia, debido a la ampliacin de la cobertura y a una nueva estructura
que duplica el puntaje de los cursos pblicos. Las autoras tambin sealan
que se trata de un dispositivo masivo, que ha entregado entre 2005 y agosto
de 2012 ms de 1.170.000 certificaciones.
En este marco, las propuestas de formacin continua se organizan en tres
lneas: los cursos presenciales y fuera de servicio (dictados en los CIIE y diseados
por el Equipo Tcnico Central de cada rea, nivel o modalidad), las asesoras y
cursos a demanda de las escuelas, que se desarrollan en servicio bajo el nombre
de Asistencias tcnicas, y los cursos virtuales a travs del campus de la Direccin
General de Cultura y Educacin. En relacin a la formacin en TIC, existen cursos
generales y otros que se orientan especficamente a acompaar la implementacin de programas o polticas provinciales o nacionales. Entre los primeros, se
dictan de manera presencial cursos de alfabetizacin inicial (Informtica para

Docentes e Informtica educativa en la escuela secundaria), de introduccin

conceptual y sensibilizacin (El uso didctico de las nuevas tecnologas, Nuevas
Tecnologas en el contexto educativo en Nivel I y II y Nuevas Tecnologas en
el aula) o particularmente orientados a una/s herramienta/s, lenguaje o funcin (Internet como recurso pedaggico, Las web de indagacin - webquest,
Audio Digital: Recursos para una comunicacin participativa y Multimedia
para docentes). Las ofertas virtuales, por otro lado, incluyen los cursos Los
aprendizajes colaborativos virtuales y la educacin y Creacin y gestin de
objetos de aprendizaje en el aula - Utilizacin de Exe-Learning.
Respecto a los cursos que se presentan como estrategias focalizadas, se
encuentra por ejemplo Introduccin al Diseo Curricular de 4to Ao: Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Conectividad (NTICs), destinado a acompaar la implementacin de los nuevos diseos curriculares jurisdiccionales,
o El aula digital, que aborda el manejo del programa maestro de gestin
del aula conectada (E-learning Class) del PCI. Para este programa, adems,
desde las reas de nivel medio se abordaron tambin recursos orientados a
los contenidos disciplinares, como en Fsica, Qumica, Matemtica, Biologa,
Geografa y Prcticas del lenguaje. Finalmente, en el marco del Plan de
Alfabetizacin Digital de la provincia de Buenos Aires, que distribuye aulas
digitales mviles en las escuelas de nivel primario, se vienen realizando
durante 2013 asistencias tcnicas y talleres de sensibilizacin, que abordan
distintas herramientas de trabajo a travs de medios digitales.
Si bien en la oferta total coexisten cursos diseados en distintos perodos y
desde distintas perspectivas, en la actualidad la oferta se centra en los diseos
curriculares y en la comprensin de las tecnologas como un recurso que puede
contribuir a facilitar el proceso de enseanza y mejorar los aprendizajes. As,
se trabaja en los cursos abordando distintas herramientas que puedan ponerse
al servicio de secuencias didcticas orientadas al trabajo con habilidades del
pensamiento de orden superior, de tal modo que no se busca nicamente la
apropiacin de las tecnologas para uso personal del docente sino especialmente para la transformacin de la enseanza. Algunos de los programas
propuestos para esto son Audacity, Movie Maker, Photo Story y Photoscape,
que se utilizan con el objetivo de producir contenidos multimedia para luego
ponerse en comn y construir repertorios grupales de actividades posibles al
que cada docente pueda recurrir al momento de planificar sus clases.
Ciudad Autnoma de Buenos Aires

La Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA) es una jurisdiccin pionera tanto en la implementacin de un sistema de formacin continua estatal y como delposttulos como dispositivo de actualizacin y habilitacin. A
travs del Instituto Superior del Profesorado Joaqun V. Gonzlez primero, de
otros ISFD y de la Escuela de Capacitacin Docente - Centro de Pedagogas de
Anticipacin (CePA) despus y ahora mediante la Coordinacin de Incorporacin
154

de Tecnologas (InTec, especficamente para el rea TIC) se ofrecen instancias de

formacin docente desde 1972, en modalidad presencial y a distancia mediada
por tecnologas digitales.
Para Coria y Mezzadra (2012), la ciudad de Buenos Aires cumple actualmente con los imperativos para la formacin continua que se posicionan desde
el paradigma del desarrollo profesional docente, priorizando los posttulos sobre
los cursos cortos, promoviendo la capacitacin situada y ampliando la oferta en
modalidad virtual. En cuanto a los posttulos, las autoras sealan que, a pesar de la
variedad y tradicin de este tipo de ofertas en la jurisdiccin, el curso sigue siendo
el dispositivo privilegiado, ya que en el ao 2011, por ejemplo, 2.012 docentes
participaron en los posttulos de CePA mientras que 12.793 lo hicieron de los
cursos cortos de la misma institucin. En relacin a la formacin en servicio, el
CePA ha implementado la Capacitacin institucional como dispositivo a demanda
de las escuelas y el InTec nombr alrededor de 500 Facilitadores Pedaggicos
Digitales (FPD) para acompaar la implementacin del Plan Sarmiento en las
escuelas de la ciudad. En relacin a la formacin a distancia, el crecimiento ha
sido constante, pasando de 875 docentes capacitados en 2008 a 2.445 en 2011
(Coria y Mezzadra, 2012), a lo que abra que sumar las nuevas ofertas que el
InTec ha puesto a disposicin de los docentes desde el ao 2010.
Por otro lado, Prado y Rossetti (2011), indican que en relacin a las TIC
se han dictado tres posttulos hasta el momento: Informtica Educativa en el
ISP Joaqun V. Gonzlez, Formacin de Educacin Tecnolgica para el Nivel
Primario en la Escuela Normal Superior n 2 y la Especializacin Superior en TIC y
Educacin en el CePA. Este ltimo es el nico sobre la temtica que actualmente
se encuentra vigente, transitando su segunda cohorte con 154 docentes, 88%
de los cuales son mujeres y 69% tienen ms de 30 aos (Prado y Rossetti, 2011).
Se trata de un postgrado de actualizacin curricular, destinado a acompaar a
los docentes en la implementacin de los programas de integracin de las TIC
vigentes en distintos niveles. En su Propuesta Acadmico-Pedaggica y Curricular
(SSGECP, 2013) se planifica la inclusin de las TIC en la enseanza como fuente de informacin y como recurso didctico digital, para crear animaciones y
producciones multimediales, facilitar la comprensin de conceptos a travs de
la visualizacin y la modelizacin, promover la revisin, actualizacin, almacenamiento, intercambio, evaluacin y conexin e incrementar la motivacin de
los estudiantes. En este sentido, los usos propuestos se orientan a mejorar los
procesos de enseanza y el desarrollo de las escuelas a travs de la inclusin de
herramientas especficas y de la innovacin en el diseo de secuencias didcticas.
Crdoba
En abril de 2008 comenz a funcionar formalmente la Direccin General
de Formacin Superior de la provincia de Crdoba. Paralelamente, tambin
en 2008 se conform en el Ministerio de Educacin de Crdoba la Comisin
Ministerial TIC, la cual llev adelante un diagnstico situacional para conocer

el grado de integracin de las tecnologas en las escuelas de todos los niveles.25

En l se describen las acciones de los diez aos anteriores en materia de TIC
llevadas adelantes por la jurisdiccin, como la dotacin de laboratorio de
Informtica de 220 escuelas nuevas, el equipamiento y la capacitacin de las
escuelas beneficiarias de los planes nacionales PROMEDU, PIIE, PROMER y
de las polticas especficas para nivel superior desde el INFD y los CAIEs y la
implementacin en 212 escuelas de nivel secundario del plan Herramientas
para el futuro (Ministerio de Educacin de Crdoba, 2009). Este ltimo, adems
de equipamiento multimedia e informtico, incluy la capacitacin en servicio de los docentes de las escuelas afectadas, a travs del curso Informtica
Educativa y Diseo y Desarrollo de Materiales Multimedia. El diagnstico
tambin menciona la capacitacin a travs de un acuerdo con el programa
Intel Educar que, en colaboracin con los institutos de formacin docente de
gestin estatal y privada, estuvo a cargo de la formacin profesional docente
a travs de cursos no focalizados por nivel, disciplina o modalidad.
Los resultados del diagnstico establecen que en todos los niveles,
incluido el superior, el uso de las TIC no est integrado transversalmente
a las materias sino que se abordan desde espacios aislados y especficos o
se apoyan en la voluntad de algunos docentes, sin instancias de reflexin
institucional. En relacin al desarrollo profesional docente, la capacitacin
aparece mencionada como uno de los obstaculizadores para el uso efectivo de las tecnologas, ya sea por la ausencia, dificultad o limitada difusin
de la oferta, por el desconocimiento o la desconfianza en los portales que
ofrecen cursos y recursos virtuales, por la desmotivacin de los docentes
para capacitarse o por la falta de gestin de espacios institucionales para la
formacin especfica. En este marco, el plan recomienda orientar las polticas de formacin a instancias especficas para que no se las deje librada a
la voluntad o a aptitudes personales sino que estn contenidas en espacios
e incentivos institucionales y en la formacin especfica de los equipos directivos en relacin a los objetivos pedaggicos de cada escuela.
Finalmente, y a partir del anlisis del estado de situacin, entre finales
de 2009 y principios de 2010, la provincia de Crdoba present el programa
Internet para Educar.26 Para acompaar este plan la Direccin General de
Formacin Superior, que a partir de 2010 enmarc todas sus acciones TIC
dentro de la gestin provincial del PCI, solicit al INFD un nodo propio

25
26
Para ello se aplic la Matriz de Planeamiento TIC desarrollada en el marco del Proyecto
@lis - INTEGRA por el IIPE UNESCO Regional Buenos Aires (2007).
Este programa se propuso equipar a todas las escuelas de gestin pblica de acuerdo al
modelo de laboratorio mvil, con un mdulo con netbooks en una cantidad equivalente
a la seccin ms numerosa de la institucin. El proyecto inicial era equipar entre los aos
2009-2010 las escuelas secundarias e institutos y en 2010-2011 las primarias e iniciales,
aunque esta planificacin se reorganiz con la implementacin del programa Conectar
Igualdad en los niveles medio y superior. Adems, y a travs de un acuerdo con Arnet y
mltiples cooperativas locales, se provey de conectividad a las escuelas (1 mega).
156

dentro de la Red Nacional de Formacin Docente, desde donde se desarrollan acciones de capacitacin en modalidad virtual.
En la plataforma, todas las propuestas de formacin son consideradas
dentro del rea TIC, ya que si bien pueden ser disciplinares u orientadas a
funciones particulares (como bibliotecarios), la familiarizacin con el recurso
del campus y las aulas virtuales favorece el uso significativo al interior de los
mismos ISFD. Se sostiene entonces el Grupo Virtual de Conectar Igualdad,
destinado a acompaar a docentes y directivos en la implementacin del
programa, especialmente en cuestiones tcnicas. Pero adems funcionan en
el campus aulas virtuales de los ciclos formativos semipresenciales que se
realizan desde agosto de 2011 destinados especficamente al nivel superior,
que estn diseados a partir de encuentros presenciales en las regiones y
actividades virtuales de seguimiento y evaluacin. En ese primer ao se
capacitaron 150 directivos, docentes y estudiantes de ISFD y docentes de
escuelas secundarias asociadas, mientras que en 2012 lo hicieron 295. La
oferta incluye cinco ciclos de desarrollo profesional docente.
Ciclo de desarrollo profesional
docente
Duracin
Sedes
Ao 2011
Documentacin narrativa de experiencias con TIC
Modelo 1 a 1 en el aula y la enseanza en las diferentes disciplinas
Lectura y escritura en el espacio digital
Prcticas de enseanza en entornos
virtuales
Lectura y produccin audiovisual y
multimedia
3 meses
Crdoba Capital Ro Cuarto

San Francisco Cruz del Eje
San Francisco Bel Ville
3 meses
Crdoba Capital
1 mes
3 meses
3 meses
Ao 2012
Prcticas de enseanza en entornos
virtuales
Repositorios digitales de materiales
educativos
Diseo y produccin de materiales
digitales para la enseanza
Software libre en el modelo 1 a 1: usos
pedaggicos
Produccin audiovisual y educacin
3 meses
3 meses
3 meses
Slo en el Aula Modelo de

Crdoba Capital
3 meses
1 mes
Adems, en 2012 se desarroll el Taller de Gestin de procesos de

enseanza en aulas virtuales en catorce ISFD beneficiarios del PCI, en el
que participaron 140 docentes, y el Taller Secuencias Didcticas 2.0 en
nueve ISFD, alcanzando a 97 profesores de nivel superior. Al mismo tiempo,

los integrantes del equipo jurisdiccional realizaron siete jornadas-taller

para un total de 150 participantes en ocho ISFD, en torno a las temticas
Introduccin al lenguaje audiovisual, Guin multimedia interactivo,
Trabajo Colaborativo y Constructivismo a travs de TIC y El Storytelling
Digital o el arte de contar historias con TIC.
La propuesta pedaggica que organiza estas ofertas es la de pensar los
entornos virtuales ms all de la educacin a distancia e incorporarlos como
herramienta para repensar las prcticas presenciales, buscando superar la
formacin instrumental para, en cambio, acompaar al docente para que
desarrolle su capacidad de encontrar y utilizar herramientas a partir de la
definicin de por qu y para qu hacerlo, lo que no implica saber utilizarla
sino saber qu se puede hacer con ella. En este contexto, los usos pedaggicos
que se proponen implican pensar los espacios virtuales de aprendizaje no
como un complemento o un repositorio de materiales sino como otro espacio
y tiempo de la clase, ya sea para extender las actividades que se iniciaron
de manera presencial o proponiendo dinmicas propias del soporte como
la puesta en comn de recursos multimediales o los debates asincrnicos,
que favorecen la participacin al ajustarse a los tiempos de cada estudiante.
Otras acciones orientadas al desarrollo profesional son la puesta en marcha del Registro Abierto y Catlogo de Experiencias Pedaggicas con TIC en la
Formacin Docente, a travs del cual se busca generar un banco de actividades
en la que los docentes puedan volcar sus experiencias y consultar las de otros
(http://dges.cba.infd.edu.ar/sitio/index.cgi?wid_item=141&wid_seccion=50).
Con la misma intencionalidad se llev adelante tambin la primera Jornada
Provincial TIC a fines del ao 2011, que incluy el primer Encuentro Provincial
de Intercambio de Experiencias con TIC en la Formacin Docente y tambin
el primer Encuentro Provincial de Facilitadores TIC en los ISFD. Adems,
el rea TIC de la Direccin General de Educacin Superior del Ministerio
de Educacin de Crdoba sostiene un espacio de acceso pblico a travs de
Facebook, en el que se publican las novedades de la implementacin del
PCI as como actividades y propuestas pedaggicas. Adems, durante 2012
se produjeron seis cortos audiovisuales que registran actividades y experiencias realizadas con TIC en ISFD del sur de la provincia y se realizaron
visitas tcnico- pedaggicas a veinte institutos.
Provincia de Mendoza
En octubre de 2012 la Direccin General de escuelas de la provincia de
Mendoza crea formalmente la Direccin de Polticas de Integracin Digital. De
acuerdo a su director, Leonardo Simon, sus objetivos son definir, construir,
disear e implementar una poltica de integracin digital, muy sostenido en la
Resolucin 123 del Consejo Federal de Educacin de creacin del PCI. Esto
implica definir una poltica provincial que permita articular los programas
nacionales con las acciones y estrategias de la jurisdiccin, principalmente
158

a travs del trabajo en tres lneas: integracin pedaggica, comunicacin

digital y gestin digital. Se trabaja entonces en la elaboracin de los nuevos
diseos curriculares, a partir de la definicin de saberes digitales indispensables, se produce y mantiene el portal educativo y el campus virtual de la
provincia y se acompaa con formacin especfica a directivos, secretarios
y preceptores para la digitalizacin de la gestin del sistema.
Respecto al equipamiento, la provincia no tiene una poltica propia,
sino que la Direccin se encarga de articular los planes nacionales en una
poltica de integracin digital. Esta misma articulacin se aplica en el caso de
la conectividad, donde se vinculan los programas nacionales y municipales
con la Red WAN.27 Al mismo tiempo y desde la dcada del 90, la provincia
de Mendoza procura la presencia de perfiles tcnicos de acompaamiento
en las escuelas, que hoy estn presentes en el 90% de los establecimientos.
Sin embargo, la direccin se encuentra trabajando en la redefinicin de
estos perfiles, formalmente y a travs de instancias de capacitacin, para
que puedan asumir tambin responsabilidades pedaggicas y formar parte
de los incipientes Equipos de Gestin Educativa de TIC (EgeTIC), equipos
integrados por un perfil directivo, uno pedaggico y uno tcnico.
En este mismo sentido, de integracin a partir del trabajo directo sobre el
territorio y las escuelas, es que se estn implementando nuevas estrategias de
formacin continua, en funcin del modelo de desarrollo profesional docente
que propone el INFD. Por un lado, la Direccin de Polticas de Integracin
Digital evala los aspectos TIC de los cursos que se dictan desde la Direccin
de Planeamiento, tanto en cuanto estas son un contenido especfico como en
relacin al trabajo con la virtualidad, sobre el que se estn implementando
cambios para mejorar los ndices de terminalidad de las propuestas, entre
otras cosas. Por otro lado, la misma direccin se encuentra en este momento
ofreciendo cursos propios y especficos de TIC para distintos actores, que
se organizan a partir de los NAP. Estos cursos, en modalidad virtual, exigen
que las actividades desarrolladas en ellos sean llevadas al aula. En este
contexto se espera que en cada curso los tutores puedan ir a al menos una
de las clases de los cursantes en sus respectivas escuelas. Esta poltica de
territorializacin de la formacin se acompaa tambin con otra iniciativa
reciente: la formacin de crculos docentes, como espacios de encuentro
continuos en los que los docentes puedan acompaarse en el trabajo propio
a travs de una modalidad taller.
Actualmente se dictan cursos por disciplina, propios o del proyecto
Escuelas de Innovacin del MEN y el PCI, y sobre herramientas o recursos
especficos (sobre Movie Maker, CMAP, GeoGebra, Avogadro, 2MP).
27
La Red WAN es una poltica propia que busca dotar de acceso a Internet a todos los establecimientos educativos, tanto en las reas administrativas como a los laboratorios.

IV.5. Oferta formativa de las universidades
Universidad Nacional de Crdoba (UNC)

La Universidad Nacional de Crdoba constituye una de las instituciones
referente en formacin docente continua, en educacin en general y en TIC
en particular, construida a travs de acciones puntuales, convenios y de una
oferta diversa. Ya desde la Ley Federal de Educacin, la Facultad de Filosofa
y Humanidades concentra gran parte de la formacin docente de la UNC.28
Desde esta unidad acadmica se dictan posttulos para docentes acreditados
en la provincia y articulados con el MEN, situacin que se acompaa con un
slido vnculo con los ISFD a travs de la Ctedra de Prctica y Residencia
y, desde 2009, con un programa de articulacin con el nivel medio, a partir
del cual la UNC y la Direccin general de Educacin Superior de la provincia
producen materiales grficos para la escuela secundaria. Esta trayectoria ha
estado vinculada tanto al dictado de carreras y cursos en el marco de convocatorias nacionales licitadas y adjudicadas a la UNC como a iniciativas y
ofertas propias.
En el primer caso, en 2006 y en el marco de una convocatoria del MEN,
la Facultad comenz a dictar para la Regin Centro la carrera de Pedagoga
de la formacin para docentes de ISFD, que realizaron 300 docentes de San
Luis, Crdoba, Mendoza y La Rioja. Desde la convocatoria del Ministerio se
sugeran en todas las materias contenidos TIC desde una perspectiva de la
cultura, pero estos contenidos finalmente no entraron en la carrera, aunque
s se incorpor un espacio mediatizado a travs de aulas virtuales, en las
que se realizaba el seguimiento de las actividades y se compartan materiales. Tambin la UNC gan la convocatoria para dictar los cursos TIC en
las provincias de Crdoba, Santa Fe y Entre Ros en el marco del eje Apoyo
a la equidad de acceso a las TIC del FOPIIE,29 de los cuales participaron
aproximadamente 3.100 docentes de escuelas primarias vulnerables entre
los aos 2007 y 2009.
Entre las iniciativas propias, desde 2006 el rea de Tecnologa Educativa
de la facultad desarrolla cursos de formacin docente para profesores de la
universidad e institutos (que muchas veces son los mismos), sobre el uso de
aulas virtuales y la produccin de materiales educativos. Con la llegada del
PCI a partir de 2010, la UNC organiz con estos mismos contenidos cursos
presenciales exclusivos para docentes de ISFD, que quedaron enmarcados
dentro de las acciones del programa. Adems, ese mismo ao tambin se

28
29
Existen otras unidades acadmicas de la UNC que tambin ofrecen formacin docente
orientada al rea TIC, como el Centro de Estudios Avanzados, que dicta la Maestra en
Procesos Educativos mediados por Tecnologas, o la Facultad de Agronoma con la Especializacin en Multimedia, ambos postgrados orientados a profesores universitarios y del
sistema educativo.
Programa de Fortalecimiento Pedaggico de las Escuelas del Programa Integral para la
Igualdad Educativa.
160

dictaron un conjunto de seminarios sobre la cultura digital, no asociados especficamente a ningn programa de posgrado, en los que se invit a participar
a los ISFD. Entre los especialistas invitados estuvieron Ins Dussel, Michelle
Knobel y Colin Lankshear, Imanol Ordorika, Daniel Cabrera, Susan de Castel
y Sandra Carli, quienes abordaron temas diversos, desde los videojuegos
hasta cuestiones generacionales vinculadas a los nuevos medios digitales.
Desde la creacin de la Direccin General de Educacin Superior en
2008, el vnculo del rea con esta ha sido creciente, en particular en relacin a la implementacin de acciones vinculadas al desarrollo profesional
docente en temas de TIC. Una de las acciones desarrolladas en este sentido
fue la creacin de un repositorio de actividades TIC en el nivel secundario
y superior de acceso abierto (http://ansenuza.unc.edu.ar/) en 2011, que
incluye una lnea de capacitacin a bibliotecarios para la administracin
y gestin de repositorios institucionales. Para esto, la UNC cont adems
con financiamiento de la Universidad de Santiago y de la Agencia Espaola
de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID), en el marco del
programa Universidad en la sociedad del conocimiento. Fortalecimiento
institucional de las reas dedicadas a la enseanza universitaria con nuevas
tecnologas.
Universidad Pedaggica (UNIPE)

La Universidad Pedaggica, dependiente de la provincia de Buenos Aires,
ofrece desde el ao 2010 ciclos de diplomatura, posgrados y talleres para docentes. En sus propuestas de formacin, los nuevos medios digitales aparecen
como un forma de comunicacin y organizacin que permite construir una
oferta que se ajuste a la realidad de los docentes en ejercicios y, a su vez,
como una herramienta de la cual apropiarse para mejorar los aprendizajes. En
este contexto, se cre el Laboratorio de Investigacin y Formacin en Nuevas
Tecnologas Informticas Aplicadas a la Educacin (LabTIC), un espacio de
acompaamiento al cuerpo docente de la universidad, tanto desde el punto
de vista tcnico como desde el pedaggico, ofreciendo asesoramiento sobre
educacin a distancia, tecnologas educativas y el vnculo especfico con las
disciplinas a travs de consultoras, charlas, debates y reflexiones acerca de
las tecnologas y los procesos de enseanza y aprendizaje. Estos espacios
se sostienen a travs de un campus virtual en plataforma Educativa, que es
enriquecida con otros recursos, como redes sociales o aplicaciones especficas. Al mismo tiempo, el LabTIC se propone generar apoyo y materiales
para los distintos niveles de apropiaciones que presentan los docentes de
la universidad: aquellos que nicamente se apropian del material para su
uso ms o menos textual, aquellos que pueden articular su voz como gua
didctica en los procesos de educacin a distancia y, finalmente, los que
estn convencidos de que pueden ensear a distancia.

Como contraparte de estas estrategias de formacin, el laboratorio tiene

espacios propios de investigacin y extensin, ya que considera que, como
referente para muchos docentes de la provincia y otras regiones, tiene una
audiencia que va ms all de los propios alumnos. Fernando Bordignon,
director del LabTIC de UNIPE, seala que, en este marco,
tratamos de hacer un uso amplio y fuerte de las redes sociales, porque sabemos que hoy por hoy son las herramienta que llegan y que permiten un
ida y vuelta con docentes que no necesariamente son alumnos. La estrategia
inicial fue dinamizar, sentimos que podemos ser intermediarios crticos de
conocimiento o curadores y por esto tratamos de volcar eso sobre las redes
sociales para dar algunas pistas, provocar, llamar a la reflexin.
Para ello, adems de Facebook y Twitter, LabTIC tiene un curador de

contenidos (http://www.scoop.it/t/labtic-tecnologia-y-educacion/) y un
blog sobre cultura digital (http://unipe.edu.ar/cultura-digital/).
Adems de los talleres de Herramientas digitales y Construccin de
la propuesta de enseanza semipresencial, que ofrece el LabTIC para los
docentes de la universidad, actualmente existen en vigencia dos ofertas de
formacin docente continua para docentes. Uno es Educacin y tecnologas:
fundamentos y usos, el cual se propone brindar a los docentes un marco
terico que les permita disear propuestas disciplinares en las que las tecnologas se constituyan en herramientas mediadoras del conocimiento a
travs de la interaccin y la colaboracin. El segundo, Educacin especial,
alteridad y TIC, se focaliza en los usos de las TIC en educacin especial y
los desafos que estas representan para la organizacin escolar tradicional
y sus sentidos.
Universidad de San Andrs (UDESA)

En formacin docente continua, la Escuela de Educacin de la Universidad
de San Andrs ha ganado en los ltimos aos un espacio como referente en trminos de innovacin y calidad. La oferta incluye el posttulo de Especializacin
en Estrategias de Enseanza, la especializacin y Maestra en Educacin (con
mencin es gestin educativa), los cursos virtuales del Programa de Formacin
Continua en Educacin (FOCO) y las propuestas cerradas generadas a demanda. En relacin a las TIC, si bien no hay una propuesta especficas, en
cada una de estas instancias se est trabajando en dos lneas paralelas: por un
lado, incluyendo las tecnologas como contenido sustantivo para transformar
la educacin, ya sea a travs de unidades curriculares o de materias nuevas
y especficas; por otro, proponiendo un cambio en las prcticas docentes
dentro de los programas vigentes, actualizando la modalidad de la oferta y
buscando construir un modelo blended. Para Alejandro Artopuolos, Director
Acadmico del Laboratorio de Entornos Virtuales de Aprendizaje de UDESA,
estos elementos son dos partes complementarias de un proceso.
162

Por ejemplo, en el posttulo de especializacin en Estrategias de

Enseanza se incluyeron contenidos especficos sobre TIC en la materia
Desafos de la docencia. Pero adems, la modalidad propuesta, con una
clase al mes y acompaamiento virtual complementario, obliga a los docentes
a familiarizarse con las tecnologas, de manera que no es una propuesta de
formacin en nuevas tecnologas pero esta aparece de manera transversal.
Por otro lado, la maestra presenta una estructura curricular ms cerrada, de
tal modo que la inclusin se realiz a travs de un seminario de Tecnologas
en 2012, pero no ha sido posible aun incorporar cambios en la modalidad de
trabajo. En relacin a los cursos virtuales abiertos, agrupados en el programa
FOCO y vigentes desde el ao 2010, actualmente existen once propuestas.
Por el momento se trata de cursos cortos de tres meses, pero el objetivo es
poder generar trayectos que agrupen cuatro propuestas y permitan una
titulacin mayor a partir de la presentacin de un trabajo final, en armona
con los ciclos de formacin que proponen los lineamientos del CFE para el
desarrollo profesional docente.
De la oferta total de cursos virtuales, cuatro abordan la cuestin de las
TIC, desde la perspectiva disciplinar (Ciencias Sociales 2.0 y Matemticas
y Tecnologa) o desde el trabajo con herramientas para mejorar los procesos
de enseanza y de aprendizaje en el aula (Internet en la enseanza y Aula
TIC: recursos tecnolgicos para el aula). En este ltimo, por ejemplo, se
abordan distintas herramientas agrupadas en cinco categoras: la creacin
de videos tutoriales (captura en pantalla de imagen y video), de organizacin
para el docente (repositorios colaborativos, encuestas online, documentos
interactivos, marcadores sociales), para generar presentaciones dinmicas
para la enseanza (edicin multimedia), de presentacin para los estudiantes
(murales, revistas, mapas conceptuales y lneas del tiempo digitales) y de
comunicacin y publicacin (blogs, wikis, redes sociales).
Esta misma perspectiva, que busca que los docentes se apropien de las
herramientas ms innovadoras para trabajar en las aulas, mejorar el uso de
tiempo de los docentes y estimular nuevos procesos cognitivos entre sus
estudiantes, son comunes en los otros cursos, incluso los disciplinares. Los
cursos no se organizan por nivel, sino por disciplinas y por roles. Los cursos
especficos se preocupan por articular con los contenidos curriculares, pero
el centro son las prcticas en el aula, que son el punto de partida y el objeto a
transformar y por eso se trabaja creando portfolios de actividades para analizar estilos de enseanza, o se arma una feria de ciencias como trabajo final,
donde los docentes muestran las planificaciones de las materias que dictan.
Los destinatarios de estos cursos son docentes de ambos tipos de gestin
y de todo el pas, con un 70% de CABA y el resto de otros lugares del pas.
Por otro lado, en FOCO tambin se dicta un curso especfico para directores, Lderes en accin, que tiene un encuentro referido a las TIC y al
rol central de los directores en la estabilizacin de las tecnologas dentro de

la escuela en trminos de usos y significados. Finalmente, tambin existen

instancias a medida, que son de inscripcin cerrada y se disean a demanda,
como un curso especfico desarrollado para el Colegio Northlands o para el
programa Sarmiento de la ciudad de Buenos Aires, especficamente orientados al trabajo pedaggico con los nuevos medios digitales.
V. Usos de las TIC en la formacin docente

Dos hiptesis guan la perspectiva con la que se analiza el uso de las TIC en
la formacin docente. Ms all de los enunciados normativos, en la prctica
de la formacin docente se puede detectar un cruce entre usos que pueden
clasificarse como instrumentales que los docentes suelen llamar aprender
a usar la computadora y que implica operar la mquina, usar el paquete
de programas de escritura, usar el navegador de Internet y, eventualmente,
software especfico, entre otras tareas con otros usos ms sofisticados y
que se vinculan con la problematizacin de las TIC en el aula. Este tipo de
usos que se pueden clasificar como propios de la cultura digital suelen exigir
repensar las clases y reformularlas entretejiendo recursos e interacciones
digitales con recursos e interacciones analgicas.
Los usos pedaggicos que se plantean y los que se implementan suelen definirse en el correr de las prcticas. Para eso, se describen estrategias y se detallan
valoraciones sobre estos usos segn las percepciones de informantes clave.
Bajo este apartado analizaremos los usos de las TIC en los diversos
escenarios en los que estamos describiendo la inclusin de stas a la formacin docente: los ISFD de gestin estatal, los ISFD de gestin privada y
las universidades pblicas con oferta de profesorados.
Reiteramos lo anticipado en el apartado vinculado al anlisis de las polticas
e iniciativas de inclusin de las TIC: que la informacin es dispar para un subuniverso y otro, dado que no existe un seguimiento sistemtico del tema en el
contexto de los ISFD de gestin privada ni en las universidades (menos an,
en particular, vinculado con el segmento de carreras que forman docentes).
Para ello, avanzaremos desde el contexto ms general al plano ms especfico. Comenzaremos analizando a nivel poblacional la accesibilidad y uso de
computadoras e Internet, para avanzar al nivel de las instituciones de formacin
docente y culminar en el nivel del acceso y uso personal y educativo de los
directivos, docentes y estudiantes, en funcin de la informacin disponible.
La informacin que se presenta a continuacin surge de diversas fuentes:
investigaciones y/o evaluaciones que se han desarrollado o se encuentran en
164

curso en el contexto del INFD, as como anlisis propios, a los fines de este estudio,
de fuentes disponibles an no sistematizadas, a las que hemos tenido acceso.30
Por su parte, la informacin se complement con entrevistas a informantes calificados de las instituciones que se seleccionaron a los fines de
describir las tres sub-poblaciones antedichas (cfr. anexos IV y V).
V.1. Accesibilidad y usos de las TIC a nivel poblacional

Segn datos del Development Sector International Telecommunication
Union (ITU, 2010), en 2010 el 47% de los hogares argentinos tena una computadora y el 34% tena Internet. Esta informacin ubica a nuestro pas por
encima de Paraguay (22,7%) y de Brasil (45,4%) en el caso de posesin de
computadoras en el hogar (aunque por debajo de Uruguay: 52,8%) y por
encima de Paraguay (19,3%) y Uruguay (33,3%) en el caso de conectividad
en el hogar (aunque por debajo de Brasil: 37,8%).
De acuerdo a la Encuesta Nacional sobre Acceso y Uso de Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (ENTIC) del tercer trimestre de 2011,
incorporada a la Encuesta Anual De Hogares Urbanos (EAHU),31 el 52,8%
de la poblacin analizada tiene computadora en el hogar.
Hogares por disponibilidad de bienes TICs, segn provincia.

En porcentaje. Total Nacional Urbano. Tercer trimestre de 2011
Fuente: INDEC, 2012: 6.
La diferencia entre una informacin y otra seguramente responde, por

una parte, a la incidencia del programa Conectar Igualdad y, por otra, al tipo
30
31
Una descripcin ms detallada de las fuentes en las que se apoya este apartado, consta
en el anexo III
La encuesta fue realizada en 31 aglomerados urbanos que releva la EPH continua, incorpora
a la muestra viviendas particulares pertenecientes a localidades de 2.000 y ms habitantes.

de muestra (el relevamiento del INDEC responde a una muestra de hogares

correspondientes a entornos urbanos).
Respecto del uso, el 57,7% refiere usar computadoras y el 54,1% declara
usar Internet.
Poblacin de 10 aos y ms por utilizacin de celular, computadora o Internet.

En porcentaje. Total Nacional Urbano. Tercer trimestre de 2011
Fuente: INDEC, Encuesta Nacional sobre Acceso y Uso de Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin (ENTIC) 2011.
El nivel de instruccin alcanzado es, junto con la edad, una de las variables
que muestra mayor incidencia en relacin al uso de celular, computadora e
Internet. Respecto del contexto educativo, 87 de cada 100 personas que asisten
a un establecimiento educativo en el pas utilizan una computadora y 83 de
cada 100 emplean Internet, en tanto que 67 de cada 100 utilizan telefona mvil.
Los usos se diferencian segn la edad; as, las personas de entre 15
y 24 aos emplean la computadora para actividades de ocio/recreacin,
para actividades educativas y en menor medida para actividades laborales;
mientras que desde los 25 aos en adelante adquiere mayor importancia la
utilizacin destinada a actividades laborales y en tercer lugar se advierte el
uso destinado a actividades educativas entre los 25 y los 44 aos.
Por su parte, respecto de dnde usan las computadoras, segn las declaraciones, el 16% de la poblacin general usa las TIC en un establecimiento
educativo. Los menores de 20 aos son los que ms emplean esta tecnologa
en un establecimiento educativo (superan el 34%).
V.2. Accesibilidad y usos en el nivel de las

instituciones educativas de la FD
De acuerdo con los resultados del cuestionario PISA, los niveles de acceso a
las TIC en las escuelas se han incrementado sustantivamente en los ltimos aos:
El porcentaje de estudiantes de 15 aos que declara tener acceso a computador en los centros educativos de la regin creci significativamente entre
2000 y 2009, alcanzando un alto nivel (93% en promedio) [], llegando en
166

el caso de algunos pases a un porcentaje igual o cercano al 100% en 2009,

similar al promedio de los pases de la OCDE (99%). (CEPAL: Claro, 2011)
Hinostroza (2011) indica que en la regin (Latinoamrica y el Caribe),

ms de un tercio de los alumnos y profesores han sido capacitados en el
uso de TIC (36% y 38% respectivamente) y que un 57% de las instituciones
educativas tiene al menos 1 computador, un 31% tiene 5 o ms computadores y un 36% de las instituciones educativas cuenta con acceso a Internet.
V.2.1. Equipamiento y dotacin de recursos TIC

(computadoras e Internet) en establecimientos
educativos de Nivel Superior no universitario32
Presentamos a continuacin un anlisis comparativo de la informacin
surgida de la Red Federal de Informacin Educativa a partir del Relevamiento
Anual de la DiNIECE_ME, entre 2006 (ao en que an no exista el INFD
como instancia nacional de gestin de las polticas de formacin docente)
y 2010 (ao anterior a que comenzaran a llegar las netbooks a los ISFD).
De este anlisis surge que entre 2006 y 2010 la posesin de computadoras
subi en los institutos de formacin docente del sector privado del 96% al
99% entre 2006 y 2010 y se mantuvo en 96% en el sector estatal. Esta ltima
informacin, sin embargo, fue corregida por el INFD, quien informa que a
travs de sus polticas de equipamiento durante 2007 (cfr. apartado III.1.a.)
han provisto al 100% de los institutos de gestin estatal.33
Respecto a la conectividad, aunque subi en todos los casos, es en los
ISFD de gestin estatal donde lo hizo en mayor proporcin (21,5% contra
12% de los ISFD del sector privado).
Sector
Total
Estatal
Privado
Posee conexin a Internet? SI (en %)

2006
60
46
77
2010
77,5
67,5
89
Un dato interesante es que las restricciones de uso generalmente vinculadas

a conectividad se han reducido a la mitad en el periodo analizado. Seguramente por efecto del incremento en la dotacin del equipamiento y por los
acuerdos provinciales en torno de la conectividad generados a partir del PCI.
32
33
No existe informacin sistemtica respecto del equipamiento TIC en universidades

nacionales que forman docentes, as como tampoco de los docentes formadores y los
estudiantes formados en dicho contexto.
Esta diferencia puede explicarse por el sub-registro del nivel en los relevamientos anuales
de la DiNIECE, as como por el acceso a la informacin que puede tener el informante de
estos relevamientos.

Sector
Total
Estatal
Privado
Tiene restricciones de uso? SI (en %)

2006
46
57
37
2010
21
26
15,5
Segn informacin surgida de la LB_PCI_FD,34 hay un alto nivel de disponibilidad y accesibilidad a las computadoras en las instituciones respectivas:
97,4% declara la existencia de PC para uso administrativo y el 77,3% por
fuera de la sala de Informtica para uso pedaggico.
90,1% posee sala de Informtica (en el 70,8% observada como en buen
estado general y en el 17,5% en estado ptimo).
87,9% posee conexin a Internet.
72% menciona que los estudiantes acceden a la sala de Informtica en
espacios curriculares no vinculados necesariamente con las TIC.
V.2.2. Usos institucionales de las TIC en ISFD de gestin estatal

Para la descripcin y anlisis de este eje tomaremos, por una parte, el
ndice creado para monitorear la participacin de los ISFD en las polticas
desarrolladas por el INFD para la inclusin de las TIC (recordamos que, en
todos los casos, la participacin en estas lneas es voluntaria, en ningn caso
se condiciona su participacin). Por otra, analizaremos como eje la manera en
que las instituciones incorporan las TIC a la gestin institucional y pedaggica:
el uso de las TIC para la gestin institucional, la existencia de figuras de apoyo
para la promocin del uso de las TIC y el uso del nodo y el campus virtual.
a. Participacin de los ISFD de gestin estatal en las iniciativas del
INFD para la inclusin de las TIC
A partir de la informacin disponible en el mismo INFD relativa al periodo
2007 - agosto de 2011, se construy un ndice sobre Niveles de participacin
de los ISFD en las iniciativas TIC impulsadas por el INFD.35 Esta medida se
aplic a los 561 ISFD que se reconocieron destinatarios del modelo 1:1,
en funcin de poseer carreras de nivel secundario, de educacin especial
o multiniveles (educacin fsica, lenguas extranjeras, educacin artstica).
Los indicadores que se utilizaron en dicho momento para valorar la
participacin de cada ISFD en las polticas de inclusin de las TIC del INFD
revelan las polticas ya descriptas en apartados anteriores. A continuacin,
se listan y se exponen tambin los valores que se les adjudicaron y la ponderacin que asumieron en el ndice total:
34
35
La informacin que se presenta a continuacin fue relevada por referentes jurisdiccionales

del nivel en 2011, sobre una muestra de 324 de los 561 ISFD destinatarios del modelo 1:1;
es decir, ISFD de gestin estatal que forman para carreras de nivel secundario.
Ms informacin sobre su construccin, en apartado VI.
168

Proyectos de Mejora Institucional en los que se incluyera un componente TIC: No cuenta con PMI = 0; Cuenta con PMI = 1.
Investigaciones vinculadas con TIC (en las convocatorias del INFD):
Sin proyecto = 0, 1 proyecto = 1, Ms de 1 = 2.
Uso del sitio web: Tiene nodo y se report uso por cantidad de bytes =
1; No tiene nodo o tiene pero no report uso por cantidad de bytes = 0.
Uso del aula virtual: Ms de 6 aulas y ms de 10 usuarios nicos = 1,
Hasta 6 aulas y hasta 10 usuarios nicos = 0.
Cantidad de facilitadores que terminaron curso: No tiene = 0; Entre
1 y 3 = 1; Ms de 3 = 2.
Cantidad de docentes que cursaron y aprobaron cursos PCI (en el
ao anterior a la medicin): 0 = 0; 1 ms de 1 = 1.
Proyecto de Voluntariado: No present proyecto = 0; Present proyecto = 1.
La construccin de un ndice sumatorio permiti establecer niveles
crecientes de participacin. De esta forma, el anlisis de los datos resultantes
del ndice permite visibilizar que en 2011, entre los ISFD que formaban parte
del universo destinatario del 1:1, el 63% de los ISFD del pas ha participado o
est participando institucionalmente de entre 2 y 6 lneas de incorporacin
de las TIC a algunas de sus prcticas institucionales (34% se ubican en el
Nivel 2, 27% en el Nivel 3 y 2% en el Nivel 4).
Una nueva medicin, a partir de los mismos indicadores aplicados a cada
uno de los ISFD que conformaron el universo analizado, muestra que el nivel
de participacin se ha incrementado notablemente en el periodo de un ao. Los
niveles ms altos (3 y 4) pasaron de incluir al 29% de los ISFD a incluir el 44%.
Niveles de integracin
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
ndice 2011
17%
20%
34%
27%
2%
ndice 2012
11%
16%
30%
39%
5%
Fuente: elaboracin propia, en funcin de la informacin provista por el INFD.
b. La inclusin de las TIC en la gestin

Segn la LB_PCI_FD:
El 70% de los ISFD relevados utiliza algn sistema informatizado para
el registro de los legajos docentes.
El 64,2% de los directivos menciona que se utiliza en el ISFD algn
sistema informatizado para llevar el registro de los estudiantes (40,6%
iniciativa propia del ISFD, el 23,6% menciona que es aportado por la

jurisdiccin). Por su parte, el 51,9% de los docentes utiliza sistemas

informatizados para realizar el seguimiento de los alumnos.
El 44,8% de los ISFD realiza algn tipo de seguimiento de la insercin laboral
educativa de sus egresados. El 46,5% menciona que se utilizan herramientas
TIC para su realizacin, tales como: grupos de e-mail, Blog/Facebook, el
sitio web del instituto y otros medios tales como bases de datos.
Respecto a qu software/programa se utiliza, el 75,5% menciona aplicaciones ofimticas, el 37,7% aplicaciones especficas de gestin educativa
y el 7,5% otras opciones.
El 86,7% de los ISFD afirma contar con sitio web.
Uso de los sitios web y el campus virtual en los ISFD
Bourdignon (2011) analiz los sitios web de 683 ISFD durante el perodo
2008-2010, e identific que el 68,4% de los sitios web fueron modificados,
es decir, realizaron por lo menos algn cambio en la configuracin inicial
provista por el INFD. El 35,3% de los sitios tena informacin actualizada (es
decir, contenan alguna informacin relacionada con el ao 2011, considerando el total de sitios analizados). En trminos relativos, si se considera
como universo los 467 ISFD que hicieron algn tipo de modificacin, el
51,6% sostiene la actualizacin de los sitios.
Las modificaciones de los tipos de informacin proporcionados a travs
de la plantilla en cuanto a los contenidos, y segn las categoras de anlisis
previamente explicitadas, muestran que la informacin institucional y la oferta
formativa son los espacios ms actualizados. La gestin administrativa de los
alumnos da cuenta de que la mitad de quienes mencionaron tener informatizado el registro de los estudiantes (64% de los directivos as lo reconocan en la
LB_PCI_FD, 2011) han virtualizado dicha gestin. La exigua cantidad de sitios web
con enlaces a Conectar Igualdad da cuenta del momento de dicho registro (abril
2011), tiempo en el cual muy algunos ISFD empezaban a recibir las netbooks.
Informacin sobre contenidos de los sitios de INFD
Elaboracin propia. Abril 2011.
170

En cuanto a los blogs, el 30,3% de las instituciones realizaron una

publicacin en este espacio y el 8,8% mantiene el blog con informacin
actualizada. Los usos que se le dan al blog varan notablemente: desde
publicaciones que invitan a expandir los espacios acadmicos promocionando ofertas culturales de inters general hasta mensajes que publica la
institucin para mantener informados a su comunidad (Bourdignon, 2011)
La LB_PCI_FD arroj (para el mismo periodo) que el uso del campus
virtual como medio de comunicacin aparece mencionado proporcionalmente ms por los directivos, luego por los docentes y menos por los
estudiantes.
Aunque no se trate de la misma informacin, un anlisis (posterior
a dicho relevamiento) de la variacin de la distribucin de los institutos
de gestin estatal que conforman la Red Nacional Virtual de la Formacin
Docente (724) en cuanto a la cantidad de usuarios, muestra que la proporcin de aquellos que superan los 500 usuarios se duplic en dos aos
(del 13,5% en 2011 al 26,5% en 2013).
Variacin 2011-2013 en la cantidad de usuarios

en los ISFD de gestin estatal
Usuarios 2011
Usuarios 2012
Usuarios 2013
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Hasta 100
449
64,6
371
52,5
344
47,5
101 a 200
75
10,8
79
11,2
72
9,9
201 a 300
48
6,9
75
10,6
63
8,7
301 a 400
29
4,2
26
3,7
53
7,3
401 a 600
35
5,0
33
4,7
57
7,9
Ms de
59
8,5
123
17,4
135
18,6
600
Total
695
100,0
707
100,0
724
100,0
Fuente: elaboracin propia, a partir de informacin brindada por INFD.

La variacin de la distribucin de los ISFD que conforman la Red en cuanto a
la cantidad de aulas muestra que la proporcin de aquellos que superan las 47
aulas casi se duplic en dos aos (del 16,2% en 2011 al 29,2% en 2013).

Variacin 2011-2013 en la cantidad de aulas

en los ISFD de gestin estatal
Aulas 2011
Aulas 2012
Aulas 2013
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Hasta 636
114
16,4
60
8,5
45
6,2
De 7 a 26
382
55,0
366
51,8
330
45,6
De 27 a 46
87
12,5
111
15,7
138
19,1
De 47 a 66
46
6,6
66
9,3
64
8,8
De 67 a 86
27
3,9
24
3,4
46
6,4
De 87 a 106
15
2,2
35
5,0
26
3,6
Ms de 106
24
3,5
45
6,4
75
10,4
Total
695
100,0
707
100,0
724
100,0
Fuente: elaboracin propia, a partir de informacin brindada por INFD.
La informacin relevada nos permite, asimismo, coincidir con Brun

(2011) en que las instituciones de FID tienen una valoracin positiva sobre
la integracin de las TIC. En este sentido, los contextos institucionales son
propicios para integrar las TIC en la FD y el uso de TIC es relativamente
frecuente, aun cuando se trata de un uso bsico y poco variado, pues se privilegia una utilizacin de computadores, sistemas de proyeccin y softwares
de uso general que se asocia ms a actividades pedaggicas tradicionales
que constructivistas (Brun e Hinostroza, 2011).
Figuras reconocidas institucionalmente para la inclusin de las TIC
Como se anticip, el INFD cre y form desde 2007 a docentes facilitadores para que dinamizaran institucionalmente el uso del campus, del sitio
web institucional y que operaran, en general, como los encargadas de habilitar
el administrador del nodo (habilitando altas y bajas de usuarios, subiendo
informacin, abriendo aulas, etc.). Es decir que, aunque era deseable que
el facilitador tuviera un perfil pedaggico, su funcin prioritaria no ha sido
apoyar el uso disciplinar de las TIC, ni capacitar o formar docentes, aunque
en muchos casos haya desarrollado estas funciones.
Segn la informacin surgida de la LB_PCI_FD, el 75,1% de los ISFD
declara la presencia de facilitadores dentro del instituto.
Respecto de su incidencia en la inclusin pedaggica de las TIC, el 69%
de directivos los identifican como una figura que aporta a dicho fin, en la
misma medida que otros docentes (69%) que tienen experiencia en el rea.
36
El criterio de considerar siete o ms aulas deriva de que seis aulas vienen por defecto con
el nodo. A partir de ese piso, el cuadro contabiliza la variacin cada veinte aulas.
172

Consultados los docentes respecto a las figuras de quienes reconocen

apoyo pedaggico para la incorporacin de las TIC en la enseanza, la
principal figura es otro docente con mayor experiencia en el rea de TIC
(49,3%), seguido de los facilitadores (32,7%).
La figura de los referentes jurisdiccionales del PCI son reconocidos en
mayor medida por los directivos (en el 36% de los casos) y menos por los
docentes (9,2%), seguramente porque en el inicio del Programa su funcin
estuvo ms vinculada al apoyo en la gestin administrativa para la inclusin
de los estudiantes y docentes al listado de quienes iban a recibir las netbook
y menos a cmo favorecer su uso.
El coordinador de los CAIE es reconocido en mayor medida por los
directivos (23,6%) y menos por los docentes (8%); y seguramente esta proporcin corresponde en parte a los ISFD que cuentan con CAIE o estn
vinculados a alguno.
Recordamos que entre las Recomendaciones para la elaboracin de
los diseos curriculares de la formacin de docentes para la Educacin
Primaria (ME, 2009b) se pone en cuestin que se delegue en un especialista en Informtica las acciones de enseanza; en tanto dicha decisin trae
como consecuencia la enseanza de cuestiones poco signicativas para los
estudiantes recayndose en los aspectos tcnicos. Se desplaza de este modo
el peso de la experticia de la enseanza hacia quien tiene un dominio
operativo cuando ste no debiera ser el sentido esencial del uso de las TIC
en la formacin inicial de los docentes.
En esta direccin, formar a docentes motivados en la gestin de las TIC
al interior de los ISFD, como una accin global y transversal a las instituciones formadoras y no ubicada curricularmente en un espacio disciplinar
especfico, contribuye a fomentar un uso menos experto y ms significativo
pedaggicamente hablando.
El reconocimiento de otros docentes como figuras de apoyo para la
inclusin de las TIC ha surgido asimismo como una informacin reiterada,
en la investigacin sobre inclusin de las TIC a las prcticas de enseanza,
que se desarroll en el INFD entre julio 2012 y julio 2013. Las comunidades
de prcticas, como espacios colaborativos de pares en los que se trasmiten
informalmente experiencias, caracterizan a las prcticas colectivas de docentes en los cinco institutos elegidos por dicha investigacin, por poseer
un uso intensivo de las TIC.
Tomando como fuente la informacin de la LB_PCI_FD, el 59,4% de los
directivos mencion que el instituto haba gestionado espacios de intercambio
entre docentes para trabajar experiencias pedaggicas con TIC. Sin pretender
establecer un dilogo entre los dos informantes, dado que la proporcin
de docentes ha variado de una institucin a otra y su seleccin no ha sido
representativa estadsticamente, se consult a los docentes con el objetivo
de triangular la informacin acerca de su participacin en el ltimo ao en

espacios de intercambio entre colegas para trabajar experiencias pedaggicas

con TIC. Solamente una tercera parte (34,3%) de los encuestados contestaron
afirmativamente. Sin embargo, el 62% de los docentes indic que durante
2011 comparti recursos digitales con actores de la comunidad educativa.
V.3. Accesibilidad y usos de las TIC entre directivos,

docentes y estudiantes de ISFD de gestin estatal
Aunque la accesibilidad a las TIC no garantiza un significativo pedaggicamente, es una condicin necesaria para un uso ms frecuente.
La relacin entre usos escolares y usos personales se ha instalado, en
muchos casos, para anticipar o explicar la heterogeneidad entre los usos
de estudiantes y docentes al proponer una historia diferencial con las TIC
bajo la metfora de los nativos e inmigrantes digitales. Sin embargo, otros
estudios dan cuenta de que dichos usos estn al servicio de otros fines no
educativos y que, desde la perspectiva del uso pedaggico, son los docentes
los que se encuentran mejor posicionados para aportar un sentido al uso de
las TIC que trascienda su uso recreativo y comunicacional.
V.3.1. Disponibilidad y usos personales de las TIC

Segn la LB_PCI_FD, el acceso a computadoras en sus hogares previo
a la llegada del PCI a los ISFD era alto, especialmente entre directivos y
docentes. Estos porcentajes muestran un perfil muy por encima de la media
de acceso a las TIC de la poblacin general (recordamos que el 52,8% declaraba poseer computadora en su domicilio, en el mismo periodo observado):
Directivos: Se observa una cobertura casi total de acceso a computadoras
y conexin a Internet en sus viviendas (98,8% y 98,1% respectivamente). Asimismo, ms de las dos terceras partes cuentan adems con una
notebook. Estos actores refieren tener muy incorporado el hbito de
conectarse habitualmente a Internet.
Docentes: La informacin relevada, muy similar a los datos arrojados por
los directivos, muestra que casi la totalidad de los docentes cuenta con
al menos una computadora (99,6%) y con conexin a Internet (95,9%)
en su domicilio. Asimismo, las dos terceras partes cuentan tambin con
una notebook. Se identific que el hbito de conectarse habitualmente
a Internet est muy incorporado para el 97,3% de los docentes.
Estudiantes: Si bien el porcentaje de alumnos que cuenta con al menos
una computadora en su vivienda es alto (71%), disminuye considerablemente respecto de los otros actores. Lo mismo sucede con la relacin
computadora/acceso a Internet en la vivienda que se da en el 72,2% de
los casos. Es de destacar que el ISFD aparece como el segundo lugar
donde los estudiantes se conectan habitualmente.
174

Segn esta misma fuente, las competencias TIC relevadas en docentes

y estudiantes de FD tienen el siguiente perfil:37
El anlisis del conocimiento y uso de las operaciones con la computadora por parte de docentes y estudiantes en contextos no pedaggicos
muestra un alto nivel. Comparativamente, son los docentes los que
refieren tener un uso ms autnomo que los estudiantes.
El uso de las herramientas web muestra la predominancia de este medio
para la comunicacin virtual y en menor medida para la bsqueda de
informacin y la virtualizacin de hbitos cotidianos como el entretenimiento o las transacciones econmicas. Este comportamiento es
semejante entre los dos actores, persistiendo un uso ms frecuente
entre los docentes que entre los estudiantes.
La participacin en redes sociales es levemente mayor entre los estudiantes respecto de los docentes. El hecho de poseer un blog o sitio web
personal es mucho menos frecuente en ambos casos, aunque se da un
poco ms entre los estudiantes.
En el caso de los docentes se observa un alto nivel de correspondencia
entre el nivel de uso autnomo (tanto de PC como de programas de
ofimtica y de perifricos) y la confirmacin de la inclusin de TIC en
su planificacin, para preparar materiales y actividades para usar en
clase en la carrera indagada; en la utilizacin de recursos TIC durante
sus clases en el Instituto y en el uso de herramientas TIC para disear
actividades de evaluacin en el Instituto.
La informacin relevada coincide con la caracterizacin de Brun (2011)
respecto de que el nivel de competencias TIC reportado por los estudiantes
va de medio a alto, en particular en lo relativo a habilidades bsicas.
V.3.2. Usos pedaggicos de la TIC

Algunos autores (Brun, 2011) advierten sobre un efecto no deseado
de las polticas pblicas de universalizacin de acceso a las TIC con fines
compensatorios, lo que implica el riesgo de que al ir cerrndose la brecha
de acceso, la brecha de uso se torne ms visible y se ample la brecha de uso,
aumentando las inequidades preexistentes y contribuyendo a una mayor
exclusin.
En el mbito educativo, la brecha digital va ms all de las desigualdades
en el acceso a infraestructura TIC e incluye las diferencias entre estudiantes de distintos contextos socioculturales y caractersticas personales con
relacin a las competencias necesarias para usar las TIC y aprovechar las
oportunidades de aprendizaje que brindan (Brun, 2011). En esta direccin,

37
La informacin relativa a los indicadores que se consideraron para valorar dichas competencias se encuentra en el apartado VII.

este autor analiza crticamente el enfoque evolutivo del modelo de adopcin

de TIC propuesto por Selwyn (2004),38 que se compone de cuatro niveles
jerrquicos que han de recorrerse en forma lineal y ascendente con el objetivo de adquirir gradualmente un capital tecnolgico, bajo la consideracin
de que en Latinoamrica este proceso no se est dando de manera lineal
y progresiva, sino que las dos brechas digitales se superponen y coexisten
espacial y temporalmente, operando en forma simultnea (CEPAL, 2010;
Sunkel y Trucco, 2010). Este escenario supone un complejo desafo para la
formulacin e implementacin de polticas pblicas, ya que en un contexto
caracterizado por factores sociales e individuales propios de cada comunidad se debe aspirar a resolver simultneamente tanto problemas de acceso
como de uso significativo de TIC.
El estudio realizado para Relpe (2011) distingue entre la brecha digital y
la brecha pedaggica, aplicndolas al interior de la FD. La primera refiere a
la distancia creciente entre el uso actual de las TIC para ensear y aprender
en las escuelas y las experiencias diarias de los estudiantes con las TIC fuera
de la escuela. Y plantea que no hay una correlacin entre las competencias
tecnolgicas de los estudiantes de educacin y el uso pedaggico que hacen
de las TIC; incluso, los estudiantes con mayores competencias en TIC no
demuestran un mayor uso pedaggico de ellas. La segunda se ubica durante
la formacin docente, donde el foco suele estar puesto ms en la gestin de
la docencia con TIC (planificar y preparar clases) y en las necesidades de
informacin del estudiante de pedagoga, que en prepararlos para guiar a
sus futuros estudiantes en el uso de TIC.
Brun (2011), en el mismo sentido, plantea que existe una brecha digital pedaggica, que se caracteriza por la diferencia entre los docentes que
teniendo acceso a las TIC y sabiendo cmo utilizarlas estn en condiciones
de integrarlas en forma efectiva a sus prcticas pedaggicas y quienes no
pueden hacerlo. As, la brecha digital pedaggica marcara la distancia entre los docentes que cuentan con competencias suficientes (pedaggicas,
disciplinares y tecnolgicas) para ensear los contenidos de su disciplina
usando TIC y aquellos que no las poseen.
Como iremos desarrollando en este apartado, la definicin de uso
pedaggico, vinculada a un uso deseable de las TIC en el contexto de la
enseanza, dista de ser unvoca y clara.
Tal como se plante en el marco terico de este proyecto, por una
parte, hay una confianza en que los artefactos tecnolgicos definen un uso
pedaggico; es decir, que la sola presencia de herramientas o recursos TIC
en el aula es suficiente para que esos usos puedan denominarse as. En
otros casos, las fronteras se establecen apelando a la diferencia entre uso

38
36 Estos niveles son: 1) acceso formal; 2) acceso efectivo y uso (bsico o funcional de las
TIC); 3) apropiacin (uso significativo de TIC) y 4) resultados (efectos inmediatos).
176

acadmico/uso para el entretenimiento; sin embargo, tampoco este criterio

resulta claro y distinto. Otras propuestas hacen foco en el tipo de actividades que se desarrollan; as, por ejemplo, la bsqueda de informacin y la
comunicacin con fines educativos.
Sin embargo, tal como sealamos en este proyecto, ms que una frontera
clara entre dos cuerpos de saberes y prcticas muy distintos, nos inclinamos
por considerar usos con sentido pedaggico a un conjunto heterogneo de
prcticas que se distinguen porque manifiestan una preocupacin por los
saberes que se ponen en juego (ya sean saberes pedaggicos, conceptuales o
tecnolgicos). Estas prcticas no pueden verse en actividades aisladas, sino
que precisan entenderse en una secuencia que busca promover procesos
reflexivos y apropiaciones en los sujetos que participan.
Esta definicin permite distanciarse del determinismo tecnolgico
que considera que la sola presencia de los aparatos o el espacio escolar
garantizan un uso pedaggico, y tambin de la visin que considera que
algunas actividades por s mismas (presentar/comunicar con tecnologas,
buscar informacin en Internet) redundan en procesos educativos por s
solas. E incorpora qu es lo que los actores involucrados consideran como
uso pedaggico y qu men de prcticas incluyen en esa categora.
V.3.2.1. Orientaciones para los diseos curriculares

sobre los usos pedaggicos deseables
Aunque no hayan sido elaboradas con este sentido, es posible derivar
de las Recomendaciones para la elaboracin de los diseos curriculares de
la formacin de docentes para la Educacin Primaria (ME, 2009b) algunas
pautas vinculadas a cmo incorporar las TIC en la formacin general.
A pesar de que no responden a las orientaciones de los diseos para la
formacin docente de nivel secundario (nivel objeto de las polticas del PCI),
y aunque surgieron con anterioridad al PCI, consideramos que expresan en
alguna medida la perspectiva de la poltica del INFD en torno de la inclusin
de las TIC a las prcticas docentes. Retomamos algunas de las propuestas
de incorporacin de las TIC:
El desarrollo de ofertas curriculares no universalistas sino en funcin
de los diversos perfiles de estudiantes. As, propone que [...] para
quienes se sienten seguros en el uso cotidiano de las tecnologas, se
trata de encontrar espacios y tiempos de experimentacin que les permitan ahondar en las posibilidades de las herramientas y desarrollar
proyectos didcticos en donde las TIC ofrecen mejores posibilidades
para la enseanza y el aprendizaje. En cambio, para quienes maniestan
resistencias o visualizan obstculos para acercarse a las TIC, suelen
disearse estrategias de enseanza cuya nalidad est orientada a lo
que se ha denido como dominio instrumental (ME, 2009b: 133).

Disear propuestas que se asienten sobre las opciones que brindan las
TIC para potenciar la enseanza: la posibilidad de lograr una comunicacin y sincrona con quienes estn en otros contextos; la riqueza
audiovisual, propia de los cdigos de comunicacin de los nios y
jvenes; el poder de organizar los tiempos y ritmos individuales de
trabajo (interjuego entre sincrona y asincrona) dentro y fuera de las
instituciones educativas; el acceso a innumerables recursos e informacin disponibles en tiempos acotados.
En la enseanza presencial, las TIC se pueden vincular con variedad de
recursos multimedia que coneren mayor dinamismo a los procesos
de aprendizaje de los estudiantes. Si se cuenta con Internet, se pueden
ampliar los usos a: desarrollar bsquedas de informacin; acceder rpidamente a publicaciones diversas; acceder a propuestas formativas
en lnea en interaccin con quienes se encuentran en otros contextos;
comunicarse de manera sincrnica con quienes estn lejos e intercambiar informacin, discutir, etctera; participar en grupos temticos
de intereses especcos; trabajar colaborativamente con quienes se
encuentran en otras coordenadas geogrcas u otros espacios.
El aprendizaje de procesadores de texto, planillas de clculo, gracadores,
presentadores, etctera debe orientarse hacia principios de uso
signicativo. De este modo cabe pensar que dichos programas se apliquen al desarrollo de proyectos didcticos concretos en lugar de ser
enseados como tales de manera aislada.
El uso de Internet puede conllevar al enriquecimiento de la tarea o
bien convertirse en un fin en s mismo. Por eso es necesario incorporar
como contenido formativo el tratamiento de criterios de validacin y
cotejo de abilidad de la informacin que circula en red, dotando a los
futuros docentes de sustento para seleccionar y adecuar lo que brinde
la red a cada propuesta de trabajo en el aula. Es recomendable pensar
por ejemplo la enseanza de estrategias referidas a la categorizacin y
conceptualizacin, de modo tal que las bsquedas en Internet resulten
efectivas y acotadas a lo que interesa. En un sentido complementario
se trata de pensar en el establecimiento de claras discriminaciones
entre lo que es un proceso de investigacin ligado al aprendizaje y la
reduccin de la investigacin a la mera bsqueda y transcripcin de
la informacin en la red. Los estudiantes tendrn que contar con herramientas que permitan establecer que investigar es mucho ms que
copiar informacin y pegarla.
V.3.2.2. Resultados sobre los usos antes del PCI

Analizaremos a continuacin, a partir de los resultados de los estudios
recientes en la poblacin de ISFD de gestin estatal, el modo en que se estn
incorporando las TIC a las prcticas pedaggicas.
178

a. Inclusin de recursos TIC en las prcticas pedaggicas de los docentes

Segn la LB_PCI_FD39 los usos que los docentes hacen de las TIC como
contexto de la enseanza tienen las siguientes caractersticas:
Los docentes reconocen entre las acciones ms frecuentes vinculadas
al uso de recursos TIC con fines educativos la de localizar en Internet
documentos cientficos y educativos referidos a su rea de conocimiento,
tanto para ellos como para sus estudiantes (casi 8 de cada 10 docentes
manifiesta hacerlo frecuentemente).
Teniendo en cuenta la materia de mayor carga horaria en el ISFD, casi
la mitad de los docentes encuestados dice utilizar la sala de Informtica
para dar sus clases. Un cuarto de ellos lo hace habitualmente, con una
frecuencia de varias veces por semana, mientras que otro cuarto lo hace
una vez por semana. El uso de la sala de Informtica desciende casi 10
puntos y la frecuencia de uso semanal entre quienes la usan casi 20
puntos, si excluimos del anlisis a los docentes de materias TIC.
Respecto del sitio web institucional, el 68,6% dice consultarlo. Alrededor
de un tercio lo usa para consultas con una frecuencia de una vez por
semana o incluso ms.
Un 26,7% menciona haber administrado aulas virtuales en el campus
del instituto. Si excluimos del anlisis a los docentes de materias TIC,
el porcentaje desciende al 22,8%. La mayora que menciona haberlas
administrado dice haberlo hecho para dictar clases virtualmente. Le
sigue, con la mitad de las respuestas que la anterior, el uso del aula
como repositorio de archivos. A su vez, gran parte de los docentes que
las usan (87,7%) las reconoce como de mucha utilidad para el dictado
de su materia.
El 36,6% menciona haber desarrollado algn proyecto especfico con sus
alumnos para utilizar las TIC. Si excluimos del anlisis a los docentes
de materias TIC, este porcentaje desciende al 31,5%.
Dentro de las prcticas de enseanza, vinculadas a la planificacin o
desarrollo de las clases, los usos frecuentes estn dirigidos a:
- La planificacin de sus clases (72%).
- El dictado de las clases (81,6%): presentacin de informacin en distintos
formatos, predominantemente.
- El diseo de actividades de evaluacin en el instituto (70%).
Entre los docentes que estn a cargo del campo de las prcticas o residencias tanto la incorporacin de las TIC a las actividades que los alumnos
proponen, como el desarrollo de actividades en contextos tecnolgicos
o con propuestas para que los alumnos usen recursos TIC fuera de la
institucin educativa, son cuestiones consideradas para evaluar las

39
Recordamos que los datos surgidos en el contexto de la LB_PCI_FD responden al perfil

de ISFD que no recibieron el PCI al momento de dicha evaluacin.

prcticas de los estudiantes generalmente por entre el 40% y el 50% de

los docentes.
Sintetizando la informacin a partir de la construccin del ndice de
usos pedaggicos de las TIC entre los docentes, la medicin previa al PCI
muestra que el 65% de los docentes tiene un nivel de uso pedaggico elevado
de las TIC,40 el cual se incrementa a medida que desciende la antigedad.
Este porcentaje disminuye al 59%, si excluimos del anlisis a los docentes
a cargo de materias TIC.
ndice de usos pedaggicos de las TIC entre los docentes
Base: 555 docentes. Fuente: Evaluacin PCI-Formacin Docente, ME, 2011.
Al poner en relacin el uso de las TIC en la gestin pedaggica y de la

comunicacin docente con los niveles de gestin pedaggica de las TIC de
los institutos, se observa que en el grupo de institutos en los que la gestin
institucional para la integracin de las TIC es mayor, se concentra la mayor
40
El ndice de usos pedaggicos de las TIC entre los docentes est conformado por las siguientes
variables: la inclusin de las TIC en la planificacin de este ao, la utilizacin de las TIC para
preparar materiales y actividades para la clase, la utilizacin de la sala de Informtica para
dar clases durante este ao, la utilizacin de recursos TIC durante la clase, el desarrollo de
proyectos especficos con TIC con los estudiantes, el uso de herramientas TIC para disear
actividades de evaluacin, la exigencia de usar herramientas TIC en las producciones de
los estudiantes en el marco de las evaluaciones y la administracin de aulas virtuales en el
campus del ISFD. Se agrup la suma de los valores de este ndice de la siguiente manera:
Nivel 0 (0); Nivel 1 (1 y 2); Nivel 2 (3 y 4); Nivel 3 (5 y 6) y Nivel 4 (7 y 8).
180

cantidad de docentes que tambin muestran tener el mismo nivel de uso de

las TIC para su gestin pedaggica y de la comunicacin, y a la inversa.
Resulta interesante reconocer en los niveles de uso de los docentes la
influencia institucional en la promocin de la inclusin de las TIC. Al poner
en relacin las dimensiones: Niveles de participacin de los ISFD en las iniciativas TIC impulsadas por el INFD y Uso pedaggico de las TIC entre los
docentes, se puede observar que a medida que se incrementa la participacin
institucional en la integracin de las TIC, mayor es el uso pedaggico que de
ellas hacen los docentes.
ndices de participacin de los ISFD en las iniciativas TIC

impulsadas por el INFD y de usos pedaggicos de las TIC
Base: 526 docentes. Fuente: Evaluacin PCI-Formacin Docente, ME, 2011.
De lo anterior surge que los usos previos a la llegada de las netbooks

a los ISFD son bastante frecuentes, si se considera su inclusin a la bsqueda de material para la planificacin de las clases y la preparacin de las
evaluaciones y el uso de las tecnologas para la presentacin de materiales.
Aunque esta realidad contrasta con la reconocida por Brun (2011) cuando
afirma que la frecuencia con que los docentes usan las TIC en sus clases es,
en general, de moderada a baja, sin embargo, s se reitera el hecho de que los
usos ms comunes aluden a la bsqueda de informacin y como herramienta
de comunicacin. Esto coincide con lo que recogen otras investigaciones:
los profesores tienden a usar la tecnologa mayoritariamente para comunicacin y tareas bsicas, tales como procesadores de texto, ejercitacin y
exploracin de pginas web, con poca alineacin con objetivos pedaggicos
centrales (Yun-Jo, 2012).
El uso de las aulas virtuales, aunque involucra a casi un cuarto de los
docentes consultados, seguramente es mayor en la actualidad, a juzgar por el

incremento de aulas virtuales que la Red del INFD reconoce en estos ltimos
tres aos. Esto se encuentra vinculado a la poltica de promocin de las TIC,
a travs de las salas o laboratorios de Informtica que se equiparon y de las
herramientas de comunicacin y complementacin de las clases surgidas
a travs del sitio web y el campus virtual.
Sin embargo, el sentido pedaggico de dichos usos, su pertinencia, significatividad, impacto en la trasmisin de los saberes y en los aprendizajes
sigue constituyendo un interrogante sobre el que avanzar.
b. Inclusin de recursos TIC en las prcticas pedaggicas de los estudiantes
Entre los estudiantes, la incorporacin de las TIC muestra el siguiente
perfil:
Buscar y seleccionar informacin junto con desarrollar textos y documentos aparecen como las operaciones ms sealadas vinculadas al uso
autnomo de las TIC, donde ms de la mitad de los estudiantes indica
hacerlo varias veces por semana.
Respecto del uso de computadoras dentro del ISFD, un poco ms de una
tercera parte menciona no usarlas nunca, y un 8% indica que el instituto
no cuenta con ellas. Entre aquellos que s las utilizan, el uso dentro de
materias vinculadas con las TIC es la opcin ms mencionada. Tambin
se seala utilizarlas fuera del horario de clases o en forma libre.
El uso de recursos TIC, especficamente durante las clases y dentro del
instituto, muestra que el 60,4% menciona hacerlo, y nuevamente buscar
y seleccionar informacin junto con desarrollar textos y documentos
aparecen como las actividades ms desarrolladas a travs de estos recursos. Ambas son actividades realizadas con importante frecuencia;
en la mayora de los casos con una frecuencia de una vez por semana
o ms.
Una cuarta parte de los estudiantes encuestados informa utilizar aulas
virtuales del campus del ISFD durante la cursada de alguna materia a lo
largo del ao anterior. Entre aquellos que utilizaron las aulas, el 86,4%
las consider muy tiles. Acerca de los diversos recursos que suelen
proveer las aulas virtuales, los estudiantes colocaron (en relacin al uso
que le dan) al correo electrnico en primer lugar, seguido por las clases
virtuales, los repositorios de archivos, foros, recomendaciones de sitios
y wikis.
Un 21% de los estudiantes indica haber participado de algn proyecto
especfico donde se integraran las TIC.
Respecto al sitio web del instituto al que concurren, slo un 5% de los
estudiantes menciona que ste no cuenta con sitio web y un 11,4%
dice no saber de su existencia. Entre la poblacin restante, un 30,1%
menciona no consultarlo y 23,5% lo hace al menos una vez por semana.
182

El 59,2% de los estudiantes que ya haban realizado sus primeras prcticas docentes dijo haber utilizado recursos TIC para preparar material
didctico para dichas prcticas. El uso ms mencionado es para la
bsqueda de informacin en la web, luego el uso de aplicaciones de
ofimtica y por ltimo la consulta de blog, foros, portales, etctera.
De la informacin surge una perspectiva coincidente con la de los docentes; tanto respecto del uso de las aulas virtuales (un cuarto de los consultados
refieren usarlas), como de la frecuencia de uso de recursos TIC durante las
clases; aunque refieren un uso menor al informado por los docentes de la
sala de Informtica. Los estudiantes usan menos el sitio web del ISFD.
El tipo de operaciones que refieren coincide con las de los docentes:
buscar y seleccionar informacin junto con desarrollar textos y documentos,
en el contexto de sus aprendizajes y para preparar material didctico en el
contexto de sus prcticas pre-profesionales.
c. Una mirada de los usos pedaggicos desde las investigaciones sobre las
TIC en ISFD de gestin estatal41
El anlisis de los informes de investigacin desarrollados por docentes de
los ISFD participantes de las convocatorias 2007-2010 del INFD42 que tomaron como objeto de estudio las TIC, nos permite, por una parte, describir en
torno a las prcticas con TIC seleccionadas por los equipos de investigacin
de los ISFD, cmo se piensa y aborda el objeto de estudio construido en el
contexto de la investigacin. Tambin identificar qu reflexiones en torno
a las TIC se realizan en los ISFD como consecuencia de la investigacin
como construccin de un espacio para interpelar un determinado problema. De esta manera, las variables tales como: inters, propsito, preguntas
de investigacin y objetivos que dirigen el proyecto, diseo metodolgico y
poblacin de estudio, constituyen la definicin del propio objeto de estudio
de esta etapa del proyecto.
En segunda instancia, los resultados/conclusiones de las investigaciones
son recogidos por el presente proyecto como aquello que sucede en el mbito
de la formacin docente en relacin al uso de las TIC, y que se plasma no
slo como productos de dichas investigaciones, sino adems como insumo
para el material conclusivo de este proyecto.
Un anlisis temtico de las investigaciones analizadas tanto en los informes finales como en los proyectos de investigacin permiti describirlas
en torno a su objeto, de acuerdo a dos criterios:
Relacin entre las TIC y las prcticas estudiadas: prcticas con uso de
las TIC en general; prcticas con uso de determinado software/recurso
en particular.

41
42
Este apartado fue elaborado por Delia Gonzlez.

Los participantes de las convocatorias 2011-2012 no han culminado sus informes an.

Actores en los que se focaliza el estudio: los docentes y sus prcticas; los
estudiantes y sus aprendizajes; los estudiantes residentes; contenidos
y didctica; las estrategias institucionales.
Para ello, se distinguieron los informes de proyectos terminados de los

proyectos en curso (an no culminados).
RECORTE DEL OBJETO DE ESTUDIO
Informe Software/ TIC en Docentes Estudiantes Estudian- Conteni- Estrategias
y sus
y sus apren- tes residos y
instituciofinal/
Recursos general
prcticas
dizajes
dentes didctica
nales
Proyecto especficos
Total
proyec7
19
12
13
3
8
2
tos
Total
informes
6
9
8
6
4
8
0
finales
De esta descripcin surge que:

La mayora de las prcticas seleccionadas involucran a las TIC en general
2/3 del total, en menor medida se identifican prcticas en relacin a
software o recursos especficos. Sin embargo, si bien esto se observa tanto
en los informes como en proyectos de investigacin, en estos ltimos
correspondientes a aos ms recientes la distribucin entre ambos
es ms pareja, aumentando su presencia aquellos estudios que tienen
por objeto la seleccin de prcticas con recursos especficos a medida
que stos van ganando espacio en las prcticas pedaggicas dentro de
la formacin docente.
Entre las investigaciones abordadas en los informes finales, existe una
distribucin pareja entre aquellas que seleccionan como objeto de estudio a los docentes y sus prcticas, y entre quienes en cambio eligen a
los estudiantes y sus aprendizajes. Existen unas pocas investigaciones
donde el objeto se construye a travs de la mirada de ambas categoras.
Es importante mencionar que la definicin de los objetos de estudio a
travs de alguna o ambas opciones no invalida la indagacin durante el
trabajo de campo de otros actores que puedan proporcionar informacin
sobre estos objetos de estudio.
En tercer lugar aparece la preocupacin por la relacin entre TICcontenidos y didctica. En estos estudios, la construccin de este objeto
se da conjuntamente con la preocupacin por los hallazgos encontrados en relacin a los docentes y sus prcticas, y/o los estudiantes y sus
aprendizajes. Muy en menor medida se encuentran investigaciones
que enfocan su objeto de estudio en las prcticas con TIC que pueden
observarse entre los estudiantes residentes, as como sobre las estrategias

184

institucionales que en ocasiones se llevan adelante para el desarrollo

de dichas prcticas en la formacin docente.
Por otro lado, entre los proyectos de investigacin presentados en los
ltimos dos aos pueden observarse algunas diferencias en cuanto a
la construccin de su objeto de estudio. Sobresale fundamentalmente
la preocupacin por los docentes y sus prcticas, en igual medida que
por la relacin entre contenidos y didctica que se da en stas. Luego
aparecen aquellas investigaciones que tienen por objeto de estudio los
estudiantes y sus aprendizajes, as como las prcticas llevadas a cabo
por los estudiantes residentes. No aparecen proyectos que propongan
como objeto de estudio las estrategias institucionales que pudiesen desarrollar los ISFD para fomentar la implementacin de dichas prcticas
con TIC.
El anlisis de los docentes sobre las prcticas de otros pares siempre
muestra que los parmetros o modelos de integracin de las TIC desde los
que se leen dichos usos suponen un ideal de uso claramente pedaggico y
no instrumental de las TIC.
Si retomamos parte de la definicin de usos pedaggicos que hemos
asumido en este proyecto (conjunto heterogneo de prcticas que se distinguen porque manifiestan una preocupacin por los saberes que se ponen en
juego ya sean saberes pedaggicos, conceptuales o tecnolgicos), el recorte
de algunos de los temas/objetos de estudio dan cuenta de una problematizacin de herramientas y recursos, en el contexto de la enseanza. Los
temas de muchos de los proyectos lo reafirman:
El uso de multimedia educativa como estrategia de intervencin en las
prcticas pedaggicas.
El uso de las wikis para el desarrollo de la escritura acadmica en la
formacin docente.
Entornos virtuales de enseanza y aprendizaje como propuesta tericoprctica de una iniciativa de capacitacin de directivos.
TIC y mass media en la praxis docente.
Las aulas virtuales en la formacin docente para los niveles Primario e
Inicial, usos y produccin acadmica.
Construccin de una didctica del uso de TIC en Biologa desde la formacin inicial de profesores.
Construccin de ambientes virtuales de aprendizaje en las prcticas de
residencia en Matemtica.
Criterios de evaluacin de recursos didcticos vinculados a las tecnologas
de la informacin y la comunicacin en el rea de Matemtica.
Impacto de la integracin curricular de las TIC en las prcticas de residencia pedaggica en escuelas rurales y de EIB.

La vinculacin entre los contenidos matemticos, las TIC y la didctica

en las actividades de enseanza propuestas por los alumnos residentes.
El anlisis de los resultados de las investigaciones que tienen informes
presentados pone de relieve algunas cuestiones que se reiteran. Entre ellas,
surge como elemento recurrente la visin de que existe en los ISFD una base
de conocimientos y formacin tecnolgica importante, tanto en docentes
como en estudiantes.
Por otra parte, directivos, docentes y estudiantes se encuentran motivados y no resistentes respecto de la inclusin de las TIC. La mayora le
otorga un valor fundamental en el currculo.
Otro punto comn es que gran parte de los docentes (y estudiantes avanzados) expresa no sentirse lo suficientemente capacitado para tal aplicacin.
Estos hallazgos confirman los resultados de la LB_PCI_FD (2011).
Sin embargo, los usos relevados por estos proyectos que, recordamos,
describen los usos como anteriores a la existencia del PCI caracterizan un
estadio an incipiente en la lnea de usos pedaggicos intensivos, ricos y
deseables. Los aspectos ms crticos reconocidos por los resultados expuestos
plantean que las TIC se incluyen:
Como soporte en el dictado de clases tradicionales. Gran parte de los
docentes asumen que el uso de estas herramientas implica de manera
automtica una aplicacin pedaggica de las TIC.
Existe un reconocimiento del peso de las TIC, pero la aplicacin que se
hace no aprovecha de manera plena sus recursos y potencialidades, lo cual
implica, la mayora de las veces, una utilizacin a los efectos de estar a tono
con el uso de herramientas tecnolgicas en reemplazo de otras herramientas
como las pizarras e incluso las diapositivas, pero que se reducen al rol de
soporte para el dictado de clases tradicionales. O sea, gran parte de los
docentes asimilan que el uso de estas herramientas implica de manera
automtica una aplicacin pedaggica de las TIC. (Mendoza).
Los resultados demuestran con claridad un uso meramente instrumental
donde las herramientas informticas operan como la prolongacin de la
tiza y el pizarrn, como auxiliares [] para explicar, ilustrar, sintetizar, mostrar trabajos, por parte del docente y, buscar y seleccionar contenidos de
aprendizaje, explorar, profundizar informacin, redactar informes, organizar
datos, estar comunicados, etc.; por parte de los alumnos.
Cabe sealar que entre la mayora de los docentes del ISFD presenciamos
un discurso donde an primara una tradicin tecnocrtica de la tecnologa, un escenario donde se creera que la sola presencia de las TICs y los
mass media produciran un efecto derrame de sus virtudes y desventajas.
Empero, el efecto derrame resulta inviable en contextos de una limitada
utilizacin de las TICs y los mass media en la enseanza. La incorporacin
186

y presencia de las TICs en los procesos educativos y las aulas no es garanta

de mejora de la calidad de la enseanza (Corrientes).
Como una incorporacin artificial, externa a las prcticas de enseanza:

La incorporacin a las prcticas de enseanza y aprendizaje resulta un
tanto forzada o artificial; esto es, se percibe su uso como algo que requiere
un esfuerzo, algo que cuesta. No obstante, buena parte de los docentes y
alumnos de la modalidad han incorporado las TIC a sus vidas cotidianas
de un modo natural y sin costo o esfuerzo (Santa Fe).
Las experiencias individuales pueden ser profundamente innovadoras, pero
al ser aisladas, alimentan la visin de lo singular del uso de las nuevas tecnologas; cosas raras, un elemento extrao, novedoso, pero casi misterioso
y de dudosa aplicacin, que no forma parte de la cultura de enseanza y
aprendizaje en la institucin. (Santiago del Estero, Historia).
En esta direccin, las polticas institucionales debieran incorporar espacios y tiempos para compartir experiencias y conocimiento entre docentes
y entre estudiantes.
Orientadas a la comunicacin y la gestin: Se utilizan las tecnologas
como un recurso de gestin y de comunicacin del mismo modo en su
vida cotidiana como en el aula. No hay un abordaje pedaggico sino
slo funcional (Santa Fe, Matemtica).
Dependiendo de los modelos pedaggicos en los que fundan sus prcticas: varios de los estudios reconocen que los usos de las TIC revelan la
visin de los procesos de enseanza y de aprendizaje de cada uno de
los docentes.
Quienes tienen una visin tradicional de la enseanza tienden a utilizar
las TIC para reforzar sus estrategias de presentacin y transmisin de los
contenidos, mientras que los que tienen una visin ms dinmica o constructivista tienden a utilizarlas para promover las actividades de exploracin
o indagacin de los alumnos, el trabajo autnomo o colaborativo.
Las tecnologas siempre estarn guiadas por las decisiones didcticas del
docente. En este sentido, qu tecnologas utilizar es una eleccin subordinada a definiciones tales como las metas y propsitos que guan la tarea
pedaggica, la seleccin y organizacin de contenidos, las estrategias didcticas, etc. Una de las principales consecuencias de este planteamiento
es que abordar el uso de las TIC con fines pedaggicos exige por parte de
los cuerpos docentes de los ISFD una explicitacin de sus ideas, representaciones, e incluso prejuicios respecto a los usos informticos de las TIC,
ejercicio que an en la mayora de los casos no se ha planteado. En los
estudios didcticos reconocemos una trada conformada por el docente,
los alumnos y el contenido en torno a la que es posible identificar una
serie de entretejidos que dan cuenta de la manera en que se construye
el conocimiento. En ella podramos identificar tres usos diferentes de las

tecnologas segn el lugar que le asigne al docente, al sujeto de aprendizaje

y al contenido en la enseanza (Salta, Ciencia Poltica e Historia).
Los aportes de Sang (2010) valorizan esta cuestin. Los modos en que
las posiciones constructivistas acerca de la enseanza, las actitudes hacia
las computadoras y el sentido de auto-eficacia de los estudiantes del profesorado con respecto a las TIC influan en la integracin de stas en su
prctica docente. En sintona con investigaciones previas, encontr que las
orientaciones pedaggicas constructivistas y las perspectivas de enseanza
centradas en el estudiante, as como la confianza de los estudiantes en sus
capacidades como docentes, favorecan el uso de las TIC y eran importantes
predictores de su futuro uso en las aulas.
La inclusin de las TIC en el campo de las prcticas todava es un desafo
pendiente:
[...] la formacin escasa de los residentes en el uso de las TIC para la enseanza provocaron la ausencia de las mismas en sus diseos ulicos, en
sus prcticas y residencia. De las experiencias realizadas con residentes se
desprendi que los mismos poseen algunas falencias en su formacin al
respecto (Santiago del Estero, Matemtica).
Finalmente, algo que surge de varios de los informes es que es posible

reconocer en estos usos estadios iniciales de la incorporacin de las TIC a la
formacin docente, que si bien tienen pretensin de constituirse en prcticas pedaggicas ms complejas y significativas, an poseen un camino por
recorrer. Por tal motivo, adems, si bien los usos pedaggicos deberan estar
atentos a promover una riqueza y complejidad creciente, reconociendo los
saberes y disposiciones que los alumnos ya traen a las aulas y plantendose
cmo enriquecer esos saberes desde el punto de vista del contenido, los saberes
tecnolgicos y los saberes pedaggicos; por el nivel de estadio inicial en que
se encontraran la mayora de estas prcticas, son pocos los casos donde se
observa dicha preocupacin.
En relacin a las competencias digitales de los docentes, la mayora se encuentran en la primera fase de acceso a las tecnologas. Sin embargo, un grupo
de profesores estn en la fase de apropiacin y adquirieron las competencias
correspondientes a esta fase, en un primer momento por ensayo y error, a
travs de experiencias ulicas, de forma colaborativa y conjuntamente con
sus alumnos. Adems, fortaleci a este proceso las capacitaciones virtuales,
logrndose as la competencia de autonoma en la gestin del conocimiento
y la autorregulacin de los aprendizajes vinculados a las TIC. (Santiago del
Estero, Matemtica).
De los resultados emerge que el aprovechamiento de las TIC en el aula
se encuentra en transicin, con gran expectativa en su utilizacin, pero su
aprovechamiento todava es deficiente. Tanto alumnos como los docentes
se encuentran en un proceso de transicin, movilizacin y apertura en los
188

procesos de aprendizajes, que utilizan como herramientas, diferentes soportes

y recursos TIC, proporcionados gratuitamente por Internet. Ambas unidades de anlisis, tienen una base de conocimientos y formacin tecnolgica
desaprovechada, pero que garantiza la posibilidad de incorporacin a una
etapa ms consolidada, solo posible con una adecuada poltica institucional
(San Juan).
En la investigacin se detect que los docentes hacen un mayor uso de las
TIC en sus hogares y en menor medida en su lugar de trabajo, el ensear
con TIC toma tiempo, no se logra de un da para otro y requiere mucho
esfuerzo. Se aprecia que los docentes han trabajado con software educativos que ha provisto el programa Conectar Igualdad, entre otros, y si bien
los resultados son modestos, esto abre la posibilidad de incrementar su uso
para progresivamente establecer nuevas formas de trabajo en el aula que
mejoren la calidad educativa (Chaco).
Hay diversidad, del mismo modo que el uso de las TIC bsicamente tiene un
abordaje de bajo nivel de crtica, tambin hay catedrticos/as que abordan
la incorporacin de las TIC con consciencia formativa y ciudadana. Otra
situacin observada en las entrevistas es que el diseo de tecnologa para
la aplicacin en el aula se restringe a la solucin de problemas especficos
sobre contenidos disciplinares en la formacin docente en Matemtica,
con una escasa generalizacin que permita crear, modificar o redisear
objetos pedaggicos con transferencia a las aulas de educacin secundaria
(Santa Fe, Matemtica).
Como contexto interpretativo de estos usos, se plantea que la cuestin del espacio-tiempo escolar anclada en las prcticas institucionales no
siempre logra amalgamarse con los nuevos modos de articulacin espacial
y temporal que implican las TIC, generando en docentes y estudiantes la
percepcin de una excesiva carga de actividades. En este sentido, varios de
los resultados dan cuenta de la necesidad de una poltica institucional para
una inclusin ms genuina y significativa; creando espacios de intercambio
de experiencias, flexibilizando tiempos, etc. Se reconoce, asimismo, la influencia positiva del proceso de las capacitaciones virtuales que se vienen
ofertando desde diversos contextos.
Es importante mencionar que, dentro de la definicin establecida de los
usos de las TIC con sentido pedaggico a los fines del proyecto, tambin se
resalta la importancia de que estas prcticas no deberan observarse en actividades aisladas, sino que precisan entenderse en una secuencia que busque
promover procesos reflexivos y apropiaciones en los sujetos que participan.
En este sentido, reiteramos una de las conclusiones a las que llega uno de
los equipos antes citados: abordar el uso de las TIC con fines pedaggicos
exige por parte de los cuerpos docentes de los ISFD, una explicitacin de sus
ideas, representaciones, e incluso prejuicios respecto a los usos informticos
de las TIC, ejercicio que an en la mayora de los casos no se ha planteado.

V.3.2.3. Resultados sobre los usos desde el PCI

a. Anlisis de experiencias 1:1 en formacin docente volcadas en la
plataforma del PCI43
Analizaremos a continuacin el grupo de experiencias con netbooks
registradas voluntariamente por docentes, directivos y estudiantes de FD de
todo el pas, en la plataforma del Programa Conectar Igualdad.
stas corresponden a actores de 18 jurisdicciones. Surgieron a partir de
encuentros regionales del PCI, en los que se promovi el registro de experiencias. Los directivos provienen de la provincia de Catamarca, y en menor
medida de otras jurisdicciones tales como la provincia de Buenos Aires, La
Pampa, Chaco, Formosa y San Juan.
Las disciplinas implicadas en las experiencias con netbooks (en orden de
importancia): Matemtica, Lengua, Historia, Formacin tica y Ciudadana,
Biologa y Geografa (adems de otras con valores menores al 10%).
Se trata de experiencias llevadas a cabo principalmente en 3 ao (43%)
y en segunda instancia en 1 y 4 ao (37% y 34% respectivamente).
Entre los directivos, las experiencias se desarrollaron bsicamente en el
marco del proyecto institucional, y en menor medida constituyen trabajos
interdisciplinarios y trabajos en red con otras instituciones. Las acciones
centrales de las experiencias fueron la conformacin de equipos formales
e informales de trabajo entre/con docentes, un proyecto interdisciplinario
o la generacin de nuevos espacios institucionales.
Entre los docentes, constituyen en mayor medida trabajos en el marco
de la asignatura, y posteriormente, trabajos interdisciplinarios, uso transversal de la herramienta en diversas actividades y trabajo en red con otras
instituciones u organizaciones.
Los principales participantes son los docentes y estudiantes. Sin embargo, en menor medida aparecen participantes tales como: otras instituciones,
las familias y organizaciones sociales. Los estudiantes adems mencionan
que es en el entorno del aula en particular y el ISFD en general, donde se
dan estas experiencias, ya que se comparten con los compaeros del mismo
curso y los docentes a cargo, y en menor medida, entre estudiantes de otros
cursos y directivos, posteriormente aparecen otros estudiantes ajenos al ISFD.
Los docentes mencionan que la mitad son actividades individuales,
pero que adems en una quinta parte se involucran a 2 o 4 y ms integrantes. Los estudiantes en cambio relatan actividades grupales, con 3 o ms
participantes, seguidas luego de actividades individuales.
El marco temporal incluye tanto el tiempo de la clase como un tiempo ampliado que la excede. Las experiencias de los directivos se desarrollan fundamentalmente en el tiempo ampliado; las de los docentes, en el tiempo de clases (60%)
y las de los estudiantes se distribuyen proporcionalmente entre ambos tiempos.
43
Este apartado fue elaborado por Delia Gonzlez.
190

El marco espacial involucrado incluye el aula en primera instancia

(especialmente entre docentes y estudiantes, este escenario es el que encuadra a casi la mitad de las experiencias); luego se menciona el concepto
de mltiples contextos (ms frecuente en las experiencias desarrolladas por
directivos y a un tercio de las experiencias de los estudiantes); con menor
peso aparecen: el ISFD en general (ms frecuente entre los directivos y
estudiantes), plataformas virtuales (espacio de experiencias desarrolladas
slo por los docentes) y por fuera del ISFD.
En el caso de las experiencias de los docentes, stas se inscriben predominantemente dentro de las didcticas generales (70%); las experiencias
de los estudiantes (68%), predominantemente en las didcticas especficas y
las de los directivos se distribuyen entre ambas de manera casi equivalente.
Tomadas globalmente, un 50% de las experiencias ponen en juego didcticas generales. La descripcin de las actividades permite el siguiente mapa.
Didcticas generales
Producir material didctico digital para escuelas secundarias/producir material didctico para las prcticas docentes.
Utilizacin del aula virtual/blogs para debates, foros, evaluaciones entre
docentes y alumnos.
Creacin de aulas virtuales.
Trabajo prctico presentado por los alumnos con videos y Power Point.
Creacin de un blog.
Registro, diseo, edicin y publicacin de videos.
Capacitacin de los docentes en el uso de las TIC en enseanza-aprendizaje,
para la aplicacin en el aula.
N
(17)
(16)
(12)
(12)
(12)
(11)
(9)
Las didcticas especficas concentran el 44%, entre las cuales se desarrollan actividades como las que siguen.
Didcticas especficas
Se arm una clase para Primaria sobre fracciones y fracciones equivalentes
para el uso del GeoGebra.
Produccin de material audiovisual sobre Historia.
Representacin de situaciones de enseanza/ aprendizaje donde el docente
muestra lo que no se debe hacer en el aula al momento de ensear con los
recursos multimediales empleados en el segundo entorno.
Didcticas generales (50%).
Producir material didctico digital para escuelas secundarias/producir material didctico para las prcticas docentes.
Utilizacin del aula virtual/blogs para debates, foros, evaluaciones entre
docentes y alumnos.
Creacin de aulas virtuales.
Trabajo prctico presentado por los alumnos con videos y Power Point.
Creacin de un blog.
Registro, diseo, edicin y publicacin de videos.
Capacitacin de los docentes en el uso de las TIC en enseanza/aprendizaje,
para la aplicacin en el aula.
N
(2)
(2)
(2)
N
(17)
(16)
(12)
(12)
(12)
(11)
(9)

Otras experiencias se encuentran vinculadas con el rea de Informtica,

donde el tipo de actividades desarrolladas es fundamentalmente la capacitacin en el uso de software:
Informtica
Capacitacin en el uso de software.
Capacitacin en Ingls.
Capacitacin en el uso del programa maestro E-Learning class.
Capacitacin en el uso del GeoGebra.
Que los alumnos se familiaricen con web 2.0 y educacin 2.0, trabajo autnomo sin contacto con el docente.
Generar un trabajo del alumno autnomo utilizando medios tecnolgicos.
N
(12)
(2)
(2)
(2)
(2)
(2)
El rol de la tecnologa en las experiencias fue en el caso de los directivos uno de los objetivos de la experiencia o un elemento fundamental que
la potenci o enriqueci (casi nunca slo una herramienta).
En el caso de los docentes, las valoraciones sobre el aporte de las TIC
muestran que la idea de la brecha digital entre docentes y estudiantes caracteriza a un grupo de docentes. A esto se le agrega la valoracin de que
las TIC brindan nuevos recursos didctico-pedaggicos, que enriquecen la
comunicacin entre docentes y estudiantes fuera de la clase, que permiten
la construccin colectiva del conocimiento, que aporta nuevas formas de
organizacin de la informacin, entre otras.
192

Aporte de la Tecnologa
DOCENTES
21%
Achicar la brecha tecnolgica entre docente y alumno.

Brindar nuevos recursos didcticos/pedaggicos para favorecer el proceso de
enseanza-aprendizaje
Destacar las TIC como un medio ms para el desarrollo intelectual y vincular del
joven
19%
17%
16%
Extender el vnculo entre docente y alumnos fuera del horario de clase

Aporte de las TIC`s como herramientas de construccin colectiva de
conocimiento
12%
Aumenta las posibilidades de informacin
10%
Ofrece otra forma de organizacin de la informacin
10%
Favorece la comunicacin y el intercambio
10%
El docente ya no es poseedor del conocimiento sino que orienta, media y

fomenta el estudio.
7%
Promover espacios de apertura y encuentro entre la escuela y la comunidad
7%
Brindar nuevos recursos metodolgicos para favorecer el proceso de enseanzaaprendizaje

La multimedia pone en juego mayor cantidad de sentidos y logra atraer
fuertemente la atencin y concentracin prolongada
Producir conocimiento relevante a partir del caudal de informacin que circula
en nuestra vida cotidiana
7%
5%
5%
La exibilidad y la capacidad de adecuarse a diferentes niveles de complejidad
3%
Pasar de un ambiente centrado en el alumno a un entorno interactivo de

aprendizaje
3%
Base: 95 Experiencias
17
Las tecnologas utilizadas fueron: las netbooks del PCI y la conexin a

Internet dentro y fuera del aula. En el caso de las experiencias desarrolladas
por docentes, se utilizan con menor representatividad: cmara de fotos o
video, redes sociales, red interna del ISFD, proyector/can, entre otros,
en orden de importancia.
Los recursos utilizados mencionados en ms de la mitad de las experiencias fueron: herramientas de Internet, imgenes o fotos, materiales de
consulta digitalizados y bibliografa especfica de la asignatura, videos, audios, redes sociales, mapas conceptuales, otros (en orden de importancia).

Las experiencias desarrolladas por los docentes muestran el uso de

una mayor diversidad de recursos que las de los estudiantes. En este ltimo
caso, sin embargo, el audio es el nico recurso que supera en proporcin a
los usados por los docentes.
Entre los software utilizado (esta clasificacin surge de las categoras
que la plataforma ofrece): software tipo office, software multimedia (grfica/
audio/video), software genricos, buscadores, aula virtual/foros/blogs/redes
sociales, otros (en orden de importancia). Entre los docentes, el ms usado
es el de ofimtica (82%), seguido de herramientas de edicin multimedia
(59%); mientras que entre los estudiantes, el ms usado es el de edicin
multimedia (66%), seguido del de ofimtica (61%).
En la tabla que sigue, se especifican mejor los software utilizados.
194

Software utilizado en la experiencia

* OFIMTICA
Planilla de clculo, procesadores de texto,
presentaciones, programas de dibujo (por
ejemplo Writer, Word, Power Point)
Prezi
* EDICIN MULTIMEDIA
Movie Maker (procesador de imagen y
sonido)
AudaCity (procesador de sonido)
WebCam Companion (procesador de
imgenes)
Cheese (procesador de imgenes)
* EDUCATIVO GENERAL
Cmap Tools
JClic
Foxit Reader
Webquest
E-learning Class
Wiki
* GEOLOCALIZACIN E IMAGEN DIGITAL
Google Earth (sistema digital de mapas y
fotografas satelitales)
Google maps
* EDUCATIVO DISCIPLINAR
GeoGebra
Dr. Geo (geometra interactiva)
WinPlot (graficador)
* AULA VIRTUAL / ACOMPAAMIENTO
Moodle
Blogs
* REPOSITORIOS VIRTUALES
Google Drive
* PROGRAMACIN
Python (programador)
* UTILITARIO
Atube Catcher
Total
76%
Docentes
82%
Estudiantes
61%
75%
81%
61%
3%
61%
4%
59%
66%
44%
46%
39%
26%
25%
29%
22%
22%
21%
8%
17%
7%
6%
5%
3%
3%
2%
14%
6%
16%
7%
4%
4%
1%
3%
1%
18%
11%
21%
5%
11%
5%
8%
3%
3%
5%
14%
18%
5%
1%
13%
5%
2%
2%
5%
2%
2%
5%
4%
3%
2%
3%
2%
1%
9%
5%
2%
1%
6%
2%
2%
6%
5%
3%
2%
3%
1%
21%
5%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
Fuente: elaboracin propia. Base 134 experiencias.
Un anlisis de la descripcin de la experiencia, con independencia de la

identificacin del recurso TIC, conforme la propuesta de categoras ofrecidas

por la plataforma, nos permite ampliar esta clasificacin identificando el

peso de las aulas virtuales, los blogs, el Power Point, el Cmap.
Recursos y Software. Espontnea
Aula Virtual / Acompaamiento (40%)
32%
25%
* EDUCATIVO GENERAL
* BUSCADORES /
REFERENCIA
8%
* EDUCATIVO
DISCIPLINAR
8%
* REPOSITORIOS
VIRTUALES
7%
* HARDWARE
* PROGRAMACIN
* GENRICOS
* OTROS / GENRICOS
4%
1%
15%
9%
Redes sociales
8%
5%
Geogebra
Power Point
24%
Word
5%
Prezi
5%
Paquete oce
33%
* EDICIN MULTIMEDIA
16%
Ofimtica (33%)
40%
* OFIMTICA
18%
Blogs
Wikis
TOTAL
* AULA VIRTUAL /
ACOMPAAMIENTO
Aulas virtuales
Edicin Multimedia (32%)
4%
%
Realizacin de videos a partir de diferentes tcnicas
13%
Windows Live Movie Maker
7%
Audacity
4%
Multimediales
2%
Paint
2%
Youtube
2%
Educativo General (25%)
Cmap
13%
e-Learning Class
6%
JClic
5%
Webquest
5%
Foxit reader
2%
29
El anlisis de las experiencias presentadas por los docentes y los estudiantes permiti, a travs de algunas preguntas abiertas habilitadas slo
para ese actor, indagar mejor los sentidos y la evaluacin que hacen del uso
de las netbooks en las clases.
As, las valoraciones que congregan a ms de la mitad de los docentes son
las que vinculan la experiencia al uso de las TIC como medios de expresin y
de comunicacin (76%) es decir, como formas de expresin o trasmisin por
otros medios y las que las asocian a la promocin de proyectos solidarios y
comunitarios (51%) lo que pone en relacin a la institucin educativa con
su entorno. La asociacin entre el uso de las TIC y los aprendizajes aparece
recin a partir del tercer lugar: favorecen el aprendizaje autnomo, suponen aprender con los alumnos, desarrollan competencias o habilidades
para el uso significativo de las TIC, creatividad en el aula, aprendizaje
colaborativo, etctera.
Las valoraciones de los estudiantes se centran principalmente en la
cuestin pedaggica: aprender la materia, investigar o hacer tareas escolares
(77%), seguida, muy por detrs por: proyectos comunitarios y solidarios y
secretos y trucos para aprovechar ms la netbook.
196

Segn el estudio de Relpe (2011), hay una marcada motivacin por

ensear a los estudiantes de educacin a construir y utilizar recursos digitales de aprendizaje. Estos esfuerzos se presentan bajo diversas denominaciones: objetos virtuales de aprendizaje, objetos educativos multimediales,
materiales didcticos digitales, etctera. Sin embargo, an son escasas las
experiencias que informan la validacin de estos objetos de aprendizaje o
alguna medicin de impacto en la calidad de los aprendizajes o en la forma
de organizar la enseanza con ellos.
Uso de portafolios digitales o e-portafolios, en los que los estudiantes
deben registrar sus experiencias pedaggicas, compartirlas y reflexionar
sobre ellas.
Otros contenidos, menos frecuentemente informados, son la experimentacin con redes sociales en educacin, los juegos educativos, el uso
de pizarras digitales en el aula, el modelo 1 a 1 (1 alumno, 1 computadora)
(BID, 2012), TIC y aprendizaje colaborativo, evaluacin de software educativo.
Aspectos vinculados/relacionados a la experiencia con netbooks

DOCENTES
Usos comunicacionales y expresivos de
TIC: produccin de
radio, cine, video, tv, blogs y sitios de
internet
76%
Las tecnologas enriquecen proyectos

solidarios / comunitarios
51%
Desarrollo de aprendizaje autnomo
37%
Aprender con los alumnos
29%
Desarrollo de competencias o
habilidades para uso signicativo de las
25%
Creatividad en el aula
Vincular el ISFD con el mundo del trabajo
Aprendizaje colaborativo
Superar temores u obstaculos
Experiencia compartida por distintos
aos / cursos de la institucin
Usos especcos de tecnologas en el
aprendizaje de la asignatura / contenido
Experiencia compartida por distintos
aos / cursos de la institucin
Usos especcos de tecnologas en el
aprendizaje de la asignatura / contenido
ESTUDIANTES
19%
11%
Aprender una materia, investigar o hacer
77%
Proyecto comunitario y solidario
26%
Secretos y trucos para aprovechar ms la
23%
Usos artsticos de la netbook
23%
Experiencias de radio, msica, cine y video
21%
Emprendimiento personal
18%
Realizacin de blogs y sitios de internet
15%
Aprovechamiento de las redes sociales
13%
Conocer otro recurso como posible herramienta para

su desempeo como futuros docentes
Uso educativo de Internet
5%
5%
Emprendimientos familiares, entre amigos
3%
3%
Utilizacin de los recursos de la web
3%
Ensear Matematica
3%
9%
2%
3%
2%
5%
Uso de las TIC para la enseanza de la 3%

Usos especcos de tecnologas en el 3%
Otros
21%
32

El sentido de las experiencias para los docentes pregunta abierta,

categorizada por nosotros; slo a este actor se le habilitaron estas preguntas en la plataforma muestra la vinculacin entre stas y la dimensin
didctico-pedaggica.
Interesa, sin embargo, sealar que en dichas valoraciones aparece como
un valor muy fuerte el del carcter innovador de las TIC: por el carcter desafiante y creativo de las actividades, la motivacin e inters que promueven
entre los alumnos, la novedad en los formatos de comunicacin entre actores,
el estilo colaborativo de los aprendizajes y competencias que genera. Es
cierto que las TIC se presentan bajo el discurso de la novedad, del cambio
de formato, de paradigmas; pero tal vez esta connotacin vinculada a lo
excepcional y distinto contribuya en ocasiones a volver ms lejana, distante
y excepcional su inclusin.
Proponer actividades desafiantes que involucren el uso de las TIC, que
propicien el trabajo colaborativo y que ayuden a lograr aprendizajes de
mayor calidad.
Permitir a los alumnos trabajar con una nueva propuesta didctica ms
motivados/con mayor inters.
Propiciar la creatividad en el modo de comunicacin de experiencias.
Herramientas didcticas para los docentes que permitan facilitar, agilizar
y estimular en el proceso de enseanza en el alumno.
Facilitar revisiones y reflexiones sobre las prcticas, dinamizando la
oferta acadmica y generando nuevos aprendizajes y competencias
profesionales.
La posibilidad de alfabetizacin informtica del docente/la posibilidad
de perfeccionarse.
Nueva forma de comunicarse entre pares y con alumnos.
198

Signicado de la Experiencia
DOCENTES
Proponer actividades desaantes que involucren el uso de las TICs, que propicien
el trabajo colaborativo y que ayuden a lograr aprendizajes de mayor calidad
26%
Permite a los alumnos trabajar con una nueva propuesta didctica ms motivados/
con mayor inters
22%
15%
Propiciar la creatividad en el modo de comunicacin de experiencias

Herramientas didcticas para los docentes que permitan facilitar, agilizar y
estimular en el proceso de enseanza en el alumno
14%
Facilita revisiones y reexiones sobre las prcticas, dinamizando la oferta

acadmica y generando nuevos aprendizajes y competencias profesionales
12%
La posibilidad de alfabetizacin informtica del docente/ la posibilidad de

perfeccionarse
12%
Nueva forma de comunicarse entre pares y con alumnos
12%
Permite una mejor conceptualizacin de los contenidos
5%
Signic un ahorro de tiempo/optimizacin del tiempo
5%
Democratizar el conocimiento a travs de materiales digitales que todos podan

acceder en cualquier tiempo y lugar
5%
Contribuye a desarrollar las potencialidades individuales para adecuar las

estrategias de enseanza a las caractersticas de nuestros alumnos actuales
5%
El recurso tecnolgico se consider como auxiliar en base a la resolucin de

problemas, siendo sta el centro de la cuestin y las tecnologas un soporte que
permiten mayor acceso a la bsqueda de estrategias de resolucin.
5%
15
El anlisis de los cambios reconocidos a partir de las experiencias

(pregunta con opciones mltiples), da cuenta del proceso de reflexividad
que deriv de las experiencias desarrolladas, en tanto las referencias a los
cambios en la propuesta didctica de la materia/tema/clase, en su planificacin, actividades y recursos utilizados, organizacin del tiempo, formas
de evaluacin, son las ms frecuentes. La comunicacin con los estudiantes
parece haber cambiado tambin, aunque se desconoce en qu sentido, dado
que la categora no incluye una valoracin al respecto.

Por ltimo, la respuesta a la consulta sobre la utilidad de la difusin

de la experiencia, arroja que la mayora (65%) considera que contribuye a
mostrar las potencialidades de la tecnologa en el aula; seguido de inspirar
a otros docentes (48%), o comunicar modos innovadores de organizacin/
presentacin de contenidos/temas/asignaturas (38%).
b. Primeros resultados del proyecto: Inclusin digital y construccin
de nuevas prcticas de enseanza en el marco del programa Conectar
Igualdad para la formacin docente de nivel Secundario (INFD
2012-2013)44
La informacin sobre este apartado resulta de un proyecto de investigacin de ndole cualitativa que supuso analizar prcticas de enseanza con TIC
bajo el modelo 1:1. La seleccin de los cinco ISFD respondi al conocimiento
44
La informacin de este apartado forma parte del informe final (en elaboracin) del proyecto
de investigacin Inclusin digital y construccin de nuevas prcticas de enseanza en el
marco del Programa Conectar Igualdad para la formacin docente de nivel Secundario,
desarrollado entre 2012-2013 en el INFD, bajo la coordinacin de Cecilia Ros. El equipo
de investigadoras participantes est compuesto por: Anala Segal, Delia Gonzlez, Julieta
Montero, Silvina Cimolai, Liliana Ochoa y Melina Masnatta.
200

a partir de diversas fuentes de que se encontraban incorporando las NTB

en las prcticas de enseanza, por lo que de alguna manera se trata de una
muestra sesgada de prcticas respecto del conjunto de ISFD del pas. En
cada uno de ellos se llevaron a cabo tres observaciones de clase de docentes, entrevistas pre y post clase a cada uno de ellos, entrevistas grupales a
estudiantes luego de la clase, entrevistas a directivos y figuras institucionales
de apoyo a las TIC. A su vez, cada equipo de docentes-investigadores de
los ISFD realiz observaciones de prcticas en el contexto de las escuelas
secundarias asociadas (cuatro por ISFD).
Una primera cuestin que contextualiza el anlisis de las prcticas es
que las valoraciones sobre el PCI son unnimes entre los actores respecto
del sentido inclusivo y federal de la poltica pblica de ste, en tanto achica
la brecha digital de acceso a otro mundo, por as decirlo, sin intermediarios y
con dispositivos personales. Los actores ocupados en la gestin institucional
eligen atributos superlativos, elocuentes, que apelan a cierto entusiasmo
tecnolgico (Dussel, 2010) y los inscriben en el espacio de formacin en el
que se constituyen los futuros docentes.
La accesibilidad o democratizacin de las TIC aparece como la dimensin de mayor valoracin entre estos docentes, seguida por los aportes que se
consideran relevantes del programa con respecto a la educacin superior. En
menor medida aparecen los aspectos en relacin a la capacitacin docente
junto al equipamiento/recursos, entre otros.
Tambin se valora positivamente el reconocimiento de la tarea docente
a partir de esta actualizacin, acompaada por la sensacin de poder contar
con un objeto de su propiedad, como es la netbook. Esto se vincula, asimismo,
a poder dar respuesta a las necesidades de formacin actual de los futuros
docentes, como una condicin ineludible para los tiempos que corren.
En cuanto a los aspectos sealados como negativos, los problemas
tcnicos son los que ocupan el primer lugar, seguidos por los problemas en
la distribucin de las netbooks y su alcance, la falta o la inadecuada conectividad y los problemas con la oferta de capacitacin.
Tambin surgen como obstculos la necesidad de instaurar normas y
protocolos de usos asociados a las redes sociales y al control de la clase, la
demanda de un tiempo extra por parte de los docentes, el temor sobre la no
continuidad del PCI en el tiempo y la extensin para otros cursos.
I. Condiciones institucionales que promueven los usos de las TIC en
FD
1. La gestin directiva
Incorporar el nivel institucional como plano de anlisis de la inclusin
de las TIC, viene a poner sobre la mesa un tema largamente discutido en
el debate sobre la innovacin en el sistema escolar: el rol del directivo. En

el caso especfico de la integracin de las TIC, el directivo es un actor clave

que tiene en su poder la posibilidad de organizar la disponibilidad de los
recursos materiales y humanos, pero adems de construir una visin global
comn a la institucin que establezca un clima favorable a la colaboracin,
la integracin y el desarrollo de nuevas prcticas dentro y fuera del aula.
Seala el IIPE-UNESCO (2007) al respecto que la actividad del director se
orienta a unir a toda la comunidad educativa con la visin y los objetivos
de la organizacin, para mostrar el camino a seguir y encontrar sentido en
lo que hacen, de modo que los propsitos de la escuela de educar y generar
transformacin por la comunicacin y la convocatoria finalmente se logren
(dem: 13). Lo que est faltando es la instancia de apropiacin institucional
de la poltica pblica, que s se dio aunque sea de manera limitada con otras
polticas de integracin de las TIC promovidas por el INFD aunque esto
por la voluntad, el trabajo y compromiso de algunos actores claves como
(algunos) facilitadores. Se trata, otra vez y como en el caso de las prcticas,
de un proceso que parece quedar librado a las voluntades de (algunos)
actores individuales.
En todos los ISFD estudiados existe un nivel de equipamiento alto
como contexto anterior a la llegada del PCI y la participacin en las lneas
de accin del INFD era tambin alta y se increment an ms entre 2011 y
2013. En algn caso, esa inclusin de las TIC se encontraba en las carreras
que fueron analizadas en este estudio; en otros, fueron otras carreras del
ISFD las que lideraron dicha inclusin.
De manera sinttica, podramos identificar entre los casos analizados
una primera caracterizacin de las gestiones directivas en torno a las TIC.
Su forma de gobierno est soportada sobre el reconocimiento y respeto
profesional entre pares, la construccin colectiva de ideas y la promocin de grupos de trabajo. Confianza, respeto, reconocimiento, dilogo,
comunicacin, aparecen como significantes del tipo de relaciones que
caracterizan a estos institutos.
Poseen un inters sostenido y creciente por la inclusin de las TIC en
la institucin. Se trata de gestiones que no dudan de la necesidad de
incorporarlas a la enseanza, an sin saber muy bien cmo.
Incorporan la tecnologa informtica a la gestin educativa (en ocasiones
en forma reciente, casi en paralelo con la llegada de las NET, y en otras
con anterioridad).
Mejoran la dotacin de recursos tecnolgicos.
Promueven el desarrollo de proyectos con TIC a nivel curricular e
institucional.
Desarrollan orientaciones pedaggicas en torno a su inclusin. Este es
el punto en el que pueden reconocerse diversos grados de involucramiento. Se observan, as, diversos perfiles:
202

a) aquellas gestiones que aun bajo la conviccin de la necesaria inclusin de las TIC, delegan en los docentes la incorporacin efectiva en
las prcticas de enseanza. En este caso, cuando no existen equipos
docentes motivados y capacitados para hacerlo, que tomen como un
desafo dicha inclusin, se producen iniciativas individuales, fragmentadas y de muy diversa calidad.
b) aquellas gestiones que, aunque no se comprometan personalmente
en orientar modos de inclusin han contribuido a la generacin de
equipos docentes a los que se les reconoce un saber sobre el tema y en
los que se confa puedan ir motivando a otros. Se trata de directivos que
responden positivamente frente a los requerimientos de dichos equipos, poniendo a disposicin recursos, habilitando la presentacin y/o
ejecucin de proyectos, etc. En este caso, y aunque efectivamente estos
equipos configuran una instancia reconocida de transmisin horizontal
y cooperativa de experiencias, es necesario que la institucin genere
y/o gestione espacios en los que dichos intercambios no constituyan
experiencias aisladas e informales sino sistemticas y reconocidas como
parte de las estrategias de formacin institucional.
c) aquellas gestiones que lideran la inclusin de las TIC a veces, constituyndose un referente para ello, incorporando al proyecto institucional dicha inclusin y generando estrategias que permitan que cada docente vaya
a su tiempo sumndose y/o aportando a ste. Las diferentes iniciativas
van surgiendo por un trabajo de dilogo constante entre los diferentes
actores.
Se visualiza, en este sentido, que el componente cultural de la institucin, combinado con el entusiasmo y uso que los miembros del equipo
directivo hacen de las TIC es una influencia significativa para su inclusin
(Hammond, 2011).
En algunos ISFD la coordinacin de la carrera, ms que el/la rector/a
se conforman como la figura de relevancia para esta inclusin.
2. La inclusin curricular
A nivel curricular, an no se reflejan cambios que incluyan las TIC. Como
anticipamos al describir la condicin descentralizada de la elaboracin de
los diseos curriculares en nuestro pas, la manera en que se incorporan las
TIC es muy diversa. Los cinco casos estudiados muestran, de hecho, cinco
formatos diferentes.
Caso Crdoba (Prof. en Biologa). Establece la inclusin de la asignatura Lenguaje Digital y Audiovisual que aborda los principales aspectos de
alfabetizacin digital y los contenidos para una reflexin crtica de los nuevos
medios digitales. En el plano de la formacin especfica, el uso de las TIC es
promovido para colaborar en la enseanza de las asignaturas, mientras que

en el campo de la prctica pedaggica se propone una reflexin sobre los

modos posibles de integrar significativamente las TIC en la prctica docente.
Caso Mendoza (Prof. en Matemtica). En el nuevo plan a partir del ao
2011 (para primero y segundo ao dado que tercero y cuarto prosiguen con
el plan vigente desde el ao 2008), la incorporacin de las TIC incluye dos
cambios fundamentales: la caja curricular se reorganiza y pasa de tener dos
cuatrimestres de trabajo especfico con las TIC a tener tres, al remplazarse
las materias Taller de Informtica e Informtica Aplicada (cada una de un
cuatrimestre en el segundo ao) por Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (cuatrimestral, en primer ao) y TIC en la Enseanza de la
Matemtica (anual, tercer ao). En segundo lugar, estas modificaciones en
el programa estn contenidas por una nueva forma de entender el lugar de
las tecnologas en los procesos de enseanza y aprendizaje, no ya como un
lenguaje o un instrumento que es necesario aprender a manejar, sino como
un soporte indisociable de los contenidos disciplinares.
Caso Jujuy (Prof. en Fsica). El diseo curricular de 1999 incorpora la
materia Computacin en tercer ao, con una carga horaria de tres horas, que
con anterioridad al PCI se cursaba en el espacio del CAIE y ahora en las aulas.
Caso Santa Fe (Prof. Lengua y Literatura). En este ISFD no hay ninguna
materia vinculada con TIC. Sin embargo, el Taller de Docencia I (primer ao
de la carrera), al realizarse en el espacio de la sala multimedial, promueve
el uso de TIC y su integracin en las clases.
Caso Provincia de Buenos Aires (Prof. en Historia). El ISFD no cuenta
con materias en las que se capacite en el uso de las TIC, ni operacional ni
pedaggicamente. En este momento, la institucin se encuentra discutiendo
la reformulacin de su diseo curricular y un tema debatido es el modo de
visibilizarlas en la currcula.
Un estudio reciente de Flavia Terigi y equipo (2011) seala que directivos, docentes y asesores pedaggicos de la formacin de los profesores
de educacin secundaria caracterizan a las TIC como un rea de vacancia,
como un conocimiento que se percibe como necesario para el trabajo en
las escuelas pero que sin embargo no se estara enseando en los institutos.
Esta percepcin es compartida por gran parte de los directivos y docentes
de los ISFD en los que se desarroll esta investigacin, y tambin por los
estudiantes, especialmente los de la prctica. Pero no se trata de saberes
tcnicos que se encuentran en falta, sino especialmente pedaggicos, tanto
en la conceptualizacin de por qu y para qu trabajar con netbooks y otras
tecnologas en el aula como en relacin a cmo hacerlo. No pareciera recaer
204

esta preocupacin sobre su necesaria inclusin curricular, dado que resulta

claro que sta no es una garanta.
Sin embargo, es un hecho que cuando existen, es en el espacio de las
materias ligadas a las TIC que se desarrollaron los primeros usos, antes
incluso del PCI.
Los resultados de este estudio no responden a los encontrados en el
estudio sobre Informtica educativa en la formacin inicial de docentes,
llevado a cabo en la ciudad de Bogot durante 2006, en el que se reconoce
que en la mayora de las propuestas curriculares los contenidos TIC se abordan desde el enfoque de uso de herramientas ofimticas y que se reduce el
campo de las tecnologas digitales al de la Informtica dejando por fuera el
abordaje de otras tecnologas y los saberes, lgicas, narrativas y modalidades
de produccin ligadas a ellos.
3. La existencia de colectivos de prctica
Una observacin recurrente en los casos estudiados es que los usos
empiezan en un grupo que aparece liderando la inclusin de las TIC/NTB
en las instituciones educativas. Existen colegas que ocupan el lugar de informantes claves, dan a conocer materiales, informacin de capacitaciones,
difunden sitios, pasan datos especficos de recursos didcticos.
Una docente a quien se le reconoce cierta resistencia a las TIC comenta
que aunque no utiliza aulas virtuales, blogs, Facebook para el dictado de
su materia, comenz a utilizar el aula virtual del instituto para bajar documentos que otros colegas suben. Y agrega adems que la forma en que toma
conocimiento de estos documentos es cuando algn colega le comenta en
el pasillo que ha sido subido al aula.
En otro ISFD, la sala virtual de profesores y un aula de gestin institucional
resultan ser segn el administrador las ms utilizadas del campus, ya que
este espacio de comunicacin es visitado frecuentemente por la mayora de
los docentes y se verifica en ellos un alto nivel de participacin. Este espacio
de comunicacin entre los docentes es ampliamente ponderado por la directora, los docentes y los otros actores entrevistados, quienes reconocen su
valor como instancia que permite reunir informacin y sostener dilogos que
de forma presencial seran complejos, pero sobre todo, como herramienta
de comunicacin institucional que ha venido a facilitar la notificacin de
acciones y novedades.
En un tercer instituto, el espacio de las reuniones de trabajo mensual
institucional constituye un mbito en el cual circula informalmente la ayuda
entre los que ms y menos conocen, y se comparten experiencias respecto
de las TIC, aunque dichos espacios no asumen formalmente esta tarea.
Estas experiencias dan cuenta, por una parte, de cmo frente al incuantificable, masivo, gratuito y para-humano archivo de Internet (Appadurai,
2003 en Dussel, 2010), la mayor parte de los docentes que se inician en las

TIC eligen como camino de encuentro con recursos novedosos la orientacin

o recomendacin de los pares; pares a quienes conocen y reconocen en su
trabajo, con quienes pueden intercambiar valoraciones, que comparten la
cultura institucional, los estudiantes, la disciplina. Resulta evidente que,
complementariamente a la continuidad del formato institucional y los modos de relacin entre los actores se abre una discontinuidad donde ingresan
las TIC/netbooks entre colegas interesados en ellas y nutre/renueva una
comunidad atenta a las TIC.
Asimismo, algunos docentes, aquellos que no temen que su autoridad se
vea erosionada y que reconocen que los estudiantes tienen un uso personal
de las TIC que puede aprovecharse en el contexto pedaggico, incorporan
como interlocutores de sus aprendizajes a los propios estudiantes. As, una
docente que comenta que los conocimientos de las TIC y del uso de las
TIC con fines pedaggicos los fue alcanzando ms que nada a travs de sus
propios intereses y de su exploracin informal, reconoce recurrentemente
que sus propios estudiantes son los que les han enseado a utilizar las TIC.
Estas prcticas emergentes entre los docentes de intercambio y colaboracin podran representar un cambio diferencial, que involucra la configuracin de hbitos y vnculos en el grupo de docentes, un corrimiento de
los lugares tradicionales de formacin y una actitud activa a intercambiar
con otros colegas sus experiencias y reflexiones. Lo que tambin debe verse
favorecido por condiciones institucionales que generen el encuentro, sobre
todo en los casos en los que muchos docentes trabajan en varias instituciones
(Camillioni, 2007). Un comentario reiterado entre los docentes es la necesidad
de espacios de intercambio de estas experiencias, ya que si no se establecen
espacios institucionalizados para la aparicin de nuevas prcticas, stas no
sern priorizadas y lo ms probable es que asuman el valor de huequito
quedando libradas a la voluntad individual y no a un proyecto educativo
institucional (Landau, 2006: 80). En general, la circulacin de informacin
est bastante resuelta en estas instituciones; lo que resulta an un desafo es
cmo generar un espacio de intercambio sobre las prcticas y el quehacer
docente, con un tiempo/espacio especifico, que no constituya una formalidad sino que responda a la necesidad y estilo horizontal y cooperativo del
intercambio; es decir, cmo evitar que su formalizacin o institucionalizacin
fagocite su sentido.
4. Los espacios de capacitacin o actualizacin institucionales
La capacitacin es un tema recurrente, tanto a la hora de evaluar el PCI
como al pensar la inclusin con sentido pedaggico de las TIC en el aula. La
capacitacin especfica aparece al mismo tiempo como un aspecto positivo
ya que el programa moviliz a los docentes a tomar cursos de distinto tipo
y a revisar sus prcticas a la luz de nuevas conceptualizaciones y negativo,
206

porque es un elemento desigualmente distribuido, que no todos tienen y

que se valoriza como un dficit para ciertos docentes.
El punto de consenso es que la formacin especfica en TIC tiene un
impacto directo en las aulas, ya que existe el acuerdo general de que quienes no las usan es porque no saben cmo y que quienes s lo hacen han
transitado instancias de capacitacin formal para ello. Sin embargo, bajo
la condicin de haberse capacitado, se evidencia que el uso pedaggico
de los recursos digitales corre por cuenta de los docentes ya que si bien las
ofertas de capacitacin tienen ese objetivo, las reflexiones pedaggicas no
necesariamente son incluidas en los espacios de formacin.
Las capacitaciones al interior de la institucin, a partir de la llegada de las
NTB, varan segn el caso. Los contenidos referidos a dichas capacitaciones
son: la alfabetizacin digital (o uso bsico de la computadora en general)
y dicha alfabetizacin en relacin al uso pedaggico de las TIC en mayor
medida. Luego se mencionan contenidos referidos al uso de los programas
de las netbook en alguna disciplina especfica, el uso de e-learning, y la
capacitacin en utilitarios de informtica, en menor medida. La condicin
obligatoria o electiva de los cursos tambin vari entre una institucin y otra.
Un elemento que surge como central en algunos de los actores consultados (directivos y docentes) es que el tipo de capacitacin que las instituciones
desarrollen debe privilegiar la atencin a las demandas especficas; debe
surgir de una lectura de las necesidades particulares. Esto parece articularse con lo recogido en torno a la incidencia de los pares en la inclusin de
herramientas TIC.
5. Figuras que promueven el uso dentro de la institucin
Como se anticip al describir las figuras que a partir de las lneas del
INFOD se crearon (facilitador TIC, coordinador CAIE) y de las que las jurisdicciones fueron generando de manera diversa (referente tcnico, administrador de red, etc.), la influencia de stas fue muy reconocida en el caso
de los facilitadores especialmente, por parte del equipo directivo de los
ISFD, aunque vari su reconocimiento de una institucin a otra al menos,
en los cinco institutos analizados. En los ms grandes, en los que existe un
nmero mayor de figuras, sin embargo, aparecen menos reconocidas por
los docentes. Los ms pequeos, tal vez por el intercambio ms cotidiano
de las relaciones, parecen estar mejor incorporadas a los proyectos que,
aunque en muchos casos son de orden institucional, congregan docentes.
Las funciones que cada figura ha asumido varan asimismo de un instituto a otro, de acuerdo al conjunto de referentes con los que se cuenta;
dado que cuando existen muchos es posible atribuirles diversas funciones.
6. Usos institucionales de las TIC
El uso de las TIC en estos institutos, en este temprano momento de inclusin del PCI, se encuentra an enmarcado en las polticas previas del INFD

ms que en los meses de implementacin del PCI. Esto puede resumirse bajo
la idea de que se han incrementado los usos de las TIC en sentido general,
pero an son muy escasos e incipientes los usos de las netbook en particular.
Es claro, en todos los institutos en los que se llev a cabo esta investigacin, el incremento del uso de las TIC con fines comunicacionales entre los
diversos actores. De esto da cuenta la pgina web institucional, los blogs, los
facebook y el uso del campus especialmente en relacin a las aulas virtuales.
El uso del campus virtual ha mostrado un notable crecimiento, pero aparece
prioritariamente como una herramienta de comunicacin y de repositorio
de documentos y materiales.
Asimismo, es comn a estos institutos la informatizacin de cuestiones
vinculadas a la gestin institucional: inscripciones de alumnos, legajos de
alumnos y docentes, espacios colaborativos de participacin en torno de,
por ejemplo, los cambios curriculares.
Los laboratorios o salas de Informtica, usados con anterioridad a la
recepcin de las NTB, han sido reconfigurados en sus funciones. As, en
la actualidad el espacio sigue siendo utilizado por carreras del IES que no
recibieron netbook y como espacio de auxilio y soporte tcnico de las NTB.
Es interesante sealar que en ninguna de las instituciones analizadas
existen reglas institucionales para el uso de los diversos medios digitales.
No se establecen, como parece suceder en la escuela secundaria, acuerdos
o pautas de uso que limiten el tiempo o espacio de los usos.
Como barreras para el uso, se seala la sobrecarga laboral, la simultaneidad de tareas y funciones, la inadecuacin temporal a las nuevas tecnologas,
dificultades de conectividad y mantenimiento de los equipos.
Con la implementacin del programa, la conectividad aparece como un
problema de infraestructura con un gran impacto sobre lo pedaggico, ya que
los actores sealan que esta falta de acceso limita el potencial innovador de
las netbook y las actividades y propuestas plausibles de ser llevadas adelante
en las aulas. En este sentido, la previsin de planes alternativos de clase en
caso de que algn aspecto de las TIC no funcione est presente en casi todos
los ejemplos observados tanto en los ISFD como en las escuelas secundarias
(es lo que se ha venido denominando plan B). Este aspecto se condice con
lo que vienen desarrollando estudios anteriores, acerca de la necesidad de
planificar opciones alternativas en caso que la TIC planeada no funcione.
II. Usos pedaggicos
Entre los estudiantes
En el caso de los estudiantes, al aplicar los mismos indicadores que
los utilizados en la LB_PCI_FD se observa que el conjunto de alumnos
208

encuestados en estos cinco ISFD45 poseen un perfil de uso ms autnomo

en relacin con las operaciones que suelen realizarse con la computadora,
as como un uso ms alto de las operaciones que pueden ser realizadas a
travs de Internet, respecto a los valores totales expresados previamente en
la lnea de base los cuales, como describimos en el apartado correspondiente, eran ya altos.
El uso de las netbook hoy es mayor que el uso general que se haca de
la computadora dentro de los ISFD (categora no las uso nunca: 37,2%
versus 11,4% en este caso).
Por otro lado, la multiplicidad de ocasiones en que se usa la NTB en el
ISFD es mucho mayor que la del uso de la computadora con anterioridad
(casi tres ocasiones en este grupo, en contraste con un valor inferior a una
ocasin). El uso de la computadora en general est unido a opciones ms
habituales como el uso durante horas de Informtica o TIC en primera
instancia, y luego otras ocasiones, por ejemplo: fuera del horario de clases
o en otras materias o en forma libre.
La bsqueda y seleccin de informacin, junto con el desarrollo de textos
y documentos aparecen como las opciones que los estudiantes mencionan
realizar con mayor frecuencia utilizando las netbook.
En segunda instancia aparecen dos opciones vinculadas a la comunicacin e interaccin virtual con fines pedaggicos: trabajar en colaboracin
con sus compaeros, interactuar con los docentes por medio de correo
electrnico, foros, aulas virtuales, etctera.
Un tercer grupo de actividades lo constituyen el acceso al blog, wiki,
pgina web o Facebook de las materias, o al blog, wiki, pgina web o Facebook
institucional del ISFD. En este tercer grupo tambin aparece el uso de software y contenidos educativos de las netbook como una actividad realizada
con mediana frecuencia.
En el segmento de actividades realizadas con menor frecuencia se
encuentran: acceder a actividades online como objetos de aprendizaje o
webquest, crear presentaciones, ver correcciones del docente sobre producciones o tareas realizadas en clase y desarrollar recursos multimediales.
En relacin a los usos de las NTB, los estudiantes en su mayora responden que las utilizan, pero hacen una distincin entre el adentro y afuera de
la clase, ya que algunas de las actividades con las NTB que se les proponen
hacer son tareas para afuera del horario de clases, adems de los usos personales que suelen darles por fuera del mbito institucional. Por otro lado,
en algunos casos los estudiantes llevan sus netbooks al ISFD an cuando no
es solicitado por los propios docentes. En sus usos se privilegia la bsqueda
y seleccin de informacin, como la consulta a los espacios institucionales

45
Recordamos que slo se encuest al grupo de alumnos con el que se realiz luego una
entrevista grupal post-observacin de clases, lo que dio lugar a un universo de 79 alumnos.

de las materias o ISFD como blogs, wiki; adems de desarrollar textos y

documentos e interactuar con los docentes en diferentes plataformas.
Se relevan, asimismo, como condiciones para un uso ms rico, el arraigo de las netbooks como parte de los tiles escolares, el dar continuidad al
uso de stas entre los alumnos egresados del secundario y/o la provisin de
NTB desde primer ao del Profesorado, el sistemtico acceso a Internet y
un eficiente sistema de mantenimiento de las mquinas. Tambin sostener
las ofertas de capacitacin para los docentes que por cuestiones laborales,
aunque desean, no pueden realizar.
Entre los docentes no observados46
El uso ms frecuente, tanto en relacin a las netbooks como a las computadoras en general, es la realizacin de presentaciones con Power Point,
donde se utilizan insumos (informacin, imgenes, grficos, videos, etc.)
obtenidos a travs de la navegacin en Internet. Parte de estas actividades
se realizan en el ISFD y otras como tarea de los estudiantes, en algunas
ocasiones la conectividad en el instituto no es satisfactoria a los propsitos
de la actividad.
Por otro lado, aparece un grupo de docentes con un uso algo ms
entrenado o sofisticado, muchas veces en reas curriculares especficas
relacionadas con las ciencias exactas, donde se menciona el uso de programas vinculados con los contenidos curriculares: software PHET (Physics
Education Technonology), simuladores especficos, graficadores, etctera.
Tambin se relatan experiencias con el uso de diversos recursos especficos algunos de ellos incluidos entre los recursos que proporcionan
las netbooks tales como: webquest, mapas y redes conceptuales, guas de
laboratorio, programa Quest, Movie Maker, C-Maps, simulaciones, planillas
de clculo, Google Earth, Global Mapper, DNRGarmin y dispositivos como
el GPS.
Adems se incluyen insumos tales como: imgenes y fotografas, videos,
grficos, recursos digitalizados, imgenes satelitales, entre otros.
En la mayora de los casos se menciona la implementacin y uso de
canales de comunicacin virtual para el trabajo colaborativo entre los estudiantes, as como para las correcciones y devoluciones de parte de los
docentes. Los recursos ms mencionados son: correo electrnico, aulas
virtuales, foros y blogs.
46
Este grupo incluye a los docentes de los cinco ISFD que no se encontraban vinculados
directamente a las prcticas con netbooks observadas. Con el principal objetivo de conocer
sus perspectivas y experiencias respecto a los espacios pedaggicos de enseanza con TIC
en general, y de las netbooks en particular, se accedi a sus opiniones por medio de una
encuesta implementada a travs de una plataforma virtual diseada a los fines de esta
investigacin. El total de casos de este universo lo constituyen 59 docentes de los cinco
ISFD.
210

Por otro lado, el can o proyector y las pantallas suelen mencionarse

como instrumentos para el intercambio, correccin y trabajo conjunto en
el aula de los materiales y recursos producidos.
Entre el grupo de docentes que menciona solicitar a sus estudiantes del
instituto que lleven las netbook a las clases (60%), el 68% menciona como
razn de dicho pedido los aportes que consideran que se producen a travs
de stas a los procesos de enseanza-aprendizaje. Muy lejos de esta razn,
en segunda instancia, se menciona la rapidez o practicidad que generan
(19,4%), y luego los aportes a la capacitacin (12,9).
Los obstculos reconocidos para un uso ms intensivo o significativo
son: la falta de capacitacin de los docentes para incorporar el uso de las
netbooks en la enseanza de su materia (55,9%), desconocimiento de los
materiales digitales que integran las netbooks (42,4%), la resistencia/poca
motivacin de los docentes (37,3%), la falta de adecuacin de espacios y
tiempos de trabajo institucional (37,3%), la necesidad de revisar las planificaciones y/o los contenidos curriculares para la inclusin de TIC (28,8%).
Los actores encargados de los espacios como la sala de Informtica y
Multimedial diferencian las demandas por parte de los estudiantes (vinculadas a las bsquedas de informacin y usos de software de las NTB) y los
docentes (ms interesados en herramientas colaborativas).
Entre los docentes observados
Como seala Mariana Landau (2006), la integracin de las TIC a la
enseanza constituye una nueva accin no prevista que viene a intensificar
la tarea docente.47
Por ello, una cuestin que caracteriza a los docentes que han mostrado
prcticas ms ricas e intensivas es su fuerte compromiso con la enseanza,
adems de una gran motivacin por aprender, y por sostener que nada est
cerrado. Las historias personales con TIC de estos profesores cuentan con
el patrn de iniciativas que interpelan la curiosidad y preocupacin por indagar en estos recursos, y que en general son compartidas por otros colegas
con los cuales intercambian ideas y estrategias. Existe una idea en comn
de que no es preciso saber en profundidad los aspectos tcnicos, sino saber
detectar la necesidad y tener claro el objetivo educativo, desde donde las
tecnologas podran dar una respuesta.

47
La autora tambin seala que esta intensificacin de la tarea, junto con la brecha entre los
niveles de concepcin y de ejecucin de las polticas TIC, contribuye al debilitamiento del
profesionalismo docente, al erosionar sus condiciones de trabajo en trminos de recursos
materiales y autonoma. Citando a Hargreaves (2003) describe las expectativas sociales y
concepciones contrapuestas que se depositan sobre el docente en el contexto de la sociedad de la informacin, ya que deben ser al mismo tiempo innovadores y promotores del
cambio en las prcticas de enseanza y aprendizaje pero tambin transmitir valores que
contribuyan a eliminar problemas sociales comunes, todo en el marco de una profesin
amenazada por la obsolescencia (Landau, 2006).

Consideran que sus estudiantes conocen cmo resolver cuestiones

tcnicas, y por eso, en algunos casos, no se hace referencia de manera
sistemtica durante las clases a los procedimientos. Pero se percibe que
es preciso generar un marco de comprensin para otorgarle sentido a los
usos de las tecnologas, como por ejemplo simular situaciones de prcticas
docentes y consultar sobre qu, cmo y con qu finalidad haran un empleo
de estas propuestas.
Los docentes observados dejan ver que los cambios en su trabajo fueron principalmente: la promocin de una dinmica diferente en el uso del
tiempo, que se vincula con una mayor organizacin de los materiales de
clase; un aumento en la interaccin y percepcin de un sujeto nuevo de la
educacin que es interpelado desde un lugar activo en la clase y que tambin
provee conocimientos y experiencia; el uso de las TIC para profundizar temas presentados en clase o para habilitar informacin para ser completada;
el fortalecimiento de lazos vinculares que promueve un acompaamiento
y seguimiento de los estudiantes ms cercano disminuyendo el desgranamiento de la matrcula en los primeros aos; as como una comunicacin
e intercambio diferente entre aquellos docentes interesados por el uso de
las TIC en las prcticas pedaggicas, y que realizan intentos (muchas veces
con alto nivel de improvisacin) de su uso en los espacios pedaggicos que
tienen a su cargo.
Conforme a la clasificacin de Coll (2009) los usos principales que se
hace de las TIC en el instituto se vinculan principalmente a la mediacin
entre los actores y el saber, usos que ya existan pero que se incrementan
con la llegada del PCI, aunque tambin aumentan las funciones mediadoras
entre docentes y alumnos. En la mayora de los casos, lo que se observa es
una apropiacin personal de la netbook, como herramienta o instrumento
que permite gestionar el propio proceso de enseanza-aprendizaje en distintas instancias:
en el espacio de la apropiacin significativa: los estudiantes usan sus
netbooks para facilitar su propio acceso al conocimiento, buscando
materiales e informacin y apoyndose en las herramientas de ofimtica
para la produccin de trabajos prcticos y actividades o bien ciertas
partes de estas.
en el espacio de la transposicin didctica: los docentes repiten el uso
de la herramienta que hacen los estudiantes, utilizando la netbook para
buscar y seleccionar materiales y recursos que permitan enriquecer
la enseanza, como repositorio de sus propias producciones y como
instrumento para la planificacin y el seguimiento de las clases.
en el contrato pedaggico: la comunicacin entre los actores a travs de
medios digitales que prevalece en el instituto es principalmente horizontal (los alumnos entre s y los docentes entre s), aunque tambin
212

existen instancias de intercambio entre unos y otros utilizando correo

electrnico o las aulas virtuales.
Interesa situar esta mirada sobre las prcticas con TIC en la interseccin de los problemas de la formacin docente, relativas a cuestiones de
construccin de las prcticas que demandan preguntas sobre el porqu de
su inclusin, en relacin con el contenido y los enfoques asumidos para su
tratamiento, el tipo de vnculo con el saber que se promueve con su uso, el
lugar de produccin o consumo asignado a los alumnos en el proceso, los
modos de interaccin promovidos entre otros (Coria, 2012).
Se traen en forma desordenada algunas expresiones de los actores
entrevistados que parecen dar cuenta de que este tipo de mirada no est
lejana a las aproximaciones que hacen sobre su hacer con TIC: editar un
video para usarlo como un disparador, en lugar de usarlo completo para
pasar el tiempo; usar las filmadoras para reflexionar con los estudiantes
sobre una clase en la que volver a mirar permite volver a pensar sobre una
clase que se analiza; filmar un proceso para dar cuenta tericamente de l,
amplificar imgenes de mapas para analizar en profundidad indicios que
dan cuenta de representaciones histricamente situadas, editar una foto para
incluirla en un texto narrativo que da cuenta de una experiencia, reconstruir
mediante una fuente grabada, sin mediaciones, el discurso de un personaje
histrico; construir un caso de estudio sobre la base del entrecruzamiento de
fuentes visuales diversas. Se traen a consideracin estas expresiones porque
ejemplifican una perspectiva pedaggica sobre el sentido de las tecnologas.
Si bien no parecen ser generalizables, hablan de un estilo de entender la
articulacin entre las TIC y la enseanza, del que ha dado cuenta tambin
el equipo directivo cuando problematiza las prcticas que observa en las
escuelas secundarias.
Un punto importante es que las prcticas con netbook observadas no
forman parte de las actividades de enseanza y aprendizaje cotidianas,
sino que se constituyen en instancias especiales asociadas a secuencias
largas o a proyectos. Es decir, su uso an se inscribe en una condicin de
excepcionalidad.
El sentido de los usos
Una cuestin de suma relevancia respecto de los usos constituye la
reflexin sobre el sentido. De algn modo, la adecuacin de un cierto dispositivo tecnolgico a los objetivos pedaggicos que el docente persigue,
torna al uso ms o menos significativo.
Algunos sentidos generales que se mencionan para usar las TIC estn asociados a que permiten una mayor participacin de los estudiantes,
generando una predisposicin y una mayor atencin cognitiva en la clase.
Hay un campo semntico asociado a esta valoracin que tiene que ver con

lo novedoso e innovador, condicionante a la hora de interpelar a los sujetos.

Sin embargo, la preocupacin se refiere a qu va a suceder despus de este
momento inicial de admiracin, cul es el lugar de los docentes y qu tipos
de estrategias se deben implementar.
Los propios estudiantes de la escuela media que participan de las clases
desarrolladas por los practicantes de los ISFD valoran positivamente el uso
de las netbook apoyados en argumentos como que se aburren menos, en
algunos casos tambin que entienden mejor. Y este elemento es positivamente
valorado por los practicantes: captar la atencin es el objetivo que se desea
alcanzar. En este marco, la palabra didctica se utiliza como sinnimo
intercambiable de entretenimiento y se establece una equivalencia entre
inclusin de las TIC e innovacin metodolgica. En este sentido, la tecnologa interesa a los estudiantes fuera de la escuela y por lo tanto su inclusin
garantiza la atencin de estos durante la clase, siempre y cuando el recurso
que se presente sea novedoso para ellos.
Un docente, por su parte, asocia las netbooks con la capacidad de
sorpresa para s; y seala que estimulan las habilidades de descubrimiento
y de indagacin, tanto en los alumnos como en los docentes. Asimismo,
considera que su uso en la clase permite aprender cmo ensear temas para
salir de los ejemplos clsicos y entusiasmarse por experiencias diferentes.
Aunque en un primer momento esta lnea de argumentacin estimula la
reflexin y el uso efectivo de las TIC en el aula, de igual modo resulta problemtica, ya que oscurece las variables didctico-pedaggicas de esa inclusin.
Un segundo tipo de valoraciones que resulta problemtica para el
desarrollo de prcticas significativas con TIC en el nivel de la formacin
docente es la conceptualizacin acerca de los nativos digitales y la brecha
generacional cognitiva que organiza y limita la apropiacin de las tecnologas
en funcin de la edad, ya que los nativos digitales tienen un manejo experto
y una confianza en las tecnologas innata que los adultos, los inmigrantes
digitales, nunca podrn tener ya que no comparten los cdigos de los nuevos
medios (Dussel y Quevedo, 2010). De acuerdo a este argumento, algunos
actores delegan en los estudiantes la responsabilidad de disear y aplicar
esas estrategias, ya que se los asume poseedores de un saber tcnico y de
un capital cultural al que los adultos no pueden acceder o no terminan de
comprender.
Hay un acuerdo en torno al hecho de que las TIC favorecen la comunicacin, la difusin y el intercambio de informacin entre los docentes y
alumnos a travs de distintos formatos digitales y redes sociales. Sin embargo,
se reconoce que, hasta ahora, estos espacios fueron creados de manera independiente, por iniciativa y administracin personal ms que institucional.
A pesar de sus claras ventajas, el uso de TIC tambin entraa el riesgo
para muchos docentes de que los alumnos se distraigan del foco de la clase, la investigacin, y se evidencien usos no debidos de las TIC en lugar de
214

aprovecharlas para su formacin. Otro punto vinculado a los obstculos

que las TIC plantean se presenta al momento de evaluar. All aparecen argumentos vinculados a la cultura escolar expresados en su preferencia por
el respaldo del papel. Algunos confiesan la tensin entre el saber aprender
con TIC y el demostrar el saber aprendido con TIC en los exmenes finales.
Adems, con las TIC surge el clsico asunto escolar del copiarse.
Usos disciplinares
A la ya conocida relacin entre Disciplina y Didctica cuestin central de la formacin docente se le ha agregado en los ltimos tiempos el
componente TIC.
Los casos analizados muestran que esta articulacin se encuentra en
un campo problemtico. Entre algunos de los profesores, por ejemplo, la
pregunta es si les corresponde o no hacerse cargo de ensear a usar las
TIC. As, mientras que algunos incluyen en su programa la enseanza de
los software, otros esperan que esto se ensee en otro mbito, tanto porque
no se consideran suficientemente capacitados para hacerlo como porque
estas tareas insumen un tiempo que se resta a los contenidos considerados
sustantivos.
Por su parte, los estudiantes reclaman mayor preparacin y conocimiento
del software pero, llamativamente, una parte de ellos no espera que se los
oriente en los usos pedaggicos de las TIC. Afirman que este uso sera parte
del enfoque desde el cual deciden abordar la enseanza, y no esperan que
se intervenga sobre l, a menos que cometan errores de contenido. Ensear
a usar las TIC remite, para muchos de ellos, ms a un conocimiento instrumental o tcnico que a un problema pedaggico. Este problema parece
repetir una dicotoma presente en las enseanzas especficas en la formacin
docente: cmo articular la enseanza de contenidos y su didctica, en tanto
la inclusin de las TIC debera ser planteada desde ese campo.
A continuacin, vamos a presentar, a ttulo ilustrativo, algunos sentidos
especficos que asume el uso de las TIC en las cinco disciplinas de formacin analizadas. Aunque cada uno de estos usos requerira un anlisis ms
profundo cuestin que en el marco del proyecto se est desarrollando
interesa aqu dar cuenta de ciertas tendencias desde las cuales pensar usos
con sentido pedaggico. De algn modo, en la mayora de los casos que
sealamos se trata de usos reflexivos que buscan poner en dilogo, con mayor
o menor eficacia, contenidos disciplinares y TIC; y, en algunos, contenidos
disciplinares-TIC-didctica.
Historia: el valor de las imgenes
Es alto el porcentaje de docentes que dice utilizar imgenes, bajo el
formato de fotos o videos. Cuando se les pide que relaten experiencias, la
mayora de ellas tiene que ver con la ilustracin de contenidos, y por ende el

uso de imgenes. La imagen, para muchos docentes, permite comprender

con mayor facilidad que la lectura.
El uso de las TIC en Historia aparece vinculado a facilitar el acceso de los
estudiantes a fuentes para una comprensin ms integral y contextualizada
de los hechos. Sin embargo, no siempre se apela a reflexionar sobre el modo
de generar situaciones didcticas por medio de ellas. Seguir simultneamente una proyeccin, o compartir una imagen son situaciones mencionadas
como ideales por algunos docentes de la disciplina y reiteradamente por los
estudiantes cuando se refieren a futuras prcticas.
Un caso diferente es el que se presenta en una clase de Geografa observada. Ms all del aporte disciplinar especfico de la asignatura sobre la
comprensin de la historia, uno de los aportes que el profesor se propone
hacer a la formacin de los estudiantes es ensear a leer imgenes en el
marco de una formacin en la que parece predominar la lectura de fuentes
escritas. En el trabajo con las TIC que el profesor lleva adelante en la clase
se ponen en dilogo imgenes y conceptos, en un proceso de construccin
y reconstruccin. Los conceptos de la Teora Social del Riesgo dialogan
con las imgenes: stas son fuentes en las que se leen perspectivas de distintos actores, se analizan las condiciones naturales y el modo en el que
las condiciones sociales las amplifican o minimizan, se analizan noticias,
informes y entrevistas que dan cuenta de las acciones desplegadas luego de
la catstrofe, etctera.
En esta secuencia la voz del profesor ocupa un lugar importante de
mediacin, de explicitacin, de interpretacin. Las prcticas con TIC que
el profesor parece estar interesado en producir se vinculan con lo que Coria
llamara un modo de formular una transmisin contextualizada de habilidades tecnolgicas (Coria, 2012), en las que est presente una intencionalidad
alfabetizadora respecto de la produccin visual, en tanto texto a ser descifrado,
a ser puesto en relacin con un marco conceptual que permita interrogarlas.
Hay una hiptesis postulada: el acontecimiento natural desnuda una
conflictividad social, que puede leerse desde las mltiples perspectivas de
los actores involucrados. Se va en bsqueda de fuentes que den cuenta de
ello, o se interroga sobre esto a los protagonistas. Se puede sealar que hay
consistencia entre la forma que asume la clase y el contenido a trasmitir.
En trminos de las relaciones docente-alumnos, el trabajo colaborativo
entre los estudiantes y el profesor en la clase de Geografa puede ser ledo
como una renovacin de las formas de participacin habituales. Como se
ha referido, el profesor modeliza el anlisis de un caso, recuperando producciones audiovisuales de los estudiantes.
Biologa
En los siguientes tres casos se ponen de manifiesto diversos modos de
incorporar las TIC a la enseanza: a. articuladas a los contenidos que se
216

ensean como expresin de la transformacin de los conocimientos a travs

de las TIC; b. como herramienta y c. como recurso didctico.
a. En uno de los casos correspondiente a la asignatura Lenguaje Digital y
Audiovisual, las TIC son el contenido central de la materia y por ende
de la clase observada. El tema de la clase es realidad virtual, creacin
de vokis e incrustacin en sus blogs, y esto es lo que realizan con las
TIC en el contexto de la clase.
b. En otro, las TIC son un contenido de la clase pero poseen un status inferior al contenido disciplinar (tema: cncer), que es considerado central
por la docente. Si bien en esta clase la docente se propone transmitir sus
conocimientos acerca del uso del Power Point como recurso didctico,
este aspecto no ser luego evaluado por la docente. Es ms, este actor
considera que haber dedicado tiempo a transmitir estos conocimientos sobre el Power Point le quit tiempo para abordar el contenido
disciplinar de la clase con mayor profundidad.
c. En el tercer caso, correspondiente a la asignatura Biologa y su enseanza, las TIC son abordadas en la clase en el contexto de un repaso
de una unidad sobre recursos didcticos en general. Los estudiantes
reflexionan en esta clase acerca de sus experiencias utilizando las TIC
en sus prcticas pedaggicas en las escuelas secundarias y se aborda
el modelo interpretativo TPACK.
Matemtica: software para visualizar y operar cognitivamente
El software utilizado prioritariamente en esta disciplina (GeoGebra) permite generar representaciones visuales de conceptos matemticos, prctica
que est ampliamente extendida y aceptada en la enseanza escolar de la
disciplina. La visualizacin, que es un rea disciplinar especfica dentro de
la didctica de la Matemtica, en el caso de los graficadores se fortalece por
dos posibilidades que ofrece el software (affordancies): la intervencin de los
estudiantes sobre los grficos, que permiten desplazamientos y cmo estos
se traducen en la representacin algebraica, y el anlisis de una cantidad
ilimitada de casos (n casos posibles).
Las operaciones con el saber que proponen cada una de las clases
observadas son distintas. En uno de los casos, por ejemplo, la docente
propone situaciones de aprendizajes individuales y cuasi-experimentales,
donde espera que los estudiantes puedan alcanzar procesos cognitivos
complejos, al poner a prueba y en relacin conceptos tericos aprendidos
y trabajados previamente en papel. Tambin es muy cuidadosa en pensar
actividades especficas para trabajar en el graficador y que tienen sentido
utilizando un software, distintas a aquellas que propondra al trabajar en la
hoja milimetrada. No se trata de actividades distintas, sino de operaciones
cognitivas distintas propuestas y esperadas.

No obstante, la Matemtica se encuentra en una posicin privilegiada

respecto a otras disciplinas, porque el desarrollo de la didctica especfica
de los ltimos 30 aos viene haciendo lugar al uso de recursos de representacin visual, adems de recurrir a herramientas propias de la disciplina
en su versin escolar, que se fueron aggiornando y ajustando a los nuevos
dispositivos disponibles (instrumentos, tablas, calculadoras, etc.)
Lengua y Literatura: la produccin colaborativa de textos
En relacin a lo disciplinar, muchos de los debates respecto a las TIC se
vinculan con cuestiones en relacin al acceso de recursos digitales, en este
caso a obras literarias, a nuevas formas de representar la informacin y al
uso de las imgenes y videos para enriquecer los textos, por ejemplo escuchando a un autor. Tambin se ponen en la agenda de temas que generan
valoraciones, las cuestiones de autora y las formas de lectura y escritura
en soporte digital.
En dos de los casos observados se propone trabajar en la produccin
colectiva de un texto. De todas formas la propuesta efectiva de esas actividades se vincula ms con compartir en un espacio comn y visible para todos
los estudiantes las resoluciones de las actividades. Probablemente porque
la escritura y en este caso la escritura colectiva sea una de las cuestiones
que se vean mayormente transformadas por los medios digitales y que alimentan el debate de temas como las nociones de autora (Landow, 2007). La
escritura con otros es un desafo, pero tambin un aprendizaje necesario en
tanto que en las plataformas como wiki, es preciso considerar cmo y de qu
manera cada texto influye en la construccin general. Tal como menciona
uno de los estudiantes es necesario [...] tener cuidado [...] de los aportes
de cada uno de los usuarios, en relacin a que borrar o editar el texto puede
influir en su constitucin.
A su vez las consignas se encuentran redactadas digitalmente, lo que
facilita el uso de hipervnculos en el texto, ampliando conceptos o dirigiendo las bsquedas a otros sitios web. En uno de los casos se hace un mayor
nfasis en la explicacin del uso y funcin del hipertexto.
Las herramientas TIC que se utilizan son acordes a las propuestas de
trabajo, en estos dos casos son las wikis. Funcionan tambin como una
bitcora de la clase ya que [...] todo quedar plasmado una vez finalizada
[...]. Esto permite que se recupere y trabaje sobre estos registros de manera
rpida y sencilla.
Por otro lado la propuesta de escritura se apoya en instancias previas
en las que se utilizan procesadores de texto, apuntes de clases en soporte
papel y anotaciones. Lo que genera una convergencia de soportes y procedimientos. El resultado de todas formas se solicita que sea digitalizado y
subido a la plataforma.
218

En uno de los casos se presenta como actividad previa el uso de un

foro que adeca especialmente su sentido y protocolo de uso social para
promover una apropiacin particular (Cuban, 2001). La herramienta de
comunicacin por lo general se utiliza de modo asincrnico y busca que
los usuarios puedan dialogar entre s y debatir sobre un tema recuperando
los aportes de cada intervencin. De todos modos y en este caso, se presenta en la actividad para que sea una participacin en tiempo real, y que
los estudiantes plasmen la resolucin de la actividad, sin evocar el aspecto
comunicacional, sino como ejercitacin para la inclusin de contenidos en
un mismo espacio: [...] la idea del foro es que quede socializado dos veces:
una a travs del foro y otra en la clase [...]. De todas formas es parte de la
secuencia que va complejizndose luego con la propuesta en la wiki.
Las actividades y consignas en los tres casos buscan interpelar a los
estudiantes en su desempeo en las prcticas docentes, se hacen constantes
referencias a estas situaciones y al diseo de las propuestas que o bien ya
estn realizando o lo van a comenzar a hacer. As como tambin se reflexiona
sobre los consumos culturales de los estudiantes del nivel secundario, de
sus intereses y formas de utilizar los dispositivos tecnolgicos. No solo es
un modo de interpelar y poner en situacin a los estudiantes del instituto,
sino que parecieran ser propuestas que cumplen con una funcin de modelizadores de las prcticas docentes (Hammond, 2011).
Fsica: participar de los procesos
Las TIC aparecen en este caso como una herramienta inigualable a la
hora de ensear fenmenos complejos por experimentacin. Por ejemplo,
un docente observado experimenta con fenmenos subatmicos y, gracias
a las TIC, cuenta con la posibilidad de que sus alumnos lleguen a visualizar
procesos micro o subatmicos. Utiliza simulaciones para hacer que esa experiencia que no se puede realizar en el laboratorio se pueda visualizar de
alguna manera en la computadora: la imagen animada muestra el proceso y
clarifica las cosas. As, no solo se logra la conceptualizacin, sino tambin una
mejor comprensin de los fenmenos. Los alumnos aprenden y entienden
contenidos difciles haciendo uso de las netbooks en clase, pero adems,
aprenden cmo ensearlos.
En uno de los casos es la primera vez que el docente utiliza los recursos
digitales en un diseo de experimentacin: registrar en tiempo real los cambios producidos en el fenmeno estudiado que agiliza los procedimientos
manuales conocidos por los estudiantes y que llevan mucho tiempo. La
consigna para los alumnos es analizar un video de un diseo experimental
previo producido por otros estudiantes, movimiento circular de una moneda,
mediante una gua de observacin dirigida que permite el procesamiento de
datos con planilla de clculo y Data Point, software previamente instalado
en las netbooks.

En cambio, en otro, los simuladores PhET son conocidos por los estudiantes. No as la simulacin creada y presentada por el profesor como
demostracin de un modelo digital ligado a la visibilizacin de un fenmeno
complejo para analizar conceptualmente la explicacin del efecto fotoelctrico. El simulador de autora docente se instala como novedad de la clase
y este recurso no es manipulado por los estudiantes durante la clase y si
el docente promete compartirlo luego. El profesor de Fsica Terica oper
reflexivamente y puso en duda las simulaciones comerciales: Arm una
simulacin en Power Point. La arm para que la simulacin haga lo que yo
quiero en el momento que se me d la gana. La actividad de resolucin de
una situacin problemtica se despeja a partir de frmulas y ecuaciones,
mayoritariamente, con el uso de la calculadora cientfica cuyo resultado se
confronta con el simulador de licencia comercial instalado en las netbooks
por los alumnos para la ocasin.
Por ltimo, en el tercer caso, la clase se define y se desarrolla como un
encuentro-conversacin donde los alumnos planifican propuestas y analizan prcticas en general y la inclusin de TIC/netbook en particular con el
profesor y sus compaeros durante su residencia.
En los tres casos la realizacin de las consignas admiten por parte del
docente una alternancia del tratamiento disciplinar (terico, didctico y
experimental) con tecnologas clsicas y dispositivos digitales y son comentadas oralmente por los profesores.
En general, las actividades y consignas trabajadas logran tensionar reflexivamente a los estudiantes en su futura condicin profesional respecto de
cunto y por qu mejora la enseanza de determinados fenmenos con TIC
en relacin al propio aprendizaje durante el secundario y/o cmo pueden
hacerse cargo de una clase, terica y/o experimental, en el secundario. La
transmisin pedaggica de estos profesores formadores, en la singularidad de
cada materia, gua y pone a disposicin conceptualizaciones y herramientas
que parecieran crear condiciones para que los alumnos exploren, construyan
y comprendan, claro est, por s mismos y de forma ms madura dentro y
fuera de la clase y en sus futuras prcticas docentes.
Es interesante, en los tres casos, cmo el formato papel alterna con el digital. En uno de los casos, el papel es el elegido como soporte de las actividades al tiempo que los estudiantes consultan tambin un apunte fotocopiado. En otro, los grficos se imprimen en el
aula antes de ser colgados en el pizarrn-pared para el momento
corto de puesta en comn de los resultados. Mientras que en el ltimo,
el docente cuenta con los planes de clase en formato Word impresos y entregados con anterioridad va correo electrnico, rutina de trabajo habitual
de la cursada.
220

Los usos de las TIC: modificaciones en el espacio y el tiempo

La virtualidad ampla las posibilidades de comunicacin docente-estudiante, estudiante-estudiante, docente-docente, con propsitos educativos;
y, en ocasiones, tambin los tiempos y espacios de produccin. Lo que antes
era la tarea para el hogar, que poda o no ser visualizada por cada estudiante
(dependiendo de si se solicitaba por escrito o si se utilizaba para el trabajo
en clase) e incorporada a la clase presencial por el docente se vuelve ahora
una instancia de mayor intercambio y visibilizacin, tanto para el docente
como para todos los estudiantes. Se valora de las TIC que ayudan a ampliar
de una manera diferente el tiempo de la clase y su espacio.
Una gran parte de los docentes que integran las TIC con mayor riqueza
e intensidad a sus clases sealan mantener contacto con sus estudiantes
por medio de la virtualidad (a travs de correos electrnicos, para enviar
materiales y presentaciones de diapositivas o para recibir las planificaciones
de clase y hacer devoluciones escritas) o a travs de la participacin de los
estudiantes en el foro del aula virtual. El tiempo de la clase se extiende al
resto de la semana en tanto la docente subir al aula virtual la descripcin
de la clase dictada y abrir un foro para que ellos puedan hacer preguntas
e ir subiendo las direcciones de sus blogs con los avatares creados e incrustados. No obstante, se considera en general que los espacios virtuales no
reemplazan a los espacios presenciales.
Por su parte, el tiempo es una cuestin recurrente en las entrevistas,
porque los nuevos medios digitales alteran la economa del tiempo rutinizada en las tradicionales tecnologas escolares: se pueden presentar los
conceptos y distribuir las actividades ms rpido. El tiempo que demandar
a los estudiantes completar las actividades se hace difcil de anticipar, es necesario invertir un tiempo de trabajo en que los estudiantes se familiaricen y
conozcan el software. El ao escolar limita las posibilidades del trabajo con
las TIC. Otro elemento central es que la planificacin de la clase demanda
de tiempos ms largos y esto se debe en parte a la preocupacin de los
docentes por mantener un control sobre la administracin del tiempo de
la clase, ya que el riesgo de no planificar atendiendo a todas las variables y
de no dedicar el tiempo a capacitarse es la prdida de autoridad docente,
que se funda en el reconocimiento del otro pero tambin en una asimetra
de saberes que es necesario mantener. En este sentido, controlar todos los
aspectos del desarrollo de la clase y mantener la simultaneidad es un sntoma
de autoridad pedaggica y esto parecera implicar, adems, el sostenimiento
de las instancias de atencin focalizada como instancia de validacin del
trabajo con las pantallas individuales. Esto se evidencia en las clases, especialmente en las disciplinares.
Mientras que el uso de las netbooks se vincula tanto entre estudiantes
como entre docentes con un mejor uso del tiempo de clase (economa de
tiempo en realizacin de grficos y comprensin de conceptos abstractos

en menor cantidad de clases que las tradicionales), el tiempo de las TIC

genera situaciones paradjicas: por una parte se reconoce la velocidad de
las nuevas tecnologas, mientras que por otra, tambin el mayor tiempo
que lleva planificar con recursos digitales y organizar la logstica de la clase
(enchufes, alargues, espacios fsicos, conexin del can compatible con
las netbook o la notebook del docente). Sin embargo, aunque la virtualidad
ha extendido la jornada escolar a espacios y tiempos externos al aula, stos
siguen siendo ordenados por la gramtica escolar.
VI. Valoraciones sobre las TIC en la enseanza48

La masificacin del uso de las TIC en la enseanza es un fenmeno reciente pero que ha causado un impacto profundo en la discusin de polticas
pedaggicas y de formacin docente. Si a fines del siglo XX an se pona en
cuestin la necesidad de integrar las TIC a la educacin incluso diversos
organismos internacionales que hoy lo promueven en su momento se manifestaban en contra, hoy nadie cuestiona a la escuela como una institucin
fundamental para la integracin de las TIC. En este apartado exploramos
tres dimensiones desde las percepciones de una serie de informantes clave
vinculados con el quehacer de la poltica educativa y/o la formacin docente
de mbitos pblicos y privados y con diferentes niveles de poder de toma
de decisiones:
- las valoraciones sobre el vnculo TIC y enseanza.
- las valoraciones sobre el programa Conectar Igualdad.
- las valoraciones sobre los usos pedaggicos deseables.
Este conjunto de voces contribuye a organizar un panorama en torno a
las posibilidades y los obstculos de la integracin de las TIC en la formacin
docente. Recordamos que este apartado surge de las entrevistas a especialistas y responsables de diversos espacios de formacin inicial y continua
vinculados a la formacin docente, de mbitos pblicos y privados.49
VI.1 Valoraciones sobre el vnculo TIC y enseanza

En las entrevistas realizadas se detecta un consenso unnime entre
los especialistas: es absolutamente necesario el vnculo entre las TIC y la
enseanza, sobre todo ante la existencia de un programa de gran escala
como Conectar Igualdad, que obliga a repensar polticas y prcticas del
quehacer educativo.
48
49
Este apartado fue elaborado por Patricia Ferrante.

Vase nmina de entrevistados en Anexo IV.
222

Si bien existe una tendencia que asocia la integracin de las tecnologas

con la mejora de la formacin entendida como adquisicin de competencias para un mundo del trabajo altamente competitivo y globalizado, en
los pases del MERCOSUR los discursos que envuelven a los programas de
integracin de las TIC sostienen argumentos ms vinculados con el lugar
de la escuela en la mejora de la equidad que con el mercado de trabajo.
La integracin de las TIC en programas de escala nacional como Conectar
Igualdad en la Argentina y el Plan Ceibal en el Uruguay, as como en otras
experiencias latinoamericanas, se asocian con un ideal de inclusin antes
que con otro eje de poltica educativa (Dussel, Ferrante, Sefton Greene,
2013). En el presente informe se detecta que la perspectiva de la inclusin
es ampliamente celebrada para el caso argentino, pero que a la vez genera
incgnitas con respecto a la dimensin pedaggica y didctica del programa
Conectar Igualdad.
Los entrevistados dan por zanjada la discusin sobre si la escuela debe
o no debe integrar a las TIC. Adems del argumento de la inclusin, el argumento sobre la necesidad del vnculo entre la escuela, la formacin y las
TIC se sostiene en consideraciones sobre el lugar de la escuela en el mundo
contemporneo, porque hoy todas las actividades humanas y laborales estn mediadas por las nuevas tecnologas y porque no sumar a la escuela en
esta prctica implica dejarla afuera de un proceso que forma parte de la
evolucin humana. En otras palabras, las TIC dan cuenta de un fenmeno
cultural en el que estamos inmersos y la escuela tiene que jugar un rol importante en esa cultura, algo que an es un desafo.
No est bueno que la escuela sea diferente de lo que sucede afuera, primero
las paredes son porosas de verdad, los dispositivos que llevan y traen hacen
que el aula no se circunscriba. Es enriquecedor para la escuela cambiar
al son de estas tecnologas () Hoy nadie se queja de los laboratorios de
Informtica, pero la escuela los fagocit: les puso rejas, horario, llave, se
acab. Las tecnologas porttiles, ubicuas, tienen que entrar desde otro lado
y hay que ayudar a los profes y a los directivos a que vean que eso est bien,
que es bueno para las escuelas. Me acuerdo de una frase fulminante de un
pibe en una escuela. Sac una foto del pizarrn porque no lleg a copiar y
me dijo: cmo me gustara usar en la escuela lo que se usa en la vida. A m
me shocke. (Vera Rexach, OEI)
Estamos convencidos que este es un proceso que lleg para quedarse, forma parte de la evolucin humana. No hay que darle la espalda ni tampoco
contraponerse a los procesos de incorporacin de TIC en la escuela, hay
que asumirlos y trabajarlos pedaggicamente y para eso, sobre todo, hay
que preparar al docente. (Daniel Di Brtolo, SADOP)
Que en la enseanza est el tema tecnolgico es parte de formar un ciudadano de esta poca, no a la moda o para el mercado. Es un ciudadano
libre en el manejo y el acceso al conocimiento. Hoy las TIC permiten la

organizacin social. Si no estamos trabajando eso transversalmente es

un problema. El enfoque de la herramienta siegue siendo muy fuerte. [...]
Secundaria de provincia tiene TIC en cuarto ao, est bien armada para
el trabajo. Si la pons en 4to ao y no le das alfabetizacin en informacin
desde ms joven y de forma transversal, tenemos problemas de apropiacin.
Dentro de la escuela el problema menor es el plagio. Lo ms duro y jodido
es cuando ese nio que est altamente tecnologizado toma a Google como
principal consejero y se queda con los tres primeros resultados. (Fernando
Bordignon, UNIPE)
Yo creo que la problemtica de la enseanza y la tecnologa no es una dada,
para m es una trada, porque ninguna tecnologa ha dado resultado sobre
prcticas existentes sin un cambio en la organizacin de esas prcticas.
Pas en muchas tecnologas, pero especficamente en las tecnologas de
la informacin en un montn de actividades. Entonces no se puede pensar
que slo hay una dialctica entre tecnologa y enseanza que no genera
una tercera instancia, que es el cambio de la organizacin. Entonces ah la
tecnologa forma parte del paisaje y no es lo fundamental, lo fundamental
es cambiar la organizacin de la escuela. Porque la escuela en la sociedad
moderna fue pensada como una lnea de montaje donde los docentes aplican
curriculum y no tienen permiso para experimentar sobre ese curriculum.
Pero el problema es que el cambio sobre los conocimientos es tal que el
proceso de actualizacin del curriculum siempre queda atrasado y esa es
para m la explicacin de por qu la escuela atrasa. El sistema educativo
no tiene un proceso de cambio lo suficientemente acelerado como actualizar conocimientos y llevarlos al aula, porque tienen que validarlos a nivel
nacional. Es una locura, parece el comit central del partido comunista.
La idea es que cada docente o cada director tendra que tener autonoma
para cambiar ese tipo de cosas siguiendo una serie de criterios generales.
Y ah entra la nocin de sistemas abiertos o de estrategias abiertas. Hoy el
sistema educativo es un sistema cerrado, no permite el cambio en la base
y funciona prcticamente como una logia endogmica, porque no puede
permitirse mezclarse con otros sistemas. Uno de los aspectos fundamentales
es cmo se vinculan la escuela y los institutos con la universidad. En esa
apertura es donde ves la ventaja por ejemplo en el caso de Finlandia, donde
lo que hicieron es darle autonoma a los directores y hacerlos universitarios, entonces abren el juego del conocimiento a un ambiente mucho ms
rico y autnomo, porque tienen permitido crear curriculum, porque son
la mayora masters. (Alejandro Artopoulous, UDESA)
Esta necesidad de poner a la escuela ms a tono con el mundo contemporneo se expresa en el desafo que implica repensar las prcticas de
formacin, enseanza y aprendizaje en un entorno donde los nuevos medios
tienen un lugar constante.
Un cambio que se detecta en esta cultura digital es la construccin
del conocimiento. En este aspecto, se destaca a la escuela como lugar de
transmisin y de produccin colectiva:
224

Estamos en un escenario en el cual el conocimiento circula de otra manera y eso es importante de transmitir. Eso es lo importante y no el usar la
computadora. Pods conectarte con expertos, intercambiar con tus pares,
ese entorno de circulacin que se puede llegar a hacer sin tecnologa, lo
esencial pasa por esto, pods hacer tus contenidos, compartirlos, armar
tu portafolio, todas estas cosas son necesarias porque as se trabaja hoy en
el mundo acadmico, laboral, artstico, poltico y ciudadano. La escuela
tiene que trabajar en la misma forma que en otras esferas de la sociedad.
La tecnologa facilita, motiva y hace posible en un punto que esto suceda.
Es absolutamente necesario que la escuela maneje los lenguajes y procedimientos que hoy se manejan en esas esferas. Es una nueva forma de
construccin del conocimiento. (Cecilia Sagol, educ.ar)
Yo creo que hay una suerte de determinismo epistemolgico, para m las
tecnologas hoy estructuran el modo en el que se construye el conocimiento
especializado. Esos atravesamientos son distintos en funcin de las disciplinas, hay que entender en qu consisten. Una vez que lo entendiste, no
pods hacer caso omiso a la hora de ensear porque no estaras enseando
lo que tens que ensear. Si enses fsica no pods hacer de cuenta que los
simuladores no existen, la omisin da lugar a una suerte de recorte curricular y eso es grave, esa es mi posicin. Cul es la otra cara? Si asumo que
las tecnologas impactan en el modo en que se construye el conocimiento
a la hora de ensear tengo que dar cuenta de eso. Yo trabajo la categora
de inclusin genuina, que reconoce ese lugar y trata de emular a la tecnologa desde la prctica de la enseanza. No es una tecnologa que aparece
planchada para todas las disciplinas por igual. Irrumpe en la enseanza
en el mismo modo que irrumpe en la construccin del conocimiento. Eso
pensado desde la formacin, no implica formar al docente en una aplicacin,
eso es una tontera y una prdida de tiempo. (Mariana Maggio, Microsoft)
El vnculo [entre TIC y educacin] exige repensar la clase presencial a partir
de la posibilidad que brinda el espacio virtual como trabajo en otro momento y espacio para los chicos. No es un complemento ni un repositorio
de materiales ni una forma sencilla de hacer llegar materiales, como si sto
fuese el sustituto de dejar en la fotocopiadora materiales. No queremos eso.
En el aula virtual los chicos pueden hacer mucho ms que acceder a libros
fotocopiados, pueden discutir, acceder, comparar textos cientficos y opinin,
ver un video, producir de manera colaborativa y la clase presencial pasa a
tener un status distinto porque complementa la experiencia que viven en
el otro espacio. (Marcelo Lpez, ME Provincia de Crdoba)
En todos los casos, los entrevistados sealan la necesidad de apuntalar

a la formacin docente como motor de una integracin virtuosa de las TIC
en la enseanza. En este sentido, an se percibe como un obstculo no
contar con programas adecuados capaces de formar docentes para estas
escuelas conectadas:

El gran tema es la capacitacin docente, hago mucho hincapi en eso, es el

tema lgido, los alumnos se adaptan perfectamente, y es ms, los docentes
tambin usan. Hay que abrirle la puerta a las TIC en la educacin. Yo pongo
el acento ah, es un tema de capacitacin, hay una cuestin curricular, pero
es posterior a la capacitacin. (Dr. Lagrecca, CONSUDEC)
Las TIC tienen que estar ms presentes en el clima de formacin docente,
tienen que ser parte del ambiente de trabajo de los institutos. Tiene que
haber computadoras, pero tambin otras tecnologas menos accesibles y
poder ver qu pasa cuando se llevan a la escuela [...] Donde hay diferencia
es porque hay un profesor, o 2, o 3, con la cabeza para generar proyectos
de otro tipo. No s si es formacin o qu es, pero donde hay esos profesores
salen cosas diferentes. En general, son gente que ana cuestiones de formacin muy distintas, meten mano con la tecnologa y se preocupan por
la enseanza. Tienen formacin interdisciplinaria. (Joel Armando, UNC)
Estamos muy lejos de un proceso en el cual la formacin docente primero
asuma este tema desde el punto de vista de los lineamientos institucionales, los desarrollos curriculares y los desarrollos de los seminarios y cursos
que conforman la formacin docente. Los docentes, an los que salen en
la actualidad, no egresan preparados para enfrentar la problemtica como
tema transversal de una sociedad que ya incorpor las tecnologas en su
vida cotidiana; y tampoco salen preparados para enfrentar el problema
concreto de las 2.5 millones de netbooks que hay en la argentina dando
vueltas. Es un problema muy serio. (Daniel Di Brtolo, SADOP)
Un aspecto a destacar que aparece en las entrevistas es la necesidad

de no caer en el diseo de programas de formacin instrumentales (esto es,
centrados en los aspectos tcnicos de cmo se usan determinados programas,
software o, incluso, cmo se usa el hardware), que parece ser un destino
comn para muchos programas de formacin, an cuando anuncian otros
objetivos.
Queremos romper con la idea de que un curso TIC implica aprender a manejar herramientas, es todo lo contrario. Eso es necesario pero viene solo
cuando uno entiende por qu y para qu quiere integrarlas en el trabajo
y apuntamos a que los profesores desarrollen capacidad para aprender a
integrar herramientas. (Marcelo Lpez, ME Provincia de Crdoba)
Todava hay mucho foco puesto en usar la computadora y en no animarse
a usar tecnologas porque no se saben manejar los detalles tcnicos. Si
no logramos como docentes darnos cuenta de que nadie maneja toda la
tecnologa y que sin embargo se pueden saber cosas que permiten hacer
propuestas interesantes, tenemos un problema en la formacin. El otro
pendiente es tratar de desterrar la idea de que la formacin instrumental
antecede al resto, esto es muy difcil. Lo discutimos mucho en el ministerio cuando se disean propuestas formativas y es muy difcil no terminar
acordando transitoriamente porque no se puede otra cosa que exista un
mdulo cero instrumental en toda propuesta de formacin TIC. Para m no
226

debera empezar as, debera ser un eje para que yo piense como formador
cmo mis estudiantes se forman con las tecnologas y borrar o cuestionarse ciertos demonios. Hasta que eso no pase hay una barrera importante.
(Marcelo Lpez, Ministerio de Educacin, Provincia de Crdoba)
Hay que hacer un laburo de formacin que no es instrumental. Esa es
la peor mentira contra la que tenemos que lidiar. No es instrumental, es
formacin epistemolgica, pedaggica, didctica y entender el sentido. Se
puede dar, hay una oportunidad histrica, usando la fuerza de la tecnologa,
la fuerza de la formacin, pero tens que tener gente muy especializada,
gente que pueda cargarse este problema en su complejidad; son tecnlogos
educativos que no piensan que la solucin sea instrumental. Ac no hay
solucin instrumental posible, entonces cuando vos entregs 3,5 millones
de mquinas, tens semejante cantidad de decenas de miles de docentes
involucrados, despegar un aparato formativo que traccione al resto de eso
no es tan sencillo. (Mariana Maggio, Microsoft)
En resumen: si bien los entrevistados consideran que el vnculo entre las

TIC y la enseanza es necesario sosteniendo argumentos vinculados con la
igualdad y con integrar a la escuela con la cultura digital; sealan como un
gran tema pendiente la actualizacin de la formacin docente para que ese
vnculo sea virtuoso y pueda tener impacto en las prcticas de enseanza y
aprendizaje. An existiendo un programa de escala nacional como Conectar
Igualdad, se detecta la necesidad de traccionar a los docentes hacia una
prctica atravesada por las TIC como parte de una ecologa de trabajo antes
que como un instrumento a descifrar y utilizar excepcionalmente.
VI.2. Valoraciones sobre el programa Conectar Igualdad

Si bien las experiencias de integracin de las TIC en el sistema educativo
argentino pueden rastrearse desde mediados de los aos 1980, la implementacin de Conectar Igualdad en el ao 2010 cambi por completo el escenario.
Hasta el momento del lanzamiento convivan una serie de programas y proyectos nacionales y provinciales que apostaban por modalidades diversas: a
los primeros laboratorios de Informtica se le sumaban experiencias 1 a 1 de
diferente escala, aulas mviles (carrito tecnolgico) y la pizarra digital. Estas
iniciativas quedaron subsumidas ante una poltica de cobertura nacional
que implica un enorme despliegue de recursos, involucra a cinco agencias
de gestin pblica y plantea desde el vamos una transformacin radical
de la escuela, entretejiendo aspectos de poltica de inclusin social y una
actualizacin pedaggica que se tradujo en el desarrollo de una oferta de
formacin docente y en la produccin de contenidos digitales por parte del
Ministerio de Educacin, que profundiz de este modo una poltica iniciada
con la creacin del canal Encuentro, en el ao 2007.
Conectar Igualdad marca un antes y un despus en la historia de la
tecnologa educativa en nuestro pas y tambin en la definicin de polticas

de articulacin institucional entre los diversos actores. De algn modo, el

plan oblig a repensar el vnculo entre las TIC y la educacin:
Conectar Igualdad dio por terminado el dilema del huevo o la gallina en
cuanto a la inclusin de las TIC en la educacin. Ya est. Hay computadoras
para todos. Cambi el parque informtico no slo del sistema educativo sino
de todo el pas. Lo que hay que lograr es un buen uso tanto de los chicos
como de los docentes. Todos tienen computadora, ahora hay que pasar
a la calidad. (Sebastin Socz, Responsable de relaciones institucionales,
Intel Argentina)
Cabe destacar que nadie percibe a Conectar Igualdad como un programa

meramente educativo, sino que excede los lmites de la escuela al mismo
tiempo que la atraviesa. Analizado como programa social, los entrevistados
coinciden en celebrar y apoyar la iniciativa. Existe un impacto directo y poderoso: Conectar Igualdad resuelve en buena medida la cuestin del acceso.
All donde no haba computadoras, ahora las hay. Y en muchos casos es la
primera computadora personal que hay en las familias de los alumnos. A su
vez, impacta en el sistema privado, ajeno a la entrega de las netbooks pero
de algn modo atado a la tendencia que marca el programa.
Ahora bien, ms all de la dimensin social, aparecen incgnitas con
respecto al impacto del programa como poltica educativa. Se detecta entonces
una tensin en cuanto al sentido pedaggico del programa, en cuanto a las
prcticas de enseanza y aprendizaje. Tambin surge la preocupacin por
la falta de conectividad en las escuelas y sus posibles consecuencias para el
desarrollo exitoso del programa.
Conectar es un avance en s mismo, fue muy disruptivo, muy rpido en su
implementacin, gener discusin y eso siempre es bueno en una sociedad democrtica, aunque no te guste o aunque tengas que escuchar cosas
con las que no acords o cosas que no son ciertas, como que los chicos
van a ver los discursos de Cristina en la computadora. Hay mucho mito.
Pero si hay discusin es bueno. Puso a pensar a los directivos desde otro
lugar. Los interpel mucho. Los puntos flacos son consustanciales con el
sistema educativo argentino: la capacitacin nunca se propuso como una
capacitacin obligatoria... El otro gran tema negativo es el tema de la conectividad, porque se cree que la computadora es slo para conectarse y que
sin conectividad no sirve para nada. Hay que generar otra cultura. S que
te sirve porque la netbook viene cargada con todo esto. Hay que resolver
la conectividad pero no es que la netbook sin eso no sirve [...] Hoy hay una
disputa que viene de sectores medios y altos que piden tablets y dicen que
la netbook es una tecnologa obsoleta. La netbook es una computadora. La
tablet exige conectividad, la netbook es ms estable. Est bien, no se van a
fabricar ms y pensaremos qu cosas las reemplazan, pero por ahora creo
que fue una decisin inteligente. Hay egresados que tienen la netbook del
2010 y la siguen usando. No les va a durar toda la vida pero algo dura, algo
228

cubre. Una netbook bien cuidada dura la escuela media. La tablet no. (Vera
Rexach, OEI)
Principalmente el problema creo que es la ausencia de la garanta por parte
del Estado de la conexin a Internet en todas las escuelas. Eso es bsico,
tens que tener conectadas las escuelas a Internet [...] Ese es el primer punto,
el segundo punto es que el principal dispositivo tecnolgico de enseanza
que debera garantizarse en todas las aulas es el can, porque garantiza la
visibilidad de todo lo que est sucediendo en las computadoras. Es mentira
que reproduce el pizarrn, porque uno puede direccionar lo que pasa en
cualquiera de esas pantallas al can, si es que saben manejar las computadoras. La tercera es que ninguna de las dos propuestas [ni Conectar
Igualdad ni el Plan Sarmiento de CABA] est pensando seriamente en poner
un entorno virtual de aprendizaje para cada escuela, cada aula. Esas tres
tecnologas son las tres tecnologas ms estables, son ms estables que la
netbook, y no las han implementado. Y no es que es carsimo implementarlas, para mi es bsico garantizar esas tres tecnologas para cambiar las
prcticas docentes. (Alejandro Artopoulous, UDESA)
El posttulo acredita pero no es obligatorio, no estoy segura de que tenga
que serlo, pero tiene que haber opcin. Tiene que haber una cosa institucional, no cosas aisladas. Tiene que ser una poltica articulada con lo que
est pasando con la escuela secundaria. Tiene que ir de la mano de esas
decisiones, pensarlo por separado es devaluarlo. No hay otra manera de
hacerlo, es lo que le da institucionalidad, si no es algo ms que est en la
escuela y depende de las ganas del profesor. Las experiencias individuales
no s si contagian a la institucin. Tiene que haber una poltica sostenida e
integrada a las polticas de secundaria y as podemos ver si es algo ms que
haber entregado el recurso. [] Para los pibes es fantstico, ya es fantstico.
Es indiscutible. Eso solo no alcanza. Si queremos ver qu pasa en trminos
de enseanza y aprendizaje tiene que haber una poltica institucional,
sostenida y mucho acompaamiento y reflexin sobre la prctica. Si no
nos quedamos en la entrega. (Nora Solari, ME)
Con Conectar Igualdad vuelve a ser una necesidad pensar qu quiero ensear y despus buscar cul es la mejor forma para hacerlo. El argumento
de la inclusin hay que revisarlo un poco, se puede ampliar no slo a las
TIC sino a otros medios de comunicacin, hacer accesibles producciones
que no estn en los medios masivos y un estudiante no va a llegar solo.
Creo que en trminos de programa social esto de que todos tengan acceso
a una computadora y a Internet y puedan navegar es un programa exitoso.
En trminos educativos, se podra haber hecho fuera de la escuela si el
objetivo era slo eso. Tension mucho a las escuelas desde las exigencias
de usar la computadora y no s cuntos resultados puede tener en cuanto
a aprendizaje. Provoca ms sobrevuelo de temas y menos profundidad. No
empez por los profesores. Me parece que por todos lados, la preocupacin
principal no era la mejora de la enseanza en las escuelas. Como programa
de inclusin social es exitoso, pero en la escuela fue medio problemtico y

no creo que por s mismo d buenos resultados. Instal el tema, eso no se

puede discutir, gener propuestas de formacin, pero la calidad de stas
me genera dudas. (Joel Armando, UNC)
Todos los testimonios coinciden en una demanda de poltica pedaggica

y de formacin docente para el programa. Si bien se seala que, a diferencia de otros programas que se despliegan en los pases de Amrica latina,
Conectar Igualdad s se lanz y se implementa acompaado de una poltica
de formacin docente y otra de produccin de contenidos, los distintos actores subrayan la necesidad de entretejer mejor estas lneas de intervencin.
Creo que hay una deuda en el programa o en las polticas del ministerio.
Dicho genricamente, creo que habra que haber tomado definiciones de
poltica educativa que acompaen al programa y no se tomaron, no se llegaron a enunciar, nadie las tiene claras. No son tan complicadas. Alguien
diciendo Conectar tiene que cambiar el modo en que los pibes leen. Nadie dijo eso, y no digo que eso sea el objetivo, digo 1, 2, 3, 4 algo, no hubo
una lnea de poltica educativa asociada a Conectar. No les dijimos a las
escuelas qu significa desde la prctica de la enseanza, ah el anlisis es
sper complejo. No lo dijimos porque cuando lanza Conectar el gobierno
estaba viendo [el Plan] Ceibal y se vea que era muy positivo en cuanto a
la inclusin, con bajo impacto pedaggico, pero adems que al decir que
era de inclusin se liber de la trampa de Negroponte, que era decir que
la tecnologa cambiaba a la educacin sin los docentes. Cuando decs que
es slo inclusin te libers de esa trampa, eso me parece bien. Lo suscribo. Pero si para liberarte decs que cada jurisdiccin puede hacer lo que
quiere, cada escuela, cada docente, no ests tirando una lnea de poltica y
eso para m es un sper problema. Yo tengo lo que dira y lo voy contando,
yo lo abordara de modo curricular. Definamos motores curriculares, un
tema que tracciona con fuerza la propuesta durante el ao, puede haber
3, no 50; y despus trabajara en dos o tres lneas, producciones colectivas,
que trabajen todos con todos, que hagan documentos pblicos. La otra es
la de las intervenciones comunitarias. Que dejen de hacer tareas escolares,
que lo que produzcan en la escuela tenga el valor de intervencin comunitaria. Buscar que el sentido de la construccin pedaggica tenga que ver
con el afuera, no con el adentro. [...] La otra es liberar a evaluacin. Dar
alivio, sacar la presin, que se dejen de evaluar todo el da y se pongan a
ensear. Si geners motor curricular, intervencin comunitaria y social,
produccin colectiva, ah ya tens documentado el proceso y evalus lo
que est pasando. No tiene que ser esta la poltica, lo uso como ejemplo
de dar orientacin, no hay orientacin. En su momento hicieron un taller
para ver cmo se poda evaluar Conectar y los especialistas dijeron primero
contame de qu se trata el proyecto y despus vemos cmo lo evaluamos.
Resumiendo, desde la inclusin es un hito indiscutible, desde captar la
oportunidad para ver si podemos generar un sacudn creo que estamos
atrs y no veo en la complejidad de los jugadores que nadie pueda asumir
ese liderazgo. (Mariana Maggio, Microsoft)
230

En buena medida, los entrevistados confirman en su totalidad que

Conectar Igualdad no es un programa ms entre otros, sino que est destinado a impactar fuertemente tanto en el sistema educativo como en la
vida cotidiana de las escuelas y de los alumnos de secundaria. Qu sucede cuando la inclusin que promueve el programa se traduce en calidad
educativa? Los alumnos, aprenden ms gracias a Conectar Igualdad? Y
los docentes, ensean mejor? En este sentido, se presenta una incgnita
sobre la potencia del programa para impactar en la mejora de los procesos
de enseanza y aprendizaje y para crear un crculo virtuoso entre las TIC
y las prcticas pedaggicas. Las pistas para resolver esta incgnita y lograr
que el programa tenga un impacto educativo radican en la formulacin de
polticas pedaggicas.
VI.3. Valoraciones sobre usos pedaggicos deseables

Definir una serie de usos pedaggicos deseables es una tarea subjetiva
que, a la vez, traza un horizonte comn para todos los procesos de integracin
de las TIC en la educacin. Cules son los buenos usos replicables? Cada
docente debe descubrirlos conectando su prctica a las permisibilidades
de los nuevos medios? O es posible contar con un repertorio de prcticas
que impacten en la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje? En
las entrevistas se detecta que los buenos usos pedaggicos an se perciben
como excepcionales, suceden con docentes comprometidos en el mejoramiento de su prctica en general, y no tienen que ver con el uso intensivo de
las tecnologas sino con formular propuestas interesantes que usen lo que
estas tecnologas habilitan, ya sea conectar el aula con el afuera o proponer
producciones colectivas.
Nos planteamos siempre qu implica usar las TIC: gestionar la informacin,
trabajar por proyectos y en forma colaborativa, usar multimedia en forma
significativa y poner a los alumnos en actitud activa. Eso es un buen uso
pedaggico. Son esas 5 lneas. (Cecilia Sagol, educ.ar)
Discutimos bastante qu son los usos pedaggicos. Para m significa un
recurso que lo utilizo para educar. Eso no define con qu perspectiva pedaggica o didctica integro el recurso o qu lugar ocupa en las estrategias
formativas, eso es aparte. No se trata de un uso instrumental de herramientas.
Aprender a usar tecnologas implica dos polos: sobre las tecnologas y sus
posibilidades formativas y a travs o con las tecnologas. En el sentido ms
amplio, que tiene que ver no slo con aprender un contenido especfico
sino a desarrollar habilidades en relacin al trabajo colaborativo, una produccin colectiva, la seleccin y el anlisis de informacin, las otras formas
de lectura de textos. El uso pedaggico debera orientarse a incluir como
contenidos expresamente indicados estas cuestiones. La tecnologa como
posibilidad de problematizar un contenido, no slo favorecer la comprensin. Confundir, hacer dudar lo que suponemos que tenemos muy claro. El

enfoque pedaggico debera correr el foco a esos lugares. (Marcelo Lpez,

Ministerio de Educacin, Provincia de Crdoba)
En algunos casos, adems, los usos pedaggicos deseables implican

un ida y vuelta entre el aula y el afuera, suponiendo que las prcticas que
suceden fuera del mbito escolar pueden (y deben) alimentar lo que sucede
dentro de las aulas conectadas.
Hay una cosa que pasa que va de contramano. Los chicos tienen un uso de
las tecnologas fuera de la escuela que es sorprendente, fluye, cuando lo
transpass a la escuela no funciona. Cmo pensar un uso desde este lugar,
en la base de qu. No s cul es el uso pedaggico, por ah lo enfocamos
mal si no miramos lo que pasa afuera de la escuela. Hay algo que no est
bien pensado en la lgica de transferencia. Hay dos mundos, o estamos
pensando equivocadamente o qu pasa. No lo s. Habra que pensar en
esto, en algo para que puedan pensarse desde otro lado. [...] En el contexto
de fuera de la escuela el pibe aprende un montn de cosas. Usa y aprende.
Ms, menos, con menor o peor contenido, pero aprende. (Alejandrina
DElia, Fundacin Telefnica)
Si estn inmersas en una propuesta didctica, en una planificacin; eso es
un buen uso en el marco del proceso de enseanza. Las personas exploran
y ven sus mejores caminos para el aprendizaje. Lo vemos en los jvenes.
Son muy buenos exploradores, son Robinson Crusoe. Desde el docente,
desde el proceso de enseanza, si tienen un propsito didctico y no son
usadas por ser usadas o porque alguien les dijo en un curso que usen tal
o cual cosa. El docente tiene la potestad de decir si esto ayuda, desde un
ejercicio hasta ayudar a la problematizacin. (Fernando Bordignon, UNIPE)
Los usos pedaggicos de las TIC que aparecen como deseables aportan
novedad con respecto a la prctica, escapando a la trampa de hacer lo mismo
de siempre con una nueva tecnologa.
El uso personal es una cosa y el pedaggico es cuando el profesor pasa de
conocer cosas para la gestin personal a conocer cosas que sirven para la
materia que dan. Cuando conocen herramientas, dispositivos, materiales
para su materia empiezan a pensar cmo usarlos. En principio, el uso que
el profesor considera pedaggico reproduce lo que ya vienen haciendo. Por
ejemplo: encontr un ppt buensimo sobre la Segunda Guerra Mundial y
se los voy a dar a los chicos para que lo vean. Ok, y despus? Es lo mismo
que antes. Hay que pensar qu se puede hacer con eso. Cuando empiezan
a pensar qu ms pueden hacer adems de lo que siempre hicieron ah
aparecen buenos usos. Ellos saben de la materia. Creo que los buenos usos
por ahora son excepcionales. Creo que el uso de encontrar algo y llevarlo
o pedir que los chicos filmen es un punto para contentarse: por lo menos
usan las netbooks, por lo menos me prestan atencin porque les dije que
hagan un video del SIDA. Y hay un nivel de contento. Se contentan. Usaron
las TIC y es difcil salir de ese lugar. Hay que meter ficha en este momento
en el contexto de la Argentina de Conectar Igualdad tiene que estar dentro
232

de cuando penss la enseanza, hay que empezar a ayudar a los docentes

a salir del nivel de contentarse y a los que no hicieron nada animarlos. Hay
muchos profesores que hicieron cosas interesantes, pero hay que ayudar a
que no se estanquen. Con formaciones ms especficas, con herramientas
ms orientadas, ms puntuales, que vayan diciendo cmo usar ciertas cosas
en funcin de lo que saben. (Vera Rexach, OEI)
En la formacin docente tiene que haber espacios que permitan pensar usos
pedaggicos, lo que exige una relacin con los medios de conocimiento, de
poder entrarle ms a lo tcnico. Ni con la materia Informtica. Pero alguna
nocin de qu es un cdigo, qu es programar, cmo funcionan estos bichos.
Adems de pensar los usos pedaggicos e imaginarse opciones, pero hay
que pensar los objetos desde el punto de vista tcnico. Tambin pensar un
poco ms el lenguaje audiovisual, que tiene que entrar en la formacin
docente. En cuanto a los usos, el mejor lugar para pensarlo es desde las
materias. Puede haber algo general, pero cmo usar, o qu o cundo tiene
que estar cuando penss la enseanza de cada una de las materias. Esto
siempre pasa cuando se usa un contenido transversal. (Joel Armando, UNC)
Cul es el futuro posible de una escuela conectada? Aun cuando nadie

seala una vuelta atrs de la integracin de las TIC en la educacin, se demandan reformas de todo tipo para lograr un vnculo virtuoso que algunos
llamarn genuino y otros natural entre las TIC y los procesos de enseanza
y aprendizaje en la escuela. Esto incluye cambios fsicos, curriculares y de
formacin.
Hay que pensar una escuela hasta con otra arquitectura. Me es imposible
pensar una integracin tecnolgica genuina con este modelo de aula y con
este modelo de docente. Tiene que haber un cambio de sentido para una
incorporacin diferente, con una integracin entre disciplinas sin cortes
tan formales (sobre todo en primaria, pero tambin en secundaria). Tiene
que haber una reformulacin del espacio arquitectnico, de la formacin
docente [...] Me imagino algo mucho ms abierto de lo que hay ahora, no
me lo imagino con una estructura tan gradual, sino una estructura ms
flexible y dinmica, aunque no tengo idea cmo sera, pero que promueva
el cambio y sea objeto de reflexin. Tampoco pods desatar todas las variables y dejar al docente en la nada, sino que tiene que haber espacios de
reflexin donde el docente pueda, al incorporar las tecnologas, reflexionar
con sus alumnos y tambin con sus pares, para ver si estuvo bien integrada,
cmo incorporarla. Tiene que haber mucha exploracin, porque al docente
le falta tiempo real de sentarse a explorar la tecnologa y las cosas que hay
dando vueltas y ensayar escenarios distintos para su clase. Todava estn
muy sujetos a la planificacin del programa punto por punto y hay muchos
parmetros que estn sujetando una incorporacin genuina [...] Hay que
trabajar mucho, porque hay una cuestin de que con la tecnologa se vaca
todo de contenido, pero hay que trabajar con proyectos muy exhaustivos,
donde cada tecnologa sea acorde al objetivo que se quiere plasmar, pero
es un trabajo ms integral de la institucin. (Laura Manolakis, UNQ)

Tendra que naturalizarse, tendra que ser algo que no se viera ni para
docentes ni para alumnos como hoy vamos a ver esto, sino usarlo en
el momento que se necesita lo necesits? Ah lo tens No forzar todo
el tiempo la necesidad de usarla sino usarlas cuando sea necesario y en
relacin con lo que ya est. Tambin sera deseable tener acceso a Internet, con buena conectividad, que no es tan comn y es una realidad que
no es posible trabajar en una escuela secundaria con 500 chicos todos
conectados porque se arma un cuello de botella, ese es un tema que se
va a ir resolviendo con el tiempo y el avance de las tecnologas. Tambin
es importante que los profesores dominen las herramientas y tengan una
capacidad de reflexin, que no se fascinen con las herramientas y las usen
para todo [...], sino de encontrarle el sentido. Y esta apropiacin requiere
experiencia. (Susana Espiro, INFD)
El escenario ideal es que estemos usando naturalmente otro modelo de
institucin educativa que est pensado a partir de las tecnologas disponibles ahora y las que sabemos que van a venir y que est basado en otros
sustentos pedaggicos de lo que sabemos que es ensear y aprender. Entonces no es solamente dispositivos, no es solamente aulas con muchas
pantallas, sino que imagino otras aulas con otras cosas que sucedan all
[...] Hay cosas que deben ser cuestionadas, desde las asignaturas y desde
el curriculum, qu es lo importante saber o no saber, qu necesita saber el
ciudadano digital y no solamente sobre las geografas y las montaas sino
tambin las geografas del mundo digital y las tensiones que aparecen en
el mundo digital, como la ciudadana digital. No imagino una escuela tipo
los supersnicos, al contrario, imagino una escuela normal donde las
tecnologas asociadas sean las actuales y no las de hace 200 aos. (Fabio
Tarasow, FLACSO/Argentina)
VII. Conclusiones y recomendaciones

VII.1. En torno a las polticas de integracin de las TIC a la FD
Entre los factores que atentan contra una poltica pblica de inclusin de
las TIC se encuentra el abordaje parcial o parcelado del tema (por ejemplo,
slo enfocado a la provisin de equipamiento o slo a capacitacin, etc.) y,
por otra parte, la discontinuidad o no sostenibilidad de las lneas (Brun, 2011).
La puesta en relacin de estos factores con las polticas que al menos desde
el ME_INFD se han desarrollado, da cuenta de una realidad que en el plano de la
poltica se caracteriza por: su universalidad en tanto la mayor parte de las lneas
de accin involucran a la totalidad de los ISFD de gestin estatal, su integralidad
en tanto no priorizan solo un aspecto de las condiciones que contribuyen a la
inclusin de las TIC, sino que abordan casi la totalidad de acciones posibles
y su complementariedad en tanto desde todas las polticas se ha sostenido,
234

con mayor o menor intensidad, la inclusin de las TIC, favoreciendo una

retroalimentacin entre unas y otras e instalando como piso el uso de las
TIC para la gestin y la formacin en instituciones, docentes y estudiantes.
Es sobre esta base que se inscribe a partir de 2011 la poltica del PCI
en los ISFD. Es decir, no llegan a instituciones que no ha tenido contacto
con las TIC, sino a un espacio en el que el desarrollo previo constituye un
contexto en el marco del cual stas ya tienen alguna historia. Pasados ya dos
aos desde la llegada de las primeras netbooks al nivel, se puede decir que
el PCI contribuy complementariamente a incentivar la participacin en las
lneas de accin desarrolladas por el INFD para la integracin de las TIC;
ha mejorado las condiciones de equipamiento ya existentes (fundamentalmente en la relacin PC por alumno/docente) y ha contribuido a instalar
un proceso de inclusin de las TIC del que ya no se duda. Sin embargo, los
usos y modos de inclusin son heterogneos e incipientes, en trminos de
su sentido pedaggico.
Analizando sintticamente las lneas de accin desarrolladas por el
INFD como polticas de inclusin de las TIC, es posible reconocer que stas
se iniciaron tres aos antes del programa Conectar Igualdad, apoyadas en
los siguientes componentes:
Equipamiento tecnolgico y conectividad.
Creacin de nodos virtuales por ISFD.
Creacin y capacitacin de figuras de apoyo: facilitadores, coordinadores
CAIE.
Capacitacin docente en TIC: ms procedimental al inicio, con componentes pedaggicos y disciplinares despus.
Inclusin de las TIC a los lineamientos curriculares y en las recomendaciones para la elaboracin de los diseos curriculares, especialmente
en la formacin para la educacin primaria e inicial. Este componente,
sin embargo, ha quedado menos visualizado en los documentos de
apoyo para la elaboracin de los diseos curriculares en la formacin
secundaria.
Produccin de conocimientos en torno a las TIC y sus usos pedaggicos, a partir de las convocatorias para la presentacin de proyectos de
investigacin y de las lneas de evaluacin del PCI.
Virtualizacin de las ofertas formativas nacionales desarrolladas desde
el INFD y de las formas de acompaamiento en las diversas lneas de
accin (desarrollo institucional, desarrollo profesional, investigacin,
etc.).
Un elemento de peso es el contenido de las orientaciones curriculares
vigentes; dado que, de apoyarse en dichas recomendaciones, los diseos
debieran respetar una inclusin transversal y de fuerte contenido pedaggico. Es importante sealar, sin embargo, que dado que estos documentos

constituyen orientaciones y lineamientos, an no es posible evaluar su

efectiva inclusin en los diseos curriculares que en cada jurisdiccin se
definieron. La definicin de los diseos para los profesorados de Educacin
Inicial y Primaria finaliz durante el ao 2012. La de los profesorados de
Educacin Secundaria se est iniciando. Hoy, la inclusin en el currculum
de la formacin inicial es heterognea, dependiendo de las carreras y planes
jurisdiccionales.
Confrontadas con las reas que Brun (2011) identifica como deficitarias
en la integracin de las TIC a la FD en Amrica latina,50 un punto an crtico
es la conectividad. Por su parte, y a pesar de la creciente oferta de capacitacin para los estudiantes (al menos desde el INFD), la capacitacin inicial
de los futuros docentes responde ms bien a motivaciones personales.51
Segn Benavides y Pedr (2007) las polticas de integracin de las TIC
en Amrica latina han avanzado desde una lgica cuantitativa que se hace
explcita en la cantidad de equipamiento provisto y en docentes en servicio
capacitados en TIC, hacia una cualitativa que hace hincapi en las condiciones de acceso y uso de las tecnologas. Esta nueva perspectiva poltica
tambin se manifiesta en la formacin docente mediante un renovado inters por la inclusin de las tecnologas en este nivel formativo. Con ello se
ha revalorizado el rol de las TIC en la enseanza y aprendizaje en desmedro
del nfasis en aspectos de infraestructura y conectividad.
A la luz de las polticas implementadas en el sector estatal de la FD,
ambas preocupaciones estuvieron desde el inicio, aunque es claro que la
preocupacin por el uso y el desarrollo de estrategias que promuevan un
uso pedaggico de las TIC no derrama inmediatamente en un uso intensivo
ni necesariamente significativo.
Por su parte, y a pesar de la provisin sostenida de equipamiento entre
2011 y 2013, se instala como una preocupacin entre los diversos actores la
continuidad y sostenibilidad del PCI. En muchos casos, la falta de un adecuado circuito de reparacin y reposicin de las NTB contribuye a poner en
duda la continuidad del programa; y, bajo ese argumento, se demora una
integracin ms intensa y efectiva.
Brun (2011: 46), como parte del relevamiento efectuado, solicit a los
referentes ministeriales que identificaran los dos principales desafos o

50
51
Capacitacin docente insuficiente o incompleta, especialmente en la formacin inicial;

polticas pblicas que abordan parcialmente la complejidad de la temtica o que no garantizan su sostenibilidad; bajo nivel de coordinacin y cooperacin entre instituciones de
FD; insuficientes procesos de seguimiento y evaluacin y falta de indicadores aplicables
al sector; escasa promocin de actividades de investigacin; informacin insuficiente o
de difcil acceso; infraestructura y/o conectividad insuficiente.
En alguno de los ISFD estudiados en la investigacin desarrollada por el INFD sobre
prcticas de enseanza con TIC, para la aprobacin de las pasantas del tramo de las
prcticas, se les solicita a los estudiantes que presenten aprobado al menos uno de los
cursos virtuales del INFD vinculado con el uso de las TIC.
236

dificultades actuales y futuros respecto de la inclusin de las TIC en sus sistemas de formacin inicial docente. Algunos pases, como la Argentina, han
destacado la necesidad de promover cambios en la visin de sus docentes
de FID con respecto a la inclusin de las TIC en sus prcticas.
Amrica Latina y el Caribe (16 pases). Principales desafos

actuales y futuros para la integracin de TIC en la FID
segn la visin de los actores (en porcentajes)
Fuente: elaboracin propia.

Nota: Datos correspondientes a los 16 pases que respondieron a este tem:
Argentina, Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay,
Per, Repblica Dominicana y Uruguay.
Un tema a considerar respecto de polticas ms universales de integracin

de las TIC a la FD es la articulacin entre actores formadores; es decir, entre
el Estado nacional y los estados provinciales, la gestin privada y las universidades. Segn Brun (2011: 23), en la mayora de los pases el principio de
autonoma de las universidades limita notoriamente la injerencia ministerial,
de all que los ministerios y secretaras de Educacin cuenten con un mayor
nivel de influencia sobre las instituciones de FD no universitarias. Tambin se
observa un vnculo poltico ms directo con las instituciones pblicas que con
las privadas. A partir de lo anterior los principales mecanismos mediante los
cuales los ministerios procuran incorporar tanto a universidades como a las
instituciones privadas a su poltica nacional de integracin educativa de las
TIC, son el consenso y la promocin de polticas institucionales especficas
a travs de subsidios y apoyos a proyectos de innovacin y mejoramiento
de la calidad en la FID por medio del uso de las TIC.
En funcin de lo ya expuesto es que se recomienda:
Fomentar el desarrollo de experiencias de aprendizaje con TIC que
alimenten la construccin de repertorios de prctica en los institutos
y en los futuros docentes. Debe ser un objetivo desde las instancias de

gestin. Las escasas experiencias de este tipo identificadas y declaradas

por los actores y la identificacin de este aspecto como una vacancia
en la formacin docente pone de manifiesto la necesidad de generar
espacios donde estas sean posibles. Para ello, es posible generar instancias compensatorias a travs de ofertas de formacin complementarias
especficamente orientadas a los estudiantes, como ya se hace, lo cual
podra tener un efecto inmediato entre quienes hoy transitan el nivel
superior en el marco del PCI. A su vez, estas instancias de formacin
deben continuar ofreciendo experiencias modelizadoras de aprendizaje
a travs de las TIC, as como trabajar sobre las prcticas como punto de
partida para el anlisis y la reflexin.
Los aspectos conceptuales del lugar de los nuevos medios digitales en
la sociedad, el aprendizaje y la enseanza escolar son centrales como
organizadores de los usos pedaggicos posibles. La vigencia de conceptualizaciones que obstaculizan la inclusin significativa de las TIC en
el proceso de enseanza y aprendizaje justifica darle continuidad a las
ofertas formativas que se centran en aspectos conceptuales o ms bien
tericos de la cuestin. Estas enmarcan y dan sentido a la inclusin,
lo cual permite a los docentes planificarla en el marco de secuencias
didcticas completas.
La didctica especfica es un importante movilizador del uso pedaggico
que no debe perderse de vista. De lo anterior se desprende tambin
que cuando los docentes son capaces de asociar los usos posibles de la
herramienta con sus objetivos de la enseanza en el marco de formas
de ensear y aprender que estn estabilizadas y son reconocidas dentro
del campo de la disciplina, pueden realizarse usos ricos y significativos
de stas.
Atender a los aspectos de infraestructura tambin estimula la inclusin
en sentido pedaggico de las TIC. Los problemas de conectividad y la
demora en la entrega de las netbooks entre los estudiantes de los aos
que an no las han recibido, aparece entre los actores como el principal
obstculo institucional para el uso, que tiene efectos en el espacio local
pero que requiere de una respuesta desde las instancias de definicin
de poltica. En este sentido, a los docentes les preocupa que el tiempo
invertido en capacitaciones y en el desarrollo de nuevas secuencias
didcticas no pueda ser nuevamente actualizado en los aos siguientes,
ya que los estudiantes de primero y segundo ao no tienen acceso a
las netbooks. Esto atenta no slo contra los usos futuros sino que tiene
impacto en el presente, ya que la medida de costo/ beneficio es desigual
de antemano. Pero tiene tambin consecuencias en las posibilidades
de apropiacin y rutinizacin de las prcticas pedaggicas con TIC, ya
que estas necesitan de prctica y tiempo de implementacin efectiva
para avanzar a etapas de inclusin ms significativas y transformadoras.
238

VII.2. En torno a las estrategias de integracin institucional de las TIC

Sobre los riesgos que para el xito de una poltica educativa representa
cargar a los docentes con la responsabilidad de llevar al aula los cambios
sin el acompaamiento adecuado existe bibliografa abundante (cf. Tyack
y Cuban, 2001), incluso en el anlisis del fracaso de procesos de reforma
como la Ley Federal de Educacin (Tedesco y Tenti Fanfani, 2001). Al mismo
tiempo, se trata de un elemento crtico que ha sido tambin identificado
por otras instancias de evaluacin del programa Conectar Igualdad (Intel,
2013) y que, por lo tanto, debera ser tomado en cuenta en el diseo de las
prximas etapas de la poltica as como en la implementacin del programa
Primaria Digital.
Cuando el equipo directivo no asume un liderazgo pedaggico en torno
a la inclusin de las TIC, el resultado es el de los usos individuales y excepcionales observados, ya que si no se establecen espacios institucionalizados
para la aparicin de nuevas prcticas, stas no sern priorizadas y lo ms
probable es que asuman el valor de huequito quedando libradas a la voluntad individual y no a un proyecto educativo institucional. (Landau, 2006: 80)
En este sentido, resulta an un desafo cmo generar un espacio de
intercambio sobre las prcticas y el quehacer docente, con un tiempo/espacio especfico, que no constituya una formalidad sino que responda a la
necesidad y estilo horizontal y cooperativo del intercambio; es decir, cmo
evitar que su formalizacin o institucionalizacin fagocite su sentido.
Las experiencias estudiadas muestran que son varios los factores que
inciden en el xito o logro de resultados favorables en los entornos virtuales de
aprendizaje y ello supone considerar que en cada caso tuvo lugar un proceso
singular orientado a configurar una arquitectura que resulta compleja dado
que se entrelazan dimensiones institucionales, curriculares, pedaggicas,
didcticas y tecnolgicas que, de manera conjunta e intencional, posibilitan
el desarrollo de prcticas que se presentan como significativas. En tal sentido,
se confirman algunas ideas de estudios previos que sealan que el proceso
de uso e integracin de las tecnologas en el campo educativo es complejo
y que, por tanto, las tecnologas no pueden analizarse de manera aislada ni
fuera del contexto que las ha incorporado con determinados objetivos de
enseanza y de aprendizaje (Oliver, 2000; Cuban y otros, 2001; Harris, 2002).
Coincidimos con Relpe (2011: 20) en que los principales desafos para
la inclusin en el plano institucional son:
Desafo de poltica institucional: integrar las TIC de manera explcita
en su proyecto educativo institucional.
Desafo de capacitacin docente inicial: fortalecer la formacin con TIC
de los futuros profesores.
Desafo pedaggico: integrar las TIC de manera transversal en el
currculum.

Desafo de estndares: incorporar la evaluacin de competencias y

conocimientos sobre cmo utilizar las TIC para ensear a aprender, en
las condiciones de egreso de los estudiantes de educacin.
Desafo de integracin de la formacin con la realidad escolar: conectar
la formacin docente, las TIC y la realidad de las TIC en las escuelas en
las que los docentes ejercern posteriormente.
Acercar lo deseable a lo posible requiere de una estrategia poltica.
Una conclusin que se desprende de las entrevistas es que existe un horizonte posible de integracin genuina/virtuosa de las TIC en los procesos
de enseanza y aprendizaje que requiere de intervenciones simultneas
en distintas esferas:
- En la formacin docente, donde un problema serio parece ser el de la
formacin instrumental que tiene que poder dar lugar a otro tipo de
formacin, orientada a reconstruir los sentidos y a repensar las prcticas.
- En la gestin de las escuelas, donde la presencia de las tecnologas sea
parte de un proyecto institucional y est al servicio de las iniciativas
pedaggicas.
- En la organizacin espacial y temporal de la escuela y la formacin
docente, con espacios ms fluidos entre lo presencial y lo virtual y una
disposicin del aula que est ms a tono con formas de enseanza y
aprendizaje colaborativas y colectivas.
- En el diseo curricular de las materias, lo que implica una reorganizacin
del currculum que vincule mejor los contenidos con las estrategias de
enseanza.
En funcin de lo ya expuesto se puede concluir que:
La apropiacin de los recursos demanda que las acciones institucionales
vayan ms all de la distribucin de equipamiento. De la misma manera
que en el anlisis de la brecha digital se produjo un desplazamiento
terico desde la preocupacin por el acceso al anlisis de los usos
(Buckingham, 2008; Dussel y Quevedo, 2010), en el nivel de la formacin docente es central implementar estrategias tendientes a facilitar
la apropiacin de los recursos existentes y el desarrollo de experiencias
y actividades con TIC en el aula y en la institucin. Algunas acciones
sugeridas son definir objetivos comunes en relacin al PCI que puedan orientar el sentido de las prcticas en el aula; afectar las horas de
dedicacin docentes a la elaboracin de proyectos de investigacin y
gestin vinculados a las TIC; exigir y controlar que los contenidos de
este tipo se incluyan en las planificaciones anuales, de tal modo que los
cambios curriculares lleguen a las aulas (punto especialmente vlido en
las materias especficamente TIC, donde se produjeron cambios sustanciales en las orientaciones de base que no se reflejan en la formacin);
240

implementar instancias de capacitacin interna (a partir de recursos

disponibles); y generar proyectos institucionales que promuevan los
usos pedaggicos.
El desarrollo de acciones de fortalecimiento del uso pedaggico de los
nuevos medios digitales no implica un aumento de los recursos. En muchos casos, existen figuras que estn acompaando y contribuyendo a
dicha inclusin. Sin embargo, resulta prioritario movilizar estos valiosos recursos a partir de la conformacin de un equipo de trabajo que
pueda servir no slo de soporte tcnico sino de asesora para la toma
de decisiones, as como en la redefinicin de sus funciones a objetivos
pedaggicos ms que tcnicos. Algunas acciones en este sentido seran
establecer espacios y tiempos de reunin peridicos as como de instancias de intercambio y coordinacin virtual especficos de estos perfiles;
promover entre docentes y estudiantes la existencia de estos cargos,
sus funciones y los horarios de consulta; asignarles tareas pedaggicas
concretas, autodeterminados o desde la coordinacin institucional;
involucrarlos en proyectos institucionales con TIC; y generar instancias
de capacitacin a nivel institucional, ya sean generales o localizadas.
El acompaamiento a los estudiantes de la prctica se revela, adems,
como una instancia clave en la que aumenta la demanda de acompaamiento, uno que no siempre pueden brindar los docentes a cargo de
sta.
Las orientaciones institucionales deben poner el foco en generar experiencias modelizadoras de aprendizaje con TIC. Es importante que las
acciones enumeradas en los dos puntos anteriores tengan en claro
que el objetivo final es la apropiacin de los recursos digitales como
tecnologas educativas cotidianas que medien en la enseanza y el
aprendizaje de los contenidos propuestos. Un camino sugerido para
esto, reclamado incluso por algunos de los actores en las entrevistas,
es establecer objetivos claros y comunes. Para ellos, pueden utilizarse
estrategias participativas, lo cual no es condicin excluyente pero puede generar la movilizacin y el compromiso que una poltica de estas
dimensiones necesita. Es importante adems que estas orientaciones
puedan estar ancladas tambin en la disciplina, de tal modo de redefinirlas en funcin de su didctica especfica. El liderazgo y el rol del
director/rector es central en este proceso.
VII.3. En torno a los usos pedaggicos de las TIC

Aunque la informacin surgida de las fuentes primarias analizadas
(experiencias con NTB en la plataforma del PCI y resultados parciales de la
investigacin sobre prcticas de enseanza con TIC bajo el modelo 1:1 del
INFD) tengan un alcance restringido, y, de hecho, sea imposible generalizar

sus resultados a los ISFD de todo el pas, es posible derivar algunas conclusiones sobre los usos antes y a partir del PCI.
En principio, podramos afirmar que el PCI lleg en el caso de los
ISFD de gestin estatal a instituciones que ya estaban incluyendo las TIC
a la gestin institucional, como herramienta de comunicacin y para el
dictado de las clases, a partir de la existencia de las salas o laboratorios de
Informtica. En mayor medida, los docentes TIC las utilizaban ms que los
docentes de otras disciplinas; siendo su uso prioritario: para la bsqueda de
informacin, para proyectar contenidos multimedia, para elaborar textos, y
para comunicarse. En general, el uso trasciende el espacio y tiempo educativo
y tanto docentes como estudiantes las usan para preparar materiales y para
comunicarse entre s.
A partir de la llegada de las NTB, a juzgar por las experiencias analizadas,
podramos sintetizar que:
- Se ha intensificado el uso de las TIC, aunque no necesariamente de las
NTB bajo el esquema que el modelo 1:1 promueve. En algunos casos,
esta intensificacin ha implicado una mayor frecuencia de utilizacin: se
estimula a usarlas fuera de la institucin, se va incorporando a las clases,
aunque no de manera permanente ni rutinaria an. En otros, ha supuesto
una mayor diversificacin de operaciones y actividades desarrolladas
con ellas: la funcin comunicativa es creciente, amplindose el uso de
aulas virtuales y recursos como la wiki, Facebook, etctera con fines
educativos; se han incorporado software y herramientas disciplinares
que se suman a las existentes, ms vinculadas a las ofimticas (Word,
Power Point, Excel, etc.).
- Se ha instalado la preocupacin por cmo volver ms significativos,
pedaggicamente hablando, los usos actuales y posibles. Tomando
como fuente los casos observados, se reconocen, en un extremo, usos
que operan con las tecnologas reproduciendo en ocasiones usos que
no necesariamente requieren de ellas por ejemplo, al usarlas como herramientas de presentacin de informacin bajo condiciones de menor
reflexin pedaggica sobre su uso; en otro extremo, usos surgidos de
la exploracin y experimentacin reflexiva en la que algunos docentes
construyen y evalan en general, con colegas formas de inclusin de
las TIC y de las NTB que van acercndose a las posibilidades del 1:1. En
el medio, una diversidad de combinatorias y usos.
- Las NTB, en el aula, con conectividad, y a lo largo de toda la clase, an
resulta una experiencia excepcional. Algunos docentes las usan en
momentos particulares de una unidad temtica o del programa de su
materia; o en alguna porcin de la clase. Se cuenta, sin embargo, como
recurso para que el alumno desarrolle actividades, por fuera del aula,
cuestin que sera imposible sin contar con ellas.
242

- Los usos con NTB instalan como necesidad compartida la complementariedad de otras condiciones y herramientas tecnolgicas: la conectividad
y el can. Este ltimo aparece como una necesidad recurrente para
unificar la clase.
- El tiempo es la variable que mayores cambios sufre y que mayores ambigedades genera en las valoraciones de los docentes. Por una parte,
las TIC han extendido los tiempos de aprendizaje y de intercambios
entre docentes y estudiantes, ampliando las instancias de trabajo por
fuera de la presencialidad. En el primer sentido, la inclusin de las TIC
se vuelve conflictiva para algunos docentes, que consideran que estos
cambios modifican sus condiciones de trabajo, incrementando su intensidad. En el segundo sentido, las TIC aparecen reconocidas como
modos de acortar tiempos de transmisin, a la vez que su uso supone
un tiempo mayor de preparacin (por fuera y dentro mismo del aula),
as como se torna en ocasiones imponderable.
En el sistema universitario los problemas y discusiones que aparecen
con mayor frecuencia parecen diferentes a aquellos identificados en las
carreras de profesorado dependientes del INFD, ya que la preocupacin
principal est en la incorporacin de entornos virtuales de aprendizaje y
en la implementacin de programas a distancia. Entre las mltiples razones
que podran estar influenciando en este sentido, se puede sealar la exclusin del PCI de estas carreras y de la dependencia de los lineamientos del
INFD y del CFE debido a la autonoma de las universidades nacionales. Sin
embargo, en ellas se pone de manifiesto un impacto indirecto del PCI, en
dos sentidos: por un lado, porque los estudiantes llegan con las netbooks al
aula, de tal modo que la presencia del equipamiento moviliza a los actores
para su uso; por otro, el hecho de que muchos docentes universitarios se
desempeen tambin en el nivel medio y superior no universitario implica
que las capacitaciones recibidas en el contexto de la implementacin del
programa impactan tambin en las aulas de la universidad.
Los usos pedaggicos ms frecuentes se limitan al uso del correo electrnico para la comunicacin entre docentes y estudiantes, la presentacin
de diapositivas o audiovisuales en la sala multimedia y, en mucho menor
medida, el complemento de la instancia presencial a travs de aulas virtuales.
El estudio realizado por Bordignon (2011) aporta una descripcin de contexto
interesante y muestra que en la mayora de las universidades argentinas la
incorporacin de las TIC en las prcticas docentes se va produciendo de
manera atomizada sin un planeamiento estratgico institucional. En pocos
casos se empieza a observar, aunque de manera muy incipiente an, el desarrollo de unidades especficas destinadas a brindar apoyo y orientacin
a los docentes para incorporar el uso de estas tecnologas en sus prcticas
educativas.

La inclusin de las TIC no parece haber incidido an en transformar la

gramtica escolar, entendida como las formas escolarizadas de distribucin
y circulacin del tiempo, el espacio, los sujetos, los saberes y los recursos.
Larry Cuban (1986), a partir del anlisis histrico, asegura que al ingresar
las tecnologas de la comunicacin a la escuela, en general, estas pierden
sus funciones y significados sociales y se escolarizan, al inscribirse en las
prcticas institucionalizadas y existentes.
Podra decirse que la coexistencia de las lgicas de accesibilidad, participacin y produccin ms flexibles del mundo digital contemporneo vuelve
a revelar los lmites de la organizacin escolar vigente y la constitucin de
un perfil profesional. Y, a pesar de la buena predisposicin de los actores,
hace renacer argumentos ya clsicos, los cambios dependen de un afuera,
de otros, ms all de la funcin que ocupen en el cuerpo docente sin que
ello amerite desestimar sus pareceres y variadas percepciones. Pareciera ser
que la novedad se identifica con un afuera distinto, nuevo, que se asocia al
cambio, a la demanda de los alumnos adultos.
Resulta bastante comn la perspectiva de que el desarrollo profesional
docente es una tarea y una responsabilidad de cada docente, sujeta a los
valores, voluntades y disponibilidades de cada profesor en particular. La
integracin pedaggica de las TIC en el aula queda en las manos del docente, de cada docente, y del tiempo personal que quiera/pueda dedicar a
la propia formacin, a la exploracin de recursos y/o a la planificacin de
nuevas secuencias didcticas.
Segn Bordignon (2011), las experiencias positivas de enseanza y de
aprendizaje que utilizan TIC y entornos virtuales se configuran a partir de
los siguientes lineamientos sustantivos:
- Se integran a proyectos institucionales que apoyan las innovaciones
educativas y la inclusin digital.
- Planifican y desarrollan la propuesta educativa alrededor del sujeto que
aprende que es el centro del proceso educativo.
- Presentan una organizacin didctica consistente en la que se explicitan
y articulan los diferentes componentes curriculares.
- Promueven espacios de interacciones y relaciones entre profesores y
estudiantes, y estudiantes entre s, a travs del uso de diferentes herramientas de comunicacin.
- Facilitan el acompaamiento, el apoyo, el seguimiento y la retroalimentacin a los estudiantes durante su aprendizaje.
- Organizan espacios para el aprendizaje colaborativo.
- Incluyen diferentes recursos tecnolgicos que permiten mltiples representaciones del objeto de conocimiento, a travs de multimedios y
lenguajes variados.
- Promueven la autorregulacin de los tiempos que el estudiante dedica
a las actividades formativas.
244

- Ofrecen espacios y herramientas variadas y flexibles que respetan la

diversidad de formas y estilos de aprender.
- Configuran una propuesta innovadora que promueve la construccin
del conocimiento en espacios de interaccin apoyados en herramientas
tecnolgicas para la comunicacin.
Relpe (2011) ordena los desafos pendientes en torno a diversas barreras:
Barrera de primer orden: de la institucin

1. La cultura digital institucional, asociada a sus prcticas, a su normativa
y al liderazgo que ejerzan sus autoridades.
2. La infraestructura tecnolgica de la institucin y los apoyos tcnicopedaggicos de la institucin a sus docentes. Para evitar la necesidad
del Plan B, lo bsico:
Una unidad responsable de mantener el equipamiento en ptimo
estado, con indicadores de disponibilidad y requerimientos, tasas de
fallas, etctera.
La formacin de un grupo de estudiantes de pedagoga en calidad de
estudiantes mentores o ayudantes TIC. Esta es una estrategia probadamente efectiva en la que existe una organizacin especial de ayudantes
TIC que colaboran en su administracin y mantenimiento y pueden
acompaar a los docentes en sus clases si estos lo requieren.
Incentivo al uso de equipos personales por parte de los docentes cuando sea posible. Para este propsito, la institucin provee o facilita que
los docentes adquieran computadores porttiles y los apoya en temas
bsicos como configuracin, virus, respaldos, licencias de software,
etctera.
Barrera de segundo orden: los docentes y los estudiantes

Esta barrera es de carcter personal, se refiere al sentido de auto-eficacia
del docente en el uso de las TIC en su aula, a su percepcin del esfuerzo que
le implicar preparar y realizar una clase con TIC y cun til estime que ser
hacer este esfuerzo en trminos de ms y/o mejores aprendizajes o mayor
motivacin de sus estudiantes. Tambin debe considerar la actitud de los
docentes frente a las TIC (y medir su percepcin de ellas).
El peso de lo biogrfico es an mayor que la capacitacin. Usos personales no se traducen necesariamente en usos pedaggicos. Un vnculo
amigable, sensibilizado hacia las tecnologas promueve el uso, pero no
alcanza. Muchos de los usuarios ms protagnicos tienen como comn
denominador: la clara conciencia de su funcin docente, de su funcin
como agentes transformadores de los aprendizajes; cierta audacia para la
exploracin y la capacidad de reflexionar sobre lo que hacen, de preguntarse
por ello, de no dar por cerradas opciones, modos de ensear. Aceituno y

otros (2011:21) plantean que el valor educativo de los recursos multimedia

radica en el interjuego de variados factores: las concepciones y fundamentos
subyacentes, los contenidos y su forma de presentacin y las modalidades
de interaccin propuestas en las clases y el estilo de enseanza que estos
permiten configurar.
En general, las estrategias se centran en los docentes, sus culturas de
prcticas en el aula, sus barreras profesionales y personales para el uso de
TIC, pero rara vez se consideran variables similares respecto de los estudiantes: sus expectativas sobre el uso de TIC en el aula, las brechas de uso
existentes entre los usos personales en el hogar o en la calle de las TIC y los
que ven en sus profesores, sus propias expectativas sobre lo que debera
suceder en un aula, etctera.
La investigacin sugiere que las iniciativas exitosas consideran con igual
esmero a ambos actores: alumnos y profesores.
Barrera de tercer orden: las disciplinas

Esta barrera es un desafo mayor debido a que involucra el conocimiento
que tenga el docente de su disciplina (su experticia) y su mtodo de dar clases.
Parte de la dificultad radica en justificar el uso de las TIC en una materia
especfica y responder claramente: qu aporta?, mejora los aprendizajes?,
simplifica el trabajo en aula?, requiere apoyos especiales?, qu software
usar?, cmo evaluar los aprendizajes al usar TIC?
Por ello, abordar esta importante barrera es un trabajo de largo plazo,
personalizado, en el que un elemento clave son las redes de pares, es decir,
detectar prcticas de otros docentes en asignaturas similares, que ya han
probado con xito el uso de TIC y que puedan ofrecer modelos de uso en
las disciplinas (OECD, 2008). Para un docente, el ejemplo de un par es considerado altamente relevante incluso ms relevante que la opinin de un
experto generalista.
Conviene incursionar, como estrategia de desarrollo profesional, en el
modelo de redes entre pares, redes profesionales o comunidades de prctica.
Cuidar, sin embargo, el hecho de apoyarse en los docentes innovadores como
modelos de cambio y de testimonios de lo que es posible, pero focalizar los
esfuerzos en el grueso de los docentes normales, con baja preparacin en
el uso de TIC, pero con disposicin a aprender.
VII.4. En torno a la formacin continua y los

usos que promueve o habilita
Si bien los casos a los que se tuvo acceso constituyen una pequea
muestra de un universo diverso y complejo, a partir de ella es posible sealar
algunos puntos en comn y lneas de anlisis que permiten una descripcin
general de la oferta de formacin docente continua en el rea TIC.
246

En primer lugar, las experiencias presentadas ponen de manifiesto que

en la FD existe una integracin importante entre los actores, que sostienen
vnculos dinmicos que permiten potenciar el alcance de las medidas.
Algunos de los ejemplos ms importantes en este sentido son la especializacin en Educacin y TIC del INFD que rene los esfuerzos previamente
independientes de educ.ar, OEI y el propio INFD, entre otros, la exitosa
experiencia del Curso Bsico que OEI desarroll para el MEN o bien la
sinergia que en Crdoba genera el estrecho vnculo existente entre la UNC,
la Direccin General de Formacin Superior y los equipos tcnicos del rea
TIC formados como parte de polticas nacionales gestionadas desde el MEN,
como PROMEDU y PROMER.
Otro punto se relaciona con la evolucin del mercado de formacin
continua, donde el peso relativo de los diversos tipos de instituciones oferentes fue cambiando a partir de las transformaciones en las caractersticas
de la oferta, en los lineamientos de la poltica educativa especfica para el
nivel superior y tambin por la implementacin de programas masivos
de integracin de las TIC. As, hay un pasaje explcito desde los orgenes
del sistema, donde la principal oferta proviene de fundaciones privadas
pertenecientes a empresas del mercado de las telecomunicaciones (Intel,
Microsoft, Telefnica) y otras, hacia una actualidad en la que los dispositivos
diseados por las jurisdicciones y el Estado nacional cobran centralidad,
tanto en trminos de matrcula como de calidad de las propuestas. En parte,
este cambio se produce por la acelerada inclusin digital de buena parte de
los docentes que se produjo en la ltima dcada y que pone de manifiesto
la necesidad de avanzar ms all de las estrategias de sensibilizacin y la
alfabetizacin digital bsica. Otro aspecto central es la redefinicin de la
poltica de FD a partir de la sancin de la Ley Nacional de Educacin y las
resoluciones posteriores, desde donde se sugieren nuevas modalidades que
se adaptan al modelo del desarrollo profesional docente.
Un tercer punto que se desprende del anlisis precedente es el alineamiento de las jurisdicciones y otros actores oferentes a estos principios propuestos desde la poltica central, especialmente a travs de las resoluciones
del CFE 30/07 y 117/10. En todos los casos presentados, existen al menos
a nivel discursivo o en forma de poltica incipiente, la intensin de ajustar
los propios dispositivos al marco del desarrollo profesional docente, por
ejemplo a travs de la implementacin de posttulos, del diseo de ciclos
de formacin que permitan revalorizar los cursos aislados al integrarlos a
trayectos formativos integrales, la puesta en marcha de dispositivos de formacin situados que acompaen al docente en el marco de la institucin y
del aula, los esfuerzos para conformar redes de docentes y el crecimiento de
la oferta virtual. Salvo en este ltimo aspecto, las universidades parecen ser
las excepciones, amparadas por la autonoma pero tambin por los discursos
sobre la integracin de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje

que circulan en estas instituciones y donde la cuestin de la educacin a

distancia es hegemnica.
Sin embargo y de acuerdo a lo manifestado por buena parte de los informantes clave entrevistados, el hecho que dividi las aguas en un antes y
un despus en la FD sobre TIC es la implementacin del PCI. En principio,
porque esto signific movilizar una enorme cantidad de recursos (materiales
y humanos) para que los objetivos de capacitacin vinculados al programa
pudiesen ser alcanzados, ubicando a esta rea especfica como una de las
protagonistas de los esfuerzos de formacin continua en varios niveles simultneos de gestin de poltica educativa. Pero adems, el PCI trajo consigo
un modelo de integracin institucional que hasta el momento no formaba
parte de los contenidos de la formacin en TIC: el modelo 1 a 1. Con este
vienen una serie de supuestos sobre el rol de las tecnologas en la clase y en
los procesos de enseanza y de aprendizaje, lo cual impacta directamente
sobre los usos pedaggicos que se proponen.
Tanto en la formacin presencial como en la virtual, el concepto sobre
los usos de las TIC en la formacin docente que aparece con mayor frecuencia es la idea de prcticas modelizadoras. De lo que se trata en estos casos
es de ofrecer a los docentes durante las cursadas experiencias concretas de
uso de las TIC, a travs de la utilizacin efectiva de distintos recursos. Esta
utilizacin se propone de manera ms o menos problematizada y explcita
de acuerdo a los objetivos de cada propuesta. En su versin menos reflexiva,
se busca que los docentes conozcan algunos recursos y los incorporen a su
actividad docente, para llevar adelante sus actividades profesionales y desarrollar recursos didcticos multimedia. En una instancia intermedia estn las
propuestas que buscan que los docentes no slo incorporen las aplicaciones,
programas y plataformas trabajadas en el curso no slo como herramientas de
trabajo sino que puedan llevarlas al aula y aplicarlas en el marco de sus propios objetivos de enseanza posttulo y seminario de polticas estudiantiles
del INFD, UDESA, UNIPE. Las versiones ms ricas de estos usos proponen
que sean los docentes mismos quienes exploren y seleccionen los recursos,
proponindolos no slo como curadores de contenidos sino tambin de
plataformas y software que se puedan ajustar a cada propuesta de enseanza
FLACSO, Provincia de Buenos Aires.
Otro concepto que organiza los usos pedaggicos propuestos para las
TIC en las aulas es la importancia de inscribir estos usos en las formas de
producir, acceder y compartir el conocimiento propias de cada disciplina.
Aparecen entonces, junto a los cursos generales que proponen herramientas
y recursos tambin generales, otras propuestas especficamente orientadas a
una materia o a un programa que resulta productivo para una disciplina. Tal
vez el caso ms comn sea el de GeoGebra en el rea de Matemtica, entre
otras propuestas que abordan el uso de imgenes satelitales en Geografa o
de simuladores en Fsica. Este sentido est vigente en muchos de los ejemplos
248

presentados, como en los mdulos disciplinares del posttulo del INFD, en

algunos cursos FOCO de UDESA y en las provincias de Mendoza y Buenos
Aires, entre otras.
En este contexto, lo que aparece como una vacancia es el desarrollo
de secuencias completas, no por ello menos flexibles, y de experiencias
modelizadoras probadas en el aula y ajustadas a los diseos curriculares.
Para superar estas limitaciones, reconocidas explcitamente en algunos
casos, cada oferta realiza distintas acciones que permitan superar la falta
de sistematizacin o de acceso a experiencias previas como insumo para el
diseo de los dispositivos. Estas se pueden agrupar en dos grandes grupos.
Las primeras son aquellas que proponen llevar al aula las propuestas, ya sea
asumiendo el rol de alumnos como forma de poner en prcticas los diseos
proyectados Programa Intel Educar o bien aplicando las secuencias en el
aula escolar Mendoza. Las segundas proponen instancias de formacin en
las que los docentes se pongan en contacto con otros profesionales, y de esta
forma puedan ver cmo se utilizan las TIC en contextos de produccin del
conocimiento y en otras reas fuera de la educacin FLACSO, Educared.
Por otro lado, esta vacancia justifica los esfuerzos del sector privado, que es
quien ms sistemticamente est trabajando en la conformacin de redes
de docentes y bancos de experiencias, como parte de estrategias globales
que se ajustan localmente.
En relacin a la virtualizacin de las propuestas de formacin docente
continua, en todos los tipos de instituciones oferentes se han realizado avances. A partir de la experiencia pionera del portal educ.ar desde el ao 2005,
las ofertas a distancia mediadas por tecnologas digitales vienen creciendo
e incluso se han consolidado como la modalidad principal en el caso de los
dispositivos de alcance nacional. Esta virtualizacin aparece mencionada
en tres sentidos, que no son contradictorios sino que conviven:
La formacin a distancia como forma de democratizar y masificar la
propuesta FLACSO, UNIPE;
como estrategia transversal para sensibilizar a los docentes en el uso de
las herramientas digitales, con un sentido muy similar al de las experiencias modelizadoras que se describiera antes Mendoza, Crdoba;
y como complemento para la formacin presencial, que permite resignificar el aula y extender los procesos de enseanza y aprendizaje ms
all del tiempo y el espacio institucional de la clase educ.ar, UNLP,
OEI.
Sin embargo, el desarrollo an es incipiente y las tasas de terminalidad
siguen siendo bajas. Al mismo tiempo, la modalidad es cuestionada por varios
informantes entrevistados, ya que consideran que para el caso especfico de
las TIC la presencialidad es central, especialmente en las primeras y necesarias etapas de sensibilizacin de aquellos docentes que no son usuarios

habituales de los nuevos medios digitales. De manera complementaria, otros

sealan que la virtualidad es una estrategia contraria a la formacin situada,
que ha probado ser ms efectiva en la transformacin de las prcticas de
enseanza y aprendizaje.
En sntesis, lo que subyace en los casos presentados es la necesidad
de incorporar las TIC como una herramienta para el aprendizaje, como
un recurso que no debe convertirse en objeto de estudio sino en medio y
soporte de los aprendizajes y de otros aprendizajes posibles. Esto implica
que, respecto del diagnstico que hiciera Brun (2011) y a los antecedentes
disponibles en distintos pases europeos (Pedr y Ananiadou, 2009), en
nuestro pas los cursos y seminarios de capacitacin en el uso de TIC para
docentes de FID no se restringen a un uso bsico e instrumental, sino que
se inscriben en un abordaje desde la dimensin pedaggica en general y su
relacin con las didcticas especficas en particular.
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Resolucin CFE 24/07 Lineamientos Curriculares para la Formacin
Docente Inicial.
Resolucin 856/12 Creacin del Posttulo Especializacin docente de
nivel superior en educacin y TIC.
Resolucin CFE 140/11 Lineamientos federales para el Planeamiento
y organizacin institucional del sistema formador.
Res. 117/10 Marco regulatorio federal para Posttulos de formacin
docente.
Circulares 6 y 7 del ME/2011.
ME (2009a) Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Inicial.
ME (2009b) Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Primaria.
254

Anexos
Anexo I
Cuadro: Descripcin cursos para facilitadores INFD por periodo
Cursos para facilitadores52
2007-2009
2010-2011
Docentes
Docentes
que lo
Cursos
que lo
Cursos
hicieron53
hicieron
Formacin de
Facilitadores
dem (cohortes
1500
472
TIC (cohortes 1
11 a 19)
a 10)
Administracin
del campus
246
dem
309
virtual
Internet y
Educacin en el
230
Nivel Superior
Edicin de im107
genes digitales
Comunicacin
74
visual
Presentaciones
133
visuales
Administracin
70
dem
203
Web
Administracin
45
del blog
Organizadores
108
grficos
Diseo de
actividades
61
interactivas
Total: 2286
Total: 1272
2012-2013
Docentes
Cursos
que lo
hicieron
dem (cohortes 20 a 24)
145
(25 en curso y
sigue)
dem
128
Edicin de imgenes digitales

Presentaciones
visuales
128
dem
118
dem
41
73
Miniaplicaciones:
45
actividades y
ejercicios
Total: 678
Fuente: elaboracin propia a partir de informacin aportada por el rea de

TIC del INFD.
52
53
Es importante sealar que un mismo docente puede hacer ms de un curso. La informacin disponible no permite identificar a cada docente individual, de manera de valorar
la cantidad de cursos que cada uno ha realizado.
En todos los casos se incluyen como docentes cursantes tanto a quienes aprobaron y
culminaron los cursos como a aquellos que participaron de alguna forma de ellos (no se
contabilizaron quienes, aunque inscriptos, tuvieron cero accesos).

Anexo II
Cuadro: Descripcion cursos para docentes INFD por periodo
Cursos para docentes en general (de formacin docente)54
2007-2009
2010-2011
2012-2013
Docentes
Docentes
Docentes
Cursos
que lo
Cursos
que lo
Cursos
que lo
hicieron
hicieron
hicieron55
Internet y
Administracin
Educacin en el
Administracin de
de aulas virtuales
93
2570
1692
Nivel Superior (2
aulas virtuales
Mdulo 1
cohortes)
Mdulo 2
Educacin y TIC.
Administracin
Curso
introductoMdulo 1
de aula virtual (1
31
2789
1263
rio: TIC y Educacin
Educacin y TIC.
cohorte)
Mdulo 2
Edicin de
Comunicacin
imgenes +
1262
819
visual
Presentaciones
visuales
Seminario:
Seminario: Ensear
Ensear con
con TIC - Educacin
583
322
TIC - Educacin
especial
especial
Seminario:
Seminario: Ensear
279
Ensear con TIC
81
con TIC - Biologa
- Biologa
Seminario:
Ensear con TIC
- Matemtica
Seminario: Ensear
con TIC - Lectura
y escritura
acadmica
977
1313
Seminario: Ensear
con TIC - Fsica
129
Seminario: Ensear
con TIC - Qumica
186
Seminario: Ensear
con TIC - Geografa
228
Organizadores
grficos
Diseo de actividades interactivas
347
117
Seminario:
Ensear con TIC
- Matemtica
Seminario:
Ensear con TIC Lectura y escritura acadmica
Seminario:
Ensear con TIC
- Fsica
Seminario:
Ensear con TIC
- Qumica
Seminario:
Ensear con TIC
- Geografa
Organizadores
grficos
233
401
36
143
188
373
256

Cursos para docentes en general (de formacin docente)54

2007-2009
2010-2011
2012-2013
Docentes
Docentes
Docentes
Cursos
que lo
Cursos
que lo
Cursos
que lo
hicieron
hicieron
hicieron55
Diseo y planiDiseo y planificaficacin de procin de proyectos
146
261
yectos con Gantt
con Gantt Project
Project
Resolucin
de problemas
con GeoGebra.
Resolucin de
Mdulo 1
problemas con
128
392
Resolucin
GeoGebra
de problemas
con GeoGebra.
Mdulo 2
Seminarios de
Secuencias didcticas con TIC, en conjunto con el rea
de Investigacin
190
SD Matemtica
SD Lengua y
literatura
SD Biologa
SD Historia
Internet y
Educacin en el
77
Nivel Superior (2
cohortes)
Herramientas 2.0:
470
primeros pasos
Herramientas de
autor para pro281
duccin de materiales educativos
Mini-aplicaciones:
218
actividades y
ejercicios
124
11.321
7.173
docentes
docentes
docentes
Fuente: elaboracin propia, a partir de informacin aportada por el rea de

TIC del INFD.

54
55
Es importante sealar que un mismo docente puede hacer ms de un curso. La informacin disponible no permite identificar a cada docente individual, de manera de valorar
la cantidad de cursos que cada uno ha realizado.
En todos los casos, se incluyen como docentes cursantes tanto a quienes aprobaron y
culminaron los cursos como a aquellos que participaron de alguna forma de los mismos
(no se contabilizaron quienes, aunque inscriptos, tuvieron cero accesos).

Anexo III
Fuentes trabajadas para el anlisis de los usos
pedaggicos de las TIC en la FD
Lnea de Base Programa Conectar Igualdad en la Formacin

Docente (Ros y otros, INFD 2012).56 Se desarroll en tres estapas:
Una primera etapa de trabajo sobre las bases disponibles en el INFD,
permiti identificar la participacin de cada ISFD en las iniciativas
impulsadas desde su cracin hasta agosto de 2011. Esta fase produjo
informacin sobre 555 ISFD (de los 728 de gestin estatal que corresponden al universo de accin del INFD) que componen el sub-universo
conformado por aquellos que dictan carreras que forman para el nivel
Secundario, Educacin Especial, Educacin Fsica, Idiomas y Artes.
Una segunda etapa para relevar: a) las acciones que en el marco del
PCI desarrollaban las distintas jurisdicciones y b) las condiciones de
equipamiento y accesibilidad TIC junto con la identificacin de las
distintas iniciativas institucionales para su integracin impulsadas por
los ISFD. Esta etapa del trabajo de campo se realiz desde junio a agosto
de 2011. A partir de la informacin brindada por 50 miembros de los
equipos jurisdiccionales, se relevaron las acciones para la integracin
de las TIC impulsadas y desarrolladas por 19 de las 24 jurisdicciones
nacionales.57 Asimismo, a los fines de recolectar informacin sobre el
equipamiento y acciones vinculadas con las TIC desarrolladas en los
ISFD con anterioridad a la implementacin del PCI, se llev a cabo un
relevamiento de informacin en los institutos sobre dichas condiciones.
A partir de un instrumento estructurado respondido por el directivo,
facilitadores de la institucin, secretarios u otros responsables- se
indagaron las caractersticas generales de 324 ISFD, su situacin al
momento de la implementacin del PCI, el equipamiento tecnolgico
con el que se contaba previamente al desarrollo del programa, as como
la descripcin sobre las iniciativas llevadas a cabo por los ISFD para la
integracin de las TIC.
Una tercera etapa supuso evaluar las distintas dimensiones acordadas en
la matriz de evaluacin comn a la Evaluacin del PCI llevada a cabo
tambin en educacin secundaria y en educacin especial. Se elabor
una muestra aleatoria a nivel pas en ISFD que no hubieran recibido an
las netbooks; por lo que esta lnea de base fue pura. Los instrumentos
construidos para tal fin fueron: encuesta presencial al directivo aplicada

56
57
El informe completo se encuentra disponible ne la pgina del INFD CEDOC http://cedoc.

infd.edu.ar/index.cgi?wid_seccion=9&wid_item=4
No se cuenta con informacin sobre Tierra del Fuego y Chubut, dado que al momento del
relevamiento an no contaban con Referentes en funciones para el nivel.
258

por los referentes jurisdiccionales del PCI para el nivel de la formacin

docente 165 directivos; encuesta auto-administrada online no presencial a cuatro docentes de la carrera seleccionada: uno del campo de
la formacin general, uno del campo de la formacin especfica, uno
del campo de las prcticas y finalmente uno de materias TIC si corresponda al plan de la carrera: 555 docentes; encuesta online presencial
a estudiantes de 2 y 4 ao de la carrera seleccionada, presentes el da
acordado para la recoleccin de la informacin 3518 estudiantes.
Relevamiento Anual, DiNIECE, ME. Aos 2006 y 2010 respecto al acceso
y uso de las TIC con la siguiente informacin: posesin de computadora
(segn tipo y uso), computadoras en red, conexin a Internet, tipo de
servicio utilizado, tipo de conexin, restricciones de uso, si realiza actividades utilizando Internet, docentes TIC, laboratorio de Informtica.
En todos los casos, por tipo de gestin pblica y privada.
Informes finales y ltimos proyectos correspondientes

a los llamados de las convocatorias Conocer para
incidir sobre los aprendizajes pedaggicos INFD, 20072013, que investigaron sobre las TIC en la FD.
Como anticipamos, desde el ao 2007 el INFD convoca anualmente a
presentaciones de proyectos de investigacin entre los equipos docentes
de los ISFD. Una de las lneas de proyectos ha sido la de TIC y educacin.
Sobre esa base, se solicit al rea de Investigacin del INFD los informes
finales de todos los proyectos culminados bajo esa lnea 26 y proyectos en
curso, iniciados entre 2011 y 2012 15.58
Experiencias con netbooks de docentes, directivos y

estudiantes del nivel de la formacin docente, volcadas
voluntariamente en la plataforma de educ.ar.
Se trata de 155 experiencias con netbooks registradas voluntariamente
por 95 docentes, 21 directivos y 39 estudiantes de FD de todo el pas, en la
plataforma de Conectar con netbook en formacin docente.
Las mismas corresponden a actores de 18 jurisdicciones. Surgieron a
partir de encuentros regionales del PCI, en los que se promovi el registro
de experiencias. Los directivos: provienen de la provincia de Catamarca, y
58
La Matriz de procesamiento de Informes Finales incluy como tpicos: Ttulo e integrantes

del equipo de investigacin, inters, propsito, preguntas de investigacin y objetivos que
dirigen el proyecto, diseo metodolgico y poblacin estudiada, junto con una seleccin
de los principales resultados obtenidos durante el proceso de investigacin. La Matriz de
procesamiento de Proyectos de Investigacin incluy como tpicos: Ttulo e integrantes
del equipo de investigacin, inters, propsito, preguntas de investigacin y objetivos que
dirigen el proyecto, diseo metodolgico y poblacin estudiada.

en menor medida de otras jurisdicciones tales como la provincia de Buenos

Aires, La Pampa, Chaco, Formosa y San Juan.
Proyecto de Investigacin: Inclusin digital y construccin

de nuevas prcticas de enseanza en el marco del
Programa Conectar Igualdad para la formacin
docente de nivel Secundario. INFD 2012-2013.
Se trata de un proyecto de investigacin que tiene como objetivo principal identificar y describir las prcticas de enseanza bajo el modelo 1:1 del
programa Conectar Igualdad en los ISFD que forman para el nivel secundario
que registran experiencias con netbook y en las escuelas asociadas a los
mismos, en el marco de las Residencias/Prcticas.
El tipo de abordaje metodolgico es predominantemente cualitativo,
triangulando informacin de diversos actores y fuentes.
Se seleccionaron intencionalmente 5 ISFD de gestin estatal, de las
siguientes jurisdicciones: Santa Fe Jujuy, Mendoza, Crdoba y Provincia de
Buenos Aires. En cada caso se eligi una de las siguientes carreras: Matemtica,
Biologa, Fsica, Historia y Lengua y Literatura (se trata de las carreras de
nivel secundario ms numerosas y con ms tradicin dentro del nivel de la
FD. Adems, representan a diversos tipos de ciencias).
La investigacin se enmarca en el propsito de que la experiencia
constituya un espacio de formacin para los participantes y no slo de produccin de conocimiento. En este sentido, el equipo a cargo del proyecto
est conformado por: un equipo INFD de investigadores, dependiente de la
Coordinacin de Investigacin del INFD y a cargo del trabajo de campo en
los 5 ISFD; equipos de docentes-investigadores de los ISFD seleccionados a
cargo del trabajo de campo en las escuelas secundarias asociadas.
Anexo IV
Entrevistas a informantes calificados
Polticas de inclusin de las TIC
ISFD estatales
INFD - INET
ISFD privados
Consudec - SADOP
Propuestas formativas
UBA / UN Crdoba / UNIPE / UN La Plata
Universidades
/ UN Quilmes / UN Cuyo / San Andrs
Estado nacional
INFD - educ.ar - INET
Estados provinciales
Crdoba, Mendoza, Bs. As.
Intel Telefnica - Microsoft
Instituciones del tercer sector
Organismos regionales
FLACSO, OEI, Relpe
260

Listado de informantes entrevistados

Institucin
INFD
Cargo
Secretaria Acadmica del Posttulo en
Educacin y TIC
Informante
Susana
Espiro
Gabriela
INFD
Coordinacin TIC
Asinsten
Responsable
Carreras
de Formacin Docente
Silvia
INET
Braumuller
educ.ar
Coordinadora de Contenidos Portal educ.ar Cecilia Sagol
Profesorado
Jos Mara
Rector
CONSUDEC
La Greca
Daniel Di
SADOP
Secretario de Educacin
Brtolo
OEI
Responsable Area TIC y Educacin
Vera Rexach
Coordinador del Proyecto Educacin y
Favio
FLACSO
Nuevas Tecnologas (PENT)
Tarasow
RELPE
Responsable Relpe Argentina
Laura Mares
Ministerio de
Ex responsable de los talleres de capacitaNora Solari
Educacin de la Nacin
cin para Directivos-PCI
Ministerio de
Direccin de formacin continua, Provincia
Alejandra
Educacin
de Buenos Aires
Paz
de la Pcia. Buenos Aires
Ministerio de
rea TIC de la Direccin de Educacin
Marcelo
Educacin
Superior
Lpez
de la Pcia. Crdoba
Ministerio de
Educacin
de la Pcia. Mendoza
Director de Polticas de Integracin Digital de

la Direccin General de Escuelas de Mendoza
Leonardo
Simn
Directora del Centro de Innovacin en

Tecnologa y Pedagoga (CITEP)
Titular de nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin
Carina Lion
UBA
UNCuyo
UNQ
UNC
Facultad de Filosofa y Humanidades
UNLP
Director de Educacin a distancia, innovacin en el aula y TIC

Coordinadora del rea de Capacitacin,
Direccin de Educacin a distancia, innovacin en el aula y TIC
Director del Laboratorio de Investigacin
y Formacin en Nuevas Tecnologas
Informticas aplicadas a la Educacin
Director Acadmico del Laboratorio de
Entornos Virtuales de Aprendizaje
UNLP
UNIPE
Universidad de San
Andrs
Educared-Fundacin
Telefnica
Gerente de Arte y Nuevas Tecnologas
Programa Intel Educar
Gerente de Educacion para Cono sur de Intel
Alianza por la educacin Microsoft
Gerenta de asuntos pblicos y privados para

el Cono Sur de Microsofty
Directora de una maestra en tecnologa
educativa en la UBA
Marcela
Tagua
Laura
Manolakis
Joel
Armando
Alejandro
Gonzlez
Mercedes
Martn
Fernando
Bordignon
Alejandro
Artopoulos
Alejandrina
D`Elia
Sebastin
Socz
Mariana
Maggio

Anexo V
Ejes para entrevistas a informantes calificados
de diferentes instituciones/organismos
A. Dirigidas a instituciones macro (niveles decisorios

de diseo e implementacin de polticas)
Polticas de inclusin de las TIC desarrolladas desde la institucin
orientadas a la formacin de docentes: ubicacin temporal, descripcin
(a quines, aportando qu recursos, etc.), financiacin de las mismas,
objetivos y sentidos de cada una. Reconstruccin de breve historia de
iniciativas en relacin a la temtica: Diferenciacin en relacin a acciones y polticas anteriores. Indagar:
Contribucin al equipamiento. Diseo de implementacin y cobertura.
Disponibilidad de conectividad.
Desarrollo de acciones sistemticas de capacitacin/formacin.
Propuestas de modificacin curricular.
Desarrollo de materiales/recursos didcticos.
Aporte de figuras de apoyo a las TIC.
Articulacin con los diferentes actores institucionales involucrados.
Usos pedaggicos de las TIC conocidos en instituciones de su dependencia entre docentes en formacin (alumnos de los profesorados) o
entre los docentes que forman a los futuros docentes (docentes de los
profesorados). Estudios existentes, en curso, etctera.
Valoraciones sobre la relacin TIC-Enseanza. Argumentos respecto
de su necesaria o no vinculacin.
Apreciaciones sobre el programa/poltica principal vigente (Conectar
Igualdad, Ceibal, etc.).
Avances, obstculos y cuestiones pendientes en una agenda de inclusin
de las TIC a los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Aproximaciones a lo que consideraran un uso pedaggico deseable de
las TIC en el nivel.
B. Dirigidas a instituciones formativas en el nivel

superior (de sector estatal, privado, universidades
especficas) formacin inicial
Historia institucional con las TIC en la enseanza (o vinculadas al uso
pedaggico): qu tecnologas promovi la institucin en el contexto de
la enseanza y desde cundo. Es posible periodizar o identificar etapas
o ciclos en la inclusin de las TIC en dicha institucin?
Estrategias de articulacin con los diferentes actores institucionales
involucrados.
Dotacin de equipamiento TIC: tipo, fuente de financiacin, cobertura,
etctera y disponibilidad de conectividad.
262

Inclusin curricular de las TIC.

Usos institucionales de las TIC; pgina Web, aulas virtuales, cursos
virtuales, usos para la gestin, etctera.
Estrategias en curso desarrolladas por la institucin para la inclusin
de las TIC a la enseanza: caractersticas, antigedad, destinatarios,
participantes, objetivos de las mismas, evaluaciones sobre su implementacin, etctera.
Usos pedaggicos conocidos dentro de la institucin: descripcin,
informacin disponible sobre los mismos, etctera.
las TIC en el nivel.
C. Dirigidas a instituciones oferentes de formacin continua

Historia de la oferta formativa en la institucin destinada a docentes (y
en particular, a docentes del sistema de formacin docente docentes
que forman docentes: destinatarios sectores estatal y privado, modo
de construccin de la oferta).
Perfil de los docentes a cargo de los cursos.
Perfil de los usuarios de la oferta disponible. Variaciones en el tiempo
y razones. Cantidad de docentes formados, por nivel.
Tipo de oferta vigente para docentes: segn niveles, reas de conocimiento, modalidad (a distancia, semi-presencial), etctera. Razones del
tipo de oferta, modo de interpretar la virtualidad de las ofertas.
La institucin, produce documentos, materiales, software, recursos pedaggicos para apoyar los cursos o independientemente de ellos? de qu tipo?
Relacin entre la oferta de cursos y la dimensin curricular de cada
nivel y disciplina. Hay una articulacin o no?
Relacin entre los contenidos dictados y las prcticas en el aula. se
proponen formas concretas de articulacin? cules? En ese caso, cmo
resultaron?
las TIC entre los docentes del nivel superior.

Anexo VI
Construccin del ndice de participacin en las polticas de
inclusin de las TIC desarrolladas por el INFD desde 2007
Indicadores que componen el ndice
Valores en el ndice
Proyectos de mejora institucional en No cuenta con PMI: 0
el que incluyeran un componente TIC Cuenta con PMI: 1
(2007)
proyecto: 0
Investigaciones vinculadas con TIC Sin
1 proyecto: 1
(2007-2010)
Ms de 1: 2
Tiene nodo y se report uso por cantidad
de bytes: 1
Uso del sitio Web
No tiene nodo o tiene pero no report uso
por cantidad de bytes: 0
Ms de 6 aulas y ms de 10 usuarios niUso del aula virtual
cos: 1
Hasta 6 aulas y hasta 10 usuarios nicos: 0
tiene: 0
Cantidad de facilitadores que termina- No
Entre 1 y 3: 1
ron el curso
Ms de 3:2
Cantidad de docentes que cursaron y 0: 0
aprobaron cursos PCI 2010
1 ms de 1: 1
No present proyecto: 0
Proyecto de voluntariado (2011)
Present proyecto: 1
Al sumarse los valores de cada una de las variables involucradas, cada

ISFD puede asumir un valor que va de 0 a 9. A su vez, estos valores se reagruparon en 5 categoras a las que denominamos Niveles de Participacin
en las iniciativas TIC impulsadas por el INFD. Estos niveles son:
- Nivel 0, en este nivel se ubican los ISFD que hasta la fecha no estn
llevando adelante ninguna de las iniciativas TIC impulsadas por el INFD.
- Nivel 1, este nivel agrupa los valores 1 y 2 del ndice, esto es, los casos
en los que la suma de los valores asignados a las distintas variables dio
como resultado 1 o 2.
- Nivel 4, este nivel agrupa los valores entre 7 y 9 del ndice, esto es, los
casos en los que la suma de los valores asignados a las distintas variables
dio como resultado 7, 8 o 9.
264

Anexo VII
ndices vinculados con el Uso pedaggico de las TIC
Lnea de Base Programa Conectar Igualdad

en la Formacin Docentes (2012)
En este anexo se presenta la construccin de los ndices que se elaboraron y fueron expuestos a lo largo del informe:
USO DE LA COMPUTADORA (usos personales, no pedaggicos)
Se aplic a docentes, directivos y estudiantes
El primer paso es la construccin de los ndices: Usos del sistema operativo y de archivos, Usos de perifricos y Usos de programas/ofimtica, fue
recodificar las categoras No s de qu se trata y S de qu se trata pero no
puedo hacerlo como valor cero (0); Puedo hacerlo con ayuda como valor uno
(1) y Puedo hacerlo solo como valor dos (2). Luego, se agruparon los valores
obtenidos en cada una de las variables de la siguiente manera:
ndice Usos del sistema operativo y de archivos agrupa: Personalizar la
computadora; Imprimir documentos, Usar el sistema de administracin
de archivos y Realizar tareas de mantenimiento bsico de la computadora. La suma de los diferentes valores de las variables puede arrojar
un resultado que va de 0 a 8, dicho resultado fue reagrupado de la
siguiente manera: No conoce/No puede usarlos (0); Uso no autnomo
(1 a 5) y Uso autnomo (6 o ms). Eso implica que, sobre 4 indicadores
para aplicar en el valor mximo se requiere que al menos en 2 de ellos
el valor sea Puedo hacerlo por m mismo.
ndice Usos de perifricos agrupa: Conectar equipos o dispositivos a la
computadora, Guardar o recuperar informacin en diferentes soportes,
Descargar en la computadora fotografas desde una cmara digital. La
suma de sus valores puede arrojar un resultado que va desde 0 a 6; dicho
resultado fue agrupado de la siguiente manera: No conoce/No puede
usarlos (0), Uso no autnomo (1 a 4) y Uso autnomo (5 o ms). En este
caso, sobre 3 indicadores para aplicar en el valor mximo se requiere
que al menos 2 de ellos el valor sea Puedo hacerlo por m mismo.
ndice Usos de programas/ofimtica agrupa: Usar el procesador de
textos, Usar programas de presentaciones, Usar hojas de clculo y Usar
editores grficos. La suma de sus valores puede arrojar un resultado que
va desde 0 a 10 y fue reagrupado de la siguiente manera: No conoce/No
puede usarlos (0), Uso no autnomo (1 a 7) y Uso autnomo (8 o ms).
Sobre 5 indicadores se requiere que en tres de ellos est presente el
valor Puedo hacerlo por m mismo para obtener el valor mximo.

USOS DE INTERNET (usos personales, no pedaggicos)

Se aplic a docentes, directivos y estudiantes
Usos vinculados con el acceso a la informacin, con el entretenimiento,
con la comunicacin virtual, con las transacciones econmicas virtuales y la
Web social o Web 2.0
El proceso de construccin de los ndices: Usos vinculados con el acceso
a la informacin, con el entretenimiento, con la comunicacin virtual, con las
transacciones econmicas virtuales y la Web social o Web 2.0, fue muy similar
a los anteriores; se recalcul en cada variable de manera tal de adjudicar al
valor Nunca el cero (0); a los valores Espordicamente, Aprox. Una vez por
mes, Dos o tres veces al mes el uno (1); al valor Aproximadamente una vez
por semana el dos (2) y al valor Varias veces por semana el tres (3). Luego,
se agruparon las variables de la siguiente forma:
El ndice de acceso a informacin agrupa: Buscar informacin en Internet
en diferentes formatos y soportes; Organizar la informacin encontrada
en Internet y Bajar aplicaciones o programas de Internet. La suma de sus
valores puede dar desde 0 a 9 y sus resultados fueron agrupados de la
siguiente manera: No uso (0); Uso bajo (1 a 4); Uso medio (5 a 7) y Uso
alto (8 a 9).
El ndice de entretenimiento agrupa: Jugar, ver pelculas o escuchar msica
on-line y leer noticias, peridicos o revistas de actualidad on-line. La suma
de sus valores puede dar de 0 a 6 y los resultados fueron agrupados de
la siguiente manera: No uso (0); Uso bajo (1 a 2); Uso medio (3 a 5) y
Uso alto (6).
El ndice de comunicacin virtual agrupa: Usar herramientas de correo
electrnico y Comunicarse con otras personas en lnea. La suma de sus
valores puede dar desde 0 a 6 y sus resultados fueron agrupados de la
siguiente manera: No uso (0); Uso bajo (1 a 2); Uso medio (3 a 5); y Uso
alto (6).
El ndice de transacciones econmicas virtuales agrupa: Hacer compras
por Internet y Realizar operaciones bancarias por Internet. La suma de
las valores puede dar desde 0 a 6 y sus resultados fueron reagrupados
de la siguiente manera: No uso (0); Uso bajo (1 a 2); Uso medio (3 a 5);
y Uso alto (6).
El ndice de Web 2.0: Se trata de un nico indicador y el intervalo surge
de aplicar el criterio de agrupamiento antes expuesto.
USOS DE LAS TIC PARA LA GESTIN PEDAGGICA
Y LA COMUNICACIN INSTITUCIONAL (se evalu slo entre los
docentes)
Con el fin de valorar el uso de las TIC para la gestin pedaggica y la
comunicacin entre los docentes se construy un ndice que combina las
preguntas relativas a:
266

Uso de algn sistema informatizado para realizar el seguimiento de los

registros de sus estudiantes: 0 (No) y 1 (S).
Uso de medios de comunicacin digital para comunicarse con los distintos
integrantes del instituto con fines pedaggicos. Los integrantes del ISFD
sobre los que se consult fueron el equipo directivo, los docentes y los
estudiantes y los medios digitales fueron campus virtual, correo electrnico, blogs, chat, otros y ninguno. Para incorporar este set de variables y
categoras al ndice se establecieron previamente algunas mediaciones.
Si la respuestas indicaban, para cualquiera de los tres integrantes, que no
utilizaban ninguno de estos medios digitales se le dio valor 0; si utilizaban
solo el correo electrnico o el telfono celular se le adjudic el valor 1 y si
utilizaban el sitio Web del ISFD, el campus virtual, el blog, el chat o algn
otro (cabe aclarar aqu que solamente se tuvieron en cuenta aquellos que
daban cuenta de otros medios digitales como las distintas redes sociales)
se le otorg valor 2. Luego se sumaron los valores de estas tres variables y
agruparon sus resultados en tres categoras: 0 (cero) para las sumatorias
de idntico valor, 1 (uno) para aquellas que estuvieron en el rango de 1
a 3, y 2 (dos) para aquellas que lo estuvieron en el de 4 a 6.
Participacin en espacios de intercambio entre docentes para trabajar
experiencias pedaggicas con TIC: 0 (No) y 1 (S).
Comparti recursos digitales con actores de la comunidad educativa:
0 (No) y 1 (S).
La suma de los distintos valores aportados al ndice se pueden expresar
en un rango de 0 a 5 y sus resultados fueron agrupados en cuatro categoras:
Nivel 0 (cero) para las sumatorias de idntico valor, Nivel 1 para aquellas que
estuvieron en el rango de 1 a 2; Nivel 2 para las de valor 3; Nivel 3 para las que
dieron entre 4 y 5, combinando los valores de las dimensiones antedichas.
USOS PEDAGGICOS DE LAS TIC ENTRE LOS DOCENTES
(se evalu slo entre los docentes)
El ndice de usos pedaggicos de las TIC entre los docentes est conformado
por las siguientes variables: la inclusin de las TIC en la planificacin de este ao,
la utilizacin de las TIC para preparar materiales y actividades para la clase, la
utilizacin de la sala de Informtica para dar clases durante este ao, la utilizacin
de recursos TIC durante la clase, el desarrollo de proyectos especficos con TIC con
los estudiantes, el uso de herramientas TIC para disear actividades de evaluacin,
la exigencia de usar herramientas TIC en las producciones de los estudiantes en
el marco de las evaluaciones y la administracin de aulas virtuales en el campus
del ISFD.59 Se agrup la suma de los valores de este ndice de la siguiente manera:
Nivel 0 (0); Nivel 1 (1 y 2); Nivel 2 (3 y 4); Nivel 3 (5 y 6) y Nivel 4 (7 y 8).

59
En los casos que fue necesario, se recodificaron sus valores como dicotmicos; por ejemplo, en el caso de las respuestas que aludan a frecuencias de uso se agrup frecuente y
ocasionalmente con el valor 1 y el nunca como 0.
BRASIL
Geovana Mendona Lunardi Mendes
Equipe de Pesquisa:
Geovana Mendona Lunardi Mendes Coordenadora
Fernando Cesar Sossai Pesquisador Convidado
Alaim Souza Neto Bolsista CAPES/Doutorando
Valdeci Reis Bolsista CNPq- Desenvolvimento Cientfico
Tecnolgico
Thais Miranda Bolsista CAPES/ Iniciao Cientfica
Bruna Carolina Siementkowski Bolsista CAPES/Iniciao Cientfica
Sumrio
Introduo271
1. A formao docente no brasil: panorama legal e situao atual275
1.1. Panorama Legal275
1.2. Os lcus e os tipos de formao para os professores da
Educao Bsica278
1.3. Quem o professor que atua na Educao Bsica atualmente no Brasil?282
2. A incluso de tecnologias na formao docente no pas: entre
polticas e programas285
2.1. O que os dados nos mostram?299
3. O uso com sentido pedaggico das tecnologias na formao
docente: experincias atuais no Brasil300
3.1. Os usos pedaggicos das TIC na Formao Docente
sugeridos nos documentos oficiais.305
3.2. Os usos pedaggicos das TIC nos cursos de formao inicial308
3.3. O uso pedaggico das TIC na formao continuada: o caso
do PROINFO328
3.4. Acompanhando uma experincia de formao: o caso
PROUCA em Santa Catarina.334
3.4.1 A formao continuada no PROUCA em Santa Catarina338
Concluses e recomendaes344
Referncias348
Bibliogrficas:348
Documentos oficiais:350
Jornais:351
Anexos351
Anexo 1
Ficha de coleta de dados: Laboratrios de Tecnologias da
Informao e Comunicao Universidades pblicas do Brasil351
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC351
Anexo 2
Ficha de anlise dos Projetos Pedaggicos dos Cursos353
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC353

Introduo
For those who make the decisions to buy and deploy computers in
schools, it is now time to examine the assumptions propelling reform through
technology. It is now time to ask: how do these monies help us achieve our
larger social and civic goals? In What ways can teachers use technology to
create better communities and build strong citizens? The answers to these
questions, as I have argued, are in the minds and hands not only of teachers
but of policymakers, public officials, corporate elites, and parents who set
the educational agenda. Without attention to workplace conditions in which
teachers labor and without respect for expertise they bring to the task, there
is little hope that new technologies will have more than a minimal impact on
teaching and learning. And without a broader vision of the social and civic
role that schools perform in a democratic society, our current excessive focus
on technology use in schools runs the danger of trivializing our nations core
ideals (CUBAN, 2001, p. 197).
Em um pas com enormes desafios educacionais a serem superados,
como o caso do Brasil, os discursos sobre a insero de tecnologias da
informao e comunicao nas escolas bastante recorrente nas atuais
polticas nacionais de educao. Ainda que, atualmente, cada vez mais,
sejam buscadas com a ideia de atualizar o currculo (Lunardi Mendes,
Sossai, Pacheco, 2009), tais polticas, medida que se intensificam, mudam
seu objetivo.
Inseridas como parte de um conjunto de melhorias necessrias para o
aumento da qualidade da educao bsica oferecida nas escolas pblicas,
as polticas de insero de tecnologia, por seu carter quase sempre modernizador, na maioria das vezes, acompanharam as reformas educacionais
brasileiras.1 Especificamente no que diz respeito insero de tecnologias de
informao e comunicao, estamos diante de iniciativas mais recentes cuja
historicidade remonta dcada de 1980, momento no qual foram, de fato,
entendidas como estratgicas para a melhoria do ensino pblico nacional.
A este respeito, sublinhamos que, num primeiro momento, as polticas
nacionais de educao estiveram direcionadas para o desenvolvimento de
pesquisas universitrias, sobretudo articulada a estratgias mais pontuais
de disponibilizao de infraestrutura tecnolgica (dcadas de 1970). Nas
pegadas disso, os anos 1980, no tocante ao mundo da formao de professores, entendiase como capital criar espaos onde seria oferecido o treinamento para que docentes usassem de forma adequada as tecnologias. Mais

Os estudos da Histria da Educao tem nos mostrado isso, como por exemplo: Filho, L.,
Gil, N. e Zica, M (org.). Moderno, Modernidade e Modernizao: a educao nos projetos
de Brasil Sculos XIX e XX. Belo Horizonte: Mazza Edies, 2012 e Garcia, Walter (org.)
Inovao educacional no Brasil: Problemas e perspectivas. So Paulo: autores associados
editora, 1995.
272

recentemente (anos 2000 em diante), o intuito destas tecnologias passou a

ser, antes de tudo, o de auxiliar no objetivo de incluso social a partir da
incluso digital.
Ao longo da histria, observa-se a centralidade do governo federal na
disseminao de iniciativas voltadas a essa temtica. Sendo o Brasil um pas
federativo, o Ministrio da Educao, por meio da centralizao da cerificao,
avaliao e financiamento, tem desempenhado um papel propositor e regulador
de polticas em esfera nacional que so desencadeadas pelos atores parceiros
desde a Educao Bsica at o Ensino Superior (Estados e Municpios).
Assim, impulsionadas por polticas nacionais, estados e municpios
tm construdo experincias de incorporao de tecnologia nos cotidianos
das escolas.
Tais iniciativas, como era de se esperar, a partir do momento em que
avanam e cumprem objetivos mais estruturais como aparelhamento e
acesso aos meios, voltam-se para objetivos mais refinados, como a formao
de professores.
Seguindo orientaes transnacionais e de organismos bilaterais que
alertam para a necessidade de qualificao tecnolgica dos professores, o
Brasil tem tambm desenvolvido reformas educacionais em textos legais, alm
de programas emergenciais e especificamente voltados para esse fim, visando atingir a necessidade de formao continuada e inicial dos professores.
nesse contexto que as anlises aqui apresentadas se inserem. Objetivamos
apresentar algumas contribuies para entender a forma como os usos pedaggicos das tecnologias tm aparecido na formao de professores, seja no
contexto das prticas, polticas e, tambm, na prpria pesquisa educacional.
Em se tratando do uso pedaggico de tecnologias digitais, estamos diante
de um objetivo recente das polticas educacionais. Conforme identificamos
em nossa pesquisa, esforos nacionais nesse sentido so muito recentes e
dizem respeito s duas ltimas dcadas.
Alm disso, trazer discusso o tema da incorporao das Tecnologias da
Informao e Comunicao na formao de professores no Brasil assunto
denso, exaustivo e complexo. Em um pas cujo territrio possui dimenses
continentais, qualquer anlise que se proponha colocar em relevo o nacional,
de partida, s pode ser gestada sob o signo da incompletude, do insuficiente,
da conciliao de complexas, s vezes contraditrias, maneiras de se pensar
e de fazer educao no Brasil.
Entretanto, ainda que assumindo os riscos comuns a vises panormicas sobre objetos complexos, buscamos estratgias de investigao que
nos permitiram pensar como tal incorporao e uso tm se dado, tanto no
mbito das polticas como no das prticas, focalizando a formao inicial e
continuada e os diferentes agentes promotores dessa formao, bem como,
ainda que de maneira complementar, alguns exemplos dos usos pedaggicos
na prtica docente nos espaos escolares.

Para tanto, a pesquisa no contexto brasileiro foi formada por uma equipe de
seis pesquisadores, com diferentes nveis de formao e experincia em pesquisa
e que contriburam de maneira distinta para a consecuo da investigao.
Com relao ao universo temtico de anlise, a pesquisa abrangeu:
No tocante ao uso pedaggico daquelas tecnologias, pesquisas j realizadas (Dussel, 2012) apontam que o oferecimento de capacitao sobre
novas tecnologias ou a presena de disciplinas voltadas a essa temtica nos
projetos curriculares de formao inicial de professores, no so suficientes
para garantir o uso pedaggico em sala de aula desses artefatos.
Corroborando com este fato, nossa pesquisa levantou dados que demonstram que os professores so usurios de tecnologias digitais em sua
vida privada, mas no conseguem identificar as potencialidade de tal uso
em sua prtica pedaggica. Conforme destaca Selwyn (2004), existe uma
escala gradual na incorporao das tecnologias, que vai desde o acesso ao
equipamento, a uma apropriao efetiva na qual se tem controle e deciso
sobre as escolhas tecnolgicas feitas, at chegar numa dimenso de incorporao efetiva na aes educativas.
Na mesma direo, Mishra e Koehler (2006) defendem que o uso da tecnologia no ensino requer o desenvolvimento de um conhecimento complexo e
contextualizado que denominam de Conhecimento Tecnolgico Pedaggico
Disciplinar (TPACK, acrnimo para Technological pedagogical content knowledge).
274

Desse modo, o uso pedaggico das tecnologias s ser possvel por

um docente capaz de articular e inter-relacionar os trs tipos diferentes
de conhecimento: o conhecimento disciplinar (da sua rea especfica), o
conhecimento pedaggico e o conhecimento tecnolgico.
Fonte: Mishra y Koehler (2006, p. 1025)
Nesse sentido, o relevo dado ao uso pedaggico da tecnologia na formao docente torna-se fundamental. Entender o sentido do uso pedaggico
presente nas experincias formativas existentes pode nos trazer elementos
para compreender as fraturas identificadas entre o excesso de oferta, em
alguns casos, e o pouco impacto dessa oferta no cotidiano escolar.
Para dar conta dessa temtica, considerando os limites do tempo para a
realizao deste grande empreendimento de investigao, optou-se por uma
pesquisa de natureza exploratria com base em dados qualitativos e quantitativos. Para tanto, trabalhamos com dados de diferentes fontes. Como fontes
primrias, realizamos observao e entrevistas focalizando um programa
especfico do governo federal, o PROUCA, Programa Um Computador Por
Aluno, que dentro do seu conjunto de aes desenvolveu um programa de
formao continuada para os professores envolvidos. Alm disso, realizamos
o levantamento e anlise dos Projetos Pedaggicos de Cursos de formao
de professores em trs diferentes reas da educao bsica, Pedagogia,
Matemtica e Histria, bem como um panorama nacional dos laboratrios
de tecnologia vinculados formao de professores existentes.
Como fontes secundrias, trabalhamos basicamente com dois tipos de
materiais: os resultados de pesquisas consubstanciados em livros e artigos,
oriundos de teses, dissertaes ou pesquisas desenvolvidas por rgos especficos; os relatrios de programas e bases estatsticas e informacionais

dos Programas de governo, oriundos do prprio governo ou de agentes

designados para esse fim.
A partir dos dados levantados, realizamos um esforo analtico na direo
de traar um panorama sobre a situao do Brasil que organizamos em trs
partes. Na primeira, considerando a natureza diversa dos sistemas formativos
de cada um dos pases envolvidos nesta pesquisa, apresentamos uma descrio do sistema formativo do Brasil, tanto do ponto de vista das polticas,
como da estrutura e condies atuais. Realizamos tambm um diagnstico
atual sobre quem o docente atuante na educao bsica hoje no Brasil.
Na segunda parte, traamos um quadro das polticas nacionais de
educao relacionadas com a insero de tecnologia da informao e comunicao na formao docente (inicial e continuada), identificando os
objetivos, alcances e atores envolvidos com elas.
Na terceira parte, focamos especificamente na questo do uso pedaggico das tecnologias na formao docente, tentando identificar na pesquisa
realizada, a presena da tecnologia, seus sentidos presentes em usos de
natureza diversa.
Por fim, nas concluses, com base em todo o levantamento feito, destacamos alguns resultados identificados em estudos j realizados e traamos
contribuies temtica que puderam ser encontradas pela equipe.
1. A formao docente no brasil: panorama legal e situao atual

1.1. Panorama Legal
Em 1996, com a aprovao da Lei Federal No. 9.394/1996, que estabeleceu
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), fixou-se a maneira como
deveria ocorrer a graduao de docentes para o trabalho pedaggico nos diferentes nveis de ensino do pas (bsico e superior). De acordo com o Artigo 62:
A formao de professores de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima
para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries
do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
O Artigo 64 desta mesma lei determinava, ainda, que a formao de

profissionais para atuar no mbito da administrao, planejamento, superviso e orientao educacional deveria ocorrer em cursos de graduao
em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, respeitando-se uma base
comum nacional2 (Lei No. 9.394/1996).

A base comum nacional da educao brasileira, na poca, advogava ao redor dos

seguintes princpios: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
276

Completando as regulaes sobre a formao para a docncia, o dispositivo legal aludido exigia como preparao para o exerccio do magistrio superior, alm da graduao, a realizao de curso em nvel de
ps-graduao, prioritariamente de mestrado e doutorado (Lei Federal
9.394/1996, Artigo 66).
De incio, os desdobramentos imediatos do decreto da Lei Federal
9.394/1996 foram de duas ordens, a saber: por um lado, instituiu-se a dcada
da educao (1997-2007) como uma tentativa de impulsionar a requalificao do ensino pblico nacional; e, por outro, reconheceu-se oficialmente
a precariedade/insuficincia no atendimento s demandas educacionais
advindas da base, ou seja, docentes, discentes e demais envolvidos com
os processos de ensino e de aprendizagem praticados nas escolas do pas.
Um dos impactos da LDB de 1996, foi tambm a regulamentao de
que todos os cursos superiores deveriam ter seus projetos pedaggicos de
curso guiados por Diretrizes Curriculares Nacionais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduao, a
partir da LDB, comearam a ser criadas por grupos de trabalho formados
por especialista, representantes das comunidades cientficas, universidades
e associaes profissionais e foram aos poucos delineando os currculos de
formao universitria no pas.
No caso da formao de professores, a tenso nunca foi resolvida e nas
ltimas duas dcadas gravitam em torno dos seguintes aspectos:
- Formao inicial requerida: no caso dos professores dos Anos Iniciais,
a LDB ainda manteve a possibilidade de formao em nvel mdio,
continuando o embate entre a necessidade ou no de curso superior
para atuar seja na Educao Infantil ou nos Anos Iniciais do Ensino
Mdio.
- Lcus de Formao: discusso sobre o local da formao de professores,
universidades ou Institutos Superiores de Educao. A ideia de construir
lcus especficos de formao para o exerccio do magistrio acabou
tendo amparo local, mas no sendo efetivada amplamente, haja vista
todo o movimento contrrio a tal poltica, gerada pela diminuio do
tipo de curso de formao inicial aos professores e o deslocamento de
tais cursos para outros lcus que no a universidade.
- Formao do pedagogo: tenso constante entre a formao generalista
e a especfica.
- Formao do licenciado: ciso entre a formao do bacharel e a licenciatura e dificuldade de articulao da formao especfica com a
formao pedaggica.
saber; pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade e apreo
tolerncia; coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino (Artigo 3 da Lei
Federal 9.394/1996).

- Pblico x Privado: Universidades privadas como grandes formadoras

de professores no Brasil. Somente a partir dos anos 2000, o governo
federal, a partir da criao da CAPES/Educao Bsica, tenta tomar
para si a responsabilidade da formao inicial, oferecendo para isso
uma poltica de formao de professores, na modalidade a distncia,
oferecida especialmente pelas Universidades Pblicas.
Tais tenses se expressam no conjunto de documentos que a partir da
LDB de 1996, regulam hoje a formao no pas, a saber:
1. Parecer CNE/CP 9/2001 e Parecer CNE/CP 27/2001 homologados
pelo MEC em 17 de janeiro de 2002 que tratam das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
2. Resoluo CNE/CP n. 1, de 18 de fevereiro de 2002 que fixa as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica.
3. Parecer CNE/CP n. 5/2005 e Parecer CNE/CP n. 3/2006, que trata das
Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia atribuindo a formao
de professores para exercer a docncia nas seguintes reas: (a) Educao
Infantil, (b) anos iniciais do Ensino Fundamental, (c) cursos de Ensino
Mdio na modalidade Normal, (d) cursos de Educao Profissional na rea
de servios e apoio escolar, e (e) outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
4. Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de maio de 2006 que, instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.
5. Plano de formao de professores (PARFOR) na modalidade a distncia, criado por iniciativa governamental.
Ainda que de maneira generalista, Saviani (2011, p. 14) nos aponta que
a anlise de tais documentos nos coloca desafios que precisamos enfrentar.
Conforme o autor, so eles:
a) fragmentao e disperso das iniciativas, justificadas pela chamada
diversificao de modelos de organizao da Educao Superior;
b) descontinuidade das polticas educacionais;
c) burocratismo da organizao e funcionamento dos cursos no qual o formalismo do cumprimento das normas legais se impe sobre o domnio
dos conhecimentos necessrios ao exerccio da profisso docente;
d) separao entre as instituies formativas e o funcionamento das escolas
no mbito dos sistemas de ensino;
e) o paradoxo pedaggico expresso na contraposio entre teoria e prtica, entre contedo e forma, entre conhecimento disciplinar e saber
pedaggico-didtico (Cf. Captulo IX do livro A pedagogia no Brasil:
histria e teoria, Captulo IX, SAVIANI, 2008a, p. 119- 123);
f ) jornada de trabalho precria e baixos salrios.
278

1.2. Os lcus e os tipos de formao para os

professores da Educao Bsica
Ainda que os documentos legais orientem para uma formao inicial,
preferencialmente em nvel superior, ainda temos no Brasil cursos de nvel
mdio para formar jovens, principalmente para atuao na educao infantil
e anos iniciais do Ensino Fundamental.
Alm do curso de Magistrio, que atualmente oferecido por escolas
tcnicas particulares, o pas conta com universidades pblicas e privadas
que oferecem cursos de Pedagogia, formando professores que atuam na
educao infantil (0 a 5 anos) e anos iniciais (6 a 10 anos) e Licenciaturas
formando professores para ministrarem as disciplinas especficas dos anos
finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. A formao continuada dos
professores desenvolvida por polticas especficas governamentais, alm
de realizada autonomamente pelas universidades, instituies privadas e
do terceiro setor e diferentes agentes governamentais.
A ps-graduao no mbito stricto sensu, desde 2007, de responsabilidade da Coordenao de Aperfeioamento de Nvel Superior CAPES
Fundao subordinada ao Ministrio da Educao do Brasil.
No Brasil, as instituies de ensino superior que formam professores
por meio das licenciaturas se dividem em dois grandes eixos: pblicas e
privadas; as universidades pblicas esto subdivididas em trs categorias
administrativas municipais, estaduais e federais. Dados da Sinopse da
Educao Superior divulgado pelo Instituto de Pesquisas Ansio Teixeira
INEP, demostram que 88% das Universidades que formam professores no
pas so instituies particulares e apenas 12% so pblicas (Brasil, 2011a).
Uma recente pesquisa abordando as polticas de formao de professores
nas ltimas dcadas, realizada por Evangelista e Triches (2012), demostram
que no ano de 2011 o Curso de Pedagogia foi o terceiro do pas em nmero
de matrculas 570.829 ficando atrs apenas de Administrao e Direito.
As autoras problematizam ainda a expanso alarmante dos cursos de licenciaturas ministrados na modalidade de Educao a Distncia. Em 2011, por
exemplo, o nmero de matrculas no curso de Pedagogia EaD atingiu 48%.
Tabela 1: Matrculas em Cursos de Graduao em Pedagogia

no Brasil, segundo natureza jurdica e modalidade, 2011.
Total
Total
570.829
NATUREZA JURDICA
Pblico
Privado
22,33%
77,67%
Fonte: Evangelista e Triches, 2012 p. 289.
MODALIDADE
Presencial
EaD
297.581
273.248
Pblico= 31,55% Pblico= 12,40%
Privado= 68,45% Privado= 87,60%

De maneira ilustrativa, os mesmos dados so corroborados na figura

abaixo:
Figura 1: Evoluo das vagas ofertadas nos

Cursos de Pedagogia presencial e EAD.
Fonte: Quem Educa os Educadores? Especial, Folha de So Paulo, Agosto, 2013.
Segundo as autoras, embora a procura por cursos de licenciaturas

tenha aumentado na ltima dcada, tal aumento consolida-se com maior
280

intensidade na modalidade EaD e na rede privada de ensino superior. preciso ressaltar que desde 2003 houve um grande esforo por parte do governo
federal para expanso da rede de ensino superior pblica. Contraditoriamente,
no mesmo perodo, o governo energizou o estmulo ao crdito estudantil e
bolsas na rede de ensino privada.
Todas essas aes resultaram em um aumento global de 50% na oferta
de cursos superiores de licenciatura no pas no perodo de 2003 a 2010. De
acordo com o INEP, no ano de 2010, de todas as matrculas efetuadas em
cursos de graduao, 21,4% foram no mbito das licenciaturas, 66,3% no
bacharelado e 12,3% em cursos tecnolgicos. Ao analisar todas as tabelas do
censo da educao superior, constata-se que o aumento ocorreu no ingresso
e na concluso dos cursos (BRASIL, 2011b).
No ano de 2012, o pas contava com 2.101.408 professores atuando na
educao bsica, sendo que 78,14% desses profissionais possuem diploma
de graduao, 15,96% dispem de curso de magistrio de nvel mdio, 5,49%
possuem apenas o Ensino Mdio completo e 0,40% Ensino Fundamental.
Os professores com o maior nvel de escolaridade se concentram na regio
Centro-Oeste e os menos escolarizados esto localizados na regio nordeste.
Abaixo, apresentamos uma tabela detalhada com a escolaridade dos docentes
brasileiros por unidade da federao.

Tabela 2: Nmero de Docentes na Educao Bsica por Escolaridade,

segundo a Regio Geogrfica e a Unidade da Federao 2011.
Docentes na Educao Bsica
Unidade da
Federao
Escolaridade
Total
Brasil
2.101.408
Norte
182.119
Rondnia
16.823
Acre
10.445
Amazonas
39.070
Roraima
6.891
Par
80.691
Amap
10.243
Tocantins
17.956
Nordeste
613.367
Maranho
94.044
Piau
44.351
Cear
91.408
R. G. do Norte
34.471
Paraba
46.694
Pernambuco
90.715
Alagoas
32.299
Sergipe
22.118
Bahia
157.267
Sudeste
848.459
Minas Gerais
218.397
Esprito Santo
41.425
Rio de Janeiro
153.892
So Paulo
434.745
Sul
310.507
Paran
120.477
Santa Catarina
73.008
R. G. do Sul
117.022
Centro-Oeste
146.956
M. G. do Sul
26.922
Mato Grosso
33.902
Gois
58.365
Distrito Federal
27.767
Ensino Mdio
Fundamental Mdio Normal/ Ensino Superior
Total Magistrio Mdio
335.418 115.456 1.642.195
8.339 450.874
1.364 50.645
35.779 14.866 130.110
123
2.420
1.839
581
14.280
261
2.896
1.360
1.536
7.288
344
8.831
5.098
3.733
29.895
169
2.197
1.540
657
4.525
361 28.534
21.368
7.166
51.796
12
2.564
2.420
144
7.667
94
3.203
2.154
1.049
14.659
162.279 50.276 396.940
3.872 212.555
750 43.591
38.423
5.168
49.703
662 13.941
10.360
3.581
29.748
163 18.312
10.551
7.761
72.933
139
7.891
4.920
2.971
26.441
293 13.496
9.952
3.544
32.905
421 27.899
23.620
4.279
62.395
217 13.366
10.223
3.143
18.716
77
4.088
3.349
739
17.953
1.150 69.971
50.881 19.090
86.146
100.048 28.204 718.853
1.354 128.252
369 31.564
22.363
9.201 186.464
22
2.783
1.723
1.060
38.620
414 44.011
38.643
5.368 109.467
549 49.894
37.319 12.575 384.302
1.176 42.597
29.272 13.325 266.734
253 10.292
8.191
2.101 109.932
239 11.986
5.159
6.827
60.783
684 20.319
15.922
4.397
96.019
573 16.825
8.040
8.785 129.558
35
2.016
1.123
893
24.871
359
4.424
1.323
3.101
29.119
168
8.195
3.988
4.207
50.002
11
2.190
1.606
584
25.566
Fonte: BRASIL. INEP. Sinopse da Educao Bsica. 2012.
282

Ao analisar os dados do INEP do ano de 2012, constata-se que os professores menos escolarizados se concentram na Educao Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Considerando a lotao, 78,59% dos
docentes atuam na rede de ensino pblica de educao bsica e 21,41%
atuam na rede privada. Abaixo, apresentamos os nmeros absolutos por
regio geogrfica do pas.
Tabela 3: Nmero de Docentes na Educao Bsica por Dependncia

Administrativa, segundo a Regio Geogrfica 2012.
Regio Geogrfica
Brasil
Norte
Nordeste
Sudeste
Sul
Centro-Oeste
Distrito Federal
Total
2.317.959
197.102
673.694
947.113
338.547
161.503
28.204
Docentes na Educao Bsica

Dependncia Administrativa
Federal
Estadual Municipal
23.293
728.617 1.069.740
2.459
65.023 108.564
7.001
154.649 393.000
7.583
318.886 368.717
4.119
123.420 141.254
2.131
66.639
58.205
470
18.887
0
Privada
496.309
21.056
119.044
251.927
69.754
34.528
8.847
Fonte: BRASIL. INEP. Sinopse da Educao Bsica. 2012.
No que diz respeito formao continuada, quem se mostra como protagonista das aes em quase todas as aes relacionadas com a formao
docente ainda continua sendo o governo federal. Por meio de programas
especficos, o Ministrio da Educao, desenvolve programas de formao
em servio, como forma de aperfeioamento, sendo tais iniciativas desenvolvidas pelos estados e municpios, tendo como parceiros, muitas vezes,
as Universidades.
As universidades, a partir de sua autonomia, tambm oferecem formao
continuada, seja na forma de aes de extenso, seja na forma de congressos,
seminrios ou atravs de cursos mais estruturados como ps-graduao
lato e stricto-senso.
Fundaes, Organizaes no governamentais, assim como instituies
privadas, em menor escala, tambm se dedicam formao continuada de
professores que atuam na educao bsica.
1.3. Quem o professor que atua na Educao

Bsica atualmente no Brasil?
A carreira do professor de educao bsica no Brasil tem uma histria de
profunda desvalorizao. Os problemas que podemos identificar no quadro

formativo atravessam o universo profissional. Dificuldades relacionadas s

condies de trabalho, salrio e formao tornam a carreira desinteressante
para a maioria dos jovens, gerando um aumento cotidiano de falta de professores em diferentes reas.
Estudos como o de Codo (1999) destacam as doenas associadas ao
exerccio profissional e a quantidade de sofrimento psquico gerado pela
profisso. Em termos gerais e meramente ilustrativos, podemos apontar o
seguinte perfil relativo ao professor que atua na educao bsica no Brasil
atualmente:
Figura 2: Caractersticas dos docentes brasileiros.
Fonte: Quem Educa os Educadores? Especial, Folha de So Paulo, Agosto,

2013.
284

Figura 3: Mdia salarial.

2013.
Enfim, suscintamente, podemos apontar que a formao de professores no Brasil centralizada, sendo originria do Governo Federal, as Leis,
as Diretrizes e os Programas que a regulamentam. A formao continuada,
ainda que conte com uma orientao forte do Governo Federal, pulverizada
e levada a cabo por diferentes atores.
Considerando o perfil do profissional atuante, identificamos um nmero significativo (mais de 70%) com ensino superior, ainda que tenhamos
sinalizado o aumento da formao inicial na modalidade a distncia, o que
com certeza impactou na melhora deste ndice.
Trata-se de uma profisso em que a maioria feminina, branca e com
uma carga alta de trabalho (muitos fazem mais de um turno e trabalham em
mais de uma turma) e com uma remunerao inadequada.
Todo esse quadro muito importante de ser compreendido porque
nesse universo que as polticas de insero de tecnologias na formao
docente sero inseridas.

2. A incluso de tecnologias na formao docente

no pas: entre polticas e programas
H muito tempo, tanto no mbito da formao inicial, como no da
continuada, a insero de tecnologias na formao de professores tem se
colocado como uma preocupao do governo brasileiro.
Em 2001, tivemos o Plano Nacional de Educao prevendo que os cursos
de formao deveriam contemplar, entre outros itens, o domnio das novas
tecnologias de comunicao e de informao e capacidade para integr-las
prtica do magistrio (Brasil, 2001, p. 99). Previa, tambm, que se deveria
assegurar a melhoria da infraestrutura fsica das escolas, generalizando
inclusive as condies para a utilizao das tecnologias educacionais em
multimdia [...] (Idem, 2001, p. 50) e incentivar programas de educao a
distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino (Idem, 2001, p. 77).
Segundo o documento,
preciso ampliar o conceito de educao a distncia para poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicao possam
propiciar a todos os nveis e modalidades de educao, seja por meio de
correspondncia, transmisso radiofnica e televisiva, programas de computador, Internet, seja por meio dos mais recentes processos de utilizao
conjugada de meios como a telemtica e a multimdia (IDEM, 2001, p. 77).
Em 2002, A Resoluo do Conselho Nacional de Educao de 18 de fevereiro de 2002 instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica. No Art. 2, inciso VI, dessa resoluo,
est prevista que a organizao curricular de cada instituio observar o
preparo para o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de
metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores.
Os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs, de 1997, para o ensino
fundamental (Brasil, 1998) e vrios documentos escritos para o Ensino Mdio
(Brasil/SEMTEC, 2002a, 2002b, 2006) tambm ressaltam a importncia da
tecnologia. Nos PCNs, ao justificarem a opo preferencial pela leitura, os
autores afirmam: Pode-se antever que, com o barateamento dos meios
eletrnicos de comunicao, mais escolas venham a ter acesso s novas
tecnologias, possibilitando o desenvolvimento de outras habilidades comunicativas (Idem, p. 21). Na sequncia aos PCNs, tivemos as Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio (2006) em que as novas tecnologias so
abordadas na perspectiva dos letramentos, multiletramentos, multimodalidade, e hipertextualidade.
Ainda no ano de 2009, tem-se a Lei n 12.056/2009 que em seu art. 62
apresenta trs pargrafos que reforam a necessidade da formao continuada
para os docentes e o uso das tecnologias nestas formaes:
286

Art. 62. [...] 1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em

regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada
e a capacitao dos profissionais de magistrio. 2 A formao continuada
e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e
tecnologias de educao a distncia 3 A formao inicial de profissionais
de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia (BRASIL,
1996, p. 22-23).
Diante desse cenrio, podemos buscar referncias, ainda mais antigas,

para identificar programas que tenham levado a cabo tais preocupaes.
Tomando como marco a criao do Projeto de informtica educativa,
o conhecido Projeto EDUCOM, criado oficialmente em 1983 no mbito da
Comisso Especial de Informtica da Educao,3 identificamos as primeiras
iniciativas voltadas ao desenvolvimento de pesquisas sensveis a insero
de computadores no ensino pblico do pas.
De modo esquemtico, o EDUCOM propunha a criao de centros
pilotos que deveriam se responsabilizar pela promoo e anlise de experincias pedaggicas que fizessem uso de computadores nas escolas. Entre
1983 e 1985, foram criados cinco centros pilotos, cada qual vinculado a
uma universidade pblica que se imaginava dotada de expertise intelectual
e tcnica para mediar tal empreitada, nomeadamente: Universidade Federal
do Rio de Janeiro (Rio de Janeiro/RJ); Universidade Federal de Minas Gerais
(Belo Horizonte/MG); Universidade Federal do Pernambuco (Recife/PE);
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (Porto Alegre/RS); Universidade
Estadual de Campinas (Campinas/SP). Especificamente, em relao formao de professores e o mundo das tecnologias da informao e comunicao, a dcada de 1980 trouxe como destaque o Projeto FORMAR. Criado
em 1987 por recomendao do Comit Assessor de Informtica e Educao
do MEC, o FORMAR foi uma tentativa de oferecer capacitao para educadores atuarem em centros de informtica vinculados aos sistemas estaduais
e municipais de educao. Sua dinmica foi pensada sob a forma de curso
de especializao (ps-graduao) direcionado aos docentes atuantes no
ensino bsico e superior.
No primeiro ano do Projeto, as atividades pedaggicas do curso foram
quase que exclusivamente desenvolvidas por pesquisadores ligados queles
centros pilotos (especialmente os vinculados Universidade Federal de
Campinas) e tiveram a carga horria de 360 horas, distribudas em mdulos
temticos exercitados em aulas de oito horas dirias, perfazendo um total
de nove semanas.
Tratava-se de comisso instituda por meio da Portaria da Secretaria Especial de Informtica

No. 001/1983.

Alm das aulas, o FORMAR oferecia a oportunidade de os cursistas

participarem de seminrios e conferncias em que se debatiam questes
tericas e prticas sobre informtica e educao. Ao longo do projeto, 150
educadores realizaram os cursos oferecidos, sublinhando-se a presena de
professores de diversas universidades que intencionavam futuramente criar
centros pilotos em seus locais de trabalho.
No entanto, foi apenas com o Programa Nacional de Informtica na
Educao (PRONINFE), oficializado por meio da Portaria Ministerial 549/
GM, que temos um programa nacional de maior alcance.
Embora tambm possa ser lido como um programa-compilao de seus
anteriores, o PRONINFE deu redao mais elaborada e argumentada sobre
sentidos e dilemas que acompanhavam a formao de professores quando
o assunto a ser tratado eram tecnologias da informao e comunicao nos
nveis de ensino bsico e superior. Segundo a portaria que o instituiu, seus
objetivos giravam ao redor de:
a) Apoiar o uso de informtica nas universidades e nas escolas, incluindo a
facilitao do acesso infraestrutura e a criao de centros de referncia
(o que culminou na criao/expanso dos Centros de Informtica na
Educao Superior, dos Centros de Informtica na Educao Tcnica
e dos Centros de Informtica na Educao de 1 e 2 graus);
b) Disseminar a pesquisa geradora de conhecimento sobre os cruzamentos
entre informtica e educao;
c) Ofertar formao continuada para professores enfocando a incluso de
tecnologias eletrnicas na educao como ponto seminal (esta entendida como a principal estratgia de futuro para garantir a requalificao
dos recursos humanos que atuavam no campo da educao e o avano
tecnolgico da escola pblica brasileira).
No entanto, apesar destes esforos, as polticas de incluso de tecnologias da informao e comunicao deste perodo, se confundiam com as
estratgias de expanso e os desafios da oferta destas mesmas tecnologias
sociedade brasileira como um todo. Na poca, a desejada integrao comunicativa da populao se mostrava uma tarefa herclea. Conforme dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), em 1996, a cidade de
So Paulo concentrava 41% do trfego telefnico do pas; o que correspondia
a 26 telefones fixos por 100 habitantes do pas.
Quando o assunto era o acesso rede mundial de computadores a
situao era ainda mais preocupante. Segundo o Censo 2000 (Brasil, 2013),
o Brasil possua entre 10 e 20 usurios de Internet por 100 mil habitantes
quase que totalmente localizados no sudeste do pas. Tal regio chegava ao
ponto de congregar 58% dos provedores de acesso Internet sediados em
territrio nacional.
288

Mais preocupante do que isto, eram os dados trazidos a pblico por

numerosas revistas cientficas que se preocupavam com a discusso do
grau de qualidade de vida dos brasileiros em relao oferta e ao uso de
Tecnologias da Informao e Comunicao de base digital. De acordo com
dados da Rede de Informao para o Terceiro Setor (RITS), no ano 2000,
dos mais de cinco mil municpios brasileiros, menos de 300 (ou menos
de 6%) contavam com infraestrutura mnima necessria para que possam
ser instalados servios locais de acesso Internet. Pesava ainda o fardo de
que o Brasil como um todo contar com apenas cinco milhes de usurios
da Internet, o que poca correspondia a menos de 3% de uma populao
com 170 milhes de pessoas.
No tocante a um projeto nacional de educao voltado difuso de
tecnologias da informao e comunicao nos diferentes nveis de ensino
pblico (Fundamental, Mdio e Superior), o marcador da histria recente
do Brasil, inegavelmente, foi a criao da Secretaria de Educao a Distncia
(SEED), por meio do Decreto n 1.917, de 27 de maio de 1996.4
Em que pese este fato, a verdade era que a SEED quase nada podia fazer
em relao a um ensino superior brasileiro que pouco envolvimento tinha
com a efetiva melhoria do ensino bsico. De acordo com estudos produzidos pelo Programa Brasileiro da Qualidade e Produtividade (Subcomit
do Subprograma III educao, formao e capacitao de recursos humanos) e pelo Programa de Apoio Capacitao Tecnolgica da Indstria
(Subcomisso de Educao e Gesto Tecnolgica), em 1995, nas universidades brasileiras, os cursos de licenciaturas tinham se convertido em cursos
de segunda linha, perdendo grande parte de seu prestgio, assim como
apresentavam queda da demanda, talvez explicada pela constatao social
acerca da degradao da carreira do magistrio (Salm; Fogaa, 2005).
Diante disto, por parte da SEED, as estratgias de difuso e de estmulo
aos usos pedaggicos de Tecnologias da Informao e Comunicao em
situao escolar tiveram como meta a incluso digital das escolas pblicas
de ensino bsico; o que contribuiu para que este assunto demorasse a tomar
fora no ensino superior, especialmente em relao formao de professores.
Em 1997, aps uma srie de encontros realizados pelo pas para discutir suas diretrizes iniciais, lanou-se o PROINFO Programa Nacional de
Informtica na Educao, cujo objetivo inicial foi a instalao de laboratrios
de computadores para as escolas pblicas urbanas e rurais de ensino bsico
de todo o Brasil e a continuao das aes j desencadeadas pelos projetos
que o antecederam.
Em termos estruturais, o PROINFO foi assim organizado:
Sublinha-se que, posteriormente, a SEED foi reestruturada por meio do Decreto No. 5.159,
de 28 de julho de 2004.

Organograma 1 Estrutura Organizacional do PROINFO
Fonte: Schnell, 2009, p. 48
Como podemos visualizar no quadro, o Ministrio da Educao, por

meio da SEED, atuou como um agente de inovao tecnolgica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando a incorporao das tecnologias
de informao e comunicao TIC e das tcnicas de educao a distncia
aos mtodos didtico-pedaggicos. Alm disso, promove a pesquisa e o
desenvolvimento voltados para a introduo de novos conceitos e prticas
nas escolas pblicas brasileiras.5
A seguir apresentamos dados que demonstram claramente o impacto
gerado pela SEED no ensino bsico brasileiro, por meio do Programa Nacional
de Informtica na Educao (PROINFO), iniciado um ano aps a criao desta
secretaria. Concentramo-nos no perodo de 1997 a 2004, momento anterior
oficializao da Lei No. 11.077, de 30 de dezembro de 2004 (a chamada Lei
de Informtica), que alterou significativamente o modus operandi atinente
insero e usos pretendidos de Tecnologias da Informao e Comunicao
na educao formal brasileira.
Vale ainda mencionar outro programa de capital importncia, lanado em 1999, o PROFORMAO Programa de Formao de Professores em Exerccio. Institudo pelo Ministrio
da Educao, tinha o objetivo de acabar com a figura do professor leigo, ou seja, aquele
que se imaginava sem qualificao pedaggica. Trata-se de um curso de nvel mdio, com
habilitao em magistrio, na modalidade de educao a distncia, que utiliza a estrutura
da TV Escola para promover a formao e a titulao destes professores.
290

Tabela 04 - Nmeros do PROINFO no ensino bsico brasileiro (1997-2004)

Ano
Custo mdio
Quant.
Municpios Professores
Alunos
equipamento micros beneficiados
beneficiados beneficiados
(R$)
adquiridos
8.966.736,00
2.869,36
177.927
135
indisponvel
41.315
82.257.909,00
2.413,74
237.131
1.215
143.169
3.982.221
0,00
0,00
296.357 indisponvel indisponvel indisponvel
38.192.387,00
2.817,10
351.511
1.167
57.253
1.926.124
0,00
0,00
415.810
186
Indisponvel indisponvel
0,00
0,00
489.857 Indisponvel Indisponvel Indisponvel
0,00
0,00
563.521 Indisponvel Indisponvel indisponvel
10.990.882,00
1.955,67
601.830
1.125
11.319
312.762
140.407.914,00
--3.133.944
3.828
211.741
4.532.422
Recursos (R$)
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
Total
Fonte: acervo Fernando Cesar Sossai, 2008
Tabela 05 - o PROINFO e o acesso a computadores e Internet

nas escolas de ensino bsico brasileiras (1997-2004)
Escolas participantes
do PROINFO
1997
indisponvel
1998
indisponvel
1999
1.838
2000
3.188
2001
4.194
2002
4.660
2003
5.317
2004
5.620
Total
2.4817
Ano
Escolas com laboratrio de

informtica no Brasil
indisponvel
13.048
16.793
19.169
21.269
24.472
27.749
45.931
168.431
Escolas conectadas
Internet no Brasil
Indisponvel
Indisponvel
7.699
15.079
22.370
28.093
33.429
41.178
147.848
Fonte: Acervo Fernando Cesar Sossai, 2008
Do cruzamento dos contedos das duas tabelas anteriores, percebe-se

que embora seja notvel o esforo empreendido pelo governo brasileiro no
sentido de garantir acesso aos equipamentos de informtica e oferta de
Internet nas escolas pblicas do pas, ficam evidentes as descontinuidades
do programa que supostamente asseguraria tudo isto, o PROINFO. A diminuio gradativa de recursos financeiros at a sua completa ausncia nos
anos de 2001, 2002 e 2003, assim como o tmido crescimento no nmero de
escolas participantes do Programa, so os exemplos mais gritantes do aludido.
De outro modo, a partir de 2005 tal situao parece se alterar um pouco.
Como dissemos, a aprovao da Lei de Informtica trouxe consigo alguns

estmulos popularizao das Tecnologias de Informao e Comunicao

entre os brasileiros, sobretudo porque prorrogava at 2019 os benefcios
fiscais para a capacitao do setor de tecnologia digital, motivando diretamente a difuso da pesquisa e do desenvolvimento de solues/produtos
em informtica.6 (Brasil, 2006)
Desdobrando-se ou no destas leis que visavam impulsionar a popularizao do computador no Brasil, o fato que, por iniciativa da SEED, em
2005, foram ofertadas 17.585 vagas em 19 cursos a distncia de licenciatura em matemtica, qumica, fsica, biologia e pedagogia. O investimento,
aprovisionado j em 2004, foi da ordem de R$14 milhes no apoio tcnico
e financeiro a instituies envolvidas em tal empreitada (Brasil, 2004, p. 3).
A retomada dos investimentos na aquisio de computadores para as escolas pblicas brasileiras foi imediata e exponencial. S em 2006, foram injetados
R$ 84.200.000 no PROINFO (quantia cinco vezes maior que no ano anterior).
Tal adensamento financeiro promoveu um salto no nmero de municpios
impactados pelo Programa, que passou a ser de 4.800, em 2006, contra 950,
em 2005. No que diz respeito ao cotidiano das escolas, em 2006, tal medida teria
beneficiado 263.319 professores (enquanto que em 2005 tinham sido 32.371)
e 6.349.059 alunos (nmero quase oito vezes maior que 2005) (Brasil, 2008).
Ao que tudo indica, foi tambm em 2005 e 2006 que se intensificaram e
se consolidaram as discusses sobre o uso de Tecnologias de Informao e
Comunicao na formao docente. Nos relatrios anuais da SEED, nota-se
uma preocupao significativa do Departamento de Produo e Capacitao
em Educao a Distncia (DPCEAD) no sentido de implementar e apoiar
programas de capacitao que promovam a insero das tecnologias de
informao e de comunicao no cotidiano do processo de ensino e aprendizagem, pautados no que se denominava por pedagogia da autoria, ou seja
uma perspectiva educacional interessada na anlise crtica, na criatividade,
na produo prpria e no compartilhamento das criaes (Brasil, 2005).
De um ponto de vista operacional para aquela poca, este iderio parece ter reverberado na construo de parcerias entre a SEED e numerosas
instituies universitrias do pas,7 cabendo a estas a responsabilidade de
desenvolver aes capazes de articular o uso de tecnologias de informao
e comunicao dimenso pedaggica da formao docente. Desse arranjo,
por exemplo, ganharam relevncia (e inclusive financiamento pblico) aes
de capacitao de recursos humanos para a educao a distncia e para o
programa TV Escola que ambicionavam capacitar 30.000 professores; e
de fortalecimento da Universidade Aberta e a Distncia do Brasil para que
6
Nesta direo sublinha-se que o custo de um computador, no mbito do PROINFO, passou

de R$ 1.197,00, em 2005, para R$ 900,00, em 2006 (PROINFO, 2006).
Nomeadamente: Universidade de Braslia; Universidade Federal do Rio Grande do Sul;
Universidade Federal do Cear; Universidade Federal de Alagoas; Universidade Federal de
Pernambuco; Universidade Federal de Santa Catarina; Universidade Federal de Santa Maria.
292

conseguisse atingir os objetivos de ampliar e democratizar as oportunidades

de acesso Educao Superior inicial e continuada e o de difundir padres
de qualidade, promovendo a equidade e incentivando o aperfeioamento
continuado na perspectiva contempornea de aprender sempre (Brasil, 2005).
De l para c, o avano das Tecnologias de Informao e Comunicao
na formao de professores s fez aumentar. No Brasil, tal expanso vem
sendo sentida pelo espao cada vez maior que as licenciaturas a distncia
vm recebendo tanto por parte do setor pblico quanto do setor privado,
conforme apontam as estatsticas que apresentamos no item anterior.
Prova disso, tambm so os dados do MEC acusando que com os recursos do Programa Nacional de Informtica na Educao (PROINFO), entre
os anos de 1997 e 2006, foram adquiridos mais de cento e quarenta e sete
mil microcomputadores, distribudos para quinze mil estabelecimentos de
ensino, custando quase duzentos e quarenta milhes de reais aos cofres pblicos. Paralelo a isso, nesse mesmo perodo, tambm foram criados cerca de
quinhentos Ncleos de Tecnologias Educacionais (NTE) com o objetivo de
promover a formao continuada de professores para o uso das Tecnologias
de Comunicao e Informao em sala de aula (BRASIL, 2008), conforme
podemos verificar na tabela abaixo.
Tabela 06 - Distribuio dos NTE nas Regies e Estados

Regio
Norte
28 NTEs
Nordeste
99 NTEs
Centro-Oeste
53 NTEs
Sudeste
179 NTEs
Sul
102 NTEs
Total
Estados
AC
PA
RO
BA
SE
PE
PI
PB
AL
RN
n de NTEs
3
11
5
17
3
22
7
5
4
6
GO
21
56
RJ
SP
ES
SC
PR
RS
17
20
94
14
34
35
33
462
21
8
15
35
136
5
340
6
0
7
24
5
5
66
Fonte: Quartiero, 2010, p. 558
Multiplicadores Coordenadores
1
0
6
1
5
1
10
3
4
2
3
1
7
1
10
1
1
18
1

De fato, h mais de uma dcada, o MEC, por meio das aes do PROINFO,
vem equipando as escolas e formando profissionais multiplicadores para
promover o uso pedaggico das TIC na rede pblica de ensino fundamental e mdio. Segundo dados do Portal do MEC, o Ministrio da Educao
compra, distribui e instala laboratrios de informtica nas escolas pblicas
de educao bsica e as prefeituras e governos estaduais so responsveis
pela infraestrutura das escolas (Quartiero, 2010).
Foi nesse sentido, que em 2007 a elaborao da reviso do PROINFO por
meio da Secretaria de Educao a Distncia, fez surgir uma nova verso do
programa, passando a ser chamado de Programa Nacional de Tecnologia
Educacional. Este postula a integrao e articulao de trs componentes:
a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas (laboratrios de informtica com computadores, impressoras e outros equipamentos e acesso
Internet banda larga); a formao continuada dos professores e outros
agentes educacionais para o uso pedaggico das TIC; a disponibilizao de
contedos e recursos educacionais multimdia e digitais, solues e sistemas
de informao disponibilizados pela SEED/MEC nos prprios computadores,
por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola, etc.
Esse foi o norte na elaborao e implementao das diferentes aes do
PROINFO Integrado, divididas em trs grandes reas. A primeira refere-se
infraestrutura das escolas, em especial, a implantao dos laboratrios de
informtica conectados em banda larga em cerca de 70 mil escolas pblicas,
que atendem a 92% dos alunos dessas instituies, alm de outras aes, tais
como o Projeto PROINFO (um projetor integrado a um computador para
ser levado sala de aula) e o Projeto UCA (Um Computador Por Aluno).
A segunda diz respeito ao Programa de Capacitao de Professores no
uso das TIC na Educao, que tem no momento cerca de 320 mil professores
em formao e se divide em dois tipos de oferta: cursos de especializao
de 360 horas e cursos de atualizao com aperfeioamento de 180 horas. A
terceira ao se relaciona oferta de contedos educacionais e de ferramentas
de interao e comunicao aos professores e alunos em um ambiente de
convergncia de mdias, em que se inserem o Canal TV Escola, o Portal do
Professor e do Aluno, o Banco Internacional de Objetos Educacionais, alm
de programas que visam a produo destes contedos.
Nos anos 2008 e 2009, o PROINFO Integrado organizou contedos e
capacitou professores multiplicadores para 3 cursos: o Curso de Introduo
Educao Digital (40h), o Curso de Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC (100h) e o curso de Elaborao de Projetos (40h).
A tabela a seguir apresenta a abrangncia do pblico formado:
294

Tabela 07 Demanda total de professores nos

cursos de 40h e 100h no ano de 2008.
Fonte: Schneel, 2009, p. 62

Tais dados revelam a aposta feita pelo governo federal nesta poltica.
Atualmente, alm do PROINFO, tivemos as ltimas polticas para uso e incorporao das TICs nas escolas: o projeto um computador por aluno (UCA)
que se transformou no programa um computador por aluno (PROUCA); O
Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) e a distribuio de tablets aos
professores e alunos.
Institudo pela Lei n 12.249, de 14 de junho de 2010, o PROUCA tem
por objetivo promover a incluso digital pedaggica e o desenvolvimento
dos processos de ensino e aprendizagem de alunos e professores das escolas pblicas brasileiras, mediante a utilizao de computadores portteis
denominados laptops educacionais. O equipamento adquirido contm
sistema operacional especfico e caractersticas fsicas que facilitam o uso
e garantem a segurana dos estudantes e foi desenvolvido especialmente
para uso no ambiente escolar.
A aquisio dos equipamentos feita com recursos dos prprios estados e municpios por meio da adeso ao prego eletrnico, podendo para
isso, utilizar-se das verbas do Fundo Nacional para o Desenvolvimento da
Educao.
O Programa Banda Larga nas Escolas (PBLE) foi lanado no dia 04 de abril
de 2008 pelo governo federal, por meio do Decreto 6424 que altera o Plano
Geral de Metas para a Universalizao do Servio Telefnico Fixo Comutado
Prestado no Regime Pblico (PGMU). Com a assinatura do Termo Aditivo
ao Termo de Autorizao de explorao da Telefonia Fixa, as operadoras
autorizadas trocam a obrigao de instalarem postos de servio telefnico
nos municpios pela instalao de infraestrutura de rede para suporte da
conexo Internet em todos os municpios brasileiros e conectar todas as
escolas pblicas urbanas.
A gesto do programa feita conjuntamente pelo FNDE e pela Agncia
Nacional de Telecomunicaes (ANATEL), em parceria com as Secretarias
de Educao Estaduais e Municipais.
O programa prev o atendimento de todas as escolas pblicas urbanas
de nvel fundamental e mdio, participantes dos programas E-Tec Brasil,
alm de instituies pblicas de apoio formao de professores: Polos
Universidade Aberta do Brasil, Ncleo de Tecnologia Estadual (NTE) e Ncleo
de Tecnologia Municipal (NTM).
O uso de tablets no ensino pblico outra ao do Proinfo Integrado, programa de formao voltada para o uso didtico-pedaggico das Tecnologias
de Informao e Comunicao (TIC) no cotidiano escolar, articulado distribuio dos equipamentos tecnolgicos nas escolas e oferta de contedos e
recursos multimdia e digitais. Os tablets sero distribudos para professores
de escolas de ensino mdio. Foram pr-requisitos para definir em que local
comearia a distribuio de tablets: ser escola urbana de ensino mdio,
296

ter Internet banda larga, laboratrio do Programa Nacional de Tecnologia

Educacional e rede sem fio (Wi-Fi).
Para adquirir os tablets, os estados incluem o pedido de aquisio na
adeso ao Plano de Aes Articuladas (PAR). Aps a adeso e com a aprovao do PAR, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE)
repassa recursos para os estados. So os estados que realizam a aquisio do
equipamento diretamente com as empresas vencedoras do prego.
Em 2012, O MEC transferiu recursos para 24 estados e o Distrito Federal,
para compra dos equipamentos no valor de R$ 117 milhes, o equivalente
a 382.317 tablets, que sero destinados s escolas pblicas. Foram licitados
dois modelos, um com sete e outro com 9,7 polegadas. A tela do equipamento
possui resoluo de 1024x600 pixels, armazenamento interno de 16 gigabytes
e processador de 1 gigahertz. O aparelho conecta-se s redes sem fio (tecnologia Wi-Fi), entre outras especificaes tcnicas. Alm disso, com o objetivo
de ampliar as funcionalidades pedaggicas, o tablet pode ser conectado aos
televisores, monitores e projetores, possibilitando apresentaes em sala de
aula ou em outros ambientes.
A compra dos equipamentos ocorreu por meio de um prego eletrnico
que contou com a participao de 20 empresas. As vencedoras foram as empresas Positivo e Digibrs. Ambas so nacionais e promovem a montagem dos
equipamentos no Brasil. Os estados e municpios podem aderir diretamente
ao registro de preos, cuja ata ter vigncia at junho de 2013. Alm disso, as
empresas faro a entrega e oferecero garantia de 24 meses. O modelo de sete
polegadas para distribuio nas regies Centro-Oeste, Nordeste e Sudeste
tem um custo de R$ 278,90 e R$ 276,99 para o Nordeste e Sul. J o modelo
de 9,7 polegadas pode ser adquirido pelos estados pelo valor de R$ 461,99
para o Centro-Oeste, Nordeste e Sudeste e R$ 462,49 para Nordeste e Sul.
A implantao destas diferentes polticas tem ajudado a melhorar o
quadro das escolas no que diz respeito ao acesso e infraestrutura. A pesquisa O uso dos computadores e da Internet nas escolas pblicas de capitais
brasileiras realizada pelo Laboratrio de Sistemas Integrveis Tecnolgico
(LSI-TEC) e IBOPE sob encomenda da Fundao Victor Civita em 2010,
analisou a infraestrutura tecnolgica nas escolas pblicas de capitais brasileiras, como os professores se relacionam com a tecnologia e como essas
tecnologias so utilizadas no cotidiano escolar. O questionrio com 62
questes fechadas e duas abertas foi realizado pelo IBOPE em 240 escolas
das 26 capitais brasileiras.
Os dados no que diz respeito infraestrutura, apontam:

Grfico 01 - Infraestrutura/equipamentos disponvel na escola
Fonte: IBOPE/LSI-TEC/CIVITA (2010)
Grfico 02 - Laboratrios existentes na escola
298

Grfico 03 e 04 - Acesso Internet na escola

Grfico 05 - Manuteno de Equipamentos
Em alguns aspectos, temos melhoras significativas na infraestrutura das

escolas. Entre elas, destacam-se o acesso Internet, a presena de laboratrio
de informtica e a presena de diferentes equipamentos na escola.
Os aspectos negativos aparecem quando investigamos a implantao de
programas bem especficos como o PROUCA. A baixa potncia da Internet,
associada ausncia de Internet sem fio, diminui a potencialidade de artefatos que so potencializados com a Internet, como o caso dos Laptops e
tambm dos tablets.
Alm disso, a centralizao de polticas de distribuio de equipamentos
traz depois problemas bastante srios no que diz respeito manuteno
desses mesmos equipamentos. preciso agilidade para que uma poltica
de manuteno de equipamentos no interfira nos objetivos pedaggicos
de programas desta natureza.
Todas essas questes estruturais vo interferir na forma como o uso
pedaggico da tecnologia ocorre no espao da sala de aula.
2.1. O que os dados nos mostram?

Do ponto de vista da proposio de polticas de formao, a pesquisa
realizada nos ajuda a identificar a presena da temtica, desde a dcada de
1990, em muitos dos documentos legais que orientam a formao inicial e
continuada no Brasil.
No mbito da formao inicial, a orientao de insero de disciplinas
voltadas temtica, associa-se s estratgias de formao na modalidade a
distncia, objetivando-se que a prpria experincia nesta modalidade, torne
o professor sensvel temtica.
300

Ainda que tais iniciativas estejam vinculadas s demandas internacionais e, muitas vezes, dialoguem com imperativos econmicos tambm,
identificamos o Ministrio da Educao como o principal agente na formao
continuada, sobretudo no desenvolvimento de aes compartilhadas com
Estados e Municpios. Muitas vezes, as aes desencadeadas nessas esferas
se desenvolvem via articulao com as universidades, centros de formao
ou ONGs.
Algumas Fundaes ou ONGs como a Fundao Telefnica, a Victor
Civita, a Airton Senna e at empresas com interesses educacionais como
a Positivo, tm participado na definio de polticas, at impulsionado as
mesmas, ou contribuindo com a formao continuada.
Dado o universo disperso dessa realidade, complexo elaborar um
diagnstico adequado do impacto desses atores na implantao e definies
de polticas nacionais.
Aparentemente, no conjunto de atores, influncias e disputas que orientam a definio de polticas, no caso brasileiro, estamos diante de polticas
centralizadas. No entanto, a execuo destas polticas acontece descentralizadamente, ou seja, os estados e muncipios que so os gestores e atores das
suas implementaes. na articulao entre as diferentes esferas, nacional,
estadual e municipal, que tal processo se complexifica.
Alm disso, a pulverizao de ao, que ocasiona a descontinuidade das
propostas feitas, parece ser uma marca que certamente interfere na anlise
das experincias de formao.
Em linhas gerais, aparentemente, as polticas de insero de tecnologia
na formao de professores denotam a descontinuidade como sendo a marca
mais importante. A cada nova administrao do pas, so apresentadas novas
demandas, modelos e conceitos para o uso das TIC.
A falta de uma perspectiva crtica e distanciada a respeito dos interesses
polticos e econmicos que cada governo destaca no cenrio educacional
brasileiro, assim como uma desconexo e falta de dilogo entre os projetos
propostos pelo governo e o setor privado do pas, como por exemplo, o
programa banda larga nas escolas e o programa um computador por aluno,
contriburam para que, mesmo com o nvel crescente de oferecimento de
cursos, eles estejam longe de estimular um uso pedaggico da tecnologia
no cotidiano da sala de aula (Quartiero, Fantin E Bonilla, 2012).
3. O uso com sentido pedaggico das tecnologias na

formao docente: experincias atuais no Brasil
Identificar o uso com sentido pedaggico das tecnologias na formao
docente no Brasil, tanto no plano das polticas como das prticas, uma das
questes centrais desse estudo.

No entanto, operar com a categoria uso com sentido pedaggico

requer necessariamente uma tomada de deciso sobre o sentido que ela
assume para os pesquisadores e os limites e dificuldades no seu manuseio.
Dussel (2013), ao buscar uma definio, expressa justamente a complexidade de representaes que o texto abarca. O uso indiscriminado da
expresso, como se fosse uma definio axiolgica como o caso da expresso
qualidade da educao, ajuda ainda mais a compor essa complexidade.
O que os textos legais almejam quando usam tal termo? Qual a compreenso levada a cabo nos cursos de formao? O uso eminentemente
prtico ou remete tambm a uma concepo de uso?
Nesse sentido, ao tornar a presena de um termo constante sem explicit-lo, ajuda no papel da poltica de criar um consenso sobre uma ideia (Ball,
2008), sem ao menos ter-se uma explicitao do seu significado. Ou seja, a
expresso utilizada como se tivesse apenas um nico sentido, mascarando
com isso sua multiplicidade.
Por exemplo, no documento de Diretrizes de Implantao de Padres
de Competncia em TIC Para Professores, organizado pela UNESCO e publicado no Brasil em 2009, temos uma verso bastante explcita do que se
entende esse uso pedaggico:
Os professores na ativa precisam adquirir a competncia que lhes permitir
proporcionar a seus alunos oportunidades de aprendizagem com apoio da
tecnologia. Estar preparado para utilizar a tecnologia e saber como ela pode
dar suporte ao aprendizado so habilidades necessrias no repertrio de
qualquer profissional docente. Os professores precisam estar preparados
para ofertar autonomia a seus alunos com as vantagens que a tecnologia
pode trazer. As escolas e as salas de aula, tanto presenciais quanto virtuais,
devem ter professores equipados com recursos e habilidades em tecnologia que permitam realmente transmitir o conhecimento ao mesmo tempo
que se incorporam conceitos e competncias em TIC. As simulaes interativas em computao, os recursos educacionais digitais e abertos, e as
sofisticadas ferramentas de levantamento de dados e anlise so apenas
alguns dos recursos que permitem aos professores oportunidades antes
inimaginveis para o entendimento conceitual. As prticas educacionais
tradicionais j no oferecem aos futuros professores todas as habilidades
necessrias para capacitar os alunos a sobreviverem no atual mercado de
trabalho (UNESCO, 2009, p. 1).
Quando se fala do contedo, explicita-se a necessidade de incorporar

as atividades apropriadas em TIC aos planos de aula, de modo a ajudar o
processo de aquisio, pelos alunos, do conhecimento da disciplina escolar
(UNESCO, 2009, p. 9). Ou seja, como o foco do documento estabelecer um
padro de competncia nos professores que contribua com a melhoria da
educao bsica, voltada para o mercado de trabalho, a nfase no sentido
302

pedaggico aqui, restringe-se ao domnio de conhecimento tecnolgico para

favorecer os processos de aprendizagem dos contedos escolares.
Alis, para alm de uma concepo inicial que restringia o uso a uma
perspectiva meramente instrumental, a ideia do uso pedaggico atual
a vinculao ao uso instrutional tambm. Nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel
superior, curso de licenciatura, de graduao plena (Resoluo CNE/CP
n 1/2002 e n 2/2002), em seu Art. 2, inciso VI, da Resoluo CNE/CP
n 1/2002, encontramos que a organizao curricular de cada instituio
dever observar outras formas de orientao inerentes formao para a
atividade docente, entre as quais o preparo para o uso de tecnologias de
informao e de comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de
apoio inovadores (Brasil, 2002).
Tal orientao, aparentemente mais voltada para a articulao da ideia
de uso com sentido mais acadmico, ou seja aprendizagem dos contedos
escolares bastante operacional e est sendo muito difundida.
Na perspectiva de Mishra & Koehler (2006), o chamado TPACK, conforme
j apresentamos, conhecimento tecnolgico, pedaggico e de contedo,
centra a ideia de uso pedaggico da TIC, na interseo desses trs tipos
diferentes de saberes, considerando o contexto cultural em que a prtica
se realiza.
Tal alternativa tem sido to adequada que adotada na maior parte dos
cursos de desenvolvimento profissional nos Estados Unidos (Broda, 2009) e
comea a ser muito difundida tendo j algumas tradues para o espanhol
e sendo difundida por fundaes como o caso da Fundao Telefnica.8
A ideia desenvolvida pelos autores que de fato falamos de outro tipo
de conhecimento que precisa ser trabalhado e desenvolvido na formao
docente, um conhecimento que no apenas tecnolgico mas que envolva
o domnio da sua rea de saber, da didtica e tambm dos saberes tecnolgicos. Ou seja, conhecer e agir efetivamente na interseo desses trs saberes
tornaria o professor apto para reordenar suas lgicas ordenadoras do ensino
com vistas a potencializar o processo de aprendizagem.
No entanto, um dos cuidados que devemos ter ao trabalhar nesta perspectiva que a sinonmia entre usos pedaggicos com os usos acadmicos
pode excluir questes curriculares importantes, como por exemplo, o prprio
questionamento sobre os cnones disciplinares presentes no cotidiano escolar.
Como afirma Dussel (2013)
la importancia y jerarqua del contenido acadmico en el espacio escolar
es algo que viene discutindose desde ms lejos que la introduccin de

A Fundao Telefnica publicou um livro em Espanhol denominado Guia de Prticas

Inovadoras, em que apresenta o Modelo TPACK, 2010.

las TIC, con antecedentes en el debate sobre competencias vs. contenidos,

conocimiento acadmico vs. formacin para la vida, formacin intelectual
vs. formacin integral, entre muchos otros. Estos debates hablan de pugnas por el curriculum que tienen, en algunos casos, ms de un siglo (cf.
Kliebard, 1986). Pero este debate cobra otra fuerza hoy, cuando es visible
un desplazamiento del saber y la legitimacin cientfico-acadmica en la
esfera pblica que tambin afecta a las escuelas. El rol del conocimiento
acadmico, que se define por ser sistemtico y riguroso, sometido a pruebas
de verificacin y con criterios de validacin pblicos y codificados, est en
cuestin en la sociedad en general, donde tiende a imperar un rgimen de
la opinin cuyos argumentos se validan por criterios de celebridad (quin lo
enuncia) o el valor de autenticidad emocional que se le otorga (cf. Bolstanki y
Thvenot, 2006). Estas impugnaciones plantean desafos muy trascendentes
a la vida democrtica, que se basa en acuerdos sobre la verdad y la justicia
que trascienden el sentimentalismo o el carisma de turno; y sealan que
hay que ser cautos en la celebracin de los nuevos medios y el reinado del
yo creo-yo siento-yo opino (DUSSEL, 2012).
Um outro sentido para o uso pedaggico tem celebrado a ideia de

transformar a sala de aula num espao o mais interessante possvel, utilizando-se de ferramentas digitais que a fundem com os ambientes a que os
alunos esto inseridos no universo virtual, como mundos virtuais 3D, mdias
sociais. Alguns resultados de pesquisa j nos tm mostrado que tais atividades
trazem muitas dificuldades de aprofundamento temtico e construo de
conhecimento. Nesse sentido, revestem-se de uma didatizao que no
faz avanar as prticas escolares. A aula aparenta ficar vazia de contedo
e rica de atividades, no identificando-se claramente para os alunos onde
est a diferena entre o espao de lazer, sociabilidade e o lugar do trabalho
com o conhecimento.
Em nossa perspectiva, Prensky com sua ideia de nativos digitais e
tambm No me atrapalhe me, estou aprendendo parece contribuir
com essa ideia.
Transformar a sala de aula no lugar mais atrativo possvel, para uma
gerao desinteressada parece ser o uso pedaggico que os professores
devem fazer da tecnologia. Nesse sentido, este professor precisa ser formado para fazer a escola e suas aulas se adaptarem s caractersticas dessa
gerao. A busca por transformar a escola em lugares cool idntico aos
espaos usados por esta nova gerao aderem uma viso celebratria das
mdias digitais.
Creen que, liberados del peso de las instituciones tradicionales, los individuos podrn crear contenidos sin ataduras, acceder al conocimiento que les
interesa, y someterse a la crtica de sus pares, que por s sola alcanza para
producir un conocimiento valedero. Ignoran las mltiples mediaciones que
hoy establecen los buscadores, las redes sociales y los sitios de contenidos
como Wikipedia (el nico gigante de los nuevos medios que sigue siendo
304

colaborativo y sin fines de lucro), que organizan y jerarquizan el contenido

y orientan nuestra interaccin con el mundo.
Por otra parte, esta desjerarquizacin del conocimiento acadmico, como
se seal antes, es ms amplia y reconoce otras fuentes y direcciones. Hay
que considerar algunos desplazamientos curriculares y didcticos que
estn ocurriendo desde hace al menos 30 aos: desde la apelacin a la
abstraccin a priorizar lo local y concreto, desde las pedagogas verticales
a las horizontales (Bernstein, 1999), desde privilegiar el dominio de un
cdigo heternomo a la bsqueda de formas de expresin ms personales y
originales. Estos desplazamientos hablan, para Bernstein, de una tendencia
de los currculos oficiales a ser menos acadmicos a medida que la escuela
busca hacerse ms inclusiva socialmente. Esta tensin entre contenido
acadmico elitista y contenido social inclusivo es algo a profundizar en
nuestro estudio, tambin teniendo en cuenta que los sistemas educativos
y los diseos curriculares han resuelto estos dilemas a veces de formas no
dicotmicas, y atentos a las tradiciones culturales y sociales de cada pas.
Un buen ejemplo de la sensibilidad hacia este tipo de diferencias entre
sistemas educativos es el trabajo de Elsie Rockwell en escuelas francesas
de los suburbios con alta poblacin inmigrante. La autora muestra la importancia que el sistema educativo francs le otorga al dominio de cdigos
lingsticos establecidos a travs de un nfasis muy fuerte en el aprendizaje
de la escritura, al mismo tiempo que destaca la distancia de estas prcticas
respecto a las que prevalecen en escuelas norteamericanas o mexicanas
(Rockwell, 2009). Este resguardo es importante para el presente estudio, ya
que nos alerta de la importancia de la dimensin cultural en la comparacin
entre pases (Dussel, 2013, p. 3).
Diante de toda essa problemtica, optamos por compreender o uso

pedaggico na formao docente no a partir de saberes e prticas distintos, mas no conjunto heterogneo de prticas que distinguem que saberes
se pem em jogo.
Estas prcticas no pueden verse en actividades aisladas, sino que precisan
entenderse en una secuencia que busca promover procesos reflexivos y
apropiaciones en los sujetos que participan. Esta definicin preliminar,
sobre la que seguiremos trabajando en los primeros meses de estudio, si
bien es muy general, permite distanciarse del determinismo tecnolgico
que considera que la sola presencia de los aparatos o el espacio escolar
garantizan un uso pedaggico, y tambin de la visin que considera que
algunas actividades por s mismas (presentar/comunicar con tecnologas,
buscar informacin en Internet) redundan en procesos educativos por s
solas (puede verse una buena crtica al uso del PowerPoint en educacin en
Reedy, 2008). Por otro lado, plantea como problema de investigacin una
cuestin de segundo orden, esto es, qu es lo que los actores involucrados
consideran como uso pedaggico y qu men de prcticas incluyen en esa
categora (Dussel, 2013, p. 4).

Desse modo, estamos diante de diferentes escolas com usos com sentido
pedaggico. De algo simples para prticas mais complexas.
Esto va en la direccin de lo que plantea Neil Selwyn (2004), quien elabora
una escala gradual de incorporacin de las tecnologas que va desde el
acceso formal al equipamiento a una apropiacin efectiva, en el cual hay
un importante control y decisin sobre el uso de las tecnologas, y una
incorporacin valiosa y relevante de las mismas en las acciones educativas
(Selwyn, 2004) (Dussel, 2013, p. 4).
Portanto, a partir dessas concepes vamos identificar que usos pedaggicos aparecem sugeridos nos documentos legais e depois como tais
aspectos aparecem nas prticas.
3.1. Os usos pedaggicos das TIC na Formao

Docente sugeridos nos documentos oficiais.
A Declarao Mundial de Educao para Todos, apresentou, em 1990,
em Jomtien/Tailndia, certos dados que davam conta dos desafios educativos do final do sculo XX: cerca de cem milhes de crianas no tinham
acesso ao ensino primrio; mais de 960 milhes de adultos eram analfabetos; mais de um tero dos adultos do mundo ainda no podiam acessar o
conhecimento em suporte impresso, tampouco possuam a possibilidade de
interagir em situao pedaggica com tecnologias eletrnicas de informao
e comunicao. Com esse diagnstico, tal declarao s podia estipular o
seguinte compromisso aos pases signatrios (entre eles o Brasil): o direito
de todos ao ensino pblico.
No por acaso, a dcada de 1990 foi marcada por muitos encontros/compromissos firmados pela comunidade internacional em favor da educao.
Alm da Conferncia de Jomtien, destacaram-se tambm: a Cpula Mundial
pelas Crianas (1990), a Conferncia Mundial de Direitos Humanos (1993),
a Conferncia Mundial sobre Necessidades Especiais da Educao: Acesso e
Qualidade (1994), a Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Social (1995), a
Quarta Conferncia Mundial da Mulher (1995), o Encontro Intermedirio do
Frum Consultivo Internacional de Educao para Todos (1996), a Conferncia
Internacional de Educao de Adultos (1997) e a Conferncia Internacional
sobre o Trabalho Infantil (1997) .
Ciente desse cenrio, a UNESCO, desde 1985, j vinha chamando a
ateno da opinio pblica para enfrentar especificamente o nmero crescente de analfabetos. Especificamente em 1989, durante a Conveno dos
Direitos da Criana, a ONU instituiu a educao como um direito irrestrito
e, em 1990, fixa o Ano Internacional da Alfabetizao.
Na esteira desses arranjos, o Brasil, um dos nove pases mais populosos do mundo na poca, assumiu o compromisso de organizar um plano
decenal de educao para o perodo de 1988-1998. A partir de ento, foram
306

impulsionadas algumas estratgias de Estado que fizeram significativa diferena no campo da educao. Em 1993, o Ministrio da Educao e do
Desporto criou um grupo de trabalho executivo formado por representantes
do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED)
e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME)
que, por sua vez, viriam a constituir o Comit Consultivo daquele plano.
Tais representantes se encarregaram de levar propostas para a melhoria do
ensino pblico apreciao da Semana Nacional de Educao para Todos,
realizada em Braslia com o objetivo de discutir os avanos e as limitaes
das aes j realizadas no mbito daquele plano.
De maneira pontual, o Plano Decenal de Educao (1988-1998) previa a
erradicao do analfabetismo, a universalizao do ensino fundamental at o
ano de 2003 e o aumento do percentual do produto interno bruto repassado
educao de 4,3% para 5,5%. Com efeito, a formao de professores para
o exerccio do magistrio na Educao Bsica foi entendido pelo Ministrio
da Educao do Brasil como o ardil necessrio para alcanar tais metas.
Embora o que foi dito seja suficiente para demonstrar a importncia
dada pelo governo brasileiro formao massiva de educadores, foi somente
em 1996 que se fixou mais claramente a maneira como deveria ocorrer a
graduao de docentes para o trabalho pedaggico nos diferentes nveis de
ensino do pas (bsico e superior). De acordo com o Artigo 62 da Lei Federal
No. 9.394/1996, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
A formao de professores de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.
O Artigo 64 desta mesma lei determinava, ainda, que a formao de

profissionais para atuar no mbito da administrao, planejamento, superviso e orientao educacional deveria ocorrer em cursos de graduao
em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, respeitando-se uma base
comum nacional9 (Lei No. 9.394/1996).
Completando as regulaes sobre a formao para a docncia, o dispositivo legal aludido exigia como preparao para o exerccio do magistrio superior, alm da graduao, a realizao de curso em nvel de
A base comum nacional da educao brasileira, na poca, advogava ao redor dos

seguintes princpios: igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber; pluralismo de idias e de concepes pedaggicas; respeito liberdade e apreo
tolerncia; coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino (Artigo 3 da Lei
Federal 9.394/1996).

ps-graduao, prioritariamente de mestrado e doutorado (Lei Federal

9.394/1996, Artigo 66).
De incio, os desdobramentos imediatos do decreto da Lei Federal
9.394/1996 foram de duas ordens, a saber: por um lado, se instituiu a dcada
da educao (1997-2007) como uma tentativa de impulsionar a requalificao do ensino pblico nacional; e, por outro, foi reconhecida oficialmente
a precariedade/insuficincia no atendimento s demandas educacionais
advindas da base, ou seja, docentes, discentes e demais envolvidos com
os processos de ensino e de aprendizagem praticados nas escolas do pas.
Especificamente a partir desse perodo, com base na LDBEN que comeamos a ter documentos que regulamentam a formao de professores
para atuar na educao bsica.
As Diretrizes Nacionais para a Formao dos Professores na Educao
Bsica, publicada em 2001, no que diz respeito ao uso de tecnologias destaca :
Nesse particular, delineia-se um significado social para o uso de novas
tecnologias e mltiplas linguagens, tendo em vista um trabalho conjunto
e solidrio, com benefcios para comunidades locais, regionais, nacionais
e intercontinentais. Numa cultura que cresce em redes de conhecimento
e em relaes de escala global, numa mdia em que verdades e mentiras
se encontram justapostas, o discernimento de conhecimentos e valores
no prescinde do mestre, um mestre distinto, afeito tambm a uma nova
cultura, a fim de desfazer equvocos e ressaltar informaes pertinentes.
(Brasil, 2001, p. 223).
Ainda, as diretrizes, no seu Art. 2o, enfatizam que o docente, dever

estar preparado para um ensino voltado aprendizagem investigativa, ao
enriquecimento cultural, aceitao e acolhimento da diversidade, execuo de projetos, ao trabalho colaborativo e ao uso pedaggico de materiais e
metodologias inovadoras e das tecnologias de informao e de comunicao.
No seu artigo 13, 3, o documento destaca o papel do professor, afirmando que seu dever zelar, em qualquer contexto, pela aprendizagem de
cada aprendiz, alm de participar da elaborao da proposta pedaggica.
Assim, a viso do professor instrumentalista distancia-se, abrindo espao
para o mediador do conhecimento. E neste sentido que deve-se orientar
a tarefa de repensar a formao docente, considerada em toda a sua complexidade (Idem, p. 224).
Nesta direo, o Artigo 2, inciso V, das Diretrizes Nacionais para a
Formao dos Professores na Educao Bsica, cita que a formao do futuro
professor dever: utilizar linguagens tecnolgicas em educao, disponibilizando, na sociedade de comunicao e informao, o acesso democrtico
a diversos valores e conhecimentos (Brasil, 2001, p. 236).
Sobre a formao, ainda explicita (13 2):
308

A presena da prtica profissional na formao do professor, que no prescinde da observao e ao direta, poder ser enriquecida com tecnologias
da informao, includos o computador e o vdeo, narrativas orais e escritas
de professores, produes de alunos, situaes simuladoras e estudo de
casos (Brasil, 2002, p. 6).
Este documento, criou uma regulamentao que encaminhou todas

as diretrizes das reas especficas. Desse modo, em todos os documentos
especficos, vemos a presena da questo da tecnologia, conforme podemos
ver nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006):
O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: relacionar as linguagens
dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos,
demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao
adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas (Brasil,
2006, p. 2, grifo do autor).
Mais recentemente, na aprovao das Diretrizes Nacionais para Educao

Bsica (2010), que regulamentam a organizao da Educao Bsica em
nvel nacional encontramos:
3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir
em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas
partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que
as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente
a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos (Artigo 14, DCNEB, 2010).
Em todos os documentos, o que encontramos a ideia que articula o

saber tecnolgico com o saber acadmico. Ou seja, o uso pedaggico como
estratgia para favorecer a aprendizagem dos contedos curriculares.
No caso da formao inicial, essas perspectivas orientam todos os cursos
de formao do pas, desenvolvidos pelas universidades.
Objetivando identificar estes usos, realizamos um levantamento focalizando trs aspectos:
- Um estudo sobre os projetos pedaggicos dos cursos de Pedagogia,
Histria e Matemtica.
- A presena e as prticas de laboratrios de tecnologia existentes nas
universidades no que tange formao de professores.
- Um estado da arte dentre as pesquisas j realizadas objetivando saber
o que possvel identificar sobre os usos pedaggicos feitos nas universidades, no que tange formao inicial.
3.2. Os usos pedaggicos das TIC nos cursos de formao inicial

Conforme j destacado, a partir de um modelo centralizado, do ponto de
vista das polticas, a formao inicial dos professores feita nas universidades.

Os cursos de formao em licenciatura so divididos em dois grupos: as

reas disciplinares e o curso de Pedagogia, que forma o profissional que
ir atuar na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Com base na LDBEN, as universidades tm autonomia didtica pedaggica para organizarem os desenhos curriculares dos seus cursos, considerando os dispostos nas Diretrizes Curriculares para Formao Bsica e na
rea especfica a que o curso se destina.
O quadro abaixo, apresenta algumas caractersticas gerais sobre os cursos
310

Figura 04: Formao dos professores no Brasil.
Fonte: Quem Educa os Educadores? Especial, Folha de So Paulo, Agosto, 2013
Com base no questionrio de avaliao nacional dos cursos de graduao,

o quadro acima, aponta que a maioria dos coordenadores de cursos na rea de
Educao acha que os seus cursos no precisam mudar no que tange estrutura
curricular. Resultado parecido aponta que os alunos sentem que o curso prepara
para o exerccio profissional. No entanto, quando analisados os projetos pedaggicos dos cursos, encontramos a seguinte diviso em termos de conhecimentos:

Figura 04: Estrutura dos currculos que formam professores no Brasil.

2013
Diante deste quadro, identifica-se que a base dos cursos eminentemente

terica e que em algumas reas cientficas os conhecimentos especficos para
a docncia tm uma carga horria bastante reduzida. Nesse panorama, as
TIC aparecem no item outros saberes, disputando com outras temticas
que tambm no tm um lcus disciplinar especfico.
Por essa razo, apesar de que em vrios documentos legais aparece a
orientao para que a formao para o uso de TIC assuma um carter transdisciplinar dentro do curso, um dos caminhos para favorecer e potencializar
essa discusso na formao a presena de uma disciplina especfica.
312

Grfico 06 Anlise sobre se a Graduao

preparou para o uso das tecnologias.
Mais da metade dos professores questionados acreditam que sua formao inicial no preparou para o uso das tecnologias, o que parece ser um dado
incompatvel com aquele que revela o nvel de preparo que o curso fornece.
Com dados mais qualitativos, Lara e Quartiero (2011) ao realizarem uma
pesquisa entre professores e alunos de duas universidades pblicas, tiveram
a seguinte constatao: 83,5% dos estudantes indicam que a experincia com
o uso das TIC na licenciatura til para sua atuao como professor, mas
81% afirmam que aprenderam pouco ou nada com seus professores e 94%
afirmam que aprenderam pouco ou nada sobre TIC em disciplinas sobre
tecnologia em seus respectivos cursos de formao inicial de professores.
Do mesmo modo, em outra pesquisa encontramos o seguinte quadro:

Tabela 8 - Professores que cursaram disciplina especfica

sobre computador e Internet durante ensino superior
Fonte: Pesquisa TIC Educao 2012 - 23 de maio de 2013
Ou seja, ainda que fssemos avaliar somente a presena ou no da disciplina, sem a discusso dos ganhos formativos envolvidos nessa presena,
os dados mostram o quanto o acesso a esse tipo de saber ainda restrito.
Do ponto de vista do domnio sobre o contedo tecnolgico, ao analisar
os estudantes e professores da faculdade de educao de duas universidades
pblicas, Lara e Quartiero (2011) destacam que 88% dos estudantes no
conhecem a plataforma Linux (o sistema operacional presente nas escolas
pblicas brasileiras).
Quanto ao uso pedaggico das TIC na formao de professores, a partir
da pesquisa feita, Lara e Quartiero (2011) afirmam: 59% dos professores
nunca utilizaram ferramentas digitais de discusso e debates, como fruns
e chats e 64% deles no trabalharam com ferramentas de aprendizagem
colaborativa, dentre outras modalidades de usos possveis das TIC e da Web
2.0 no contexto educacional.
Diferentemente do que se imaginava antes, essa ausncia de uso pedaggico, pouco tem a ver com a ausncia de domnio de tecnologia.
Conforme apontam os autores, quanto aos conhecimentos sobre as
TIC, 85,4% dos estudantes se consideram usurios especialistas em computador e Internet. Entre os professores, curiosamente, esse percentual
praticamente o mesmo: 85%. (Lara e Quartiero, 2011, p. 7). A tabela abaixo
apresenta os itens que os professores e estudantes assinalaram como aqueles
que conhecem melhor quando se trata das TIC.
314

Tabela 9 - Indicao de alto grau de conhecimento sobre os usos

do computador e da Internet por professores e estudantes
Fonte: Lara e Quartiero, 2011, p. 9
Percebe-se que o professor to usurio da tecnologia quanto o aluno. No

entanto, quando questionados sobre o uso feito em sala de aula, os resultados
se modificam. A tabela abaixo mostra o uso feito por professores e alunos.

Tabela 10 - Frequncia de uso sempre e nunca das TIC

nas disciplinas dos cursos de licenciatura: comparao
das percepes de estudantes e professores (%)
Fonte: Lara e Quartiero, 2011, p. 11 e 12
Em termos gerais, os dados levantados pelos autores so contundentes:

No mbito acadmico, o uso das TIC ainda pequeno, pois apesar das
vrias opes tecnolgicas existentes com possibilidade de aplicao nos
processos educativos (ferramentas multimiditicas, de aprendizagem colaborativa e ambientes virtuais de aprendizagem, por exemplo), constatamos
um uso predominantemente instrumental: mesmo entre os estudantes, a
maior incidncia de uso das TIC recai na digitao de trabalhos (94,1%), em
pesquisas na Internet (91,8%) e na criao de slides para apresentaes de
trabalhos (90,6%). Entre os professores, por sua vez, 54% deles dizem no
utilizar ou apenas eventualmente os recursos das TIC em aula com seus
alunos. Em contrapartida, os professores afirmam que sempre ou quase
sempre utilizam as TIC para preparar ou apresentar suas aulas o que denota que os usos que os professores fazem das TIC, alm de restritivo, est
muito mais ligado preocupao em facilitar seu trabalho, do que como
uma estratgia pedaggica (Lara e Quartiero, 2011, p. 13).
316

Corroborando com os resultados j encontrados em outras investigaes

(Rueda Ortiz, 2008, p. 201), os dados apontados por essa investigao nos
parecem ainda mais srio. Os alunos e professores se colocam como usurios
de tecnologia, mas no contexto formativo, no vemos nenhuma formao
reduzida a aspectos tcnicos e nem terico.
Parece-nos que o uso pedaggico na insero das TIC na formao
inicial dos professores no penetra na universidade, pelo menos, ao ponto
de fazer os alunos reconhecerem a importncia dessa formao.
Nesse sentido, pela ausncia de capilaridade dessas discusses, o trabalho com tal temtica fica restrito aos grupos e pesquisadores que trabalham
com isso. Desse modo, na impossibilidade de encontrar um uso pedaggico
mais frequente, definimos como estratgia de pesquisa, buscar nas universidades formadoras ncleos/laboratrios/ou grupo de pesquisa que venham
desenvolvendo trabalho de formao de professores na formao inicial.
Para mapear essa realidade, elaboramos uma ficha de anlise10 com o
objetivo de identificar as prticas presentes nestes laboratrios existentes.
De um ponto de vista qualitativo, e com um quadro mais animador, o uso
de tecnologias de informao e comunicao na formao de professores
pode ser entrevisto na expanso do nmero de laboratrios especificamente
voltados promoo das tecnologias entre os estudantes do ensino superior
brasileiro.
No sentido de melhor conhecer alguns dos sentidos pedaggicos que
emanam de prticas de ensino, pesquisa e extenso processadas nestes
espaos, ao longo de 2013, empreendemos uma coleta de dados em sites de
alguns dos mais consolidados laboratrios universitrios do Brasil, adotando como critrio de seleo o fato de estarem integrados s universidades
pblicas (estaduais e federais) e se autodefinirem, institucionalmente, como
locais de apoio utilizao/experimentao de tecnologias da informao
e comunicao no processo de formao docente.
Abaixo, indicamos os que fizeram parte de nossa investigao.
Tabela 11 - Amostra de laboratrios universitrios pblicos relacionados

ao uso e a difuso de TICS na formao docente brasileira
Laboratrio
Universidade
Cidade/UF
Laboratrio de
Universidade
Histria, Imagem e Federal do Rio
Som (LAHIS)
Grande
Rio Grande/
RS
Laboratrio de
Imagem e Som
(LIS)
10
Universidade Florianpolis/
do Estado de
SC
Santa Catarina
Ficha de anlise em anexo.
Endereo(s) eletrnico(s)
http://www.facebook.com/lahisfurg; http://www.lahis.furg.br/index.
php?option=com_content&view=articl
e&id=28&itemid=25
http://www.lis.faed.udesc.br/; lis.
udesc@gmail.com

Laboratrio
Universidade
Cidade/UF
Laboratrio e
Observatrio da
Mdia Esportiva
(LABOMDIA)
Federal de
SC
Santa Catarina
Laboratrio de
Pesquisa em
Imagem e Som
(LAPIS)
Federal de
SC
Santa Catarina
Laboratrio
de Mdia e
Conhecimento
(LABMDIA)
Universidade
Federal de
Santa Catarina
Ararangu/
SC
Endereo(s) eletrnico(s)
http://observatoriomidiaesportiva.
blogspot.com.br/; http://www.labomidia.ufsc.br/index.php/noticias/jornallabomidia-ufs; http://www.labomidia.
ufsc.br/
http://lapisufsc.wordpress.com/; lapis.
ufsc@gmail.com
https://www.facebook.com/pages/
arapontoufsc/211905128871079; http://
paginas.ufsc.br/;
https://twitter.com/ufscaraon; http://
www.labmidiaeconhecimento.ufsc.br/
inicio/
Laboratrio
Universidade
de Tecnologia
Estadual de
Londrina/PR
labted@uel.br
Educacional
Londrina
(LABTED)
Laboratrio de
Universidade
Mdia e Identidade
Federal
Niteri/RJ
http://www.uff.br/lami/index.htm
(LAMI)
Fluminense
Laboratrio de
Universidade
lisuff@gmail.com; http://www.lis.uff.br/
Imagem e Som
Federal
Niteri/RJ
noticias
(LISUFF)
Fluminense
Laboratrio
Universidade
https://sites.google.com/site/labassisde Tecnologia
Rio de
Federal do Rio Janeiro/RJ
tiva/; http://miryampelosi.blogspot.
Assistiva
de Janeiro
com.br
(LabAssistiva)
Laboratrio de
lisa@usp.br; http://www.lisa.usp.br/
Imagem e Som em Universidade
So Paulo/SP
contato/index.shtml
Antropologia (LISA) de So Paulo
Laboratrio de
Universidade
http://www.iar.unicamp.br/lis/index.
Imagem e Som
Estadual de Campinas/SP
php?pagina=home
(LIS)
Campinas
Laboratrio
Universidade
Interdisciplinar
Estadual de Campinas/SC
http://www.lite.fae.unicamp.br/
de Tecnologias
Campinas
Educacionais (LITE)
Laboratrio de
Universidade
assessorialabcom@gmail.com; http://
Convergncia de
Federal do
So Lus/MA
www.labcomufma.com/
Mdias (LABCOM)
Maranho
Laboratrio
de Tecnologia
Universidade
Educacional e
Estadual do
Fortaleza/CE
http://www.lates.net.br/
Software Livre
Cear
(LATES)
Fonte: pesquisa de campo: acervo dos autores, 2013. (Elaborao Prpria)
318

Na tentativa de melhor organizar nossas atividades de pesquisa, utilizamos a Ficha de Coleta de Dados, que se dividia em duas grandes partes,
que so: Aspectos Institucionais e Aspectos Projetuais.
Nesta primeira, os itens de preenchimento que entendemos como significativos para o recolhimento de informaes foram: nome do laboratrio;
nome da universidade; nome, contatos e currculo lattes do coordenador/a
de tal espao; nvel de ensino no qual o laboratrio atua (graduao, ps-graduao, etc.); sua natureza pedaggica (ensino, pesquisa extenso);
cursos superiores aos quais o laboratrio est associado (graduao, ps-graduao); seus objetivos institucionais; seu histrico de criao; seus
contatos; e outras informaes relevantes.
J em Aspectos Projetuais, interessamo-nos por angariar dados sobre: projetos de ensino, pesquisa e extenso vinculados ao laboratrio que
pesquisvamos; nome e currculo lattes dos coordenadores/as destes projetos; natureza pedaggica destes mesmos projetos, seus objetivo(s), seus
direcionamentos metodolgicos, sua relao com a formao de professores
(participao de alunos, de professores, os departamentos/cursos envolvidos, o financiamento condicionado ou no insero na graduao/
ps-graduao, projeto induzido pela instituio, etc.); os detalhes de suas
propostas de usos pedaggicos das TICs.
Embora nossa amostra final tenha sido de 14 laboratrios, importante
salientarmos aos leitores que um nmero mais expressivo de instituies
se envolveram com a arquitetura investigativa aludida. Contudo, dada a
complexidade da reflexo que propomos, restringimo-nos a abordar aqui
apenas os que se expressavam de acordo com aqueles dois critrios de seleo que mencionamos.
Isto posto, doravante apresentamos um conjunto de consideraes
construdas a partir da anlise dos aspectos pedaggicos imiscudos com o
uso de TICs naqueles laboratrios, bem como nos projetos de ensino, pesquisa e extenso que estavam articulados poca de nossa pesquisa. Dessa
perspectiva, nossas asseres levam em conta, ento, a natureza educacional
daqueles laboratrios, no que tange utilizao de tecnologias de informao
e comunicao na formao de professores no pas.
a) Vinculao aos cursos de licenciaturas: percebeu-se que praticamente
todos os laboratrios foram constitudos por meio de projetos cujos
centros de referncia eram cursos de graduao presenciais, sobretudo
os de Pedagogia e os de Histria.
b) Criao a partir da iniciativa de professores-coordenadores: todos os
laboratrios analisados se formaram por meio de projetos de pessoas
fsicas, tomando como referncia a trajetria intelectual e os desejos de
futuro de docentes vinculados aos cursos de graduao e ps-graduao
de suas instituies. Assim, a entidade jurdica universidade (e suas
subdivises cursos de graduao/ps-graduao, Pr-reitorias)

pouco se envolveram na definio direta da natureza educacional e

pedaggica dos laboratrios.
c) Apreo interface graduao/ps-graduao: via de regra, observou-se
a recorrncia de prticas de ensino, pesquisa e extenso preocupadas
em promover o trnsito de conhecimentos entre alunos e professores
de cursos de licenciaturas de graduao e de ps-graduao.
d) Defesa da interdisciplinaridade como premissa de organizao e difuso
do conhecimento: inegavelmente, todos os laboratrios e projetos que
investigamos atestam que suas prticas pedaggicas buscam (e/ou
esto aliceradas) a edificao de saberes interdisciplinares (ora como
mtodo de ensino/aprendizagem, ora como dimenso epistemolgica
capaz de guiar a escolha do que se elege como conhecimento vlido
aprendizagem dos professores em formao inicial e/ou continuada, ora
como entidade educacional a ser perseguida como estratgia de futuro
requalificao de todos os nveis de ensino brasileiros Fundamental,
Mdio, Superior).
e) Variabilidade miditica e de suporte: valorizao do manuseio de diferentes mdias comunicativas (nomeadamente rdio, televiso, computador) e da aprendizagem de procedimentos tcnicos para tratamento
do contedo tecnolgico abrigado em variados suportes (edio de
imagem/vdeo, operao de equipamentos eletronicamente complexos,
etc.) foi uma preocupao claramente explicitada nos sites de todos os
laboratrios que pesquisamos.
f) Articulao com o ensino bsico: tanto por meio de projetos acoplados quanto por intermdio de rotinas institucionalizadas. Os dados
que coletamos demonstraram uma busca intensa por parte daqueles
laboratrios por construir ou consolidar parcerias educacionais junto
s instituies pblicas de ensino fundamental e mdio.
g) Utilizao de software livre: de forma pontual, a questo do software
livre parece estar se consolidando na formao de professores no Brasil.
No foram poucos os laboratrios e os projetos que assumiram o interesse em oferecer aos professores em formao inicial ou continuada
a familiarizao terica e metodolgica com este tipo de digitalidade.
h) Incentivo produo de materiais didticos eletrnicos: ainda que esta
seja uma frente de trabalho presente naqueles laboratrios, bem como
na descrio dos fazeres de alguns dos projetos a eles associados, a
elaborao e a difuso de recursos didticos eletrnicos/audiovisuais/
eletrnicos pouco desenvolvida em todas as instituies que fizeram
parte do escopo da pesquisa.
i) Dificuldade em avanar para alm do uso de mdias historicamente
conhecidas e j consagradas em situao educacional: foi praticamente
nula a identificao de prticas laboratoriais e/ou projetuais claramente
interessadas na mediao pedaggicas de artefatos eletrnicos mais
320

recentes, tais como tablets, dispositivos de armazenamento de contedo digital do tipo carto de memria ou mesmo celulares de qualquer
ordem.
j) Uso das TICs como forma de registro e de interlocuo social: sobretudo em projetos de pesquisa (independentemente de coeso temtica),
percebeu-se que h uma ampla apropriao de tecnologias de informao e comunicao para registrar, organizar e difundir informaes
elaboradas no interior das universidades, sobretudo aquelas produzidas
com o objetivo de serem socializadas seja com profissionais atuantes
em escolas pblicas de ensino bsico, seja com estudantes e docentes
em exerccio no ensino superior de graduao e/ou de ps-graduao.
k) Entendimento de que saber utilizar as TICs sinnimo de aprender
competncias capitais ao exerccio da docncia no contemporneo:
por caminhos diferentes, esta foi uma questo presente em todos os
projetos e em todas as prticas laboratoriais que estudamos. Por meio da
aprendizagem sobre como se manuseia equipamentos como televisores,
computadores, cmeras fotogrficas/filmadoras, gravadores de udio
digital etc., assim como por intermdio do estudo de escritos sensveis
necessidade de se incluir tecnologias de informao e comunicao
no trabalho pedaggico de alunos e professores do ensino bsico e/
ou do superior, prevalece a crena de que fundamental garantir/
desenvolver, no mbito da graduao e da ps-graduao professoral,
a expertise em relao ao trato pedaggico de TICs.
l) Crena de que a partir de prticas pedaggicas suportadas em TICs
possvel empoderar grupos sociais em situao de desfavorecimento/
vulnerabilidade social: a esse respeito foram vislumbrados projetos de
ensino, pesquisa e extenso desenvolvidos por estudiosos vinculados s
instituies universitrias sediadas em cidades metropolitanas (nomeadamente Rio de Janeiro e So Paulo) ou em suas regies circunvizinhas
(nos casos mencionados naquela tabela, Niteri). Via de rega, as TICs
so usadas em projetos de extenso que agrupam alunos de cursos de
licenciaturas ao redor de atividades educacionais que buscam dar a
oportunidade de crianas, adolescentes e adultos, que vivem na periferia de grandes municpios, experimentarem a produo de contedo
audiovisual a respeito de suas histrias de vida e/ou de outros temas
importantes para suas comunidades.
Ao fim e ao cabo, acreditamos que esta parte da pesquisa que realizamos,
antes de tudo, revela o esforo de diferentes laboratrios universitrios e cursos de graduao/ps-graduao em mediar polticas nacionais de educao
interessadas em promover o alargamento dos usos de TICs na formao inicial
e continuada de professores, bem como seus prprios desejos de assegurar
aos futuros docentes que recebe um arcabouo terico-metodolgico capaz

de prepar-los, antecipadamente, para desafios escolares desconhecidos, no

que tange ao uso pedaggico de tecnologias da informao e comunicao.
No entanto, ao confrontar esse dado com os outros levantados e j
apresentados, destacamos algumas hipteses que podem auxiliar na compreenso dos usos pedaggicos encontrados.
Conforme destacamos anteriormente, a maioria dos laboratrios tem
seu nascedouro na trajetria individual de um pesquisador ou de um grupo.
Como tal, apesar das aes de articulao presentes, parece que o trabalho
desenvolvido nesses espaos tem dificuldades de aderncia na proposta
curricular do curso. Desse modo, mesmo com as diferentes aes de formao desenvolvidas, o currculo da formao inicial parece no conseguir ser
interrogado pelas iniciativas criadas nos laboratrios.
Ainda assim, mesmo nesses espaos, identificamos algumas restries
no uso, no que diz respeito s tecnologias inovadoras. Diante disso, no que
diz respeito aos usos pedaggicos feitos na formao inicial, dentro do
recorte investigado, a situao bastante complexa. Aparentemente, nem
o uso centrado numa formao tcnica se faz presente. O domnio tcnico
que o ingressante tem da tecnologia no melhorado durante sua formao
inicial. Diante deste fato, a preocupao pedaggica sobre como usar tais
tecnologias no processo de ensino e aprendizagem, nem alcanada.
Percebemos, tambm, que h ausncia de discusso sobre os saberes
pedaggicos e as novas tecnologias, bem como as questes de tempo, espao
e organizao curricular que nelas esto imbricadas. A seleo, organizao
e sentido do conhecimento escolar nesse novo contexto, muito recentemente
comearam a ser abordados. Portanto, na formao docente inicial ainda
h muito que se implementar.
Para termos ainda mais clareza da problemtica estabelecida, realizamos
um levantamento nos Projetos Pedaggicos dos cursos, focalizando em trs
reas: Pedagogia, Matemtica e Histria. Assim, objetivamos identificar a
permanncia das disciplinas voltadas tecnologia.
No caso do curso de Pedagogia, tomando por referncia o estudo realizado por Coracini (2010) ao investigar 32 cursos de Pedagogia nas diferentes
regies do pas, a autora identifica que 40% das universidades oferecem pelo
menos uma disciplina obrigatria sobre tecnologia, 37% oferecem disciplinas
em carter opcional, 18% oferecem disciplinas das duas categorias e apenas
1% no oferece nenhuma disciplina vinculada temtica.
Ainda que significando menos que a metade, a presena das disciplinas
existe. A grande problemtica parece estar no sentido e na forma como ela
usada dentro do currculo do curso e do projeto formativo dos sujeitos.
No caso especfico das licenciaturas, a problemtica no parece ser
diferente. De maneira geral, a licenciatura em matemtica precisa ter seu
currculo orientado para as seguintes competncias: integrar vrios campos
da Matemtica para elaborar modelos, resolver problemas e interpretar
322

dados; compreender e elaborar uma argumentao matemtica; trabalhar

com conceitos abstratos na resoluo de problemas; analisar criticamente
textos matemticos e redigir formas alternativas; e utilizar tecnologias para
e na educao (Groenwald e Rosa, 2010).
Para isso, necessrio um espao de discusso e de aprofundamento
sobre temas de interesse da Educao Matemtica. Assim, haver condies
para o estreitamento entre a teoria e a prtica da sala de aula, objetivando
proporcionar um desempenho condizente s necessidades da Educao.
Nesse sentido, os currculos precisam estar voltados formao de professores reflexivos, investigao, atualizao constante, e ainda, abertos ao
uso de recursos tecnolgicos adequados, no s ao uso escolar, mas tambm
ao trabalho docente, entendendo a tecnologia como um recurso facilitador
do trabalho docente (Groenwald e Rosa, 2010).
Para esta pesquisa, foi feita uma anlise documental em alguns dos
Projetos Pedaggicos dos Cursos de Licenciatura em Matemtica no que
tange s ementas das disciplinas curriculares e seus desdobramentos, que
fazem referncias s novas tecnologias. A partir dessa metodologia, foi possvel
observar que as tecnologias nos cursos de licenciatura de matemtica tm
assumido vrios conceitos, mas o mais usual a ideia de recurso ou ferramenta. Entre alguns dos projetos polticos de licenciatura em matemtica
pesquisados, encontramos nos perfis dos cursos, diferentes discursos para
o uso do termo tecnologia.
No curso da UFPA, por exemplo, com a disciplina de informtica e
matemtica no currculo, encontramos a ideia de tecnologias como algo necessrio para a resoluo de problemas. Alm disso, o curso tambm utiliza
a expresso tecnologias inovadoras como condio construo de novos
saberes. A expresso novas tecnologias tambm aparece como conceito
para uso em sala de aula. So elas: vdeo, udio, Internet, computador, entre
outros. O licenciado nesse curso deve ter a capacidade para utilizar essas
novas tecnologias.
No curso da UDESC, no encontramos uma disciplina com o nome
especfico para o trabalho com tecnologias, mas encontramos na disciplina
de didtica da matemtica, a preocupao em se desenvolver jogos para a
educao matemtica, bem como a compreenso, crticas e utilizao de
novas tecnologias em sala de aula, embora na bibliografia no tenhamos
encontrado nenhuma referncia ao trabalho com tecnologias e seus desdobramentos, alm do documento dos PCNs do Ensino Mdio que tem como
ttulo Matemtica e suas tecnologias.
Entre as universidades UFRJ, UFMS e UNIVILLE, assim como na grande
maioria das universidades brasileiras que oferecem o curso de licenciatura
em matemtica, a presena das tecnologias nas disciplinas no evidente,
bem como nenhum desdobramento em relao s tecnologias durante
os currculos dos cursos, acarretando consequncias diretas para o uso

pedaggico de tecnologias durante e aps a formao de professores, inclusive no contexto escolar.

A metodologia para coleta de informaes sobre a insero ou no de
tecnologias no currculo dos cursos de licenciatura em matemtica revela
que esse processo no algo simples de ser realizado. Nesse sentido, no
podemos deixar de considerar os diferentes aspectos que precisamos
observar ao realizar essa insero. So eles: as perspectivas pedaggicas
que o Curso de Licenciatura em Matemtica vislumbra; os profissionais
e as respectivas formaes dessas pessoas que atuam como docentes
nesse curso; os objetivos das disciplinas que, mesmo apresentadas de
maneira estanque, devem nortear uma formao conjunta que possibilite
a formao matemtico-pedaggica-tecnolgica do futuro professor; e a
forma de conceber a tecnologia no ensino de Matemtica e quais so suas
contribuies para a formao de professores de matemtica (Groenwald
e Rosa, 2010).
Os autores ainda nos revelam que a constituio curricular com o uso
de tecnologias precisa:
a) ser realizada de maneira gradual, por meio de constante pesquisa frente
a essa insero, de forma a evidenciar e avaliar o que feito e o que deve
ser priorizado e melhorado;
b) tomar diferentes perspectivas de utilizao das TIC para que elas possam
ser compreendidas como fator de colaborao formao e no como
um simples fator mercadolgico (no sentido de ser bonito trabalhar
com tecnologias);
c) considerar as diferentes tendncias em Educao Matemtica para que
se produza uma formao completa no sentido de teoria e prtica;
d) possibilitar espaos de discusso que sejam favorecidas pelo uso das
TIC (Groenwald e Rosa, 2010, p. 40).
Durante o curso de licenciatura, algumas disciplinas j apresentam
aes frente s demais disciplinas do currculo do curso para o uso de tecnologias. Entre elas, tem-se: lgebra Linear, Matemtica Financeira, Clculo
Vetorial, Clculo Numrico e Equaes Diferenciais. Nessas disciplinas, o
uso de Calculadoras Grficas HP 50G, HP 17BII, Plataforma Moodle, Smart
Board, Jogos Eletrnicos e Virtuais, entre outros recursos esto em processo
de estudo. Nessa perspectiva, o uso de tecnologias uma ao que est em
processo de desenvolvimento na tentativa de no serem mais usadas como
instrumentos que agilizam a atividade, mas como recursos que interferem significativamente na maneira de pensar e produzir o conhecimento
(Groenwald e Rosa, 2010).
Apesar de no possuir disciplinas que se caracterizem com a Informtica
na Educao, algumas disciplinas de matemtica oferecem momentos em
que se propem a investigao das TIC aplicadas educao por meio de
324

leitura de artigos que enfatizam as vantagens e desvantagens do uso de

softwares e a orientao dos licenciandos de como utilizar as tecnologias na
prtica docente. Entretanto, questionamos se suficiente o oferecimento de
recursos tecnolgicos e disciplinas que contemplem as categorias mencionadas, para que os licenciandos utilizem as tecnologias pedagogicamente
(Souza, 2008).
A partir dessa ideia, fica perceptvel compreender o porqu da dificuldade
dos professores de Matemtica em desenvolver atividades de aprendizagem
com o uso das tecnologias na sala de aula. Apesar de elas estarem a nossa
volta, muitos professores no as utilizam, ficando o ensino de matemtica
ainda restrito lousa e ao giz. Entre os motivos do no uso, tem-se como
um dos principais, a falta de domnio.
Segundo Ponte, Oliveira e Varandas (2002) as TIC auxiliam o ensino
da matemtica por:
[...] (i) relativizar o clculo e a manipulao simblica, (ii) reforar a importncia da linguagem grfica e novas formas de representao, (iii) facilitar
uma nfase por parte do professor nas capacidades de ordem superior, e
(iv) valorizar as possibilidades de realizao, na sala de aula, de projetos
e atividades de modelao, explorao e investigao (Idem, 2002, p. 2).
Ponte (1997, p. 2) expe que a Matemtica como cincia: [...] sempre

teve uma relao muito especial com as novas tecnologias, desde as calculadoras, os computadores, aos sistemas multimdia e Internet. No entanto,
acrescenta, ainda: para que os professores dominem o contedo matemtico
e as tecnologias, necessrio que eles, durante sua formao inicial, tenham
maior contato com os dois aspectos.
Nesse sentido, investigar em que condies os cursos de formao
inicial contemplam atividades, tanto do domnio tcnico das tecnologias,
ou softwares e suas potencialidades, quanto ao modo como esses artefatos
podem ser usados em sala de aula so questes pertinentes de pesquisa
e que necessitam de polticas pblicas para sua efetivao (Souza, 2008).
De modo geral, analisando se e como a utilizao das TIC est
colocada nos currculos dos projetos polticos dos cursos de licenciatura
em matemtica, podemos perceber que as IES oferecem possibilidades
materiais para o uso das tecnologias e que existem disciplinas que tm,
em suas ementas, objetivos que enfatizam o uso das TIC. Como exemplo,
tem-se a disciplina de Prtica de Ensino em Matemtica, que se apresenta,
em geral, como uma possibilidade de analisar recursos metodolgicos
como novas tecnologias, como as calculadoras, os vdeos, os computadores e a Internet, alm da centralizao pedaggica no uso da calculadora
(Souza, 2008).
Outro exemplo de uso das TIC nas disciplinas dos cursos de matemtica
observado nas disciplinas de Clculo Diferencial e Integral, Matemtica

Financeira e Fundamentos da Matemtica Elementar, destacando-se as

metodologias para o uso de softwares propcios construo de grficos,
sendo que os contedos propostos so desenvolvidos por meio de situaes-problema e aulas no laboratrio de informtica e de prtica da matemtica.
Tem-se, tambm, a disciplina de Geometria que tem como objetivo estimular a utilizao de recursos tecnolgicos no laboratrio de informtica, tais
como o software especfico de Geometria Dinmica, explorar o software
Cabri-Gomtre e a edio de textos matemticos com o uso do Microsoft
Equation no Word, alm de ter aulas prticas no laboratrio de Matemtica
(Souza, 2008). Contudo, o uso ainda muito restrito s disciplinas especficas
e estas tm abordado mais a teoria em detrimento da prtica.
Realizamos o mesmo levantamento tomando como foco os Projetos de
Curso e/ou nos sites dos cursos de Licenciatura em Histria das seguintes
universidades: Universidade da Regio de Joinville UNIVILLE (Joinville/
SC), Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC (Florianpolis/SC),
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro UFRRJ (Seropdica/RJ e Nova
Iguau/RJ), Universidade Tiradentes UNIT (Aracaju/SE), Universidade
Federal do Par UFPA (Belm/PA), Universidade Federal do Mato Grosso
do Sul UFMS (Campo Grande/MS).11
Em se tratando da integrao de TICs s disciplinas que compem a
matriz curricular do curso de graduao aludido, nestas universidades, no se
identificou um lugar disciplinar efetivo para o trato das questes pedaggicas
atinentes ao uso destas tecnologias. De maneira geral, cumprem este papel
disciplinas como Metodologia do Ensino de Histria, Estgio Curricular
Supervisionado, Prtica de Ensino em Histria, Fundamentos de Didtica,
Metodologia da Pesquisa em Histria, nas quais h forte incentivo difuso
de TICs na aprendizagem superior em Histria, sobretudo evidenciada no
fato de constar no texto das ementas destas disciplinas a obrigatoriedade
dos professores abordarem o assunto em sala de aula.
H tambm que se destacar que todos os cursos de Histria investigados
(graduao e ps-graduao) contam com Laboratrios de Informtica12, bem
como com laboratrios especificamente concebidos para cruzar o uso de
tecnologias de informao e comunicao ao processo formativo do profissional de Histria. Nesse ltimo caso, sublinhamos a importncia pedaggica
que cumprem os Laboratrios de Imagem e Som, como o da UDESC,13 e os

11
12
13
Informaes detalhadas sobre estas instituies, assim como sobre os seus cursos de
graduao e ps-graduao em Histria, podero ser encontradas facilmente em: <http://
www.univille.edu.br>; <http://www.udesc.br>; <http://www.portal.ufpa.br/>; <http://
www.ufms.br>; <http://www.ufrrj.br>; <http://www.unit.br>;
Nos quais alunos e professores podem realizar pesquisas de natureza diversa, assim como
acessar o acervo da biblioteca ou mesmo o espao virtual de disciplinas oferecidas na
matriz curricular do curso
Para outras informaes, ver: <http://www.lis.faed.udesc.br/>.
326

Laboratrios de Histria Oral, como o existente na UNIVILLE, o qual h mais

de trinta anos existem como um espao estrategicamente pensado para a
produo e difuso de entrevistas orais (gravadas em suporte magntico e/ou
digital) relacionadas aos projetos de ensino, pesquisa e extenso de alunos,
de professores e/ou da comunidade externa universidade.14
J numa perspectiva eminentemente operacional, a pesquisa verificou
que nas salas de aula daquelas instituies, disponibiliza-se e incentiva-se
o uso de microcomputadores, projetores multimdias (datashow) e da rede
de Internet com e sem fio.
Ainda nesta direo, identificamos na documentao online daquelas universidades que, alunos e professores, no dia a dia da sala de aula
de Histria, mantm o uso recorrente de filmes (projetos sobre Histria
e Cinema); numerosas vezes se elaboram materiais didticos com base
na utilizao de tecnologias digitais (produo de fotografias, de vdeo-documentrios, de sites e blogs); e tambm em repetidas ocasies realizam pesquisas cientificamente orientadas valendo-se da rede mundial de
computadores, a Internet.15
No que diz respeito especificamente anlise dos projetos pedaggicos
dos cursos de Histria daquelas instituies, identificamos que prevalece
o desejo de construir uma formao de professores (inicial e continuada)
embasada no domnio terico-metodolgico de questes prprias ao campo
da Histria e ao da Educao, sobressaindo-se um nmero elevado de horas
em disciplinas cujos contedos so de carter especfico Histria. Nesse
cenrio, h pouca ou nenhuma penetrao explcita e intencionada de recentes estudos/pesquisas alusivas a situaes tecnolgicas que impactam a
educao Fundamental, Mdia e Superior no Brasil, como o uso pedaggico
de tablets, de celulares e de redes sociais.
Por fim, salienta-se, ainda, que algumas das documentaes analisadas, sua maneira, registram a dificuldade em promover o dilogo entre
a formao de professores em Histria e as TICs, uma vez que este campo
de conhecimento foi, por dcadas, compreendido como o guardio do
passado.
Desse modo, ao fazermos uma anlise, ainda que incipiente sobre as
reas de formao especficas, vemos que os problemas se intensificam. A

14
15
Detalhes sobre as formas de atuao deste laboratrio podero ser encontrados em:
<http://historiauniville.wix.com/lho#!>.
Alguns projetos desenvolvidos no curso de Histria da Univille, sem dvida alguma, valem
a pena ser mencionados, uma vez que podem ser considerados ndices de prticas pedaggicas tambm realizadas em graduaes em Histria de outras universidades brasileiras:
Projeto Sofia: <http://projetosofia.wix.com/univille>; Projeto DETIC: <http://projetodetic.
blogspot.com.br/2013/04/ficha-de-incricao-projeto-detic.html>; Projeto CIDADE: <http://
cidadeemperspectiva.blogspot.com.br/>; Grupo Cidade, Cultura e Diferena: <http://
cidadecultura.wix.com/gp#!publicaes>; Disciplina Histria do Brasil: <https://www.
facebook.com/groups/500519743343861/?fref=ts>.

dificuldade de penetrao existente parece impactar negativamente na

capacidade formativa dos cursos de formao inicial para a melhoria da
competncia tecnolgica e a formao pedaggica para o uso das tecnologias.
Os prprios professores admitem isso quando formados, vide o quadro
abaixo:
Tabela 12 - Forma de aprendizado do uso de

computador e Internet pelo professor
Seja a presena de disciplinas voltadas temtica, seja a presena dos

laboratrios, elas tm sua capacidade de atuao restrita, na medida em que
no so incorporados pelo desenho formativo mais amplo.
Desse modo, quando perguntado sobre onde buscam formao, os
professores respondem:
328

Tabela 13 - Modo de acesso do professor ao curso de capacitao
Fica claro que nem mesmo a formao continuada identificada como

uma iniciativa particular, no reconhecendo todo o investimento governamental feito nesse sentido.
3.3. O uso pedaggico das TIC na formao

continuada: o caso do PROINFO
O trabalho de pesquisa em relao formao continuada de professores brasileiros para o uso pedaggico das TICs se estrutura a partir do
conceito de Formao Continuada difundido por meio das polticas pblicas
brasileiras para a educao nos ltimos 15 anos. Para tanto, apresentamos
as iniciativas que o poder pblico brasileiro tem apresentado sob o grande
guarda-chuva do termo educao continuada.
Salientamos que para o conceito de formao continuada, ora abarcamos
o significado da expresso aos limites de cursos estruturados e formalizados
oferecidos aps a graduao, ou aps ingresso no exerccio do magistrio, ora
ele tomado como atividade de extenso ou capacitao, de modo amplo
e genrico, como compreendendo qualquer tipo de atividade que venha a
contribuir para o desempenho profissional. Nessa perspectiva, tem-se: horas
de trabalho coletivo na escola, reunies pedaggicas, trocas cotidianas com
os pares, participao na gesto escolar, congressos, seminrios, cursos de

diversas naturezas e formatos, processos educativos a distncia (vdeo ou

teleconferncias, cursos via Internet, etc.).
Enfim, tudo que possa oferecer ocasio de informao, treinamento,
reflexo, discusso e trocas que favoream o aprimoramento profissional.
Exposta uma gama de possibilidades, fixamo-nos nos programas, nos projetos e nas polticas pblicas a partir do poder pblico federal, dirigidas s
demais instncias.
Conforme mencionamos, em se tratando de aes sistematizadas e
pontualmente voltada incluso de TICs na formao de professores e nas
escolas pblicas brasileiras, somente em 1997 que surge um programa de
maior impacto social, o Programa Nacional de Informtica na Educao
(PROINFO), cujo objetivo era, tambm, a instalao de laboratrios de
computadores para as escolas urbanas e rurais de ensino bsico de todo o
Brasil. Assim, o Ministrio da Educao atuou como um agente que buscava
a inovao tecnolgica nos processos de ensino e aprendizagem, fomentando
a incorporao das tecnologias de informao e comunicao nos diferentes
nveis de ensino do pas.
Ainda sobre isto, nas pegadas do PROINFO, tivemos em 2001 o Plano
Nacional de Educao prevendo que os cursos de formao deveriam contemplar, dentre outros itens, o domnio das novas tecnologias de comunicao e da informao e capacidade para integr-las prtica do magistrio
(Brasil, 2001, p. 99). Previa, tambm, que se deveria assegurar a melhoria da
infraestrutura fsica das escolas, generalizando inclusive as condies para
a utilizao das tecnologias educacionais em multimdia... (Idem, 2001, p.
50) e incentivar programas de educao a distncia, em todos os nveis e
modalidades de ensino (Idem, 2001, p. 77). Segundo o documento,
preciso ampliar o conceito de educao a distncia para poder incorporar todas as possibilidades que as tecnologias de comunicao possam
propiciar a todos os nveis e modalidades de educao, seja por meio de
correspondncia, transmisso radiofnica e televisiva, programas de computador, Internet, seja por meio dos mais recentes processos de utilizao
conjugada de meios como a telemtica e a multimdia (IDEM, 2001, p.77).
Foi nesse sentido, que em 2007, a elaborao da reviso do PROINFO

por meio da Secretaria de Educao a Distncia, fez surgir uma nova verso
do programa, passando a ser chamado de Programa Nacional de Tecnologia
Educacional, postulando a integrao e a articulao de trs componentes:
a instalao de ambientes tecnolgicos nas escolas (laboratrios de informtica com computadores, impressoras e outros equipamentos e acesso
Internet banda larga); a formao continuada dos professores e outros
agentes educacionais para o uso pedaggico das TIC; a disponibilizao de
contedos e recursos educacionais multimdia e digitais, solues e sistemas
330

de informao disponibilizados pela SEED/MEC nos prprios computadores,

por meio do Portal do Professor, da TV/DVD Escola, etc.
Esse foi o norte na elaborao e implementao das diferentes aes do
PROINFO Integrado, divididas em trs grandes reas. A primeira refere-se
infraestrutura das escolas, em especial implantao dos laboratrios de
informtica conectados em banda larga em cerca de 70 mil escolas pblicas,
que atendem a 92% dos alunos dessas instituies, alm de outras aes, tais
como o Projetor PROINFO (um projetor integrado a um computador para
ser levado sala de aula) e o Projeto UCA (Um Computador Por Aluno). A
segunda diz respeito ao Programa de Capacitao de Professores no uso
das TIC na Educao, que tem no momento cerca de 320 mil professores
em formao e se divide em dois tipos de oferta: cursos de especializao
de 360 horas e cursos de atualizao com aperfeioamento de 180 horas. A
terceira ao relaciona-se oferta de contedos educacionais e de ferramentas
de interao e comunicao aos professores e alunos em um ambiente de
convergncia de mdias, em que se inserem o Canal TV Escola, o Portal do
Professor e do Aluno, o Banco Internacional de Objetos Educacionais, alm
de programas que visam a produo destes contedos.
Nos anos 2008 e 2009, o PROINFO Integrado organizou contedos e
capacitou professores multiplicadores para 3 cursos: o Curso de Introduo
Educao Digital (40h), o Curso Tecnologias na Educao: ensinando e
aprendendo com as TIC (100h) e o curso de Elaborao de projetos (40h).
Ainda no ano de 2009, tem-se a Lei n 12.056/2009 que em seu art. 62 apresenta trs pargrafos que reforam a necessidade da formao continuada
para os docentes e o uso das tecnologias nestas formaes:
Art. 62. [...] 1 A Unio, o Distrito Federal, os Estados e os Municpios, em
regime de colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada
e a capacitao dos profissionais de magistrio. 2 A formao continuada
e a capacitao dos profissionais de magistrio podero utilizar recursos e
tecnologias de educao a distncia 3 A formao inicial de profissionais
de magistrio dar preferncia ao ensino presencial, subsidiariamente
fazendo uso de recursos e tecnologias de educao a distncia (Brasil,
1996, p. 22-23).
No Brasil, nesse meio tempo, tivemos outras aes paralelas. Nas iniciativas do poder pblico e da academia, sempre se espera que o uso das
TIC permita avanos significativos no processo de ensino e aprendizagem.
A questo est em como o objetivo de promover uma poltica para a rea
educacional que conduza, de fato, melhoria e inovao dos processos de
ensino-aprendizagem.
Tal assunto objeto de intensa discusso na literatura. Pelas diferentes
aes histricas tomadas at o momento para alcanar o objetivo acima,
convm situar o contexto em que o projeto do PROINFO INTEGRADO est
sendo realizado. O projeto vem sendo desenvolvido, no mbito do PDE Plano

de Desenvolvimento da Educao (Brasil, 2007) e lana uma viso sistmica

sobre o processo educacional, reconhecendo por um lado a diversidade de
fatores que influenciam o desempenho escolar e, por outro, a interconexo
entre os diferentes nveis de ensino e a necessidade de uma forte colaborao entre os governos Federal, Estadual e Municipal para vencer o enorme
desafio de melhorar a escola pblica brasileira.
Da mesma forma adequado considerar a capacitao dos professores
como essencial para a melhoria da escola pblica, para tal foi criado o Plano
Nacional de Formao de Professores (PARFOR) envolvendo em regime
de parcerias cerca de 90 Instituies de Ensino Superior Pblicas, que est
oferecendo cursos de formao inicial e continuada em todo o territrio
nacional. Por outro lado, esta ao realizada isoladamente no permitir
uma efetiva melhoria no ensino. Esses exemplos mostram que essencial
considerar, de forma integrada, o conjunto de elementos vitais para uma
boa prtica escolar, tais como as questes referentes gesto e formao
de professores, e outras como a valorizao dos profissionais da educao,
a questo da avaliao e o provimento de uma adequada infraestrutura em
nossas escolas.
Alm disso, no mbito do PROINFO, a Secretaria de Educao Bsica
SEB vem desenvolvendo estratgias com o propsito de capacitar os professores e gestores dos sistemas estaduais e municipais para a utilizao dos
equipamentos licitados no mbito do Programa. Como forma de demonstrar
o atendimento da recomendao, a SEB apresentou um relatrio contendo
um panorama dos eventos j realizados em 2012 que tem como temtica a
poltica de formao para a cultura digital dos professores da rede pblica.
Nesse sentido, a SEB solicitou tambm Assessoria de Comunicao do
MEC a produo de peas publicitrias em diversas formas de veiculao,
visando atingir os atores envolvidos no PROINFO, de modo a esclarec-los das
condies e benefcios do Programa, descentralizado a estados e municpios.
Atualmente, grosso modo, destacamos que em relao infraestrutura
das TIC, cresce a presena de computadores portteis nas escolas pblicas,
bem como a informao de que a velocidade de conexo limita o uso das
TIC nas mesmas escolas. Quanto ao perfil do professor, ele tambm adere
tendncia de mobilidade e a sua formao inicial ainda no integra as novas
tecnologias, que fica propensa s iniciativas do prprio professor. Por ltimo,
em relao ao uso do computador e Internet nas escolas brasileiras, a sala
de aula tido como o local mais frequentado para o uso de computadores
e o uso das TIC em atividades pedaggicas, mas elas ainda priorizam o uso
instrumental.
Na mesma discusso, centra-se a pergunta se h professores capacitados pelo NTE para o uso da tecnologia a fim de operar os equipamentos
na escola. Para compreender essa discusso, importantes so os dados do
relatrio de avaliao da execuo de programas de governo (Brasil, 2013),
332

em que 51,9% dos laboratrios analisados que j estavam instalados, no

houve capacitao de professores pelos NTE no uso da tecnologia para
operar os equipamentos, o que implica diretamente na execuo da Ao
e na utilizao dos computadores. A falta de capacitao de professores e
tcnicos, que deveria ser oferecida pelos uma falha que atinge pelo menos 9.057 laboratrios urbanos e 6.288 laboratrios rurais, de acordo com
inferncias realizadas com nvel de confiana de 95%. Trata-se, portanto,
de uma fragilidade do Programa tanto na rea urbana quanto na rea rural.
Para cada escola fiscalizada que no tinha capacitao pelo NTE no uso da
tecnologia para operar os equipamentos do PROINFO, foi feito recomendao individual ao FNDE para que este diligenciasse o responsvel pelo NTE
que atende aos municpios indicados pela CGU, relatando a no capacitao
de professores, sendo estabelecido prazo para a regularizao da situao.
O mapeamento realizado por meio da pesquisa evidencia um quadro
de NTEs em que o nmero de multiplicadores foi, em geral, diminuindo em
relao proposta inicial - cinco professores/multiplicadores em cada Ncleo
sendo que temos um nmero significativo, 31,25%, que tem entre dois e
trs formadores. Igualmente constatamos que h um volume significativo
de NTE, em torno de 242, instalados no perodo que vai de 1997 a 2002, e
que a segunda leva criada a partir de 2007, perfazendo o nmero atual.
Nesse sentido, podemos dizer que temos: ncleos consolidados, com mais
de 10 anos de trabalho; aqueles que no conseguiram funcionar sem o apoio
financeiro federal e foram extintos ou permaneceram quase sem atividades
de formao; e aqueles que esto iniciando a sua implementao e propostas
de formao. Nos dados recolhidos junto aos professores/multiplicadores
conseguimos identificar estas trs trajetrias.
Estes dados permitem recuperar a trajetria de um programa de governo, assim como os desdobramentos locais e regionais que vai adquirindo
medida que incorporado nas diferentes instncias de implementao.
Podemos dizer, mesmo que os prprios professores/multiplicadores dos
NTE criados recentemente desconheam e/ou tenham pouco conhecimento
desta trajetria, que ela o desdobramento de expectativas, estudos, propostas, desejos de um grande nmero de professores e tericos da rea de
educao e tecnologia que no tiveram/tm dvidas sobre a importncia
da incorporao das tecnologias digitais no espao escolar.
Desde 2006, com a expanso das conexes da Internet nos Ncleos e
escolas houve a priorizao das formaes na modalidade a distncia. O
ambiente e-proinfo (ambiente virtual do PROINFO) utilizado para realizar
um grande nmero destas formaes, principalmente, aquelas oriundas de
demandas e fomento federal.
Outra mudana que se constata na trajetria do Programa a mudana
do seu foco: do computador para as mdias. Esta mudana atinge a prpria

nomenclatura do Programa, agora Programa Nacional de Tecnologias na

Educao, apesar de a sigla permanecer a mesma, PROINFO.
Muito mais que uma simples alterao de nome, evidencia uma mudana no entendimento sobre a insero de tecnologias na educao escolar:
com o digital passando a permear todas as atuais tecnologias (televiso,
rdio, mquina fotogrfica, vdeo) deixou de fazer sentido colocar a nfase no computador. Apesar de ser este equipamento o que mais permite
compartilhar e trabalhar todas estas mdias. No entanto, entre as respostas
dos multiplicadores constatamos que muitos Ncleos realizam formaes
para um nmero bastante grande, ainda, de escolas sem conexo Internet
(Quartiero, 2010).
Em linhas gerais, para finalizar, segundo Quartiero, Fantin e Bonilla
(2012), vrios so os motivos que ainda no alavancaram a insero das TIC
no contexto escolar brasileiro, garantindo uma poltica duradoura e respeitada. O primeiro deles parece ter sido a descontinuidade como sendo a marca
mais importante dos programas e projetos governamentais brasileiros, pois
a cada nova administrao do pas, tem-se apresentado novas demandas,
modelos e conceitos para o uso das TIC.
O segundo motivo, segundo as autoras, a falta de uma perspectiva
crtica e distanciada a respeito dos interesses polticos e econmicos que
cada governo destaca no cenrio educacional brasileiro.
Um terceiro motivo seria a desconexo e falta de dilogo entre os projetos propostos pelo governo e o setor privado do pas, como por exemplo,
o programa banda larga nas escolas e o programa um computador por
aluno. Alm disso, tem-se os problemas ocorridos pela falta de condies
de infraestrutura e formao de docentes, bem como a velocidade de implantao, para que as polticas e projetos de insero das TIC nas escolas se
efetivem. O fato, historicamente, repete-se em vrios pases e no tem sido
diferente no Brasil. Essa, talvez, seja uma das razes da escassa participao
e envolvimento dos professores quando da implantao e efetivao dos
programas nas escolas (Quartiero, Fantin e Bonilla, 2012).
Assim, apresentam-se os problemas de infraestrutura nas escolas para
a insero das TIC que vo desde a falta de computadores at a falta de uma
poltica de manuteno destes, permitindo s vezes at o descarte, e ainda,
a falta de Internet ou a sua baixa velocidade de conexo. Nessa discusso,
entram as declaraes de professores sobre o quanto difcil trabalhar colaborativamente em rede dada a dificuldade de se desenvolver atividades
com todos os alunos de forma simultnea (Quartiero, Fantin e Bonilla, 2012).
As autoras ainda so unnimes em afirmar que a maioria das anlises
sobre a insero das TIC nas escolas no tm promovido demandas que
possam ser caracterizadas como processos de inovao e, nesse sentido,
elas nos sinalizam de que h a necessidade de se criar condies para sua
aplicao e experimentao, bem como a necessidade de se superar o carter
334

excessivamente instrumental por meio de uma perspectiva que enfoca a

mdia-educao, em particular uma poltica de formao docente que permita outros usos das tecnologias entre os alunos e professores, dentro e fora
do contexto escolar (Quartiero, Fantin, Bonilla, 2012).
Para encerrar, as autoras tratam da complexidade do processo de insero das TIC nas escolas, apresentando que existem ainda muitos desafios
a serem enfrentados pelos programas e polticas pblicas que abordam as
tecnologias e a educao. Para elas, a percepo que essas polticas no tm
chegado s escolas com vistas a contribuir com as mudanas das prticas
pedaggicas e curriculares. Tal percepo se baseia na baixa qualidade dos
equipamentos e na falta de sua manuteno e nos problemas de acesso e
conexo e, tambm, na falta de uma adequada formao de professores,
bem como a falta de apoio dos prprios organizadores e administradores
dos programas e polticas no espao escolar. Por essa razo, parece que os
objetivos dos diferentes programas e polticas esto ainda longe de estimularem uma perspectiva de ampla incluso digital, social e cultural (Quartiero,
Fantin, Bonilla, 2012).
3.4. Acompanhando uma experincia de formao:

o caso PROUCA em Santa Catarina.
muito importante que a gente [governo do Brasil] construa uma estratgia slida para que a escola possa formar e preparar essa nova gerao
para o uso de tecnologias da informao (Brasil, 2012b). Essa foi a principal
preocupao com o futuro demonstrada pelo atual ministro da educao
do Brasil, Aloizio Mercadante, em reportagem veiculada pela sua assessoria
de imprensa em fevereiro de 2012. Em que pese a sensibilidade do ministro
em relao s demandas de tecnolgicas da informao e comunicao no
cotidiano das escolas pblicas brasileiras, nada h de novo em suas palavras.
Explicamos o aludido tomando como referncia alguns dos projetos governamentais que, nos ltimos vinte anos, tentaram assegurar a digitalizao
das escolas pblicas do pas.
Desde 1996, como j demonstramos, dois programas do Ministrio
da Educao tm se destacado no mbito da produo e distribuio de
tecnologias digitais s escolas: o TV Escola e o DVD escola.
Em se tratando de microcomputadores, entre os anos de 1997 e 2006,
a estratgia governamental que mais se destacava era o Programa Nacional
de Informtica na Educao (ProInfo). Por meio dele, no perodo aludido,
foram adquiridos mais de 147 mil microcomputadores, distribudos para
15 mil estabelecimentos de ensino, custando quase 240 milhes de reais
aos cofres pblicos. Alm disso, at 2006, o censo escolar brasileiro acusava
que 348 mil escolas estavam conectadas Internet, sendo que 201 mil delas

possuam laboratrios de informtica, totalizando trs milhes e oitocentos

mil microcomputadores inseridos na dinmica escolar do pas.
Paralelo a isso, durante esse mesmo perodo, foram criados cerca de
500 Ncleos de Tecnologias Educacionais (NTE), em diferentes municpios
do pas, com o objetivo de promover a formao continuada de professores
para o uso das tecnologias da comunicao e informao em sala de aula,
especialmente os microcomputadores que estavam sendo distribudos de
modo massivo (BRASIL, 2008).
Ao abrigo desse iderio foi criado pelo governo federal o Programa Um
Computador por Aluno (PROUCA). Ainda que tenha ganhado visibilidade
nacional apenas nos ltimos dois anos, a criao desse programa remonta a
2007 quando foi implantado, em carter experimental, em cinco escolas de
diferentes cidades brasileiras (So Paulo, Porto Alegre, Palmas, Pira e Braslia).
O Programa Um Computador por Aluno institudo no Brasil pela Lei
n 12.249 de 14 de junho de 2010, uma adaptao do Projeto idealizado
pelo pesquisador norte-americano Nicholas Negroponte, sendo denominado
como Um laptop para cada criana.
A apresentao do Projeto ocorreu em 2005 no Frum de Davos e
o principal objetivo era garantir o direito de que cada criana tenha um
computador, assegurando infncia mais pobre o acesso tecnologia. Na
dimenso educacional se ambicionava a incluso digital, a melhoria da
qualidade da educao e atrelado a isso o desenvolvimento da indstria
tecnolgica no Brasil.
Conforme explicitamos, o PROUCA foi subdividido em duas fases na
implementao, sendo uma de experimentao, em que os computadores
foram doados por trs empresas privadas distintas e entregues a 5 escolas
pblicas diferentes, nas seguintes cidades: So Paulo SP, Porto Alegre RS,
Palmas TO, Pira RJ e Braslia DF.
Posteriormente, foram encaminhados 150 mil laptops para 300 escolas
pblicas e foram ofertadas formaes para os educadores por meio do e-ProInfo, Programa Nacional de Tecnologia Educacional.
Programas como o PROUCA parecem, ento, investir no entendimento
de que o computador, ora como ferramenta, ora como paradigma para a
edificao de novas relaes com o conhecimento escolar, um artefato
capaz de promover a ligao entre o visvel e o invisvel, entre o local e o
global, entre o micro e o macro e, principalmente, entre um presente escolar
saturado de passados e um futuro no qual a educao pblica, alm de garantir o acesso ao saber, assegurar tambm a incluso digital da populao
brasileira. Uma espcie de futuro do presente no qual utopias educacionais
parecem ser suportadas pelo estmulo ao uso pedaggico de tecnologias da
informao e comunicao na escola, assim como por estratgias governamentais que delas se valem para mediar nossas ansiedades contemporneas
por digitalizar tudo.
336

Implantado em onze escolas de diferentes regies, o incio do PROUCA

em Santa Catarina remonta ao ano de 2010. No final de setembro e ao longo
dos meses de outubro e novembro de 2010, os laptops passaram, de fato, a
ser distribudos para as escolas de Santa Catarina que aderiram ao PROUCA.
Em meio s atribulaes de toda ordem, no final desse ano o saldo era o
seguinte: de um total de onze, trs escolas ainda nem tinham comeado a
usar os laptops e apenas cinco delas possuam a rede UCA funcionando
(Cerny; Ramos, 2012).
Nessa mesma direo, ainda pesaram algumas dificuldades tcnicas,
como os problemas no acesso Internet e, especialmente, um fato:
No ms de dezembro de 2010, das 11 escolas de SC, apenas 5 estavam com
a rede UCA funcionando [...] sendo que em trs delas [...] foi necessrio a
interveno da Equipe UCA-UFSC [...] em parceria com os tcnicos dos
municpios para efetivar a instalao do servidor (apesar de a rede wireless
estar instalada nessas escolas os servidores foram deixados nas escolas
dentro das caixas). (Cerny; Ramos, 2012).
Na poca, junto Universidade Federal de Santa Catarina, foi constituda uma Equipe de Formao e Pesquisa do Projeto UCA de Santa Catarina
(Equipe UCA-UFSC) a partir de uma ao orquestrada com a Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, na pessoa da professora Dra. La Fagundes.
De modo geral, os trabalhos da Equipe UCA-UFSC se concentraram ao redor
dos seguintes objetivos:
Operacionalizar a proposta de capacitao, voltada ao uso pedaggico
intensivo e adequado do laptop educacional em escolas pblicas selecionadas [...] em todas unidades do Estado de SC, mediante diversas aes
estruturadas entre o Ministrio da Educao, Universidades, Secretarias
de Educao e seus rgos regionais de ensino, os Ncleos Estaduais e
Municipais de Tecnologia Educacional NTE/M e as escolas pblicas selecionadas para implementao da fase II do projeto UCA.
Acompanhar e registrar por meio de diversos mtodos as aes das distintas
etapas planejadas para a fase II do Projeto UCA.
Estabelecer sistemtica de avaliao e desempenho aplicados ao Projeto.
Desenvolver instrumentos de avaliao em consonncia com a sistemtica
de avaliao.
Desenvolver pesquisa que identifique as prticas pedaggicas inovadoras
com o laptop educacional conectado e indicao de referenciais da mudana curricular necessria escola no novo contexto da sociedade do
conhecimento e do UCA (Cerny; Ramos, 2012a).
A fim de suport-los, um conjunto de aes foram estrategicamente

pensadas: a Equipe UCA-UFSC se comprometia a realizar estudos das experincias de pases que implantaram programas educacionais semelhantes,
assim como difundir em terras catarinenses a proposta da Formao Brasil
UCA. Alm disso, responsabilizava-se tambm a aludida equipe pela:

[realizao de] visitas s escolas, aos NTEs e aos mantenedores para apresentao do Projeto e da Equipe e tambm para encaminhar orientaes
concernentes s responsabilidades destas entidades e destes profissionais;
criao do Repositrio de documentos online relativos ao projeto, a infraestrutura e o funcionamento, dados das escolas, professores, NTEs e
mantenedores;
elaborao de documentao de orientao (release para a imprensa sobre
a questo da segurana contra furto, guias para as Secretarias de Educao,
guias para os Diretores das Escolas com acompanhamento e orientaes
iniciais sobre a chegada dos laptops nas escolas e sobre a instalao da rede
wireless do Programa (estrutura fsica e servidor). (Cerny; Ramos, 2012a).
Em se tratando do envolvimento das escolas catarinenses que participavam dessa etapa piloto do PROUCA, ao que tudo indica, o marco simblico
das aes parece ter sido a realizao de um encontro de capacitao [...] dos
membros da Equipe de Formao e do Grupo de professores-multiplicadores,
promovido entre 23, 24 e 25 de agosto de 2010, em Florianpolis, tendo como
foco a liderana para uma gesto articulada de todo o processo (Equipe
UCA-UFSC, NTE/M e escolas). Dessa atividade, participaram aproximadamente cinquenta profissionais da educao, representando os municpios
em que ocorreria a implantao do PROUCA, quais sejam: Agrolndia,
Brusque, Caador, Chapec, Florianpolis, Herval DOeste, Jaragu do Sul,
Joinville, So Bonifcio e Tubaro. (Cerny; Ramos, 2012a).
Em sintonia com essas tratativas, no final de setembro e ao longo dos
meses de outubro e novembro de 2010, os laptops passaram, de fato, a ser
distribudos para as escolas de Santa Catarina que aderiram ao PROUCA.
Ocorre que, em Jaragu do Sul, cidade do nordeste de Santa Catarina, a Escola
Municipal de Ensino Fundamental Waldemar Schmitz recebeu os laptops do
PROUCA somente em fevereiro de 2011. Os gestores do Colgio de Aplicao
da Universidade Federal de Santa Catarina consideraram inadequado implantar tal programa enquanto a rede wireless no estivesse disponvel aos
alunos e professores. E, no Centro de Educao Adolfo Hedel, no municpio
de Agrolndia (afastado 270 km de Florianpolis), entendeu-se que o envio
dos computadores apenas no apagar das luzes do ano letivo inviabilizava o
uso pedaggico da mquina.
Desdobrando-se da explanao que fizemos sobre a historicidade do
PROUCA em Santa Catarina se torna possvel perceber que de um ponto de
vista operacional, no foi nada tranquila essa implantao.
Objetivando investigar mais detalhadamente esse processo, optamos
por realizar a investigao em quatro escolas desse grupo. Alm da anlise
documental, utilizamo-nos de observao em sala de aula e entrevista dos
gestores e professores envolvidos neste processo. Em especial, no espao
deste texto, apresentamos algumas reflexes sobre o processo de formao
desencadeado no mbito do PROINFO.
338

3.4.1 A formao continuada no PROUCA em Santa Catarina

A formao continuada no mbito do PROUCA encaminhada pelo
governo federal, a partir do PROINFO e com recursos do FNDE, foi desenvolvida em cada estado e regio por universidades parceiras.
Em Santa Catarina a equipe de Formao e Pesquisa do Projeto UCA de
Santa Catarina (equipe UCA-UFSC, tendo a UFSC como IES Local vinculada
IES Global UFRGS) designada para implementar a fase piloto do programa
UCA no estado, comeou a ser constituda em junho de 2010. Concomitante
formao do grupo, os trabalhos iniciais tambm envolveram:
Estudos dos relatrios da fase anterior e da experincia de outros pases,
sobre o funcionamento do laptop, sobre o ambiente e-proinfo e sobre a
proposta da Formao UCA no Brasil, e mais especialmente, dos mdulos
da formao.
Visitas s Escolas, aos NTE s e aos mantenedores para apresentao do
Projeto e da Equipe e tambm para encaminhar orientaes concernentes
s responsabilidades destas entidades e destes profissionais.
Criao do Repositrio de documentos online relativos ao projeto, infraestrutura e ao funcionamento, dados das escolas, professores, NTE s
e mantenedores;
Elaborao de documentao de orientao (release para a imprensa sobre
a questo da segurana contra furtos, guias para as Secretarias de Educao,
guias para os Diretores das Escolas com acompanhamento e orientaes
iniciais sobre a chegada dos laptops nas escolas e sobre a instalao da rede
wireless do Programa (estrutura fsica e servidor);
Segundo o relatrio de avaliao da capacitao (CERNY; RAMOS,

2012a) a formao no se limitou ao primeiro mdulo. A equipe de Formao
considerou adequada, dada a urgncia e a exiguidade dos prazos praticados
no programa, abordar temas correspondentes a todos os mdulos de modo
integrado. O foco principal da formao inicial foi consolidar o grupo como
uma equipe no apenas de formao, mas tambm de liderana para uma
gesto articulada de todo o processo.
J nessa primeira etapa, foi possvel evidenciar os problemas da proposta
de formao: dos 102 professores inscritos para a etapa distncia apenas
68 participaram efetivamente da primeira etapa.
Concomitante a isso, conforme destacamos, o relatrio apresenta os
inmeros problemas na implantao do PROUCA nas escolas, durante a
fase inicial. Vale a pena o destaque feito pela equipe:
Esse atraso no incio dos trabalhos com os alunos deveu-se principalmente aos problemas no acesso Internet (no instalao do servidor UCA
pelos tcnicos das empresas contratadas pelo MEC) e tambm ao atraso
na Formao. Os professores e os gestores no se sentiam autorizados a
iniciar o uso sem a realizao da primeira rodada de Formao. A falta dos
recursos do custeio retardou o incio da formao presencial, e isso atrasou

o processo na maioria das escolas. Mas as dificuldades tcnicas tambm

merecem destaque. No ms de dezembro de 2010, das 11 escolas de SC,
apenas 5 estavam com a rede UCA funcionando (Caador, Brusque, Tubaro,
Agrolndia, Florianpolis-Vitor Miguel) sendo que em trs delas (Agrolndia, Brusque, Tubaro) foi necessria interveno da Equipe UCA-UFSC
em parceria com os tcnicos desses municpios para efetivar a instalao
do servidor (Apesar da rede wireless estar instalada nessas escolas os
servidores foram deixados nas escolas dentro das caixas).
Queremos dar destaque ento para a iniciativa e a responsabilidade dos
profissionais e da comunidade local (muitos professores, diretores e multiplicadores associao de pais gestores municipais equipe UFSC)
que resolveram em conjunto, e com uma forte sinergia, assumir a busca e
o encaminhamento das solues.
Nesse caso cabe um pequeno relato da situao:
- Os tcnicos das empresas contratadas pelo MEC instalaram o servidor
apenas em Florianpolis Escola Vitor Miguel e em Caador Escola
Esperana, nas demais escolas o servidor foi deixado dentro da caixa e as
equipes de tcnicos locais precisaram ser acionadas. Em muitos casos esta
equipe no tinha formao suficiente e foi necessrio o apoio da Equipe
de Formao.
- Em Chapec e Herval d Oeste os agentes locais tentaram fazer a instalao dos servidores, mas no tiveram sucesso. Essas cidades foram visitadas
por tcnicos da Equipe UCA-UFSC que detectaram problemas no servidor.
Foi necessrio um esforo considervel de articulao com as empresas
responsveis para buscar a soluo dos problemas.
- No Colgio de Aplicao da UFSC e na escola So Tarcsio em So Bonifcio
a instalao wireless foi realizada apenas no final do ano, e a instalao
do servidor s foi realizada no incio de 2011 pela Equipe UCA-UFSC.
- A Escola Francisco Heberhardt da cidade de Joinville teve problemas com
a conexo em banda larga GESAC2 e a equipe da prpria escola, com
o apoio de empresas locais, logrou a instalao e configurao do servidor
(mas apenas no ano de 2011). (CERNY; RAMOS, 2012a).
Aps essa fase de problemas de toda ordem, a formao retomada

em 2011, e durante esse perodo a equipe formativa visita todas as escolas
envolvidas pelo menos uma vez. Conforme aponta o relatrio, a inteno
era a realizao de apenas uma visita da equipe UCA-SC e remeter os multiplicadores locais s oficinas presenciais. No entanto, ao final ficou bastante
claro que o contato presencial com a equipe formativa era uma necessidade
pelas seguintes razes:
- Pouco envolvimento e compromisso dos multiplicadores locais (em
algumas escolas);
- Pouca fluncia na comunicao digital (o uso de videoconferncia,
por meio de Skype, foi vrias vezes sugerido, mas s foi efetivo em alguns
casos na comunicao um para um);
340

- Construo de mais confiana na relao da equipe UCA-UFSC com os

professores e profissionais das escolas fundamental para o enfrentamento
dos muitos conflitos e dificuldades inerentes ao processo.
Apesar de todas essas adaptaes, o que se pode ver ao final so os vrios
problemas do processo de implementao da formao. Das 358 pessoas
cadastradas na plataforma PROINFO, ao final do perodo de formao, o
relatrio registra a flutuao nos ndices de participao dos professores.
Em termos de carga horria, a formao atingiu os seguintes nmeros:
Professores que fizeram menos de 30 horas 50;
Professores que fizeram entre 30 e 60 horas 91;
Professores que fizeram entre 120 e 150 horas 20.
Desse modo, percebemos o quanto a abrangncia da proposta vai se
reduzindo a partir da diminuio do impacto formativo que ela gera. Como
problemas que podem explicar esse resultado, a equipe destaca:

Relativas s questes tcnicas:

Largura de banda das conexes de Internet insuficientes
Instabilidades e inconsistncias do ambiente e-Proinfo
Baixa performance do laptop
Dificuldades de navegabilidade e usabilidade do SO Metasys
Falta de acesso Internet ou lentido demasiada
Relativas Gesto Local e Nacional do Processo

Concesso de tempo para a formao, o planejamento e avaliao das
atividades pedaggicas
Falta de suporte tcnico e de assessoria pedaggica devida, principalmente, ao distanciamento dos Ncleos de Tecnologia Estaduais e
Municipais do processo.
Pouco protagonismo inicial dos gestores locais (diretores e equipes
pedaggicas)
Falta de acompanhamento e superviso pelo Ministrio (falta de uma
coordenao nacional efetiva)
Falta de promoo de interlocuo entre as diversas equipes das IESLocais e Globais.
Inerentes s limitaes dos sistemas de ensino e da cultura escolar:
Altas taxas de professores em carter temporrio
Alta carga de trabalho dos professores queo que leva a uma cultura
pedaggica resistente s mudanas
Cultura de gesto escolar autoritria
Segmentao espao-tempo campos de conhecimento aulas de 45
minutos, disciplinas que trabalham desarticuladas.

Uso de tecnologia dependente da tutela do responsvel pela sala informatizada o planejamento do uso ainda est muito dependente deste
profissional
Equipes pedaggicas e gestoras no realizam gesto pedaggica de fato
apenas gesto administrativa da escola (o tema foi tratado durante o
processo de formao).
Cultura pedaggica baseada no controle e na desconfiana alunos
so considerados pouco confiveis para assumir a responsabilidade
de um equipamento to importante; relao distante entre escola e
comunidade; (buscou-se discutir essa questo nas visitas e formaes);
Cultura pedaggica no privilegia a autoria e a construo coletiva de
narrativas; (o tema foi tratado durante o processo de formao);
Autonomia dos Professores: no houve um acesso autnomo por parte
dos professores cursistas ao ambiente e-proinfo, sendo que em geral
esses precisaram do auxlio constante do professor multiplicador da
escola para realizar o acesso, navegao e postagem das atividades em
fruns, portflios, etc.
Distanciamento que os primeiros mdulos da Formao Brasil-UCA
mantm das questes emergenciais suscitadas pelo uso dos laptops
Com o objetivo de investigar o processo de implantao do PROUCA
e as mudanas curriculares existentes, realizamos uma pesquisa qualitativa em quatro das escolas envolvidas. Nessas escolas, trabalhando com os
professores dos anos iniciais do ensino fundamental que se dispuseram a
participar da pesquisa, realizamos entrevistas e observaes.
Especificamente sobre a formao, num universo de 10 professores
encontramos algumas respostas que explicitam ainda mais o quadro j
apontando pela equipe. A principal queixa com relao formao desenvolvida neste programa, dizia respeito ao excesso de atividades proposta pela
formao com a carga de trabalho dos professores como podemos ver abaixo:
Tenho participado, eu participo mas agora eu no dei conta mais de fazer
os/as atividades, n, {[E2 Uhum]} to participando dos encontro tudo, s no
consigo postar todas as atividades que no/o tempo me falta, n. ((risos))
Desde o incio da formao venho participando, aham, {[E2 Uhum]}
desde o incio, quando faz/fizemos a parada pra isso, n, fao tudo aquilo
que necessrio, n, {[E2 e E3 Uhum]} mas fora disso da eu no consigo
fazer meu trabalho tambm, noturno, n, saio j quinze/pego nibus quinze
pras seis e s ch/s chego em casa s onze. Trabalho em Rio do Sul, n,
{[E2 Ah, sim.]} Ensino Mdio. (Professor 1)
Ela (formao) toda/a modalidade toda distncia, n, ento assim
um material muito bom, s que os professores no tm tempo necessrio
para estar acessando, lendo com calma este material. Esse ms a gente
conseguiu quatro horas... de estudo com o Secretrio da Educao, n, o
que ns no tnhamos. Foi um grande avano, assim, n, e ms que vem
342

ns pretendemos parar mais quatro horas pra t estudando este material

e tambm fazendo oficinas. (Professora e Coordenadora 2)
Eu me inscrevi, s que como assim chegou um momento que era tanta
demanda e/a quando eu vi a minha caixa de e-mail cheia, cheia, cheia e eu
tendo que dar conta do colgio e do doutoradoEu disse gente, pelo amor
de Deus, eu vou enlouquecer Eu disse eu posso fazer isso num outro
momento No neste momento. Da elas disseram que no, que no teria
problema. Eu entendo que a formao importante, mas pra mim ficou
invivel pela demanda que foi colocada. Isso, , ento assim, talvez seja
at uma ques/ uma questo minha quando vi assim. Porque tudo que era
postado era comentado e tudo isso caia na caixa, eu disse gente do cu,
eu j no sei mais por onde comear... e por onde terminar (Professora 3)
Ento, aquela do ano passado eu iniciei, a formao, e fui at aonde eu
consegui ((risos)). ... Tive bastante dificuldade com relao ao tempo...
Assim nas quantidades de atividades que eram exigida, no consegui dar
conta. Dar conta do meu trabalho e da formao. Ento eu fiz as primeiras
atividade, depois se eu no me engano eu acabei parando quando pedia
pra faze um projeto que a tinha que colocar os rela/como que tinha feito e
tal. Naquele momento eu a mandei um e-mail pra pessoa que organizava
dizendo que eu tava [[ saindo (PROFESSORA 4)
As falas dos professores pesquisados reiteram uma problemtica constante no Brasil. As polticas de formao continuada so pensadas completamente descoladas da realidade objetiva dos professores da rede pblica.
Ainda que a modalidade a distncia possa ser apontada como um dificultador, os professores so unnimes em afirmar que a grande dificuldade
que gerou inclusive desistncia, foi a incompatibilidade entre as exigncias
feitas pela formao e a carga horria de trabalho.
Do ponto de vista do uso pedaggico feito das Tecnologias nessa experincia de formao, gostaramos de destacar alguns aspectos que nos
parecem relevantes e que merecem ser objetos de reflexo. Um dado que nos
chamou a ateno nas entrevistas realizadas foi o fato de que a maioria dos
professores pesquisados tinha feito sua formao inicial ou tinha cursado
ps-graduao lato sensu a distncia. Desse modo, tinha sido usurio de
ambientes virtuais de aprendizagem, como moodle, participado de chats,
fruns, etc. Tais experincias, no entanto, no parecem ser suficientes para
a partir dela, propor ou articular experincias didticas em sua sala de aula.
Os dados mostram que: ser um usurio de tecnologia no faz o professor
usar tecnologia em sala de aula.
Conforme podemos identificar na fala abaixo:
, eu ti/eu fiz um curso, n, tipo, s que chegou na hora do {[E1 Uhum.]}/
do principal, a Internet, que a gente ocupa mais, mas tipo, bsico assim, eu
sei a maioria dos {[E3 Do qu? Do moodle, essas coisas assim?]} aham, a
gente j/j deu um jeito. (Professor 1)

O que eu conheci foi o moodle, ento que todo o material era postado ali.
Ento o que eu vi eram algumas intervenes de tutores n, nesse ambiente
virtual de aprendizagem. Fiz uma formao na Unisul, pra tutoria. Tambm.
S que enquanto pratica minha eu te diria que a minha, minha relao
bem pequena. Eu conheo, mas pouco utilizo (Professora 3).
Do mesmo modo, parece-nos que essa experincia formativa, seja dos

ambientes virtuais, seja dos recursos presentes no laptop, ainda incidiram,
em aspectos tcnicos.
Os professores eles tm muitas dificuldades com /Linux/ porque todos esto acostumado com o Windows, n, ento a gente pretende fazer algumas
oficinas assim para t auxiliando melhor eles.
Assim, : eu/eu tento sentar com os professores durante a aula-atividade
deles, a hora-atividade, n, pra t planejando alguma coisa. Ainda assim
parece que o planejamento das aulas pra se usar laptop eles/eles planejam
um pouco separado do que do dia-a-dia, isso uma coisa que a gente
precisa ainda aprimorar pra que eles entendam que aquela ferramenta t
ali dentro da sala pra ser incorporada no/no dia-a-dia, n, como qualquer
outra ferramenta pedaggica, mas ainda h um pouquinho de resistncia
(Professora 2 e Coordenadora).
Tais questes aparecem com bastante fora, apenas uma de todos os

professores entrevistados, revela o uso das tecnologias que a fizeram pensar
em questes curriculares importantes, como podemos indicar abaixo:
Trabalhos assim com fotografia t... Os primeiros contatos das crianas
com o UCA no ano passado foi com captura de imagens e o que que eles
gostavam que/se que fizesse parte do cotidiano deles. Porque na verdade
assim, aquele papel de parede deles, as formas/que a casa aparece a partir
dele. A vida pessoal, as MARCAS pessoais das crianas comearam a aparecer por a. Eu no fiz nenhuma restrio. Acho que apesar de que vocs
tem que fazer isso isso pra mim fez parte da minha aprendizagem sobre o
que o mundo deles. No s a aprendizagem DELES construindo, mas a
minha forma de aprender eles. Ento, o tempo inteiro eles me apresentam os
animais, a casa. At hoje n, h situaes que ocorrem na vida deles que eles
fotografam. Lembro, ... De uma criana que morava no mesmo bairro que
eu e que fotografou uma parte de um riacho que passa perto e que eu dizia
que eu no conhecia e que a foto ficou LINDA n, ficou fantstica porque
o rio poludo, ele desprezado na regio da comunidade e ele conseguiu
encontrar um lugar, que de onde ele mora era especial, na minha opinio n.
A outra coisa assim, com ajuda de amigos n tambm, que trabalham com
essa parte... An, eu preciso trabalhar alguns contedos. Nos trabalhos com
os contedos eu comecei inicialmente com o trabalho sobre sistema solar...
Uma temtica que de fato preciso an... de uma relao com o computador.
Hoje, no d pra lhe dar com esse contedo fora dele, n. Porque ele oferece
o recurso visual, interativo e de aprendizagem com sites que existem NASA
344

e outros tantos, ... Que viabilizam coisas que a gente com quadro, giz e
livro didtico no capaz de oferecer. Alm [...] que eu precisava de alguns
recortes dentro do assunto, s vezes tem recortes que de fato a gente quer dar
uma direo. Uma coisa a gente investigar um assunto dentro do mundo
virtual, outro coisa o recorte que eu quero dar pra isso.
No entanto, no nos parecem que tais reflexes tenham sido motivadas
ou mobilizadas durante o processo de formao. So constataes oriundas
das prticas e da interao com os alunos.
Nessa mesma direo, destaca-se a no identificao dos professores
com a formao. Quando falam da experincia sempre com distanciamento
e esquecimento. Qual formao? Quando? Sim, acho que me lembro
So algumas das expresses utilizadas para abordar uma memria que aparentemente no tem impacto nem afetivo, prtico ou reflexivo.
Desse modo, ao analisarmos no plano microscpico de uma experincia,
as aes desencadeadas por um Programa como o PROUCA, associado a
uma longa poltica formativa como o PROINFO, os resultados poderiam
ser mais animadores.
Em nossa opinio, os problemas identificados na formao PROUCA,
apenas do relevo s prprias limitaes que h muito tempo so realizadas
no mbito do PROINFO. Entre tais problemas, o uso numa abordagem tcnica,
e as dificuldades de articulao do conhecimento tecnolgico, com todos
os outros conhecimentos mobilizados pelos professores em suas prticas,
parecem persistir. A discusso a respeito das questes curriculares importantes ainda passa ao largo da formao docente continuada.
Concluses e recomendaes
O esforo empreendido na construo deste informe, permite-nos
oferecer, agora, algumas concluses/recomendaes sobre os usos de TIC
na formao docente (inicial e continuada).
Primeiramente, vale a pena mencionar que nos ltimos quinze anos,
ocorreu uma significativa melhora na disponibilizao de infraestrutura tecnolgica s escolas e s universidades brasileiras. Ainda que certos problemas
tcnicos persistam (ausncia de manuteno de hardwares de laboratrios
de informtica, por exemplo), em termos de acesso aos equipamentos
eletrnicos houve uma expanso acentuada em praticamente todos os espaos envolvidos com a promoo do ensino bsico e universitrio no pas.
Entretanto, persiste a urgncia do governo brasileiro em superar atrasos em
relao infraestrutura, pois grande parte dessa expanso tecnolgica ainda
est restrita aos centros urbanos e/ou cidades litorneas, em detrimento de
regies de interior e/ou rurais do pas.

Mesmo tendo acesso aos computadores com conexo Internet no

trabalho e em casa, apenas 2% dos professores brasileiros da rede pblica
urbana usam a tecnologia como suporte em sala de aula. E os que usam,
limitam-se, na maior parte do tempo, a ensinar os alunos a como utilizar o
computador. As constataes fazem parte da pesquisa TIC Educao 2012,
divulgada pelo Comit Gestor da Internet no Brasil entidade oficial que
coordena servios da web no Pas. Para chegar a esses indicadores, foram
entrevistados, pessoalmente, 1.236 professores de mais de 570 escolas pblicas de todas as regies do Brasil, escolhidas aleatoriamente. O estudo
mostra, ainda, que 92% dos docentes da rede pblica j tm conexo com
a Internet em sua casa. Praticamente todos os professores (99%) so considerados usurios em rede, ou seja, utilizaram a Internet pelo menos uma
vez nos ltimos trs meses. Na escola, a realidade de acesso semelhante.
Quase todas as unidades tm ao menos um computador.
Do exposto se depreende que, embora tenham ocorridos esforos na
direo de popularizar o ferramental, no campo da educao pblica nacional,
ainda, carente a discusso sobre os usos pedaggicos das TICs em situao
de ensino e de aprendizagem. Quando pensada em relao formao de
professores, a situao ainda mais preocupante.
Do ponto de vista da proposio de polticas de formao, a pesquisa
realizada nos ajudou a identificar a presena da temtica, desde a dcada
de 1980, em muitos dos documentos legais que orientam a formao inicial
e continuada no Brasil.
No mbito da formao inicial, a orientao de insero de disciplinas
voltadas temtica se associa ao destaque dado s estratgias de formao
na modalidade a distncia, objetivando-se que a prpria experincia nessa
modalidade impulsione o professor ao uso das TICs. Assim, corroborando
com os achados de Gatti (2010), os saberes relacionados s tecnologias,
quando manuseados ao longo da graduao dos professores, so frgeis e
isso se relaciona com a incipiente insero de TICs na sua formao.
No tocante aos documentos legais sobre o ensino superior do Brasil,
verificou-se que muitos deles no possuem a clareza sobre o que significa usar
pedagogicamente as TICs quando da graduao e ps-graduao de estudantes
no campo da educao. Disso decorre o fato de que projetos universitrios
vinculados s tecnologias (e/ou seus usos em outras situaes de ensino-aprendizagem), por vezes, se edificam de maneira desvinculada de um projeto
de futuro sensvel a como os educadores podem lanar mo delas na busca
pela melhoria da educao nacional (justificativa esta utilizada pelo prprio
Ministrio da Educao para inseri-las em espaos educacionais formativos,
como as universidades e as escolas pblicas de ensino fundamental e mdio).
Mesmo que merea ser digno de alguma espcie de crdito, em algumas
das prticas laboratoriais que pesquisamos, no poderamos deixar de registrar
o carter intuitivo e presentista de parte de suas aes. No foi baixo o nmero
346

de laboratrios universitrios versados em TICs (e dos projetos a eles associados) cuja natureza pedaggica foi definida considerando, sobretudo, os desejos
terico-metodolgicos dos docentes que a eles estavam vinculados poca de
sua criao. Assim, mesmo que suas prticas de ensino, pesquisa e extenso
fossem relevantes anlise do papel social das TICs, por vezes, perdiam de
vista a necessidade de construo de conexes mais amplas, colocando-se em
rede com polticas nacionais de educao que fixam metas alusivas incluso
digital e/ou disperso das tecnologias quando da formao de professores.
De nosso entendimento, tal fato decorre da falta de continuidade dos
programas governamentais relacionados com o uso de TICs em situao
educacional. Desde a dcada de 1980 temos assistido promoo de um
arsenal de estratgias governamentais que objetivavam promover a popularizao dessas tecnologias em escolas de ensino bsico, assim como nas
universidades. Contudo, igualmente observamos a sazonalidade de algumas
delas (quando do desejo da massificao de novos aparelhos eletrnicos a
substituio dos kits tecnolgicos do TV Escola por laboratrios de informtica do PROINFO, por exemplo), bem como o abandono de muitas outras
sem estudos claros sobre o seu fracasso ou xito (como no caso do PROUCA
que vem sendo substitudo por uma poltica de valorizao dos tablets).
De outro modo, preciso ser dito que algumas aes empreendidas pelo
Ministrio da Educao visam superar o descontinuismo que mencionamos.16
Por meio da abertura de editais especficos, como os de apoio a projetos de
Observatrios de Educao Escolar, as universidades e seus docentes tm
sido impelidos a criar situaes de ensino, pesquisa e extenso que se coloquem em relao ao formando de licenciatura e certas demandas do ensino
bsico brasileiro, entre as quais se destacam o uso pedaggico de TICs. Isso,
sem dvida, tem contribudo para a consolidao de lugares acadmicos para
essas tecnologias quando da formao inicial e continuada de professores.
Para alm do que aventamos, ainda que possa parecer uma perspectiva
de trabalho educacional eminentemente prescritiva, a seguir, sob a forma de
tpicos, consideramos capital registrar algumas recomendaes que fomos
elaborando no processo de pesquisa documental deste informe. Trata-se de
um conjunto de sugestes que visam contribuir manuteno das atuais,
e para o desenho de futuras polticas educacionais em TICs sensveis valorizao da posse e do uso pedaggico de instrumentos eletronicamente
complexos, impulsionando boas prticas quando do manuseio destes artefatos de ensino, de aprendizagem, de currculo, a saber:
a) Elaborao de proposta conceitual (diretrizes), a respeito do uso pedaggico de TICs, direcionada especificamente para laboratrios vinculados aos cursos de formao de professores de instituies de ensino
superior do Brasil.

16
Referimo-nos aos editais lanados regularmente pela CAPES e pelo CNPq.

b) Aumento do nmero de chamadas pblicas para financiamento governamental (editais federais e estaduais) de projetos de ensino, pesquisa
e extenso voltados promoo e ao uso pedaggico de TICs quando
da graduao no campo da educao (licenciaturas), priorizando aes
de articulao das tecnologias no currculo.
c) Fortalecimento das estratgias de financiamento governamental da
substituio e/ou manuteno de equipamentos de TICs utilizados
no ensino superior e no ensino bsico brasileiro com o objetivo de
familiarizar o graduando com as possibilidades pedaggicas destas
tecnologias em sua futura docncia.
d) Investimento em polticas pblicas de formao continuada direcionada
ao aumento do nmero de vagas a serem oferecidas para educadores
que se encontram lecionando no ensino bsico e/ou superior continuarem seus estudos por meio de cursos de especializao, mestrado
e doutorado relacionados aos desafios, sentidos, dilemas e interface
TICs e Educao.
e) Estabelecimento de uma poltica nacional de monitoramento e avaliao
da difuso e do uso pedaggico de TIC na formao inicial e continuada
de professores no Brasil.
f) Setorizao das estratgias federais, estaduais e municipais de promoo
da educao na modalidade a distncia, priorizando o atendimento das
carncias de formao de professores evidenciadas em regies rurais
e/ou de interior do pas.
g) Apoio financeiro, logstico e pedaggico a realizao de projetos/prticas que estabeleam a ligao entre a formao de professores em
mbito universitrio (inicial e continuada), os Ncleos de Tecnologias
Educacionais Estaduais e Municipais, as escolas pblicas de ensino
bsico e os rgos de gesto/promoo do uso pedaggico de TICs vinculados ao Ministrio da Educao do Brasil e as Secretarias Estaduais
e Municipais de Educao.
Ao findar este informe, no poderamos deixar de registrar que ele se
constitui em apenas um fragmento que sinaliza os imensos desafios que
atualmente possumos quando o assunto a insero pedaggica de TICs
na formao de professores.
Ademais, salientamos que muitos dados que desejvamos problematizar
ficaram de fora deste escrito por questes de tempo ou por escolhas tericas
e metodolgicas que fizemos no percurso da pesquisa. Esperamos, pois,
que isto no comprometa a validade de nossas reflexes e, humildemente,
desejamos que nossas palavras sirvam de inspirao para que instituies
e pessoas que lidam com a graduao em licenciatura no Brasil intensifiquem prticas qualitativas quando do uso de TICs em situaes de ensino,
de aprendizagem, de sociabilidade.
348

Referncias
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2004. Altera a Lei no 8.248, de 23 de outubro de 1991, a Lei no 8.387,
de 30 de dezembro de 1991, e a Lei no 10.176, de 11 de janeiro de
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Jornais:
Jornal Folha De So Paulo: Quem educa os educadores? So Paulo,
04 ago 2013.
Anexos
Anexo 1
Ficha de coleta de dados: Laboratrios de Tecnologias da
Informao e Comunicao Universidades pblicas do Brasil
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

Pesquisa: Incorporacin de TIC en la Formacin Docente de los pases

del MERCOSUR
Resp.: profa. Dra. Geovana Mendona Lunardi Mendes (PPGE/UDESC)
Equipe: Fernando Csar Sossai Pesquisador convidado
Valdeci Reis Bolsista CNPq- Desenvolvimento Cientfico Tecnolgico
Bruna Carolina Bolsista CAPES/Iniciao Cientfica
352

Ficha para coleta de dados

ASPECTOS INSTITUCIONAIS
Elemento
Laboratrio
Universidade
Descrio
Universidade...
( ) Pblica
( ) Privada
( ) Comunitria ( ) Confessional
Coordenador/a
(nome+link lattes+contatos)
Nvel de atuao
Natureza pedaggica
( ) Graduao ( ) Ps-graduao
( ) Outro (fazer descrio)
( ) Ensino ( ) Pesquisa
( ) Extenso ( ) Outra (fazer descrio)
Cursos aos quais est vinculado

Objetivo(s)
Histrico
Contato(s)
(site+email+fones+facebook)
Outras informaes relevantes
ASPECTOS PROJETUAIS
Ttulo do projeto
Coordenador/a
(nome+link lattes+contatos)
Natureza pedaggica
Objetivo(s)
Direcionamentos metodolgicos
Relao com a formao de professores
(participao de alunos, de professores, departamentos/cursos envolvidos,
financiamento condicionado insero
na graduao/ps-graduao, projeto
induzido pela instituio etc.)
Detalhes sobre as propostas de usos
pedaggicos das TICs (se houver)
Relao com o laboratrio ao qual est
associado
( ) Ensino
( ) Pesquisa
( ) Extenso
( ) Outra (fazer descrio)

Anexo 2
Ficha de anlise dos Projetos Pedaggicos dos Cursos
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA UDESC

Pesquisa: Incorporacin de TIC en la Formacin Docente de los pases

del MERCOSUR
Resp.: profa. Dra. Geovana Mendona Lunardi Mendes (PPGE/UDESC)
Equipe: Fernando Csar Sossai Pesquisador convidado
Valdeci Reis Bolsista CNPq Desenvolvimento Cientfico Tecnolgico
Bruna Carolina Bolsista CAPES/Iniciao Cientfica
Ficha para coleta de dados

ASPECTOS INSTITUCIONAIS
Elemento
Curso:
Universidade:
Universidade do Estado de Santa
Catarina
Coordenador/a
Objetivos (aparecem objetivos relacionados ao uso de tecnologias)
Perfil (aparecem perfis relacionados ao
uso de tecnologias?)
Ano do Projeto Pedaggico
Disciplinas relacionadas ao uso pedaggico de Tecnologias (Copiar nome da
disciplina, ementa, bibliografia)
Descrio
Universidade...
( ) Pblica
( ) Privada
( ) Comunitria
( ) Confessional
PARAGUAY
Lilia V. Toranzos
ndice
ndice de cuadros359
Introduccin359
I. El espacio en el que se instalan las TIC 361
El contexto poltico, institucional y socioeconmico 362
La inclusion de tic en Paraguay362
Normativa, compromisos y tratados internacionales363
Las polticas de inclusin de TIC365
Otras iniciativas para mejorar el acceso.368
Dotacin de equipamiento y conectividad a nivel pas368
II. Caractersticas del sistema formador de Paraguay 371
La oferta educativa373
El desafo de la calidad de la formacin docente 375
III. Las polticas de inclusin de TIC en el sistema educativo 377
Polticas de inclusin digital a nivel del sistema educativo377
2009. Plan Nacional de Educacin 2024 378
2010. Poltica de Incorporacin de TIC al Sistema Educativo
Paraguayo380
2013. Los proyectos FONACIDE384
2013. Proyecto Implementacin de la Poltica TIC a Nivel
Nacional - MEC 385
2013. Proyecto Capacitacin para la Formacin integral de los
docentes del Sistema Educativo Nacional - MEC386
Los modos de inclusin de las tecnologas en la formacin
docente: programas, proyectos, iniciativas de inclusin de tic388
Equipamiento y conectividad en el sistema educativo
Informacin y datos estadsticos. Encuadre con indicadores TIC
y la oferta de formacin docente394
Los principales actores398
IV. Los usos con sentido pedaggico de las TIC en la formacin
docente 402
Desarrollo de recursos digitales para la enseanza403
Programa de dotacin de equipamiento tecnolgico, conectividad y capacitacin 415
Proyectos de provisin de equipamiento ms recientes415
358

Proyectos de provisin de equipamiento para estudiantes,

instituciones y realizados anteriormente418
Escuela Viva Hekokatva418
Al rescate de computadoras419
Acciones impulsadas por OSC419
Una computadora por nio. Paraguay EDUCA419
Proyecto Web Escuela420
Proyectos de capacitacin docente sobre el uso pedaggico de
las TIC 422
EduTIC 423
TIC en el Aula, Innovar es crecer424
Proyecto Maestros del Futuro/Aula Mentor424
V. Algunas consideraciones finales 427
Bibliografa431
Trabajos citados431
Sitios consultados433
Anexo434
Los ejes o dimensiones 434
Fuentes de informacin consultadas 435
Seleccin de bibliografa general de referencia 435
Identificacin de informacin estadstica 436
Seleccin de fuentes documentales relativas a: 436
Documentacin de proyectos promovidos por las siguientes OSC: 437
ndice de cuadros
Cuadro 1. Plan Director TIC Paraguay - Estrategias y reas
Prioritarias366
Cuadro 2. Desarrollo TIC en Sudamrica. 2011369
Cuadro 3. ndices de Desarrollo de Gobierno Electrnico.
Posicin relativa de Paraguay.
Aos 2010 - 2012370
Cuadro 4. Nmero de IFD creados y activos segn sector en 2012373
Cuadro 5. Oferta educativa informtica y formacin a distancias
por departamento 2012375
Cuadro 6. Porcentaje de establecimientos educativos que
cuentan con computadora/s usada/s nicamente con fines
pedaggicos397
Cuadro 7. Porcentaje de establecimientos educativos donde se
imparten conocimientos bsicos de computacin397
Cuadro 8. Indicador TIC. Relacin alumnos/computadoras para
uso pedaggico (base 100)397
Cuadro 9. Porcentaje de alumnos que asisten a establecimientos
que cuentan con acceso a Internet398
ndice de imgenes
Imagen 1. Tablero del Plan Director TIC367
Imagen 2. Pgina de inicio del Portal Arand Rap405
Imagen 3. Pgina de inicio de Paraguay Aprende408
Imagen 4. Pgina de inicio de la EVP (cuando estaba activa)412
Imagen 5: Pgina de inicio de Atlas de la diversidad413
Imagen 6. Portada de inicio de Web Escuela421

Introduccin
El presente trabajo tiene como propsito describir y resear el alcance
de las polticas de inclusin de las TIC en el espacio de la formacin docente
en Paraguay con nfasis en la promocin del uso con sentido pedaggico
de las mismas.
Este informe nacional se desarrolla como parte integrante de un estudio
de alcance regional que incluye a cuatro pases del MERCOSUR que tiene
entre sus objetivos generales los siguientes:
Proporcionar informacin sobre el estado actual del acceso y de los
usos con sentido pedaggico de las TIC en la formacin docente en los
pases beneficiarios del PASEM: Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay.
Aportar insumos para elaborar una propuesta de formacin continua
para desarrollar y/o fortalecer el uso pedaggico de las TIC en la formacin docente.
En tanto que los objetivos especficos propuestos son los siguientes:
Describir los alcances de las polticas de cada pas de incorporacin
y/o promocin de las TIC con uso pedaggico en formacin docente,
existentes en cada uno de los pases beneficiarios del PASEM, y elaborar
un informe comparativo con logros alcanzados y desafos pendientes
en la regin.
Identificar iniciativas institucionales de gestin estatal y privada en la
formacin docente relacionadas con el acceso y usos pedaggicos de
las TIC.
Identificar posibles ejes de trabajo para la elaboracin de una propuesta
de formacin continua que tenga como objetivo el fortalecimiento del
uso pedaggico de las TIC en la formacin docente.
En funcin de los objetivos propuestos y a partir del conjunto de informacin relevada el presente documento se organiza en cinco apartados.
En primer lugar se describe el contexto institucional y poltico nacional
en el que tienen lugar las polticas de inclusin de TIC. En un segundo aparatado se describen algunas caractersticas generales del sistema formador.
El tercer apartado se centra en la identificacin de las formas predominantes
que ha adquirido el desarrollo de las polticas TIC en educacin en general y
los modos de inclusin de estas en la formacin docente. El cuarto apartado
resea la informacin disponible sobre los usos con sentido pedaggico de las
TIC en la formacin docente a partir de las iniciativas vigentes en la materia.
Y por ltimo se recogen algunas consideraciones finales y recomendaciones. En un anexo del informe se sealan sintticamente algunas cuestiones
metodolgicas y la totalidad de las fuentes de informacin consultadas.
362

I. El espacio en el que se instalan las TIC

El contexto poltico, institucional y socioeconmico
Con el propsito de favorecer la comprensin sobre los procesos vinculados con las polticas de inclusin de TIC en la educacin y en particular
en la formacin docente se resea brevemente el contexto poltico e institucional en el que tienen lugar estas intervenciones tendientes a la inclusin
de las TIC en educacin.
A partir del derrocamiento del gobierno de Stroessner en el ao 1989 se
inicia un proceso de transicin democrtica que se caracteriza, entre otros
aspectos, por un conjunto importante de transformaciones institucionales
y polticas que ubican a la preocupacin por la educacin entre los temas
ms visibles dentro de la agenda poltica de los sucesivos gobiernos. Esta
prioridad de la educacin se ha visto reflejada en un conjunto de hitos significativos que adquirieron diferentes formatos pero que en muchos casos
resultaron en planes estratgicos de educacin a mediano y largo plazo y la
produccin de marcos normativos y regulatorios.
Cabe tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros pases
de la regin y al menos desde la recuperacin de la democracia, la cartera
educativa ha sido y es un espacio sumamente gravitante en el concierto del
gobierno nacional y por ello tambin resulta particularmente expuesto y
sensible a los cambios de rumbo poltico aun dentro de una misma administracin y la consecuente rotacin de su equipos de conduccin.
Ms recientemente y durante el gobierno de Fernando Lugo (2008-2012)
se genera un espacio de intensa actividad en materia de poltica educativa
que en parte se ve plasmada en el Plan Nacional de Educacin 2024. Hacia
el Centenario de la Escuela Nueva de Ramn Indalecio Cardozo,1 que
fue presentado en mayo de 2011, y que plantea como ejes estratgicos la
igualdad de oportunidades en el acceso y la garanta de condiciones para
la culminacin oportuna de los estudiantes de los diferentes niveles y modalidades educativos; la calidad de la educacin y la gestin de polticas
educativas en forma participativa, efectiva y articulada entre los niveles
nacional, departamental y local. Se exponen fundamentos conceptuales de
lo que se denomin la nueva escuela paraguaya que refleja centralmente
un enfoque de derechos.
La destitucin de Fernando Lugo signific una nueva ruptura en el
orden institucional que abri el espacio a un gobierno de transicin hasta
las ltimas elecciones en abril de 2013. El resultado de las elecciones gener
un espacio de trabajo formalmente denominado de transicin entre abril y
agosto de 2013 en el que se produce la asuncin de las nuevas autoridades.

Ms adelante en este informe se analiza en detalle el contenido de este Plan.

Por tanto el escenario en el que se produce este informe claramente

aparece atravesado por un complejo entramado de continuidades y rupturas en el marco de estos procesos; la transicin pone de manifiesto cmo
las cuestiones estructurales y las coyunturales se entrelazan y condicionan
el desarrollo de las polticas educativas en su conjunto y en particular las
vinculadas con la inclusin de TIC y la formacin docente.
Adicionalmente cabe sealar que, en el conjunto de la regin, Paraguay
es uno de los pases que presenta el ndice de Desarrollo Humano (IDH)
ms bajo y que no manifiesta variaciones sustantivas en la ltima dcada (PNUD, 2011). Por otra parte, segn lo expresa el documento Perfil de
pases/Paraguay2 (SITEAL, 2012) durante el perodo 2000-2010 Paraguay
experiment un crecimiento del PBI por habitante de alrededor de 40%.
La economa ha crecido sostenidamente en la ltima dcada y tambin se
observa una mejora en la distribucin de la riqueza. Sin embargo el 55% de
la poblacin se ubica bajo la lnea de pobreza.
En trminos educativos se observa una expansin de la cobertura de
los niveles primario y medio en el perodo 2000-2011 alcanzando una tasa
neta del 95% en el nivel primario, 71% para el nivel medio y cerca de 26%
para el nivel superior (SITEAL, 2012).
En sntesis el contexto en el que tiene lugar el conjunto de iniciativas
vinculadas con la inclusin de TIC en el sistema educativo y en particular en
el espacio de la formacin docente est caracterizado en lo institucional por
este ensamble de continuidades y rupturas y alta rotacin de autoridades y
equipos tcnicos del rea de educacin. Y en los aspectos ms estructurales
se caracteriza por una situacin socioeconmica muy desigual en el contexto
de Amrica latina.
La inclusion de tic en Paraguay

A partir de la ltima dcada, aproximadamente, Paraguay ha iniciado un
proceso sostenido a partir del cual se produce la incorporacin progresiva
de las TIC. Esta voluntad se expresa en las decisiones y adhesiones a convenios internacionales y declaraciones de principios realizados, as como la
sancin de normas y la creacin de espacios institucionales que abren paso a
la instalacin de las TIC en el mbito nacional. Se enumeran a continuacin
algunos de los hitos que manifiestan esta situacin.
Normativa, compromisos y tratados internacionales

Durante los ltimos aos Paraguay ha celebrado importantes compromisos y tratados internacionales a travs de los cuales intenta avanzar hacia
la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento de manera sostenible, as
www.siteal.iipe-oei.org. Perfil de Paraguay.
364

como tambin le ha permitido generar intercambio de conocimiento con

otros pases.
Compromiso de Tnez - 18 de noviembre de 20053
Paraguay reafirma la decisin de garantizar que todas las personas se beneficien de las oportunidades que puedan brindar las TIC.
Carta Iberoamericana de Gobierno Electrnico - 10 de noviembre
de 2007
De la cual Paraguay es signatario. Declara el compromiso de los pases
para reducir la brecha digital y convertir la Sociedad de la Informacin y
el Conocimiento en una oportunidad para todos, particularmente para
los grupos ms vulnerables. Se mencionan, entre otras, la necesidad de
avanzar en polticas de Gobierno electrnico y educacin para la transformacin cultural como elementos fundamentales de este compromiso.
Declaracin de Asuncin en la XXI Cumbre Iberoamericana de Jefes
de Estado y de Gobierno - 29 de octubre de 2011
En ella los pases se comprometen, entre otros aspectos, a:
(11) REDUCIR la brecha digital y promover el acceso a capacidades en
el uso universal de las TIC, con miras a la consolidacin de una sociedad
del conocimiento.
(12) REDUCIR asimismo la brecha tecnolgica mediante el intercambio de conocimientos cientficos, tcnicos y tecnolgicos, as como de
experiencias, metodologas y tcnicas en tales mbitos, en el espacio
iberoamericano, atendiendo a la normativa aplicable.
(13) AUSPICIAR el desarrollo del uso de las TIC, de acuerdo con las
condiciones y posibilidades de cada pas, en todos los niveles del sector
pblico para contribuir a la transparencia, mejora y eficiencia de la gestin, generar mayor participacin y competitividad, facilitar el acceso
de la ciudadana a la informacin, potenciar la calidad de los servicios
pblicos y promover la demanda de servicios en lnea por parte de la
ciudadana.
(14) ROBUSTECER las redes regionales de gobierno electrnico y la
cooperacin en este mbito, atendiendo a la importancia de las TIC
como sustento de las etapas de las polticas pblicas.
Sociedad de Gobierno Abierto - Noviembre de 2011
En noviembre de 2011 Paraguay ha solicitado el ingreso y ha sido aceptado
en la Sociedad de Gobierno Abierto (Open Government Partnership),
donde actualmente participan ms de 47 pases.4
3
4
En el marco de la Cumbre Mundial Sobre la Sociedad de la Informacin - 2005.

A travs de la declaracin de la Sociedad de Gobierno Abierto, los pases se comprometen
a: a. aumentar la disponibilidad de informacin sobre las actividades gubernamentales;
b. apoyar la participacin ciudadana; c. aplicar los ms altos estndares de integridad
profesional en todos nuestros gobiernos y d. aumentar el acceso a las nuevas tecnologas

Respecto de la cuestin normativa, si bien an existen algunos vacos regulatorios se destaca la necesidad de avanzar hacia una ley de Gobierno
Electrnico, hay un marco regulatorio amplio como plataforma para
la profundizacin normativa en la materia. En este sentido, es posible
mencionar:
La Ley 642 de Telecomunicaciones sancionada en el ao 1995, a travs de la cual se establece en su Artculo 4 que toda persona fsica o
jurdica tiene libre e igualitario derecho de acceso al uso y prestacin
de servicios de telecomunicaciones estableciendo que para el pleno
ejercicio de este derecho se promover la integracin de los lugares ms
apartados de los centros urbanos.
Si bien se puede interpretar que la ley hace referencia a las tecnologas
de comunicacin en un sentido amplio, se observa sin embargo que no
existe una mencin explcita a los servicios de Internet, escasamente
desarrollados en el momento de sancin de dicha norma.
Ley de Firma Digital: Un avance relevante en los ltimos aos lo ha
dado la promulgacin de esta ley, sancionada en el ao 2010, la cual
representa importantes avances hacia la puesta en marcha del gobierno
electrnico.
En el mismo sentido, en marzo de 2009 el directorio de la Comisin
Nacional de Telecomunicaciones (Conatel) aprob la Resolucin 166,
que reglamenta el servicio de acceso a Internet y Transmisin de Datos.
De esta manera queda libre para que cualquier empresa que posea o
no su infraestructura fibra ptica negocie la conexin directamente
con las operadoras internacionales para no comprar obligatoriamente
a la Compaa Paraguaya de Comunicaciones (Copaco), como vena
sucediendo hasta el momento. (Fuente: ABC Digital).
A principios de marzo de 2013 fue promulgada la Ley 4868/13 que tiene
por objeto regular el comercio y la contratacin realizados a travs de
medios electrnicos o tecnolgicamente equivalentes, entre proveedores
de bienes y servicios por va electrnica, intermediarios en la transmisin
de contenido por las redes de telecomunicaciones, las comunicaciones
comerciales por va electrnica y los consumidores o usuarios. (Fuente:
http://dpiucapy.blogspot.com.ar/2013/03/paraguayaprueban-ley-sobrecomercio.html)
Las polticas de inclusin de TIC

A partir del ao 2010 se asiste a una definicin de grandes lineamientos de polticas TIC que abarcan diferentes esferas y que proponen cierta
para la apertura y la rendicin de cuentas. Si bien Paraguay present su plan de trabajo
en abril de 2012, luego del cambio de gobierno no se ha avanzado con este trabajo.
366

direccionalidad a las polticas sectoriales de inclusin digital. Esto se manifiesta en el desarrollo del Plan Director (2011) y en la creacin de la SETIC
(Secretara de Tecnologa y Comunicacin) en el ao 2012.
Este plan, que es aprobado a travs del Decreto 7706 el 15 de noviembre
de 2011 se inicia como Plan Maestro TIC diseado a partir del apoyo del
gobierno de Corea del Sur en julio de 2010, comprende diez grandes reas
estratgicas en las cuales se sealan un conjunto de iniciativas y programas
de accin que debieran desarrollarse para el cumplimiento de objetivos
tales como la disminucin de la brecha digital, la mayor disponibilidad de
bienes y servicios a la ciudadana, el mejoramiento y modernizacin del
Poder Ejecutivo, el fortalecimiento de la industria local a travs de las TIC,
entre otros. A partir de esa base, en el ao 2011 se elabora el Plan Director
TIC, focalizando la mirada de los programas y acciones a realizar al interior
del gobierno central, sin dejar de lado la posibilidad de trabajar en forma
coordinada con los gobiernos locales, el Poder Judicial, el Poder Legislativo,
el sector privado, acadmico y la sociedad civil.
El Plan contempla un diagnstico de la situacin actual de las TIC en el
pas, los retos que se deben afrontar y un plan de acciones a corto, mediano
y largo plazo que se sintetiza como sigue:
Cuadro 1. Plan Director TIC Paraguay - Estrategias y reas Prioritarias

Estrategia Paraguay
2020
Estrategia Plan Director

TIC
Calidad de vida para

todos y todas
Servicios
Inclusin social y superacin de la pobreza y

desigualdad
Oportunidad
Area prioritaria en el
Plan Director TIC
1. Gobierno Electrnico
2. Infraestructura
3. Desarrollo de Recursos
Humanos
4. Concienciacin
5. Industria TIC
Crecimiento econmico
sin exclusiones
Crecimiento
6. Comercio Electrnico
7. Estandares TIC
8. Investigacin y
Desarrollo
Fortalecimiento institucional y eficiencia en

inversin social
Formalidad
9. Marco Legal
10. Organizacin TIC
El diseo del Plan Director TIC ha contado con una amplia participacin
de instituciones representantes del conjunto de la sociedad. Han estado
representados los distintos niveles de Gobierno (Poder Ejecutivo, Judicial,

Legislativo, gobernaciones, municipalidades, juntas, fiscalas), el Sector

Acadmico (universidades, centros educativos, etc.) y el Sector Privado y
de la Sociedad Civil. Sin embargo desde el rea de educacin no han sido
convocados sistemticamente para su discusin en los aspectos vinculados
con el rea de su competencia.
Dicho Plan se estructur alrededor de las 10 reas prioritarias, 33 iniciativas y 94 programas de accin que se organizan en un tablero como el
que se presenta a continuacin.
Imagen 1. Tablero del Plan Director TIC
Fuente: www.ticpy.org/documentos-tecnicos-pdt
Cabe destacar que en el conjunto de iniciativas se incluye una especfica

vinculada a Educacin y TIC que se plantea como propsitos: a. constituirse en una hoja de ruta en las escuelas; b. la provisin de equipos para los
alumnos; c. conectividad; d. comunidades de aprendizaje entre docentes y e.
modificacin de los diseos curriculares de nivel medio.
Como se desprende, se plantean lneas de intervencin muy ambiciosa y vinculada con reas estratgicas y sensibles del mbito educativo. La
informacin disponible ha permitido concluir que no se avanz sustantivamente en el desarrollo de estas lneas de trabajo por parte de la SETIC que
se constituye en el espacio con responsabilidad primaria sobre la ejecucin
del Plan Director. Por otra parte tampoco en el rea educativa se reconoce
este espacio de articulacin con la SETIC y el Plan Director.
Segn Rojas (2013), hacia principio de 2013 se habran alcanzado los
primeros resultados derivados de la instalacin del Plan Director TIC; sin
368

embargo ninguno de ellos tiene por objeto directamente el mbito educativo,

y si bien algunos de ellos podran vincularse con la mejora de la conectividad
y el acceso, no aparecen menciones o referencias a ello.
Adicionalmente existe tambin un proyecto para la generacin de un
mega-anillo ptico que recorra todos los pases de la regin a travs de
fibra ptica. Este proyecto se realiza a travs del Consejo Suramericano de
Infraestructura y Planeamiento (COSIPLAN) de UNASUR. Los pases que
componen este consejo y participan del proyecto son: Argentina, Brasil,
Bolivia, Chile, Colombia, Paraguay, Ecuador, Guyana, Per, Surinam, Uruguay
y Venezuela. Para Paraguay esta iniciativa resulta doblemente estratgica, ya
que para salir a travs de Internet se debe pasar por Argentina o Brasil. Por
esta razn hoy Paraguay tiene uno de los costos ms altos de conectividad
a Internet de la regin.
Otras iniciativas para mejorar el acceso.

Puesta en marcha del proyecto OPORTUNET, impulsado por la ONG
Fundacin Paraguaya con el apoyo del Gobierno de Estados Unidos (Agencia
USAID). Con objeto de disminuir la brecha digital y facilitar el acceso a las
nuevas herramientas de comunicacin. Se plantea brindar acceso a Internet
en forma gratuita a unas 100 organizaciones y entidades de diferentes puntos
del pas, por un perodo de dos aos. El proyecto est destinado a escuelas
rurales, radios comunitarias, asociaciones indgenas y otros beneficiarios que
normalmente carecen de la capacidad de acceder a servicios de Internet y a
la comunicacin bsica. http://paraguay.usaid.gov/es/node/208. (Proyecto
OPORTUNET).
Dotacin de equipamiento y conectividad a nivel pas

Si bien se observa un conjunto de esfuerzos vinculados con el incremento
de la dotacin de equipamiento y conectividad en todo el pas la situacin
de Paraguay lo ubica en el conjunto de los pases menor desarrollados en
la regin.
Para medir el desarrollo de las TIC, y a fines de poder establecer comparaciones entre pases, es posible encontrar diversas fuentes de informacin
que generan datos estadsticos e ndices que pueden ser considerados proxy
del nivel tecnolgico de los pases. A continuacin se presentan los datos
disponibles ms relevantes.
Siguiendo los datos publicados por la UIT (Unin Internacional de
Telecomunicaciones),5 resulta posible contar con un panorama regional comparado en la materia. Paraguay es el pas con menor proporcin de personas
La UIT (ITU por sus siglas en Ingls) es el organismo especializado de las Naciones Unidas
para las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Para mayor informacin,
visitar http://www.itu.int/es/Pages/default.aspx.

que utilizan Internet (casi el 24%).6 Sin embargo, en cuanto a los hogares con
acceso a Internet se ubicara entre los pases intermedios el 19,3% de los
hogares de Paraguay cuentan con acceso a esta tecnologa de comunicacin.
Resulta llamativo que pases que cuentan con menor proporcin de hogares
con conexin a Internet como Bolivia (9,4%), Venezuela (11%), Per (14%) y
Ecuador (16,9%), tienen una proporcin mucho ms amplia de personas que
utilizan Internet como herramienta: Bolivia (30%), Venezuela (40%), Per
(36,5%) y Ecuador (31,4%). Esto puede indicar que Paraguay mantiene una
baja cobertura de puntos de acceso a Internet, tanto pblicos como privados.
Esta situacin pude responder a diversas causas pero en todos los casos las
bajas tasas de acceso y de penetracin en general reflejan la existencia de
una amplia brecha digital.
Siguiendo con este anlisis, Paraguay es el segundo ms bajo en cobertura
de hogares con computadora (22,7% de los hogares) mientras que la cantidad de celulares por habitante plantea una situacin casi opuesta (99,4%).
Cuadro 2. Desarrollo TIC en Sudamrica. 2011
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Ecuador
Paraguay
Per
Uruguay
Venezuela
Suscripciones Suscripciones
% de
Telfonos de
Telfono
Horas con
personas
lnea cada 100
celular
computadora
que usan
habitantes
cada 100
(%)
Internet
(2011)
habitantes
24.9
134.9
47.7
47.0
8.7
82.8
30.0
27.0
21.9
124.3
45.0
45.4
19.5
129.7
53.9
46.8
15.2
98.5
40.4
29.9
15.1
104.5
31.4
28.8
5.7
99.4
23.9
22.7
12.5
110.4
36.5
23.0
28.5
140.8
51.4
52.8
24.9
97.8
40.2
17.3
Hogares con
acceso a
Internet (%)
34.0
9.4
37.8
35.0
23.4
16.9
19.3
14.0
33.3
11.0
Fuente: Elaboracin propia en base a datos de 2011 publicados por la UIT Estadsticas de telecomunicaciones y TIC en:
http://www.itu.int/en/ITU-D/Statistics/Pages/stat/default.aspx
Los datos presentados se confirman con otras fuentes disponibles.

Segn una encuesta realizada por las Naciones Unidas para el ao 2012,7 y

Segn datos de la Direccin General de Estadsticas, Encuestas y Censo, en el ao 2011

se lleg al acceso a la tecnologa a travs de Internet en un 20% de la poblacin.
Propuesta de Polticas Pblicas en Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs)
Margarita Rojas - 2013 febrero en base a datos de UN Public Administration Programme.
370

comparando con los resultados del ao 2010, se seala que en el ranking de

desarrollo de Gobierno Electrnico de los pases latinoamericanos, Paraguay
se ubica en el puesto 9 de 12.
Esta misma fuente de datos presenta un resumen de la ubicacin de
Paraguay entre 192 pases en 2010 y 193 pases en 2012 que permiten observar que Paraguay ha mejorado su posicin relativa entre los aos analizados
en materia de servicios en lnea y e-Participacin (uso de los servicios en
lnea por la ciudadana) lo cual se estima es un correlato, en trminos de
primeros efectos, del conjunto de polticas y acciones que comenzaron a
implementarse en los ltimos aos y que tienden a reducir la brecha digital.
Cuadro 3. ndices de Desarrollo de Gobierno Electrnico. Posicin

relativa de Paraguay.
Aos 2010 - 2012
UNITED NATION E-GOVERNMENT SURVEY - PARAGUAY
AO 2010
AO 2012
CATEGORA
NDICE
RANKING
NDICE
RANKING
Gobierno Electrnico
0.4243
101
0.4802
104
Servicios en Lnea
0.2635
95
0.4575
84
Infraestructura
0,1433
102
0.1968
113
Capital Humano
0.8711
91
0.7862
100
e-Participacin
0.0143
157
0.1579
85
e-Inclusin
Paraguay no presenta datos an
Fuente: Propuesta de Polticas Pblicas en Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin (TICs) Margarita Rojas - 2013 febrero en base a datos de UN
Public Administration Programme.
http://unpan3.un.org/egovkb/datacenter/countryview.aspx
En lo que respecta a la infraestructura, el anlisis realizado por Rojas

(2013) indica que en relacin a la conectividad, a nivel de instituciones
pblicas se aprecia que la nica infraestructura que presenta un avance
significativo es la Red Metropolitana, administrada por el Ministerio de
Hacienda. Sin embargo, se observa que dicha red atiende exclusivamente
al rea financiera, por lo que gran porcentaje de las necesidades en cuanto
a conectividad de las instituciones pblicas no son atendidas, como por
ejemplo salud y educacin, entre otras. Las instituciones van creando redes
para atender a sus necesidades especficas a partir del acuerdo con diferentes
proveedores, sin contar con una visin integrada hacia el interior del sector
pblico.
http://unpan3.un.org/egovkb/datacenter/countryview.aspx

Por ltimo cabe tener en cuenta que el acceso a Internet en Paraguay

lleg en 1996, a travs de un enlace satelital contratado por la OEA, y su instalacin estuvo a cargo de la Universidad Catlica y la Universidad Nacional
de Asuncin. Hacia fines de los aos 90, mientras los dems pases de la
regin comienzan a dar impulso a la integracin de las TIC en el sistema
educativo, Paraguay registraba la ms baja penetracin tecnolgica a nivel
mundial y regional (Costa Bordon, 2012).
Los altos costos de conexin a Internet, sumado a las dificultades de
muy amplios sectores de la poblacin para acceder a una computadora, y
a la escasez de recursos destinados a programas de inclusin digital, condujeron al rezago en el desarrollo de iniciativas generales vinculadas con la
inclusin de TIC que tienen su correlato en su incorporacin e integracin
en el sistema educativo.
II. Caractersticas del sistema formador de Paraguay

En el presente apartado se resea sintticamente la informacin disponible sobre el sistema formador de Paraguay. En trminos generales el
sistema formador est concentrado en instituciones de nivel superior no
universitarias y del sector estatal. Sin embargo en los ltimos diez aos se
asisti a una expansin muy notable y algo efmera de las instituciones de
gestin privada. Es por ello que resulta de particular importancia tener en
cuenta los aos a los que corresponde la informacin disponible ya que en
perodos muy breves se consignan grandes variantes, por ejemplo, en el
nmero de instituciones formadoras de uno y otro sector.
Un trabajo reciente de PREAL (2013) resume las principales caractersticas y desafos que enfrenta hoy el sistema formador docente en Paraguay.
Entre ellas, un aspecto a tener en cuenta lo constituyen todos los avances
que se registran en el proceso de institucionalizacin de la seleccin de los
docentes. La reglamentacin que regula el ingreso, ascenso y duracin de la
carrera docente es reciente. En el ao 2001, el estatuto docente establece los
concursos pblicos de oposicin para acceder a un cargo docente y recin
en 2008 se aprob el primer reglamento del Concurso Pblico de Oposicin
(CPO) con posteriores ajustes. En 2009 y 2010 hubo evaluaciones como parte
de estos procesos de CPO y los resultados pusieron de manifiesto que un
porcentaje muy alto de docentes y directivos no superaron los exmenes y
requisitos establecidos.8
En 2009 cerca del 75% de los docentes no superaron los exmenes y requisitos y en 2010
aproximadamente el 50% de docentes y directivos estaban en esta situacin segn el
informe de PREAL (2013).
372

A partir de fines de la dcada de los noventa se dio un incremento sustantivo en la creacin y habilitacin de los Institutos de Formacin Docente
(IFD) para la formacin inicial y continua. Los IFD son instituciones terciarias
no universitarias donde se imparten los programas de tres aos requeridos
para la obtencin del ttulo de profesor/a.
En el ao 2000 existan en Paraguay un total de 98 IFD habilitados, de
los cuales 32 eran oficiales y 66 de gestin privada. En 2006, la cifra haba
aumentado a un total de 41 IFD oficiales y 95 IFD privados
En el mes de febrero del ao 2012 la Direccin de Educacin Superior,
Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), present un Informe sobre los
Institutos de Formacin Docente Oficiales y Privados en el que se detallan las
carreras en proceso de implementacin, las ofertas educativas del ao 2012,
la distribucin geogrfica de los IFD, su marco normativo y la progresin en
el tiempo de la creacin de los IFD.
El grfico que se detalla a continuacin muestra este desigual crecimiento
mencionado anteriormente donde se observa que desde el ao 2000 los IFD
de gestin privada duplican a los de gestin oficial.
Grfico 1. Los IFD segn sector (oficial/privado)

y ao de creacin (Oficiales/Privados)
100
95
90
80
66
70
60
50
40
40
32
30
15
20
10
0
1970
1990
Oficiales
2000
2006
Privados
Fuente: Datos sobre la educacin superior en Paraguay - MEC (Abril, 2012)

Sin embargo, este mismo Informe del MEC seala que (como se observa
en el cuadro que detallamos a continuacin) del total de IFD creados al ao
2006, slo 47 estaban activos (40 oficiales y 7 privados).
Cuadro 4. Nmero de IFD creados y activos segn sector en 2012

Instituciones de
Formacin Docente
Oficiales
Privados
Total
Cantidad IFD creados
Cantidad IFD activos
40
95
135
40
7
47
Fuente: Datos sobre la educacin superior en Paraguay MEC (Abril, 2012)
La oferta educativa
Los institutos ofrecen una variedad de programas: profesorados en educacin inicial, en educacin escolar bsica y en educacin media, as como
habilitacin pedaggica en reas especficas para los profesores de 3 ciclo
y educacin media. Todos los cursos contemplan prcticas educativas para
que los estudiantes se desempeen en las diferentes modalidades educativas
en el aula. Adems se desarrollan cursos de especializacin en orientacin
educacional y vocacional, evaluacin y administracin escolar, de dos aos
de duracin respectivamente y que son destinados al perfeccionamiento de
los docentes en ejercicio. Otro tipo de oferta es la conocida como Curso de
Profesionalizacin de Docentes, destinada a otorgar ttulo docente a docentes en ejercicio que no han completado su formacin y a profesionales
universitarios sin formacin pedaggica en ejercicio de la docencia.
Segn datos del ao 2010 de la Direccin General de Planificacin
Educativa del MEC, ms del 50% de la matrcula de estudiantes de los IFD
se formaba en instituciones de educacin oficial. De un total de 2669 matriculados, 1558 (58,4%) asista a IFD oficiales, mientras que 1111 (41,6%)
asista a instituciones privadas. Adicionalmente, ms del 40% de ese total
de alumnos se encontraban matriculados en el profesorado de educacin
media (MEC, 2011).
En el ao 2012, segn la informacin aportada por el MEC, la oferta
educativa vigente era de un total de 185 programas de formacin, de los
cuales 18 estaban destinados a la profesionalizacin, 98 a la especializacin
y 69 al desarrollo de la formacin inicial de docentes. Mientras que las carreras en proceso de implantacin sumaban para 2012 un total de 188, 41
de profesionalizacin, 89 de especializacin, 58 de profesorados.
374

Grfico 2. Oferta educativa 2012

Ofertas Educativas y carreras en implementacin
120
89
100
98
80
60
40
20
58
69
41
18
0
Profesionalizacion
Especializacion
Carreras en implementacion
Profesorado
Ofertas educativas 2012
Fuente: Datos sobre la educacin superior en Paraguay MEC (Abril, 2012)
Ahora bien, al indagar en la oferta brindada por los IFDs y su vinculacin con las TIC es posible concluir que no existe actualmente oferta
formativa extendida dentro del sistema formador que ubique la inclusin
de TIC como objeto central. Solo ha sido posible identificar que en lo que
respecta a la Formacin Docente Inicial (ao 2012), 9 institutos ofrecen
como carrera el Profesorado de Informtica, mientras que en el rea de
Formacin Continua, 9 IFD ofrecen capacitacin a distancia a travs del
Programa aemoaranduke que supone indirectamente la apropiacin y
uso de un conjunto de herramientas TIC. A continuacin presentamos la
distribucin de esta oferta por Departamento.

Cuadro 5. Oferta educativa informtica y formacin

a distancias por departamento 2012
Formacin Inicial
Departamento
Concepcin
San Pedro
Cordillera
Guair
Caaguaz
Caazap
Itapa
Misiones
Paraguar
Alto Paran
eembuc
Amambay
Canindey
Pte. Hayes
Boquern
Central
Capital
Total
Informtica
Formacin Continua
Profesionalizacin
aemoaranduke
(Programa de Formacin
Continua a Distancia)
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
Fuente: Datos sobre la educacin superior en Paraguay MEC (abril, 2012)
Por ltimo (y solo con propsitos ilustrativos), segn los datos del MEC
en los programas de Especializacin Docente del ao 2010, se encontraban
matriculadas 1.298 personas. La especialidad con ms participantes es
Administracin Educacional, que alberga al 39,0% de la matrcula, mientras
que los participantes en el programa de Evaluacin Educacional representan 14,5% de la matrcula (MEC, Institutos de Formacin Docente, oferta
educativa 2012, 2012).
El desafo de la calidad de la formacin docente

La preocupacin por la calidad de la formacin docente inicial y en
servicio y el conjunto del sistema formador se ha puesto de manifiesto a
partir de varias iniciativas diversas como han sido unas evaluaciones experimentales a los alumnos que finalizaban su formacin docente inicial 2001
376

y 2003/2004, si bien sus resultados no son comparables, en ambos casos

mostraron un panorama de resultados poco alentadores. A ello se suma la
variabilidad de la calidad y tipo de instituciones formadoras entre el sector
estatal y privado y la ausencia de marcos regulatorios. Todo ello, segn expresa el informe PREAL (2013), condujo a una serie de iniciativas orientadas
a enfrentar el desafo de mejorar el sistema formador en su conjunto. En el
ao 2007 se dise un manual denominado Mecanismo de Licenciamiento
de Instituciones Formadoras de Docentes, que estableci los criterios para
la acreditacin de los institutos y se inici su aplicacin experimental en
el ao 2009. Un grupo de IFD ha iniciado la fase experimental de autoevaluacin que est en desarrollo. A la vez (y considerando la alta cantidad
de egresados y la baja proyeccin de la demanda requerida), en marzo de
2007 (segn expresa la propia norma) se resolvi suspender la apertura y
habilitacin de nuevos IFD de gestin oficial y privada, por el trmino de seis
aos, a partir de la fecha. En sintona con la resolucin precedente en 2008
otra norma establece la suspensin de la implementacin de programas
de formacin docente de educacin escolar bsica, primer y segundo ciclo
a partir de la cohorte 2009-2011 y siguientes hasta nueva disposicin. Esto
significa que los IFD han dejado, a partir de esa fecha y hasta el presente,
su tarea principal de formacin inicial de docentes y se ha promovido una
reorganizacin para que sean centros de capacitacin continua y en servicio.
En forma concomitante cabe destacar que histricamente en Paraguay,
la formacin en servicio se ha implementado mediante talleres, encuentros
y seminarios ocasionales. En muchos casos se ha capacitado a los tcnicos
que tenan a su cargo la formacin continua. Tambin se han desarrollado
crculos de aprendizaje, donde un grupo de docentes o personal directivo
de una misma institucin o de una misma zona, se renen para favorecer la
reflexin, las teoras y los principios educativos (Saravia, 2005).
Los resultados de las evaluaciones a estudiantes de los IFD y algunas
investigaciones al respecto constituyen una base de diagnstico para el diseo
de polticas de formacin continua a partir de la articulacin deseable de
todos los programas de la formacin inicial y en servicio. Al mismo tiempo,
la formacin en servicio se debi asumir centralmente en la agenda de los
institutos de gestin oficial, ya que anteriormente los IFD se dedicaban casi
exclusivamente a la formacin inicial.
Para concretar estas polticas se generaron las condiciones en los institutos a travs de acciones de varios programas como el Programa de Reforma
de la Educacin Media (2005-2009) y Escuela Viva Hekokatva (2000-2006
fase I y fase II a partir de 2008), los que incluyeron recursos bibliogrficos y
tecnolgicos, formacin de formadores y diseo de programas de formacin
en servicio. Los programas de formacin en servicio se reformularon con
propuestas para especializaciones, actualizaciones, cursos de capacitacin,
entre otras opciones.

Segn sealan investigadores y funcionarios, el sistema formador concentrado en el espacio de la Educacin Superior no Universitaria atraviesa
por un proceso de transformacin de los institutos de Formacin Docente
que orientan su reorganizacin hacia Centros de Apoyo Pedaggico y de
Investigacin, que propician una mayor flexibilidad de la oferta educativa,
que enfatizan la formacin continua. Estos procesos no pueden abordarse
desde una mirada simplificada pues representan verdaderos desafos en
trminos normativos, de trabajo articulado, de establecimiento de estrategias diferenciadas para obtener informacin que permita monitorear y dar
seguimiento a estos procesos de transicin (MEC, 2012). Adicionalmente
cabe considerar que todo anlisis vinculado con el sistema formador no
deber estar exento de atencin a las caractersticas del contexto poltico
institucional que se describi en el apartado I de este informe.
III. Las polticas de inclusin de TIC en el sistema educativo

El presente apartado se centra en la identificacin de las formas predominantes que ha adquirido el diseo, impulso y desarrollo de las polticas de
inclusin de TIC en el sistema educativo en general y en el espacio vinculado
con la formacin docente en particular.
En trminos generales el desarrollo de este apartado recorre los siguientes aspectos: a. Lineamientos de polticas educativas vinculadas con
la inclusin de TIC en educacin y en especial en el sistema formador; b.
Iniciativas, programas, proyectos que manifiestan los diferentes modos de
inclusin de las TIC en el espacio de la formacin docente; c. Informacin
general que da cuenta de la cobertura y magnitud de algunas iniciativas (info
estadstica) y d. Mapa de los actores intervinientes.
Polticas de inclusin digital a nivel del sistema educativo

A partir de la reforma educativa paraguaya que se inici en el ao 1989
con la creacin del Consejo Asesor de la Reforma Educativa (CARE) y
culmin en 1998 con la promulgacin de la Ley General de Educacin,9
se defini una filosofa propia y una visin en relacin a las Tecnologas de
Informacin (TI). En este marco se impulsan las primeras iniciativas y se
instala el concepto de alfabetizacin tecnolgica, que posiciona a la tecnologa
no como fin, sino como medio para realizar actividades de una manera ms
eficiente, ms productiva y colaborativa (Costa Bordon, 2012).
A fines de los aos 90 eran muy pocas las instituciones con equipos
informticos y en su gran mayora se destinaban a tareas administrativas, sin

Se llevo a cabo con fondos del Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial.
378

un propsito de uso orientado a alumnos y docentes. Las nicas instituciones

que disponan de laboratorios con ordenadores eran escuelas tcnicas10 y
otras de formacin docente.
Es as que, tal como se manifestara en los apartados anteriores, se encuentran documentos de poltica educativa que manifiestan enfticamente
la voluntad de generar acciones vinculadas con la inclusin de TIC en educacin desde inicio de los aos 2000. Sin embargo, en este punto se toman
en consideracin los documentos de poltica educativa que se han generado
desde 2009 y que constituyeron un punto de inflexin en el discurso pedaggico vinculado con el papel de las TIC en educacin. En todos los casos,
y en el mismo sentido en que ha sido sealado anteriormente, el correlato
entre estos lineamientos ms generales y los programas de accin resulta algo
dbil. Tanto los sucesivos cambios de gestin y la rotacin de autoridades
como las dificultades para gestionar el financiamiento de estas iniciativas
han generado en muchas ocasiones la postergacin de la implementacin
de los programas previstos.
2009. Plan Nacional de Educacin 2024

En el Plan Nacional de Educacin 2024 presentado en el ao 2009 tiene
como objetivo general garantizar el acceso, el mejoramiento de la calidad,
la eficiencia y la equidad de la educacin paraguaya como un bien pblico.
Para alcanzar este objetivo el Plan propone trabajar sobre los siguientes
ejes estratgicos:
1. Igualdad de oportunidades en el acceso y garanta de condiciones para
la culminacin oportuna de los estudiantes de los diferentes niveles/
modalidades educativos.
2. Calidad de la educacin en todos los niveles/modalidades educativos.
3. Gestin de las polticas educativas en forma participativa, eficiente,
efectiva y articulada entre los niveles nacional, departamental y local.
En el marco de los ejes 1 y 2 se enuncian algunas acciones referidas a
la incorporacin de TIC y capacitacin docente en ejercicio, pero no aparecen menciones vinculadas a la formacin docente inicial. Las acciones
propuestas son:
Eje 1. Dotacin de recursos didcticos y tecnolgicos con especial nfasis en las TIC a las instituciones educativas, estudiantes y educadores acordes a los requerimientos de la poblacin/oferta educativa y a
estndares de calidad previamente definidos. Institucionalizacin de

10
En el ao 1995, por medio del proyecto Hacia la transformacin institucional, se fortalecieron los laboratorios de Informtica de colegios y centros de capacitacin tcnica a travs
de la modernizacin de talleres y laboratorios. El proyecto fue ejecutado con una lnea de
crdito del Gobierno espaol y benefici a 131 instituciones educativas de distintas zonas
del pas.

prcticas orientadas al mantenimiento sistemtico de espacios educativos, equipamientos y materiales didcticos.

Eje 2. Promocin del buen uso pedaggico de las TIC por parte de educadores, educadoras y estudiantes en el desarrollo curricular.
En el marco del Plan Nacional de Educacin 2024, se estableci un
conjunto de acciones denominadas prioritarias para 2010 referidas a la
incorporacin de TIC en el sistema educativo. Las acciones que se propuso
impulsar el gobierno fueron:
Provisin de servicio de Internet para 450 instituciones educativas.
Implementacin de modelo 1 a 1 en 50 instituciones oficiales del 2
ciclo de la EEB.
Instalacin de 80 laboratorios mviles en instituciones oficiales del 3
ciclo de la EEB.
Desarrollo de contenidos educativos a travs del portal educativo Arand
Rap.
Vinculacin entre el canal educativo y el portal educativo.
Plan de inversiones para la implementacin nacional de las polticas
TIC.
Desarrollo del Encuentro Virtual Educa Paraguay Cono Sur.
Establecimiento de un sistema de incentivos para el financiamiento de
proyectos.
Observatorio de TIC.
Puesta en marcha de una red de profesionales de la educacin crticos
y especializados en TIC para el sector
Capacitacin en el uso bsico de TIC a funcionarios MEC.
Tambin se sealan un conjunto de acciones especficamente destinadas
a docentes, directivos y formadores entre las que se destacan:
Provisin del servicio de video conferencia a 18 instituciones formadoras
de educadores y dos puntos a nivel central.
Capacitacin en el uso bsico de TIC a 10.000 docentes y 2000 directivos
y formadores.
Instalacin de una plataforma destinada a facilitar el desarrollo de
acciones de capacitacin continua a distancia.
Subsidio a 2200 docentes para la adquisicin de su primer equipo
informtico.
Curso a distancia a travs de medios escritos sobre uso educativo de
las TIC.
Esta enunciacin de acciones consideradas prioritarias supone un
abanico de iniciativas referidas a la formacin docente en servicio bajo
diversas modalidades: cursos a distancia, video conferencias, plataformas
380

de capacitacin continua, portales y capacitaciones en el uso bsico de TIC

a docentes, directivos y formadores dictados por el MEC.
En trminos generales, si bien estas acciones se plantearon como prioritarias para el ao 2010, algunas se implementaron en aos posteriores y
otras an permanecen pendientes de realizacin.
2010. Poltica de Incorporacin de TIC al

Sistema Educativo Paraguayo
En el ao 2010, en el marco de la construccin de una Nueva Escuela
Pblica Paraguaya Plan Nacional de Educacin 2024, se present el documento denominado Poltica de Incorporacin de TIC al Sistema Educativo
Paraguayo, el cual define estrategias para la implementacin de las TIC
con objetivos bien definidos, mbitos especficos de intervencin y lneas
de accin a desarrollar, que incluyen desde la infraestructura y los recursos
digitales hasta la integracin curricular, la capacitacin de recursos humanos
administrativos, docentes y la investigacin.
El mismo documento seala como misin principal de la poltica de
incorporacin de TIC: Aportar al mejoramiento de los procesos educativos
a travs del uso de las TIC y al desarrollo en todos los estudiantes de las
competencias digitales necesarias para participar y contribuir activamente
en la sociedad. Para ellos se propone los siguientes objetivos estratgicos:
1. Dotar de infraestructura digital a las escuelas y colegios, hasta alcanzar
una tasa nacional de dos alumnos por computador.
2. Asegurar que los alumnos de la enseanza media adquieran competencias bsicas en el manejo de las TIC.
3. Asegurar que los profesores, formadores y funcionarios del MEC logren
un estndar de competencias TIC.
4. Mejorar el proceso de enseanza y de aprendizaje a travs del uso de
las TIC.
5. Mejorar los procesos de gestin escolar a travs del uso de las TIC,
entendida como una herramienta de planificacin, administracin y
monitoreo en las instituciones educativas.
6. Apoyar la formacin inicial de profesores a travs del uso de las TIC en
los diversos procesos formativos.
7. Desarrollar la capacidad de investigacin utilizando las TIC, lo cual
demandar una infraestructura nacional para el efecto.
Para el logro de estos objetivos se consideran cuatro mbitos de accin:
Insumos para posibilitar el uso de las TIC: infraestructura (computadores, acceso a Internet, sistemas de informacin, etc.); capacitacin y
recursos digitales para los procesos de enseanza, de aprendizaje y de
gestin; condiciones requeridas para la sostenibilidad del uso de las
TIC (soporte tcnico, asistencia remota, etc.).

Marcos de uso esperado: las estrategias que definen el marco pedaggico

para el uso de las TIC y que generan modelos concretos que ilustran el
uso esperado de esta herramienta en el contexto paraguayo.
Incentivos para el buen uso: conjunto de estrategias que buscan motivar
a los actores a utilizar las TIC de acuerdo a lo esperado.
Monitoreo y evaluacin: observacin peridica de un conjunto de indicadores, y el diseo e implementacin de un modelo de evaluacin
de impacto de la poltica que permita conocer y medir las reas en las
que se han producido cambios.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Las lneas de accin consideradas en la Poltica son:

Capacitacin de formadores, profesores y funcionarios.
Integracin curricular.
Provisin de recursos digitales.
Provisin de infraestructura.
Soporte tcnico y pedaggico.
Evaluacin y monitoreo.
Investigacin y desarrollo.
A continuacin se sealan los objetivos principales sealados para cada

una de estas lneas de accin propuestas.
1. Capacitacin de formadores, profesores y funcionarios
Objetivos: Desarrollar una oferta amplia de cursos de capacitacin que
se agrupan en tres temas: competencias de uso de TIC, uso pedaggico de
las TIC en las distintas reas y uso de TIC en la formacin inicial y continua
de los docentes as como tambin en el mbito de la gestin escolar. Adems
se considera el diseo e implementacin de comunidades de desarrollo
profesional vinculadas a la enseanza de Lenguaje, Matemtica y Ciencias
para potenciar la formacin continua de profesores y formadores como por
ejemplo a travs del Portal Arand Rap.
2. Integracin curricular
Objetivos: Promover el diseo de un currculo para el desarrollo de
competencias TIC de los estudiantes, focalizados en la educacin media y
en los Institutos de Formacin Docente (IFD); contar con guas para la integracin transversal de competencias TIC en otras reas curriculares y guas
complementarias para la integracin de TIC en la enseanza de Lenguaje,
Matemticas y Ciencias; favorecer el desarrollo y difusin de modelos de
uso de TIC sobre la base de las guas elaboradas en base a videos demostrativos de la metodologa de integracin de TIC en el proceso de enseanza
y aprendizaje.
382

3. Provisin de recursos digitales

Objetivos: Disear una base de recursos digitales que permita apoyar el desarrollo de un 25% de las lecciones; contar con recursos digitales
para apoyar programas de refuerzo curricular como Leo, Pienso y Aprendo;
contar con un portal educativo para facilitar el acceso a recursos digitales;
aumentar la oferta y demanda de recursos digitales disponibles en Paraguay
a travs de incentivos con el objeto de atraer a proveedores internacionales
por un lado, y estimular las capacidades locales de adaptacin de software
al contexto latinoamericano.
4. Infraestructura
Objetivos: Proveer el servicio de Internet a todas las instituciones educativas urbanas, a las escuelas centro que estn ubicadas en contextos rurales
y a las oficinas del MEC; proveer de sistemas para la gestin escolar de las
escuelas y colegios; facilitar el acceso a computadores porttiles (laptops)
con acceso a Internet a los profesores, formadores y supervisores; asegurar
el acceso permanente a computadores para el desarrollo de actividades
escolares de los y las estudiantes del tercer ciclo y nivel medio; proveer de
computadores y distintos recursos digitales como pizarras, proyectores,
microscopios digitales, censores, etctera, de acuerdo a los diferentes niveles, mbitos e instituciones del sistema educativo. En funcin del tipo de
institucin se estim un conjunto particular de equipamiento tal como se
seala a continuacin.
Escuelas urbanas
1er y 2do ciclo: proyectores y pizarras interactivas (al menos una por
nivel); computadores porttiles (laptops) para usar con estos recursos.
3er ciclo: computadores porttiles (netbooks o similares) y proyectores
y un computador destinado a la gestin escolar.
Escuelas rurales Centro
Laboratorios mviles de 30 computadores porttiles (netbooks) para
ser utilizados en la sala de clase. Alternativamente, se buscar gestionar a
travs de un acuerdo con los municipios el acceso a un laboratorio con 20
computadores.
Proyectores y pizarras interactivas en las aulas (al menos una por nivel)
y computadores porttiles (laptops) para usar con estos recursos.
Un computador destinado a la gestin escolar y computadores porttiles
para los y las estudiantes.
Escuelas rurales asociadas
Proyectores en las aulas (al menos uno por institucin).
Computadores porttiles (laptops) que podrn ser utilizados con los
proyectores.

Centros regionales de educacin

Laboratorios con 20 PCs (el nmero depender de la cantidad de
estudiantes).
Laboratorios Temticos para Ciencia, Lenguaje y Matemtica (en general
incluyen tres a cinco computadores, pizarras interactivas y otros dispositivos
como microscopios digitales, censores, etc).
Colegios
Proyectores en las aulas (al menos uno por nivel) y computadores porttiles (laptops) que podrn ser utilizados con estos.
Computadores porttiles (netbooks o similares) para los y las estudiantes.
incluyen tres a cinco computadores, pizarras interactivas y otros dispositivos
como microscopios digitales, censores, etc.) y dos computadores destinados
a la gestin escolar.
Institutos de Formacin Docente (IFD)
Proyectores en las aulas (al menos dos por nivel).
Computadores porttiles (laptops) para usar con proyectores.
Laboratorios con 20 computadores.
incluyen algunos computadores, pizarras interactivas y otros dispositivos
como microscopios digitales, censores, etc.).
Ministerio de Educacin y Cultura (MEC)
Un computador para cada Supervisin, Coordinacin Departamental
y la Unidad Departamental de Estadstica (UDE).
5. Soporte tcnico y pedaggico
Objetivos: Disponer una red de tcnicos que asegure que los computadores estn operativos a un 80%, contar con servicios de soporte tcnico
remoto (mesa de ayuda) y con una red de soporte pedaggico que brinde
asesora (presencial y en lnea) en la integracin de las TIC en el proceso de
enseanza y aprendizaje, disear e implementar una estrategia de reposicin
de equipamiento.
6. Evaluacin y monitoreo
Objetivos: Contar con un sistema de indicadores para evaluar el avance de la implementacin de la Poltica, con evaluaciones peridicas de los
resultados y con una evaluacin de impacto de su implementacin.
7. Investigacin y desarrollo
Objetivos: Implementar un sistema de incentivos a proyectos e iniciativas innovadoras; disponer de un observatorio/laboratorio de tecnologas
384

emergentes; contar con una masa crtica de equipos de I+D en el mbito de

la informtica educativa.
Del conjunto de acciones propuestas y planteadas en el documento
Polticas de incorporacin solo algunas han alcanzado cierto nivel de realizacin. A partir de la informacin recolectada en el marco de este informe se
concluye que las siguientes son acciones que se han llevado a cabo a partir
de 2011/2012 y algunas se encuentran en curso actualmente; tales como:
Dotacin de aulas temticas a 1800 instituciones educativas del nivel
medio, sector oficial.
Provisin de laboratorios mviles en 300 instituciones educativas de
gestin oficial.
Provisin de laboratorios fijos en 83 instituciones educativas.
Primera distribucin de equipos porttiles a 33.000 docentes.
2013. Los proyectos FONACIDE

A continuacin se resean dos proyectos que han sido presentados por
el MEC a inicios del 2013 ante el FONACIDE. En el ao 2012 se crea el Fondo
Nacional de Inversin Pblica y Desarrollo y el Fondo para la Excelencia
de la Educacin y la Investigacin que aporta un volumen importante de
recursos derivados del Tratado de Itaip para el financiamiento de proyectos
educativos. A inicios de 2013 se reglamenta el FONACIDE y se establece que
estos fondos sern asignados sobre la base de proyectos presentados ante
la Secretara Tcnica de Planificacin tanto por organismos del estado sectoriales (MEC en el caso que nos ocupa) como por entidades privadas que
trabajen en el rea de la educacin. Los proyectos deben atravesar un proceso
de evaluacin al cabo del cual se determinar si se aprueban y financian.
En este marco el MEC present dos proyectos para postular al financiamiento de FONACIDE a inicios de 2013, uno de ellos referido a la implementacin de TIC a nivel nacional y el otro referido a la formacin integral
de los docentes del sistema educativo.
Ms all de la descripcin del contenido de cada uno de estos proyectos, es significativo que estos no establecen mayor vinculacin o referencia
mutua. Ambos han sido elaborados por sendas reas especficas dentro del
MEC pero no logran traslucir convergencia entre ambos, todo lo cual a los
efectos del presente informe resulta altamente significativo.
Por otra parte, cabe considerar que al momento de la redaccin del
presente documento no han sido aprobados ninguno de los dos proyectos,
y por tanto existen un conjunto de acciones derivadas de ellos especficamente del vinculado con TIC aunque se estima que en caso de la formacin
docente tambin, que se encuentran a la espera de decisiones al respecto
que posibiliten el financiamiento de las propuestas.

2013. Proyecto Implementacin de la

Poltica TIC a Nivel Nacional - MEC
Perodo de ejecucin propuesto: febrero de 2013 - julio 2014
El proyecto se enmarca en el Plan 2024 y en el marco establecido para la
Incorporacin de TIC en el Sistema Educativo Nacional (SEN), como herramienta que busca contribuir a la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Las acciones que propone el proyecto se enmarcan en el eje estratgico del
Plan Calidad de la educacin en todos los niveles/modalidades. Estas son:
Dotacin de infraestructura digital a las instituciones educativas de
gestin oficial.
Promocin del buen uso pedaggico11 de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) por parte de educadores, educadoras y
estudiantes en el desarrollo curricular.
Fortalecimiento de los procesos de gestin escolar a travs del uso de las
TIC, entendidas como herramientas de planificacin, administracin y
monitoreo de las instituciones educativas.
El objetivo general del proyecto se seala como Contribuir al mejoramiento de los aprendizajes con equidad, disminuir la brecha digital y promover el desarrollo comunitario a travs de la incorporacin de TIC en el SEN.
Los objetivos especficos son:
Dotar de dispositivos porttiles a estudiantes y docentes.
Dotar de servidores a las instituciones educativas focalizadas por la
intervencin.
Adecuar la infraestructura edilicia de las instituciones focalizadas.
Proveer contenidos educativos digitales.
Proveer servicio de conectividad a las instituciones educativas.
Realizar un estudio sobre gestin de derivados de dotacin masiva de
equipamiento tecnolgico.
Desarrollar en los docentes competencias y capacidades pedaggicas
que permitan mejorar la calidad del proceso de enseanza aprendizaje
de los estudiantes,12 en el marco de la implementacin de las TIC a fin
de ejecutar y aplicar en sus procesos de clases las diferentes tcnicas y
estrategias metodolgicas utilizando recursos TIC.
Los resultados esperados y las actividades previstas en cada caso son:
Estudiantes y docentes beneficiados con dispositivos porttiles e instituciones educativas y centro de datos del MEC equipados. Adquisicin
de equipamiento tecnolgico para estudiantes, docentes e instituciones
educativas y centro de datos del MEC. 30.000 computadores porttiles para

11
12
El destacado es nuestro.
El destacado es nuestro.
386

docentes y 30.000 computadores porttiles para estudiantes de EEB. 10.000

tablets para estudiantes de educacin media de las instituciones que fueron
beneficiarias de laboratorios mviles.1 servidor en cada institucin educativa
cuyos alumnos fueron beneficiados con equipos porttiles. Acceso a Internet
para las instituciones de los alumnos beneficiados, instituciones que cuentan con herramientas tecnolgicas a travs de wimax y acceso digital. Para
el seguimiento y monitoreo se prev proveer la conectividad a instancias
administrativas locales (coordinadores departamentales, supervisores e
institutos de formacin docente)
Contenidos educativos disponibles para uso acorde a los programas
de estudios
Actualizacin de contenidos educativos disponibles. Elaboracin de
recursos digitales y guas pedaggicas. Digitalizacin de textos disponibles
del MEC
Docentes y directivos de instituciones educativas capacitados para la
incorporacin de TIC en el SEN. Alfabetizacin digital de 500 docentes de
las instituciones educativas cuyos alumnos son beneficiarios de la dotacin
de netbook y a 30.000 docentes que sern beneficiarios de la dotacin
de notebook. Gestin y metodologa para la utilizacin de TIC en el aula.
Uso pedaggico de los recursos TIC tanto procesadores de textos, hojas
de clculo, diapositivas, como programas educativos y otras aplicaciones.
Especializacin de docentes del sector oficial en la utilizacin de plataformas
de aprendizaje y utilizacin de software educativo; las fases de capacitacin
propuestas estn fundamentadas en el Documento de la UNESCO Estndares
en competencia TIC para docentes. (UNESCO, Estndares de competencias
en TIC para docentes, 2008).
Infraestructura educativa mejorada para la incorporacin de TIC.
Relevamiento de las caractersticas de la infraestructura educativa y adecuacin de la infraestructura educativa.
Desarrollo comunitario fortalecido. Sensibilizacin comunitaria.
Promocin del uso comunitario de TIC. Diseo e implementacin de una
estrategia de desarrollo comunitario a travs de las TIC a ser desarrolladas
en las comunidades beneficiadas del Proyecto.
Mecanismo de tratamiento de residuos tecnolgicos derivados de programas de implementacin masiva definido. Para ello se propuso el Diseo
de un plan de tratamiento de residuos tecnolgicos.
2013. Proyecto Capacitacin para la Formacin integral

de los docentes del Sistema Educativo Nacional - MEC
Diversos estudios educativos sobre el rendimiento de los estudiantes
paraguayos en los diferentes niveles del sistema revelan la precariedad de la
formacin docente y la necesidad de mejorarla y adaptarla a las necesidades
del mundo actual. En este contexto, el Plan Nacional de Educacin 2024

reconoce a la docencia como una de las principales dimensiones que deben

ser intervenidas para lograr el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Esto ha dado lugar, como se seal antes, a que partir del ao 2009 (Res.
2002/2008) se suspenda la implementacin del Programa de Formacin
Docente de Educacin Escolar Bsica (1 y 2 ciclo) en todas las instituciones
formadoras de docentes del sector oficial y privado, hasta que se adopten
medidas al respecto.
En este marco el MEC dise este Proyecto con el objetivo de atender
a las siguientes necesidades:
* Sostener la estrategia de apoyo pedaggico a los docentes de todos
los niveles y modalidades del sistema educativo nacional para apuntar
al mejoramiento de las capacidades de enseanza de los docentes en
reas curriculares instrumentales.
* Mejorar y actualizar los programas educativos de las diferentes ofertas
de formacin docente inicial continua para adecuarlas a las necesidades
emergentes del contexto educativo nacional.
* Elevar la formacin acadmica de los docentes de educacin inicial,
bsica y media al nivel de grado.
* Innovar las estrategias de formacin docente continua, ampliando las
alternativas de acceso a cursos de especializacin tcnico-docente,
utilizando herramientas virtuales relacionas a la educacin a distancia.
* Fortalecer la formacin de los docentes y directores de las instituciones
educativas de gestin oficial para mejorar la gestin educativa institucional y a las capacidades de docencia en reas curriculares priorizadas.
* Perfeccionar y actualizar la formacin docente acadmica de postgrado
del plantel docente y directivo de los institutos de formacin docente
de gestin oficial para responder a las nuevas demandas de las ofertas
educativas adecuadas al contexto educativo nacional.
El proyecto propone diferentes estrategias de intervencin que buscan fortalecer el equipo tcnico de formacin docente, inaugurar nuevos
espacios formativos, ampliar su cobertura y elevar la formacin docente.
Desde el aspecto tecnolgico, el proyecto propone la instrumentacin de
las herramientas tecnolgicas para la ampliacin de oportunidades de formacin docente continua del educador en servicio. Se aspira a la formacin
de docentes competentes, contextualizados y adaptados a las necesidades
de los estudiantes.
En lo que respecta a la incorporacin de TIC en la formacin docente
se propone la creacin y puesta en marcha de aulas virtuales en 20 IFD, la
dotacin de mobiliario para el funcionamiento de stas, la realizacin de
jornadas nacionales para docentes en donde se incorporara como tema el
uso de las TIC, educacin virtual, cursos de perfeccionamiento y de especializacin virtuales.
388

Los modos de inclusin de las tecnologas en la formacin

docente: programas, proyectos, iniciativas de inclusin de tic
En Paraguay las iniciativas de incorporacin de TIC en el sistema educativo se han desarrollado en general en forma bastante reciente y a travs de
propuestas relativamente dispersas que muchas veces aparecen desarticuladas entre s y entre las que se identifican, y a veces solapan, responsabilidades
por parte del Estado y tambin de diversas organizaciones del sector privado.
Sumado a lo anterior la escasa informacin sistemtica disponible
convierte en dificultosa la tarea de dar cuenta de todas las experiencias,
programas, proyecto e iniciativas que promueven la inclusin de TIC en
el mbito educativo y en particular en lo relativo a la formacin docente.
A partir de la informacin recolectada, la documentacin y los especialistas consultados es posible concluir que las primeras iniciativas registradas
corresponden a finales de los aos 90, a partir del ao 2000 se verifica un
impulso importante en la generacin estas acciones y entre los aos 2007 y
2010 se multiplican las iniciativas en parte a partir del marco poltico propuesto y del impulso regional que adquiere la preocupacin por la inclusin
de las TIC en educacin.
En el caso de la inclusin de TIC en la formacin docente en general
las iniciativas aparecen como experiencias subsidiarias a las vinculadas con
la provisin de equipamiento para las escuelas, los alumnos y estudiantes.
Ms recientemente se inician lneas de trabajo directamente destinadas a
los docentes, su formacin, capacitacin y actualizacin.
Al procurar organizar la informacin disponible sobre las iniciativas,
programas y proyectos se superponen al menos tres posibles criterios que
atraviesan este complejo entramado de acciones: a. la secuencia temporal,
cuestin que no resulta sencillo ya que no siempre se ha encontrado informacin que d cuenta de la duracin de las iniciativas, en muchos casos
se trata de acciones que se fusionaron con otras ms recientes o bien quedaron desactivadas; b. la responsabilidad principal, como se ha sealado
existe una multiplicidad de lneas de intervencin que se han desarrollado
desde la iniciativa privada, en algunos casos en coordinacin con el MEC y
en la mayora de los casos en forma independiente; este aspecto es que se
manifiesta como ms variables y que contribuye a esta idea de dispersin
de las iniciativas. En ocasiones, por ejemplo, experiencias reconocidas en
mbitos internacionales corresponden a iniciativas privadas frente a las
cuales el Estado ha adoptado posiciones diversas variando relativamente
segn la coyuntura.
El tercer criterio significativo que ordena este mapa de iniciativas corresponde especficamente al c. objeto mismo de las iniciativas que varan
segn tenga mayor o menor presencia los componentes vinculados a la
formacin docente. En funcin del objeto o del eje central de las iniciativas

es posible organizarlas inicialmente en diferentes grupos. A continuacin

se explicita cada uno de los criterios y se enumeran las experiencias ms
significativas en cada caso.
1. Acciones de capacitacin docente que integran el uso de algunas herramientas TIC que por ejemplo favorecen el desarrollo de actividades
formativas a distancia. Estas experiencias constituyen el primer antecedente de incorporacin de TIC en el espacio de trabajo del docente.
En trminos generales fueron diversas experiencias que tuvieron como
objetivo central el completar o perfeccionar procesos formativos a
distancias. En este sentido se constituyeron en las primeras experiencias de formacin de tutores y formadores as con el auxilio de las
herramientas de comunicacin vinculadas a la conectividad y los usos
instrumentales bsicos. Si bien son experiencias anteriores al impulso
de implementacin de TIC en el sistema educativo, los funcionarios
y especialistas consultados refieren a estas como antecedentes significativos que iniciaron el complejo camino hacia la incorporacin de
TIC y su utilizacin con sentido pedaggico. Entre estas experiencias
se encuentran las siguientes:
Destinadas a jvenes y adultos en cuyo marco se promovi la formacin
de formadores
Educacin Abierta y a Distancia (2001-2005). Destinado a jvenes y
adultos fuera del sistema educativo. Fue una iniciativa de Sumando,13
tuvo el acompaamiento del MEC y el apoyo tcnico y financiero de
Fundacin Avina.
Programa Nacional de Desarrollo Profesional a distancia, Arandur. Es
una accin formativa a distancia con el uso de Internet que abarc diferentes reas del conocimiento y cursos variados de formacin profesional
tales como educacin, salud, desarrollo sustentable y medio ambiente,
cultura, turismo, ofreciendo cursos de Informtica y Contabilidad Bsica,
Educacin Ambiental y Cooperativismo a miembros de las comunidades
departamentales.
Destinadas a docentes a travs de herramientas TIC
Maestros del Futuro. Proyecto colaborativo internacional, diseado y
facilitado por el Instituto Superior de Educacin Dr. Ral Pea (ISE),
para la creacin de comunidades de aprendizaje virtual, interactivo y
cooperativo entre futuros maestros, maestros en servicio y estudiantes
de Ciencias de la Educacin en instituciones de Latinoamrica y el
mundo.

13
Esta organizacin fue una de las primeras en incorporar y desarrollar la tecnologa de

educacin a distancia en el pas, basada en la propuesta metodolgica de la Universidad
a Distancia de Madrid (UNED), ofreci al Ministerio de Educacin del Paraguay (MEC) la
implementacin de dicha metodologa para la profesionalizacin de maestros/bachilleres
en servicio.
390

Programa de profesionalizacin de Maestros no titulados a distancia

aemoarandke.
Una iniciativa del MEC con la AECI14 que cre un programa de capacitacin y otorgamiento de ttulo habilitante a maestros bachilleres en
ejercicio de la docencia en escuelas pblicas rurales e indgenas.
Programa anduti. Orientado a la formacin permanente a distancia
para profesores de educacin secundaria en el rea de Matemtica.
2. Acciones orientadas a la provisin de equipamiento tecnolgico y conectividad para escuelas y estudiantes, que integran un componente de
capacitacin destinada a los docentes. A partir de la Reforma Educativa
y hacia el ao 2000 comenzaron a desarrollarse variadas experiencias
con apoyo de organismos internacionales, empresas privadas y/o en
articulacin con algunas OSC orientados a dotar de computadoras y
acceso a Internet a escuelas y estudiantes.
En la mayora de estas iniciativas se incluy algn tipo de dispositivo
de capacitacin para los docentes y directivos que en general enfatizaron procesos de alfabetizacin digital. En este punto se encuentra
un conjunto amplio de experiencias de muy diversas caractersticas,
cobertura y duracin pero que en todos los casos implicaron avances
en la inclusin digital en el sistema educativo y que adicionalmente
supusieron desarrollo de acciones de capacitacin y recursos digitales
destinados a docentes y directivos.15
Comisin Nacional de Telecomunicaciones en convenio con el MEC
posibilit dotar de computadoras y de acceso a Internet a aproximadamente 300 instituciones educativas en el ao 2000, adicionalmente se
desarrollaron un conjunto de iniciativas de diferentes carcter orientadas
a contribuir a la formacin de docentes en actividad.
Escuela Viva Hekokatva (2008). Tiene como objetivo aumentar las oportunidades de acceso, permanencia y culminacin de la Educacin Escolar
Bsica. El proyecto involucr el suministro de equipos informticos y
14
15
Agencia Espaola de Cooperacin Internacional.

Aunque incipientes, las primeras acciones se ubican a fines de los aos 90. A partir de la
Reforma Educativa, el Ministerio de Educacin y Cultura comenz a encarar diferentes
iniciativas para la incorporacin de las TIC al sistema educativo, muchas veces con el apoyo
de organismos internacionales, empresas o en articulacin con distintas organizaciones
de la sociedad civil. En 1997, a travs del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la
Educacin Secundaria (MECES), se realizan las gestiones ante el Banco Mundial para la
implementacin del Programa World Links, cuyo objetivo general era promover el uso
de las tecnologas, habilidades y los recursos educativos necesarios para preparar a los
estudiantes y maestros para entrar al mundo conectado en red. El programa inici con
doce instituciones educativas del sector oficial, extendindose ms tarde a otras cincuenta.
La alianza con un proyecto de la organizacin Schools Online permiti incorporar otras
diez, adems de la donacin de equipamiento informtico a algunas de ellas.

una mejora de la calidad de los servicios y capacitacin a los docentes

y directivos.
Al rescate de computadoras (2004). En el marco de este programa se
conformaron laboratorios informticos con computadoras recicladas
que fueron entregadas a escuelas ms carenciadas del pas.
Educacin Media con nfasis en Nuevas Tecnologas y Aulas Mentor.
Fueron experiencias iniciales que recibieron donaciones de distintas
instituciones que permitieron aumentar la disponibilidad de equipamiento y promover la capacitacin de los docentes.
Aulas Tecnolgicas (2009). Este proyecto se centr en la provisin de
equipamiento informtico, conectividad; pizarras interactivas, recursos
digitales, etctera para un conjunto de instituciones de gestin estatal.
Tambin se incluy mayor equipamiento para uso de los docentes a fin
de promover la innovacin en las prcticas pedaggicas.
Iniciativas promovidas y gestionadas por OSC
Proyecto Web escuela. Es desarrollado por Paideia16 y consisti en la
instalacin de aulas-laboratorios en las escuelas, se inici en forma piloto
en febrero de 2002 en 5 colegios y escuelas del sector oficial y subvencionado en cuatro departamentos del pas. El programa se organiza en
base a tres ejes: capacitacin docente, portal educativo y conectividad.
Una computadora por nio. Es un proyecto desarrollado por Paraguay
Educa.17 El programa tiene sus orgenes tericos y prcticos en el programa One Laptop Per Child18 y consiste en la entrega de una computadora
de bajo costo a cada nio (XO) de 1 a 6 grado de educacin elemental,
capacitacin a los docentes. El programa comenz sus actividades en
2008 y se entregaron hasta el momento computadoras (XO) con conexin a Internet en propiedad a 9734 nios y 323 docentes de 35 escuelas
(pblicas, privadas y subvencionadas) del distrito de Caacup, departamento de Cordillera. Es una iniciativa que a pesar de estar circunscripta
a un solo distrito ha alcanzado mucha notoriedad, motivo por el cual
con frecuencia aparece reseada en los reportes internacionales como
una experiencia de alcance nacional.
3. Acciones orientadas especficamente a la formacin docente en servicio
en el uso y apropiacin de las TIC y su integracin a la tarea de enseanza.
Este conjunto de acciones son ms recientes, en general se desarrollaron
a partir del ao 2009 ya en el marco de las polticas de incorporacin de
TIC en el sistema educativo y, si bien tuvieron caractersticas diferentes,
en cada caso reconocen, en la mayora de las experiencias, un centrado
protagonismo del propio MEC en su diseo y en la implementacin,
http://www.paideia.edu.py/v2/quienes_somos.html
http://www.paraguayeduca.org/es/
18
http://one.laptop.org/about/mission
16
17
392

que con frecuencia tuvo lugar a partir de convenios con otras entidades
del sector privado.
EDUTIC (2009). Es una iniciativa de capacitacin docente masiva que
se llev a cabo a partir de un convenio celebrado entre el MEC, el diario
ABC Color19 y la Fundacin Tercer Milenio. Los dispositivos diseados
tuvieron como objetivo principal apoyar a los docentes en la transformacin de sus prcticas pedaggicas, incorporando la tecnologa en su
quehacer cotidiano, mediante la utilizacin de nuevas estrategias en el
proceso de enseanza y generar ambientes de aprendizaje, en donde
los estudiantes desarrollen las habilidades de pensamiento superior,
tal como se expresa en la propuesta misma.
TIC en el aula (2009). Capacitacin destinada a docentes, directivos
y equipos pedaggicos en el uso de TIC que se llev a cabo a partir de
un convenio del MEC ycon el diario ltima Hora. Se trat de un dispositivo de capacitacin de carcter gratuito y a distancia cuyo material
est dirigido a docentes de todos los niveles, directivos de instituciones
educativas y miembros de equipos pedaggicos. El objetivo fue capacitar
a los docentes en el uso de las TIC, a fin de que el trabajo pedaggico
desarrollado en aula fuera innovador e interesante para los estudiantes,
segn se expresa en la misma propuesta.
Plan de capacitacin dirigido a docentes de 1800 escuelas rurales del
Programa Escuela Viva (2009-2010). Que supuso la capacitacin de
aproximadamente 3000 docentes de escuelas rurales.20
Alianza por la educacin de Microsoft (2009). Tambin desarroll acciones de capacitacin destinada a docentes al igual que otras iniciativas
de menor cobertura que se llevaron a travs de asociaciones gremiales
y algunas OSC.
A partir de estas diferentes acciones formativas el MEC reporta aproximadamente 13.000 docentes en ejercicio capacitados entre 2009 y 2010
abarcando todos los niveles educativos tanto del sector estatal como
privado.
4. Acciones orientadas a la provisin de equipamiento especficamente
destinado a docentes en el que se integran componentes de capacitacin y produccin de recursos para promover la apropiacin de las TIC
y promover su uso pedaggico. Estas experiencias son ms recientes
an que una primera experiencia en 2009/2010 y una experiencia que
actualmente est en desarrollo (2013). Estas iniciativas se fundamentan
en el reconocimiento del papel preponderante que tienen los docentes

19
20
Peridico Paraguayo de muy amplia circulacin.

Estos docentes, en el marco de una iniciativa complementaria, se beneficiaran con un
subsidio de 200 U$S para la adquisicin de un equipo informtico, en el marco del Proyecto
Tecnologa para todos: Un computador por docente (Costa Bordn, 2012). Se entregaron
aproximadamente 2800 computadoras a partir de esta iniciativa.

en todo proceso de transformacin educativa y centran su atencin en

el desarrollo, en la provisin de equipamiento tecnolgico individual y
propio, conectividad, acceso a recursos digitales y capacitacin especialmente centrada en promover el uso de las TIC con sentido pedaggico.
Tambin en estas iniciativas, como en el punto anterior, se destaca la
centralidad del Estado en su diseo e implementacin.
Proyecto Tecnologa para todos: Un computador por docente (2009).
Una iniciativa del MEC que estaba destinada a facilitar el acceso de los
docentes a la primera computadora personal a travs del otorgamiento de un subsidio para la adquisicin de un equipo informtico. Este
proyecto estuvo articulado con las iniciativas de capacitacin que se
researon en el punto anterior, en especial las destinadas a docentes
de rea rural que se constituyeron en los primeros beneficiarios.
Una computadora para los profesores (2012/2013). Esta es una iniciativa
que actualmente se encuentra en curso y que supuso la dotacin de una
notebook para cada docente. Se ha priorizado la entrega a los docentes de nivel medio y de 2 y 3 ciclo de Educacin Bsica. La dotacin
de equipos alcanza a 33.000 docentes en ejercicio (50% del total). La
entrega del equipo en comodato por tres aos supone un compromiso
activo con la capacitacin. Entre junio y julio (2013) se dio inicio a la
capacitacin; para ello se cuenta con material de capacitacin que se
encontraban en elaboracin al momento de redactar este informe, la
actualizacin del portal educativo Paraguay Aprende, los recursos y
dispositivos provistos por el Canal Educativo.
Formacin de formadores. Al momento de redaccin del presente
informe se haba iniciado la implementacin del primer mdulo de
formacin de formadores entre docentes de los institutos de Formacin
Docente destinado a 120 futuros formadores responsables del acompaamiento de los procesos de capacitacin de los docentes beneficiarios
del programa Una computadora para los profesores.
Actualmente el MEC se encuentra a la espera de fondos para completar
el proceso de formacin de formadores, la produccin de mdulos de
capacitacin vinculados con el uso con sentido pedaggico de las TIC,
para completar la entrega de equipos al restante 50% de los docentes
beneficiarios y para dotar de equipamiento de los institutos de Formacin
Docente en el proceso de reconversin de estos en centros de referencia
para el acompaamiento de los avances en el terreno de la integracin
de TIC en quehacer del sistema educativo.
5. Acciones orientadas a promover la inclusin de TIC en los espacios de
formacin docente inicial. Finalmente estas acciones, si bien son enunciadas como necesarias por los actores consultados, no se encontraron
experiencias significativas en la materia y se estima que debern estar en
394

el marco de procesos ms amplios de revisin curricular e institucional

de toda la formacin docente inicial.
El apartado IV centra el anlisis en los usos con sentido pedaggico
que suponen y promueven las propuestas ms destacadas entre este
conjunto de iniciativas.
Equipamiento y conectividad en el sistema educativo

Informacin y datos estadsticos. Encuadre con
indicadores TIC y la oferta de formacin docente
La informacin estadstica disponible referida a la inclusin de TIC en
el espacio de la formacin docente en Paraguay todava es muy escasa. Por
este motivo, en los prrafos siguientes se sintetiza la informacin que, aun
formando parte de relevamientos no especficos referidos a la formacin
docente, permiten ilustrar algunos aspectos significativos.
Recin tras del impulso generado a partir del Plan Nacional de Educacin
2024 y de la Poltica de Incorporacin de TIC al Sistema Educativo Paraguayo,
que se enmarca en el Plan 2024, se llev a cabo un Relevamiento de informacin sobre TIC en instituciones educativas de gestin oficial con la finalidad
de recabar datos y elaborar un diagnstico sobre la situacin de las TIC en
las instituciones educativas del pas. Dicho relevamiento se hizo en el ao
2009 sobre una muestra de 993 escuelas de zonas rurales y urbanas21 de un
total de 7.583 de escuelas de educacin bsica y media,22 exceptuando los
departamentos de Boquern y Alto Paran.
A partir de 16 indicadores propuestos en el informe se ilustran aspectos
tales como tenencia de energa elctrica en las instituciones educativas,
acceso de los alumnos e instituciones a recursos tecnolgicos en general
y ordenadores en particular, acceso a Internet, detalle de las empresas que
brindan el servicio, distribucin de los ordenadores en las instituciones
escolares, frecuencia de uso de stos entre los distintos actores, porcentaje
de computadoras por alumno, etctera.
A continuacin se detalla una seleccin de los indicadores que refieren a
la capacitacin de los docentes y profesionales de las instituciones en el uso
e incorporacin de TIC, la frecuencia de uso de los computadores, cantidad
de computadores por zona segn usuario, cantidad de equipos con acceso
a Internet por zona, todo lo cual mantiene una cierta vinculacin con el
espacio de la formacin docente y las TIC.
En relacin al acceso a la infraestructura bsica (computadoras e Internet)
se desprende que, del total de las computadoras utilizadas por docentes

21
22
El tamao de la muestra iba a ser de 1000 escuelas, pero por diversas razones no se pudo
acceder a 7 de ellas.
De este total, 1782 correspondan a escuelas urbanas y 5801 a rurales (MEC, DGPE, SIEC,
2007).

slo el 17, 1% tiene acceso a Internet, mientras que para los estudiantes este
nmero asciende a un 36,7%. Por otra parte, se observa que casi el 50% de
los equipos disponibles en las escuelas son utilizados y compartidos por
el personal administrativo, los docentes y los estudiantes. Slo un 5,6% de
los docentes tiene uso exclusivo de los ordenadores, siendo muy marcada la
diferencia entre el mbito rural (10,4%) y urbano (3,6%) debido al mayor
nmero de docentes que se concentran en el mbito urbano. Pero sin duda
en ambos casos se plantea una proporcin muy baja de docentes con acceso
y uso exclusivo del equipamiento.
Del porcentaje de instituciones educativas cuyo personal ha recibido
algn tipo de capacitacin en el uso de TIC, el 48% de las instituciones tiene
al menos un personal directivo, docente, tcnico y/o administrativo que ha
recibido en los ltimos cinco aos algn tipo de capacitacin sobre el uso de
TIC. De este total, ms del 90% recibi capacitacin bsica en herramientas
de productividad (ofimtica) y slo el 6,5% recibi una capacitacin en el
uso pedaggico de TIC; sin embargo no se especifica en ningn caso en qu
consistieron estas instancias de capacitacin ni cules son los modos en
que se entiende el uso pedaggico de TIC. Adicionalmente el porcentaje de
instituciones educativas por zona, segn si la institucin imparte enseanza
de Informtica/Computacin se encuentra que slo el 9,9% tiene esta asignatura (23% en zona urbana y 5,9% en rural).
Otro indicador relevante es el porcentaje de instituciones que cuentan
con computadoras en funcionamiento, la frecuencia de uso y quines son
los usuarios. De la informacin recabada se desprende que del total de estudiantes que acuden a instituciones educativas que cuentan con al menos una
computadora, el 79,8% nunca la utilizan y que solo el 12,2% de los alumnos
la utilizan algunos das de la semana. Segn el informe, estos datos dan
cuenta de que la inclusin de las TIC en las aulas an resulta incipiente y su
uso poco frecuente. A esto se suma que el 73,3% de los docentes manifiestan
que nunca las usan. La principal tarea para la que se usan las computadoras
en las instituciones educativas es para actividades administrativas, lo que se
registra con un uso diario reportado en ms del 59% de los casos consultados.
Por ltimo, se seala que slo 27,1% de las instituciones educativas
cuentan con proyecto educativo que incluya el uso de TIC. Cabe tener en
cuenta que, segn la informacin disponible a partir de este relevamiento
del ao 2009 existe en promedio una computadora por cada 75 alumnos.
En la zona urbana el promedio es de 83 alumnos, mientras que en la rural
58 alumnos por computadora.
En funcin de la informacin reseada es posible concluir que la situacin en el ao 2009 presentaba una dotacin de equipamiento e infraestructura para el trabajo con TIC marcadamente insuficiente, en el mismo sentido
la formacin de los docentes tambin aparece como deficitaria en lo que
396

respecta a las posibilidades de generar propuestas pedaggicas sostenidas

de inclusin de TIC en su tarea docente.
Hasta aqu se ha sintetizado la informacin sobre Educacin y TIC que
pudimos identificar en el pas, intentando poner el foco en su vinculacin
con la formacin docente y el uso pedaggico de stas. Si bien se cuenta
con muy pocos datos disponibles es importante tener en cuenta que corresponden al ao 2009. Desde entonces se han diseado mltiples iniciativas
en la materia; si bien muchas de ellas se han desarrollado ms tardamente
y otras se encuentran an postergadas, es de esperar que muchos de estos
indicadores hayan variado. Sin embargo no se cuenta an con relevamientos
de carcter sistemtico y/o debidamente actualizados sobre este aspecto.
La otra fuente de informacin disponible sobre el tema proviene del
Sector Educativo del MERCOSUR (SEM). El Grupo de Trabajo de Indicadores
(GTI) de este Sector ha elaborado un sistema de indicadores que presenta la
situacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en
Educacin, como instrumentos de informacin complementarios a los ya
existentes Indicadores Estadsticos del Sistema Educativo del MERCOSUR.
A continuacin presentamos una seleccin de la informacin sobre
Paraguay referente a seis de los siete indicadores expuestos por el GTI. Est
organizada por niveles, de acuerdo a la clasificacin internacional normalizada de la educacin (CINE).23 Los indicadores propuestos se basan principalmente en el acceso que tienen las escuelas y alumnos a ordenadores y
conexin a Internet. Slo uno de los indicadores brinda informacin sobre
el porcentaje de establecimientos educativos que imparten conocimientos
bsicos de computacin. Teniendo en cuenta la clasificacin normalizada
de la educacin CINE y en funcin del foco del presente informe se destaca
a continuacin la informacin relativa al CINE 5 que corresponde al primer
ciclo del nivel superior, mientras que como se observa ms adelante en el
caso del CINE 6 (2 ciclo del nivel superior) no se cuenta con informacin
disponible.
En el cuadro que se presenta a continuacin podemos ver el porcentaje
de establecimientos educativos que cuentan con computadora/s usada/s
nicamente con fines pedaggicos detallado por nivel.
23
1. Enseanza primaria o primera etapa de la educacin bsica; 2. Primera etapa de enseanza secundaria o segunda etapa de educacin bsica; 3. Segunda etapa de enseanza
secundaria; 4. Enseanza no post secundaria no superior; 5. Primer ciclo de educacin
superior (no conduce necesariamente a una cualificacin avanzada); 6. Segundo ciclo de
la enseanza superior (clasificacin internacional normalizada de la educacin, revisada
en 1997).

Cuadro 6. Porcentaje de establecimientos educativos que cuentan

con computadora/s usada/s nicamente con fines pedaggicos
ADMINISTRACIN
Total
Estatal
CINE 1
17,8
12,9
CINE 2
28,2
22,4
CINE 3
36,3
28,9
CINE 5
38,3
40,0
CINE 6
nd
nd
TOTAL
20,5
16,2
SITEM, 2010. Fuente Paraguay. MEC. DGPE. SIEC, 2010
Slo el 16,2% de los establecimientos de administracin estatal cuentan

con computadora/s usada/s slo para fines pedaggicos. En lo que respecta
al acceso Internet, slo el 5,7% poseen conectividad, este nmero asciende
a 9,5% si contamos los del sector privado.
Siguiendo con los indicadores sobre las instituciones educativas, en
el siguiente cuadro podemos ver el porcentaje de establecimientos donde
se brindan conocimientos bsicos de computacin (SITEM, 2010) (MECDGPE-SIEC, 2010).
Cuadro 7. Porcentaje de establecimientos educativos donde

se imparten conocimientos bsicos de computacin
ADMINISTRACIN
Total
Estatal
CINE 1
22,4
17,1
CINE 2
35,2
29,4
CINE 3
17,8
13,2
CINE 5
20,2
28,6
CINE 6
nd
nd
TOTAL
24,7
20,5
Slo un 20% de las instituciones educativas brindan conocimientos de

computacin. El mayor porcentaje se da en los niveles 2 y 5.
Ahora bien, en el cuadro que se detalla a continuacin se observa que
la relacin alumnos/computadoras para uso pedaggico va disminuyendo
significativamente entre el primer y quinto nivel.
Cuadro 8. Indicador TIC. Relacin alumnos/

computadoras para uso pedaggico (base 100)
ADMINISTRACIN
Total
Estatal
CINE 1
50,5
74,7
CINE 2
18,7
25,5
CINE 3
19,8
29,5
CINE 5
19,8
16,0
CINE 6
nd
nd
TOTAL
30,0
44,0
Por ltimo, respecto al porcentaje de alumnos que asisten a establecimientos que cuentan con acceso a Internet el nmero es de 14,1% para el
398

sector estatal y de 6,8% para los de gestin privada, siendo el total de 20,9%.
El porcentaje va creciendo desde el nivel 1 al 5, tal como puede verse en el
cuadro que se detalla a continuacin:
Cuadro 9. Porcentaje de alumnos que asisten a

establecimientos que cuentan con acceso a Internet
ADMINISTRACIN
Total
Estatal
CINE 1
15,5
9,1
CINE 2
24,0
17,0
CINE 3
34,0
28,0
CINE 5
32,7
40,4
CINE 6
nd
nd
TOTAL
20,9
14,1
Representan a todos los locales escolares que presentaron planillas estadsticas en el ao 2010.
Fuente: MEC. DGPE. SIEC 2010. Relevamiento de datos de Tecnologas de
Informacin y Comunicacin en las Instituciones Educativas 2010.
Tal como se sealara anteriormente, la informacin disponible es escasa

y sin duda hoy se presenta como desactualizada. Pero alcanza a definir un
espacio de trabajo vacante, por un lado en lo que respecta a la situacin de
base sobre la que se instalan todas las iniciativas recientes vinculadas con la
inclusin de TIC en la educacin y en el espacio de la formacin docente en
particular. Por otra parte tambin seala un espacio vacante en lo relativo a
la generacin de informacin sistemtica y sensible sobre aspectos centrales
de los procesos de inclusin de TIC en la formacin docente.
Los principales actores

Como se ha podido observar en este apartado, el recorrido por las
diferentes iniciativas vinculadas con la inclusin digital en el sistema educativo en general y con la formacin docente bajo diferentes formatos tiene
como protagonistas al Estado en general a travs del MEC. Ms recientemente otras reas del Estado comienzan a tener un papel importante como
la recientemente creada SETICs (hoy SENATICs,24 Secretara Nacional de
las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin). Adicionalmente las
empresas tambin tiene un papel muy significativo en el marco de estas
iniciativas en diferentes aspectos vinculados con la inclusin digital; a partir
de la informacin recolectada es posible afirmar que el sector empresarial
tiene especial peso en aspectos tales como: provisin de equipamiento, de
infraestructura y conectividad, produccin de contenidos y en forma consecuente en acciones de capacitacin. De este modo en algunas ocasiones el
carcter de las iniciativas se encuentra fuertemente condicionado por este
tipo de intervenciones.

24
Con la asuncin del nuevo gobierno el rea ha modificado su denominacin 16/08/2013.

Otro actor importante lo constituyen los organismos internacionales entre

los que se distinguen los vinculados directamente con el financiamiento y
los organismos tpicamente de cooperacin. En el caso de los primeros BID,
USAID, etc. con frecuencia aparecen articulando las iniciativas con actores
locales, el propio MEC y/o alguna Organizacin de la Sociedad Civil a las que
se suman con frecuencia el apoyo y compromiso con alguna empresa privada.
En este sentido los organismos internacionales de financiamiento suelen
apoyar algunas experiencias de carcter piloto y constituir un importante
aval que facilita la bsqueda de nuevo financiamiento para las iniciativas.
En el caso de los organismos de cooperacin como son UNESCO y OEI,
su intervencin suele estar ms asociada al espacio de la investigacin y
apoyo a las iniciativas como a la promocin de instancias de intercambio,
formacin y capacitacin en el espacio regional de Amrica latina y en el
espacio subregional del MERCOSUR.
Una consideracin particular merece el papel de las OSC organizaciones
de la sociedad civil que han tenido y tienen un papel gravitante en el mapa
de las iniciativas de inclusin digital en el sistema educativo en Paraguay
en general y en la formacin de los docentes en ejercicio en particular. En
trminos generales estas experiencias que son desarrolladas a instancias de
las organizaciones de la sociedad civil cuentan con la anuencia del MEC y
reconocen como principal protagonista a estas organizaciones que no solo
son responsables del diseo, sino tambin de la bsqueda del financiamiento
para desarrollarlas y sostenerlas, en la mayora de los casos con el aporte
de los destinatarios.
De acuerdo a algunos de los reportes de experiencias reseadas en
distintos documentos consultados (Costa Bordon, 2012) se alerta sobre una
cierta debilidad de las acciones desarrolladas por el MEC al respecto, tanto en
la fijacin de polticas como en su implementacin, financiamiento y control,
as como en las formas de articulacin con la labor valiosa desarrollada por
las organizaciones de la sociedad civil.
Esta situacin merece una serie de consideraciones sobre el rol de estas
organizaciones y su naturaleza que puedan servir como gua para analizar
los procesos desarrollados, valorar los resultados alcanzados y promover
formas de articulacin superadoras.
La literatura especializada reporta la emergencia de las organizaciones
de la sociedad civil (OSC) llamadas alternativamente bajo diversas denominaciones (Tercer Sector, No Gubernamentales, ONG) que en Amrica latina
han ganado un protagonismo creciente como actores sociales involucrados
en la formulacin e implementacin de las polticas pblicas de los estados
nacionales latinoamericanos. Surez (1996), caracteriza a estas organizaciones como asociaciones sin fines de lucro que pese a no estar obligadas por
ningn instrumento legal, se dedican a la promocin y coordinacin de los
esfuerzos de personas o grupos, en las que una buena parte variable de los
400

mismos, segn los perodos y las circunstancias y los grados de institucionalizacin trabajan como voluntarios.
Este mayor protagonismo se explica con frecuencia por el abandono
por parte del Estado de ciertas responsabilidades sociales, favoreciendo la
aparicin de nuevos actores en la sociedad civil que buscan dar respuesta a
los problemas que el Estado no atiende (Grau, 2008). Estos procesos han sido
vistos como formas positivas de participacin, en tanto que las OSC permiten
la generacin de canales concretos para viabilizar la participacin social y
equilibrio de poder; la promocin de valores sustentados en la solidaridad
y el pluralismo para el desarrollo social y constituyen tambin un mercado
de trabajo movilizador de recursos (Bombarolo, 1995).
Las OSC pueden cumplir un papel relevante en la construccin de sociedades ms democrticas y justas (Oszlak, 2007; Grau, 2008) incorporando
nuevos temas a la agenda pblica, enriqueciendo sus debates, movilizando
la participacin social y con el tratamiento de asuntos de inters comn,
apoyando u oponindose a polticas y probando programas a baja escala y
monitoreando programas estatales (Gonzlez Bombal y Villar, 2005).
Es as que, como se observa en el caso de Paraguay, organizaciones como
Paideia, Fundacin Paraguay Educa, Fundacin Tercer Milenio, a travs de
sus experiencias promueven la inclusin de TIC en el espacio educativo con
movilizacin y participacin de los destinatarios y tambin de los actores
locales, as como poniendo en prctica y experimentando en poblaciones
reducidas nuevas formas de inclusin digital.
Sin embargo la reflexin terica sobre este fenmeno de creciente
protagonismo no se encuentra exenta de debate, en especial en lo relativo
al tipo de vnculo que mantiene con el Estado en los procesos de fijacin e
implementacin de polticas pblicas. Este proceso es llamado por Bombal
como incidencia (Gonzlez Bombal y Villar, 2005). Los autores sealan que
los procesos de incidencia en la poltica pblica pueden producir buenos
resultados, pero es necesario estar alertas a ciertos aspectos, entre los que
considera: los intereses de las OSC, los niveles de legitimidad y las formas
de articulacin que alcanzan.
Una de las primeras cuestiones que plantea la literatura especializada
es la heterogeneidad de las OSC25 (Bombarolo, 1995). La disparidad de tipos de organizaciones tambin comporta un amplio espectro de intereses,
niveles de capacidad y funciones, diversidad de valores que promueven as
como su grado de legitimidad social. La pregunta central en este caso puede

25
Entre las OSC encontramos: a) instituciones vinculadas con iglesias; b) instituciones

tradicionales de carcter asistencial; c) instituciones vecinales o de base; d) instituciones
educativas/ culturales; e) instituciones de inmigrantes; f ) instituciones de representacin
gremial o profesional; g) instituciones de estudios, asesoras o promocin; h) instituciones
de representacin de asociaciones; i) instituciones de defensa de derechos de grupos
discriminados o perseguidos; y j) instituciones universitaria.

resumirse como sigue: cules son los intereses y el grado de legitimidad de

las organizaciones de la sociedad civil que, actuando en nombre del inters
pblico inciden en la fijacin de polticas pblicas?
Por su parte tambin es importante identificar las diferentes formas de
articulacin con el Estado que las OSC pueden desarrollar en funcin de la
variedad de metas y de medios que orientan sus objetivos. Bombal (op. cit.)
desarrolla cuatro formas de articulacin o incidencia posibles: cooperacin,
confrontacin, complementariedad y cooptacin. De acuerdo a la forma de
vinculacin sern distintos los resultados y el xito que se obtengan en esta
articulacin.
La cooperacin se produce cuando agencia gubernamental y OSC presentan metas y estrategias similares. Las experiencias ms frecuentes son
las de complementacin, en las que las metas son convergentes pero hay
divergencia en los medios para alcanzarlas, por ejemplo cuando gobierno
y OSC coinciden en una meta pero se considera que el gobierno es ineficaz
para alcanzar este objetivo. La confrontacin se produce cuando metas y
medios en ambos actores son diferentes, de manera tal que esta incompatibilidad impide acercar posiciones. La cooptacin, frecuente en las relaciones
clientelares se produce cuando hay metas divergentes, pero coincidencia en
los medios; si bien no hay acuerdo en las metas de la poltica pero que por
conveniencia o necesidad participan igualmente de ella.
En el caso que nos ocupa en principio la modalidad de articulacin
predominante que parecen desarrollar estas organizaciones de la sociedad
civil paraguaya son de colaboracin o complementariedad. Esto no significa
que algunas experiencias estn exentas de cierto nivel de confrontacin
temporal, situacin que vara en tanto vara tambin los nfasis de la poltica educativa en el terreno de la inclusin digital y la formacin docente tal
como ha quedado reseado.
A la vez, es importante destacar que las organizaciones del tercer sector
que participan en el desarrollo de estas experiencias presentan un grado
considerable de legitimidad tcnica, pues se especializan en los temas de
inclusin digital en el espacio educativo y desarrollan sus actividades en el
Paraguay desde hace bastante tiempo, por ejemplo en el caso de Paideia
desde el ao 2002 al menos, y en el caso de Paraguay Educa desde 2008, y
adicionalmente se encuentran vinculadas a otras entidades de prestigio en
el campo especfico de inclusin digita, como OLPC en el caso de Paraguay
Educa, entre otras (Varela, 2012).
Las organizaciones presentes en el escenario paraguayo desarrollan un
aporte interesante y valioso, pero se observa una cierta fragilidad, alertado
incluso por los mismos agentes de la sociedad civil (Varela, 2012) en la articulacin con el MEC y otras agencias gubernamentales involucradas en los
procesos de inclusin digital. Se observa una gran autonoma por parte de
estas organizaciones para decidir sobre los alcances de estas acciones, es
402

decir, los lugares, las instituciones y la modalidad de implementacin de las

actividades. Esta caracterstica no es atribuible a las mismas organizaciones,
sino en parte a cierta debilidad por parte del Estado que no alcanza una definicin sostenida de una poltica integral de inclusin digital en el mbito
educativo y de formacin docente que posibilite otra forma de articulacin
con los agentes de la sociedad civil.
La coproduccin de servicios e iniciativas por parte de la sociedad
civil para resolver la falta de atencin de necesidades sociales por parte del
Estado, puede derivar felizmente en un exitoso proceso de empoderamiento
y solidaridad social, donde la sociedad demuestra su capacidad de autoorganizacin contribuyendo a un proceso democratizador de la sociedad.
Sin embargo estos procesos no estn exentos de problemas.
En sntesis, y de acuerdo a las experiencias revisadas, aparece como
prioritario fortalecer el rol del Estado en relacin al planeamiento, implementacin y sostenimiento de las estrategias e iniciativas que promueven
inclusin digital en el sistema educativo en general, en la formacin docente
en particular, as como el control de calidad de las experiencias realizadas,
en articulacin con los actores de la sociedad civil.
El Estado sigue siendo, como lo manifiesta Oszlak (2006) la mxima
instancia de articulacin de una sociedad. Lo que plantea un conjunto
importante de desafos en el caso de Paraguay.
IV. Los usos con sentido pedaggico de

las TIC en la formacin docente
Tal como se ha expresado en apartados anteriores, el mayor desafo en
los procesos de integracin de TIC en el sistema educativo se vincula con las
posibilidades de generar usos progresivamente ms complejos y con sentido
pedaggico creciente por parte de los docentes y alumnos. En este sentido
resulta gravitante revisar cules son las experiencias y los fundamentos
que dan cuenta del sentido de estos usos en los procesos de formacin de
los docentes que en el caso de Paraguay se circunscriben a la formacin en
servicio, como ya ha quedado expresado.
Ya un informe de la UNESCO (2005) se ocupaba de enumerar una serie
de posibles usos pedaggicos/educativos entre los que identific: el uso de
las TIC en la gestin escolar, el uso para la localizacin de informacin, para
la preparacin de material de aula y la utilizacin de software especfico
para la enseanza.
El uso de TIC en la gestin escolar permite el manejo ms eficiente de
los mltiples datos que se gestionan en la escuela referida a los docentes,
alumnos y otros aspectos organizativos y acadmicos. El uso de TIC en
la bsqueda y localizacin de informacin permite por ejemplo ubicar

documentos cientficos y educativos, visitar pginas, web, blogs, participar

en grupos de discusin on line, publicar en Internet produccin propia. El
uso de las TIC para la preparacin del material de aula, en aquella en la cual
el maestro se transforma en un creador de material didctico utilizando las
herramientas disponibles, como por ejemplo herramientas multimedia.
Otras de las posibilidades supone el uso de software educativo especficos.
Sin embargo desde el punto de vista del eje del presente trabajo cabe
tener en cuenta lo que seala Cecilia Sagol cuando plantea que las prcticas
ulicas no se construyen a partir de los recursos disponibles, sino por el
contrario, son los recursos los que deben estar al servicio de los proyectos
didcticos. En este sentido es posible pensar cmo la inclusin de las TIC
en el aula plantea un nuevo esquema de trabajo, una nueva forma de construir conocimiento. En este sentido, sugiere Sagol que el docente que est
a cargo del aula es el operador de cualquier tipo de cambio educativo. Sin
embargo, el cambio que quiera llevar a cabo el docente estar en vinculacin
con sus propios objetivos, la trayectoria de formacin personal y la realidad
de la clase. Es necesario comprender, dice la especialista, que el docente ir
realizando un uso progresivo de los recursos tecnolgicos a medida que se
vaya familiarizando con la tecnologa, y los incorporar en forma creciente
a sus prcticas ulicas (Sagol, 2011).
Teniendo en cuenta esto, la mirada sobre las iniciativas, los objetivos y
metas en trminos de integracin de TIC en el espacio de la enseanza y el
aprendizaje vuelve a colocar la mirada sobre las instancias formativas, las
estrategias de acompaamiento y los recursos puestos a disposicin de los
docentes para posibilitar estas construccin progresiva de capacidades y saberes en relacin con ms y mejores usos con sentido pedaggico de las TIC.
Con este propsito, en este apartado se resean las orientaciones salientes que adoptan las iniciativas formativas destinadas a docentes a travs
de tres tipos de iniciativas (oficiales, mixtas yo /privadas) de:
Desarrollo de recursos pedaggicos y didcticos
Proyectos de dotacin de equipamiento y capacitacin
Proyectos de capacitacin sobre el uso pedaggico de las TIC
Salvo las ltimas que entre sus objetivos incluyen expresamente el cometido de capacitacin docente, todas estas iniciativas de inclusin digital
incluyen un componente de capacitacin.
Desarrollo de recursos digitales para la enseanza

La produccin de contenidos digitales, as como la provisin de infraestructura y equipamiento digital (computadoras, Internet, etc.), es uno de los
ejes centrales de toda poltica de inclusin digital. La produccin y difusin
de contenidos digitales es una de las funciones bsicas para la integracin de
tecnologas digitales en las escuelas. Sin contenidos educativos digitales que
404

puedan usar los docentes, y la comunidad educativa, no hay posibilidades

de que la escuela responda a los desafos de la inclusin digital (Sunkel,
Guillermo; Trucco, Daniela; Espejo, Andrs, 2013).
Dentro del marco de la inclusin de TIC, el MEC ha impulsado varias
iniciativas relativas a la generacin de un portal educativo. Los portales constituyen una oportunidad de mejorar la calidad de la educacin y permiten
ampliar el acceso de los actores a los contenidos digitales. Ofrecen recursos
variados, secuencias didcticas, espacios de intercambio, orientaciones
metodolgicas, etctera para que puedan ser utilizadas por los docentes en
los procesos de enseanza.
Los contenidos digitales tienen tres potencialidades: permiten aprender
haciendo, permiten visualizar a partir de animaciones conceptos difciles
de entender de otra manera y ser aliados en los procesos de transformacin
educativa. Es importante que los contenidos educativos guarden vinculacin
con el proceso curricular del sistema educativo.
En este apartado se presenta una descripcin breve de los principales
recursos desarrollados por el MEC o con participacin del mismo como
parte de su poltica pblica de inclusin digital, y se realiza una exploracin
de sus contenidos con el objeto de identificar los nfasis en cuanto a qu
supuestos en trmino de capacidades y saberes se aspira a promover entre
los docentes y qu usos son los esperados por parte de los docentes en el
marco de los procesos de inclusin de TIC en la prctica educativa.
Se analizan los recursos en general y los portales en funcin de los
destinatarios que convoca, los contenidos que ofrece, las modalidades de
intercambio que pauta, el modelo de mediacin que establece con el entorno digital.
Algunas de estas iniciativas, como ya se ha sealado, continan activas y
otras han sido desactivadas o permanecen sin nuevas incorporaciones hace
tiempo lo que pone de manifiesto una vez ms la dificultad intrnseca que
plantea la acumulacin de conocimiento, experiencia y reflexin en la materia.
Se describen brevemente a continuacin:
- Arand Rap Canal educativo
- Paraguay Aprende Portal del MEC
- Enciclopedia Virtual Paraguaya
- Atlas de la diversidad
Canal Arand Rap
Canal educativo y cultural que busca instalar y mantener a largo plazo
la educacin y la cultura en el centro de la escena nacional. Responde adems a la necesidad de incorporar las TIC como herramienta en el proceso
enseanza-aprendizaje. Y al desafo de utilizar el guaran con el castellano
en forma coordinada, respetando el mandato constitucional de impartir
educacin en ambos idiomas oficiales.

El Sistema de Medios Educativos Arand Rap, ofrece contenidos y

recursos didcticos a travs de cuatro medios: un canal de televisin, radio
on line, la revista educativa y desde su pgina web.
Su objetivo, segn enuncia en su web site es la instalacin en la poblacin una cultura de comunicacin para la educacin y contribuir as
significativamente a los procesos de enseanza y aprendizaje fomentando
el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin.
Imagen 2. Pgina de inicio del Portal Arand Rap
Fuente: http://arandurape.gov.py/v2/
El sitio web es administrado por la Direccin de Ciencia y Tecnologa,

de la Direccin General de Ciencia e Innovacin Educativa del MEC.
Segn expresa en su pgina, el pblico a que va dirigido el sistema de
comunicacin Arand Rap, est conformado aproximadamente por 600
supervisores y coordinadores, 87.000 docentes, 7.000 funcionarios delMEC,
10.000 directores de instituciones educativas, 1.500.000 estudiantes y 1.000.000
de familias.
406

La revista
La revista, en formato digital, difunde contenidos educativos especficos
relacionados a currculum, investigaciones, reflexiones o debates de inters
general. En su primer nmero se presenta como una publicacin dirigida a
los docentes e interesados en cuestiones educativas con carcter formativo
e informativo.
La revista pretende ser una herramienta que permitir al usuario
actuar como un medio, no slo de informacin y actualizacin inmediata,
sino adems actuar como un recurso de formacin y reflexin permanente.
Enmarcada dentro del Plan Nacional de Educacin 2024, pretende analizar la
realidad socio-poltica, econmica y cultural del pas, a fin de que su aporte
contribuya a los grandes fines y propsitos de la comunicacin, la educacin
y el desarrollo cultural del pas.
El canal educativo
El canal educativo se plantea la instalacin de las TIC en el centro del
aprendizaje utilizando uno de los medios ms difundidos de comunicacin
como es la televisin. La TV Educativa cuenta con 80 canales y repetidoras
de cable que abarcan todo el territorio nacional y 150 radios comunitarias
y comerciales repetidoras de la radio digital a nivel pas, y otro sector que
se conecta a travs de Internet.
Si bien no presenta ningn link de acceso a material audiovisual, en
YouTube se han subido 123 materiales bajo la autora del Ministerio de
Educacin y Arand Rap.26
Alguno de los videos subidos son de tipo institucional oficial, en los
que se resea la labor de la Direccin de Ciencia e Innovacin Educativa
del Ministerio de Educacin, como los videos de Entrega de notebooks a
docentes27 o la labor desarrollada desde 2008 por esta Direccin.28
Tambin se han subido materiales de teleeducacin producidos por
Direccin General de currculum, Evaluacin y Orientacin del Ministerio
de Educacin, sobre actualizacin de programas de estudio de educacin
bsica y media realizado en el ao 2011. Los videos de temas curriculares
estn referidos a las reas de lengua y literatura, matemtica, educacin
artstica, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales, formacin y tica
ciudadana, historia y geografa, entre otros. A su vez tambin se incluyen
videos de tipo metodolgicos y de evaluacin.
Finalmente el portal incluye en lnea tambin videos sobre temas de
inters cultural, como por ejemplo msica y danzas del pas, o prevencin
del dengue.
https://www.youtube.com/user/arandurape
https://www.youtube.com/watch?v=sPDOY1CvBYs&list=UUB5OxUPWY-XpohWhXZ7DhyA
28
https://www.youtube.com/watch?v=Y9pThflSaSY&feature=c4overview&list=UUB5OxUPWY-XpohWhXZ7DhyA
26
27

En trminos generales esta aparece como una herramienta de comunicacin de creacin relativamente reciente que actualmente est siendo
utilizada como medio y soporte para la capacitacin de los docentes que estn
recibiendo equipamiento informtico. Si bien aparece con gran potencial
la utilizacin de esta herramienta para promover ms y mejores prcticas
escolares y procesos de integracin de las TIC en el trabajo en el aula, actualmente solo constituye una herramienta de comunicacin y eventualmente
un repositorio de documentos en diferentes soportes y sobre temas diversos.
Paraguay Aprende
Paraguay Aprende es el portal oficial del MEC y est concebido como un
espacio diseado para todos los agentes que forman parte de la comunidad
educativa: docentes, directivos, estudiantes y la comunidad.
Enmarcado en las polticas de incorporacin de TIC, el portal Educativo
se propone llegar a ser el principal punto de acceso virtual de la comunidad
educativa del Paraguay, a travs del fomento del uso de los contenidos y
servicios que contribuiran al fortalecimiento y mejoramiento de la educacin en nuestro pas.
Al portal Paraguay Aprende no se accede a travs del sitio del MEC sino
de modo directo, y es desarrollado por la Direccin General de Ciencia e
Innovacin Educativa.
Como se anuncia en sus pginas iniciales, el portal ofrece a la comunidad educativa el acceso a recursos, productos y servicios que puedan ser
aplicables a sus procesos educativos cotidianos, a saber:
Foros
Contenidos educativos digitales
Bancos de Experiencias Significativas
Notas informativas
Edusitios
Eventos
A primera vista, desde la pgina de bienvenida el portal ofrece el acceso
(limitado a usuarios) a tres vnculos: Viva Paraguay, el Ministerio de Educacin
y al Programa Una computadora por docente. Ms abajo, la pgina presenta
cuatro botones centrales: ESTUDIANTE, DOCENTE, COMUNIDAD y AULA,
que slo se puede acceder si el agente posee clave y contrasea.
408

Imagen 3. Pgina de inicio de Paraguay Aprende
Fuente: http://www.paraguayaprende.edu.py/index.php/es/
En el margen derecho superior y medio hay accesos a KHANACADEMY,

y a RELPE. KHANACADEMY es un vnculo a una serie de videos para el
aprendizaje de las matemticas. Estos videos y ejercitacin se encuentran
en idioma ingls. Por su parte RELPE es la red de portales educativos de
Iberoamrica de la que forma parte. En el margen inferior se accede a
distintas noticias del Ministerio de Educacin (MEC DIGITAL) y a vnculos
para acceder a su pgina.
A la izquierda de la pgina en el rea denominada de SERVICIOS se
encuentran una serie de botones que son BIBLIOTECA, FOROS BLOGS,
GALERA, EFEMRIDES y VIDEOS.
Hacia la izquierda en la seccin Biblioteca constituye un espacio como
una suerte de repositorio donde se alojan materiales en texto plano (mayormente PDF para descargar) de distinto tipo, y los videos del curso de
capacitacin.
La biblioteca presenta los documentos en texto de tipo plano en formato
PDF bajo una serie de categoras que no parece observar algn criterio o el
lgico ordenador, se trata de una coleccin de documentos de distinto grado
de utilidad de acuerdo a los intereses de los usuarios. Los grandes acpites
son tan diversos como:
Videos
Bullying
Red latinoamericana de portales educativos

Aprendiendo desde casa

Cuento para nios
Becas
Biblioteca
Educacin media
Varios
Docentes y directivos
Materiales de inters para los docentes
Educacin escolar bsica
En cada uno de los ttulos se encuentra material de variada ndole; por
ejemplo bajo el acpite Aprendiendo desde casa se encuentran unos pocos
materiales de educacin bsica y educacin media, con formato de manual,
o pequeos repertorios de actividades vinculadas a las ciencias sociales y
a las ciencias naturales.
Bajo el acpite Red latinoamericana de portales educativos se albergan
una serie de documentos sobre los proyectos de inclusin digital de distintos
pases de Latinoamrica, documentos sobre buenas prcticas en la formacin
de docentes en TIC y en e-learning-; y bajo Documentos de inters para los
docentes se encuentran la serie de seis documentos entre los que se encuentra
nuevamente el Plan Estratgico Paraguay 2024 en relacin con la tecnologa
la Ley General De Educacin la Reforma De Educacin Bilinge, el Estatuto
Del Docente, guas de materiales didcticos, etctera.
En ningn caso se trata de recursos que orienten el trabajo docente
incluyendo las TIC ni promuevan prcticas renovadas sino que nuevamente
aparece como un repositorio de documentacin variada y en formato digital.
Aparece como un espacio en formacin que no cuenta con categoras
ordenadoras para facilitar el acceso al material ni cuenta con mecanismo
de bsqueda activos.
El espacio de carcter interactivo con que cuenta el portal es el denominado blog: Paraguay Aprende, que contiene dos Foros con dos categoras
como Bienvenido Mat - Buzn de Sugerencias. El blog es el medio en el cual
los tutores del curso ayudan a los docentes a acceder al curso y al portal,
pero tambin entre los intercambios se observan textos, comentarios de
textos, mapas conceptuales, etc. Entre alguno de los temas que aparece
en la categora Bienvenido Mat son preguntas sobre las formas de acceder
al Curso de Capacitacin Una computadora por Profesor. El contador de
usuarios registra un total de 27,930 y el total de usuarios identificados son
alrededor de 1409.
En el botn EFEMRIDES se presenta informacin y en la seccin
VIDEOS se encuentra una serie de cuatro clases correspondientes a la capacitacin que se ofrece actualmente a los docentes que reciben equipamiento. El contenido se vincula estrictamente con aspectos instrumentales.
410

La planificacin de esta capacitacin incluye promediando la mitad de los

encuentros la incorporacin de contenidos vinculados con los usos con
sentido pedaggico de las TIC para la enseanza pero aun ese material no
est disponible. La primera clase fue emitida el 30 junio por la red de guaran.
ALUMNO, DOCENTE, COMUNIDAD y AULA:
Los botones centrales de ALUMNO y COMUNIDAD no se encuentran
an activos. Los botones DOCENTE y AULA permiten acceder a distintas
secciones del portal. Se describen las posibilidades de estos dos recorridos.
A travs del botn DOCENTE se accede a una pgina que alberga principalmente videos y documentos que el usuario puede descargar. Los docentes
pueden acceder a las clases del programa de capacitacin Una computadora
por profesor, y a una serie de archivos, clasificados en tres tems:
autores paraguayos,
fichas de contenido y
docentes paraguayos.
Bajo los ttulos de autores y docentes paraguayos se agrupan unos pocos documentos breves en texto plano con biografas de docentes y autores
paraguayos. En Fichas de Contenidos se presentan algunos textos mayormente de matemtica y lengua por grado y ciclo, correspondientes a distintas
unidades temticas del programa de educacin escolar bsica, con un breve
desarrollo conceptual y sugerencia de actividades para el docente, incluso
referencias a videos de YouTube para utilizar en las clases.29 Cada uno de
estos textos o cuadernillos breves estn precedidos por una ficha explicativa
de su contenido. Este material sugiere haber formado parte de una instancia
de capacitacin anterior (TIC en el aula) y ha sido recuperado en el portal.
En todos los casos las propuestas son actividades que no incluyen TIC
o eventualmente reducen su utilizacin a la digitalizacin de su contenido
y la disponibilidad del mismo.
El botn AULA lleva a los suscriptos al curso al aula y a un blog que les
permite evacuar dudas y comunicarse con sus tutores.
Finalmente, el portal presenta informacin sobre cantidad de visitas y
usuarios activos. Todo pone de manifiesto que es una iniciativa reciente que
se encuentra en proceso de construccin (operativo desde junio 2013). Si
bien aparece como una herramienta potencialmente muy significativa para la
promocin de procesos de inclusin digital por parte de los docentes actualmente su utilidad se centra ms en constituirse en un espacio que permite
el acceso a cierta informacin y centralmente a la capacitacin prevista en
el marco del programa Una computadora para los profes.
http://www.youtube.com/watch?v=Asvc8tOlnfg
29

Desde el punto de vista de la funcionalidad aparece como necesario

ajustar los espacios de manera que los usuarios accedan de manera ms
directa a mayor cantidad de vnculos de sitios educativos, y la vinculacin
con los otros portales de Paraguay, una disposicin ms ordenada de los documentos, mayor cantidad de documentos. Es importante tambin plantear
una mejora, en el sistema de navegacin del portal, es decir habilitar mayor
apertura a las distintas secciones, y la presentacin menor nmero de texto
plano y mayor posibilidad de lectura en ventanas emergentes y apertura de
espacios con mayor nivel de interactividad.
Desde el punto de vista del contenido es importante explorar formatos
diferentes y promover al portal como un espacio de convergencia de experiencias y propuestas que incrementen el valor pedaggico de las experiencias
de trabajo con TIC planteando un desafo interesante para los docentes,
alumnos y miembros de la comunidad educativa.
Enciclopedia Virtual Paraguaya
La Enciclopedia Virtual Paraguaya (EVP) es una experiencia que en su
versin original dej de estar operativa desde hace un tiempo. Actualmente
su contenido se ha recuperado y es entregado como archivo off line junto
con las notebooks que se distribuyen entre los profesores.
En su formato original era una pgina interactiva con informaciones
actualizadas, tales como fotografas, mapas, canciones del folklore nacional,
recursos didcticos, que tienen el objetivo de apoyar el desarrollo de las
competencias acadmicas de los estudiantes.
El desarrollo de la Enciclopedia Virtual Paraguaya form parte de las
diferentes iniciativas de utilizacin de TIC en escuelas oficiales. En el perodo 2001-2007 el Ministerio de Educacin impuls este proyecto educativo
surgido como emprendimiento conjunto del Ministerio de Educacin y
Cultura y la Itaip Binacional, lanzada en abril del 2008 (ABC Digital, 2008)
(Costa Bordon, 2012).
En el marco del mejoramiento de los procesos educativos a travs del
uso de las TIC, los objetivos de la enciclopedia virtual se plantearon como:
convertirse en una herramienta para afianzar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes a travs de la incorporacin progresiva de contenidos
digitales y multimediticos. apoyar a profesores y profesoras a travs de
un recurso que les permita incorporar nuevas estrategias para consolidar
los procesos de aprendizaje.
412

Imagen 4. Pgina de inicio de la EVP (cuando estaba activa)
Fuente: Presentacin realizada por Liliana Beatriz Pea Galeano el 22/4/2009.
La enciclopedia contiene informaciones actualizadas, fotografas, mapas,

canciones de folklore nacional, recursos didcticos, etctera. En el marco del
desarrollo y fortalecimiento, se proveyeron equipos informticos terminales,
servidores para el funcionamiento del portal educativo y se capacit a tcnicos especializados al equipo de mantenimiento del mismo. Los contenidos
eran desarrollados por docentes en actividad pensados para alumnos de
educacin bsica y educacin media.
Los contenidos de la enciclopedia son (Pea Galeano, 2009):
Desarrollo de programas de estudio de la Educacin Escolar Bsica y
la Educacin Media.
Colaboracin con artculos nacionales en la enciclopedia mundial en
espaol e ingls.
Soporte para la versin en guaran de la Wikipedia.
Colaboracin con el diccionario interactivo mundial en guaran.
Traductor en guaran espaol guaran con ms de 2000 trminos y
audio.
Multimedia (banco de imgenes, msicas en formato mp3, videos
musicales, juegos interactivos, animaciones interactivas.

Exmenes escritos y propuesta de exmenes en lnea.

El contenido de la EVP era libre y gratuito, la informacin estaba estructurada internamente dividida por programas de estudios, por ao y materia.
Dentro de cada materia se divide a su vez en temas o unidad segn el nivel
escolar, con acceso por diferentes criterios de bsqueda.
Si bien conservaba el formato de enciclopedia incluye una cantidad
significativa de recursos multimediales ordenados por rea y grado, que
permiten y sugieren mayor variedad de actividades posibles de ser utilizadas
por los docentes.
Atlas de la diversidad
Se trata de un proyecto internacional que se inici en 2005, orientado
a la telecomunicacin interescolar. Si bien no se trat de un proyecto originalmente concebido en Paraguay, se constituy en un referente de las
primeras experiencias de trabajo con TIC y supuso la inclusin incipiente de
prcticas reflexivas y de aprendizaje colaborativo por parte de los docentes
participantes. Centrado en objetivos vinculados con la convivencia, la promocin de valores como la tolerancia, la solidaridad y el pluralismo el Atlas
se constituy en un lugar de encuentro y de posibles prcticas iniciales de
integracin de experiencias pedaggicas en entornos TIC.
Actualmente se presenta como un espacio con muy escasa actividad
tanto por parte de Paraguay como del resto de los pases participantes y qued
reducido a un acopio de materiales y documentos sobre una temtica amplia.
Imagen 5: Pgina de inicio de Atlas de la diversidad
Fuente: http://www.atlasdeladiversidad.net/es/node/2433
De acuerdo al recorrido realizado por los recursos digitales descriptos,

se ha podido observar, en relacin con la definicin de los usuarios y calidad,
414

cantidad y ordenamiento de los contenidos las siguientes caractersticas que

se enuncian a continuacin.
Los usuarios y las modalidades de intercambio: La definicin de
los usuarios es un dato importante de la lnea estratgica de los portales y
espacios web. Actualmente, la tendencia privilegiada es la de constituir la
creacin de espacios de intercambio y colaboracin a travs de la provisin
de herramientas de creacin y reproduccin de redes sociales que conducen
a una experiencia de navegacin completa de Internet. En tanto que otra de
las tendencias existentes, en ocasiones ms generalizada, es presentar los
portales solo como recursos y contenidos de apoyo a la educacin, donde
la concepcin del portal como repositorio en el mismo sentido que se concibieron tradicionalmente las bibliotecas.
Los expertos sealan la existencia de 7 modalidades de intercambio:
Foros, debates (participan usuarios y expertos) la membresa (registro del
usuario y ciertos beneficios), el correo electrnico, los espacios de chat, la posibilidad de hacer consultas a expertos, la posibilidad de almacenar informacin
personal en un disco duro, y el alojamiento de publicar sitios web personales.
(Sunkel, Guillermo; Trucco, Daniela; Espejo, Andrs, 2013).
Atendiendo a esto se puede concluir que Paraguay presenta pocas modalidades de intercambio, si bien entre los objetivos de varios de los portales
se orienta a la promocin de formas ms activas de intercambio. En algunos
casos, como Paraguay Aprende, se observa la existencia de foros activos, pero
vinculados a un curso especfico de capacitacin y su experiencia es muy
incipiente. En el caso de Atlas de la Diversidad, los usuarios subieron sus
propios materiales a la web, pero ese proyecto ha quedado sin innovaciones
desde 2009. Y en el caso de Paraguay Aprende, es muy incipiente. Arand
Rap est pensado en trminos de oferta de recursos o biblioteca, como herramienta de comunicacin e informacin y no como espacio de intercambio.
Los contenidos que provn los portales y espacios web es otro punto
relevante de anlisis. Los portales pueden ofrecer: documentos, imgenes,
sonidos, programas, enlaces dentro y fuera del sitio, cursos a distancia. La
calidad de los contenidos que ofrecen est asociada a la disponibilidad de
recursos, la diversidad, el ordenamiento y clasificacin.
En cuanto a la variedad de materiales que ofrece, si bien se menciona
la intencin de proveer variedad de formatos en general se oferta mucho
texto plano, artculos en PDF, en general, que el usuario puede descargar
en su rgido, pero se observa poca navegabilidad en las pginas que permita ir pasando de una ventana a la otra, sin la necesidad de descargar un
archivo. Quizs esta caracterstica se debe a que an los portales presentan
un desarrollo incipiente.
En general los contenidos estn organizados por niveles, como se observa tambin en forma incipiente en los portales analizados, pero no hay

un ordenamiento claro. En algunos casos los materiales estn dispuestos

sin ningn orden lgico aparente.
Entre las formas de organizacin los expertos reconocen dos modalidades prevalente, el ordenamiento como depositario de recursos en base
a un sistema de clasificacin con los que el usuario est familiarizado o estructuras de mediacin entre la cultura tradicional de la escuela y la cultura
de Internet (Sunkel, Guillermo; Trucco, Daniela; Espejo, Andrs, 2013). En
el caso de los espacios y recursos analizados Paraguay parece atender a la
idea de repositorio de recursos limitado a documentos plano pero no logra
garantizar ni variedad de recursos ni una clasificacin clara de los mismos.
En sntesis y desde la perspectiva de los procesos de formacin de los
docentes los recursos disponibles sustentan la idea del docente como un
usuario tradicional de una biblioteca que se presenta en soporte digital.
Programa de dotacin de equipamiento

tecnolgico, conectividad y capacitacin
Sin duda una de las claves para promover los procesos de inclusin
digital lo constituyen la dotacin de equipamiento que, si bien no garantiza
resultados y efectos desde el punto de vista pedaggicos per se, genera las
condiciones de posibilidad de transformaciones significativas en el espacio
de las prcticas de enseanza y aprendizaje a la vez que contribuye a la disminucin de brechas de desigualdad. De este modo la integracin y articulacin de estas iniciativas en el espacio de las polticas pblicas aparece como
de singular importancia tanto por sus efectos pedaggicos como sociales.
En este sentido las iniciativas de dotacin de equipamiento y conectividad son acompaadas por espacios, recursos y programas de capacitacin
docente. En el caso de Paraguay, esto permite diferenciar aquellas iniciativas
destinadas a dotar de equipamiento a los docentes de aquellas destinadas
a dotar de equipamiento a instituciones y estudiantes. A continuacin se
analizan describen brevemente las experiencias de capacitacin docente,
vinculadas a los procesos de equipamiento, comenzando por las ms actuales.
Proyectos de provisin de equipamiento ms recientes

Programa Una computadora por docente
El programa Una computadora por docente es un programa distribucin
de una notebook por docente y de capacitacin para favorecer los procesos
de integracin de su uso en la prctica de enseanza.
Se prioriza como destinatario a los docentes de la Media, a los docentes
del Tercer Ciclo y de Segundo Ciclo de Bsica y Media, docentes que tienen
hasta 20 aos de servicio y hasta 45 aos de edad.
416

Este programa tuvo como antecedente el proyecto Tecnologa para

todos: Un computador por docente, consto de la entrega de un subsidio
de u$s 200 a docentes de escuelas rurales para la adquisicin de un equipo
informtico
El programa otorga una computadora a cada docente en comodato a
travs de la firma de un contrato con vigencia de tres aos, donde cumplido
el mencionado plazo el MEC entregar los equipos en propiedad al docente,
siempre en cuanto el docente haya finalizado aprobado y certificado su capacitacin que forman parte del programa. Los docentes deben cumplimentar
una capacitacin a distancia, a travs de 20 clases de emitido por un canal
de aire, con el apoyo del portal Paraguay aprende.
El objetivo general del programa de capacitacin es:
Apoyar a los las docentes en la transformacin de sus prcticas pedaggicas, incorporando la tecnologa en su quehacer cotidiano, mediante la
utilizacin de nuevas estrategias en el proceso de enseanza y aprendizaje,
al mismo tiempo generar ambientes de aprendizaje en donde las estudiantes desarrollan las habilidades de pensamiento superior y aprendizajes
significativos.
Son objetivos especficos:
Proporcionar elementos tericos que permitan a los docentes fundamentar el diseo y la implementacin de experiencias de aprendizaje
que utilicen tecnologas informticas de apoyo en las diferentes reas del
currculum escolar.
Propiciar el trabajo colaborativo como iniciativa efectiva para el crecimiento y la reflexin personal.
En el portal se encuentra todo el material de las clases as como las evaluaciones. Se realizan evaluaciones al finalizar cada clase y en dos momentos
del curso (clases 10 y 20). Los docentes cuentan con un acompaamiento
permanente de los tutores.
Los contenidos de la capacitacin aborda el nivel de la alfabetizacin
digital bsica que se inicia con la descripcin de los componentes y funcionamiento de los equipos, contenidos de ofimtica, herramientas de comunicacin e Internet, utilizacin de la plataforma Arand Rap, software
educativo (Gompris, Tuxpain) y recursos digitales y dispositivos (cmaras,
videos, libros digitales, EVP, redes sociales, blogs y wikis).
A partir del recorrido por los primeros mdulos de capacitacin se
observa que est dirigida a personas sin conocimiento ni proximidad con
un dispositivo tecnolgico, se inicia con la apertura de la caja que tiene la
computadora y se explica cada uno de los componentes de la PC se procede la
explicacin del armado de la notebook y su conexin a la corriente elctrica.
Se explica el procedimiento de encendido y formas de funcionamiento, descripcin del teclado y manejo de mouse, puertos USB, micrfonos, etctera.

A pesar de los contenidos absolutamente instrumentales se sealan

objetivos muy ambiciosos: no slo se busca capacitar a los docentes en el
uso de las herramientas TIC, sino adems estimular la reflexin pedaggica
sobre la utilidad de las TIC como medio de informacin, comunicacin,
produccin y formacin permanente del docente. La capacitacin finaliza
al cabo de las 20 semanas con la realizacin de un plan de clase con el uso
pedaggico de las TIC. En el momento de redaccin del presente informe se
encontraba en curso este proceso de capacitacin que se inicio en el mes de
julio 2013 por lo que solo se pudo acceder a los mdulos iniciales.
A continuacin se presenta la secuencia de los contenidos del curso
por clase:
1. Proyecto y plan de capacitacin.
2. La computadora: equipo, hardware, caractersticas tcnicas y condiciones
de uso.
3. Cmo funciona la computadora: sistemas operativos definicin caracterstica funciones.
4. El contenido de la computadora: memoria software.
5. La comunicacin con el mundo: Internet, conceptos, definicin, funciones y usos.
6. Portal educativo y plataforma de capacitacin. Redes sociales portales
plataformas blogs y foros.
7. Asegurando la computadora y la propiedad intelectual seguridad y
privacidad, antivirus, derecho de autor.
8. Ofimtica: el procesador de textos disfuncionalidades.
9. Uso pedaggico del procesador de textos para las diversas reas.
10. La planilla electrnica, hoja de clculo funciones bsicas.
11. Uso de la planilla electrnica en la enseanza y en la gestin.
12. El presentador de diapositivas, tareas y funciones bsicas en la
organizacin.
13. El uso pedaggico de las presentaciones y sus usos didcticos.
14. Software educativos y libros digitales concepto caractersticas del software educativo y libros digitales.
15. Los recursos digitales para las clases. La cmara digital uso de imgenes
y videos en el aula.
16. Los recursos digitales para las clases parte dos la enciclopedia virtual
paraguaya (EVP) y Tuxpain en concepto contenidos y actividades.
17. Recursos digitales para las clases (parte tres) Atlas y el Gompris. Concepto,
contenido, y actividades, con miras al uso pedaggico.
18. Recursos digitales para las clases (parte cuatro) redes sociales, blogs y
wikis. Uso educativo de cada uno de ellos.
19. Buenas prcticas con el uso de computadoras en clase.
20. Los momentos didcticos la planificacin y de evaluacin. Elaboracin
de un plan de clases con el uso pedaggico de las TIC.
418

En el portal Paraguay Aprende los docentes tienen que cumplimentar

un pre test de tipo diagnstico como parte del proceso de matriculacin para
la entrega del equipo, y el post test para la finalizacin del curso.
Este instrumento constituye una evaluacin anticipada de las habilidades
y conocimientos de los docentes en el uso de las TIC y su posicin frente a
las mismas de los docentes que se matriculan en el curso de capacitacin.
Se indaga sobre las habilidades tecnolgicas de los docentes definidas como:
dominio de ofimtica (procesador de texto, planillas de clculo, presentaciones, recursos de Internet); utilizacin de la TiC en la enseanza, (bsquedas en Internet, utilizacin de las herramientas de ofimtica tanto en la
enseanza como en las tareas que desarrollan los alumnos ), utilizacin de
las Tic en la promocin del pensamiento crtico y resolucin de problemas;
utilizacin de software educativo en la enseanza; empleo de herramientas
de comunicacin digitales con la comunidad educativa, valoracin de la
utilizacin de TIC en la enseanza.
Si bien es muy breve, este dispositivo puede ser una interesante estrategia de evaluacin diagnstica, que junto con otras herramientas, y la
informacin obtenida a travs de los foros y sucesivas evaluaciones, permitir
realizar los ajustes convenientes en la estrategia de capacitacin. No ha sido
posible acceder a la informacin recolectada a travs de este test ya que es
de aplicacin muy reciente.
Proyectos de provisin de equipamiento para estudiantes,

instituciones y realizados anteriormente
Dentro de esta lnea de trabajo de equipamiento a las escuelas se reconoce una serie de acciones antecedentes impulsadas por Ministerio de
Educacin y Cultura, donde tambin como parte de la entrega de equipos
se realizaron acciones de capacitacin docente:
En el ao 2009 se llev adelante el programa Aulas Tecnolgicas en
instituciones pblicas que consisti en el equipamiento informtico, conectividad; pizarras interactivas, una laptop por cada nio, juegos didcticos
con base informtica y PC para el docente, a fin de innovar las practicas
pedaggicas.
En aos anteriores se realizaron al menos dos proyectos con distintas
metas, que incluyeron la provisin de equipamiento y algn componente de capacitacin destinado a los docentes. Estos fueron: Escuela Viva
Hekokatva, Al rescate de computadoras. Ya han mencionado en apartados
anteriores estos programas que actualmente se encuentran concluidos.
Escuela Viva Hekokatva

El Objetivo de este programa era aumentar las oportunidades de acceso, permanencia y culminacin de la Educacin Escolar Bsica. El proyecto

involucro el suministro de equipos informticos y una mejora de la calidad

de los servicios.
Al rescate de computadoras
En el marco de este programa se conformaron laboratorios informticos con computadoras recicladas que fueron entregadas a escuelas ms
carenciadas del pas.
Acciones impulsadas por OSC

Como se describi en captulos precedentes diferentes organizaciones
de la sociedad civil llevaron y llevan a cabo iniciativas vinculadas con provisin de equipamiento en el marco del cual se incluy la capacitacin en
servicio de los docentes.
Una computadora por nio. Paraguay EDUCA

El proyecto Una computadora por nio, es desarrollado por Paraguay
Educa.
El programa tiene sus orgenes tericos y prcticos en el programa
One Laptop Per Child30 y consiste en la entrega de una computadora de
bajo costo a cada nio (XO) de 1 a 6 grado de educacin elemental, capacitacin a los docentes.
Los principios que orientan las acciones del programa son (Rodriguez
Alcal, C, Pea Nieto, P, 2012):
1. conectividad de escuelas;
2. equidad: alcance a todas las escuelas de la zona;
3. trabajo con nios en edad temprana;
4. utilizacin de software libre y abierto; y
5. entrega de la herramienta en propiedad al nio.
El programa comenz sus actividades en 2008 y se entregaron hasta el
momento computadoras (XO) con conexin a Internet en propiedad a 9734
nios y 323 docentes de 35 escuelas (pblicas, privadas y subvencionadas)
del distrito de Caacup, departamento de Cordillera. Se considera tambin
la inclusin de nios con discapacidad.
Los docentes reciben capacitacin a travs del sistema de mentorazgo, donde un facilitador trabaja diariamente con el maestro y lo gua en la
aplicacin de las nuevas tecnologas en el aula.
Se form una comisin, la Mesa Multisectorial en Caacup, para la
ejecucin del proyecto a nivel local coordinando los esfuerzos del sector
pblico, privado y la sociedad civil. La comisin est integrada con representantes de la Gobernacin, Municipalidad, Supervisin, Direccin, General
http://one.laptop.org/about/mission
30
420

de Educacin Inclusiva, INPRO, padres y encargados, como tambin representantes de Paraguay Educa.
Se recibieron aportes de entidades privadas como: Personal, Distribuidora
Cordillera y las Cooperadoras escolares trabajaron en conjunto con las autoridades locales para los arreglos necesarios de infraestructura de las escuelas.
Los primeros estudios realizados en 201031 demuestran un impacto
positivo del programa en los nios, docentes y directivos y la comunidad
de padres.
Por tratarse de una experiencia localizada sin duda ha sido posible el
desarrollo de estrategias de acompaamiento al docente en sus prcticas;
segn los responsables de la experiencia esto constituye uno de los factores
determinantes para el logro de mayores resultados y efectos en la prctica
de enseanza y en los aprendizajes.
Proyecto Web Escuela

El Proyecto Web Escuela es desarrollado, en convenio suscrito con el
MEC por la organizacin Paideia.32 Se trata de una organizacin sin fines
de lucro con sede en Paraguay, cuyos objetivos son promover el desarrollo
humano a travs de propuestas innovadoras en el campo de la educacin
y las nuevas tecnologas.
El proyecto consiste en la instalacin de aulas-laboratorios en las escuelas. Se inici en forma piloto en febrero de 2002 en cinco colegios y escuelas del sector oficial y subvencionado en cuatro departamentos del pas.
El programa se organiza en base a tres ejes: capacitacin docente, portal
educativo y conectividad.
Los objetivos del proyecto son: introducir y aplicar el uso de las nuevas
tecnologas en la educacin (informtica educativa, Internet y multimedia),
basndose en la creacin de telecentros educativos comunitarios en escuelas
y colegios del Paraguay, con el fin de mejorar de manera sustancial la calidad
de la educacin en el pas y reducir la brecha digital.
Desarrolla las siguientes estrategias: la creacin de Telecentros Educativos
Comunitarios (TEC) en las escuelas, la provisin de un Portal educativo y la
capacitacin y seguimiento a los docentes.
Las instituciones para postularse a ser beneficiarias del programa deben
contar con:
Infraestructura fsica,
recibir seal de Internet en su localidad,
tener una cooperadora escolar activa y
reunir ms de 500 alumnos.
Del Informe Evaluacin General del Proyecto Una Computadora Por Nio (UCPN), elaborado por la Fundacin Alda, entre mayo de 2009 y junio de 2010, con un financiamiento
del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).
32
http://www.paideia.edu.py/v2/quienes_somos.html
31

Cada TEC se encuentra equipado con computadoras multimedia en

red, Internet, mobiliario, alarma de seguridad y aire acondicionado proporcionados por Paideia.
Durante las horas de clase el laboratorio se utiliza por los profesores para
ensear a sus estudiantes, con la asistencia de un instructor y de Internet. En
horario extra escolar, el TEC est abierto a la comunidad con servicios tales
como Internet, chat, correo electrnico, cursos de computacin, servicios
multimedia y la formacin de competencias orientadas al empleo.
Los beneficiarios aportan los edificios que albergan los telecentros, el
mobiliario y pagan el salario de los encargados de laboratorio y a travs de
actividades consiguen fondos para el mantenimiento de los equipos y las
instalaciones.
Imagen 6. Portada de inicio de Web Escuela
Fuente: http://www.webescuela.edu.py/
422

La pgina web est dirigida a alumnos docentes, y comunidad. Ofrece

contenidos curriculares en las reas de matemtica, ciencias sociales, lengua
y literatura, ciencias bsicas, educacin fsica, artstica, cultura musical, y
contenidos de desarrollo personal (textos de autoayuda y difusin general),
un diccionario guaran y espaol para educacin bsica y media. Presenta
tambin un espacio para los docentes bajo el ttulo de sala de profesores en
los que ofrece recursos educativos para los docentes (planes de enseanza,
programas, contenidos, artculos). En la seccin biblioteca se encuentran
algunos artculos de inters y manuales de ofimtica para docentes.
En la pgina se puede acceder tambin al listado de diez escuelas que
forman parte del proyecto. La capacitacin docente est orientada a que
docentes y agentes de la comunidad aprendan el uso de las nuevas tecnologas. Se realiza un seguimiento de la aplicacin del programa a travs de
un sistema de tutores.
Los pasos que recorre el programa en cada comunidad son los siguientes:
1) postulacin por parte de las instituciones que quieren contar con el
proyecto, firma de un convenio entre la institucin y Paideia;
2) instalacin del TEC, con asesoramiento por parte de Paideia, nombramiento del encargado de laboratorio, constitucin de un comit integrado por autoridades locales, entidades privadas y otras fuerzas vivas de
la comunidad escolar, que se ocupa de la mantencin del TEC;
3) capacitacin de docentes;
4) capacitacin de alumnos;
5) capacitacin y servicios a la comunidad, con elaboracin de programa de servicios, planillas de seguimiento de los usuarios que acuden al
telecentro, etc.;
6) seguimiento.
En el marco del mismo programa se instalaron 12 Telecentros en las
ciudades de Paraguar, Villa Hayes, Limpio, Central, Cordillera, Caaguaz
y Guair.
Cabe destacar que inicialmente web escuela se constituy en el primer
portal educativo con el que cont Paraguay; de all su valor y significacin por
tratarse de una experiencia pionera que cont con mucho reconocimiento
tanto nacional como internacional, y que se propuso la creacin de este
portal como un espacio de interaccin entre docentes, agentes comunitarios
y de reservorio de recursos didcticos.
Proyectos de capacitacin docente sobre el uso pedaggico de las TIC

Este conjunto de iniciativas se destacan de las antecedentes por tratarse
especficamente de proyectos de capacitacin que plantean como objetivo
central el crear las condiciones para promover el uso con sentido pedaggico
de las TIC. Sin embargo, aunque diferentes, parecen iniciar los procesos de

capacitacin desde una ptica muy instrumental y bsica y promover an

una perspectiva algo elemental respecto de los usos.
Sin embargo estas experiencias ms recientes resultan significativas ya
que han sido iniciativas que se han planteado el desafo de la capacitacin
a gran escala con la intencin de cubrir a un segmento mayoritario de los
docentes. No obstante, como se podr observar las propuestas an son con
soporte papel, escaso o nulo uso de recursos multimediales, entre otros
aspectos.
En el ltimo de los casos, la experiencia es diferente ya que se trat de
algo muy acotado y cuya vigencia se desconoce, pero que s introdujo la
preocupacin e inquietud por generar incipientes comunidades de aprendizaje y valorar posibles estrategias de acompaamiento de los docentes en
sus prcticas. A continuacin se describen estas iniciativas:
EduTIC
El programa EduTIC consiste en cursos a distancia orientado a docentes
de capacitacin en TIC. Este se lleva a cabo a travs de Fundacin Tercer
Milenio33 y el diario ABC color, con el apoyo del Ministerio de Educacin y
Cultura (MEC) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI).
Est dirigido a docentes de todos los niveles educativos, profesores
del rea de informtica, directivos, tcnicos de instituciones educativas,
supervisores y personas interesadas en general que deseen adquirir las
competencias que les permitirn integrar la tecnologa al proceso educativo
de una manera global, innovadora y creativa. Se propicia el desarrollo de las
competencias que permitan innovar el uso de las TIC en el aula.
El curso tiene como objetivo principal apoyar a los/as docentes en la
transformacin de sus prcticas pedaggicas, incorporando la tecnologa en
su quehacer cotidiano, mediante la utilizacin de nuevas estrategias en el
proceso de enseanza y aprendizaje, al mismo tiempo generar ambientes
de aprendizaje en donde los/as estudiantes desarrollen las habilidades de
pensamiento superior y aprendizajes significativos.
Los objetivos especficos son:
1. Proporcionar elementos tericos que permitan a los docentes fundamentar el diseo y la implementacin de experiencias de aprendizaje
que utilicen tecnologas informticas de apoyo en las diferentes reas de
currculum escolar.
2. Propiciar el trabajo colaborativo como instancia efectiva para el crecimiento y la reflexin profesional.
33
Fundacin Tercer Milenio es un instituto de formacin que ofrece educacin media alternativa a distancia para jvenes y adultos, Posgrado en gestin educativa (en convenio con
el instituto, maestra en gestin educativa http://www.tercermileniosa.com/principal/
424

3. Estimular la reflexin pedaggica sobre la utilidad de las TIC como

medio de informacin, comunicacin, produccin y formacin permanente
del docente.
El curso est dividido en cuatro unidades: Las TIC, (panorama general
sobre el rol de las TIC en la escuela y la sociedade), Contenidos digitales,
Alcance de las TIC en educacin y Liderazgo institucional.
El curso consta de la entrega de material didctico EduTIC.py en formato impreso con el ejemplar del diario ABC COLOR. Contiene 24 mdulos
y dos evaluaciones.
A travs del aula virtual se puede acceder a materiales complementarios,
y se dispone de foros interactivos con estudios de casos que promuevan la
participacin y socializacin de experiencias educativas, as como de consultas en relacin al curso. El curso ofrece un sistema de tutoras en relacin
al contenido del curso, a travs de la plataforma virtual disponible las 24 hs.
TIC en el Aula, Innovar es crecer

El Ministerio de Educacin y Cultura en conjunto con diario ltima
Hora, implement a partir del ao 2010 el curso de capacitacin a distancia
gratuito: TIC en el aula, innovar es crear. El curso cuenta con el reconocimiento y autorizacin de la Direccin General de Educacin Superior del
Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), a travs de la Resolucin n 1755
de fecha 16 de diciembre de 2009.
El curso se presenta en fascculos coleccionables que se adquieren con
la compra del diario una vez por semana. Est dirigido a docentes de todos
los niveles, directivos de instituciones educativas y miembros de equipos
pedaggicos. Los participantes tambin participan en el portal educativo
Arand Rap del Ministerio de Educacin. El curso est certificado por el
MEC, con 150 horas para los docentes matriculados.
Proyecto Maestros del Futuro/Aula Mentor

Proyecto colaborativo internacional, diseado y facilitado por el
Instituto Superior de Educacin. Dr. Ral Pea (ISE), para la creacin de
comunidades de aprendizaje virtual, interactivo y cooperativo entre futuros
maestros, maestros en servicio y estudiantes de ciencias de la educacin en
instituciones de Latinoamrica y el mundo. Se trata de preparar a los educadores para introducir a los nios y jvenes en la Informtica. Mediante proyectos telemticos se piensa desarrollar en el futuro acciones de capacitacin
docente. El Proyecto fue promovido por el Centro Nacional de Informacin
y Comunicacin Educativa del Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa
y el Ministerio de Educacin y Cultura del Paraguay, a travs de la Direccin
General de Educacin Permanente.
Los objetivos del proyecto son:

Cubrir las necesidades de capacitacin de los docentes para el uso

efectivo de la tecnologa informtica, tanto a nivel de formacin inicial como
permanente.
Evaluar el desarrollo e impacto que la tecnologa informtica ha tenido
en la calidad de la experiencia educativa de los pases latinoamericanos.
La mayora de las iniciativas revisadas tanto de produccin de recursos
pedaggicos y didcticos digitales, como de capacitacin destinada a docentes se plantean objetivos ambiciosos en relacin con la adquisicin de
competencias TIC por parte de los docentes. Frente a ello, el anlisis detenido
de las propuesta y la exploracin de los recursos y espacios producidos no
parecen alcanzar para el cumplimiento de estos objetivos por diferentes
motivos: en primer lugar el contenido de las propuesta no parecen superar
con frecuencia el nivel de alfabetizacin digital necesaria pero tal vez insuficiente para el logro de transformaciones ms significativas. Y en segundo
lugar por la falta de continuidad de las acciones que produce, entre otras
cosas la imposibilidad de acumular experiencias y conocimientos.
En el caso de los portales, estos funcionan ms como bibliotecas en el
sentido tradicional que como espacios de interaccin y generacin de comunidades de prctica. Los portales operan mayormente como repositorios de
materiales y como foros para la comunicacin de los espacios especficos
de capacitacin docente.
En el caso de Arand Rap no parece estar ntegramente activo pero
de igual modo no parece facilitarse el acceso a los diferentes espacios de
comunicacin y difusin que ofrece.
El portal Paraguay Aprende bsicamente ofrece textos en formato plano,
y videos del curso Una computadora por profesor. Tambin aparece como un
respositorio de materiales diversos entre los que no se destacan las propuestas didcticas que incluyan TIC ni recomendaciones metodolgicas para las
tareas de enseanza. A esto se suma que la cantidad y variedad de materiales
no observan un ordenamiento amigable que facilite su bsqueda o acceso.
Es de esperar que como iniciativa en construccin ample el tipo, formato y variedad de recursos que ofrece y se convierta progresivamente en un
apoyo y un espacio de intercambio y encuentro de docentes en su proceso
de apropiacin progresiva de las TIC en su quehacer pedaggico y tambin
un portal que permita acceder, integrar y articular diferentes experiencias
y recursos ya desarrollados.
La Enciclopedia Virtual paraguaya resultaba una iniciativa interesante
por la variedad y el tipo de material que ofreca, pero se encuentra actualmente discontinuada por problemas tcnicos.
El Atlas de la Diversidad Virtual aparece como otra iniciativa interesante de comunicacin y vinculacin con docentes y nios de otros pases de
habla hispana, u otras lenguas, pero aparentemente las contribuciones se
426

han detenido en el ao 2009, si bien se puede escuchar an algunos de los

audios de su radio por Internet.
En relacin con las capacitaciones se observa, en especial en el caso de
la capacitacin actualmente en desarrollo (programa de Una computadora
por profesor) que el temario es sumamente extenso, se inicia con cuestiones
vinculadas a la alfabetizacin digital, ofimtica que solo luego de un recorrido que parece muy extenso y fatigoso se llega al desarrollo de espacios ms
desafiantes de la formacin. Desde el punto de vista de la planificacin de
estos espacios de formacin parece ms aconsejable proponer tramos ms
cortos y efectivos de capacitacin. En el mismo sentido es posible que se
requieran varias estrategias formativas simultneas que permitan abordar un
abanico ms amplio de intereses y preocupaciones por parte de los docentes
en orden a promover usos progresivamente ms complejos y desafiantes de
las TIC en la tarea docente.
Finalmente centrando el anlisis en los usos con sentido pedaggico y
ms all de experiencias aisladas que pudieran existir, a travs de una suerte
de trabajo de exploracin sobre la concepcin y los discursos predominantes
es posible afirmar que la mayora de las iniciativas estn fuertemente cargadas
de una preocupacin instrumental. Es decir, lo relevante aparece limitado
a que los docentes logren apropiarse de las herramientas de ofimtica y
dominio bsico del dispositivo, quizs como recurso para la preparacin
de sus clases, para acceder a literatura digital que se dispone en los sitios y
manejo de las herramientas de comunicacin en el nivel ms rudimentario,
como por ejemplo el uso del correo electrnico, o participacin en foros o
el acceso a ofertas de capacitacin.
Pareciera que el dominio de estas competencias y saberes son entendidos como necesarias y/o propedeticos para poder avanzar en aquellos
que efectivamente generan una transformacin en los modos de ensear y
aprender con TIC, y que de acuerdo a la informacin de contexto relevada,
el colectivo docente no posee.
Nuevamente aqu, se observa que logar una alfabetizacin digital completa de los docentes, quizs sea una empresa que demande muchos tiempo
y esfuerzo. Cabe preguntarse si no es posible abordar y promover mayor variedad, productividad y complejidad de los usos con sentido pedaggico de
las TIC a travs de otras estrategias como la conformacin de comunidades
de prctica, desarrollo de estrategias de acompaamiento, uso de mayor
variedad de recursos (software, herramientas multimediales), portafolios
de experiencias, entre otros, y dejar que los propios docente incorporen
progresivamente las herramientas bsicas vinculadas con la alfabetizacin
digital a travs de la experimentacin y prctica colectiva.
Para finalizar resulta oportuno recuperar lo sealado por Sagol (2011)
en tanto que sostiene que la incorporacin de las TIC supone la posibilidad
de desarrollo de mltiples formas de trabajo que cada docente organizar a

partir de diversas variables. Y agrega la enumeracin de ocho ejes orientadores para el trabajo docente a los cuales debiera contribuir efectivamente
toda iniciativa relativa a la formacin docente: Eje 1. Ensear con contenidos educativos digitales; Eje 2. Ensear con entornos de publicacin; Eje 3.
Ensear con redes sociales; Eje 4. Ensear con materiales multimedia; Eje
5. Ensear con Weblogs / blogs; Eje 6. Ensear con proyectos; Eje 7. Ensear
con trabajos colaborativos; Eje 8. Ensear para la gestin de la informacin.
En el mismo sentido la Unesco plantea tres etapas sucesivas en el desarrollo de capacidades y saberes docentes que se inician con la alfabetizacin
digital, avanzan hacia la profundizacin de conocimientos especficos y
culminan con la produccin de nuevo conocimiento, y es hacia all donde
debieran orientarse todas las iniciativas formativas destinadas a los docentes.
V. Algunas consideraciones finales

A continuacin se presentan brevemente una serie de consideraciones
finales que procuran dar cuenta de los aspectos ms salientes a partir del
recorrido realizado.
El contexto general en el que tienen lugar las iniciativas vinculadas con
la incorporacin de TIC en el sistema educativo en Paraguay dan cuenta
de un rezago importante respecto al conjunto de pases de la regin.
Tanto el nivel de penetracin de la tecnologa en general como las condiciones poltico-institucionales aparecen como factores que no han
contribuido positivamente a generar acciones sostenidas de inclusin
digital de la poblacin que acompaen y sostengan las producidas en
el mbito del sistema educativo.
En Paraguay las iniciativas de incorporacin de TIC en el sistema educativo se fueron desarrollando principalmente desde la Reforma Educativa
(1998) en general a travs de propuestas dispersas y experiencias aisladas, e incluso muchas veces desarticuladas entre s tanto desde el sector
pblico como de diversas organizaciones del sector privado y social.
Se manifiesta presencia importante de actores del sector privado y OSC
que muchas veces son actores centrales en la gestin de programas y
proyectos vinculados con la incorporacin de TIC en el sistema educativo; esto plantea un desafo urgente de fortalecimiento del MEC en
la coordinacin y articulacin de los esfuerzos desarrollados desde
diferentes sectores.
En los ltimos aos se observa un progresivo avance en la construccin
de esta centralidad por parte del MEC que debe consolidarse entre otras
cosas a partir de la provisin estable de recursos, el desarrollo de un
marco regulador que provea criterios de calidad y que permita revisar
peridicamente las acciones desarrolladas.
428

En lo atinente a la formacin docente, la incorporacin de las TIC y la

promocin de su apropiacin progresiva con sentido pedaggico no
est exenta de la consideracin sobre la necesidad de revisin de todo
el sistema formador.
En forma ms reciente se observa un inters manifiesto por el desarrollo
de programas e iniciativas vinculadas con la inclusin de las TIC en
educacin. Al respecto se seala como altamente positivo los niveles
de formalizacin y formulacin de las polticas al respecto. Sin embargo
esto no ha sido suficientemente acompaado por el desarrollo sostenido
de lneas de accin y modos concretos de hacer efectivos estos objetivos
de poltica educativa.
En lo que respecta a los docentes, las iniciativas relativas a la integracin
de TIC en el sistema educativo parecen responder a dos perspectivas
bien diferentes. Una perspectiva centra los objetivos de las acciones en
la provisin de equipamiento, conectividad, infraestructura destinada
a las instituciones y los estudiantes, y en segundo plano plantean acciones destinadas a los docentes. La otra perspectiva, que atraviesa las
iniciativas ms recientes y en marcha, ubican al docente en el centro
de la propuesta entendiendo que las acciones destinadas a la integracin de las TIC en el sistema educativo deben desplegarse a partir del
accionar del docente como facilitador y promotor de formas renovadas
de entender su tarea de ensear.
En trminos generales se manifiesta la predominancia absoluta de un
enfoque instrumental en las acciones de capacitacin. Los contenidos
y materiales a lo que se accedi y que corresponden con la iniciativas
ms reciente o en curso dan cuenta de una enfoque muy centrado en
el dominio bsico de algunas herramientas de ofimtica y aspectos
instrumentales que van desde el manejo bsico de la computadora
hasta algunas cuestiones informativas sobre el entorno digital.
En las actividades formativas vigentes no aparece la problemtica didctico disciplinar en el primer plano. La propuesta de alguna de las
acciones de capacitacin como TIC en el Aula avanz sobre los temas
vinculados con los diferentes campos disciplinarios pero esto no parece
haber tenido continuidad.
En trminos generales se percibe un relato general vinculados con las
TIC que avanz en el terreno de las formulacin del discurso poltico
educativo, pero no logra concretar un correlato en trminos de planes,
programas y proyectos que an son poco efectivos y dbiles.
Se percibe escaso debate sobre los modelos de integracin de TIC y por
ende tambin sobre los efectos y resultados pedaggicos que de ellos
se espera. En este sentido el relato sobre la integracin de la tecnologa
y sus efectos aparece como absolutamente acrtico y con frecuencia

reducido a la discusin sobre la cobertura de la distribucin de equipos,

el tipo de equipos y el alcance de la conectividad.
Existe un consenso general entre la documentacin revisada y especialistas consultados sobre la necesidad de comenzar por lo ms bsico
posible en cuanto a los contenidos de cualquier capacitacin destinada a los docentes. No parece haber posibilidades de discriminar, por
ahora, acciones que atiendan a diferentes niveles de complejidad en el
abordaje.
En lo que respecta a las acciones formativas destinadas a los docentes,
todos los esfuerzos sin duda se centran en los docentes en servicio.
No hay ninguna actividad significativa que se haya vinculada con la
formacin inicial docente.
En cuanto a las modalidades predominantes de capacitacin, hay una
marcada predominancia de la capacitacin con soporte en documentos
y que alterna experiencias a distancias y presenciales. En general han
tenido ms predominancia las instancias presenciales y en el caso de
las acciones masivas se opt por modalidades con mayor predominio
de las actividades a distancias como una forma de resolver la escala.
En la actualidad, las actividades de capacitacin previstas para los docentes y actualmente en ejecucin cuenta con el apoyo de documentacin, los recursos disponibles en el portal educativo y el canal educativo
como medio para garantizar la mayor cobertura y simultaneidad de las
acciones formativas.
Como una forma de atender la escala de las acciones de capacitacin, se
ha optado por la organizacin de la capacitacin en cascada, tal como
regularmente se la conoce. Esta forma organizativa tiene preponderancia
sobre otras y abre una serie de interrogantes sobre su efectividad.
A partir de la informacin relevada no se ha identificado ninguna iniciativa vinculada con el desarrollo de estrategias de acompaamiento a los
docentes como parte de las acciones formativas destinadas a promover
e incrementar los usos con sentido pedaggico de las TIC.
En cuanto a experiencias vinculadas con la promocin de comunidades
de prctica y grupos colectivos de docentes solo aparecieron en forma
incipientes asociadas a algunas experiencias pasadas y muy limitadas.
En la actualidad no aparecen como experiencias vigentes posiblemente por ser muy reciente la dotacin masiva de equipamiento para los
docentes y estar atravesando la capacitacin obligatoria prevista.
En el mismo sentido y como consecuencia del estudio realizado se

presentan, a continuacin, un conjunto de recomendaciones que sintetizan
los aspectos centrales considerados a lo largo del presente informe.
Profundizar y extender las polticas destinadas a promover la inclusin digital en el sistema educativo en su conjunto de modo de lograr
430

inicialmente mayor disponibilidad de herramientas e infraestructura

tecnolgica y la vez incrementar los niveles de uso y aprovechamiento
educativo de estas.
Promover la articulacin y convergencia del conjunto de iniciativas
actuales y futuras en el mbito de la inclusin digital en el sistema educativo, procurando un marco que permita integrar programas, proyectos
e iniciativas de diferente carcter y alcance en el rea.
Fortalecer las capacidades, competencias y centralidad del Ministerio
de Educacin en su rol de articulador y regulador de las iniciativas de
inclusin digital que provienen tanto del sector pblico como del privado y de la sociedad civil.
Iniciar procesos de recoleccin y sistematizacin de informacin permanentes sobre las diferentes acciones de incorporacin de TIC en el
sistema educativo que incluya el alcance, la cobertura y los resultados
de los diferentes programas y proyectos en el rea.
Emprender acciones progresivas de revisin del conjunto del sistema
formador a partir de un enfoque integral que incluya la incorporacin
de TIC desde el propio diseo de la poltica de formacin docente.
En el marco de las polticas de integracin de TIC en el sistema educativo, aparece recomendable fortalecer aquellas estrategias y modelos de
integracin que reconocen la centralidad del docente como facilitador,
promotor e impulsor del uso con sentido pedaggico de las TIC.
En lo que respecta a los docentes resulta importante desatacar la necesidad de reforzar y darle continuidad a las iniciativas de provisin de
equipamiento destinado a los docentes de modo tal de alcanzar la ms
amplia cobertura posible.
Y en relacin con lo anterior aparece como necesario fortalecer los
programas de formacin docente orientados a incorporacin de TIC
revisando las modalidades y estrategias adoptadas con el objetivo de
seleccionar aquellas que garanticen mayor cobertura y efectividad.
En lo que respecta a los contenidos y enfoques predominantes en las
iniciativas de formacin docentes, es necesario promover una mirada
estrechamente vinculada con la problemtica didctico pedaggica
de la inclusin de TIC dejando en un segundo plano los contenidos
instrumentales de estos espacios formativos.
Es necesario iniciar el desarrollo de experiencias extendidas de inclusin
de TIC y su uso con sentido pedaggico en el espacio de la formacin
inicial docente.
Incentivar el desarrollo, el incremento (tanto en variedad como en
cantidad) y mejora de los recursos digitales existentes y asegura su
disponibilidad para la totalidad de los docentes.
Promover el registro y la documentacin sistemtica de experiencias
de uso de TIC con sentido pedaggico as como la conformacin de

comunidades de prctica y redes de docentes que estimulen la inclusin

digital en el espacio del trabajo docente.
Estimular el desarrollo de investigacin sobre la inclusin de TIC en
general y en la formacin docente en particular.
Favorecer el diseo de estrategias y modalidades de acompaamiento
a los docentes como parte de las experiencias formativas en el mbito
de la inclusin de TIC.
En sntesis, es posible afirmar que se observa un conjunto de esfuerzos
significativos y relativamente recientes destinados a dotar a los docentes no
solo de dispositivos tecnolgicos propios sino de un conjunto de recursos
que le permitan avanzar hacia la incorporacin de las TIC con sentido pedaggico. Estas iniciativas son muy recientes y requerirn todava de muchos
esfuerzos tcnicos, polticos, econmicos e institucionales para comenzar
a ofrecer frutos que redunden en prcticas docentes enriquecidas y en docentes protagonistas de un proceso de efectiva transformacin educativa.
Por este motivo resulta ampliamente recomendable promover el diseo de un marco efectivo para la articulacin de todas las iniciativas, se
fortalezca el rol del Ministerio de Educacin y permita lograr continuidad y
escalabilidad de las acciones destinadas a promover la inclusin de TIC en
el espacio de la formacin docente.
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Anexo
La presente propuesta se plante desde su diseo el desarrollo de un
estudio cuyo universo alcanza la totalidad de las instituciones de formacin
docente de cada pas de los subsistemas terciario y universitario de la educacin superior de gestin estatal y privada, e incluye a la formacin inicial
y continua que forman para los niveles inicial, primario y secundario. En
funcin de ello se seleccionaron las siguientes unidades de informacin:
1-Actores vinculados con el desarrollo e implementacin de polticas
nacionales de incorporacin y/o promocin de las TIC en general y en particular de las mismas en el espacio de la formacin docente con nfasis en
la indagacin del sentido pedaggico de su uso.
2-Informantes claves responsables de instituciones de gestin pblica y
privada vinculadas con la formacin docente en particular en lo que respecta
a la integracin de las TIC.
3-Instituciones que sistematicen la informacin relativa a las polticas
de inclusin de TIC y la formacin docente en el rea de TIC.
Los ejes o dimensiones

Inicialmente se plantearon las siguientes dimensiones de anlisis tanto
para la bsqueda documental como de informacin primaria:
Polticas de inclusin de las TIC en educacin.
Relacin entre las polticas de inclusin de TIC en educacin y las polticas generales de inclusin de TIC a nivel nacional.
Caractersticas del sistema formador.
Inclusin curricular de las TIC.
Modos de inclusin de las TIC en la formacin docente inicial y continua.

Usos con sentido pedaggico de las TIC en la formacin docente. Experiencias significativas sobre usos con sentido pedaggico.
Aproximaciones a la consideracin de los usos pedaggicos deseables
de las TIC.
Sistematizacin de informacin investigaciones sobre incorporacin
de TIC y usos con sentido pedaggico.
Relaciones entre actores estatales, privados, OSC en el diseo y ejecucin
de las polticas de incorporacin de TIC en educacin y en la formacin
docente en particular.
de las TIC en los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Fuentes de informacin consultadas
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o ALDA: http://www.fundacionalda.org.py/es/
o PAIDEIA http://www.paideia.edu.py/v2/
o JUNTOS POR LA EDUCACIN http://www.juntosporlaeducacion.org.
py/
o PARAGUAY EDUCA http://www.paraguayeduca.org.py/
438

Entrevistas con informantes clave

Referentes
Lilia Pea
Santiago Vzquez
Gabriela Walder
Cristina Costa
ALDA
Daniel Mogoli
Carmen Varela
Paz Pea/Cecilia
Rodriguez Alcala
Lucy Bentos/ Carlos
Garay
Rodolfo Elas
Marta Lafuente
Margarita Sanabria
Laura Mars
Luis Alberto Riart
Cargo
Observaciones
Estuvo
acompaada
Directora General de
por Carolina Gonzlez
Ciencia e Innovacin
responsable del Portal
Educativa del Ministerio
Paraguay Aprende.
de Educacin y Cultura del Qued
pendiente el envo
Paraguay
de material documental.
Secretario con rango de Area que impuls el Plan
Ministro de SETIC
Director.
Especialista Educacin y
Formacin Docente OEI
Paraguay
Especialista TIC OEI
Paraguay
ALDA Paraguay
Estuvo acompaado por
Coordinador Mesa TIC de Anbal Cabrera miembro
Juntos por la Educacin
del equipo TIC de Juntos
por la Educacin.
PAIDEA
Paraguay Educa
Director de Formacin
Docente
Coordinador del rea de
Educacin del Instituto
Desarrollo
Ex viceministra de
Educacin Miembro del
equipo de asesores de
Juntos por la educacin
Asesora de la Universidad
Catlica Nuestra Seora
de Asuncin y especialista
en formacin docente
Secretaria Ejecutiva de
RELPE
Ex Ministro de Educacin
Esta entrevista no se pudo

llevar a cabo por dificultades de agenda de los funcionarios. Se enviaron las
preguntas por escrito pero
no se obtuvo respuesta.
URUGUAY
Mnica Bez
ndice
1. Introduccin 443
1.1. Generalidades del sistema educativo uruguayo 443
Estructura del sistema educativo formal444
1.2. Antecedentes de la inclusin educativa de las TIC en el
sistema educativo formal pblico uruguayo445
Los primeros intentos de conjugar la Informtica y la Educacin en Uruguay: el rol del sector privado445
La etapa embrionaria del proceso de inclusin de TIC en el
sector pblico del sistema educativo uruguayo446
El Estado Pedagogo 447
Los primeros intentos del sistema para dar consistencia a lo
proyectado448
El quiebre de los aos 90 y el cambio de enfoque pedaggico449
El ensayo fallido de rearticular un discurso pedaggico integrado en materia de TIC450
La instalacin de nuevas coyunturas y el arribo de una nueva
modalidad de inclusin de las TIC en clave educativa453
1.3. Principales polticas de inclusin de las tecnologas digitales
en Uruguay 454
2. Caractersticas del sistema de formacin docente uruguayo 463
3. Mapeo de los modos de inclusin y relevamiento de los usos
con sentido pedaggico de las tic en la formacin docente 465
i) Proyecto La prctica pedaggica en Entornos Innovadores
de Aprendizaje (ANEP-OEI, implementado en el CFE a escala
nacional)469
ii) Proyecto Uso pedaggico de las NTIC del Plan CEIBAL
en FD Proyecto 2011 (implementado en el CFE a escala
nacional. A partir del 2012 y hasta el momento el Proyecto se
denomina MENTA [Medios y Entornos Tecnolgicos-Digitales
para el Aprendizaje])470
iii) Proyecto Proyecto CEIBAL. Proceso de Acunamiento (implementado en el CFE, en el IFD y el CERP del Departamento
de Florida durante los primeros aos de implementacin del
Plan CEIBAL).471
iv) Proyecto Flor de Ceibo (se coordina desde la UdelaR y se
implementa en todo el pas considerando las demandas de
todos los Consejos desconcentrados, incluido el CFE). 472
442

v) Desarrollo de contenidos para el Portal educativo Uruguay

Educa (se desarrollan contenidos especficos para todos los
niveles educativos y el CFE tiene una lnea de trabajo especialmente orientada a ello).473
vi) Proyecto Wikipedia en Educacin (se coordina desde el CFE
y cuenta con el apoyo del Plan CEIBAL, tiene alcance nacional
y est dirigido a todos los docentes del sistema).474
vii) Proyecto CINEDUCA (Proyecto de formacin y alfabetizacin audiovisual que se implementa en el CFE y tiene alcance
nacional). 474
4. Conclusiones y recomendaciones 482
5. Referencias 483
Sitios webs institucionales y Documentos e informes consultados:483
Otros documentos consultados484

1. Introduccin
Este informe tiene el cometido de aportar insumos para el Estudio
Incorporacin de TIC en la Formacin docente de los pases del MERCOSUR,
el cual es llevado adelante en el marco del Programa de Apoyo al Sector
Educativo del MERCOSUR (PASEM).
El presente material hace referencia al captulo uruguayo y tiene como
propsitos: i) caracterizar el sistema educativo y el sistema formador del
Uruguay, ii) conocer las principales polticas de inclusin educativa de las
TIC en el pas, iii) relevar las propuestas educativas en esta materia en el
mbito de la formacin docente inicial y continua y realizar un abordaje
exploratorio de las prcticas y los discursos en torno a los usos pedaggicos
que de las TIC en ese mbito; iv) realizar algunas recomendaciones para la
agenda poltico-educativa sobre la introduccin de las nuevas tecnologas
en la formacin docente.
1.1. Generalidades del sistema educativo uruguayo

La Ley general de educacin(n 18.437) establece como primer principio
launiversalidad de la educacin: todos los habitantes de la Repblica son
titulares del derecho a la educacin, sin distincin alguna. La educacin en
Uruguay esobligatoriatanto en el nivel inicial para los nios y nias de cuatro y
cinco aos de edad, como en el nivel primario y secundario (educacin media
bsica y superior). Para ello se garantiza la gratuidad de la oferta formativa
pblica en todos los niveles educativos y se establece laobligatoriedaddel
acceso a ella durante los primeros 14 aos de escolarizacin.
El Sistema Nacional de Educacin Pblica (SNEP) incluye la educacin
formal y no formal y es posible definirlo como el conjunto de propuestas
integradas y articuladas de educacin a lo largo de toda la vida, as como
para la primera infancia, dirigidas a todos los habitantes del pas.
El SNEP est integrado por la Administracin Nacional de Educacin
Pblica (ANEP), el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), la Universidad
de la Repblica (UDELAR) y la Universidad Tecnolgica (UTEC).
Cabe precisar que en Uruguay la ANEP es el organismo estatal (ente
autnomo) responsable de la planificacin, gestin y administracin del
sistema educativo pblico y el control del privado en todo el territorio nacional. Tiene a su cargo el nivel inicial y primario a travs del Consejo de
Educacin Inicial y Primaria (CEIP), el nivel secundario mediante el Consejo
Educacin Secundaria (CES) y el Consejo de Educacin Tcnico Profesional
(CETP) y en el nivel terciario la formacin de docentes por intermedio del
Consejo de Formacin en Educacin (CFE).
A diferencia de muchos otros pases, uno de los rasgos ms distintivos
de la organizacin del sistema educativo uruguayo es que la Constitucin le
444

confiere a la ANEP el principio de autonoma con respecto al Poder Ejecutivo,

aunque se trata de una autonoma tcnica y administrativa, pero no financiera.
La Universidad de la Repblica (UdelaR) es el otro ente autnomo del
sector educativo y rige la educacin pblica de carcter universitario en el
pas. Es la principal institucin de educacin superior y de investigacin
del Uruguay, es autnoma y cogobernada por sus docentes, estudiantes y
egresados.
Estructura del sistema educativo formal

El sistema educativo uruguayo se integra con niveles, modalidades y
ciclos que han sido definidos por laLey General de Educacin (n 18.437),
que son los que se consignan a continuacin:
Educacin inicial: atiende a la poblacin infantil comprendida entre
los 3 a 5 aos inclusive, tiene el carcter de obligatoria para los nios de 4
y 5 aos de edad.
Educacin primaria: atiende a la poblacin de 6 a 14 aos en las modalidades de educacin comn, especial (nios con capacidades diferentes)
y rural. Es de carcter obligatoria.
Educacin media: se divide en la educacin tcnica, la educacin
media bsica y la educacin media superior.
Educacin tcnica: este ciclo es post primaria pero exclusivamente
para estudiantes de 15 aos o ms. Tiene distintas modalidades las que se
extienden de 1 a 7 aos. Se divide en cuatro sectores: Agrario, Industrial,
Artstico Artesanal y Servicios.
Educacin media bsica: atiende a la poblacin estudiantil egresada
del ciclo de primaria, es comn a todas las orientaciones y es de carcter
obligatorio. Este ciclo tiene una duracin de 3 aos.
Educacin media superior (educacin general, educacin tecnolgica
y educacin tcnico profesional): cursar el Bachillerato Diversificado, el
Tecnolgico o la Educacin Tcnica profesional es requisito para el acceso
a estudios terciarios (estudios Universitarios o estudios terciarios no universitarios como los de Formacin Docente). Este ciclo tambin tiene una
duracin de 3 aos.
Educacin superior: este nivel se divide en Educacin Terciaria
Universitaria y Terciaria no Universitaria.
Educacin terciaria no universitaria: incluye cursos tcnicos no universitarios, tecnicaturas, educacin tecnolgica superior y la formacin
docente, ofrecidos por los Institutos de Formacin Docente, el Centro de
Diseo Industrial en la rbita del Ministerio de Educacin y Cultura, la

Escuela Militar, la Escuela Naval y Escuela Militar de Aeronutica en la rbita

del Ministerio de Defensa, la Escuela Nacional de Polica en la rbita del
Ministerio de Interior, e Institutos Privados.
Educacin terciaria universitaria: comprende las carreras de grado
ofrecidas por la Universidad de la Repblica (autnoma y gratuita), as como
las de las cuatro universidades privadas (Universidad Catlica, Universidad
ORT, Universidad de Montevideo y Universidad de la Empresa).
Educacin de postgrado: especializaciones, diplomaturas, maestras y
doctorados.
1.2. Antecedentes de la inclusin educativa de las TIC

en el sistema educativo formal pblico uruguayo
Existe en el sistema educativo uruguayo una vasta tradicin en materia
de diseo e implementacin de polticas educativas tendientes a implementar procesos de integracin de las TIC. Ya desde comienzos de la dcada de
los 80 pueden rastrearse iniciativas en el sector, situando a Uruguay como
pionero de procesos innovadores que involucraban el uso educativo de las
TIC, tendencia que se perpeta hasta hoy.
Sin embargo, los sucesivos cambios de administracin en el sistema
educativo uruguayo supusieron tambin cambios en las orientaciones,
estrategias y definiciones en relacin a las polticas educativas en materia
de inclusin de las TIC. A continuacin repasamos las ms significativas.
Los primeros intentos de conjugar la Informtica y la

Educacin en Uruguay: el rol del sector privado
En la dcada del 80 la Informtica en Uruguay era enseada de forma
informal en academias o como asignatura optativa o instancia extracurricular
en algunas instituciones del sistema educativo formal pero del mbito privado.
En nuestro pas, a diferencia de lo ocurrido en los pases desarrollados,
la insercin de la tecnologa en el escuela tuvo a sus precursores dentro del
mbito privado. Los primeros centros en implementarla lo hicieron en los 80,
y eran en forma casi exclusiva instituciones orientadas a un pblico de buen
poder adquisitivo debido, entre otras cosas, a los altos costos que implicaba
su instrumentacin. En esa poca, que coincidi con la implementacin en
pases como Francia, por ejemplo, se desarroll el enfoque de enseanza de
programas de filosofa Logo. (Garca y Castrillejo, 2006).
A partir de la toma de conciencia de que la Informtica se tornaba cada
vez ms parte del entorno, se afianzaba la nocin en el mbito acadmico
de que el dominio informtico era una habilidad fundamental para desenvolverse con solvencia en el mundo tecnolgico que estaba emergiendo.
El impacto que tuvo la introduccin de computadoras para uso educativo en la enseanza privada trascendi su propio contexto. Los efectos
446

de la presin que gener en el sistema educativo pblico desencadenaron

un proceso que devino en uno de los perodos ms fermentales en lo que
refiere a la proliferacin de proyectos de inclusin de tecnologas digitales
en clave educativa.
La etapa embrionaria del proceso de inclusin de TIC en

el sector pblico del sistema educativo uruguayo
En 1983 se conform un Grupo de trabajo sobre Informtica y Enseanza
en la rbita de la CO.NA.D.I.,1 el cual queda constituido por siete integrantes
de todos los niveles educativos. El grupo genera su primer informe en noviembre de ese ao en el cual se presenta, entre otras cosas, un diagnstico
de la situacin uruguaya en relacin al uso de computadoras con fines educativos, un marco terico para su abordaje y una serie de recomendaciones
para su inclusin formal.
El mencionado informe recoge tambin parte de las divergencias que
se encontraban sobre el tapete por ese entonces, y plantea que la discusin
pedaggica acerca de la enseanza de la Informtica discurra en torno a dos
diferentes enfoques, uno que asume a las computadoras como objetos de
conocimiento en s mismas y otro que las seala como medios para acceder
a diferentes objetos de conocimiento. El contacto de los educandos con
la Informtica se puede efectivizar en dos niveles de alguna manera complementarios que son: a) la enseanza de la Informtica y b) la educacin
asistida por computador. (CO.NA.D.I., 1983:8).
Sin embargo, el debate ms acalorado se centraba en cmo asumir la
enseanza formal de la Informtica, qu nfasis poner en la enseanza de
la programacin, cules lenguajes ensear y qu impacto tendra en los
estudiantes la enseanza de los diferentes lenguajes de programacin, entre
los cuales se destacaban por ser los ms populares en ese entonces el LOGO,
el BASIC y el LSE PASCAL.
No obstante, es el LOGO2 al que se le dispensa la mayor atencin en
este informe, enfocndose en la filosofa subyacente a dicho lenguaje y a las
posibilidades del mismo para el desarrollo de la lgica natural.
Se pondera especialmente que el lenguaje LOGO, el cual se sustenta
sobre una filosofa piagetiana y constructivista, y que estaba siendo aplicado
masivamente en pases como Costa Rica ligado a la robtica pedaggica y

Sigla con la que se hace referencia a la Comisin Nacional de Informtica, creada en 1975,
cuyo rol central era el de asesorar al Poder Ejecutivo en materia de informtica. Integraba
a su accionar delegados de los organismos de dismiles jerarquas. Estaba presidida por el
Director de la Oficina de Planeamiento y Presupuesto y fue la precursora de las actuales
Agencia para el Gobierno Electrnico y la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento
(AGESIC) y Agencia Nacional de Innovacin e Investigacin (ANII).
El LOGO fue desarrollado por el Laboratorio de Inteligencia Artificial del Instituto Tecnolgico de Massachussets y uno de los mayores referentes de este lenguaje es Seymour
Papert.

a la ciberntica, tiene un enorme potencial que radica en que se aprende

jugando, que es muy sencillo en sus rdenes, y que sus comandos son pocos
y fciles de comprender, por lo tanto puede ser enseando a nios pequeos,
los cuales construyen su pensamiento y elaboran procesos complejos sin
darse siquiera cuenta de ello.
Por ltimo, este informe tambin concluye que es imprescindible conformar una comisin que se dedique al estudio de la viabilidad de incorporar
la Informtica en el sistema educativo formal pblico.
El Estado Pedagogo
La preocupacin en torno a determinar si la Informtica sera capaz
de realizarle un aporte significativo en trminos cuanti y cualitativos a la
Educacin, se materializa en el mes de noviembre de 1985.
A partir de ese momento el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC)
convoca a la Comisin Coordinadora de la Educacin (CCE) para que sta
implemente las acciones necesarias para constituir un grupo de trabajo cuyo
propsito fuera realizar un estudio de la factibilidad de la implementacin
del uso de microcomputadores en el sistema educativo (A.N.E.P., 1994:3).
Tras el informe presentado antes por el Grupo de la CO.NA.D.I. haba
quedado claramente establecida la relevancia de que la educacin pblica
uruguaya definiera una poltica estratgica en relacin a la introduccin de
las tecnologas emergentes en ese momento. Sin embargo la incapacidad
de las autoridades de la Administracin Nacional de Educacin Pblica
(A.N.E.P.) de ese entonces para asumir ese reto motiv que el MEC tomara
cartas en el asunto y le encomendara a la CCE desarrollar las acciones pertinentes para concretar la integracin de la Informtica en todos los niveles
del sistema educativo.
Cabe recordar que en ese momento el MEC, la Universidad de la
Repblica (UdelaR) y la A.N.E.P. se interrelacionaban a travs de la CCE,
esta comisin se encontraba integrada por: el Ministro de Educacin y
Cultura, el Director de la A.N.E.P. (Presidente del Consejo Directivo Central
[CO.DI.CEN.]), los Directores Generales de los Consejos Desconcentrados, el
Presidente de la Comisin Nacional de Educacin Fsica, dos representantes
de los Institutos Habilitados (enseanza privada) y el Rector y dos miembros
del Consejo Directivo Central (C.D.C) de la UdelaR.
La CCE como primera medida para dar respuesta al requerimiento del
MEC crea entonces una Sub-Comisin de Informtica y Educacin, la cual
inaugura su gestin realizando hacia fines de 1985, a travs del MEC, un
llamado abierto a nivel nacional a docentes de la Enseanza Pblica.
Durante el ao 1986 los docentes seleccionados por el MEC, quienes procedan de Educacin Primaria, Secundaria, Tcnico-Profesional y
Educacin Fsica, recibieron una formacin de corte netamente terica.
Asimismo, el MEC recibe donacin de la Repblica de Corea de equipos
448

MSX DOS, con lo cual los docentes pasan a una etapa de sensibilizacin en
el uso de computadoras en calidad de usuarios. A continuacin se ingresa
en una etapa interdisciplinaria de discusin, anlisis e implementacin
de investigaciones acerca de la incidencia del uso de computadoras en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Los primeros intentos del sistema para

dar consistencia a lo proyectado
A partir de 1987 se comienzan a elaborar programas educativos para
diversas reas del conocimiento, con prueba de materiales y experiencias
evaluadas en varios Centros de Informtica situados en escuelas, liceos y
escuelas tcnicas del pas. Mediante esta estrategia se pretenda acercar
la Informtica educativa a los docentes, ofrecindoles recursos didcticos
digitales para incluir en su quehacer educativo cotidiano.
En este mismo ao la CCE procurando expandir la experiencia decide
que los docentes hasta el momento dependientes del MEC pasarn a trabajar
en los Consejos Desconcentrados a los cuales pertenecen, dictando cursos
de sensibilizacin dirigidos otros docentes y tambin a estudiantes.
Durante el perodo comprendido entre los aos 1987 y 1989 en el Consejo
de Educacin Primaria (C.E.P.) se trabaj en base a una planificacin nacional
que involucraba a docentes y nios. Por su parte en Educacin Media cada
liceo y escuela tcnica asumi la tarea en funcin de la realidad existente
en el centro.
En 1990 se hace efectiva la decisin de que el grupo de docentes creado
en 1985 deje de depender formalmente del MEC pasando a sus respectivos
sub-sistemas.
En ese mismo ao se inicia la redaccin de un proyecto que posteriormente pasar a denominarse INFED 2000: Informtica para la Educacin,
cuyo propsito era con una modalidad gradualista, la integracin de la
Informtica en el mbito de la Educacin Pblica, que abarcara Educacin
Primaria y Educacin Media (A.N.E.P., 1994: 12).
En el 1992 en la rbita del CODICEN se crea la Unidad Ejecutora del
Programa INFED 2000, cuya funcin sera la implementacin de las acciones
propuestas en el proyecto, y la creacin del Centro Nacional de Informtica
Educativa (CINAINFED), el cual tendra entre sus cometidos el implementar
una red de informacin educativa a nivel nacional que procesar toda la
informacin, alimentar, impulsar y apoyar todo el sistema (A.N.E.P.,
1994:12).
Los pilares conceptuales del INFED 2000 referan a la necesidad de
crear un espacio informtico como ayuda para la construccin de un nuevo
espacio educativo renovado e innovador, un ambiente didctico en el cual
la utilizacin del ordenador reafirme el rol: del docente, como gua y facilitador del proceso de enseanza aprendizaje [...]; del alumno, participante

activo responsable de su propia formacin; del saber, orientado a la realidad

circundante. (A.N.E.P., 1994: 13).
Estas lneas denotan la confianza que en ese momento se depositaba
en la informtica educativa como elemento capaz de alterar los modelos
escolares vigentes. Asimismo, filosficamente se apostaba a la transversalidad de informtica educativa, concibindola como un medio para trabajar
los contenidos de las diferentes reas disciplinares.
El programa INFED 2000 tambin tena pretensiones de contribuir a la
necesaria integracin de los sub-sistemas educativos en la bsqueda de un
enfoque comn que permita percibir la unidad de la educacin. (A.N.E.P.,
1994: 16) Retrospectivamente es posible concluir que en esa lnea no se lograron hacer aportes significativos, puesto que en las subsiguientes dcadas
result imposible generar una poltica articulada en materia de informtica
y educacin, e incluso en la siguiente administracin a la que impuls la
creacin del INFED el cambio de rumbo fue contundente, situacin que se
repasa a continuacin.
El quiebre de los aos 90 y el cambio de enfoque pedaggico

La dcada de los 90 constituy en el desarrollo evolutivo del proceso de
inclusin educativa de las TIC en el sistema educativo uruguayo un momento
de profunda crisis. Desde 1985 hasta 1994 se trabaj en la promocin de una
misma lnea de desarrollo de la informtica educativa, que es la que qued
plasmada en el proyecto INFED 2000.
En el perodo comprendido entre los aos 1995 y 1999 el pas asisti a la
reforma educativa conducida por Germn Rama, presidente del CO.DI.CEN.
de ese entonces, donde se dejaron languidecer las acciones emprendidas
en los anteriores perodos, al mismo tiempo que se tomaron medidas para
universalizar la Informtica en el Ciclo Bsico de la Educacin Media. Sin
embargo esta reforma no se trat solamente de un cambio en cuanto a los
destinatarios de las acciones emprendidas, sino que bsicamente supuso
un verdadero cambio del modelo pedaggico subyacente.
En el ao 1995 el CO.DI.CEN. aprueba la incorporacin al currculo del
Plan 1986 la asignatura Informtica en el tercer ao del Ciclo Bsico como
materia sin sancin (con evaluacin conceptual sin calificacin y sin examen
en caso de no alcanzar niveles de suficiencia) con una carga horaria semanal
de 3 horas (Acta 59, Resolucin 74 de sesin ordinaria del 28 de noviembre
de 1995 del CO.DI.CEN.). El hecho de que la asignatura no tuviera sancin
da cuenta de la condicin de disciplina no plenamente reconocida en el
curriculum escolar.
El Plan 1996 incluy la asignatura Informtica en su diseo curricular,
con una carga horaria de 5 horas semanales en los cursos de primer y segundo ao del Ciclo Bsico.
450

En el segundo ciclo en cambio se mantuvieron las salas de Informtica

instaladas hasta el momento, destinndose fundamentalmente a actividades
extracurriculares.
En el C.E.P. por su parte no se iniciaron cambios, se mantuvo la lnea
de trabajo inaugurada con INFED 2000, pero la ausencia de apoyo a las
implementaciones previas a la reforma fue sofocando la mayora de las
iniciativas anteriores, puesto que stas no estaban en consonancia con la
nueva propuesta paradigmtica hegemnica.
Asimismo, bajo la consigna de educar para el mundo del trabajo el nfasis estuvo puesto en ensear el paquete de ofimtica ms difundido en el
mercado laboral (Microsoft Office), la propuesta programtica de la asignatura
Informtica estaba orientada especfica y exclusivamente a la enseanza de
varias de las utilidades que componan el mencionado paquete.
Durante ese perodo (los aos 90) se realiz presin sobre el sistema
educativo, exigiendo un enfoque hacia el aprendizaje de los utilitarios de
oficina ms comunes. Es decir, se reorient hacia el entrenamiento en el uso
de diversos programas de esta ndole (Garca y Castrillejo, 2006: 7).
Esto supuso un viraje en el enfoque didctico-pedaggico respecto al
modelo de inclusin curricular de la Informtica promovido en los aos
anteriores, el cual apostaba a la transversalidad, a concebir a la computadora
como un recurso y un medio para la enseanza y el aprendizaje, y tambin
al desarrollo en cierto modo de una inteligencia digital que habilitara a
los sujetos de la educacin a trascender el manejo de naturaleza puramente
instrumental de las computadoras.
Por su parte, durante los 15 aos comprendidos entre 1985 y 1999 se
aplicaron varios planes de uso de las computadoras en la educacin pblica,
pero todos ellos fueron instrumentados bajo la modalidad laboratorio de
Informtica.
El ensayo fallido de rearticular un discurso

pedaggico integrado en materia de TIC
En el perodo 2000-2004 la A.N.E.P. prioriz el desarrollo de una poltica
global de educacin a distancia y tecnologas educativas.
El desarrollo de este tipo de polticas educativas se vio favorecido por
la infraestructura comunicacional con la que contaba en ese momento
Uruguay. En ese marco en el 2001, la A.N.E.P., Presidencia de la Repblica
y la Administracin Nacional de Telecomunicaciones (A.N.TEL.) subscriben
dos acuerdos operativos, uno para proveer conectividad y otro para el alojamiento de contenidos, que en su conjunto se dio en llamar Programa de
Conectividad Educativa (P.C.E.).
El P.C.E. surge con el objetivo debrindar a los alumnos y docentes de Educacin Primaria, Educacin Secundaria, Educacin Tcnico Profesional y
Formacin Docente, la infraestructura y los conocimientos requeridos para

conectarse con las redes mundiales de informacin [] Los componentes

principales del Programa de Conectividad Educativa son la formacin de
los docentes y alumnos en el manejo de las nuevas tecnologas, el acceso
a direcciones de correo electrnico para los mismos, la adecuacin progresiva de la currcula docente a efectos de incorporar los conocimientos,
habilidades y predisposicin al uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin, la incorporacin de la infraestructura necesaria en los centros de enseanza y la existencia de contenidos disponibles a travs de un
portal de educacin y otros medios tradicionales. (Artculo 1 del Acuerdo
Operativo para el Alojamiento de Contenidos del P.C.E., 2001).
Nuevamente se pone en evidencia en este perodo que el desarrollo del

vnculo entre educacin e Informtica es una preocupacin del Estado, el
cual est dispuesto a promoverlo e impulsarlo realizando inversiones significativas para ello. Desde comienzos de la dcada de los 80 los sucesivos
gobiernos han manifestado la misma preocupacin relativa a la necesidad
de educar en materia de TIC y esta preocupacin se tradujo, en el mbito de
la educacin formal, en proyectos de gran impronta, de escala pas y para
los cuales se destinaron grandes cantidades de recursos.
En las escuelas primarias pblicas desde el proyecto INFED 2000 (cuya
operativizacin data del ao 1992) hasta el 2003 que es cuando comienza
a implementarse el Programa de Integracin Tecnolgica al Entorno de
Enseanza y Aprendizaje (I.T.E.E.A.), se haban dejado languidecer por
falta de respaldo las experiencias que all se estaban llevando adelante. Sin
embargo, el arraigo en los docentes de una filosofa construida desde el
colectivo, en torno a la integracin educativa de las TIC, que se promovi
desde el ao 1985 y que continu desarrollndose a travs de los aos hasta
cristalizar en una propuesta concreta en el INFED 2000, sobrevivi al fuerte
embate que supuso haber sido condenada al ostracismo durante el perodo
signado por la instrumentacin de la reforma educativa iniciada en 1995.
El programa I.T.E.E.A., tanto en su versin urbana como en la rural, recoge
parte de esa antigua tradicin.
La idea central [] es la de integrar la dimensin tecnolgica del quehacer
humano a la formacin bsica y dar acceso a las NTIyC a la poblacin escolar,
con el sustento y orientacin de una propuesta pedaggica que posibilite
acercar la tecnologa a las actividades del aula de modo integrado a travs
de la incorporacin y aplicacin de nuevos conocimientos, habilidades
y destrezas a un contexto significativo de realizacin prctica [] Estas
tecnologas deben considerarse en el contexto de una pedagoga de sostn
y apoyo, siendo para el alumno herramientas que le permitan adquirir y
consolidar tanto los conocimientos ya contemplados en la propuesta curricular como otros nuevos conocimientos, habilidades y competencias de
indiscutible utilidad y valor social [] La introduccin de las NTIyC deben
situarse tambin en un contexto ms amplio que las explique, signifique y
oriente (A.N.E.P., 2003: 12).
452

I.T.E.E.A. tiene como uno de sus principales objetivos el desarrollo

de una propuesta pedaggica de empleo de la computadora e Internet en
funcin del currculum escolar y el modelo pedaggico de las escuelas de
tiempo completo. (A.N.E.P., 2003: 5).
En cierto modo se puede establecer que a partir de I.T.E.E.A. el CEP,
en lo que respecta a la inclusin en clave educativa de las TIC, tuvo una
suerte de retorno a sus races. Se retom la apuesta a la transversalidad, a
la alfabetizacin tecnolgica en un contexto de currculo integrado, a concebir a la computadora como un recurso y un medio para la enseanza y el
aprendizaje, y al desarrollo de la dimensin tecnolgica del pensamiento
[] y su impacto en las formas de vida contemporneas. (A.N.E.P., 2003: 5).
I.T.E.E.A. supuso en s misma una importante innovacin para el sistema
educativo uruguayo, puesto que por primera vez en nuestro medio se sala del
formato laboratorio de Informtica. La filosofa de I.T.E.E.A. y su propuesta
metodolgica que propenda a la real integracin de las TIC, la cual quedaba determinada por las propias necesidades del currculo y las prcticas
educativas, implicaba emplazar al nuevo recurso lo ms prximo posible a
los procesos de enseanza y de aprendizaje, ese espacio es el mismo saln
de clase. I.T.E.E.A. es en definitiva la implementacin de la modalidad un
PC en el aula, y de hecho es as como la mayora de los docentes conocen y
denominan a este programa.
En suma, el perodo 2000-2006 fue el de mayor dispersin y desarticulacin en lo que refiere a planes y programas de inclusin educativa de
TIC, ya que durante esos aos coexistan en la esfera de la A.N.E.P. nueve
diferentes proyectos que a su vez admitan distintas modalidades de uso de
las computadoras con fines educativos.
I.T.E.E.A. por supuesto era el nico proyecto que se implementaba
bajo la modalidad un PC por Aula y estaba circunscripto al primer nivel
educativo, donde tambin aun persista el sobreviviente proyecto INFED
2000, el cual como se dijo antes era llevado adelante mediante el otro de los
formatos ensayado hasta entonces, el aula de Informtica.
La situacin de la educacin media era mucha ms heterognea en cuanto a programas y proyectos y tambin en cuanto a modalidades de inclusin.
Una nueva modalidad era inaugurada en el Consejo de Educacin
Secundaria (C.E.S.): computadoras en centros de recursos. Dicho proyecto
se denomin Espacios de Recursos Mltiples para el Aprendizaje (E.R.M.A),
el cual estaba inscripto en la reforma del bachillerato. Pero en el bachillerato
del C.E.S. tambin aun persista el INFED 2000 (modalidad laboratorio de
Informtica). Otro plan que se estaba desarrollando en este sub-sistema es
el Plan 96, el cual haba incorporado a la Informtica como asignatura en el
currculo del Ciclo Bsico, tambin bajo la modalidad aula de Informtica.
La situacin en el Consejo de Educacin Tcnico Profesional era bastante similar a la del C.E.S., aunque nicamente se trabajaba con el formato

laboratorio de informtica, puesto que all coexistan solamente el Plan 96

y el persistente INFED 2000.
Por ltimo, en la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente
se haba comenzado no mucho tiempo atrs a trabajar con Informtica en
modalidad laboratorio, la cual estaba inscripta curricularmente tanto en
los Institutos de Formacin Docente (II.NN., I.P.A. e I.F.D.), como en los
Centros Regionales de Profesores (C.E.R.P).
La instalacin de nuevas coyunturas y el arribo de una nueva

modalidad de inclusin de las TIC en clave educativa
Hoy ya prcticamente no queda en el pas alguien que desconozca que
el acrnimo cargado de simbolismo Ceibal alude a la iniciativa lanzada
por Presidencia de la Repblica en diciembre de 2006, denominada Plan
de Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en
Lnea (Plan Ceibal).
Dicho Plan se pone en marcha a partir del ao 2007 como parte del
Programa de Equidad para el Acceso a la Informacin Digital (PEAID).
La implementacin de la modalidad un nio-una computadora, inspirada en la propuesta de OLPC (del ingls One Laptop Per Child), est siendo
instrumentada en Uruguay en todos los niveles educativos del mbito formal
pblico y con paulatina expansin al sector de la educacin privada y espacios
educativos no formales. En el ao 2009 se alcanza la universalizacin de esta
poltica en la educacin primaria y en 2011 en la media bsica, iniciando
a su vez la expansin hacia el nivel inicial, medio superior, tcnico y de la
formacin docente. La propuesta pedaggica de integracin de las tecnologas que provee Ceibal fue desarrollada por profesionales de la educacin
uruguayos durante las primeras fases de despliegue del Plan.
Un diseo institucional innovador supuso la creacin de una instancia
de conduccin suprainstitucional con participacin de representantes de
diversos sectores de la actividad que guardan relacin con la iniciativa.
La implementacin del Plan se realiza a travs de un proyecto interinstitucional, que inicialmente involucr a Presidencia de la Repblica, Laboratorio
Tecnolgico del Uruguay (LATU), Administracin Nacional de Educacin
Pblica (ANEP), Consejo Directivo Central (CODICEN), Consejo de Educacin Primaria (CEP), Ministerio de Educacin y Cultura (MEC), Agencia
para el Desarrollo del Gobierno de Gestin Electrnica y la Sociedad de la
Informacin y del Conocimiento (AGESIC), Agencia Nacional de Investigacin e Innovacin (ANII) y Administracin Nacional de Telecomunicaciones
(ANTEL). (ANEP-UNESCO, 2009:31)
A lo largo de sus casi siete aos de implementacin Ceibal distribuy

entre alumnos y docentes, de forma gratuita, computadoras porttiles con
conexin inalmbrica entre s y a Internet, con el objetivo de universalizar
la disponibilidad de estas tecnologas para un mayor y mejor acceso a la
454

cultura y la educacin, abarcando en la actualidad a un milln de nios,

jvenes y docentes.
El proyecto educativo propone un marco general y no prescriptivo, de
tal manera que se deja amplia libertad de accin para la definicin de una
propuesta pedaggica propia y contextualizada tanto a los docentes como
a los centros educativos.
Otro componente clave es el social, ya que a los alumnos las porttiles
les son entregadas en propiedad y acceden de forma gratuita a Internet,
con lo que llevan al seno de sus hogares estos dispositivos y la conectividad
asociada a ellos, lo cual adems del potencial de impacto educativo tambin
encierra un potencial de impacto social y comunitario significativo, a la vez
que permite vincular tambin la escuela con las familias.
Los principios estratgicos que encierra este proyecto es la equidad,
igualdad de oportunidades para todos los nios y todos los jvenes, democratizacin del conocimiento, tambin de la disponibilidad de tiles para
aprender y de un aprendizaje, no slo en lo que respecta a la educacin que
se les da en la Escuela, sino a aprender l mismo a utilizar una tecnologa
moderna. (Vzquez, 2006)3
1.3. Principales polticas de inclusin de las

tecnologas digitales en Uruguay
En Uruguay en estos momentos coexisten dos grandes lneas de poltica
educativa vinculadas con inclusin de las TIC. Se trata de los ya mencionados
PCE y Plan Ceibal.
Ambos planes, como se dijo arriba, comparten el propsito de acercar
las tecnologas digitales al sistema educativo formal, distribuyendo para
ello recursos informticos y proveyendo la infraestructura de conectividad
requerida para lograr el mayor grado de aprovechamiento posible de esos
recursos en clave educativa.
Una caracterstica comn a los dos planes es que son iniciativas intersectoriales e interinstitucionales, siendo Presidencia de la Repblica,
la ANEP y ANTEL los actores que se repiten en ambos casos. Igualmente
cabe mencionar que por su alcance y envergadura el Ceibal ha involucrado
en su implementacin a otros actores de los ms diversos sectores como
por ejemplo, el Laboratorio Tecnolgico del Uruguay (LATU), el Ministerio
de Economa y Finanzas (MEF), la Agencia para el Gobierno Electrnico
y la Sociedad de la Informacin (AGESIC), la Agencia Nacional para la
Investigacin e Innovacin (ANII), el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC)
y en sus orgenes organizaciones gremiales como la Federacin Uruguaya

Palabras del Ex Presidente Tabar Vzquez durante su discurso del 14 de diciembre de

2006 en el Lanzamiento de Equidad para el Acceso a la Informacin Digital. Disponible
en http://archivo.presidencia.gub.uy/_web/noticias/2006/12/2006121402.htm

de Magisterio (FUM). Adems, aunque obviamente con diferente grado

de responsabilidad, estn involucradas organizaciones de la sociedad civil
como los Clubes de Leones o la Red de Apoyo al Plan Ceibal (RAP-Ceibal),
la que convoca voluntarios de las ms diversas procedencias geogrficas,
sociales y ocupacionales, y tambin organizaciones acadmicas como el
Proyecto Flor de Ceibo, el cual nuclea a docentes y estudiantes del mbito
universitario (exclusivamente de la UdelaR) para llevar adelante tareas de
voluntariado que generalmente estn vinculadas a acciones de capacitacin
o de generacin y/o instalacin de capacidades digitales a nivel comunitario
o incluso familiar.
Otra cualidad que comparten es que ambos planes se definieron como
polticas universales, y si bien el PCE no lleg a completar su mximo despliegue por la prdida de impulso y por la irrupcin en escena del Ceibal, su
propsito era el dotar de equipamiento e impulsar una poltica de desarrollo
de contenidos educativos digitales orientada al sistema educativo formal
pblico en su totalidad. Ceibal en cambio, y debido en parte a que ha logrado
sostener su mpetu por ms tiempo, ha logrado arribar a todos los niveles,
colectivos y formatos educativos, tanto en el medio urbano como rural.
Tambin como resultado de esta sostenibilidad de los apoyos en el tiempo, el
Ceibal ha conseguido sumar otro tipo de tecnologas a su propuesta original,
que recordemos consista en proveer conectividad inalmbrica y adems
entregar netbooks, habiendo incorporado en los ltimos 3 aos al sistema
educativo aulas de videoconferencia, kits de robtica y kits de sensores, y
teniendo previsto para el nivel inicial entregar tabletas antes que finalice el
2013. Tambin existe una fuerte apuesta a la adquisicin e implantacin de
plataformas tecnolgicas, como por ejemplo la de gestin de contenidos
(Plataforma CREA) y la Plataforma Adaptativa de Matemticas (PAM).
Sin embargo, la ms notoria diferencia entre el PCE y el Ceibal es que
mientras el primero fue llevado adelante desde el propio sistema educativo,
aunque por supuesto contando con el apoyo operativo de ANTEL y el impulso
de Presidencia, el Ceibal se implementa, conduce y gestiona ntegramente de
forma paralela al sistema educativo, a travs de una estructura suprainstitucional, bajo la figura de persona jurdica de derecho pblico no estatal, con
lo cual se logra fundamentalmente autonoma de los vaivenes que afectan la
definicin de polticas producto de los cambios de administracin en sistema
educativo, y un gran dinamismo en los procesos licitatorios y de adquisicin
particularmente en comparacin con los procesos altamente burocrticos
e ineficientes que caracterizan a la ANEP.
Un elemento que claramente representa el mayor diferencial del Plan
Ceibal lo constituye su modalidad de implementacin: el 1 a 1. Ello y el
hecho de que las mquinas le son entregadas en propiedad a los nios y las
llevan consigo a sus hogares ha colaborado significativamente en abatir la
brecha digital de acceso. El grfico que se ensea a continuacin muestra
456

claramente la evolucin del acceso a computadores personales a lo largo

del tiempo, donde es posible inferir el impacto del Plan Ceibal en funcin
de la inflexin que se produce en el ao 2007 (ao de inicio del Plan) y la
profundizacin de la tendencia que se da en el ao 2009 (ao en el que el
Plan arriba a Montevideo, donde reside la mitad de la poblacin del pas).
Acceso a microcomputador segn quintiles de ingreso per cpita.

Total pas. En % de personas
Fuente: Datos 2006-2012 elaboracin propia Dto. Monitoreo y Evaluacin Plan Ceibal en base a microdatos de la ECH-INE.
Adems de contribuir a igualar las oportunidades de acceso entre la

poblacin ms favorecida y la poblacin ms vulnerada, el Plan Ceibal
tambin ha tendido un gran impacto en clave de justicia social, ya que como
se muestra en el grfico siguiente los ms afectados por esta poltica son
las poblaciones que integran los quintiles de menores ingresos per cpita.

Distribucin de hogares con acceso a XO segn quintiles

de ingreso per cpita. Total pas. En % de hogares, 2012
Fuente: Datos 2006-2012 elaboracin propia Dto. Monitoreo y Evaluacin Plan Ceibal en base a microdatos de la ECH-INE.
Sin embargo, en lo que respecta a la brecha digital de uso se puede

establecer que reducir la brecha de acceso y asegurar la disponibilidad de
dispositivos para la mayora de la poblacin del pas no garantiza el aprovechamiento de ese acceso. Como se muestra en el grfico siguiente la utilizacin regular de Internet continua mostrando una fuerte brecha en funcin
de las condiciones de origen socio-econmico de los sujetos. Tambin se
puede apreciar que en ninguno de los quintiles la irrupcin en escena del
Plan Ceibal ha tenido un impacto tan contundente como cuando se habla
exclusivamente de acceso al dispositivo, lo cual es preocupante ya que las
poblaciones ms vulneradas que no accedan a los potenciales beneficios del
universo de Internet antes tampoco lo estn haciendo hoy en gran medida.
458

Acceso a Internet segn quintiles de ingreso per cpita. Total pas.

En % de personas.
Etapas del despliegue de CEIBAL en el sistema educativo uruguayo
En la imagen anterior se muestran las fases del despliegue del Plan Ceibal
hasta arribar al nivel inicial y a la formacin docente, quienes fueron los ltimos
mbitos del sistema educativo en ser integrados al Ceibal.
Las 4 fases iniciales se corresponden con la Primera Etapa de la implementacin que involucr exclusivamente a la Educacin primaria y que se

fue extendiendo paulatinamente desde el centro del pas hacia los departamentos del Norte, para luego cubrir los del Sur del Ro Negro hasta llegar por
ltimo a Montevideo. Esta etapa insumi los primeros 2 aos y medio de la
ejecucin del Plan.
A continuacin se avanz en la Segunda Etapa (fase 5), que consisti en
incorporar a los centros de Educacin media, iniciando por la bsica.
Por ltimo, se arrib al nivel inicial y a la Formacin docente en la Tercera
Etapa (fases 6 y 7). La fase 6, se corresponde al inicio del proceso de integracin
de Ceibal en la Formacin docente y a la puesta en marcha de una experiencia
piloto en 4 centros de Educacin inicial. La integracin de Formacin docente
recin en esta etapa (en el 2011, a 5 aos del origen del Plan), la explican mltiples factores de diversa naturaleza, pero vale la pena destacar que recin en
el 2010, Formacin docente deja de ser una Direccin ejecutiva del Consejo
Directivo Central de la ANEP para adquirir carcter de Consejo desconcentrado, pasando a ser el Consejo de Formacin en Educacin. Adems de esta
cuestin, no puede obviarse el hecho de que en el 2007, ao en el que iniciaba
el Plan Ceibal, en este Consejo (por aquellos tiempos Direccin de Formacin
y Perfeccionamiento Docente) se haba iniciado un proceso a travs del cual
eran suprimidas todas las horas de Informtica que existan en el Plan de estudios vigente en Magisterio en aquel entonces. Esta accin responda a una
visin de la Formacin docente que consideraba que en el perfil del docente
que estaban formando no era relevante desarrollar la capacidad de trabajar
utilizando las TIC, ni de incluirlas en su prctica, con lo cual qued inhabilitado todo intento de avanzar con el Ceibal en ese nivel educativo hasta que
los lineamientos estratgicos (y las autoridades de turno) cambiaron.
Muy diferente fue la situacin en Educacin inicial, donde desde la llegada del Ceibal a Primaria, el colectivo docente del nivel inicial reclamaba
ser contemplados en las cursos de capacitacin y ser incluidos en el Plan.
Mientras tanto, no pocos docentes de Formacin docente la consideraban
como el ltimo bastin independiente de Ceibal y reivindicaban la idea de
educar prescindiendo absolutamente el empleo de las TIC.
La fase 7 de esta tercera etapa es con la que se finaliz el despliegue del
Plan y supuso el comienzo de la entrega de netbooks a todos los estudiantes
de 3ro y 4to ao de la Formacin docente.
Tambin incluy la ampliacin de la cobertura en Educacin inicial,
donde tras el pilotaje del ao anterior se decidi incorporar a todos los centros
de ese nivel.
Se han llevado adelante en los ltimos aos algunas investigaciones que
pasan revista a cuestiones que tienen que ver especficamente con el despliegue
del Plan y con sus impactos en algunos casos o la falta de ellos en otros, en lo
que refiere tanto a su dimensin social como educativa.
Uno de estos estudios fue el realizado por un equipo de investigadores
del Instituto de Evaluacin Educativa de la Facultad de Ciencias Humanas de
460

la UCUDAL entre julio del 2011 y junio del 2012, denominado Impactos del
Plan Ceibal en las prcticas de enseanza en las aulas de primaria que tuvo
como propsito general describir y comprender las formas de apropiacin y el
uso didctico de las computadoras porttiles XO en las aulas de las escuelas
pblicas del pas en el marco del Plan Ceibal, as como generar herramientas
para el intercambio y la divulgacin de las prcticas pedaggicas ms relevantes en su uso, a travs de la edicin de videoclips de clases filmadas. El
objetivo general fue producir un cuerpo de conocimiento terico y prctico
que explique e ilustre las modalidades de apropiacin del Plan Ceibal por los
docentes y su incorporacin a las prcticas de enseanza en las aulas para mejorar los aprendizajes. Realizado entre julio de 2011 y junio de 2012, abarc 30
escuelas de todo el pas, involucr a sus directoras y a 97 maestras que fueron
entrevistadas y observadas en su trabajo de aula con las XO. Finalmente, se
seleccionaron y filmaron 28 clases.4
En su informe final el equipo de investigadores de la UCUDAL seala que
si bien tanto Directoras como Maestras valoran positivamente el Plan Ceibal
en lo que respecta a su dimensin social, tambin coinciden en criticar fuertemente lo apresurada que fue su introduccin al sistema educativo.
Se plantea que casi el 90% de las maestras encuestadas cuestion el apuro
con que se implement el Ceibal, indicando adems que fue ello precisamente lo que no les permiti ni a los docentes ni a las familias que tuvieran una
preparacin adecuada para afrontar los desafos que les impondra el Plan
en la cotidianidad.
Atado a lo anterior, el otro elemento muy criticado fue la formacin que
recibieron los docentes. El 80% de los maestros que participaron de alguna
accin formativa o de capacitacin la calific de insuficiente, y adems sealaron que dichas instancias tuvieron poca utilidad y prcticamente nulas
posibilidades de aplicacin en el quehacer educativo con los nios.
El informe tambin fue contundente al marcar que prcticamente el 100%
de las maestras encuestadas encontraban muy desatinado el hecho de que la
formacin no fuera dentro del horario de trabajo.
En lo que refiere a las expectativas de las entrevistadas respecto a la incidencia de las ceibalitas en la mejora del aprendizaje, el Estudio menciona
que identificaron varias ventajas, entre las cuales destacaron que se fomenta
la creatividad, que se logra motivar a los estudiantes, que se habilita el acceso
a informacin variada y que existe una mayor produccin de texto.
Otra investigacin realizada por Luca Pitaluga del PNUD-Uruguay aborda
una dimensin del Plan Ceibal en la cual ste hace su ms fuerte apuesta. El
estudio denominado Contribuye el Plan CEIBAL a cerrar la Brecha digital en
4
Descripcin del Proyecto extrada del espacio donde se resean las lneas de investigacin
en el website institucional del Departamento de Educacin del Instituto de Evaluacin
Educativa de la Facultad de Ciencias Humanas de la UCUDAL. Disponible en http://www.
ucu.edu.uy/es/node/1015#.Uj4obIbdcWB

Uruguay? Algunos indicios intenta dar respuesta a la interrogante acerca de

si el Plan Ceibal contribuye o no a acortar la brecha digital en Uruguay, tanto
en la educacin como en el hogar y la comunidad, revisando algunos indicios
que ya se estn manifestando y que se logran captar a travs de los datos que
recolecta anualmente la Encuesta Continua de Hogares (ECH).5
El informe concluye que con el Plan Ceibal es una prueba de que la poltica puede generar algunos impactos sobre la reduccin de la brecha digital. Si
bien por ahora los indicios son limitados, en algunos aspectos son positivos.
Otra cuestin que se deja planteada en el cierre del informe es de qu
forma la transformacin productiva y el dinamismo del sector de las TIC generan nuevas oportunidades de empleo y si stas pueden ser colmadas por los
individuos que ahora se estn formando en las escuelas uruguayas. Es decir,
la implementacin del Plan Ceibal impacta sobre la generacin de nuevas
capacidades y habilidades humanas?
Por ltimo se rescata la necesidad de continuar investigando y de realizar
los abordajes al tema desde un enfoque complementario interdisciplinario.
Otros estudios se concentraron en los impactos del Plan en las esferas
familiar y comunitaria, tal es el caso del llamado La experiencia de apropiacin de las computadoras XO en las familias y comunidades beneficiarias del
Plan CEIBAL, el cual se trata de una investigacin cualitativa que se llev a
adelante con el patrocinio del Ceibal y del BID-FOMIN.
Este informe, concebido desde un enfoque socio antropolgico que reconstruy las prcticas vinculadas al uso de las XO, indag los significados que
le otorgan las familias, desde la exploracin de imaginarios y racionalidades.
La investigacin pretendi reconstruir las prcticas y representaciones de
las familias respecto a la XO, con el objetivo de comprender cmo se instituye
la experiencia en el mbito domstico y su entorno comunitario, proponindose trascender la simple indagacin de los usos y percepcin de las virtudes
y problemas de la XO.
Ello supuso, por una parte asumir que la implementacin de esta poltica
es una prctica social como cualquier otra, y por otra parte, que los resultados
que se obtienen no deben evaluarse nicamente a partir de la comprobacin
de los diversos grados de cumplimiento de sus objetivos y metas previstos en
su diseo, sino a partir de la reconstruccin de lo ocurrido en la interaccin
entre actores diversos vinculados directa o indirectamente con el Plan y sus
expectativas y representaciones diversas sobre la XO y las posibilidades que
se desplegaran por su uso.
Durante los aos 2008 y 2010 se desarroll otra investigacin que tambin se enfoca en la dimensin comunitaria del impacto del Plan Ceibal pero
especficamente concentrndose en torno al eje de la inclusin social.

Encuesta que realiza peridicamente en Uruguay a travs del Instituto Nacional de Estadsticas de Uruguay (INE).
462

Esta investigacin, que fuera denominada El Plan Ceibal: Impacto comunitario e inclusin social 2009 2010, fue financiada por la Comisin Sectorial
de Investigacin de la Universidad de la Repblica, en su lnea de proyectos
para la Inclusin Social. La misma estuvo a cargo de un grupo de investigacin
multidisciplinario del ObservaTic bajo la coordinacin de Ana Rivoir.
En su informe final se puntualiza que la brecha digital es entendida
desde una perspectiva compleja, multidimensional y como una desigualdad
en interaccin con otras desigualdades sociales. Por lo tanto, sostenemos
que con la mera reduccin de la brecha de acceso no se lograr la inclusin
social. (Rivoir, 2010:4)
Tambin se indica que para que el Plan Ceibal logre tener el impacto
que se propuso en clave de inclusin social deber asegurar su continuidad
y tomar medidas para garantizar su profundizacin.
Este equipo plantea la hiptesis de que el impacto verdaderamente
significativo en la dimensin de inclusin se ver recin cuando se hayan
beneficiado del Plan varias generaciones.
Tambin se seala un dficit de la informacin respecto al uso de las XO
en los mbitos del hogar y la comunidad debido a la falta de investigaciones
y estudios sobre la temtica.
El objetivo principal de esta investigacin fue indagar en qu medida
el Ceibal redujo la brecha digital y relevar indicios que den cuenta de si est
reduciendo otras brechas sociales y generando as procesos de inclusin
social. (Rivoir, 2010:5)
Dentro de las conclusiones que presenta el informe se destaca que el
equipo de investigacin entiende que el Plan Ceibal ha contribuido significativamente a la reduccin de la brecha digital pero estrictamente en trminos
de accesibilidad y de conectividad. En l se indica tambin que el impacto
del Plan en la reduccin de la brecha se limita a las dimensiones antes mencionadas y se apunta que no se perciben impactos en la reduccin de otras
de las dimensiones de la brecha digital como las desigualdades en trminos
sociales, culturales, econmicos, etc. Se seala que el aprovechamiento de esta
tecnologa para el desarrollo es an limitada as como su apropiacin social
particularmente por parte de los adultos de los hogares relevados.
Lo que se requiere para avanzar en la apropiacin social de esta tecnologa
son iniciativas de carcter integral y transversal, as como aumentar y mejorar
el trabajo a nivel local con la ciudadana. Esto permitira el conocimiento
acerca de los beneficios de las TIC y el aprendizaje por parte de la poblacin
y por lo tanto, nuevos usos tiles para mejorar la vida de las personas y las
comunidades. (Rivoir, 2010: 96)
Por su parte, uno de los ltimos estudios que se realizaron en torno al
Plan Ceibal ha sido el llevado adelante por equipo de investigacin liderado
por Michael Fullan, Nancy Watson y Stephen Anderson. El mismo se denomin CEIBAL, los prximos pasos y en l tambin se seala el hecho de que

el Plan tuvo un inicio exitoso a la hora de asegurar el acceso a la tecnologa

que distribuy, contribuyendo sustantivamente en lo referente al objetivo de
inclusin social, reduciendo la brecha digital.
El informe pasa revista a las dos primeras etapas del Plan Ceibal, la primera
la define entre el inicio del Plan (ao 2007) hasta el 2009 y la segunda desde el
ao 2010 hasta el presente, para luego dejar planteadas cuatro recomendaciones que propone aplicar al pasar a la siguiente fase, a la se llam aplicacin
focalizada o direccionada (focused).
He aqu las cuatro recomendaciones:
1. Concentrarse en pocas metas (3) pero ambiciosas como prioridades
fundamentales.
2. Hacer que Ceibal y las autoridades educativas a todos los niveles desarrollen conjuntamente la infraestructura necesaria para apoyar la aplicacin
de las prioridades bsicas de una manera clara, especfica y permanente.
3. Desarrollar las funciones de los inspectores, MAC, Dinamizadores y
directores de escuelas para apoyar la aplicacin dentro de cada escuela
y abarcando todas las escuelas.
4. Desarrollar la capacidad profesional de los docentes, y las correspondientes
condiciones de trabajo (por ejemplo, un poco de tiempo) para incrementar la capacidad de los maestros, tanto individual como colectivamente,
para poner en prctica las prioridades bsicas que hayan sido definidas.
(Fullan, 2013:22-23)
Adems dentro de las sugerencias complementarias que emergen de
este informe se destaca la necesidad de identificar, documentar y compartir
el uso eficaz e innovador de las TIC, y de concentrarse en la integracin de los
conocimientos de tecnologa, la pedagoga y la innovacin.
2. Caractersticas del sistema de formacin docente uruguayo

La formacin docente en Uruguay para el ejercicio de la funcin de enseanza en los niveles inicial, primario y medio (bsico, superior, tcnico) se
encuentra principalmente concentrada en el sector pblico en una elevadsima
proporcin, ofreciendo formacin magisterial y de profesorado de inicial o de
base y tambin ofertando algunas opciones de formacin continua.
Tanto la oferta de grado como la de postgrado se encuentran a cargo
del ANEP a travs del Consejo de Formacin en Educacin (CFE), mediante
sus Centros Regionales de Profesores (CERPs), los Institutos de Formacin
Docente (IFDs), los Institutos Magisteriales (IINN), el Instituto de Profesores
Artigas (IPA), el Instituto Nacional de Educacin Tcnica (INET) y el Instituto
de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES).
464

Es oportuno sealar aqu que recin a partir del ao 2010 el CFE tom
estatus de Consejo Desconcentrado de la ANEP, ya que con anterioridad a ese
ao era una Direccin ejecutiva del CODICEN.
Tambin cabe mencionar que en la rbita de la UdelaR se lleva a cabo
la formacin de Profesores de educacin fsica en el Instituto Superior de
Educacin Fsica (ISEF), quienes estn habilitados para desempearse como
docentes en el mbito de la ANEP. Es pertinente sealar aqu que en la rbita
de la ANEP se presentan bsicamente dos situaciones, una en el CEIP, donde
no se admite la presencia en las aulas de persona alguna sin ttulo de maestro
expedido por el CFE o por instituciones habilitadas por la ANEP, y otra situacin
que se presenta en la educacin media, en donde se les da prioridad total a
los titulados por la ANEP (o instituciones habilitadas) y luego se le da cabida
a titulados en otras instituciones como por ejemplo la propia UdelaR.

Los centros de formacin docente de profesorado y de magisterio se

encuentran distribuidos a lo largo de todo el territorio nacional, aunque la
formacin de maestros tcnicos y el centro donde se imparten los postgrados
se localizan exclusivamente en la capital.
Existen 22 IFDs y 6 CERPs en todo el pas, mientras que solamente en
Montevideo se encuentran el IPA, el INET y el IPES.
Por su parte, tambin existen algunas pocas instituciones privadas que
forman a la pequea proporcin restante de docentes que eligen transitar su
formacin en este sector. En lo que refiere a las instituciones privadas con
oferta educativa de profesorados, por el momento son nicamente tres: el
Instituto Universitario de la Asociacin Cristiana de Jvenes (Profesorado
de Educacin Fsica), la Universidad de Montevideo (Profesorado en varias
especialidades como Historia y Literatura), ambas con habilitacin otorgada
y el Instituto Universitario BIOS (Profesorado de Informtica) en trmite de
habilitacin.
En lo que respecta a las instituciones privadas con oferta de formacin
magisterial, existen cuatro: el Instituto Mara Auxiliadora, el cual fuera
habilitado desde 1975 y se encuentra funcionando en el interior del pas,
la Universidad de Montevideo, habilitado desde el 2008, el Instituto Elbio
Fernndez habilitado a partir de este ao y en trmite de habilitacin y
lanzando la carrera este 2013, y la Universidad Catlica Dmaso Antonio
Larraaga (aunque este ya posea oferta para Educacin Inicial).
En cuanto a la formacin continua, se trata de una oferta variada y dispersa, pero si puntualizamos en el rea de Educacin & TIC encontraremos
cuatro instituciones que se ocupan de ella, tres del sector privado y una mixta
e interinstitucional. Esta ltima se trata del primer Diploma gratuito del pas
en la temtica TIC, a travs del cual la ANEP/CFE certificar competencias
digitales en clave educativa en colaboracin con el Plan Ceibal y la Universidad
de Cambridge a partir del segundo semestre del 2013. Las otras tres instituciones son: la Universidad ORT que ofrece una Maestra en E-learning,
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO-Uruguay) que
brinda 2 cursos de 10 meses de duracin (Pensar la Pedagoga en el Contexto
tecnolgico y Aulas 2.0) y el Centro Latinoamericano de Economa Humana
(CLAEH) un Diploma de Formacin en E-Learning.
3. Mapeo de los modos de inclusin y relevamiento de los usos

con sentido pedaggico de las tic en la formacin docente
Tal como en el resto del sistema educativo, las dos polticas educativas
de integracin de tecnologas digitales que continan desplegadas en la
rbita de la Formacin docente son el Plan Ceibal y el PCE. Este ltimo
viene implementndose desde la dcada pasada (concretamente desde el
466

ao 2001), proveyendo el acceso gratuito a Internet en los laboratorios de

Informtica de todos los centros del CFE, adems de proveer el alojamiento
de al Portal educativo Uruguay Educa y a los contenidos desarrollados
especficamente para este nivel educativo.
En lo que respecta al despliegue del Ceibal en Formacin docente,
ste data de una fecha mucho ms reciente en el tiempo, ya que como se
ha mencionado antes, en el CFE fue uno de los mbitos ms resistentes al
ingreso del Plan.
Recordemos que cuando Ceibal comenzaba su despliegue en el sistema
educativo, el CFE apostaba por la opcin de suprimir del Plan de estudios de
Magisterio las horas de Informtica educativa, mientas que por ese entonces
en la formacin tanto de maestros tcnicos como de profesores las TIC ni
siquiera formaban parte de ninguna propuesta programtica, existiendo
nicamente la opcin de asistir al laboratorio de Informtica en horarios
extracurriculares.
Estas acciones respondan a una lgica muy instalada en ese Consejo,
el cual se ha histricamente caracterizado por su conservadurismo y por
ser el menos abierto a la innovacin y el cambio, reivindicando por sobre lo
anterior el preservar los modelos educativos ms tradicionales.
Recin el ao 2010 supuso un punto de inflexin en esta arraigada
tradicin, y acompaando el cambio de Direccin ejecutiva a Consejo
Desconcentrado tambin arribaron una mayor apertura a iniciativas que
apostaban por aggiornar los modelos hegemnicos de concebir la enseanza
y el aprendizaje, apostando por participar en proyectos involucran el uso
intensivo de TIC y por invertir en pizarras interactivas y caones proyectores
para todos los centros. Es en este contexto que se generan las condiciones
para integrar la propuesta del Plan Ceibal, pero a la manera del CFE, es decir,
imponiendo desde el vamos ciertas condiciones que bsicamente suponan
no delegar en el Ceibal las decisiones de ndole pedaggicas, y recibir del
Plan la infraestructura para sumar conectividad inalmbrica a Internet en
todos los centros y acceder a los diversos dispositivos que se ofrecen desde
el Plan, incluyendo las netbooks y sensores digitales.
En lo que refiere a datos de cobertura concretos vinculados a Ceibal en
la Formacin docente se puede destacar: la cobertura territorial de alcance
nacional, el 100% de los centros formando parte de la Red Ceibal (red segura
de acceso inalmbrico a Internet) y la dotacin de netbooks al 100% de los
estudiantes de todos los cursos magisteriales y al 100% de los estudiantes de
los cursos de tercero y cuarto de todas las especialidades de Profesorado. Vale
sealar que los profesores no reciben ceibalitas, solamente los maestros de
Primaria son beneficiarios directos de esta poltica, pero los estudiantes de
Formacin docente a medida que egresan obtienen la laptop en propiedad.
En cuanto a la inclusin curricular de las TIC, podemos rastrearla en:

i) el Plan de estudios 2008 de los profesorados con 3 horas semanales de

la asignatura Informtica en el tercer ao.
ii) el Plan de estudios 2008 de los Maestros tcnicos con 3 horas semanales
de la asignatura Informtica en el tercer ao.
iii) el Plan de estudios 2008 de Magisterio con 3 horas semanales de la
asignatura Informtica en el segundo ao y 2 horas semanales de la
asignatura Educacin e integracin de tecnologas digitales en el tercer
ao, sta ltimas introducida al Plan 2008 mediante un acta complementaria6 en el ao 2009.
iv) el Plan 2011 de Educadores sociales con 4 horas semanales de la asignatura Educacin y Tecnologas.
Aqu corresponde realizar tambin una mencin al Profesorado
Semipresencial, que si bien no se trata de una propuesta de inclusin curricular de las TIC propiamente dicha, las integra como medio de acceso a
saberes disciplinares y didcticos especficos de varias especialidades que
se ofrecen bajo esta modalidad. Los estudiantes que cursan en este formato
realizar de forma presencial el tronco comn integrado por asignaturas relacionadas a las Ciencias de la Educacin en los IFD de sus Departamentos,
mientras que las asignaturas vinculadas a su especialidad las realizan en
modalidad a distancia.
Tambin se han llevado adelante dos trabajos de corte investigativo
que han tomado por objeto de estudio la relacin de los formadores de
formadores con las TIC, ellas son:
i) Uso educativo de las TIC por parte de los docentes: enfoque biogrfico-narrativo que se desarroll a partir del Grupo EducaTIC del rea
pedaggico-histrico-filosfica del Departamento de Ciencias de la
Educacin del CFE de la ANEP (2012)
Este estudio segn expresa tiene como principal objetivo darles voz a
los docentes y se propone tener consecuencias en el plano de las polticas
de formacin inicial y permanente.
Parte de la hiptesis de que Las actuales polticas de inclusin digital
y generalizacin del uso educativo de las TIC en las aulas, ofrecen un vasto
escenario de renovacin educativa que favorece la incorporacin de prcticas docentes innovadoras, mediadas por tecnologa. (Contera, 2012:13)
En su informe final se afirma que la intencin del Plan Ceibal es la de
consolidar su capacidad de incidir en la formulacin y gestin de polticas
de integracin educativa de las TIC.
Adems critica los programas de capacitacin puestos es marcha para
docentes en ejercicio y las acciones de investigacin y de seguimiento sealndolos que los esfuerzos que en este sentido se vienen realizando,

Acta n 90, Resolucin n 33 del 10 de diciembre de 2009.
468

resultan insuficientes y no dan cuenta de la riqueza de una experiencia

docente actualmente desperdiciada, no visible, ignorada, que se producen
en la intimidad de las aulas y por la cual se obtienen buenos resultados
educativos. (Contera, 2012:9)
Tambin se enfatiza en que la sostenibilidad del Plan reposa en los
docentes y que por tanto su formacin es un aspecto clave que debera ser
considerado como tal por parte del Ceibal.
Otra de las cuestiones en las que el informe seala que pretende aportar
es en hacer visibles las buenas experiencias educativas que se estn llevando
adelante tanto en Primaria como en la Formacin docente, a los efectos de
contribuir con la reafirmacin del rol estratgico de la formacin de docentes, en el entendido de que son stos los que generan las condiciones para
sostener e impulsar procesos educativos democratizadores como los que
pretende instituir el Plan Ceibal.
En el estudio tambin se reconoce el potencial educativo de las TIC
como facilitadores de nuevas formas de concebir la produccin y la distribucin de saberes, de gestionar el conocimiento, su naturaleza simblica y
las posibilidades que ofrecen para buscar informacin, acceder a ella, (re)
presentarla, procesarla, trasmitirla y compartirla en muy breves perodos
de tiempo, implica poner en consideracin el proyecto pedaggico global.
(Contera, 2012:10)
El equipo de investigacin tambin propone pensar en un rediseo
de los espacios y los tiempos de los aprendizajes, crear una comunidad
acadmica motivada y propensa al cambio y poner en cuestin la idea de
capacitacin en servicio para pensar en trminos de formacin de los
actuales y los futuros docentes.
ii) Estudio exploratorio sobre el impacto del Plan Ceibal y las nuevas polticas TIC desde la perspectiva de los educadores de los docentes del
CFE, desarrollado por Eduardo Rodrguez Zidn y Fabin Alejandro
Teliz (2011).
El propsito de la investigacin llevada adelante por este equipo fue
abordar el impacto de las TIC en Uruguay, a los efectos de producir conocimiento sobre la temtica y analizar las percepciones y opiniones de los
docentes sobre la gestin del cambio educativo impulsado por el Plan Ceibal.
El estudio se realiz sobre a una muestra estratgica de 210 docentes
de educacin primaria del departamento de Salto, ubicado en la regin
litoral del Uruguay.
Los resultados de la investigacin consignan las dificultades de la puesta
en prctica del Plan Ceibal, especialmente por la ausencia de una planificacin estratgica de la innovacin educativa pero tambin seala los avances
parciales en trminos del uso pedaggico de las nuevas tecnologas por un
grupo de docentes innovadores.

Por su parte, se hace referencia a lo que el equipo entiendo como un

nuevo desafo que debe afrontar el sistema: La gestin de la innovacin. Las
respuestas de los docentes sealan que no esperan un efecto positivo de las
XO en la coordinacin del centro, en el trabajo por reas o en la evaluacin
de los aprendizajes. Por otra parte, y de acuerdo a las evidencias que se
desprenden del presente trabajo, es posible afirmar que es necesario pensar
un plan estratgico para gestionar la innovacin considerando al centro
educativo como unidad del cambio. (Zidn y Teliz, 2012:24)
Otro elemento sobre el que el informe se detiene enfatizando su impacto
positivo y su relevancia para el Plan es el rol del Maestro de Apoyo Ceibal
(MAC). Al respecto se seala que han sido los MAC los responsables de
revitalizar el Plan y se recomienda fuertemente su incorporacin de modo
permanente, ya que los mismos son contratados por perodos acotados de
tiempo puesto que se financian con remanentes presupuestales que se liberan a partir del mes de agosto de cada ao. Tambin se sugiere que los MAC
le brinden apoyo a todos los centros educativos, ya sean del medio rural o
urbano, ya que cumplen un rol fundamental asistiendo a los colectivos docentes en la gestin de las TIC en el aula, destacando adems su liderazgo
a la hora de conducir los procesos de cambio institucional necesarios para
generar una efectiva y significativa inclusin de las XO en clave educativa.
En este encuadre adems se han venido desarrollando en los ltimos
aos una serie de proyectos que involucran en mayor o menor medida un
uso educativo de las TIC, los cuales se detallan a continuacin:
i) Proyecto La prctica pedaggica en Entornos

Innovadores de Aprendizaje (ANEP-OEI,
implementado en el CFE a escala nacional)
Este proyecto busca fortalecer la formacin de los docentes como estrategia para la mejora de la calidad educativa. En este sentido la sociedad de la
informacin y el aprendizaje exige que los docentes y futuros profesionales
involucrados en el sistema educativo tengan la oportunidad de actualizarse en forma permanente. Atendiendo este requerimiento, se disea este
proyecto que comienza a ejecutarse durante el ao 2011 y por el trmino
de dos aos. Participan en l laOrganizacin de Estados Iberoamericanos
para la educacin la Ciencia y la Cultura (OEI), la Diputacin de La Coruay
elConsejo de Formacin en Educacin(CFE) de laAdministracin Nacional
de Educacin Pblica(ANEP) de Uruguay. La responsabilidad de su ejecucin est a cargo del CFE a travs de un Equipo de coordinacin,y la sede
de la OEI en Uruguay.
Este proyecto est orientado por los contenidos deMetas educativas
2021y especialmente por la Meta General Octava que refiere al fortalecimiento
de la profesin docente. Los objetivos especficos del proyecto implican:
establecer lazos de cooperacin acadmica con instituciones extranjeras;
470

ofrecer a los estudiantes de formacin docente la posibilidad de conocer

diversos entornos de aprendizaje,as como otras realidades educativas;
fomentar el desarrollo de la investigacin educativa incorporando diversos enfoques, tanto tericos como culturales;
jerarquizar la importancia de la incorporacin de entornos de aprendizaje
innovadores y creativos, que contribuyan a los avances en la calidad de
la educacin.
(Descripcin extrada del sitio web institucional del Proyecto)
ii) Proyecto Uso pedaggico de las NTIC del Plan CEIBAL

en FD Proyecto 2011 (implementado en el CFE a
escala nacional. A partir del 2012 y hasta el momento
el Proyecto se denomina MENTA [Medios y Entornos
Tecnolgicos-Digitales para el Aprendizaje])
El Proyecto pretende crear un marco pedaggico para lo tecnolgico
- educativo, la utilizacin de diferentes recursos tecnolgicos, incluidos los
del Plan Ceibal, para mantener operativas plataformas de enseanza virtual
y producir materiales de apoyo para docentes y estudiantes. Tambin se
espera reformular la figura del coordinador de Tecnologas Educativas de
cada centro en el Tutor Local del EVA Ceibal.
Asimismo se espera facilitar la formacin del profesorado y alumnado
para promover el uso didctico, conceptualmente correcto e innovador de
las TIC en general y en particular de las tecnologas del Plan Ceibal.
Los objetivos del Proyecto son:
1- Mantener el equipo de profesionales docentes conformado durante
el ao 2010;
2- Reformular la plataforma virtual de enseanza de cursos a distancia
y semipresenciales sobre el uso didctico de las TIC del Plan Ceibal, para
brindar cursos a docentes y estudiantes del rea constituyndola en una
referencia didctica y tcnica sobre estas temticas;
3- Desarrollar y poner en produccin una Unidad de Investigacin
Didctica en NTIC que se dedique a recopilar, disear y difundir estrategias
de enseanza que utilicen la XO como recurso, producir material didctico
en soporte informtico, audiovisual y tradicional de apoyo en estas temticas y realizar las guas de apoyo a los cursos semipresenciales y a distancia.
Objetivos especficos:
1. Formar a docentes y alumnos en forma sistemtica, sobre el uso didctico de las NTIC del Plan Ceibal y su incorporacin al aula fomentando
un estrecho vnculo entre la informtica educativa y la didctica.
2. Desarrollar herramientas intelectuales, construyendo la capacidad de
planificar y llevar adelante, de forma conceptual y didcticamente correcta

y a su vez innovadora, la enseanza de contenidos educativos utilizando las

nuevas tecnologas del Plan Ceibal.
3. Llevar a cabo la formacin de capacidades para la comprensin y
participacin en la realidad mediatizada, proporcionando oportunidades
para jvenes y adultos de convertirse en creativos usuarios y transformadores
de estas herramientas.
4. Llevar adelante instancias de formacin sobre el uso didctico de
esta tecnologa para docentes y estudiantes del rea Magisterial y del rea
Media de Formacin Docente llegando a la mayor cantidad posible de los
docentes y estudiantes de 3 y 4 ao y al 100% de los Centros de Formacin
Magisterial del pas.
Se decide trabajar en dos grandes lneas:
1- Cursos a distancia para estudiantes del rea Magisterial y Media.
2- Cursos para docentes del rea Magisterial y Media en coordinacin con
el Centro Ceibal para el apoyo a la enseanza de la niez y la adolescencia.
Se resuelve continuar con la oferta de cursos a distancia para estudiantes
de 2, 3 y 4 ao coordinando con el Centro Ceibal la estrategia de formacin
dirigida a docentes del CFE. Para los cursos a distancia dirigida a estudiantes
se utilizar la Plataforma Moodle del CFE. All se crear un curso por grupo
y por edicin. En funcin de la capacidad para hacer tutoras del proyecto
(equipo central y los Coordinadores Locales, ahoraTutores Locales del EVA
Ceibal), se podrn atender entre 430 y 480 cursillistas por edicin.
(Descripcin elaborada en base a informacin publicada en el sitio web
institucional del CFE)
iii) Proyecto Proyecto CEIBAL. Proceso de Acunamiento

(implementado en el CFE, en el IFD y el CERP del
Departamento de Florida durante los primeros
aos de implementacin del Plan CEIBAL).
Este Proyecto se llev adelante por el Instituto de Formacin Docente
de Florida y el Centro Regional de Profesores del Centro con el apoyo de la
Comisin Departamental de Educacin de Florida y el Consejo de Educacin
Primaria. En conjunto han llevado adelante una serie de acciones con el
objetivo de apoyar el proceso de implementacin del Proyecto Ceibal.
La Comisin Departamental de Educacin de Florida a iniciativa del
IFD de Florida y del Centro Regional de Profesores del Centro decide participar en las actividades de apoyo al inicio del Plan Ceibal en la Escuela
Italia de Cardal.
Se acuerdan con la Inspeccin Departamental del CEP las lneas de
accin que orientaran la participacin en el proyecto.
472

Las lneas de accin definidas son:

-Capacitacin a docentes de la Escuela de Cardal en el uso de los recursos informticos.
-Trabajo de extensin con la Comunidad (familias de los estudiantes y
actores no docentes involucrados en el proyecto).
-Trabajo con los alumnos de la Escuela sobre el uso de las XO.
Las acciones llevadas adelante fueron:
I. Acuerdo con la Comisin Departamental de Educacin.
II. Jornadas de trabajo con los docentes de la escuela de Cardal, trabajando los siguientes ejes temticos:
Puesta en comn sobre uso de la herramienta Informtica en Educacin.
Actividad de reflexin basada en los siguientes temas: Uso de pginas
web, Listado de sitios web para Educacin.
Uso educativo de Internet y procesadores de textos.
Caractersticas Webquest y lista de sitios de Webquest.
Empleo de Procesadores de textos y los dems software que tienen
incluidos las computadoras.
Se selecciona y prepara material sobre: uso educativo de procesadores
de textos e Internet, WebQuest, cmo realizar WebQuests, Webs educativos,
listado de direcciones de webs educativos interesantes, criterios de evaluacin de sitios webs educativos.
III. Trabajo de extensin con la Comunidad.
Primera etapa.
Previa a la entrega de los PC.
Importancia del recurso informtico para la Educacin.
Buenas prcticas para el mantenimiento del equipo.
Acompaamiento en el proceso de enseanza y de aprendizaje de sus
hijos.
Software y aplicaciones que traen las computadoras.
institucional del CERP del Centro)
iv) Proyecto Flor de Ceibo (se coordina desde la UdelaR y se

implementa en todo el pas considerando las demandas
de todos los Consejos desconcentrados, incluido el CFE).
Flor de Ceibo es un Proyecto de la Universidad de la Repblica (UdelaR)
que integra las tres funciones universitarias (Enseanza, Investigacin y
Extensin) desarrollando prcticas integrales, abordando la relacin tecnologa sociedad. Se conforma con distintas reas de conocimiento, integrando
en 2012 la participacin de 31 docentes y 434 estudiantes que realizaron
trabajo interdisciplinario representando 20 servicios de la Universidad de
la Repblica.

Las acciones de Flor de Ceibo han estado vinculadas desde 2008 al

desarrollo de una poltica pblica, el Plan Ceibal. La experiencia acumulada
en estos cuatro aos de trabajo muestra la relevancia que ha tenido la implementacin del Plan en cuanto al acceso a recursos tecnolgicos a travs
de las computadoras y conectividad. Este ha significado un acontecimiento
trascendente para el sistema educativo y toda la sociedad, y contina hoy
enfrentando el desafo de acercar estos recursos de forma efectiva a sus
beneficiarios.
Flor de Ceibo ha contribuido a su vez, a facilitar las condiciones de acceso y uso de las tecnologas afrontando, entre otras, mltiples dificultades
en cuanto a aspectos tcnicos, entre los que se destacan los problemas de
conectividad y equipos fuera de funcionamiento. En esta lnea, la articulacin de acciones con el Centro Ceibal, tomando las incidencias relevadas
en territorio por los grupos de Flor de Ceibo, han sido un punto a destacar
del proceso de trabajo desde el 2008.
(Descripcin elaborada en base a informacin publicada en el Informe
de actividades 2012 del Proyecto Flor de Ceibo).
v) Desarrollo de contenidos para el Portal educativo

Uruguay Educa (se desarrollan contenidos especficos
para todos los niveles educativos y el CFE tiene una
lnea de trabajo especialmente orientada a ello).
El Proyecto del Portal educativo Uruguay Educa tiene como objetivos
los que se plantean a continuacin:
1. Promover la publicacin de experiencias de aula, actividades de
extensin e investigacin, por parte de los docentes pertenecientes al CFE.
2. Estimular y reconocer la publicacin de calidad como un factor
trascendente en la formacin profesional docente.
3. Aportar recursos educativos en el Portal Educativo Uruguay Educa
para docentes del CFE, en particular, y de la ANEP, en general.
4. Integrar un equipo calificado de trabajo que colabore en el cumplimiento de las tareas que requiere el Portal CFE - UE.
5. Coordinar acciones con otros actores del CFE tendientes al logro
de los objetivos del Portal educativo UE y de los suyos particulares.
6. Analizar y redireccionar los recursos publicados en el Portal adecundolos a la nueva lgica.
(Descripcin elaborada en base a informacin publicada en el Informe
de actividades 2012 del Proyecto).
474

vi) Proyecto Wikipedia en Educacin (se coordina desde el

CFE y cuenta con el apoyo del Plan CEIBAL, tiene alcance
nacional y est dirigido a todos los docentes del sistema).
El Proyecto Wikipedia en la Educacin pretende atravs de una serie
actividades, involucrar a los integrantes de los Institutos de Formacin
Docente, as como tambin a docentes y estudiantes interesados en el tema,
en la reflexinacerca del uso pedaggico de Wikipedia, a la vez que apuesta
a integrar un nmero significativo deellos en el total de wikipedistas registrados en Uruguay.
El objetivo generales:generar espacios de apropiacin de la tecnologa
en el mbito de formacin docente, estimulando el uso de Wikipedia en los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Sus objetivos especficos son:
Involucrar a los docentes del Consejo de Formacin en Educacin en
un proceso de reflexin sobre el uso de Wikipedia en el mbito educativo a
fin de que se interioricen de sus posibilidades.
Aportar elementos tericos, metodolgicos y tcnicos, tendientes a
fomentar el desarrollo de competencias para la utilizacin de Wikipedia,
conformando un equipo docente que trabaje en dichos temas.
Fomentar el uso de Wikipedia en los procesos de enseanza y de aprendizaje, mediante su uso, su lectura crtica y su edicin, generando espacios
de trabajo colaborativo utilizando tecnologa wiki.
institucional del Proyecto y del Portal educativo del Plan Ceibal).
vii) Proyecto CINEDUCA (Proyecto de formacin

y alfabetizacin audiovisual que se implementa
en el CFE y tiene alcance nacional).
CINEDUCA es un proyecto de formacin y alfabetizacin audiovisual del Consejo de Formacin en Educacin. En los diferentes centros
de formacin docente (de magisterio y profesorado) de todo el pas, estudiantes y profesores trabajan en talleres de realizacin audiovisual.
Con sus ideas, producen historias, se interrogan, investigan. El resultado: cortometrajes. El camino: aprender a usar el discurso audiovisual.
En una apuesta por generar una cultura audiovisual crtica y creativa dentro del mbito educativo, el proyecto aporta estrategias y recursos tcnicos para hacer y decir con la imagen, el sonido y la palabra, promoviendo la investigacin activa e inclusiva.
El cine como medio de anlisis, expresin e investigacin puesto al servicio
de las nuevas (y no tan nuevas) generaciones de docentes.
El proyecto pretende lograr que la realizacin audiovisual cobre autonoma dentro del mbito educativo a travs de su produccin como mtodo de

investigacin y promocin intelectual tanto de docentes como de estudiantes

de formacin docente.
Su principal objetivo es: crear una unidad de produccin audiovisual
dentro del CFE, que promueva, viabilice y sistematice la creacin de productos
audiovisuales por parte de docentes y estudiantes de formacin docente.
Los beneficiarios del Plan son los docentes de los Institutos de Formacin
Docente y los estudiantes de Formacin docente.
institucional del Proyecto).
En lo que respecta a acciones de actualizacin y formacin en servicio
en materia de inclusin en clave educativa de TIC, bsicamente existen dos
vertientes: las llevadas a cabo por el Departamento de Formacin del Plan
Ceibal y las del Departamento Ceibal/Tecnologa educativa del CEIP.
Aqu vale aclarar que si bien no es competencia del CEIP la formacin
de docentes, tradicionalmente ha venido ocupndose de ofrecer cursos de
actualizacin y desarrollo profesional a docentes en servicio, debido a que en
administraciones anteriores la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento
Docente (actualmente CFE) no lograba satisfacer las demandas de los SubSistemas en este sentido. Es por ello que de cara al Plan Ceibal el CEIP se
ocup de brindarle formacin en temticas vinculadas a las TIC a su colectivo docente.
En estos momentos son dos los cursos que se ofrecen a los docentes de
Primaria desde el Departamento Ceibal/Tecnologa educativa del CEIP: el
Curso para Directores: Educacin y TIC, gestionar para la transformacin
y el Curso para Maestros de aula, Escuela y TIC, en clave de trasformacin.
Ambos cursos tienen una fuerte impronta terica y de reflexin general
sobre el fenmeno TIC en la Educacin. No se abordan situaciones concretas
ni se analizan soluciones especficas a las problemticas que los docentes
afrontan en las aulas al momento de intentar integrar las TIC a la prctica
cotidiana.
Se trata de Cursos semipresenciales dirigidos a maestros de aula y
maestros integrantes de los equipos de direccin en servicio pero que no
se encuentren formando parte del Proyecto Piloto de Ceibal vinculado a la
Plataforma CREA, puesto que estos ltimos ya estn contemplados en una
propuesta formativa ofrecida por el Plan.
Tienen una duracin de 4 meses e iniciaron en el segundo semestre del
2013 y se acreditan 140 horas de formacin.
En paralelo, el Plan Ceibal ha estado ofreciendo cursos y capacitaciones
relacionadas a las TIC desde sus inicios. Actualmente lo hace a travs de su
Departamento de Formacin, pero en el pasado esta tarea la llev delante
de una forma completamente diferente. Por ejemplo, en las primeras etapas
de Ceibal la formacin a los docentes por parte del Plan era de carcter meramente procedimental, ofrecida en una modalidad presencial y brindada
476

por tcnicos informticos de la que hoy se conoce como la Gerencia tcnica,

ya que no exista un rea especfica que se ocupara de la formacin y capacitacin de los docentes. Con el correr de los aos esto fue modificndose
y no solo se cre un rea especfica para atender las demandas formativas
sino que tambin cambi el tono de las instancias formativas. Por un lado
las acciones se masificaron al incorporar la modalidad a distancia en plataformas de e-learning y adems se tornaron ms equilibradas en cuanto
a sus contenidos, con presencia de contenidos procedimentales y de corte
tecnolgico pero tambin con contenidos tericos disciplinares y didcticopedaggicos. La premisa que rige en estos momentos es que los contenidos
disciplinares sirven de plataforma para abordar estrategias didcticas de
integracin con sentido pedaggico y asertivo de las tecnologas disponibles.
Igualmente es de orden sealar que a pesar de estos significativos cambios
de orientacin, todava persiste en Ceibal una lnea de accin que le hace
honor a la vieja escuela y que en reas como robtica sigue preservando
ese tono procedimental y excesivamente tecnocntrico.
Por su parte, el CEIP hizo una interpretacin diferente de la demanda
de los docentes, entendindola como rechazo a los contenidos de naturaleza
procedimental, por lo cual lo tecnolgico fue abordado desde su dimensin
conceptual y desde una clave casi exclusivamente terica. Esta impronta ha
caracterizado las acciones formativas del CEIP en relacin al Plan CEBAL
desde sus orgenes.
Los primeros aos incluso se lleg a establecer una suerte de alianza
estratgica entre el CEIP y el Ceibal para brindar jornadas de capacitacin
presenciales, en las cuales en pos de una peculiar concepcin de lo que se
entenda como integracin educativa de las TIC, se repartan los contenidos
de las capacitaciones de modo que aquellos procedimentales o estrictamente
tecnolgicos quedaban en manos de los tcnicos del LATU (as era como
se conoca a los informticos de Ceibal) y los tericos-conceptuales o de
naturaleza didctico-pedaggica eran ofrecidos por los maestros referentes o
los inspectores del CEIP. Ambos mdulos estaban separados -por supuestopor una oportuna pausa para el almuerzo.
En cuanto a las estrategias de formacin vale sealar que fueron varias
y que cambiaron a lo largo de los aos.
Las fases iniciales de Ceibal se caracterizaron por acciones de formacin
dirigidas exclusivamente a los docentes en servicio y fue recin en el ao
2011 donde se comienzan a definir acciones pensadas para los estudiantes
de formacin docente.
Estas primeras acciones fueron siempre presenciales, a cargo de una
trada compuesta por un Inspector, un Maestro de tecnologa (ambos del
CEIP) y un Informtico (usualmente un ingeniero o analista de sistemas
del Ceibal). La estrategia supona implementar un modelo de formacin
en cascada, apostando a la formacin de docentes multiplicadores. Esta

modalidad fue tornndose cada vez ms ineficaz a medida que avanzaba

la escalada del Plan y adems gener grandes brechas respecto a niveles de
apropiacin que los colectivos lograron en funcin de sus condiciones de
base y de sus contextos especficos.
La estrategia en cascada, implementada por la administracin para
capacitar a ncleos de docentes innovadores y movilizadores del uso de la
XO en cada departamento del pas, no ha tenido el impacto esperado, segn
las percepciones de los docentes. (Zidn y Teliz, 2012:24)
Posteriormente se opt por una estrategia semipresencial, donde a las
jornadas presenciales que ya existan se le sumaron trayectos virtuales. Esta
es la modalidad que se instal por ltimo, y la que actualmente est ms
desplegada es la virtual, aunque tambin existen cursos puntuales que se
imparten exclusivamente de manera presencial, algunos de ellos brindados
por Universidades (UdelaR, UCUDAL y ORT).
En cuanto a los discursos oficiales y las formas en las que en stos se
aluden a la relacin entre el componente educativo y las tecnologas digitales,
se pueden apreciar varios posicionamientos diferentes.
En el Proyecto Ceibal Proceso de Acunamiento (2007) del IFD y el CERP
de Florida se plantea que llevaron adelante acciones formativas puntuales,
las que hacen referencia a usos educativos de Internet, del procesador de
textos y de los WebQuest.
En el Proyecto MENTA (2012) el CFE intenta promover el uso didctico
de diversas tecnologas como por ejemplo plataformas de e-learning como
Moodle y Edmodo y de creacin de contenidos como CREA, la plataforma
implementada por el Plan Ceibal. Tambin hace un especial nfasis en el
uso de las salas de videoconferencias instaladas en los centros de formacin
docente.
El documento que contiene las grandes lneas de poltica educativa que
rigen el accionar de la ANEP en el presente perodo (lineamientos estratgicos para el quinquenio 2010-2015), solamente hace referencia al vnculo
entre Educacin y TIC en poco ms una carilla y de manera muy genrica e
inespecfica. Igualmente ello supone un gran logro puesto que recin en el
Informe de Balance y Rendicin de Cuentas elaborado para el cierre de la
Administracin previa de este Ente, es donde se incorpora por primera alguna
alusin puntual sobre el tema Educacin y Tecnologas digitales, de donde
de hecho son tomados muchos de los elementos que forman parte de este
documento. Puntualmente el discurso oficial de la ANEP contenido all se
centra en las virtudes de las TIC como instrumentos para la superacin de las
inequidades sociales y expone la brecha entre el proyecto educativo formal
y las realidades en las que viven los nios y jvenes. A su vez se enfatiza en
el hecho de que el acceso per se a las TIC no garantiza usos significativos
de las mismas. La educacin ha estado rezagada en cuanto a la incorporacin de estas nuevas tecnologas en sus aulas, provocando una creciente
478

descontextualizacin del sistema educativo de las realidades cotidianas. La

existencia de polticas centrales tendientes a proporcionar un acceso masivo a la informacin, como ocurre con el Plan Ceibal o el Plan CARDALES
no garantiza por si solo el uso significativo de las mismas. El desarrollo de
este tipo de polticas sociales, enmarcadas en un plan de equidad, debe ser
acompaado por el de polticas educativas que resignifiquen estos accesos.
(ANEP/CODICEN: 2010)
En el Documento sntesis del Proyecto: La Prctica Pedaggica en
Entornos Innovadores de Aprendizaje (2012) se plantean estrategias de
formacin para la asertiva inclusin de las TIC y las capacidades y habilidades
que se deben desarrollar como parte del perfil profesional docente. En este
contexto, se considera fundamental que los estudiantes de formacin docente
accedan a instancias de formacin a partir de las cuales puedan desarrollar:
(...) Capacidad de apropiacin de elementos tericos relacionados con la
tecnologa educativa para su aplicacin en procesos educativos. Capacidad
para el diseo, la organizacin, el desarrollo y la evaluacin de ambientes de
aprendizajes innovadores y/o enriquecidos con la tecnologa, en programas
educativos orientados a la formacin de nios, jvenes y adultos.
Y en el mismo documento se seala que este vnculo entre Educacin
y TIC encierra la clave del futuro de los sistemas educativos actuales.
Concretamente el tema de la penetracin de las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (TIC) dentro de la educacin y la formacin representa
la llaga del debate sobre los aspectos futuros de los sistemas educativos.7
Otro documento oficial de referencia en cuanto a la construccin de
un discurso en materia de inclusin educativa de TIC es otro elaborado por
la ANEP/CODICEN denominado Plan Ceibal Educacin Media CES/CETP
(2010). En l se plantea una extensa descripcin de lo que se considera usos
valiosos de las TIC en el aula, parte de la cual se transcribe a continuacin.
Para que la incorporacin de la tecnologa en el aula se constituya en un recurso valioso tanto para ensear como para aprender, desarrollando prcticas
educativas innovadoras, es necesario procurar un uso que est destinado a:
La construccin personal activa y compartida del conocimiento respetando el ritmo, posibilidades, estilos e intereses de cada alumno
partiendo de sus conocimientos previos para propiciar la construccin
de aprendizajes significativos.
El reconocimiento del carcter social del aprendizaje, del valor del
trabajo compartido, del intercambio con el otro y con los otros, en una
cultura de respeto y colaboracin; el desarrollo de actitudes positivas
hacia el aprendizaje colaborativo.

Las citas textuales corresponden al Proyecto La Prctica Pedaggica en Entornos Innovadores de Aprendizaje disponible en lnea en http://entornosinnovadores.cfe.edu.uy/
index.php?option=com_content&view=article&id=2&Itemid=2

La comprensin, expresin, representacin, articulacin en redes de

conocimiento y el intercambio en torno a un objeto de conocimiento.
La generacin de capacidades de acceso selectivo, crtico y eficiente
para el anlisis de la informacin relevante.
La promocin y reconocimiento de una visin interdisciplinaria del
conocimiento.
La conviccin que el conocimiento implica a la persona, como un todo
complejo y no solamente sus facultades intelectuales, para lo que es
necesario ampliar y flexibilizar las propuestas de trabajo tanto en lo
metodolgico como en lo organizativo.
Promover el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo, fomentando
la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas reales.
Fomentar la investigacin, la bsqueda de informacin y la confrontacin de diversas fuentes de informacin y la comunicacin entre los
participantes.
Desarrollar competencias socio cognitivas bsicas: Aprender a aprender,
aprender a buscar informacin, aprender a comunicarse, aprender a
colaborar con otros, tanto de estudiantes como de docentes.
Alcanzar una educacin ms equitativa y de inclusin social.
Al respecto, puede sealarse que el potencial de las TIC como excusa
para el cambio educativo es indiscutible, pero requiere que sean los sujetos
quienes les habiliten esa posibilidad. As al reflexionar acerca del empleo
de tecnologa con fines educativos no puede ponerse nfasis nicamente
en la tecnologa. La tecnologa es una circunstancia (que por cierto cambia,
siempre y rpido), por lo que el eje debemos centrarlo en los sujetos y sus
prcticas, las cuales pueden ser ampliamente potenciadas por el empleo
asertivo de los nuevos medios.
Para no quedar sin puntos de referencia en estos nuevos entornos
debemos ser capaces de enmarcar el empleo de TIC en usos con sentido.
Es una obviedad pero vale igualmente mencionar que el mero empleo de
tecnologa no implica una apropiacin de la misma. Debemos ser cuidadosos
en que el eslogan uso educativo de las TIC no se convierta solo en un cambio de soporte, lo cual es totalmente vlido (de hecho es una prctica muy
difundida), pero en esos casos debemos ser conscientes de que no estamos
aprovechando todo el potencial que estos medios tienen para ofrecernos.
Por su parte, Buckingham (2006:2) seala que la alfabetizacin digital
no se trata solo de la lectura crtica de los nuevos medios: tambin se trata
de escribir en los nuevos medios, argumentando que se ha establecido
una brecha entre lo que ocurre dentro y fuera de la escuela. En el mbito
extraescolar se han multiplicado los emisores, es ms, se han desdibujado
las fronteras entre emisores y receptores, y estos roles en un mismo sujeto
pueden intercambiarse dinmicamente. Todo ello contrasta fuertemente
480

con el modelo tradicional escolar, donde los emisores son escasos (docente,
libros de texto) y los receptores son mltiples, y claramente en este mbito
estos roles son estancos. Buckingham propone, como ya lo haca Papert en
1981, que el aprendizaje puede realizarse a travs del ensayo y el error, en
una real construccin del conocimiento.
Estas posturas exponen anhelos de transformar la escuela en un ambiente
de aprendizaje, ms en que en un repositorio de contenidos, ms acorde a
las nuevas tendencias de una sociedad en red, donde conceptos como la
construccin colectiva de conocimientos, las comunidades de aprendizaje
y el conocimiento distribuido son protagonistas.
En este punto, tras haber repasado algunas de las construcciones discursivas que se han articulado desde los espacios de decisin y de diseo de
las grandes lneas de poltica educativa en materia de inclusin de TIC, es
interesante hacer el ejercicio de pasar revista a cmo los actores acompaan
o se despegan de estos discursos.
De las entrevistas realizadas en posible extraer elementos que permiten
caracterizar la manera en la que tanto formadores de formadores como tomadores de decisiones y responsables de espacios institucionales conciben
los usos pedaggicos de las TIC.
Uno de esos usos pedaggicos tiene que ver con la modelizacin y con
utilizar a la computadora como un apoyo para ejercer funciones ms bien
tradicionales pero en un soporte tecnolgicamente ms desarrollado.
(Entrevista 2) Llevo la computadora siempre, aunque no la emplee directamente para desarrollar la clase, pues es una forma de que los estudiantes la
visualicen como apoyo para la tarea de ensear. Tambin la uso para proyectar
presentaciones, bsqueda y visualizacin de materiales didcticos, visionado
de conferencias de especialistas sobre el tema que estemos desarrollando, etc.
Otra mirada sobre el tema repasa el rol del docente y plantea que son
necesarios cambios metodolgicos y pedaggicos que interpelen la hegemona docente.
(E4) La utilizacin de los recursos de la web 2.0, donde cada usuario
se puede convertir en un autor, y donde deja de haber un nico emisor en las
comunicaciones, implica cambios metodolgicos y pedaggicos ya que rompe
con la hegemona del docente.
En la misma lnea de reflexin sobre los cambios que se introducen en
el proceso educativo de la mano de las TIC, la siguiente entrevista aporta
lo siguiente:
(E3) Las tecnologas muchas veces potenciaron las propuestas didcticas.
(E3) La simple incorporacin de las TIC no garantiza la efectividad en
los resultados a alcanzar. Es necesario que la seleccin de medios y recursos
interactivos y su incorporacin en un diseo global, deben estar sustentados
sobre la base de una teora del aprendizaje que los justifique y delimite. Uno
de los aspectos ms llamativos de las tecnologas es su impacto en el ambiente

de aprendizaje. Las tecnologas deberan incorporar un cambio en la forma

de organizar la enseanza y el aprendizaje.
Otro elemento que aparece recurrentemente tiene que ver con el hecho
de que los formatos virtuales se presentan como una opcin ms efectiva
que las alternativas presenciales.
(E2) La carpeta de didctica debe ser un blog. Subo tutoriales a la
pgina y los estudiantes lo arman sin necesidad de hacer talleres.
Tambin surge la idea de que si los estudiantes no son capaces de utilizar asertivamente las TIC durante su trayecto formativo tampoco lograrn
hacerlo tras su egreso.
(E2) Si ellos no emplean algo de tecnologa en las clases de Formacin
Docente desde lo disciplinar, humildemente creo que no podrn hacer un uso
pedaggico en sus propias aulas.
Otra cuestin que emerge con nfasis es la cuestin de cmo el poder
del docente se ve interpelado por la irrupcin de las TIC en las aulas.
(E6) Muchas veces conversamos que estamos formando docentes para el
futuro y que ste incluye necesariamente el uso de una tecnologa mnima, y que
nuestros adolescentes ya la manejan... y sin embargo no quieren incorporar nada
o casi nada al trabajo de aula. Si es por dar una ideamuy personal, creo que
hay mucho temor, porque los jvenes saben mucho ms, en general, y es poner
de manifiesto que no s... se supone que pierdo poder o autoridad. [...] Creo que
los obstculos pasan muchas veces por lo que te coment antes... los miedos... la
prdida de un falso poder de quin sabe ms... y la comodidad... porque tenemos
muchos aos... no solo de trabajo! y los cambios cuestan... Deseable sera la incorporacin (qu paradoja!) obligatoria de una enseanza con el uso de las TIC...
pero debera venir acompaada de cursos buenos sobre el uso de las mismas.
Tambin se hace referencia a las reticencias y resistencias de los docentes
para darle cabida a las TIC en su aula.
(E6) Con relacin al uso de las TIC dentro de la Institucin donde trabajo,
te dira que no est muy desarrollado. Cuesta mucho, dira que muchsimo que los
docentes de trayectoria las incorporen al aula. Si pienso en docentes con quienes
coordino, y desde hace ya unos aos, no tienen ninguna intencin de incluirlas,
porque al decir da mucho trabajo, hay que volver a planificar, etc., etc.
Y una mencin muy especial se llevan los cursos de formacin que hasta
el momento han brindado el CFE y especialmente el Plan Ceibal.
(E6) Yo no soy quin para evaluar los que he hecho hasta el momento,
pero dejan mucho, mucho que desear... A veces dan todo como ya sabido,
otras (las ms), creo que dictan los cursos para cumplir... pero sin el abordaje
pedaggico, otras, sin saber que los tiempos de aprendizaje de los adultos...
llevan otros tiempos. [...] En general de los cursos que he realizado, aquellos que
fueron on-line superaron ampliamente a los presenciales. Tal vez los tutores
tenan mejor formacin, y lamentablemente, en general, aquellos realizados
con universidades extranjeras superaron a las nacionales.
482

4. Conclusiones y recomendaciones
Uruguay presenta algunas particularidades que lo sitan en una posicin ventajosa en relacin al resto de Latinoamrica, respecto a sus reales
posibilidades de inclusin educativa de las TIC, lo cual adems de una
ventaja supone un desafo y una responsabilidad que el sistema educativo
no puede eludir.
Segn datos disponibles de la Encuesta Continua de Hogares del 2012
del Instituto Nacional de Estadstica (INE), en Uruguay casi la mitad de la
poblacin se conecta regularmente a Internet. Ello responde a que en el pas
el ente encargado de las proveer la infraestructura necesaria para habilitar
las telecomunicaciones (ANTEL), tiene 100% digitalizada su red telefnica
y la extensin de su red de fibra ptica alcanza a absolutamente todas las
poblaciones de ms de 2000 habitantes en todo el territorio nacional.
Es por ello que Uruguay ocupa el primer lugar en Amrica latina en
cuanto a densidad de usuarios de Internet y en cantidad de servidores por
habitante, es adems el segundo pas de Latinoamrica en penetracin de
telefona mvil, lo cual da cuenta de la afinidad que la sociedad uruguaya
tiene con las TIC.
Esta situacin constituye una de las mayores fortalezas a la hora de
pensar orientaciones estratgicas para la definicin de polticas educativas
en relacin a la integracin de las TIC en los procesos educativos. El marco
que ofrece el Ceibal constituye para el pas una oportunidad nica para que
finalmente se consolide una poltica pedaggica nacional en materia de TIC.
A partir de lo indagado en el marco de este estudio, es posible recoger
algunos aprendizajes que se consignan a continuacin y que quizs puedan
servir de insumos tiles para repensar la implementacin de las polticas
pblicas de inclusin de TIC en clave pedaggica de manera asertiva.
Se hace evidente la necesidad de hacer visibles las propuestas pedaggicas que sustenta este tipo de iniciativas, puesto que si bien en el pas han
surgido con una impronta claramente poltica se ha trabajado fuertemente
en darles un perfil educativo, sin embargo esta cuestin sigue siendo an
imperceptible para los docentes.
Por tanto es fundamental llegar a los docentes con apoyos y acciones
formativas ms potentes, sistemticas y sostenidas en el tiempo.
Tambin es posible afirmar que si bien en trminos de accesibilidad existe un proyecto claro y universal (Plan Ceibal mediante), en clave
educativa puede decirse que todava se sigue sin responder a un proyecto
unificado e integral.
Adems, puesto que es muy escasa la literatura generada en torno a la
temtica de la inclusin educativa de las TIC especficamente en el mbito de
la formacin docente, deberan promoverse activamente y se deberan facilitar
los tiempos y los recursos para desarrollar investigaciones que la aborden.

Asimismo se debera promover el debate entre los docentes sobre

las dificultades que persistentemente remarcan en relacin a la inclusin
de TIC para trabajar en disciplinas como las ciencias y particularmente las
matemticas y lengua. Segn concluy el estudio del Instituto de Economa
de la UdelaR sobre el impacto del Plan Ceibal en esas reas que fuera publicado los primeros das del mes de setiembre de este ao, el Plan no mejor
el rendimiento de los alumnos ni en matemtica ni en lecto-escritura. El
estudio tambin concluy que no hubo impacto en la autopercepcin de
habilidades enlas asignaturas analizadas, ni en otras vinculadas al uso de
Internet. Sera interesante revisar si estas dificultades tienen que ver especficamente con la incorporacin de un nuevo recurso, o si por el contrario
lo trascienden y son producto de cuestiones de ndole ms estructural que
hacen sntoma en la coyuntura actual.
Las TIC se promocionan hoy como la panacea para afrontar la crisis
educativa, y si bien es claro que encierran un gran potencial, obviamente
no son una solucin en s mismas. La clave parecera estar en conseguir
equilibrar en planes como el Ceibal los aspectos tecnolgicos, sociales y
educativos, donde muchas veces estas dos ltimas dimensiones quedan
eclipsadas por preeminencia de la primera. Por lo tanto es preciso a nivel
macro hacer el esfuerzo por favorecer la articulacin entre dichos aspectos,
y que a su vez ello se traduzca en acciones que permitan que los docentes
visualicen el equilibrio entre ambos componentes.
Por su parte, es necesario impulsar que el uso educativo que de las
TIC se pretenda hacer tenga presencia en las planificaciones, y donde se
ponga de manifiesto la intencionalidad didctico-pedaggica subyacente,
fortaleciendo de este modo el rol y la identidad docente en tanto profesional
capaz de apropiarse del recurso y ponerlo al servicio de sus propios intereses
educativos.
5. Referencias
Sitios webs institucionales y Documentos e informes consultados:
ANEP-UNESCO (2009), En el camino del Plan Ceibal. REFERENCIAS
PARA PADRES Y EDUCADORES. Imprimex: Montevideo.
Buckingham, D. (2006), La sapienza di comunicare. Ponencia para el
Congreso del dcimo aniversario de MED Roma, 3-4 de marzo de
2006. Disponible en http://citep.rec.uba.ar/ubatic/wp-content/
uploads/2011/06/Buckingham.pdf.
Pitaluga, Luca (2010), Contribuye el Plan Ceibal a cerrar la brecha digital
en Uruguay? Algunos indicios. PNUD. Disponible en: http://www.
484

cepal.org/dds/noticias/paginas/2/41012/plan-Ceibal-uruguay-luciapittaluga.pdf
Rivoir, Ana (2010), Informe de Investigacin El Plan Ceibal: Impacto
comunitario e inclusin social 2009 2010. Disponible en http://
www.fcs.edu.uy/archivos/Informe-Final-Ceibal-inclusi%C3%B3nsocial-Rivoir-Pittaluga.pdf
Otros documentos consultados

Administracin Nacional de Educacin Pblica (Sitio institucional y
portal educativo)
Anuario estadstico del Ministerio de Educacin y Cultura
CLAEH
Consejo de Formacin en Educacin
Diploma Internacional de Cambridge para la Enseanza con las TIC
(ANEP/Cambridge /Ceibal)
Direccin Nacional de Impresiones y Publicaciones Oficiales
Documento de la Coordinacin de Proyectos de Tecnologa en la FD (CFE)
Actividades de Formacin en el marco del Plan Ceibal. Propuesta
de trabajo 2012
Documento final del Sistema Nacional de Formacin Docente 2008
Estudio Exploratorio sobre el impacto del Plan Ceibal y las nuevas polticas TIC desde la perspectiva de los educadores. (Rodrguez y Teliz)
FLACSO Argentina
FLACSO Uruguay
IFDs
Informe de actividades 2012 del Proyecto Flor de Ceibo
Informe 2012 - La prctica pedaggica en entornos innovadores de
aprendizaje
Informe 2012 - Portal Educativo Uruguay Educa CFE
Informe 2012 - Proyecto CINEDUCA
Informe 2012 - Proyecto Wikipedia en Educacin
Informe 2012 - Uso didctico de las TIC del Plan Ceibal en Formacin
Docente
Ministerio de Relaciones Exteriores
Observatorio de la Educacin de la Administracin Nacional de Educacin
Pblica
Observatorio de Tecnologas de Informacin y Comunicacin de la
Universidad de la Repblica
Plan Ceibal (Sitio institucional y portal educativo)

Polticas educativas y de gestin 2005 2009. Informe a las comunidades

educativas sobre las acciones desarrollas y los principales resultados
obtenidos en el cuatrienio. (ANEP / CODICEN)
Propuesta programtica del Plan 2008 para el Magisterio, Profesorado
y Maestro tcnico
Propuesta programtica del Plan 2011 de la carrera de Educador Social
Proyecto La prctica pedaggica en Entornos Innovadores de Aprendizaje
(CFE)
Proyecto Proyecto Ceibal. Proceso de acunamiento (CFE)
Proyecto Uso educativo y apropiacin de las TIC por parte de los docentes: Enfoque biogrfico-narrativo (Grupo EducaTIC)
Proyecto Uso pedaggico de las NTIC del Plan Ceibal en FD Proyecto
2011 (CFE)
Proyecto Pedaggico Plan Ceibal Educacin Media CES/CETP (2010)
Proyecto presupuesto ANEP 2010 2014
Sistema de Indicadores de TIC en Educacin del MERCOSUR
Universidad ORT
Sobre los autores
La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la

Ciencia y la Cultura (OEI) es un organismo internacional de carcter intergubernamental para la cooperacin entre los pases iberoamericanos en el
campo de la educacin, la ciencia, la tecnologa y la cultura en el contexto
del desarrollo integral, la democracia y la integracin regional. Su Oficina
Regional en Argentina fue seleccionada, teniendo en cuenta su experiencia
en proyectos internacionales y su trayectoria en investigacin educativa y
en formacin docente, por el Programa de Apoyo al Sector Educativo del
MERCOSUR (PASEM) para elaborar este estudio sobre la incorporacin
de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la formacin
docente de los pases del MERCOSUR.
El trabajo tuvo por objetivo central proporcionar informacin sobre el
estado actual del acceso y de los usos con sentido pedaggico de las TIC
en la formacin docente en los pases beneficiarios del PASEM: Argentina,
Brasil, Uruguay y Paraguay, y tambin aportar insumos para elaborar una
propuesta de formacin continua para fortalecer el uso pedaggico de las
TIC en la formacin docente. Para realizarlo se convoc a especialistas de
reconocida trayectoria en el campo de la formacin docente y del uso de
TIC con sentido pedaggico.
Coordinadora
Ins Dussel es doctora en Educacin y actualmente es investigadora
titular del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV en
Mxico. Fue directora del rea Educacin de Flacso/Argentina entre 2001
y 2008. Es autora de numerosas publicaciones, entre ellas 7 libros, 3 compilaciones, y ms de 120 artculos y captulos de libros. Actualmente est
investigando los cambios en el saber y la cultura escolares con la introduccin de medios digitales.
488

Experta Argentina
Cecilia Ros es licenciada en Psicologa. Curs la Maestra en Investigacin
en Ciencias Sociales de la FCS-UBA. Doctoranda de la Facultad de PsicologaUBA. Es responsable de proyectos de evaluacin e investigacin vinculados
al Programa Conectar Igualdad dentro del Instituto Nacional de Formacin
Docente (INFD), docente regular de grado y posgrado e investigadora de la
UBA y la UNLa.
Experta Uruguay
Mnica Bez es uruguaya, docente y coordinadora acadmica en FLACSO
Virtual Uruguay. Desde el 2013 dirige el Centro de Capacitacin del Registro
de Direcciones de Internet para Amrica Latina y Caribe (LACNIC). Entre los
aos 2010 y 2012 fue directora de educacin del Plan CEIBAL. Previamente fue
asistente en educacin de la Direccin Sectorial de Planificacin Educativa
y asesora tcnica de Presidencia del CODICEN (ANEP).
Experta Paraguay
Lilia Toranzos es licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA) y especialista en Planificacin y Gestin de Polticas Sociales (UBA). Fue responsable de la coordinacin tcnica del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluacin de la Calidad Educativa de la OREALC/UNESCO y directora
nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa del Ministerio
de Educacin de la Nacin. Actualmente se desempea en la OEI como
especialista en Evaluacin Educativa y responsable de esa rea en IBERTIC
y Co Coordinadora del Sistema de Informacin de Tendencias Educativas
en Amrica Latina SITEAL OEI/IIPE UNESCO.
Experta Brasil
Geovana Mendes Professora Associada do quadro permanente da
Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC, atuando no Centro de
Cincias da Educao, no curso de Pedagogia e no curso de Mestrado e
Doutorado do Programa de Ps-graduao em Educao, na linha de pesquisa Educao, Comunicao e Tecnologia. pesquisadora coordenadora
de diferentes projetos de investigao e participa como pesquisadora convidada em projetos de pesquisa nacionais e internacionais. Suas pesquisas e

produes tm sido voltadas para rea de Currculo e prticas escolares, em

especial, as questes relativas as mudanas, novas tecnologias e inovaes
curriculares no espao escolar, e tambm as prticas curriculares voltadas
a incluso de sujeitos com deficincia.

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Incorporacin con sentido pedaggico

Incorporacin con sentido pedaggico

Editorial Teseo, 2014

El objetivo central de este estudio es proporcionar informacin sobre

INCORPORACIN DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)

promueven la incorporacin de TIC en la formacin docente inicial. Estos

INCORPORACIN DE TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN (TIC)13

1. La introduccin de las nuevas tecnologas

Vase Dussel y Quevedo (2010) para un balance de las estrategias de incorporacin de

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pro-equidad (Brun, 2011), que se caracterizan por una reorientacin de

Cuadro 1. Desarrollo TIC en los pases del estudio, 2010-20122

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En muchos casos, los esfuerzos de capacitacin han estado centrados en

Para ella, la informatizacin de las escuelas pblicas redujo la brecha

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importante al mapeo de polticas de FID en la regin; sin embargo, como

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en la formacin docente ha sido heterognea y en muchos casos tarda o a

1.c. La complejidad del subsistema de la formacin

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en trminos similares a los de niveles de enseanza primaria y secundaria,

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formacin virtual es ofrecida por un conjunto heterogneo de instituciones.

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corporaciones y demandas pblicas que se agregan en voluntades colectivas

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2012). La idea de brecha digital se sostiene muchas veces en una imagen de

1.d. Los usos con sentido pedaggico: precisiones conceptuales

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no discute especficamente el uso pedaggico de la tecnologa, s parece

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Esta definicin tiene varios supuestos que es conveniente dilucidar

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debates hablan de pugnas en torno a qu se define como conocimiento

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ms inclusiva socialmente. Esta tensin entre contenido acadmico elitista

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se ponen en juego a partir de ese recorte y pegue. Esta definicin, si bien es

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para mejorar las prcticas. Un ejemplo de este tipo de estudios es el trabajo

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y plantendose cmo enriquecer esos saberes desde el punto de vista del

2. Principales hallazgos de los estudios nacionales

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Hemos buscado organizar la informacin para proveer una lectura de

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y Aulas 2.0), y un Diploma de Formacin en E-learning dictado por el Centro

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y Perfeccionamiento Docente (el antecedente inmediato del Consejo de

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En paralelo, el Plan Ceibal ha estado ofreciendo cursos y capacitaciones

Para la autora, a pesar de los significativos cambios de orientacin,

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La estrategia supona implementar un modelo de formacin en cascada,

Por ello, no debe extraar que, en el estudio de la UCUDAL del 2011

Posteriormente se opt por una estrategia semipresencial, donde se

A partir de 2012 y hasta el momento el proyecto se denomina MENTA (Medios y Entornos

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correcto e innovador de las TIC en general y en particular de las tecnologas

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