Contribuio do pensamento de Paulo Freire

para o paradigma curricular crtico-emancipatrio

Marilia Gabriela de Menezes*, Maria Eliete Santiago**
http://dx.doi.org/10.1590/0103-7307201407503

Resumo
Filsofos, educadores e curriculistas, comprometidos com o paradigma da educao emancipatria de vrios pases, compartilham a ideia de que o pensamento de Paulo Freire est sempre
em movimento e dialoga com diferentes questes contemporneas, assim como traz elementos norteadores para a construo
da teoria curricular crtica e eticamente empenhada na humanizao dos sujeitos. Nessa direo, o presente artigo analisa os
elementos que configuram a proposta educacional libertadora
e o dilogo como uma das categorias fundantes do pensar frei-

* Universidade Federal
Pernambuco e Ctedra
Paulo Freire/UFPE,
Recife, PE, Brasil.
mariliagabrielaufpe@gmail.
com.
** Universidade Federal
Pernambuco e Ctedra
Paulo Freire/UFPE,
Recife, PE, Brasil.
mesantiago@uol.com.br.

reano para tratar das questes sobre o currculo na perspectiva

crtico-emancipatria. A pesquisa privilegia a abordagem de natureza qualitativa e elege, como procedimento investigativo, o
estudo bibliogrfico. Para a anlise dos dados, toma como referncia a tcnica de Anlise Temtica na perspectiva de Laurence
Bardin.

Palavras-chave
Paulo Freire, currculo crtico-emancipatrio, proposta educacional libertadora, dilogo.

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Paulo Freires thought on the criticalemancipatory curriculum paradigm

Abstract
Philosophers, educators and curriculum experts committed to
the paradigm of emancipatory education in several countries
share the idea that the political-pedagogical thinking of
Paulo Freire is always in motion and that it dialogues with
various contemporary issues, thus providing guidance for the
construction of a curriculum theory emancipatory and ethically
committed to humanize each individual. This article analyzes
the elements that shape a liberating educational proposition,
showing the dialogue as one of the founding categories of
Freires thinking, appropriated to deal with curriculum issues in a
critical-emancipatory perspective.

Keywords
Paulo Freire, curriculum critical-emancipatory, liberating
educational proposal, dialogue.

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Introduo
As discusses no campo do currculo, cada vez mais, so ampliadas e aprofundadas, superando a concepo restrita e fragmentada, passando ele a ser visto como
instrumento de ao poltica e pedaggica. Assim, retrata o conjunto de valores e
interesses da sociedade como tambm a concepo de educao e de sujeito cuja
materialidade ocorre na sala de aula. Essa perspectiva curricular tem sido fruto de vrias contribuies da teoria crtica, dentre as quais destacamos, neste texto, as contribuies poltico-pedaggicas de Paulo Freire, mais especificamente, a categoria
dilogo, entre aquelas consideradas fundantes do pensar freireano, para tratarmos
das questes sobre o currculo na perspectiva crtico-emancipatria.
Realizamos um estudo bibliogrfico das obras de Paulo Freire e de autores da
teoria crtica do currculo, utilizando a Anlise Temtica (Bardin, 2008), por permitir
evidenciar os ncleos de sentido que compem os textos. Nessa direo, procedemos leitura exploratria para construir uma compreenso dos significados e dos
contedos, articulando as informaes produzidas e estabelecendo intersees e relaes entre os conceitos.
As ideias que fundamentam o currculo crtico-emancipatrio tiveram incio nos
anos de 1970, nos Estados Unidos, com o movimento de reconceptualizao do currculo, originado na rejeio do carter prescritivo e no reconhecimento do carter
poltico do pensamento e da prtica curricular.
A dcada de 1970 foi marcada por importantes movimentos sociais e culturais e
por um debate intenso no campo da educao, quando em diferentes pases, como
Estados Unidos, Inglaterra e outros da Europa, a produo acadmica discutia as teorias educacionais, colocando em questo a teoria tradicional. Nos Estados Unidos,
estudiosos como Henry Giroux e Michael Apple, influenciados pela teoria social europeia, pela psicanlise, pela nova sociologia da educao e pela pedagogia Paulo
Freire criticaram a abordagem tcnica do currculo e desenvolveram [...] uma anlise
de forte cunho sociolgico procurando mostrar como as formas de seleo, organizao e distribuio do conhecimento escolar favorecem a opresso da classe e
grupos subordinados (Santos; Moreira, 1995, p. 50).
A Nova Sociologia da Educao (NSE), iniciada por Michael Young na Inglaterra,
nos primeiros anos da mencionada dcada, constituiu-se na primeira corrente sociolgica voltada para a discusso do currculo. Os socilogos da NSE, primeiramente,
questionaram o carter elitista da educao britnica, em termos ticos, econmicos

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e polticos, e orientaram suas pesquisas para a formulao de polticas governamentais, intencionando superar essa realidade. Young (1989) defendeu que as questes
curriculares precisavam ser analisadas em relao ao contexto scio, histrico e econmico em que se situavam, para possibilitar a compreenso das relaes de poder
que permeavam o campo do currculo.
Nessa fase, merece destaque o evento que deu impulso ao movimento de reconceptualizao do currculo, a I Conferncia sobre Currculo, ocorrida na Universidade
de Rochester, Nova Iorque, em 1973. O movimento expressava a insatisfao em relao concepo tcnico-linear do currculo, por ela no ser coerente com as ideias
difundidas pelas teorias sociais, tais como a fenomenologia, a hermenutica, o marxismo e a teoria crtica da Escola de Frankfurt (Silva, 2007).
Os tericos da Escola de Frankfurt desenvolveram uma teoria que procurou desvelar e romper com as estruturas opressivas, objetivando contribuir para a emancipao
humana e com a mudana social, na medida em que realiza uma anlise crtica das
relaes sociais, superando os ditames da racionalidade positivista que sujeitava a
conscincia e as aes humanas ao imperativo de leis universais. Seus representantes
argumentavam a favor do pensamento dialtico, como pensamento crtico que supera
a ideia positivista de neutralidade e se posiciona a favor da luta por um mundo melhor.
Segundo Giroux (1986), a Escola de Frankfurt, ao fundamentar o seu trabalho na
crtica ao pensamento positivista, constri uma teoria que tem implicaes importantes para os tericos que so crticos das teorias tradicionais da educao. De acordo com o autor, a teoria social desenvolvida pela Escola de Frankfurt contribui para
compreender questes que envolvem o currculo em uma perspectiva emancipatria.
No Brasil, a partir dos finais dos anos de 1950, a educao, e particularmente a
educao de adultos e a educao popular, encontrou em Paulo Freire a referncia que
formula as bases da educao libertadora como um paradigma que influencia o campo do currculo. A concepo freireana de educao, na qual as finalidades, os contedos, as aes esto articulados para possibilitar a humanizao e a libertao dos
sujeitos contribuiu na orientao das polticas curriculares, construindo um horizonte
de possibilidades para a emancipao humana a servio da transformao social.
Nesse contexto de reconceptualizao da teorizao curricular, buscou-se superar
os fundamentos das teorias tradicionais, caracterizadas pela aceitao, pelo ajuste
e pela adaptao na sociedade vigente, e construir uma teoria crtica do currculo,
pautada no questionamento e na modificao dessa sociedade.

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Saul (1998), ao discutir o currculo na perspectiva crtica, afirma que o pensamento de Paulo Freire constitui uma matriz importante, que fundamenta o paradigma
curricular de racionalidade crtico-emancipatria. Segundo a autora, os elementos
poltico-pedaggicos da educao libertadora contribuem para estabelecer uma relao dialtica entre o currculo e o contexto histrico, social, poltico e cultural, ou
seja, tratar o currculo na dimenso da totalidade em que os diferentes contextos,
num processo dinmico, se relacionam e se influenciam. Essa compreenso crtico-emancipatria possibilita situar o currculo na direo de um projeto social que contribua para a emancipao dos sujeitos.
O pensamento curricular crtico traz a presena de Paulo Freire no debate
educacional e, no caso especifico do campo do currculo, influencia as polticas
e as prticas curriculares. Desse modo, passamos a destacar os elementos que
configuram a sua proposta educacional libertadora e o dilogo como categoria e
dinmica do seu pensamento.

A perspectiva freireana de educao

A contribuio de Paulo Freire para o campo do currculo foi tecida a partir da crtica educao bancria e no movimento de superao pela formulao de uma educao libertadora que se realiza como [...] um processo pelo qual o educador convida
os educandos a reconhecer e desvelar a realidade criticamente (Freire, 1985, p. 125).
A educao bancria, que tem por referncia as teorias tradicionais do currculo,
compreende os(as) estudantes como depsitos vazios a serem preenchidos por contedos do domnio exclusivo do(a) professor(a). Nessa concepo, o(a) estudante
percebido como algum que nada sabe, como ser passvel de adaptao e ajuste
sociedade vigente. A curiosidade e a autonomia vo-se perdendo na produo do conhecimento, uma vez que o conhecimento narrado pelo(a) professor(a) como algo
acabado, esttico. Assim, expe-se o(a) estudante a um processo de desumanizao,
Dessa forma, os homens e as mulheres apenas vivem no mundo, mas no existem.
Para Freire, o que possibilita a ao livre, criadora e determinadora das condies de
existncia o desenvolvimento de conscincia, capaz de apreender criticamente a
realidade. Por isso ele critica esse tipo de educao que no permite a formao de
conscincia crtica, pois os(as) estudantes so estimulados a memorizar o contedo,
e no a conhec-lo, uma vez que no realizam nenhum ato cognoscitivo do objeto
de conhecimento alm do carter verbalista, dissertativo, narrativo. Caractersticas

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tpicas do currculo tradicional, afastadas da realidade existencial das pessoas envolvidas no processo educacional. Essa educao, assim como, o currculo, [...] sugere
uma dicotomia inexistente homens-mundo. Homens simplesmente no mundo e no
com o mundo e com os outros. Homens espectadores e no recriadores do mundo
(Freire, 2001, p. 62). Nessa crtica educao bancria e consequentemente ao currculo, Paulo Freire mostra que,
o currculo padro, o currculo de transferncia uma forma mecnica e autoritria de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima
de tudo, numa tremenda falta de confiana na criatividade dos estudantes
e na capacidade dos professores! Porque, em ltima anlise, quando certos
centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira
autoritria nega o exerccio da criatividade entre professores e estudantes.
O centro, acima de tudo, est comandando e manipulando, distncia, as
atividades dos educadores e dos educandos. (Freire; Shor, 2008, p. 97).

O pensamento de Paulo Freire supera essa concepo bancria da educao,

quando formula as bases para uma educao libertadora. Uma educao como prtica da liberdade, fundamentada na teoria da ao dialgica, que substitui o autoritarismo presente na escola tradicional pelo dilogo democrtico nos diferentes espaos
de vivncias e de aprendizagens. Esta educao exige que os homens e as mulheres
estejam engajados na luta para alcanar a libertao, em um processo incessante
de conquista que se d na comunho com os outros, o qual resulta de uma cons
cientizao em que os homens e as mulheres (crianas, jovens e adultos) compreendem a sua vocao ontolgica e histrica de ser mais.
A educao libertadora tem, fundamentalmente, como objetivo desenvolver a
conscincia crtica capaz de perceber os fios que tecem a realidade social e superar
a ideologia da opresso. Na verdade, esse no objetivo dos opressores que tentam
manter, por meio da educao bancria, a reproduo da conscincia ingnua, acrtica. Na educao como prtica da liberdade, os homens e as mulheres so vistos como
corpos conscientes, e se tem convico profunda no poder criador do ser humano
como sujeito da histria uma histria inacabada, construda a cada instante, cujo
processo de conhecer envolve intercomunicao, intersubjetividade. Os protagonistas do processo so os sujeitos da educao estudante e professor(a) , que, jun-

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tos, dialogam, problematizam e constroem o conhecimento. Por isso, problematizar,

na perspectiva freireana, exercer anlise crtica sobre a realidade das relaes entre
o ser humano e o mundo, o que requer os sujeitos se voltarem, dialogicamente, para
a realidade mediatizadora, a fim de transform-la, o que s possvel por meio do
dilogo, desvelador da realidade.
Essa atitude dialgica, conforme Paulo Freire, permite a reflexo crtica dos
homens e das mulheres em suas relaes com o mundo para sua libertao autntica. prxis, que implica na ao e na reflexo dos homens sobre o mundo
para transform-lo (Freire, 2001, p. 67). Portanto, nega o ser humano abstrato,
desligado do mundo, assim como tambm nega o mundo como uma realidade
ausente dos homens e das mulheres e considera que, somente na comunicao,
tem sentido a vida humana. Dessa forma, tanto o(a) professor(a) quanto o(a) estudante tornam-se investigadores crticos, rigorosamente curiosos, humildes e
persistentes: [...] a sala de aula libertadora exigente, e no permissiva. Exige
que voc pense sobre as questes, escreva sobre elas, discuta-as seriamente
(Freire; Shor, 2008, p. 25). Concordando com Freire (1980, p. 39),
preciso que a educao esteja em seu contedo, em seus programas e em seus mtodos adaptada ao fim que se persegue: permitir ao
homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o
mundo, estabelecer com os outros homens relaes de reciprocidade,
fazer a cultura e a histria.

Nessa direo, docentes-discentes carregam a possibilidade de compreender

suas relaes com o mundo, no mais como realidade esttica, mas como realidade em transformao, em processo; assim, so estimulados a enfrentar a realidade
como sujeitos da prxis, da reflexo e da ao verdadeiramente transformadora da
realidade.
Santiago (2006), referindo-se s questes curriculares, ressalta que o pensar freireano traz conceitos fundamentais para teorizao sobre o currculo. E destaca o dilogo entre as categorias fundantes do pensar freireano como princpio que pode colaborar na formulao da base terico-metodolgica do currculo e do desenvolvimento
de prticas pedaggicas. Discutiremos, a seguir, a contribuio dessa categoria como
princpio e fundamento do currculo.

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Dilogo: princpio e fundamento da educao

como prtica da liberdade
O dilogo, em Paulo Freire, favorece o pensar crtico-problematizador das condies existenciais e implica uma prxis social na qual ao e reflexo esto dialeticamente constitudas. A liberdade de homens e mulheres expressarem as suas ideias, o
que pensam e por que pensam, junto com o outro, provoca a interao e a partilha de
diferentes concepes que impulsionam um pensar crtico-problematizador da realidade. Esse movimento gera a necessidade de interveno no nvel das aes, visto
que, na perspectiva freireana, a palavra verdadeira prxis social comprometida com
a ao transformadora.
De acordo com o autor, a partir da prtica dialgica, o sujeito desenvolve suas
potencialidades de comunicar, interagir, administrar e construir o seu conhecimento,
melhorando sua capacidade de deciso, humanizando-se. Na prtica do dilogo, os
homens e as mulheres exercitam o respeito s posies do outro; ela o caminho
para a formao da personalidade democrtica. Assim, o dilogo libertador uma
comunicao democrtica, que invalida a dominao e reduz a obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua cultura (Freire; Shor, 2008, p. 123).
Para Paulo Freire, o dilogo construo terica, atitude e prtica pedaggica.
relao objetividade-subjetividade, tem fundamento e contedo; portanto, uma categoria terica. Como atitude e prtica pedaggica, requer reciprocidade na atitude de
fala e escuta e tem como fundamento o amor, a tolerncia, a humildade e a esperana.
Na prtica dialgica, Freire ressalta que a atitude de escuta to importante
quanto a fala, pois o sujeito que escuta sabe que o que tem a dizer tem valor semelhante fala dos outros. Desse modo, o saber escutar refere-se no apenas a silenciar
para dar a vez fala do outro, mas tambm a estar na posio de disponibilidade, de
abertura s diferenas. Isso no se assemelha aceitao incondicional, a tudo o que
o outro pensa e diz, mas o exerccio da escuta sem preconceitos que possibilita a
reflexo crtica e o posicionamento consciente.
Assim sendo, as pessoas em situao de fala-escuta assumem posio de reciprocidade: quem fala quer ser ouvido, compreendido, respeitado; quem escuta tambm
quer ter sua oportunidade de falar com as mesmas condies e iguais direitos. Essas
situaes ampliam as competncias comunicativas necessrias para a convivncia
democrtica na sociedade contempornea, as situaes pedaggicas, e qualifica a
relao docente-discente, pois o dilogo implica ausncia do autoritarismo e, ao mes-

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mo tempo, modos de lidar com a tenso permanente entre a autoridade e a liberdade.

Em Freire (2003, p. 117), o silncio ocupa lugar de destaque no dilogo, fundamento, como pode ser visto em suas palavras:
A importncia do silncio no espao da comunicao fundamental. De
um lado, me proporciona que, ao escutar, como sujeito e no como objeto, a fala comunicante de algum, procure entrar no movimento interno
do seu pensamento, virando linguagem; de outro, torna possvel a quem
fala, realmente comprometido com comunicar e no com fazer puros comunicados, escutar a indagao, a dvida, a criao de quem escutou.
Fora disso, fenece a comunicao.

O amor tambm o fundamento do dilogo. Diz Paulo Freire (2001, p. 80), [...] se
no amo o mundo, se no amo a vida, se no amo os homens, no me possvel o
dilogo. Mas no se trata, segundo o autor, de um sentimento ingnuo ou romntico
de afeio, ele se caracteriza por relaes autnticas de respeito, tolerncia e empatia entre pessoas que compartilham ideais na busca da humanizao. O dilogo s
possvel com humildade, pois, quando existe o sentimento de que cada um acredita
ser superior ao outro, esses no podem tornar-se companheiros de pronncia do
mundo. O dialogo requer confiana, f no outro. Para Paulo Freire (2001, p. 81) no
h tambm dilogo, se no h uma intensa f nos homens. F no seu poder de fazer e
de refazer, de criar e recriar. Em outros termos, so condies para a prtica do dilogo: escuta, silncio, crena no outro, respeito. Alia-se a essas condies a esperana
crtica, mobilizadora do dilogo.
Portanto, fundamentam o dilogo: o amor, a tolerncia, a humildade e a capacidade de escuta como contedo e atitude da prtica educativa. A esperana crtica, por
sua vez, move o dilogo, pois o sujeito inacabado e consciente do inacabamento tem
uma prtica dialgica, porque acredita na transformao da realidade, ou seja, [...] a
esperana um condimento indispensvel experincia histrica. Sem ela, no haveria histria, mas puro determinismo (Freire, 2003, p. 72). Para a relao dialgica ser
estabelecida, um clima de abertura, de participao condio necessria.
O dilogo, ao ser alicerado no amor, na humildade, na f no ser humano, na
esperana crtica e na participao, estabelece relao horizontal de simpatia e vivncia, marcada pela confiana entre os sujeitos. A quebra dessa experincia d

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lugar ao antidilogo, caracterizado pela ausncia dos fundamentos do dilogo. Ele

[...] desamoroso. acrtico e no gera criticidade, exatamente porque desamoroso. No humilde. desesperanoso. Arrogante. Auto-suficiente (Freire, 2008a,
p. 116). Portanto, o inverso da contribuio freireana, a situao superada pela
construo da atitude dialgica.
essa configurao que confere importncia ao dilogo para a formao de sujeitos autnomos, conscientes, no conformados com a atual realidade social. Por isso
a nfase dada por Paulo Freire palavra como prxis. Na perspectiva freireana, a palavra prxis, ao transformadora no mundo e do mundo. O dilogo a condio
de existir humanamente; com ele, os seres humanos se solidarizam, refletem e agem
juntos como sujeitos no mundo que querem transformar, humanizar. Vejamos a partir
do prprio Paulo Freire (1980, p. 82):
O dilogo o encontro entre os homens, mediatizados pelo mundo, para
design-lo. Se, ao dizer suas palavras, ao chamar ao mundo, os homens
o transformam, o dilogo impe-se como o caminho pelo qual os homens
encontram seu significado enquanto homens, o dilogo , pois, uma necessidade existencial.

Vivenciar a liberdade e construir o pensamento crtico requer que as palavras trabalhadas nas instituies escolares no sejam apenas palavras da escola, mas palavras da realidade, em que os acontecimentos do mundo, a dinmica da vida com
suas lutas e possibilidades, bem como as experincias dos(as) estudantes, sejam
analisados e articulados com os diferentes tipos de conhecimentos.
Caminhamos com Scocuglia (2005), quando esse destaca que o dilogo um dos
pilares para o processo permanente de construo e reconstruo curricular, assim
como o so a conscincia e o conhecimento. Acrescenta o autor que um dos caminhos
na busca da conscincia crtica e reflexiva, nessa construo democrtica, o envolvimento de todos(as) os(as) protagonistas do processo educativo por meio da vivncia
da prtica dialgica. Logo, a dinmica de pensar e formular o currculo, alicerada no
conhecimento-conscincia-dilogo [...] abriria possibilidades concretas para que os
currculos educacionais ganhassem continuamente criticidade e qualidade, e contribussem (na prpria ao constante em servio de refaz-lo) para a reeducao do
coletivo que faz a educao e a escola (Scocuglia, 2005, p. 87).

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Resumindo, Scocuglia (2005), com base em Paulo Freire, aponta como eixos norteadores na construo de propostas curriculares o conhecimento, a conscincia crtica da realidade e a prtica dialgica, ao levar em considerao que os homens e as
mulheres tm direito a conhecer o que no conhecem, a conhecer melhor o conhecimento que j possuem e a construir o seu prprio conhecimento. Em decorrncia,
contribui no processo de construo da conscincia crtico-reflexiva, caracterizada
pela anlise em profundidade dos problemas e reafirma o lugar de participao dos
sujeitos na construo do currculo mediante o exerccio de dilogo.
Aproximando-se mais do lugar da vida curricular, Saul e Silva (2009) ressaltam
que, para pensar o currculo coerente com os princpios freireanos, temos como desafio a democratizao da gesto das unidades escolares para construir uma escola
pblica com qualidade social, onde o processo de elaborao/reformulao curricular seja uma construo coletiva, vivenciada em uma dinmica de dilogos com a
participao dos diferentes sujeitos envolvidos na ao educativa. Por isso, importante assumir que os sujeitos so agentes da prxis curricular e ponto de partida das
situaes reais para problematiz-las e avanar na construo de um conhecimento
crtico que contribua com uma educao comprometida com a democracia.
Em outras palavras, o dilogo, como fundamento e princpio da proposta educacional libertadora, pode orientar as questes que permeiam a construo do currculo na busca do contedo programtico da educao, em torno do objeto do conhecimento que o(a) professor(a) vai dialogar com os(as) estudantes.

Dilogo: prtica poltico-pedaggica para a construo

do contedo programtico da educao
A escolha do contedo programtico uma das preocupaes que permeiam
as discusses no campo do currculo e tambm nas polticas pblicas. Paulo Freire
(2005) destaca a impossibilidade de existir uma prtica educativa sem contedo,
ou seja, sem objeto do conhecimento, e justifica, afirmando que a prtica educativa
naturalmente gnosiolgica. importante que o ensino dos contedos esteja associado a uma leitura crtica da realidade que desvele a razo dos inmeros problemas sociais. A escolha do contedo programtico de natureza poltica, pois [...]
tem que ver com: que contedos ensinar, a quem, a favor de qu, de quem, contra
qu, contra quem, como ensinar. Tem que ver com quem decide sobre que contedos ensinar (Freire, 2005, p. 45).

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Freire aponta princpios norteadores para a construo de um currculo que atenda aos pressupostos da educao libertadora, destaca a relevncia do contedo programtico e marca o lugar do contedo da educao no currculo crtico.
Os contedos no podem ser pedaos de uma realidade, desconectados da totalidade. Da a importncia de se propor aos(s) estudantes aspectos, situaes significativas de sua realidade cuja anlise crtica permita reconhecer a interao de suas
partes, para que, ento, eles(as) possam compreender a totalidade, e os contedos
ganhem significado. Nesse sentido, argumenta que
a questo fundamental, neste caso, est em que, faltando aos homens uma
compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos
nos quais no reconhecem a interao constituinte da mesma totalidade,
no podem conhec-la. E no o podem porque, para conhec-la, seria necessrio partir do ponto inverso. Isto , lhes seria indispensvel ter antes
a viso totalizada do contexto para, em seguida, separarem ou isolarem os
elementos ou as parcialidades do contexto, atravs de cuja ciso voltariam
com mais claridade totalidade analisada (Freire, 2001, p. 96).

O contedo programtico da educao, assim, no um conjunto de informaes

que deve ser depositado nos(as) estudantes, contido em programas organizados exclusivamente por gestores(as) ou professores(as) de acordo com a concepo bancria de educao. Numa viso libertadora, [...] o seu contedo programtico j no
involucra finalidades a serem impostas ao povo, mas, pelo contrrio, porque parte e
nasce dele, em dilogo com os educadores, reflete seus anseios e esperanas (Freire, 2001, p. 102-103).
O contedo crtico buscado, dialogicamente, com o(a) estudante e construdo
a partir da sua viso de mundo. O(a) professor(a), por meio de contradies bsicas
da situao existencial, problematiza a realidade concreta, desafia os(as) estudantes
para que busquem respostas no nvel intelectual e no nvel da ao. Nessa realidade
mediatizadora, o contedo programtico da educao pode ser construdo, ou seja,
[...] ser a partir da situao presente, existencial, concreta, refletindo o conjunto de
aspiraes do povo, que poderemos organizar o contedo programtico da educao
ou da ao poltica (Freire, 2001, p. 86).
Na perspectiva do currculo emancipatrio, a tarefa da escola no se restringe

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a ensinar contedos disciplinares, mas deve tambm desmitificar a realidade para

provocar a ao consciente. Da a importncia de a organizao curricular estar fundamentada nas relaes da vida cotidiana.
Na mesma linha de compreenso, Saul e Silva (2009, p. 236), ao tratarem das
questes curriculares coerentes com os princpios de construo de conhecimento
prprios da pedagogia freireana, chamam ateno para a importncia de os contedos programticos serem compreendidos como um [...] acervo cientfico acumulado
pela humanidade a servio do esclarecimento crtico necessrio emancipao dos
sujeitos. Para tanto, os contedos precisam ser problematizados em um processo
dinmico e dialgico com os temas e as situaes da vida, na realidade concreta,
objetivando uma anlise crtica dessa realidade para avanar na compreenso das
situaes e formular solues praticveis. Eis o lugar do dilogo:
[...] o dilogo seria propulsor, em sua vertente pedaggica crtica, de um
movimento cognitivo e poltico-epistemolgico contnuo, suscitando necessidades de apreender conhecimentos pertinentes s temticas da realidade abordadas, motivando a construo de novos referenciais analticos
(Saul; Silva, 2009, p. 234).

Nessa direo, a seleo e a organizao do contedo programtico solicitam um

trabalho conjunto de pesquisa do universo temtico dos(as) estudantes ou do conjunto de seus temas geradores. Os temas geradores se referem s temticas significativas, vivenciadas nas relaes homens-mundo, ou seja, as temticas se encontram
nos homens e nas mulheres inseridos na sua realidade concreta. Assim, [...] investigar o tema gerador investigar o pensar dos homens referido realidade, investigar
seu atuar sobre a realidade, que sua prxis (Freire, 2001, p. 98).
com essa compreenso que Freire (2008a) ressalta a importncia do estudo da
cultura do ser humano como contedo programtico da educao, uma vez que possibilita a homens e mulheres distinguirem os dois mundos o da natureza e o da
cultura e, assim, perceberem o seu papel ativo na sociedade e com a realidade.
Assim sendo, cultura o produto criativo da atividade humana que se manifesta
nos gestos mais simples da vida diria. Os sujeitos letrados e iletrados produzem
cultura na medida em que, ao interferir e transformar os elementos ao seu redor,
criam e recriam, alterando e dominando continuamente a natureza, dinamizando e

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humanizando a sua realidade. Com tal compreenso, no existe cultura pior ou melhor, cultura erudita e cultura popular, mas diferentes expresses culturais, por isso
faz sentido falar em culturas. Para Freire (2008a, p. 117, grifo do autor),
a cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que no fez.
A cultura como o resultado de seu trabalho. De seu esforo criador e recriador. O sentido transcendental de suas relaes. A dimenso humanista
da cultura. A cultura como aquisio sistemtica da experincia humana.
Como uma incorporao, por isso crtica e criadora, e no como uma justaposio de informes ou prescries doadas.

Segundo Freire e Faundez (2002), o conceito de cultura est relacionado ao de

diferena e tolerncia, pois, na relao com o outro, preciso compreender que
o diferente se torna essencial. Sendo assim, faz-se necessrio respeitar a cultura
diferente, a fim de o dilogo enriquecedor entre as diversas expresses culturais
ser estabelecido. Essa atitude de respeito revela amadurecimento quando se vivenciam as diferenas culturais. No entanto, para isso ocorrer, importante o desenvolvimento da tolerncia no sentido de admitir nos outros maneiras de pensar, de
agir e de sentir distintas das nossas.
Contribuindo com essa ideia, Giroux e Simon (2008) afirmam ser necessrio, em
qualquer discusso sobre pedagogia e educao na perspectiva crtica, trabalhar o
conceito de diferena, pois entendem as prticas culturais populares como processos
vividos por diferentes grupos, na vida cotidiana, que refletem a capacidade criativa
e, por vezes, inovadora das pessoas. Entretanto, os autores ressaltam que, apesar
de vrios estudos em torno das diferentes expresses culturais, a cultura popular
vista como algo inferior, indigna de legitimao acadmica, por situar-se no terreno
do cotidiano. Freire e Faundez (2002), ao refletirem sobre essa questo, destacam a
importncia da cotidianidade nos processos educacionais, buscando a valorizao
da cultura popular, por permitir que cada um seja sujeito dentro da experincia pedaggica que procura, nas diferenas e na vida cotidiana, questes problematizadoras
para o contexto de sala de aula. De acordo com Freire (2008b, p. 64),
[...] o homem vai dinamizando o seu mundo a partir destas relaes com
ele e nele; vai criando, recriando; decidindo. Acrescenta algo ao mundo

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do qual ele mesmo criador. Vai temporalizando os espaos geogrficos.

Faz cultura. E o jogo criador destas relaes do homem com o mundo o
que no permite, a no ser em termos relativos, a imobilidade das sociedades nem das culturas.

No pensamento freireano, todo ser humano construtor de conhecimento; portanto, produtor de cultura. Sendo assim, importante que os processos educativos
ofeream aos(s) estudantes oportunidades de confrontar seus conhecimentos com
informaes mais amplas, consistentes e significativas para a construo e ou reconstruo de novos conhecimentos mediante o dilogo crtico.
Dessa forma, a ao educativa fundada na prtica dialgica, alm de possibilitar
ao() estudante maior poder social e de interveno para transformar as situaes
menos humanas em mais humanas, pode permitir aos sujeitos a busca constante
de aes e reaes de solidariedade, respeito e responsabilidade com eles mesmos,
com os outros e com o mundo (Souza, 2007).
Nesse contexto, o conhecimento produzido ser um conhecimento capaz de contribuir para a construo de uma sociedade mais igualitria, pois o ato educativo permitir a identificao de contradies e alternativas para a transformao da realidade social. Sendo assim, reconhecer a importncia da prtica dialgica na construo
do contedo da ao educativa possibilita diferentes maneiras de formular e organizar o currculo na perspectiva libertadora.

Consideraes finais
Neste texto procuramos evidenciar que o pensamento poltico-pedaggico de
Paulo Freire est sempre em movimento e dialoga com diferentes questes contemporneas, assim como traz elementos norteadores para a construo da teoria curricular emancipatria e eticamente comprometida com a humanizao dos sujeitos.
Assim, a anlise dos elementos que configuram a proposta educacional libertadora
e a categoria dilogo, uma categoria fundante do pensar freireano, pode contribuir
para a construo dos processos de formulao de polticas e prticas curriculares
ancorados em princpios democrticos que possibilitam o processo participativo dos
sujeitos reconhecendo suas relaes.
A concepo de educao emancipatria, na perspectiva freireana, visa ao desenvolvimento da conscincia crtica para a formao de sujeitos competentes, capazes

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de exercer sua participao cidad educao comprometida com a humanizao

que possibilita romper com a relao verticalizada entre professor(a) e estudante. A
prtica pedaggica, decorrente desses princpios caracterizadores da educao libertadora, rejeita a neutralidade do processo educativo, concebe a educao como dialgica, valoriza a horizontalidade de saberes e propicia ao() estudante desenvolver
o pensar crtico acerca da sua realidade.
Paulo Freire atribui Educao o papel de contribuir para o processo de transformao social, pois, para ele, a educao dialgico-dialtica, na medida em que o ato
educativo pode superar a prtica de dominao e construir uma prtica da liberdade
em que educador(a) e educando(a) so os protagonistas do processo, dialogam e
constroem o conhecimento mediante a anlise crtica das relaes entre os sujeitos e
o mundo. Esse movimento decorre da compreenso da Educao como ato de conhecimento e como ato poltico. Sendo assim, ele v na educao a possibilidade de emancipao humana para superar as diferentes formas de opresso e dominao existentes na sociedade contempornea, marcada por polticas neoliberais e excludentes.
Essa concepo de educao contribui para a fundamentao de um currculo
que possibilite a conscientizao pelos sujeitos dos condicionantes das estruturas sociais que alienam e oprimem currculo pautado na compreenso de mundo, de ser humano e de sociedade como unidade dialtica, os quais se movem na
inter-relao de complementaridade.
Os elementos poltico-pedaggicos da educao libertadora e os fundamentos
da prtica dialgica contribuem para estabelecer uma relao dialtica entre o
currculo e o contexto histrico, social, poltico e cultural, ou seja, para superar a
concepo tcnico-linear de currculo e trat-lo na dimenso da totalidade em que
os diferentes contextos, num processo dinmico, se relacionam e se influenciam.
Essa compreenso crtico-emancipatria possibilita pensar o currculo na direo
de um projeto social que pode colaborar para a emancipao dos homens e das
mulheres, assim como, subsidiar a orientao de novos caminhos para a elaborao de polticas curriculares comprometidas com aes educativas coerentes com
a proposta educacional libertadora.

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Submetido avaliao em 15 de janeiro de 2014.

Aprovado para publicao em 28 de agosto de 2014.

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