Filosofa con nios

Ula, un dilogo entre

grandes y chicos

Srgio A. Sardi
Traduccin: Fabiana Olarieta

- Material de apoyo para padres y maestros -

Presentacin
El subcomandante Marcos, del Ejrcito Zapatista de Liberacin Nacional, en Mxico, cuenta una historia sobre
el origen del mundo en la que dice que los dioses hicieron el mundo incompleto.1 No lo hicieron as por haraganes, sino por principio, por conviccin, porque consideraban que a unos les toca empezar, pero terminar es
labor de todos. El caso es que, por una u otra razn, los
dioses dejaron el mundo inconcluso. Pusieron las cosas
pendientes en un morral, no para hacerlas despus, sino
para tener memoria de lo que habra de venir cuando
los hombres y mujeres terminaran el mundo que naca
incompleto. Pero el conejo, disconforme con la creacin
de los dioses, quiso romper el morral y dispersar los pendientes. Sin embargo, aunque no consigui alcanzar su
cometido enteramente, logr hacer un agujero en el morral y las cosas pendientes cayeron. Y despus, el viento
las desparram por todos lados. Cmo podran saber,
entonces, los seres humanos que ayudaran a los dioses
a encontrar los pendientes si lo que encontraban era una
de las cosas pendientes o era algo nuevo que estaba naciendo en el mundo? Dicen los dioses que un pendiente
es que cada uno se encuentre a s mismo, y que con
ste se relacionan todos los dems.
Eran dioses, pero no demasiado omnipotentes, perfectos o dueos de certezas. Ellos percibieron que la
construccin de un mundo exige la participacin de todos los que lo habitan, que la creacin habla de un movimiento inicial que instaura lo nuevo y abre las puertas
para que otros participen de esa creacin. Tambin percibieron que no hay creacin individual sin la intervencin de los otros.
Unos tienen que empezar, pero terminar es tarea de
todos. Lindo lema para la escritura de un texto. Un autor
puede comenzar, pero la escritura la terminan tambin
los lectores. Tambin es un lindo lema para la lectura
de un texto. El xito de la creacin no estar, al menos
no exclusivamente, en lo brillante que sea esa primera
lectura individual. Tal vez est en que podamos decir, al
final, que todos leemos o, por lo menos, que sali de
aquella individualidad. O, entonces, si se trata de pensar,
que todos pensamos. O, si se trata de aprender, que todos aprendemos.
Tanto en portugus como en castellano, el verbo nacer no es un verbo transitivo, no pide un objeto. Alguien
nace, pero nadie es nacido por nadie. De una madre se
dice que tiene un hijo, no que nace un hijo. Se dice
que naci Juan Pablo, o que naci Santiago, o Milena,
y no que alguien los nace. Alguien nace y punto final.
As, el nacimiento es la accin de alguien que, a travs de
ella, llega al mundo. La idea es interesante porque revela
la importancia que cada uno asume en su entrada en

76

el mundo. No obstante,
la historia de Marcos trae
una idea complementaria: la idea de participacin en el nacimiento. Sin
creacin de los dioses, el
mundo no hubiera nacido; sin embargo, no se
trata de una creacin de
la totalidad. No es un nacimiento acabado, definitivo. Los dioses nacieron un mundo que llevara consigo
la necesidad de nuevos y continuos nacimientos que
completaran ese nacimiento inicial.
El nacimiento es una creacin entre creaciones. Y la
gramtica, haciendo el verbo nacer intransitivo, deja
en las manos de un nico sujeto, el propio sujeto que
nace, ese acto de sublime creacin. Lo individualiza. En
el texto de Marcos encontramos inspiracin para pensar
desde otra perspectiva esa creacin suprema. Y tal vez
podamos, tambin, encontrar inspiracin para pensar de
otra forma el aprender: como un acto menos individual
y menos completo, como una afirmacin de solidaridad,
incompletud y cooperacin. Algo que se hace, por lo menos, entre dos. Algo que nadie puede hacer por el otro,
pero tampoco sin el otro: algo que se hace con el otro.
Y algo que no acaba nunca, como el pensar, que slo
puede ser iniciado de forma siempre incompleta.
Dicen los dioses que el principal pendiente es que
cada uno se encuentre a s mismo y que con ste se
relacionan todos los dems. Difcil tarea. Qu significa
encontrarse? Dnde concretar ese encuentro? Cmo
propiciarlo? Quin es el destinatario de ese sufijo reflexivo se que busca encontrarse?
Demasiadas preguntas para seres humanos. En todo
caso, si el pendiente es encontrarse, habr que buscarse. Y el encuentro es lo que da sentido a la bsqueda. Buscamos para producir encuentros, aunque sepamos que algunos encuentros nunca sern encontrados
o, para ser menos duros, que ellos pueden ser buscados, pero nunca hallados. Por eso Marcos dice que vivir
es buscar, buscarnos a nosotros mismos.
Yo dira que se es el sentido principal de las historias de Ula, las que aqu estamos presentando: ayudar a
sus lectores a buscarse. Tuve la suerte de conocer a Srgio Sardi, el doble-autor de Ula, hace casi diez aos, en
un seminario de formacin de docentes en filosofa con
nios en la ciudad de La Plata, en la Argentina. En esos
momentos, Srgio ya trabajaba con Ula o, mejor dicho,
Ula ya trabajaba con Srgio. Tal vez sea difcil encontrar
un momento de Srgio sin Ula, no slo por una cuestin

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

Ideas y Recursos

de edad o de cronologa, sino, principalmente, por el cacontenidas en este libro. E incluso en las historias que
adultos o incluso a la Historia de la Filosofa (como Las
sombras de la caverna). Tal vez sea sa una particular
diferencia de Ula frente otras propuestas textuales para
de las historias con la vida; y an ms, la presencia vvida
cribe su propia bsqueda.
en que son inquietudes sobre nosotros mismos, sobre
lo que nos ayuda a buscarnos a nosotros mismos. Si, en
efecto, la historia de Marcos puede tener algn sentido
para nosotros, entonces Ula tiene su lugar reservado en
la lectura de aquellos que quieren hacer ese trabajo consigo mismos que, a partir de la problematizacin de los
conceptos bsicos que atraviesan nuestra vida, permite
pensar quines somos, cmo llegamos a ser aquello que
somos y, principalmente, cmo podemos ser de otra for-

tan las historias de Ula, sus preguntas, sus despliegues?

Claro que s. Podramos sealar la ya clsica admiracin
griega, el thaumzein
vivencia, el que, as como en Dilthey, surge en oposicin
a un estricto racionalismo, y ciertos motivos existencialistas presentes en las preferencias temticas y en la forma
de plantear algunos interrogantes.
De todos modos, el valor de estas historias no est
slo en lo que ellas contienen, sino, sobre todo, en lo
que propician o promueven: un trabajo con la memoria,
el pensamiento, la creacin, la bsqueda permanente de
s. Deseamos que Ula ayude a nios y adultos a hacer,
a su manera y con su estilo, esa bsqueda abierta e ilimitada de s mismos; una bsqueda que no garantiza
encuentros, pero que tal vez nazca muchas historias,
como sugiere Marcos. Y que si, en el inicio unos pocos
comienzan la lectura, las escritura, la interrogacin de
ms que al inicio.

comencemos esa bsqueda, ms chances tendremos de

Walter Omar Kohan

lo que somos. Tal vez por eso los lectores ms all de

necesitan tener una gran familiaridad con la lengua escrita para sacar provecho de los ejercicios de pensamiento
que las historias proponen.

www.noveduc.com

NOVEDADES EDUCATIVAS N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

77

Ula, un dilogo entre

grandes y chicos
Mi mirar es ntido como un girasol. Tengo la costumbre de andar por las estradas mirando para la derecha y para la izquierda, y de vez en cuando mirando
para atrs Y lo que veo a cada momento es aquello
que nunca antes yo haba visto, y yo s dar por eso
muy bien S tener el pasmo esencial que tiene una
criatura si, al nacer, reparase en que naci de veras
Me siento nacido a cada momento para la eterna
novedad del mundo
Fernando Pessoa

1. El filosofar de Ula
Ofrezco las historias de Ula2 para los nios y para
todos aquellos que aman a los nios o a la filosofa. Son
historias producidas a lo largo de aos de convivencia
con ellos y se remontan a mi propia infancia. Pretenden
estimular una reflexin que no se limita al momento de
la lectura, sino que recorre lo cotidiano traspasando el
propio texto, que es pretexto para pensar. Pero, pensar
en qu? y cmo?
Las historias de Ula son narraciones de sus vivencias,
de los momentos que marcaron la construccin de su
modo de ver el mundo, a los otros y a s misma. As
como Ula busca, a travs de sus preguntas, construir
para s misma el sentido de su vida, cada uno es invitado
tambin a filosofar con ella. Esto ocurre en la medida
en que la lectura puede hacer surgir, de nuestra propia
experiencia y de nuestras propias vivencias, motivos para
pensar sobre cmo nosotros mismos inventamos nuestra manera de ser. Lo que las historias de Ula buscan
provocar es una comprensin de base del sentido de un
problema filosfico, su actitud originante, la correlacin
entre la vida y la vivencia,3 o la admiracin, como dira
Platn. Podemos decir, entonces, que Ula expresa en la
narracin de su cotidianidad una postura en la cual las
cuestiones filosficas se tornan significativas. La lectura
del libro posibilita, por lo tanto, una lectura de nuestras
propias vidas.
Estoy convencido de que es necesario vivenciar el sentido de estas cuestiones con el placer de quien juega y
aprende, de ese modo, a pensar. El filosofar surge as
como un modo de jugar con las ideas y con el propio
pensamiento.
Pero por qu filosofar? Por el hecho de ser humanos, es posible que algn da, tarde o temprano, alguna
de estas cuestiones se vuelva decisiva para el rumbo de
nuestras vidas. Si pensamos en el sentido de nuestras
acciones, en lo que es o no es justo hacer en una deter-

78

minada situacin, si nos preguntamos por nuestra libertad y su sentido, por ejemplo, es porque necesitamos
situarnos frente a nuestra propia existencia. La filosofa
y el filosofar participan, incluso sin que lo sepamos, de
nuestra cotidianidad y estn presentes en el proceso de
construccin del sentido de nuestras vidas y en nuestras
actitudes como el enfrentamiento que permite la superacin de nuestras crisis, la demarcacin de nuestros objetivos y la reinvencin de nuestro ser.
En la vida es necesario saber qu deseamos para nosotros mismos y para los otros, es necesario saber cules
son los valores, las ideas que nos orientan, es necesario
or y aprender con nuestros propios errores, es necesario
aprender a aprender y a crear, es necesario pensar.
Tal vez deberamos, entonces, reflexionar sobre cmo vemos el mundo y tambin sobre cmo pensamos, dado
que es nuestro propio vivir el que est comprometido.
Sin embargo, no pensamos a veces de modo confuso y
repetitivo? Sabemos inventar nuestro propio pensar?

2. Vivenciar las preguntas

Quin no se detuvo a pensar en funcin de las preguntas que en alguna oportunidad le hizo un nio? Y, en
alguna medida, nosotros cuando ramos nios no nos
detuvimos a observar el cielo, el mar, un pequeo insecto? Cuntas veces admirados por un fenmeno que
nos caus extraamiento llegamos al punto de formular
teoras disparatadas a partir de las preguntas que nos
hicimos en la ocasin?
Cuestionar es crear condiciones para avanzar. Para hacer una pregunta necesitamos pensar que hay algo en lo
cual todava no pensamos, necesitamos saber que no sabemos algo y eso nos pone en condiciones de aprender.
Para hacer una pregunta filosfica, necesitamos dejarnos
llevar por lo ms profundo que existe en nuestro vivir,
para lo cual siempre necesitamos tener alguna posicin
en funcin de las elecciones que hacemos, aun cuando esa posicin pueda y deba ser superada por nuestra
propia reflexin futura. Hace preguntas quien cuestiona
la pretendida obviedad de las cosas, pues lo obvio es
slo aquello que hemos dejado de pensar o que repetimos sin pensar. Descubrimos, as, la novedad en nuestro
propio ser.
Pero para que se pueda pensar, con el placer de quien
realmente desea saber, es necesario que esas cuestiones
nos toquen profundamente. El significado y la importancia que damos a una pregunta filosfica no se resume en
aquello que es dicho: sta debe ser vivenciada.

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

Ideas y Recursos

3. La pregunta de Ula
Consideremos una pregunta: Quin soy yo? Ser
esa una genuina cuestin filosfica? En caso afirmativo,
qu la hace ser filosfica?, ser la mera formulacin de
la pregunta?
Ahora, una pregunta como sta puede estar requiriendo una respuesta del tipo: Soy Jos, o Natalia. Y aun si
la intencin de la pregunta fuese ms amplia, podra ser
comprendida de ese modo. Aqu la respuesta encierra a
la pregunta, la elimina como cuestin. No necesitamos
pensar ms all de aquello que ya sabemos o de la informacin que recibimos.
Podramos, sin embargo, estar formulando la misma
pregunta quin soy yo? y requerir una respuesta ms
amplia, algo as como: soy profesor de, nac en o
algo semejante. Esa respuesta, aunque ms abarcadora
que la anterior, permanece todava cerrada.
Pudimos observar, en este breve comentario, cmo
la misma pregunta quin soy yo? adquiri distintos
significados. ste sera un camino interesante a recorrer
a fin de poder observar que la misma pregunta puede
conducirnos a algo ms
Consideremos, as, la actitud de quien se mira en un
espejo,4 de quien contempla y reflexiona sobre el fondo
de su propia mirada; consideremos el gesto que lo hace
reconocer (y desconocer!), con una cierta inquietud, su
propio rostro. Es posible que ese gesto, por la fuerza de
involucrarlo en una relacin profunda consigo mismo,
pueda suscitar, provocar, el cuestionamiento antes referido u otro semejante. En ese caso, aunque pudiramos
formular la misma pregunta, no ser otro su significado?
Pero qu la hace ser otra? El sentido de la pregunta
repercute, ahora, en la interioridad y contiene un cierto
silencio de fondo y una amplitud mucho mayor.
Y dado que una vivencia se produce en la interioridad
de cada uno, no es posible aplicarla, sino slo sugerirla.
Y no hay cmo hacer eso si uno no estuviera buscando
sus propias vivencias. No obstante, muchas veces son
los nios, y no nosotros profesores, quienes sugieren las
vivencias. Por eso mismo, de lo que se trata es de filowww.noveduc.com

sofar con ellos y no de ensearles

Historia de la Filosofa, aunque el
ejercicio de filosofar potencie las
condiciones para acceder a ella.
Vamos descubriendo el filosofar a
medida que ejercitamos esa actitud y eso se vuelve aun ms dinmico si, en ese gesto, descubrimos
e inventamos el placer de pensar.
Filosofar es algo as como jugar
por dentro con las propias ideas. Y
jugar es realmente algo muy serio, los nios bien lo saben. Podemos aprender esto de ellos.
Pero no basta vivenciar, es necesario expresar la vivencia, puesto
que es a travs del lenguaje que
otorgamos sentido al vivir. Y si la pregunta es una forma
primordial de expresin y abre un camino para pensar,
por qu no pensar juntos sobre nuestras preguntas fundamentales? De las preguntas pasaremos, entonces, a
las ideas que nos mueven. A partir de esto, tal vez se
comprenda por qu Ula hace tantas preguntas. Quien
pregunta descubre algo en lo que todava no pens y
desea saber. El filsofo es aquel que es amigo del saber,
que aspira a ste aunque nunca lo posea completamente, puesto que es humano, y en ese gesto se reconoce en
su propia humanidad.
Obsrvese cmo las mltiples preguntas de Ula y de
sus amigos parten y conducen a vivencias e invitan a
pensar, a admirarse y a deconstruir lo obvio en nuestro mirar. Es necesario, por lo tanto, leer entre lneas el
texto y las imgenes donde Ula presenta un camino en
el que muchas lecturas son posibles. El profesor podr
compartir ese camino para descubrir el suyo, al igual que
cada nio.

4. Las historias de Ula

Las historias de Ula no reproducen o explican ideas
de filsofos, sino que pretenden suscitar la actitud que
origina el filosofar. Por eso, Ula no es un libro de filosofa para nios, sino un libro para que los nios puedan
filosofar entre s o consigo mismos o, inclusive, para que
podamos filosofar con ellos. Ula seala caminos y esos
caminos remiten a experiencias vivenciales que estn en
la base de la significatividad de sus cuestiones. El filosofar, ese proceso de construccin del sentido de vivir, se
inicia as en el silencio.
Al remontar la gnesis del filosofar, lo que es originario
y relativamente inefable demarca la condicin de posibilidad de un discurso y de un dilogo que rompen con
la obviedad. En ese caso, el decir entra en tensin con
sus propios lmites en tanto prepara una significatividad
que excede el uso cotidiano de las palabras, e incluso de
todo decir, incitando a pensar y a recrear sentidos. Ser
en ese dinamismo que vamos a encontrar a los personajes Ula y Nico en la historia La pregunta de Ula:

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

79

Nico! Ya pensaste en QUIN SOS VOS?

Yo soy Nico NICOLS si quers saber!
No, no quiero saber tu NOMBRE. Te estoy preguntando quin sos VOS VOS MISMO!
Eh!? Yo soy Nico. Ya te dije
En la pregunta de Ula hay una distancia entre la escucha de Nico y aquello que sus palabras pretenden decir.
En esta situacin, la intencin de la pregunta en toda
su intensidad requiere una escucha especial. Existe una
distancia entre su propia experiencia y la de Nico: antes
Ula se haba encontrado con un espejo y se haba mirado
bien profundamente a los ojos
Es a partir de esta frontera que el texto comienza a decirnos algo: ah, donde nosotros mismos podemos decir
algo a partir de nuestras propias vivencias; pero es ah,
tambin, donde nos sentimos sin palabras. Pues si cada
vivencia es nica, para cada uno y en cada momento de
nuestras vidas, tambin es inagotable e incita a pensar, a
retornar a sus propias condiciones de posibilidad y a un
cuidado con el decir.
A partir de este punto, la estructura de la historia se
complejiza: Nico no entiende la pregunta de Ula. Por otro
lado, ella no entiende por qu Nico no entiende su pregunta. Pero tal vez las palabras de Ula puedan hacerlo
buscar por s mismo su significado, o no. Eso no depende slo de ella. Por eso, Ula pensar sobre el uso de
las palabras: luego, al lado de su madre, se da cuenta de
que stas parecen no alcanzar a decir aquello que pretenden. En el retorno a su vivencia, y enfrentndose con el
lmite de lo decible, ensaya as un dilogo interior y otro
tipo de relacin consigo misma. Continua preguntndose, pero ahora la pregunta se expande formando una red
de cuestiones en las cuales est implicada la construccin del sentido de su propio vivir: Quin soy YO? YO
MISMA, no mi nombre Y por qu yo estoy aqu en el
mundo?. Al pensar de este modo, se da cuenta de que
sa no es ms la pregunta que debe hacerle al otro para
que pueda compartir su vivencia y su cuestionamiento.
Si Nico an no puede escucharla, tal vez el propio lector pueda comprenderla Ula quiere saber, entonces, si
aquel que lee ya pas por la misma experiencia que ella:
Y vos? Ya te miraste bien profundamente a los ojos?.
En esa pregunta hay un punto de partida y el punto de
partida define la direccin de todo el caminar.
Para leer y sentir la significacin del texto de Ula es
necesario leer y sentir aquello que las palabras sugieren
ms all, o ms ac, de ellas mismas. No obstante, tal
vez las palabras puedan convidar a una experimentacin originaria del vivir y, de este modo, suscitar aquello
que slo el silencio puede decir La significacin de las
preguntas de Ula no est solamente en sus enunciados,
como as tampoco en las imgenes; la significatividad
filosfica de sus cuestionamientos parte del silencio al
que las palabras remiten. Y el silencio es esta imposibilidad de agotar el acontecimiento con el decir y, al mismo
tiempo, la imposibilidad de callar ante su densidad. Pero,
en ese caso, es necesario romper con la repeticin y ac-

80

tuar retroactivamente sobre el propio pensar, as como

sobre las condiciones por las cuales ese pensar puede
ser elaborado y comunicado. Es entonces cuando el decir se adentra en aquello que le excede. En las historias
Cmo voy a decir? y Los nombres de las cosas es esa
relacin, entre el decir y el pensar, la que es sometida
a su condicin de problema ante el cual cabe formular
preguntas y elaborar ideas, sea metafrica o conceptualmente. Siendo as, el texto, por s solo, no puede ser filosfico: es necesario interactuar con l. Es la actitud frente
al texto la que lo torna filosfico.
Las preguntas que Ula le hace a Nico y al lector, en La
pregunta de Ula, o a su madre, en El ojo y la mirada, son
preguntas que antes se hizo a s misma. Y sus preguntas
pueden, de algn modo, ser tambin las nuestras. Ahora,
para que puedan ser nuestras cada uno deber asumirlas primero, para s mismo y ante s mismo. Es ante s
que surge el deseo de compartir, de dialogar con otro, en
una aproximacin que ser constantemente reaprendida
a partir de un compromiso con el propio vivir y con nuestro vivir. Aproximarse al otro desde su propio silencio,
deseando un encuentro entre dos silencios, sabindose,
aun as, en la diferencia de su decir y en la unicidad de
su propia experiencia, requiere una escucha del propio
silencio. Pero el silencio al ser dicho se desplaza ms
all, o ms ac, instaurando un nuevo horizonte que nos
remite antes al dinamismo, a la inauguralidad del pensar
y no slo a sus estructuras y contenidos.
Ula es una nia y como nia comparte la condicin
humana de la infancia. Pero esa condicin est latente
en cada uno, seamos nios o adultos. El trmino infancia seala, etimolgicamente, a aquel que est sin voz.
Y es necesario perder la voz para re-encontrarla en su
posibilidad inaugural. Es necesario callar para invertir la
direccin habitual de nuestras relaciones con el lenguaje
para que, en su excessus (que indica la salida y el distanciamiento rumbo a lo todava no-dicho), se elaboren
sentidos posibles, creativos e inagotables del vivir. La infancia de lo humano es tambin la infancia del lenguaje,
en la medida en que la infancia designa el estado de
lo que es nuevo, inaugural e inefable por el retorno a
aquello que es originario, relativamente indecible y que
incita a pensar.
Las preguntas de Ula nacen de vivencias o de una actitud de admiracin y albergan, as, el deseo de saber.
Son acogidas en su interioridad y all la movilizan. En la
gnesis de este devenir hay motivos inmanentes a la accin de pensar. Adems, quien se admira por el mundo,
por el vivir, por los fenmenos que lo rodean; quien interroga a partir de un gesto de admiracin y ve, con una
nueva mirada, belleza en aquello que era considerado
algo ya sabido y dialoga as consigo mismo, confluye en
un aprendizaje de la propia condicin del mirar. Se trata,
como en la alegora de la caverna de Platn, tematizada en la historia Las sombras de la caverna, de superar
la propia ceguera al poder verla como tal. En ese caso,
ver la ceguera es algo paradjico y equivale a la superacin platnico-socrtica de la ignorancia (amatha)

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

Ideas y Recursos

por el saber del no-saber. Y, por otro lado, es esa misma

condicin paradjica la que transforma el mirar en la visin de las sombras, en una ceguera. En la historia Raro y
curioso, es esa actitud de extraamiento y admiracin la
que es ensayada. Una vez ms, se trata de una invitacin
a que el nio pueda formular sus propias preguntas y,
as, dialogar a partir de sus admiraciones.
El ejercicio de otra actitud ante el mirar o el conocer,
en general, propicia la gestacin de una postura en la
cual el pensar y el decir se ponen a s mismos en cuestin en el proceso de construccin de significaciones. En
ese caso, la construccin del sentido del vivir se vuelve
inseparable de la construccin de una postura ante el
propio vivir, pues vivir implica elecciones y decisiones
que marcan la realizacin de nuestro ser. No obstante,
cada afirmacin de una posibilidad de accin, inclusive
en las aparentemente simples situaciones cotidianas,
como en la historia Elegir y decidir, implica mltiples negaciones y se efecta en vistas a una posicin y a una
responsabilidad ante el placer, el deber, los intereses, las
relaciones afectivas y el sentido a conferir a nuestras acciones. Y ante la gravedad de este gesto, seamos nios o
adultos, es necesario aprender a pensar y a pensar sobre
el propio pensar.
Hay aqu algo que no puede ser transmitido a otro,
pero que tal vez pueda ser aprendido. El filosofar es un
gesto que debe ser redescubierto por cada uno, en su
propia diferencia y en su propia experiencia de pensar.
Ser necesario, entonces, reconocer una va indirecta por
la cual podamos participar del aprender del otro para
que otra condicin del pensar pueda ser sugerida, sea
por la lectura de un texto o por el vivir, sea por situaciones experienciales que podamos proponer o, incluso,
por la narracin de situaciones vivenciales espontneas
de la cotidianidad, entre otras posibilidades. En estas situaciones, ms que motivar, se trata de establecer condiciones para que la motivacin sea instaurada en el otro
a partir de su propia experiencia de pensar. Participamos
de su aprendizaje al permitirle inventar los caminos de
su propio aprender, a partir de la relacin que mantenemos con nuestro aprender. Eso exige un compromiso
consigo y con el otro, reinaugurado y reaprendido cada
da, en cada etapa de nuestras vidas y potenciado en
nuestras relaciones. Incitamos, facilitamos o invitamos,
incluso indirectamente, a aprender cuando somos nosotros mismos aprendices del aprender y compartimos, en
la diferencia, nuestras propias diferencias.

5. Jugando a pensar
Utilizar Ula en el aula, o incluso en la propia casa,
puede ser muy placentero si permitimos que los chicos
tambin nos enseen y si podemos leer las historias interactuando con experiencias que puedan despertar en
ellos y en nosotros mismos la admiracin ante los
acontecimientos cotidianos. La admiracin hace de la
experiencia de pensar un encuentro siempre posible con
lo inusitado, con la novedad del propio pensar.
www.noveduc.com

Por eso, jugar a pensar es algo que tiene que ver con
el placer, con la curiosidad, con la invencin, con la infancia de los nios y con la que guardamos en nosotros
mismos, con el nacimiento siempre renovado de nuestro
propio pensar.
Las vivencias y las preguntas de Ula pretenden estimular a los nios a elaborar sus propios cuestionamientos.
Pues no se trata aqu de preguntar slo por preguntar,
sino de hacer que cada uno pueda sentir ntimamente la
profundidad y la permanente novedad de los problemas,
que siempre incitan a los seres humanos a pensar y a dar
una direccin a sus propias vidas.
Y, si podemos leer el texto con los nios, creando y
recreando situaciones concretas en las que las vivencias
se puedan producir como, por ejemplo, mirando profundamente a los ojos a los compaeros u observando la
naturaleza, entonces ya tendremos un muy buen punto
de partida, pues la vivencias generan cuestionamientos
significativos. Pero tambin, tanto nuestra vida diaria
como la de los nios, la cual podemos conocer a partir
de sus narraciones, estn repletas de situaciones para
pensar. Se trata, en todo caso, de buscar alternativas para
que se pueda romper con el modo habitual de ver, de
sentir, de decir, de pensar, de relacionarse con cualquier
acontecimiento.
Algunas experiencias podrn ser significativas para algunos nios o adultos y para otros no. Es necesario, entonces, multiplicar los caminos, inventar alternativas, ponerse a s mismo en la bsqueda y en la investigacin de
situaciones que puedan provocar el pensamiento para ir
ms all de s; plantendose nuevas cuestiones o dando
un sentido ms abarcador a cuestiones que ya habamos
formulado. Escuchando a los nios podremos saber, a
partir de ellos, sobre vivencias que ocurrieron espontneamente. No obstante, es importante que los otros tambin

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

81

De esta forma, podremos dialogar

con ellos y para esto necesitamos
aprender a escuchar, ya que son los
cuestionamientos de los nios tanto como los nuestros (pero preferiblemente los de ellos) el punto de
partida para una relacin en la cual
lo que importa es estimular el gesto de pensar sobre el propio pensar
para construir la diferencia y la creatividad del pensar.
puedan compartir estas vivencias, cada uno a su modo, y
eso puede requerir una actividad especfica. Compartir es
participar de la experiencia del otro, aunque algo de esta
experiencia permanezca indecible, y eso requiere un trnsito por nuestras vivencias. La memoria de nuestras infancias, as como la postura asumida frente al vivir, podr
auxiliarnos en esa tarea. Depende slo de la disposicin
de nuestra mirada, o sea, de la sensibilidad de nuestra
escucha, de todo nuestro ser, para que podamos captar
aquello que, aun en su simplicidad, da a pensar.
Aquello a lo que generalmente no prestamos atencin,
una pequea planta que crece en medio de las piedras,
la lluvia que llega de repente, el cielo azul o nublado,
nuestro cuerpo, nuestras manos, piedras de formas y colores variados, hormigas que trazan un camino, el mar
que se pierde en el horizonte, aquello que juzgamos
como algo comn y corriente, puede conducirnos a posibilidades no imaginadas. Es necesario ser curioso junto
a los nios para encontrar el silencio de las cosas. El silencio comienza cuando, por fin, rompemos la repeticin
mecnica e exploramos los lmites de nuestro conocer y
de nuestro decir. Las posibilidades son infinitas y son tan
diversas e inusitadas como las propias personas, cada
una nica e insustituible.
Si nos disponemos a aprender el placer de pensar
podremos admirarnos con nuestras propias existencias.
Si nos disponemos a crear situaciones vivenciales para
nosotros mismos a fin de que podamos proponrselas
a otros, entonces ya asumimos, de algn modo o, mejor, a nuestro propio modo, una postura filosfica frente
a nuestro vivir. Lo que somos, lo que hacemos, lo que
pensamos y actuamos es siempre el principio de dejar
al otro aprender.
Pues, ms que de ensear, se trata de invitar al otro a
aprender y a aprender a aprender, a su propio modo, en
su diferencia, cumpliendo el papel de aquel que estimula y requiere del otro que se pueda superar a s mismo.
Tal vez podamos comprender en este gesto qu nuevas
relaciones debern surgir entre nosotros, adultos (padres
o profesores), y los nios y entre ellos, en el momento
en que se sientan libres para pensar. Y deberemos, entonces, aprender a asumir el hecho de que siempre nos
sorprenderemos con los nios. Eso podr exigir que vayamos ms all de nosotros mismos, pues es bien probable que en ese movimiento nos sorprendamos con
nuestros propios pensamientos.

82

6. De las historias a la vida

En general, las propias historias sugieren actividades a
ser realizadas, como es el caso, por ejemplo, del teatro
de sombras en Las sombras de la caverna, o del relato
de aquello que se percibe como extrao en el mundo en
Raro y curioso, o el mirar el fondo de los propios ojos en
La pregunta de Ula. Algunas veces las actividades son sugeridas en el propio texto. No obstante, los profesores han
creado diversas alternativas en las escuelas. Por ejemplo,
con relacin a la primera historia fue utilizada la actividad denominada la caja de zapatos que consiste en
colocar un espejo en el fondo de una caja de zapatos y
luego anunciar que all hay algo muy importante o la invitacin a dibujarse frente a un espejo, entre tantas otras.
Otra propuesta fue el juego de ver la propia imagen en las
pupilas de los ojos de un compaero hasta percibir que se
es visto por el otro y contemplar profundamente el mirar
(y no slo los ojos) del otro. Tambin fue propuesto jugar
frente a un espejo grande mientras se preguntaba a los
nios por lo que vean y dnde estara eso: Sos vos el
que ve el espejo o es el espejo que te ve a vos? Cul de
los dos sos vos, el que est al frente o el que est adentro
del espejo?. Mltiples posibilidades de actividades fueron
y pueden ser creadas, y eso considerando slo la primera
historia que nos sirvi de ejemplo. Reproducir teatralmente las historias, o alguna de ellas, es siempre una opcin
interesante. En esos casos, es fundamental dar el tiempo
suficiente para que una mirada ms profunda se pueda
producir, ya que la vivencia es un evento interior que demanda un compromiso y un cambio de perspectiva sobre
la situacin presentada. Por eso, la propia actividad, la
tcnica utilizada, no es la vivencia, sino que la propone.
A partir de una sola historia podrn producirse distintas
actividades referidas a diferentes pasajes, tanto en relacin
con el texto como en relacin con la imagen o con ambos,
lo que podr dar lugar a diversos debates. Eso depender
de las diferentes lecturas que tanto los nios como nosotros podamos realizar. Recuerdo el relato de una profesora
que cont que, a partir de la lectura de la historia La pregunta de Ula, los nios se interesaron por saber qu es el
silencio (pues Ula estaba en silencio al volver a su casa y
no saba cmo decir lo que estaba pensando). Despus de
una breve actividad, que consisti en que todos se quedaran en silencio para poder pensar sobre el silencio, un nio
dijo: no sirve de nada quedarse en silencio porque nues-

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

Ideas y Recursos

tros pensamientos todava estn hablando. Cuestionados

sobre si era posible silenciar el pensamiento y despus de
intentar realizar este gesto (siendo estimulados para esto),
el grupo resolvi que no era posible. En ese momento, un
nio plante una nueva idea: el silencio es como una hoja
de rbol detenida, cada en el piso. Esta metfora indicaba, entre otras posibilidades, que el silencio tal vez podra
existir slo fuera de nosotros mismos. Haba aqu algo muy
profundo e intrigante para pensar. As, la experiencia fue
significativa no slo para pensar en algo que an no haba
sido pensado, sino tambin para ejercitar un modo de pensar que todava no haba sido experimentado. Si bien ante
el problema de saber lo que es el silencio nadie supo dar
una respuesta conclusiva, se pudo avanzar en la comprensin del propio problema, en tanto problema filosfico.
Pero quin sabe si al darse cuenta de lo que no saban y
no podan decir no estara ah mismo creada la situacin en
la que los nios podran encontrar el silencio? Tal vez ms
tarde, retomando el tema en otro contexto, podran llegar
a esa conclusin o, incluso, a crear nuevas alternativas. Los
problemas y las ideas filosficas exigen un proceso en el
cual el decir entra en tensin con sus propios lmites y se
desdobla en el preguntar, en el narrar, en el dialogar y en
los diversos modos en que son gestadas relaciones creativas con el lenguaje; y exigen un tiempo de maduracin en
el que nuevas significaciones y relaciones son establecidas
y reestablecidas en una red dinmica.
Ms que tcnicas, es necesario comprender el camino
que estamos recorriendo, pues, as como en la vida, educar es un gesto que requiere de una permanente invencin. Cada da, en cada nio, en nosotros mismos, en todo
lo que nos rodea, en nuestro vivir, hay siempre novedad. Y
es la novedad la que nos da motivos para proseguir.

temas musicales y sonidos con el pensamiento para

pensar sobre lo que se escucha, o sobre cmo se escucha, o qu es escuchar, etctera.
2) Con respecto al tacto. Jugar a identificar de quin es
un determinado rostro o manos con los ojos cerrados
o jugar a identificar, slo con las manos, objetos escondidos en una bolsa, pensando y preguntndose sobre diversas cuestiones (por ejemplo: cmo podemos
equivocarnos o qu hacemos para acertar, qu podemos conocer por el tacto y qu podemos conocer por
otros medios y hasta, incluso, si tenemos sentidos que
nos permitan percibir todo lo que existe, entre tantas
otras posibilidades); identificar texturas relacionndolas con las caractersticas de los objetos; darse las
manos sintindolas intensa y cariosamente; abrazar a
un compaero y problematizar, tal vez, la amistad o la
posibilidad de pensar sobre si podemos saber lo que
el otro sinti; masajear los hombros de un compaero
y preguntarle qu sinti, si le gust o no, entre otras
posibilidades; tocar con cario las plantas y los animales; jugar con arcilla creando y recreando formas; pisar
descalzos el pasto, la tierra, la arena y sentir el propio
cuerpo al tocar; hablar sobre lo que nos gusta y lo que
no nos gusta tocar, etctera.
3) Con respecto al gusto. Diferenciar matices de sabores,
degustar nuevos sabores y comer lentamente buscando pensar en la relacin entre lo que somos y lo que
comemos, o entre salud y alimentacin, etc.; relacionar olores y sabores; conversar sobre lo que nos gusta
y lo que no nos gusta comer e intentar saber si alguien
aprendi a que le guste algo que no le gustaba antes o por qu a algunos les gustan ciertos alimentos

7. Provocar el pensamiento
Ofrezco aqu algunas sugerencias con respecto a actividades relacionadas con los sentidos:
1) Con respecto a la audicin. Or msica de diferentes
pocas y estilos: popular, instrumental, etc., y relacionarlas entre s, como as tambin con el tiempo y el
contexto en que fueron creadas, entre otras posibilidades; distinguir notas, timbres y efectos musicales
dentro de una composicin (lo que puede derivar en
diversos caminos como, por ejemplo, pensar sobre la
funcin de cada parte en un conjunto, o sobre el concepto de armona, o el de complejidad, entre otros);
escuchar sonidos de la naturaleza, distinguir sonidos
en un ambiente, escuchar temas musicales y relacionar estos sonidos entre s; inventar canciones que hablen de algn acontecimiento sobre el cual se desee
reflexionar; crear instrumentos musicales probando
diversas posibilidades acsticas; hablar sobre las canciones y sonidos que nos gustan o no escuchar; ejercitar la memoria auditiva jugando a identificar las voces
de los amigos con los ojos cerrados, o dirigiendo la
atencin a la voz de su pensamiento, o recordando
www.noveduc.com

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

83

y a otros no, entre otras alternativas; contar si alguna

vez alguien comi algo diferente y buscar informacin
sobre alimentos diferentes de otros pueblos, que a
otras personas les gusta comer, intentando pensar, por
ejemplo, en las diferencias entre las personas; recordar un determinado sabor buscando saber, tal vez, si
todo lo que nos parece bueno o tiene un buen sabor
es de hecho bueno para nuestra salud, etctera.
4) Con respecto al olfato. Diferenciar perfumes, sentir el
olor de la tierra despus de la lluvia, o el aroma de las
plantas, o incluso olores desagradables y describir lo
que se siente o pensar en las relaciones entre lo que
se siente oliendo y lo que se ve, o se toca, etc.; sentir
nuevos aromas y buscar saber, por ejemplo, si hay algunos que nunca podremos conocer o por qu tenemos
preferencias distintas, etc.; recordar olores y relacionarlos con acontecimientos: A qu me hace acordar ese
olor?; relacionarlos con el medio ambiente, etctera.
5) Con respecto a la visin. Observar y describir detalles
en objetos, escenas o situaciones; crear juegos de observacin; contar historias que estimulen la visualizacin mental de escenas, objetos o situaciones; narrar
acontecimientos diversos que hayan sido significativos;
imaginar acontecimientos y narrarlos; llamar la atencin
sobre cosas pequeas; despertar la atencin sobre la
complejidad de cosas aparentemente simples; observar
la unidad de cosas aparentemente complejas; observar
y describir paisajes, objetos, plantas, animales, relaciones, acontecimientos, personas, lugares, obras de arte,
estimulando la percepcin esttica, etc.; contemplar las
flores, las semillas, los frutos, las plantas, los animales,
etc. y establecer relaciones; observar los animales y su
comportamiento y relacionarlos, por ejemplo, con el
comportamiento de los seres humanos o, de otra manera, buscar saber cmo viven y se relacionan en un
ecosistema, etc.; contemplar, pintar y dibujar paisajes;
observar la naturaleza; observar y describir objetos complejos; dibujar el propio rostro o el de un compaero en
un espejo; observar y registrar las diferencias entre las
personas, as como sus semejanzas; observar las expresiones faciales de adultos y de nios y relacionarlas con
emociones y pensamientos, por ejemplo; observar formas y matrices diversas, buscando crear otras; ejercitar
la visin del pensamiento y dibujar, pintar, modelar o
esculpir lo que se ve con el pensamiento, etctera.
He aqu algunas sugerencias relacionadas con ejercicio de la creatividad y de la concentracin, ya que ellas
posibilitan ampliar la potencia del pensar: estimular la
atencin en procesos con cierta duracin en el tiempo;
proporcionar estmulos sucesivos a partir de un acto de
atencin, posibilitando establecer relaciones entre eventos que se suceden; unir observacin y descripcin; estimular la utilizacin de juguetes y la realizacin de juegos
que ofrezcan desafos y ejerciten la imaginacin creativa
(el juego conjuga la concentracin y la imaginacin, una
actividad pre-simblica y un compromiso determinado

84

con la temporalidad); inventar smbolos; estimular la actividad artstica; proponer actividades ldicas que impliquen una cierta secuencia de eventos: teatro o juegos
que involucren una historia; inventar y proponer que inventen historias (tanto por escrito como oralmente, lo
que puede ser hecho, por ejemplo, pidiendo que cierren
los ojos y cuenten lo que est sucediendo en sus pensamientos, o narrando una historia real, o modificando una
ya contada, o crendolas a partir de un tema determinado, etc.); ejercitar la relajacin del cuerpo investigando otros movimientos de su cuerpo; ejercitar la postura
corporal; favorecer oportunidades para mantener conversaciones ms o menos prolongadas sobre un mismo
tema, o sobre temas que se van sucediendo en un orden
determinado en el propio dilogo, haciendo y pidiendo
referencias a temas que ya fueron abordados; solicitar la
sntesis o resumen de una historia, acontecimiento o dilogo; solicitar ayuda en tareas que exijan un cierto cuidado o una secuencia ordenada de acciones; participar
juntos, profesores y nios, de juegos libres y reglados y
de actividades plsticas, de acciones que necesiten delicadeza, observacin, sutileza; proponer juegos (o problemas) que contengan desafos lgicos; como profesores,
tener una actitud que sirva de ejemplo de atencin y
concentracin, etctera. En el desarrollo de estas actividades pueden surgir, no obstante, cuestiones de otro
orden que tambin pueden ser trabajadas.
Al jugar con los nios podemos proponer y solicitar
la creacin de situaciones nuevas, alternativas al propio
juego, o la invencin de nuevas formas de jugar, inclusive
con un juguete (o juego) en el que ya est prescripto
cmo se debe jugar. Durante el juego podremos crear
situaciones que hagan pensar, que ofrezcan la oportunidad de ver algo desde un nuevo punto de vista, o proponer desafos y la bsqueda de soluciones creativas. Podemos diversificar las formas de jugar y los propios juegos;
diversificar los ambientes en los que el juego transcurre,
etctera. El compromiso del adulto con el juego del nio
(por eso hablamos de jugar junto al nio) es la condicin
para que una relacin de proximidad emptica se produzca, para pasar, a partir de esto, de las propuestas que
hacemos de nuevos juegos y nuevos modos de jugar a
pedirle al nio que los invente, siempre en el momento
y del modo oportuno. Este momento es aquel en que
no se interrumpe un placer, sino que se propone otro al
final de un perodo de juego.
Anteriormente fueron presentadas algunas sugerencias
que podran ser aplicadas. En esos casos, la actividad es
un punto de partida y es necesario que sea desarrollada
con la intencin de provocar el pensamiento. Pero como
cada grupo es diferente y cada contexto exige nuevas soluciones, podremos, entonces, crear nuestras propias actividades. Deberemos or y seleccionar, junto a los nios,
las preguntas creadas para pensar con ellos. Tambin nosotros mismos podremos tener algunas buenas preguntas previamente preparadas para contribuir con el grupo,
pero siempre es conveniente dar prioridad a las preguntas
de los nios. Sus intereses nos indicarn un camino, un

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

Ideas y Recursos

programa de investigacin. Escuchndolos, cada uno podr crear su propio estilo, su propio modo de trabajar en
su contexto cotidiano y de dialogar con ellos.
Cualquiera sea la actividad propuesta, se debern preparar las condiciones para la creacin de un clima propicio para la reflexin. Lo importante es que las actividades
busquen dar a pensar, en el sentido de suscitar la posibilidad de una mirada de extraamiento o admiracin, o
sea, la percepcin de que hay algo que no se saba y que
hay algo en lo que an no pensamos, o que podra ser
pensado de un modo diferente. Este punto de partida es
importante no slo porque provee de un significado al
problema en cuestin (significado interiormente vivenciado y, de este modo, ligado a la propia vida, motivando
el inters), generando, de este modo, un compromiso
con l, sino tambin porque posibilita la generacin de
preguntas reflexivas, creativas y abarcadoras.

que puede ser hecho con nios mayores,

puesto que posibilita una mayor interaccin). Al mismo tiempo, a partir del momento en que el grupo problematice las
ideas de cada uno, todos tendrn ideas
nuevas para reflexionar y esto posibilitar una mayor complejidad y coherencia
del propio pensamiento.
Tener la vivencia como principio no
significa que sta sirva slo como accesorio para estimular la reflexin que seguir. Del mismo modo, la actividad que
pretende provocar la vivencia no es simplemente un momento ldico de preparacin psicolgica y no se limita, por otro
lado, a una estimulacin exclusivamente
lgico-racional. La actividad no se confunde con la propia vivencia, pero pretender suscitarla.
Se considera, as, el aprendizaje a partir de la integralidad de cada uno y de sus diferencias. En ese gesto est
en juego el propio sentido del filosofar.

8. Para filosofar con nios

La vivencia requiere sensibilidad. Ella sustenta todo el

proceso en la medida en que posibilita la internalizacin
del problema en su dimensin filosfica, preparando las
condiciones de su significacin, dando motivos para pensar que nos remontan a nuestras propias vidas, a nuestra existencia concreta. Y es sobre nuestro vivir que cabe
siempre pensar de nuevo. Por eso podremos, en determinado momento de la elaboracin individual o del dilogo
en grupo, retomar este movimiento proponiendo nuevas
vivencias. Tambin deberemos estar atentos a lo que los
nios sugieran, a partir de sus relatos e intervenciones,
como situaciones potencialmente vivenciales. El retorno
a los motivos expresados en la vivencia inicial ser importante para mantener la cohesin y la unidad en el debate
a travs de la referencia a este punto comn.

Como ya fue expresado ms arriba, una condicin preliminar al dilogo consiste en la posibilidad de ejercitar,
como profesores, nuestra propia vivencia con relacin
al tema propuesto. Podremos, de esta forma, proponer
nuevas situaciones para pensar, a partir de las cuales la
elaboracin escrita, el dibujo, la lectura de textos relacionados con el tema (incluyendo historias, pelculas, piezas
teatrales, msica y otras posibilidades) podr potenciar
las condiciones de realizacin de una investigacin. Esta
ser una investigacin que se propone respetar puntos
de vista divergentes mientras busca, al mismo tiempo,
algunos puntos de concordancia a partir de los cuales todos puedan proseguir o que, incluso, lleven a reconsiderar estas ideas ms tarde. Siempre es interesante sugerir
a los nios que dialoguen con otros adultos u otros nios
que no pertenezcan a su grupo.
La elaboracin individual y la elaboracin colectiva deben poseer sus propios momentos, ya que a partir de
la posibilidad de elaborar individualmente una idea podremos contribuir ms efectivamente con el trabajo del
grupo (tambin es muy importante el trabajo en parejas,

El objetivo a alcanzar est ms all del contenido

tratado y es el propio acto de pensar sobre el pensar, y
de pensar lo no-pensado, el que debe ser considerado.
Por otro lado, cualquier contenido slo ser aprendido
si es significativo. Siendo as, podemos tener, en nuestro programa de trabajo o currculo, una apertura que
podr y deber sumarse a nuestras intenciones previas.
Los resultados a ser alcanzados no estn nunca en el
papel o en el plan de clase, sino en los propios nios y
en nosotros mismos.
Un tema o un problema que fue debatido puede agotarse momentneamente. Pero siempre podr ser reto-

www.noveduc.com

En ese proceso podemos siempre intervenir con cuestiones, observaciones y comentarios que lleven a los
nios a establecer nuevas relaciones, a aclarar aquello
que estn diciendo (al aclararle a los otros estarn aclarndose a s mismos), a buscar nuevos puntos de vista,
a escuchar e interpretar las intervenciones de los otros, a
pensar en las consecuencias de lo que se dice, a reconstruir y organizar ideas, a ejercitar la creatividad y la capacidad de argumentacin lgica, a utilizar la sensatez y a
elaborar algunas conclusiones, aunque sean provisorias.

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

85

mado en otro momento, luego del enriquecimiento logrado a travs del debate de otros temas, a partir de los
cuales nuevas relaciones pueden ser establecidas. As, se
va formando una red en la que las ideas van hacindose
ms complejas, incluso en el modo de relacionarse entre
s; ms creativas, puesto que una idea va exigiendo una
nueva idea hasta que surge una idea diferente y an no
pensada; y ms coherentes.
Obviamente, en este caso, las preguntas de los nios
deben ser registradas. Sus preguntas, como fue dicho anteriormente, son el punto de partida, es decir, una primera expresin de lo vivenciado. Esto puede ser hecho por
medio de imgenes (dibujos, collages, etc.) o por un dilogo que deber buscar, a travs de la problematizacin,
una visin ms cuidadosa y crtica del problema considerado. En ese caso, no se trata de problematizar slo por
problematizar, sino con la finalidad de que nuevas relaciones puedan ser establecidas para que se verifiquen los
presupuestos de lo dicho, para que la propia formulacin
de las preguntas sea ms clara y para que se busque una
mayor coherencia entre las diversas intervenciones que
se van produciendo. Una tcnica interesante, en este ltimo caso, es la de poner a los nios en relacin unos con
otros, a fin de que intercambien ideas y que el profesor
permanezca atento para intervenir cuando juzgue que
puede contribuir para propiciar una mayor consistencia
de la argumentacin, o para presentar otros aspectos de
la cuestin que hasta entonces no haban sido considerados, o para organizar las intervenciones cuando el grupo tuviera dificultades para auto-organizarse. Pedir ejemplos y contra-ejemplos que puedan complejizar el tema
y hacerlo ms abarcador tambin puede ser productivo.
La disposicin en crculo puede facilitar el dilogo. Sin
embargo, a veces, puede ser ms fecundo trabajar en
pequeos grupos o por parejas. Esto puede producir una
mayor intimidad y permitir que aquellos que no suelen
participar tengan espacio y motivacin para hacerlo.
Grabar las conversaciones de los nios puede ser til,
tanto para poder retomar con ellos la discusin como
para hacer un registro personal. Registrar los encuentros
despus de ocurridos tambin puede ayudarnos a pensar sobre cmo proseguir o puede permitirnos observar
acontecimientos a los que no habamos prestado atencin y que podran ser significativos. Cuando un asunto
no es concluido en una clase, lo retomaremos, para que
no se pierda, en la primera oportunidad, ocasin en la
que podremos destacar los
puntos principales que quedaron abiertos para ser debatidos.

registrar en el centro la idea que tomamos como punto

de partida para ir estableciendo relaciones entre sta y
otras que vayan surgiendo (pueden ser palabras, frases,
expresiones o hasta imgenes y dibujos), y entre estas
nuevas ideas y otras y as sucesivamente. Es importante,
sin embargo, cuando el profesor registre las ideas en la
red, que el debate no sea interrumpido para construirla. Tambin podemos ir elaborando la red en nuestro
cuaderno de notas para, ms tarde o en el prximo encuentro, presentarla al grupo. La ventaja de construir la
red mientras el dilogo est ocurriendo es que todos
podrn percibir la evolucin del pensamiento y cmo las
ideas de unos van relacionndose con las ideas de los
otros. Podemos tambin pedir que los nios construyan
la red en pequeos grupos o entre todos, cuando el
nmero de nios presentes as lo permita. Se procede
del mismo modo: partiendo de una idea se van estableciendo relaciones con otras, van apareciendo nuevas
vinculaciones y as se contina. La red es, por s sola,
una especie de texto y puede ser el punto de partida
de otras producciones textuales. Con nios menores, o
incluso con los mayores, podemos construir la red utilizando imgenes. Ellos podrn recortar y pegar figuras o
dibujar, estableciendo las conexiones que van tornando
ms abarcadora y compleja la idea inicial, haciendo surgir nuevas ideas para el debate.
El desarrollo de habilidades lgico-cognitivas, aunque
no consista en un objetivo exclusivo, es fundamental y
est asociado al proceso. Y aun cuando lgica y sensibilidad estn siempre interrelacionadas, pues podemos ir
de uno a otro momento durante el desarrollo del trabajo,
momentos especficos pueden y deben dar cuenta de
este aspecto. En ese sentido, la seleccin de juegos libres o reglados es muy importante, dado que cada juego
seleccionado deber estar relacionado con el desarrollo
de habilidades cognitivas especficas, como: comparar,
clasificar, resumir, construir secuencias lgicas, verificar
la aplicacin de reglas a situaciones especficas, crear
analogas (transponer relaciones complejas o abstractas
a relaciones ms simples o concretas, o al contrario), formular hiptesis, observar presupuestos, dar razones y/o
establecer las consecuencias de una idea, llegar a conclusiones con respecto a un tema, construir ideas generales a partir de ejemplos particulares, identificar ejemplos
particulares a partir de ideas generales, crear alternativas y estrategias para resolver determinados problemas,

Una tcnica que puede

ser til al trabajar con tantas
ideas que van surgiendo es
la de construir una red de
ideas en el pizarrn, sobre papel o en otro soporte
y en un lugar que sea bien
visible para todos. Podemos

86

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

Ideas y Recursos

proponer ordenamientos u organizaciones distintas para

situaciones ya conocidas, crear e interpretar smbolos o
secuencias de signos, entre otras.
Por otro lado, es importante que se busque una mayor precisin, una mayor claridad en aquello que se est
diciendo (dado que, de ese modo, se pasar tambin a
exigir a los otros la misma precisin y claridad). El profesor podr intervenir en ese sentido. Es muy importante partir de la propia intervencin del nio y no exigir
claridad total (incluso porque, en el lmite, eso no es
posible), considerando que la relacin de cada uno con
el lenguaje se va desarrollando en un proceso gradual.
Pensar, hablar y escribir estn directamente relacionados
y el lenguaje no es slo un instrumento, sino la propia
condicin del pensar.
En el lmite, tal vez podamos crear lenguaje (metforas, metonimias, neologismos, expresiones, etc.) para
poder decir aquello de lo que ninguna otra palabra o
proposicin puede dar cuenta suficientemente. En ese
caso, se trata de crear para poder decir algo realmente importante para nosotros mismos. Pero, entonces, es
necesario argumentar con respecto a lo que creemos
para que los otros tambin puedan comprendernos.
Acabamos, as, aclarndonos a nosotros mismos. En ese
movimiento puede ser que, por aprender a escuchar
profundamente al otro, desde el silencio de sus vivencias
reflejadas en las nuestras, podamos sorprendernos con
sus ideas y con las nuestras y, principalmente, con la actitud de nuestro pensar.
La construccin del sentido de nuestras propias vidas
exige un esfuerzo. Y es siempre en el enfrentamiento y
en la superacin de nuestros lmites que reconocemos
nuestra propia potencia de ser. Aumentar nuestra potencia para conquistar la alegra y el sentido del vivir requiere que estemos preparados para eso. Es el placer
de inventar y reinventar nuestro propio placer, el trabajo
interior continuo lo que nos dice, cada da, que hay un
sentido a ser producido por nosotros mismos a travs de
la escucha profunda del otro, de la invencin de nuestras propias diferencias y del retorno siempre renovado
al silencio de nuestro vivir. Estos son objetivos que alcanzamos gradualmente a partir de la lectura reflexiva del
mundo y de nuestra propia existencia.
Si los encuentros se transforman en talleres de creacin de ideas que surgen colectivamente y que contribuyen para que cada uno pueda construir las propias, no se
trata, entonces, de construir un camino para que al final
prevalezca la posicin del profesor. Se trata de estimular
que cada uno pueda crear sus ideas y exigir de s mismo
la coherencia de sus propias concepciones, que sepa dar
razones de ellas y que aprenda a reconstruirlas cuando
lo juzgue necesario y que, adems, sepa tambin buscar
nuevos puntos de vista y nuevas cuestiones que lo hagan
avanzar a travs de la continua escucha de s y del otro.
En Ula, y a partir de Ula, es la lectura de nuestras propias
vidas la que se pone en cuestin. Es una invitacin para
repensar nuestras existencias, asumiendo la posibilidad
de continuamente reinventar nuestro propio placer.
www.noveduc.com

9. La prctica del dilogo filosfico con nios

Tal vez, entonces, nos preguntemos si hay alguna tcnica para poder realizar un dilogo filosfico, dado que
no podemos uniformar procedimientos, pues hay un
modo especfico en el que cada uno de nosotros aprende a situarse en un dilogo.
En trminos generales, un dilogo se produce por la
interaccin entre preguntas y respuestas con el objetivo
de comunicar puntos de vista distintos. Pero hay muchos
modos de preguntar y de responder. Siendo as, cmo
responder, preguntar o expresar un punto de vista a fin
de alimentar la discusin? Cmo responder para suscitar una postura reflexiva y creativa?
1) Cuando respondemos con afirmaciones, debemos
dejar en claro que se trata de nuestro punto de vista
parcial, observando nuevas cuestiones que se plantean a partir de ese posicionamiento. Podemos, tambin, presentar conjuntamente puntos de vista distintos al nuestro, posibilitando la comparacin de ideas.
2) Cuando respondemos con informaciones, podemos
presentar tambin cuestionamientos sobre puntos
todava no pensados o incluso mostrar cmo se lleg a aquella idea y que todava hay ms por saber.
3) Cuando respondemos con nuevas preguntas, podemos ampliar el horizonte del problema.
4) Cuando respondemos a fin de que quien pregunta
comprenda mejor el sentido de la propia pregunta,
proponiendo que reformule o comente respecto a su
comprensin de los trminos implicados, estaremos
proponiendo que organice su propia intervencin o
que vuelva a pensar en ella a partir de la propia vivencia en la que se funda la cuestin.
5) Cuando respondemos con un ejemplo o analoga,
proponemos retomar el propio problema para intentar hacerlo ms comprensible.
6) Cuando respondemos observando que hay un
subproblema a ser considerado, abrimos la posibilidad de una digresin y es necesario tener cuidado
para que se pueda retornar al tema anterior de la
discusin. En ese caso, es interesante retornar, paso
a paso, al punto de partida de la propia digresin
para que se observen no slo los motivos que condujeron a ella, sino tambin el orden en el que las
ideas fueron desarrollndose.
7) Cuando respondemos con un contra-ejemplo, propiciamos que el problema pueda (tal vez) ser considerado desde un nuevo punto de vista.
8) Cuando respondemos estableciendo nuevas relaciones, posibilitamos ampliar y complejizar el problema.
9) Cuando respondemos diciendo que tampoco sabemos y que podemos investigar juntos, dejamos algo
para pensar.
10) Cuando creamos nuestro propio modo de responder, aprendemos a pensar.

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

87

Y cuando preguntamos? Lo importante es que la

pregunta ayude a pensar. Debemos, pues, formular la
cuestin a partir de la comprensin del otro, de su vocabulario, de sus experiencias, de su modo de hablar,
de ser posible. Para esto, podemos previamente sondear su comprensin del problema. Pero, al hacer eso,
acabamos por aprender porque, al elaborar la pregunta buscando el punto de vista del otro, puede ser que
nos aclaremos a nosotros mismos el problema. As,
cuando hacemos una pregunta, ejercitamos nuestra
propia reflexin. Podemos, entonces, preguntar:
1) Proponiendo nuevos aspectos del problema.
2) Observando dificultades o insuficiencias en la argumentacin, los lmites y las contradicciones internas
de ciertas ideas o la incompatibilidad entre ideas
distintas.
3) Pidiendo aclaracin de las ideas.
4) Solicitando la justificacin de determinadas afirmaciones.
5) Requiriendo la observacin de las consecuencias de
ciertas ideas.
6) Considerando la relacin del problema tratado con
otros problemas.
7) Pidiendo ejemplos y contra-ejemplos.
8) Requiriendo que un nio interprete la intervencin
de otro cuando eso fuera necesario.
9) Solicitando nuevas preguntas sobre aspectos an
no considerados del problema (esto puede hacerse a partir de alguna de las intervenciones de los
nios).
10) Creando nuevas funciones para las preguntas que
hacemos.
En ese proceso, la ampliacin del vocabulario, de
los recursos de expresin y la creacin lingstica son
importantes para el propio ejercicio de reflexin filosfica. El punto de partida para esto es siempre el
universo ya conocido, el vocabulario en uso y la forma de hablar corriente. Aquel que aprende la lengua
con la que se expresa debe sentir necesidad de eso
para poder expresar mejor su pensamiento cuando es
invitado a hacerlo en el dilogo o cuando se siente
motivado interiormente. Propiciamos una motivacin
interna para el aprendizaje de la lengua al estimular
en el nio el deseo de expresar sus propias ideas. As,
el hecho de aprender una lengua debe ser acompaado de la posibilidad de utilizarla de modo creativo.
En ese sentido, es fundamental la autoestima reflejada
en la valorizacin de los propios pensamientos. Tal vez
deberamos, nosotros adultos, reflexionar sobre cmo
y cunto valorizamos las ideas y las preguntas de los
nios y sobre cunto eso influye en la forma en que se
perciben a s mismos.

88

En la creacin lingstica, no aprendemos slo a lidiar

con la propia lengua, sino a modificarla y a ampliarla.
Esto podr ser estimulado por medio de la poesa o del
arte en general, o por el retorno reflexivo a la vivencia,
entre otras posibilidades. Obsrvese, incluso, cmo tambin en el campo del conocimiento cientfico siempre
surge la necesidad de creacin de nuevos trminos y
expresiones que permitan dar cuenta de nuevos conocimientos y de la formulacin de nuevas teoras. En el
lmite, la creacin lingstica se da cuando intentamos
decir algo nuevo de un nuevo modo y cuando creamos
nuestro propio estilo de expresin. Crear lenguaje y crear
pensamiento es tambin crear accin. Somos lo que hacemos y lo que pensamos. De este modo, tica, poltica
y educacin estn siempre asociadas.

10. Pensando con Ula

El libro Ula: jugando a pensar empieza por el autoconocimiento y recorre muchos otros temas, como la libertad, el tiempo, el lenguaje, la amistad, y tantos otros. Con
cada lectura, nuevos motivos pueden ser descubiertos,
tanto con relacin al texto como a las imgenes, pues en
cada historia y en cada cuadro hay mltiples sugerencias,
explcitas e implcitas, para pensar. El placer de leer cada
historia est tambin en la observacin de estos motivos,
que no pueden ser sustituidos por ningn comentario
que se pueda hacer sobre ella.
Los invito, as, a jugar a pensar junto a los nios. Tal
vez, en el ejercicio de filosofar con ellos, podamos ejercitar nuestra mirada de admiracin ante la realidad. Pues
filosofar es un modo de vivir y de considerar, en nuestros
pensamientos y acciones, el sentido de lo humano que
hay en todos y cada uno de nosotros. Filosofar es construir, deconstruir y reconstruir sentidos. Y cmo jugar a
pensar sin dejarnos llevar por el desafo de conquistar,
cada da de nuevo, el sentido de nuestras vidas?

Notas
1. El Subcomandante Marcos escribe La historia de la bsqueda en el
contexto de la Marcha por la Dignidad Indgena en direccin a la ciudad de Mxico, el 29 de marzo de 2001. La historia que es mucho
ms extensa y compleja puede encontrarse en el site www.ezln.org.
mx
2. Sardi, Srgio A. (2005), Ula:Jugando a pensar, Buenos Aires, Novedades Educativas.
3. Sobre el concepto de vivencia en la Historia de la Filosofa: Cuando
algo es calificado o valorado como vivencia se lo piensa como vinculado por su significacin a la unidad de un todo de sentido () Nos
referimos con esto al contenido de significado permanente que posee una experiencia para aquel que la ha vivido () que se sustrae
a todo intento de referirse a su significado () La reflexin autobiogrfica o biogrfica en la que se determina su contenido significativo queda fundida en el conjunto del movimiento total [de la vida]
al que acompaa sin interrupcin () Lo que llamamos vivencia en
sentido enftico se refiere pues a algo inolvidable e irremplazable,
fundamentalmente inagotable para la determinacin comprensiva
de su significado (Gadamer, Hans-Georg (1984), Verdad y mtodo:
fundamentos de una hermenutica filosfica. Salamanca, Sgueme,
pgs. 103-104).
4. No me refiero a que mirarse en el espejo sea el nico punto de partida para el establecimiento de una dimensin filosfica a la pregunta
que nos sirvi de ejemplo, sino a que ese gesto indica una actitud
desde la cual se abren mltiples caminos.

Novedades Educativas N 276-277 Diciembre 13 / Enero 14

Ideas y Recursos