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MANUAL

PARA LA INCLUSIN
DE NIOS Y NIAS
CON DISCAPACIDAD

Y SUS FAMILIAS

EN CENTROS
COMUNITARIOS
DE DESARROLLO

INFANTIL

Alguien hizo un crculo


para dejarme fuera,
yo hice uno ms grande para
INCLUIRNOS A TODOS.
Annimo

NUESTRA
VISIN

Es un mundo en el que cada


nio tenga el derecho a la
supervivencia, a la proteccin,
al desarrollo y
a la participacin.

NUESTRO
OBJETIVO

Contribuir al desarrollo integral de los


nios, nias y adolescentes de Mxico,
para que adquieran conocimientos,
hbitos, la comprensin de sus
derechos y valores ticos necesarios
para la realizacin plena en el
transcurso de su evolucin y llegar
a ser ciudadanos productivos que
construyan su propia vida.

NUESTRA
MISIN

Es inspirar avances en la
forma en la que el mundo
trata a los nios, y lograr un
cambio inmediato y duradero
en sus vidas.

Save the Children


Mara Josefina Menndez Carbajal
CEO Mxico
Alejandro Martnez Reyes
Director de Inversin y
Cumplimiento Social

Cintli Len Marban


Coordinacin de Programas
Salud, Nutricin y Educacin

RDITOS

Laura De La Piedra Gmez


Lder de educacin inclusiva
Adriana Martnez Zulueta
Rita Romanowsky Feiner
Coordinacin General del Proyecto
Revisin de contenidos y edicin de
textos

Instituciones:
APAC
AS
IMAL
Ilumina
Programa Autismo Teletn
Programa de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y la Integracin Educativa SEP
Reanudar
Save the Children
REDES
Profesionales:
Milly Cohen
Sandra Camacho Prez
Sandra Marcos Tapiero
Revisin:
Araceli Lugo Gonzlez
Jos Alberto Mayorga Martnez
Lorena Guardado Montes de Oca
Mara Guadalupe Iguiniz Blasco
Rubria Mnica Fernndez Rivera
Sherezada Martnez Fernndez
Teresa Quintana Padilla
Laura De La Piedra Gmez
Miguel Macias Cruz
Diseo:
Melesio Estrella Rivera
Ilustracin:
Andrs Equihua Huerta
Este material fue impreso gracias al apoyo de la
Fundacin Alfredo Harp Hel.
Contenido y supervisin de Save the Children
en Mxico.

Contenido
PRLOGO............................................. 6
PRESENTACIN................................... 8
INTRODUCCIN................................. 10

1. MARCO GENERAL DE LA

DISCAPACIDAD........................... 13

2. DISPOSICIONES

NORMATIVAS DE LA
DISCAPACIDAD........................... 25

3. AGENTES

GUBERNAMENTALES,
ORGANISMOS NO
GUBERNAMENTALES Y
DE LA SOCIEDAD CIVIL
QUE TRABAJAN A
FAVOR DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD................ 31

4. PERFIL POBLACIONAL

DE LAS PERSONAS CON


DISCAPACIDAD........................... 37

5. SITUACIN ACTUAL DE

INSTITUCIONES QUE
BRINDAN SERVICIOS A
PERSONAS CON
DISCAPACIDAD........................... 43

6. MODELO PARA LA

INCLUSIN DE NIOS Y
NIAS CON
DISCAPACIDAD EN LOS
CENTROS COMUNITARIOS
DE DESARROLLO INFANTIL ... 51

7. DISCAPACIDAD AUDITIVA..... 103


8. DISCAPACIDAD

INTELECTUAL............................ 129

9. DISCAPACIDAD MOTORA...... 155


10. DISCAPACIDAD MLTIPLE

Y SORDOCEGUERA.................. 175

11. DISCAPACIDAD

PSICOSOCIAL Y
PROBLEMAS DE SALUD
MENTAL....................................... 201

12. DISCAPACIDAD VISUAL.......... 225


13. RETOS EN LA

COMUNICACIN...................... 253

14. TRASTORNOS DEL

ESPECTRO AUTISTA................. 271

15. ASISTENCIA

18.5 ACCESIBILIDAD

TECNOLGICA. Un apoyo
para la inclusin de nios y
nias con discapacidad en los
Centros Comunitarios de
DesarrolloInfantil........................ 295

18.6 EVALUACIN DEL


DESARROLLO

18.7 GUAS DE DETECCIN


Y/O SIGNOS
DE ALARMA DE CADA
DISCAPACIDAD

16. DISCAPACIDAD Y FAMILIA.... 305


17. BIBLIOGRAFA........................... 327

18.8 FORMATOS PARA

18. ANEXOS

LA CANALIZACIN
A CENTROS
ESPECIALIZADOS
DE DIAGNSTICO Y
REHABILITACIN

18.1 CONVENCIN SOBRE

LOS DERECHOS DE LAS


PERSONAS CON
DISCAPACIDAD

18.9 PROYECTO OSO

18.2 LEY GENERAL PARA LA

18.10 PROGRAMA

INCLUSIN DE LAS
PERSONAS CON
DISCAPACIDAD

EDUCATIVO
INDIVIDUALIZADO

18.11 CATALOGO DE

18.3 LEY FEDERAL PARA

SERVICIOS DE
EDUCACIN ESPECIAL
EN EL DISTRITO
FEDERAL

PREVENIR Y ELIMINAR
LA DISCRIMINACIN

18.4 INDEX PARA LA


INCLUSIN

Prlogo

Bajo este nuevo paradigma la discapacidad



deja de ser una situacin que afecta nicamente a
la persona que nace con una condicin diferente o
que la adquiere a lo largo de su vida, incluso, como
una situacin que deba experimentarse de manera
solitaria, y se constituye en un fenmeno en el que la
sociedad debe ser corresponsable y transformadora.
Al mismo tiempo, el nuevo paradigma se ve reflejado
en las polticas pblicas que promueven la inclusin
y que buscan garantizar el ejercicio de los Derechos
Humanos de todas las personas independientemente
de su raza, condicin econmica y social, as como de
la edad y de su condicin fsica y mental.

El Manual para la inclusin de nios y


nias con discapacidad y sus familias en los Centros
Comunitarios de Desarrollo Infantil (CCDI) fue
elaborado gracias al apoyo de la Fundacin Alfredo
Harp Hel, quien ha compartido con Save the Children
en Mxico y Asesora y Servicios para la Inclusin, el
inters de brindar atencin especializada a nios y nias
con algn tipo de discapacidad y/o con Necesidades
Educativas Especiales (NEE).


Quienes colaboramos en la elaboracin
de este manual creemos que la construccin de un
mundo en el cual los nios y las nias sean sujetos de
derechos, en donde sus opiniones sean consideradas,
respetadas y materializadas, es responsabilidad de todos
los miembros de la sociedad mexicana. Los adultos
debemos ser garantes del respeto, la proteccin y
provisin de los derechos de la niez.


El presente manual tiene como objetivo
contribuir a que los CCDI, sus familias, las Personas
con Discapacidad, tengan informacin que les permita
posicionarse como sujetos de derechos, evitando
situaciones de invisibilidad, segregacin y discriminacin
de las que en ocasiones han sido y son objeto.


Para lograr lo anterior, es necesario un
cambio cultural que reconozca que los nios y nias
que viven con alguna discapacidad y/o NEE en el siglo
XXI, requieren de nuevas formas de relacin social que
promuevan la participacin activa y autodeterminacin
en beneficio de su proyecto de vida.


Este nuevo posicionamiento de las Personas
con Discapacidad ha evolucionado hacia un paradigma
de Derechos Humanos en el cual son ellos y ellas
quienes definen sus derechos y demandas sociales. As,
dejan de ser sujetos del modelo mdico rehabilitatorio
para convertirse en sujetos usuarios de servicios como
cualquier ciudadano.


Confiamos en que las instituciones que aqu
participan, brindarn herramientas a los nios, nias,
adolescentes, coordinadoras, educadoras y educadores
comunitarios, as como a padres y madres de familia.
Como lo establece la Convencin sobre los Derechos
de las Personas con Discapacidad (CDPD)1 en donde
los nios, nias, jvenes y adultos con discapacidad
deben tener acceso sin discriminacin y en igualdad
de condiciones a los servicios de salud, rehabilitacin

1 Informe especial sobre la situacin de los Derechos Humanos de las Personas con Discapacidad en el Distrito Federal, Comisin Nacional de los Derechos Humanos del Distrito Federal (2008)

7
y educacin en todos los niveles de enseanza en el
marco del sistema general, garantizando las medidas de
apoyo personalizadas que requieran.

Consideramos que el recurso ms efectivo
para combatir la discriminacin es la convivencia y
la cooperacin. Los cambios en las polticas pblicas
y en la normatividad, las campaas de sensibilizacin
en los medios de difusin masiva, la accesibilidad en
el entorno y en las instituciones, entre muchas otras
acciones, son condiciones necesarias, aunque no
suficientes, para crear una cultura incluyente.

Los prejuicios caern uno a uno en la
interaccin de la vida cotidiana, cuando las Personas
con Discapacidad cuenten con condiciones sociales de
inclusin y con la garanta del ejercicio pleno de sus
Derechos Humanos.

La finalidad de este manual es ofrecer
apoyo y herramientas a las personas que conforman
la comunidad educativa de los CCDI para generar
proyectos incluyentes y revertir las condiciones en la
que viven las nias y nios con discapacidad.

Invitamos a las y los lectores del presente
manual a ser partcipes de esta visin innovadora de
trabajo multidisciplinario; al conocimiento del modelo
de atencin, as como a informarse y acercarse a las
instituciones que brindan servicios especializados para
quien los requiera.

Save the Children en Mxico

Presentacin


Save the Children en Mxico trabaja desde
1973 y de manera ininterrumpida ha contado con
la participacin anual de aproximadamente 230,000
nios y nias de grupos de poblacin que viven en
condicin de pobreza y/o vulnerabilidad en sus entornos.

Save the Children en Mxico es miembro
de Save the Children Internacional, y es reconocida
como una organizacin de la Sociedad Civil Mexicana
sin fines de lucro, apartidista y no religiosa que basa
su trabajo en los principios y valores expresados en
la Convencin Internacional sobre los Derechos del
Nio (CIDN) de las Naciones Unidas.

Tiene presencia en 15 entidades federativas.
En el Distrito Federal y el Estado de Mxico, brinda
apoyo a 160 Centros Comunitarios de Desarrollo
Infantil (CCDI), los cuales son dirigidos por coordinadoras, educadores y educadoras comunitarias que
luchan por mejores condiciones de vida para los nios y nias de sus localidades.

La atencin a la poblacin en situacin de
vulnerabilidad, y en particular la atencin hacia la niez con alguna discapacidad es parte de la orientacin incluyente que hemos emprendido institucionalmente todas y todos juntos. Hemos sumado nuestro
esfuerzo a los esfuerzos de otras Fundaciones, Asociaciones Civiles y de diversos actores con amplio
trabajo en esta causa, con el objetivo de recopilar la
informacin que se proporciona en el presente ma-

nual ya que, a travs de la experiencia de intervencin en los CCDI, creemos firmemente que abonar
a esta causa haciendo realidad los derechos de los
nios y las nias de estos Centros Educativos.

La necesidad de fortalecer a los CCDI
como espacios educativos incluyentes se justifica en
lo mencionado en la Encuesta Nacional sobre la Percepcin de la Discapacidad en la poblacin mexicana,
de junio de 2010, donde se seala que segn estimaciones de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS)
actualmente 10% de la poblacin del mundo -aproximadamente 650 millones de personas- tienen algn
tipo de discapacidad intelectual, fsica o sensorial2.

En Mxico la cuantificacin de esta poblacin se considera subvalorada. Los datos sobre las
Personas con Discapacidad a nivel nacional y especficamente en el Distrito Federal no estn actualizados, son escasos, poco confiables y en ocasiones
contradictorios3.

Segn los datos poblacionales ms recientes
del Censo 2010, la poblacin con discapacidad en el
Distrito Federal es de 159,754 equivalente al 8.9%
del total de 1,795,000 de Personas con Discapacidad
en el pas y a 1.83% de la poblacin total de 8.7 millones de personas que viven aqu. Estos datos resaltan
al alejarse radicalmente de los proporcionados por
la OMS. Por otro lado un estudio piloto realizado
por el Instituto Nacional de Estadstica y Geografa
(INEGI) a 416 familias en 2001 encontr, en trminos generales, que aproximadamente en nueve de
cada diez familias encuestadas exista al menos una
persona con discapacidad, es decir en 370 de las 4164.

2 Consejo Nacional para prevenir la discriminacin, Encuesta nacional sobre la discriminacin en Mxico, Resultados sobre Personas con Discapacidad (2010). Pg. 6 en : http://www.conapred.org.mx/redes/userfiles/
files/Enadis-PCD-Accss.pdf
3 dem. Informe especial 2008
4 Presencia del tema de discapacidad en la informacin estadstica, Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, (2001) Pg.35 en: http://www.inegi.org.mx/est/contenidos/espanol/metodologias/censos/
marcoteorico3.pdfz

9

An cuando estos datos estadsticos son
contradictorios, es innegable que existe una poblacin representativa que vive con alguna discapacidad,
y es por ello que enfatizamos la importancia de contar con polticas incluyentes que aborden la discapacidad desde un enfoque de Derechos Humanos establecido en la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, as como en la reciente Convencin sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad aprobada en la Asamblea General de las Naciones Unidas
del 2006, y ratificada por Mxico el 17 de diciembre
de 2007.

El presente documento es una herramienta que ofrecemos a la comunidad educativa de los
CCDI, a las de otras entidades sociales y a la poblacin en general que tienen un compromiso con la
proteccin y garanta de los derechos de las Personas
con Discapacidad, as como con el inters superior
de las nias y los nios en lo que concierne al acceso a la educacin en igualdad de circunstancias, el
derecho a la sobrevivencia y al desarrollo, a no ser
discriminados y a la participacin.

En este manual encontrarn informacin general especializada sobre diferentes discapacidades,
que considera tanto los retos que presenta cada una
as como la necesidad de apoyos especficos. Tambin
cuenta con un directorio para canalizar a los nios y
nias a instituciones especializadas.

Agradecemos a todos los nios, nias, coordinadoras, educadoras y educadores comunitarios,
padres y madres de familia, colaboradores y voluntarios que contribuyeron a la elaboracin de este manual con su esfuerzo, conocimientos, experiencia e
historias de vida.

Introduccin

Uno de los propsitos del presente manual
es contribuir para lograr una sociedad justa y abierta
a la diversidad, respetuosa y promotora de la igualdad
de oportunidades especficamente para las Personas
con Discapacidad y tambin el de sensibilizar sobre
la condicin de cada persona como un ser humano
nico e irrepetible, tomando en cuenta su condicin
fsica, religin, edad, sexo, ideologa poltica, formacin
y orientacin sexual, entre otros.

Consideramos de gran importancia que el
enfoque propuesto en el presente documento forme parte de los planes y programas educativos de
los Centros Comunitarios de manera permanente y
reiterada. No slo a corto plazo, sino como parte de
la esencia de cada CCDI, para que los principios y valores de inclusin permeen en sus polticas internas,
as como las prcticas que guan su quehacer cotidiano, donde al mismo tiempo se promueva un cambio
cultural basado en los Derechos Humanos y en los
derechos de las Personas con Discapacidad.

Para conseguirlo fue necesario sensibilizar y
profesionalizar a las coordinadoras, educadoras y educadores comunitarias de los CCDI que realizan trabajo
directo en las comunidades donde se ubican y que durante dcadas han enriquecido y fortalecido el desarrollo
social de las y los habitantes de zonas en situacin de vulnerabilidad del Distrito Federal y el rea metropolitana.


De estas acciones se derivan una serie de
sugerencias relacionadas a la implementacin de un
modelo incluyente que brinde los apoyos necesarios
para el desarrollo integral de las nias y nios que
asisten a dichos Centros. Algunos de los objetivos
centrales son el diseo de estrategias para la incorporacin a los espacios educativos, de nias y nios
con alguna discapacidad que viven en las comunidades
donde se ubican los Centros Comunitarios y que se
encuentran fuera del sistema educativo formal; la deteccin oportuna de nios y nias que requieran servicios de rehabilitacin en centros especializados y a su
vez, procurar el trnsito del preescolar a la primaria,
as como su permanencia en dicho nivel. La finalidad
es la de fortalecer a los Centros Comunitarios para
lograr proyectos educativos de calidad e innovadores y
que sean considerados espacios incluyentes y garantes
de los derechos integrales de la niez.

Para lograrlo se ha transitado a travs de
distintas fases, tanto de investigacin, intervencin,
formacin y capacitacin, las cuales sern brevemente
explicadas a continuacin.

En la primera fase de intervencin con los
CCDI, se estableci un sistema de deteccin de nios
y nias con discapacidad a travs de un instrumento
de registro. Inicialmente se observ que las coordinadoras, educadoras y educadores comunitarios
contaban con poca o nula informacin en relacin
a las distintas discapacidades, incluso con respecto a
la comprensin de las caractersticas de cada una de
ellas. Por lo tanto se llevo a cabo una estrategia de
formacin en donde tuvieran acceso a la informacin
adecuada con respecto al tema de las discapacidades,
las caractersticas de cada una de ellas y sobre el conocimiento del enfoque de los Derechos Humanos
y de los Derechos de las Personas con Discapacidad.

11
Esto, sin perder de vista que la intencin primaria de
esta etapa fue tener una base real del nmero de nios y nias con discapacidad que asisten a los CCDI.

tuna, herramientas para la canalizacin adecuada, valoracin formal, trabajo de rehabilitacin y asesora
profesional externa.


Una vez finalizada esta etapa, se aplic nuevamente el instrumento de registro, permitindonos
una cuantificacin ms precisa y de mayor confianza
en los resultados obtenidos.


Considerando que la construccin de equipos multidisciplinarios de intervencin es esencial
para el desarrollo integral de los nios y nias con
discapacidad, se concluy que era fundamental que
las coordinadoras, educadoras y educadores, padres
y madres de familia iniciaran un proceso de reconocimiento y aplicacin eficiente de estrategias que fortalecieran las reas mencionadas anteriormente.


Los resultados obtenidos nos indican que las
dificultades en el lenguaje ocupan un 34%, la discapacidad auditiva 18% y los retos conductuales un 11%.
Por lo que se concluy que dichas dificultades son
las principales problemticas que enfrentan los nios
y nias que asisten a los CCDI. De igual manera encontramos que el 9% de los casos corresponden a la
discapacidad motora, intelectual y visual; y en menor
medida a las dificultades en el aprendizaje, Sndrome
de Down y el autismo.

En la segunda fase se llev a cabo una estrategia de deteccin con respecto al trabajo directo con los nios y nias con discapacidad al interior
de los Centros Comunitarios. Para ello se eligieron
cinco CCDI como parte de un proyecto piloto. Se
realizaron visitas puntuales para la observacin, registro y entrevistas con las coordinadoras y educadoras
comunitarias, as como con las familias de los nios y
nias con discapacidad. Esto con el objetivo de conocer la forma de trabajo que se realiza, y el entorno
en donde se desenvuelven los nios y nias de los
Centros Comunitarios.

Los resultados en sta fase evidenciaron la
falta de sistematizacin en cuanto a las estrategias de
trabajo con nios y nias con discapacidad al interior
de los Centros, as como la necesidad de orientacin
y capacitacin a las familias. Adems se observ la
carencia de un instrumento para la deteccin opor-

5 Ver evaluacin del desarrollo en el Anexo 18.6


En la tercera fase del proyecto se decidi
disear una capacitacin que incluira desde la deteccin oportuna de las distintas discapacidades, hasta la
canalizacin a una institucin adecuada para iniciar un
proceso de intervencin y rehabilitacin. Para lograr
dicho objetivo, se construy un instrumento diseado para que, de manera sencilla, las coordinadoras
y educadoras comunitarias pudieran detectar caractersticas especficas en los nios y nias, propias de
alguna o algunas de las discapacidades estudiadas5. Se
llevaron a cabo diversas capacitaciones con la finalidad de que las coordinadoras, educadoras y educadores comunitarios conocieran y se apropiaran del instrumento, para lo que tambin se realizaron algunas
prcticas de su uso.

Una vez apropiado el uso del instrumento se
detect la necesidad de conocer las instituciones que
dedican su esfuerzo al trabajo con las distintas discapacidades, valorando un alto sentido tico, moral y
profesional, as como un profundo compromiso social
para con las familias, y hacia las nias y los nios que
viven con alguna discapacidad y que no cuentan con
recursos econmicos.

Grfica 1.

Casos de nios y nias con


diagnstico en CCDI

0% Sndrome de Asperger
2% Autismo
4% Sndrome de Down
4% Discapacidad visual
4% Con capacidades sobresalientes
5% Discapacidad intelectual
7% Dificultades en el aprendizaje
8% Discapacidad motora
12% Retos conductuales
19% Discapacidad auditiva
33% Dificultades en el lenguaje

12
A lo largo de esta fase las coordinadoras y educadoras comunitarias manifestaron la necesidad de orientacin en lo referente a los procesos de deteccin,
canalizacin, creacin de alianzas con instituciones que
trabajan con temas de discapacidad y la atencin directa con las familias. Para esta fase se cont con asesoras
especializadas directamente en los CCDI, que resultaron vitales para brindar atencin de calidad a los nios
y nias con discapacidad.

Por las causas antes mencionadas, surge la
necesidad de la elaboracin del Manual para la inclusin de nios y nias con discapacidad y sus familias en Centros Comunitarios de Desarrollo Infantil,
el cual busca el manejo adecuado, por parte de las
coordinadoras, educadoras y educadores, sobre los
procesos de deteccin, canalizacin para la evaluacin
formal y el inicio de una rehabilitacin adecuada, as
como el diseo de polticas, culturas y prcticas para
lograr espacios educativos incluyentes. Al mismo tiempo, el manual consta de un directorio de instituciones
de responsabilidad social, comprometidas con las personas que viven con alguna discapacidad. Durante el
proceso del proyecto las coordinaras se sensibilizaron
y apropiaron en el uso ptimo del manual, conociendo
los pasos a seguir para manejarlo con eficiencia.

Estamos seguros que el presente manual
ser una gua de suma importancia para todas las
coordinadoras y educadoras comunitarias de los
CCDI y que aportar positivamente en la construccin de espacios educativos de calidad que prioricen
el inters superior del nio y la nia y su desarrollo
integral, y que brinden igualdad de oportunidades independientemente de la condicin que presenten.

1.
MARCO GENERAL
DE LA DISCAPACIDAD

15


La lucha por los derechos de las Personas
con Discapacidad tiene sus antecedentes en la
lucha por los Derechos Humanos que vio su logro
ms importante con la Declaracin Universal de
los Derechos Humanos. De ah se desprende la
necesidad de proteger grupos sociales a quienes no
se les garantizaban o para quienes era fundamental
se configurarn instrumentos especficos que
contemplarn sus necesidades para asegurar su
desarrollo pleno.

El movimiento social que reivindica el respeto a
la dignidad, igualdad y no discriminacin de las Personas
con Discapacidad surge de la necesidad que enfrentan
cada da para acceder a la educacin, la movilidad, las
comunicaciones, la justicia, la salud, campo laboral y a
muchos otros derechos fundamentales. ste se conforma
por instancias gubernamentales, civiles, empresariales,
acadmicas y religiosas que se han comprometido
desde hace dcadas, especialmente durante la dcada
de los ochenta. El trabajo realizado por ellas y ellos ha
propiciado un marco legal internacional que ha obligado
a generar polticas pblicas de no discriminacin e
incluso se ha logrado adaptar las leyes de cada Estado, a
travs del principio de convencionalidad, para reconocer
los derechos a las personas con alguna discapacidad.

No obstante los ajustes a la jurisprudencia
entre lo Internacional y lo Nacional, en la prctica
la situacin dista mucho de ser la deseada. Hasta el
momento no se ha logrado construir una plataforma
que sirva para garantizar el ejercicio pleno de
los Derechos de las Personas con Discapacidad,

aun cuando existen acciones de organizaciones


civiles o de las familias que atienden necesidades
primarias y que buscan disminuir los efectos sociales
y culturales de la discriminacin y de la falta de
oportunidades para el desarrollo pleno de las
Personas con Discapacidad.

Partimos de que es responsabilidad de
las instituciones pblicas del Estado atender a las
Personas con Discapacidad en sus necesidades de
rehabilitacin e integracin social, as como de ser
parte de la fuerza productiva promoviendo:
La modificacin del marco legal que contemple
de manera integral todos los derechos y que
garantice instrumentos que posibiliten exigirlos
y hacerlos justiciables.
La transformacin de las acciones y polticas
de gobierno de tal manera que incluyan a
las Personas con Discapacidad en todos los
mbitos de la vida pblica, desde la informacin
hasta la participacin en la toma de decisiones.
La adecuacin del sistema de justicia dando
acceso a la misma desde los ms altos
estndares de proteccin de los Derechos
Humanos.

En las ltimas dcadas, las Personas con
Discapacidad con apoyo de las organizaciones
comprometidas con ellas y ellos, han posicionado
como sujetos de derecho y han resaltado
las situaciones de invisibilidad, segregacin y
discriminacin de las que han sido y son objeto en
los distintos mbitos de la vida social, cultural, poltica
y econmica.

16
1.1 Perspectiva terica de la discapacidad

Desde la perspectiva de la CDPD se hace
una diferenciacin en la definicin de discapacidad y
de Personas con Discapacidad, de la siguiente manera:

1.1.1 Definicin de discapacidad

Discapacidad:

Es un concepto que evoluciona y que


resulta de la interaccin entre las personas
con deficiencias y las barreras debidas
a la actitud y al entorno que evitan su
participacin plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con los dems 6.

Personas con
Discapacidad:
Incluyen a aquellas que tengan deficiencias
fsicas, mentales, intelectuales o sensoriales
a largo plazo, que al interactuar con diversas
barreras puedan impedir su participacin
plena y efectiva en la sociedad en igualdad
de condiciones con las y los dems7.


De acuerdo con estas definiciones
contempladas en la CDPD una persona con
discapacidad no slo es aquella que tiene deficiencias
sino quien tiene desventajas y desigualdad por tener
deficiencias en un entorno que no est adecuado
para la inclusin de todas las personas. El eje central
de la perspectiva de la CDPD no est entonces en las
deficiencias de las personas, sino en la desigualdad del
entorno desde la cultura, la legislacin, las polticas, las
instituciones, las estructuras sociales y la educacin,
entre otros.

Por lo tanto, es el entorno el que hay que
adecuar, hacerlo inclusivo, respetuoso, y de acceso
universal. Desde ah se construye el nuevo paradigma
basado en un enfoque de Derechos Humanos y de
inclusin social, a diferencia de aquel en donde el
foco est centrado en las deficiencias de la persona.

Esta nueva visin no pone el nfasis en
disminuir las deficiencias de las Personas con
Discapacidad, sino en asegurar la igualdad de
oportunidades para todos y todas garantizando el
cumplimiento de los derechos de las Personas con
Discapacidad.

La responsabilidad entonces no recae
nicamente en el sistema de salud o el sistema educativo,
sino que se requiere una serie de modificaciones en el
sistema poltico, el marco legislativo, el sistema de justicia,
en cuanto al acceso a la tecnologa, a las oportunidades
de desarrollo integral. En sntesis a un cambio cultural
donde las Personas con Discapacidad y sus familias vean
reducidas las barreras a las que se enfrentan da a da.

6 Convencin sobre los derechos de las Personas con Discapacidad, Prembulo, inciso e) Pg. 1
7 dem, Artculo 1 Pg. 4


PERSONAS CON DISCAPACIDAD,
es el trmino aceptado tanto por los organismos
internacionales como por las organizaciones civiles,
para designar con respeto y precisin a quienes
por una particularidad biolgico-conductual se
ven obligadas a superar obstculos impuestos y
desventajas creadas por la sociedad para ejercer
sus derechos, llevar una vida digna y lograr su plena
integracin.

Trminos como invlido, minusvlido,
disminuido, anormal, atpico, retrasado, entre otros,
con los que se ha denominado hasta hace muy poco
tiempo a las Personas con Discapacidad, contribuyen
a alimentar prejuicios y discriminacin, pues no
consideran a la persona como tal sino en funcin de
las condiciones propias de su deficiencia.

17
1.1.2 Visiones de la discapacidad

En funcin de los cambios que se han producido en la sociedad en cuanto a la organizacin econmica, poltica, cultural y normativa de las diferentes
pocas, se pueden distinguir las siguientes visiones
desde las que se ha abordado la discapacidad histricamente:

Aniquilamiento
o exterminio

Visiones
de la
discapacidad

Modelo
social

Sacralizada
o mgica

Caritativorepresiva

Asistencialnormalizadora
Mdicoreparadora
(modelo
mdicoreparador)

18

A continuacin se resumen los conceptos
sobre las visiones que tienen mayor impacto en las
prcticas y sobre los discursos actuales:

La visin de
aniquilamiento
o exterminio

Se basa en la representacin de la persona


con discapacidad como
alguien que pone en
riesgo la supervivencia del grupo. Esta visin legitimaba las prcticas
ancestrales que provocaban la muerte activa o
pasivamente.

La visin

Presenta a la persona
caritativocon discapacidad como
represiva
peligrosa (para los otros
o para s), incluso como
atributo de una persona
inferior que no llega a
compartir la categora de igual con el resto de
los humanos, justificando la segregacin y el aislamiento. Esta visin legitima tanto los discursos
como las prcticas de angelizacin o demonizacin del diferente.

Otorga un papel preponderante al aspecto individual y no slo relaciona


a las Personas con Discapacidad con problemas
de salud, sino que asocia
a la discapacidad de modo
unvoco y reduccionista a una enfermedad y
por ende a la bsqueda de la cura y la reparacin. Si todos los problemas de la Personas con
Discapacidad se asignan a una enfermedad, todas
las soluciones se esperan de la cura, de modo que
tanto las definiciones como las acciones (leyes,
polticas, programas educativos) tendern a sobrevalorar este aspecto. Por lo tanto, la salud ser
el nico objetivo.

El modelo
mdicoreparador

Se asienta en una organi


zacin poltica basada en
La visin
el Estado y sus institucio- normalizadoranes. Es el Estado el que
asistencialista
determina cmo deben
ser los sujetos que lo conforman y cmo deben ser
tratados. El concepto de
persona promedio, normal y normalidad se deriva
de las estadsticas que miden el cuerpo y el funcionamiento en relacin con un patrn. Quienes se
desvan de la norma pierden el estatus de iguales y
requieren la asistencia de otros (instituciones, organizaciones, especialistas) que decidan por ellos
y velen por sus necesidades. El Estado marca las
pautas del trato que se dar a las personas a partir
de esta visin. Las instituciones que actan bajo
esta visin lo hacen a travs de acciones de tutela
y asistencia paternalistas.

Considera a las Personas con DiscapaEl modelo


cidad como grupos
social
marginados que al no
cumplir con las expectativas estereotipadas
de una sociedad dejan
de interactuar con su
medio social. Son grupos de individuos, hombres
y mujeres, que se agrupan en funcin de estereotipos basados en caractersticas fsicas, sociales, econmicas, etc., que reducen su integridad
como personas y que por tanto viven altamente
discriminados.


En los ltimos aos se ha cuestionado
ampliamente la explicacin mdica y ha surgido un
discurso alternativo que promueve una visin social
de la discapacidad. Desde este ngulo las personas son
discapacitadas no por deficiencias fsicas o mentales,
sino por la configuracin de una sociedad diseada
para personas que no tienen ninguna discapacidad.
Surge entonces la pregunta:
Qu papel pueden desempear las
personas que tienen alguna discapacidad
para desenvolverse con autonoma y
libertad?

La respuesta nos acerca a una comprensin
ms profunda de la discapacidad, entendiendo que sta
no es una patologa individual sino un asunto social que
no slo considera los efectos que tiene la deficiencia
sobre la vida de las personas, sino que influye en las
condiciones sociales, culturales, econmicas, jurdicas,
etc., del espacio donde se desarrolla. Estas se convierten
en barreras que acentan las diferencias y que a su vez

19

no ofrecen alternativas de inclusin para la participacin


de estas personas.

Las Personas con Discapacidad no son sujetos de caridad, son sujetos de derechos.


Bajo este marco la discapacidad no puede
ser entendida como un problema individual, sino como
un fenmeno global complejo en el que se mezclan
elementos de todo tipo, en el que los ms dbiles
quedan atrapados. Desde esta perspectiva, la sociedad
discapacita y es incapaz de responder a las necesidades
de sus miembros a quienes mecnicamente excluye.

Las Personas con Discapacidad no son pacientes y son ciudadanos independientes


y consumidores.


En el modelo social las Personas con
Discapacidad tienen derecho a que la sociedad no slo
no las margine sino que les brinde apoyo para disfrutar
de una vida plena y de calidad. La tendencia natural sera
que la sociedad transitara de la exclusin a la inclusin;
de la dependencia a la independencia.

Se debe eliminar el enfoque sobre los dficits individuales y tomar conciencia de la eliminacin de las barreras, la creacin de normas sociales, polticas pblicas, cambios culturales
y la promocin de un entorno accesible y de apoyo.


Lo anterior es posible slo con voluntad
poltica sobre la administracin pblica y en la medida
que las asociaciones y fundaciones que brindan apoyo
para la inclusin sean capaces de incidir en las polticas
pblicas guiando desde la prctica la adecuacin de la ley
a las necesidades reales de las Personas con Discapacidad,
desde una visin de los Derechos Humanos y de la
inclusin.

No disear los procedimientos econmicos y sociales para unos pocos y tomar


conciencia de un mundo flexible diseado para todas las personas.


Para poder llegar a los objetivos que el
modelo social nos marca, se requiere un cambio
terico y prctico, como el de la declaracin de
Madrid (2002), propone que:

Los profesionales no deben ejercer el papel de tomar decisiones en nombre de


las Personas con Discapacidad y concientizarse de la capacidad que ellos y ellas y
sus organizaciones tienen para tomar decisiones y asumir responsabilidad sobre
los temas que les conciernen.

Evitar el uso de etiquetas en las personas como dependientes, no empleables y poner nfasis
en la capacidad y la provisin de medidas activas de apoyo.

Evitar la segregacin en la educacin, el empleo y otras esferas de la vida y tomar


conciencia de la integracin de las Personas con Discapacidad dentro de la corriente
mayoritaria.
La poltica de la discapacidad no sea un asunto que afecta a secretaras de gobierno
especficas solamente, y tomar conciencia de la responsabilidad colectiva de todo
el Gobierno.

20


Al poner en prctica esta visin se beneficiar
no slo a las Personas con Discapacidad, sino tambin
a la sociedad en su conjunto ya que una sociedad que
excluye a varios de sus miembros o grupos es una
sociedad empobrecida y condenada a la segregacin.
Las acciones para mejorar las condiciones de las
personas con discapacidad llevarn a promover un
mundo donde quepamos todos y todas. Entendiendo
lo anterior, la discapacidad se convierte en un
fenmeno social dinmico y complejo que implica un
reto para toda la sociedad.

Lo que se realice
hoy en nombre de la
discapacidad, tendr un
significado en el mundo
del maana

21
1.1.3 Manejo de la terminologa

El manejo del lenguaje tiene un gran impacto
sobre la visin de las Personas con Discapacidad; esto
se refleja en las actitudes que se muestran hacia ellos
y ellas. En forma inadvertida el uso incorrecto de la
terminologa refuerza el estereotipo negativo que
portan.

El uso adecuado del lenguaje ser
fundamental en la construccin tanto de los
ambientes como de una sociedad incluyente.

A continuacin se presenta una tabla
en la cual se explica la forma incorrecta y la
expresin correcta para referirse a las Personas con
Discapacidad.

El trmino personas con capacidades
diferentes es un eufemismo8 que reproduce un
prejuicio social grave pues trata de igualar a personas
que son diferentes, y con ello minimizar la posibilidad
de adaptar el entorno a las diferencias y desventajas
especficas de las personas. Tratar por igual a los
desiguales, contribuye a aumentar la desigualdad.

Expresin
incorrecta

Es una expresin incorrecta


debido a que

Expresin correcta

Personas con capacidades


diferentes

Todas las personas, con y sin discapacidad, tienen diferentes y muy


distintas capacidades por lo que este trmino es incorrecto debido a que no permite reconocer a las Personas con Discapacidad
como un colectivo social que pugna por el reconocimiento de sus
derechos y un tratamiento de igualdad y no discriminacin.

Persona(s) con discapacidad

Discapacitado

Aqu el sustantivo discapacidad se adjetiva lo que hace que una y simple


caracterstica califique inadecuadamente a la totalidad de la persona.

Persona(s) con discapacidad

Incapacitado (a)
Lisiado (a)
Disminuido (a)
Deficiente

Se trata de trminos con connotaciones negativas, peyorativas o


que denotan una anomala o una carencia, lo que coloca a la persona
con discapacidad en una situacin de necesidad y dependencia con
respecto a los dems.

Persona(s) con discapacidad

Invalido (a) o
Minusvlido (a)

El trmino minusvala denota una disminucin del valor; y el vocablo


invalidez destaca una ausencia total de la vala de la persona

Persona(s) con discapacidad

Persona (s) especial (es)

Este trmino segrega a las Personas con Discapacidad del resto de la


poblacin, marginndolas y provocando un trato desigual hacia ellas
e incluso el rechazo.

Persona(s) con discapacidad

Persona normal

Este trmino implica que son personas normales aquellas que no


presentan una discapacidad, es decir, que se encuentran dentro de
parmetros fsicos y psquicos aceptados. Con ello se entiende que
las Personas con Discapacidad presentan una desviacin negativa de
la normalidad que sera ms conveniente.

Persona(s) sin discapacidad

Padecer, sufrir o ser vctima


de una discapacidad

Al utilizar estor trminos se tiene la presuncin de que una persona


con discapacidad de hecho sufre o experimenta una disminucin en
su calidad de vida, lo que refleja una percepcin social desvalorizante
de su condicin. Adems se coloca a las Personas con Discapacidad en
una situacin de vctimas, buscando provocar sentimientos de lstima o
conmiseracin hacia ellas.

Presentar una discapacidad o tener una


discapacidad

Los diminutivos podran estar enmascarados con aparentes o


legtimos sentimientos de compasin o simpata, una desvalorizacin
o minusvaloracin, de que no se le considera completa o digna de
un trato de igualdad.

Persona ciega
Persona con discapacidad motora
Persona sorda o con sordera
Persona con discapacidad
mental o psicosocial
Persona con discapacidad intelectual
Persona con problemas de lenguaje
Persona de talla baja

Cieguito (a)
Cojito (a)
Renguito (a)
Sordito (a)
Loquito (a)
Mongolito (a)
Cuchito (a)
Mudito (a
Enanito (a)

Tabla 1.Uso correcto del lenguaje

8 Eufemismo: Palabra o expresin con que se sustituye a otra ms grosera, impertinente, violenta o que se considera tab. Diccionario de la lengua espaola 2005 Espasa-Calpe
9 Morales Dond Erick. Adaptado de Actuando en trminos de discapacidad. Revista Accesos, ao 3 nmero 18, Pp-25 Mxico DF. 2012.

22
1.2 Paradigma de los Derechos Humanos10

El paradigma de los Derechos Humanos
(que en lo sucesivo se puede expresar como
enfoque), se fundamenta en los principios de
igualdad y no discriminacin, respeto a la diversidad,
plena participacin, equiparacin de oportunidades,
accesibilidad y autodeterminacin como base del
marco normativo internacional. El aporte de este
enfoque es llevar al mbito jurdico una demanda social
y poltica de igualdad y de equidad que, en lo terico
estaba encarnada en el modelo social.
1.2.1 Derecho a la igualdad y a la no discriminacin

Bajo el enfoque de los Derechos Humanos,
la diferencia ya no tiene que ser meramente tolerada y
aceptada, como suceda con los enfoques que se centraban en lograr que los grupos excluidos se integraran a las
actividades y contextos tal y como stos fueren, sino que
se promueve una demanda basada en que la diferencia
sea valorada positivamente. Con el respeto por la diferencia y el reconocimiento de la diversidad humana, es
posible el derecho a la igualdad y a la no discriminacin.
Con el cumplimiento de estos derechos se garantiza
una participacin plena y efectiva de las Personas con
Discapacidad en la sociedad y se promueve la igualdad de
oportunidades para la vida.

Por lo anterior es importante la corresponsabilidad que tiene la sociedad para garantizar el Derecho
a la igualdad y a la no discriminacin de las Personas con
Discapacidad a la hora de eliminar barreras y de la creacin de las condiciones que les permitan el ejercicio pleno de sus derechos y el acceso a una vida plena.


Al mismo tiempo se requieren cambios actitudinales y culturales sobre la manera de ver y entender a
las Personas con Discapacidad, ya que estos cambios de
visin reorientarn las acciones y reacciones de la sociedad
en general y de las mismas Personas con Discapacidad.

La invisibilidad social de las Personas con Discapacidad se establece a travs de mecanismos diferentes
a los que usualmente enfrentan los grupos raciales o tnicos. Se aprende a ignorar a las Personas con Discapacidad desde la niez por ejemplo, cuando los nios o nias
en edad preescolar ven a una persona que utiliza silla de
ruedas, bastn o aparato ortopdico, una persona ciega,
una que utiliza lengua de seas o que tiene una manera
diferente de moverse o comunicarse, manifiestan su curiosidad y en muchas ocasiones al hacerlo son reprimidos por los adultos. En esta interaccin son los padres
y madres quienes ensean a sus hijos e hijas a ignorar la
realidad que ven. Al hacer esto aprenden a ignorar a la
persona en su totalidad, no slo a la caracterstica que la
hace diferente.

La comunicacin masiva ha contribuido a que
las Personas con Discapacidad no sean visibles para la
sociedad. En las pocas ocasiones en las que se les incluye son presentadas de manera estereotipada; la discapacidad se muestra como una tragedia personal que se
superar mgicamente cuando el personaje es el hroe
o la herona, como el estigma que evidenca y subraya la
maldad del villano. Esto se agudiza con los mensajes de
organizaciones sociales dirigidos a captar fondos y donativos que bombardean a la sociedad con imgenes y conceptos que contribuyen a reforzar los modelos mdicoasistencial, caritativo-represivo de ver y relacionarse con
la discapacidad.

10 Drake, citado por Patricia Brogna, Discapacidad y discriminacin: El derecho a la igualdad... o el derecho a la

diferencia?, p. cit, p. 68. Ibd., pp. 5, 46 y 174. Christian Courtis y Ral Gonzlez Navar, sostienen argumentos similares en ponencias en la mesa Nuevos paradigmas hacia los derechos humanos de las Personas con Discapacidad,
organizadas por la Secretara de Relaciones Exteriores en 2006, Mxico. El Programa de Accin Mundial para
los Impedidos fue aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su trigsimo sptimo periodo
de sesiones, por Resolucin 37/52 (esta resolucin figura en el documento A/37/51, documentos oficiales de


La visin mdico-reparadora prevaleciente ha
promovido una imagen estereotipada de las Personas
con Discapacidad, la cual ha dado como resultado se les
considere como individuos que requieren ser asistidos
y no como individuos sujetos de Derechos. El resultado
de este acto u omisin es anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio de los Derechos Humanos
y las libertades fundamentales de la persona que padece
el fenmeno de la discriminacin.

Esta invisibilidad y discriminacin se manifiestan como una desigualdad de trato que conlleva la exclusin, restriccin o preferencia de una persona o un grupo. Como causas de la discriminacin se sealan, entre
otras: la infravaloracin de las cualidades y condiciones
de los otros, la creacin de prejuicios sociales respecto a
un grupo determinado de personas, la ignorancia sobre
las capacidades y deficiencias de cada una de las Personas
con Discapacidad, y el miedo a lo diferente. En resumen
la causa que motiva el trato desigual es una caracterstica
o condicin de la persona.

La infravaloracin de las cualidades o condiciones de las Personas con Discapacidad, se manifiesta en el
trato que se les da cuando se les ignora o se les segrega
en espacios especiales o protegidos. Tambin se refleja
en los trminos que usamos para nombrar la diferencia;
palabras como invlido, minusvlido, anormal, incapacitado u otras, ponen nfasis en cmo se valora y en el
trato que se da a la persona, al considerar que no vale o
vale menos que las y los dems. Las formas eufemsticas11
como personas excepcionales, especiales o personas
con capacidades diferentes, tampoco contribuyen a una
comprensin objetiva de la situacin de quienes viven
con una discapacidad.

la Asamblea General, suplemento nm. 51) de 3 de diciembre de 1982.Resolucin aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas, cuadragsimo octavo periodo de sesiones, de 20 de diciembre de 1993
11 De eufemismo, un eufemismo es: una Figura Retrica que consiste en sustituir un trmino o frase que tienen
connotaciones desagradables o para disimular la vulgaridad o crudeza, mediante el uso de otras palabras menos
ofensivas. Es un instrumento que refuerza la doble moral y sirve como atenuador de prejuicios.

23

En ocasiones se sustenta su exclusin en el
miedo a lo diferente; la ignorancia que genera los temores al contagio o a frenar el desarrollo (por ejemplo creyendo que si hay estudiantes con discapacidad
intelectual integrados en grupos regulares, disminuir la
capacidad de aprendizaje de stos ltimos), la confrontacin con las propias limitaciones o la propia vulnerabilidad y la ausencia de patrones y modelos de relacin
que faciliten una interaccin natural con el otro.

Reiteramos que el arma ms efectiva
para combatir la discriminacin es la que ofrece
la convivencia. Los cambios en las leyes y en la
normatividad, las campaas de sensibilizacin en
los medios de difusin masiva, la accesibilidad en el
entorno y en las instituciones son condicin necesaria,
pero no suficiente, para crear una cultura incluyente.
Los prejuicios caern uno a uno en la interaccin de la
vida cotidiana, cuando las Personas con Discapacidad
cuenten con condiciones de plena inclusin social.
1.2.2 Derecho a la educacin12

El Comit de Derechos Econmicos
Sociales y Culturales (Comit DESC) de la ONU ha
definido el derecho a la educacin como un derecho
humano intrnseco y un medio indispensable de realizar
otros derechos humanos [...] es el principal medio que
permite a adultos y menores marginados econmica y
socialmente salir de la pobreza y participar plenamente
en sus comunidades.

En relacin con la educacin de las Personas
con Discapacidad se ha creado el concepto de
educacin especial. Esta puede ser definida como una
instruccin especialmente diseada para cumplir con las
necesidades nicas de los nios y nias que tienen una o
ms discapacidades y sus familias.


Otro concepto que se vincula con la
educacin de las Personas con Discapacidad es la
integracin educativa, la cual fue derivando, a partir
de las diversas prcticas y modalidades que se
instauraron y evaluaron en distintos pases, hacia un
modelo de educacin incluyente.

La inclusin en la educacin implica utilizar
estrategias para aumentar la participacin de los
estudiantes y para reducir su exclusin en la cultura
y las comunidades de las escuelas. Esto requiere
reestructurar cultura, polticas y prcticas de los
centros educativos para que puedan atender a la
diversidad del alumnado en su localidad.

El proceso involucra a todas y todos los
estudiantes susceptibles de ser sujetos de exclusin,
no slo a quienes tienen NEE. Esto implica el
fortalecimiento de las escuelas, de su personal y de
su alumnado, partiendo de la conviccin de que los
esfuerzos para superar las barreras para el acceso y
la participacin de una persona en particular, puede
servir para revelar las limitaciones ms generales de
la escuela al momento de atender a la diversidad de
su alumnado.

La inclusin escolar tiene tres dimensiones:

II
III

Crear una cultura inclusiva, lo que


implica construir una comunidad y
establecer valores que la sustenten.
Elaborar polticas inclusivas, que
suponen desarrollar una escuela para
todas y todos, as como organizar los
apoyos necesarios para atender la
diversidad.
Desarrollar
prcticas
inclusivas
para lo que se requiere orquestar el
proceso de aprendizaje y movilizar
recursos. Este proceso se ha iniciado
a travs del Programa Nacional
de Fortalecimiento a la Educacin
Especial y la Integracin Educativa
de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP)13 .


Sin embargo, la inclusin se ha convertido en
una meta pospuesta y la mayora de los nios y nias
que han crecido en la exclusin no han desarrollado
las habilidades ni encontrado las oportunidades de
interactuar en el mundo que los margina, donde
al mismo tiempo con el resto de la comunidad
educativa no se ha promovido de manera prctica
-y en algunos casos terica- los principios de la
inclusin. Las Personas con Discapacidad han sido
segregadas a las escuelas de educacin especial donde
al terminar su escolarizacin, y despus de haber
recibido entrenamiento para trabajar en talleres
protegidos y no encuentran lugar en los espacios
educativos subsecuentes. De esta manera el ser
sujetos de educacin especial se convirti en estigma.
El resultado de la exclusin es que la mayora de los

12 dem. Informe Especial 2008


13 El documento y la invitacin a los maestros a conocerlo e instrumentarlo se puede encontrar en la pgina web de la SEP, seccin del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la
Integracin Educativa. Disponible en: http://www.elocal.gob.mx/ b2/ELOCAL/ELOC _Programa_Nacional_de_Fortalecimiento_de_la_Ed

24
nios y nias estn destinados a seguir un oficio y un
estilo de vida definido en trminos de posibilidades
de empleo y de autosuficiencia, que no se equipara
con el derecho a la igualdad de oportunidades.

La Convencin de los Derechos de las
Personas con Discapacidad14, establece en su Artculo
24 el derecho a la educacin, a travs del cual los
Estados parte se obligan a asegurar un sistema de
educacin inclusivo a todos los niveles as como
la enseanza a lo largo de la vida para desarrollar
plenamente el potencial humano, el sentido de la
dignidad, la autoestima, reforzar el respeto por
los derechos humanos; desarrollar al mximo la
personalidad, las aptitudes mentales y fsicas, as como
hacer posible que las Personas con Discapacidad
participen de manera efectiva en una sociedad libre15.

14 Algunos de stos y otros instrumentos aplicables se pueden encontrar en la pgina web de Discap@cinet, seccin de legislacin. Vase http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Legislacio1 .
15 Ver Anexo 18.1

2.
DISPOSICIONES
NORMATIVAS
DE LA DISCAPACIDAD

27

En este apartado se analizan los diferentes
instrumentos internacionales y la legislacin
nacional y local especfica sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad. Se presenta un anlisis
comparativo entre los instrumentos jurdicos que
las protegen a nivel internacional con aquellos que
lo hacen a nivel nacional y local. El objetivo de este
anlisis es identificar posibles acciones futuras para
armonizar la legislacin local con los contenidos
de los instrumentos internacionales y regionales
ms avanzados para la proteccin de los Derechos
Humanos de las Personas con Discapacidad.

2.1 Contexto internacional

Existen dos instrumentos importantes que
antecedieron la aprobacin de la Convencin y que
aunque no son vinculantes contienen principios y
directrices sobre poltica que son de relevancia para
el tema de la discapacidad: el Programa de Accin
Mundial para los Impedidos y las Normas Uniformes
sobre la Igualdad de oportunidades para las Personas
con Discapacidad16. Esta ltima es considerada un
catalizador de la accin de y para las Personas con
Discapacidad y sus organizaciones, ya que en ella
por primera vez se perfilaron objetivos tales como
la plena inclusin social, la vida independiente y la
erradicacin de las barreras para la participacin lo
cual ha venido perfilando la configuracin actual de la
discapacidad vista como el resultado de la interaccin
entre las Personas con Discapacidad y su entorno.

Estos dos instrumentos internacionales17son
reconocidos en la CDPD como factor en la
promocin, la formulacin y evaluacin de normas,
planes, programas y medidas implementadas a nivel
nacional, regional e internacional.

2.1.1 Convencin sobre los Derechos de las Personas con


Discapacidad18
sta es la primera convencin en el sistema
internacional que particulariza los Derechos Humanos
de las Personas con Discapacidad, y el octavo tratado
internacional de Derechos Humanos aprobado por la
Asamblea General de las Naciones Unidas, de carcter
vinculante para los Estados parte.

Entre distintas acciones, los Estados parte de
la CDPD se comprometen a que las Personas con Discapacidad no queden excluidas del sistema general de
educacin por motivos de discapacidad, y que los nios
y nias con discapacidad no queden excluidos de la enseanza primaria y secundaria de calidad y gratuita en
la comunidad de residencia; que se preste el apoyo a las
Personas con Discapacidad para facilitar su formacin
efectiva y se faciliten medidas de apoyo personalizadas y
efectivas que fomenten al mximo el desarrollo acadmico y social y su trnsito a otras reas educativas donde
se garanticen igualdad de oportunidades19.

Tambin se comprometen a que en los espacios educativos formales se les apoye en el desarrollo
social y habilidades para la vida a fin de propiciar su participacin plena y en igualdad de condiciones como miembros de la comunidad. Por ejemplo, facilitando el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros medios y
formas de comunicacin aumentativos o alternativos, el
uso de la lengua de seas y promocin de la identidad lingstica de las personas sordas; y en especial la educacin
para los nios y las nias con debilidad visual o ceguera,
sordos o sordo-ciegos se imparta en los lenguajes y los
modos y medios de comunicacin ms apropiados para
cada persona generando los apoyos necesarios20.

A fin de contribuir a hacer efectivos estos derechos, la Convencin establece que se debern adoptar
las medidas pertinentes para emplear a maestras y maes-

tros incluidas Personas con Discapacidad calificados en lengua de seas o Braille, as como para formar a
profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Dicha formacin incluir la sensibilizacin
sobre las discapacidades y el uso de modos, medios y
formatos de comunicacin aumentativos y alternativos
apropiados, y de tcnicas y materiales educativos para
apoyar a las Personas con Discapacidad21.

Asimismo, los Estados parte se asegurarn de
que las Personas con Discapacidad tengan acceso general
a la educacin superior, a la formacin profesional, a la educacin para adultos y el aprendizaje de por vida sin discriminacin y en igualdad de condiciones con las dems22.

Por su parte, la CDPD considera a la educacin como una de las reas prioritarias de trabajo para
lograr revertir la situacin de discriminacin que viven
quienes tienen alguna discapacidad23.

Entre los instrumentos que tambin antecedieron a la CDPD est la Carta para los Aos 8024,
que seala que los nios y nias con algn tipo de
discapacidad debern disfrutar del mismo derecho
al acceso a la enseanza en igualdad que las dems
personas de su pas o comunidad, por lo que su enseanza debera realizarse dentro del sistema normal,
16 Algunos de stos y otros instrumentos aplicables se pueden
encontrar en la pgina web de Discap@cinet, seccin de legislacin.
Vase <http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_
Legislacio1
17 http://www.chrusp.org/media/AA/AG/chrusp-biz
downloads/29561/INF_DISCAP.pdf
18 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 606
19 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 606
20 dem Informe Especial (2008) Prrafo 607
21 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 608
22 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 609
23 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 610
24 La carta para los aos 80 es una declaracin sobre las prioridades

28
para evitar excluirles. Al mismo tiempo introduce los
conceptos de normalizacin e integracin25.

Otro antecedente es la Declaracin
Sundberg26. Entre los puntos destacan: el desarrollo
de programas destinados a la deteccin y diagnstico
temprano de los nios y nias con discapacidad; de
programas de orientacin y capacitacin para padres
y/o madres y maestros; de accesibilidad fsica en las
escuelas; la utilizacin de los medios de comunicacin
para sensibilizar al pblico; investigacin para
desarrollar tecnologa adaptada a las necesidades de
las Personas con Discapacidad27.
de accin para la dcada comprendida entre los aos 1980-1990. Ha
sido concebida para promocionar la plena participacin e igualdad
de las personas discapacitadas, en cualquier lugar del mundo. La Carta
fue desarrollada en base a extensas consultas internacionales referidas a
los campos de la prevencin de la discapacidad y de la rehabilitacin. En:
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=66
25 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 611
26 Organizada por el Gobierno de Espaa, en cooperacin con la
UNESCO, se celebr en Torremolinos (Mlaga), del 2 al 7 de noviembre
de 1982, la Conferencia Mundial sobre las Acciones y Estrategias
para la Educacin, Prevencin e Integracin, dentro de las actividades
internacionales desarrolladas con motivo ese Ao. http://www.
papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=65
27 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 612
28 Programa diseado por la ONU para atender problemticas
relacionadas con la inclusin y los derechos de las Personas con
Discapacidad. En: http://www.un.org/esa/socdev/enable/diswps01.htm
29 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 613
30 Carta que invita a la aplicacin del derecho universal a la educacin,
teniendo en cuenta a las Personas con Discapacidad. En: http://www.oei.
es/efa2000jomtien.htm
31 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 614
32 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 496
33 Ms de 300 participantes , en representacin de 92 gobiernos 5
organizaciones internacionales , se reunieron en Salamanca, Espaa,
del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de pro m ove r el objetivo de la
Educacin para Todos examinando los cambios fundamentales de pol
tica necesarios para favorecer el enfoque de la educacin integradora
En: http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF


El Programa de Accin Mundial para los Impedidos28 subraya que su educacin debe, en la medida de lo
posible, efectuarse dentro del sistema escolar general29.

La Declaracin Mundial sobre Educacin
para Todos30 invita a los Estados a asegurar que se
den los pasos necesarios para proveer acceso igualitario a la educacin a todas las clases de discapacidades como parte integral del sistema educativo31.
La normalizacin se entiende como el conjunto de estrategias que facilitan a las personas
con limitaciones fsicas, sensoriales o intelectuales,
vivir en condiciones lo ms normales posibles.
La integracin educativa es la estrategia para
el logro de dicha normalizacin que deber llevarse cabo en la infancia. En vez de educar para
integrar, como postulaba la educacin especial, el
objetivo que debe orientar a los maestros es el de
integrar para educar32.

La Declaracin de Salamanca y su Marco de
Accin33 fueron determinantes en cuanto al cambio
de paradigma para la educacin especial en Mxico.
Parten de la premisa de una educacin centrada en el
nio o la nia, reconociendo que cada persona tiene
necesidades de aprendizaje diferentes y que el sistema educativo debe tener la flexibilidad suficiente para
responder a la diversidad. Propone que los apoyos
educativos especiales deben formar parte de una estrategia global de educacin34.

En la Declaracin de Copenhague35 los Estados se comprometen a asegurar oportunidades
educativas igualitarias en todos los niveles para los
nios, las nias, las y los adolescentes y adultos con
discapacidad en ambientes integrados, tomando en
cuenta las diferencias y las situaciones particulares36.


En el mbito de la Organizacin de Estados
Americanos (OEA), el Programa de Accin para el
Decenio de las Amricas por los Derechos y la Dignidad de las Personas con Discapacidad37 subraya la
importancia de asegurar y garantizar el acceso en
igualdad de condiciones, a una educacin inclusiva y
de calidad tomando encuenta su ingreso, permanencia y progreso en el sistema educativo, que facilite su
insercin productiva en todos los mbitos de la sociedad. El programa puntualiza los apoyos necesarios
para una plena inclusin de los nios y nias con discapacidad en todos los niveles de enseanza38. Tambin seala la necesidad de preservar la existencia
de escuelas especiales a las cuales asistirn los nios,
nias y jvenes que deban recibir educacin especializada de acuerdo al tipo y grado de discapacidad39.
2.2 Contexto nacional

En relacin a la legislacin local, la Ley para las
Personas con Discapacidad en el Distrito Federal40(LPDDF)
define conceptos clave como persona con discapacidad,
prevencin, rehabilitacin y equiparacin de oportunidades,
ayudas tcnicas, barreras fsicas y trabajo protegido, entre
otros. El contenido incluye elementos para orientar el mejoramiento de las condiciones de vida de las Personas con
Discapacidad. Sin embargo no explica el concepto y alcance
de derechos humanos ni las obligaciones del Estado en relacin a ellos41.

La LPDDF define a las Personas con
Discapacidad como:
Todo ser humano que presenta
temporal o permanentemente
una disminucin en sus facultades
fsicas, intelectuales o sensoriales
que le limitan a realizar una
actividad normal.

29

Claramente muestra una visin mdica enfocada puramente en las deficiencias fsica, intelectual,
sensorial y mental (o psicosocial) de las personas. No
hace referencia a la corresponsabilidad de la sociedad para incluir a las Personas con Discapacidad en
igualdad de condiciones, a partir de la identificacin
y la eliminacin de barreras de actitud y de entorno,
aspectos enunciados en CDPD y que Mxico como
Estado Nacin se comprometi a fortalecer a travs de un enfoque social de corresponsabilidad. La
LPDDF no define el trmino de discapacidad42. Seala
como temas prioritarios para impulsar el desarrollo de las Personas con discapacidad la prevencin,
la asistencia mdica y rehabilitadora, la obtencin de
prtesis, rtesis y ayudas tcnicas, la orientacin y
rehabilitacin sexual, la capacitacin de las familias y
personas que apoyen a poblacin con discapacidad, la
educacin especial, el empleo y la capacitacin para
el trabajo, las bolsas de trabajo y talleres protegidos,
promocin, proteccin y defensa de los derechos de
las personas con discapacidad, facilidades urbansticas
y arquitectnicas, transporte pblico, vialidad, guarderas, turismo, vivienda y actividades deportivas, recreativas y culturales43.

En cuanto al tema de la educacin formal, la
Ley General de Educacin44 (LGE), obligatoria para
toda la federacin, establece las bases del Derecho a
la educacin estipulando que: el Estado est obligado
a prestar servicios educativos para que toda la
poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la
primaria y la secundaria. Seala que toda persona
tiene derecho a recibir acceso al sistema nacional de
educacin con igualdad de oportunidades y que la
educacin especial forma parte de este sistema.

Establece que la educacin especial est destinada a individuos con discapacidades transitorias o
definitivas, as como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Tratndose de nios y nias con discapacidad,

esta educacin propiciar su integracin a los planteles de educacin regular. Para quienes no logren esta
integracin, esa educacin procurar la satisfaccin
de necesidades bsicas de aprendizaje para la autonoma, convivencia social y vida productiva. Esto incluye
la orientacin a padres y/o madres de familia, tutores,
maestros, maestras y personal de escuelas de educacin bsica regular que integren a nios y nias con
necesidades especiales de educacin.

As mismo, la Ley General para las Personas
con Discapacidad (LGPD) seala que los principios
que debern regir las polticas pblicas en sta materia
son la equidad, la justicia social, la equiparacin de
oportunidades, el reconocimiento de las diferencias, la
dignidad, la integracin, el respeto y la accesibilidad45.

De acuerdo con esta ley, entre las acciones
que debe realizar el Estado estn las de elaborar y
fortalecer los programas de educacin especial e integracin educativa para las Personas con Discapacidad; garantizar su incorporacin y oportuna canalizacin; proporcionar a los estudiantes con discapacidad
materiales que apoyen su rendimiento acadmico;
admitir y atender a menores con discapacidad en los
centros de desarrollo infantil y guarderas pblicas y
privadas; brindar formacin, actualizacin, capacitacin y profesionalizacin a los docentes y personal
asignado que intervengan directamente en la incorporacin educativa de Personas con Discapacidad;
propiciar el respeto e integracin de las Personas con
Discapacidad en el Sistema Educativo Nacional.
2.2.1 Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos.

En diciembre de 2006 se reform el prrafo
tercero del Artculo 1 de la Constitucin Poltica
de los Estados Unidos Mexicanos para incorporar el
tema de las discapacidades de las personas como uno

de los motivos de discriminacin en sustitucin del


neologismo capacidades diferentes.

El artculo 1 establece que: ...queda
prohibida toda discriminacin motivada por origen
tnico o nacional, el gnero, la edad, las discapacidades,
la condicin social, las condiciones de salud, la religin,
las opiniones, las preferencias, el estado civil o cualquier
otra que atente contra la dignidad humana y tenga por
objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de
las personas.

Cabe sealar que algunas entidades
federativas del pas cuentan en su marco normativo
con una ley estatal para prevenir la discriminacin46.
34 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 616
35 Declaracin cuyo objetivo es incentivar el desarrollo social de las
naciones. En: http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/derhum/
cont/44/pr/pr31.pdf
36 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 617
37 Declaratoria que invita a la eliminacin de cualquier forma de
discriminacin o segregacin hacia la poblacin con discapacidad. En:
http://www.dpi.org/lang-sp/resources/topics_detail?page=618
38 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 618
39 Ordenamiento vigente publicado en la Gaceta Oficial del Distrito
Federal el 21 de diciembre de 1995 y en el Diario Oficial de la
Federacin, el 19 diciembre de 1995. lpddf, artculo 2, prrafo i. Ibd.,
artculo 5, fraccin vi. Publicado en la Gaceta Oficial del Distrito Federal
el 15 de noviembre de 2006. De acuerdo con su artculo Tercero
transitorio. dem. Informe Especial (2008) Prrafo 618
40 La presente Ley es de orden pblico e inters social y tiene por
objeto normar las medidas y acciones que contribuyan al desarrollo
integral de las Personas con Discapacidad en el Distrito Federal. En:
http://www.salud.gob.mx/unidades/cdi/nom/compi/l191295.html
41 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 106
42 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 107
43 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 108
44 Ley que rige los estndares y las directrices practicas de la Secretara
de Educacin Pblica: En http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
pdf/137.pdf
45 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 626
46 http://primer.informe.gob.mx/5.1_FORTALECIMIENTO_DE_LA_DE
MOCRACIA/?contenido=261&imprimir=true

30
2.2.2 Ley General para la Inclusin de las Personas con
Discapacidad (ver Anexo 18.2).

Nace con el objetivo de reglamentar lo propuesto en el Artculo 1 de la Constitucin Poltica
de los Estados Unidos Mexicanos. Enriqueciendo el panorama de los derechos de las Personas con Discapacidad, esta ley adopta como eje rector la inclusin, en un
marco de respeto, tolerancia, igualdad y equiparacin de
oportunidades. La Ley General de las Personas con Discapacidad47, es su antecedente inmediato.

La Ley General para la Inclusin de las
Personas con Discapacidad (LGIPD) busca reconocer
los derechos humanos de ese sector y establecer
las polticas pblicas necesarias para garantizar su
ejercicio. Fue publicado en el Diario Oficial de la
Federacin y entr en vigor el 31 de mayo del 2011.

A lo largo de 60 artculos, puntualiza las
medidas para asegurar el acceso de Personas con
Discapacidad en igualdad de condiciones con las
dems, al entorno fsico, transporte, informacin
y las comunicaciones, adems de otros servicios e
instalaciones abiertas al pblico de uso comunitario,
tanto en zonas urbanas como rurales. Tambin
establece los principios que debern observar las
polticas pblicas como la equidad, la justicia social, la
igualdad de oportunidades, el respeto a la evolucin
de las facultades de los nios y nias con alguna
deficiencia y su derecho a preservar su identidad.
Adems, el respeto a la dignidad, a la autonoma
individual, a la participacin e inclusin plena y
efectiva en la sociedad, el respeto por la diferencia
y la aceptacin de la discapacidad como parte de la
diversidad y la condicin humana.

La ley tambin contempla acciones
afirmativas positivas que consisten en apoyos para

prevenir o compensar las desventajas o dificultades


que tienen las Personas con Discapacidad en la
incorporacin y participacin plena en los mbitos
de la vida poltica, econmica, social y cultural48.

Para ese fin, diferentes dependencias pondrn en marcha acciones en beneficio de ese sector
de la poblacin y en especial para Personas con Discapacidad que sufren un grado mayor de discriminacin, como son las mujeres, las Personas con Discapacidad con grado severo, las que viven en el rea rural,
o bien, no pueden representarse a s mismas.

Adems de reivindicar la dignidad humana
e igualar las oportunidades y mejorar la calidad de
vida de este sector de la poblacin, la LGIPD elimina
la clusula de interpretacin anterior que limitaba el
derecho a la auto-representacin o a la capacidad
legal inherente de las Personas con Discapacidad para
emitir un juicio en su defensa. Tambin contempla la
creacin del Consejo Nacional para el Desarrollo
e Inclusin de las Personas con Discapacidad, que
se estableci como parte del mandato legal de
formulacin de la LGIPD.
2.2.3 Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminacin (ver Anexo 18.3)

La Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminacin (LFPED49) fue publicada en el Diario
Oficial de la Federacin el 11 de junio del 2003, y
se modific por ltima vez el 09 de abril del 2012.
Pretende armonizar la legislacin en materia de no
discriminacin con el Artculo 1 de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, as como
con las Convenciones Internacionales en la materia,
ratificadas por Mxico ante las Naciones Unidas.

La LFPED tiene como principios rectores la

igualdad real y efectiva entre las personas, la libertad,


la no discriminacin, y los principios contenidos
en la Constitucin Mexicana. Considera como
obligaciones del Estado proveer las condiciones para
que la libertad y la igualdad de las personas sean
reales y efectivas, as como eliminar todo obstculo
que impida la realizacin plena de las personas en
los mbitos social, poltico, cultural y econmico.
La presente ley expresa que se entender
por discriminacin toda distincin, exclusin
o restriccin que, basada en el origen tnico o
nacional, sexo, edad, discapacidad, condicin social o
econmica, condiciones de salud, embarazo, lengua,
religin, opiniones, preferencias sexuales, estado civil
o cualquier otra, tenga por efecto impedir o anular
el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y la
igualdad real de oportunidades de las personas.

Los 85 Artculos y sus Artculos
transitorios, contemplan conductas no consideradas
como discriminatorias; medidas para prevenir la
discriminacin; medidas compensatorias a favor de
la igualdad de oportunidades; otorga atribuciones a
un Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin
(CONAPRED) y describe sus facultades.

47 Fue publicada en el Diario Oficial de la Federacin el 10 de junio


del 2005.
48 http://www.shcp.gob.mx/LASHCP/MarcoJuridico
MarcoJuridicoGlobal/Leyes/244_lgpipd.pdf
49 Esquema de la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la Discriminacin
En: http://www.cndh.org.mx/sites/all/fuentes/documentos/programas/
igualdad/1_2_3new.pdf

3.
AGENTES
GUBERNAMENTALES
Y ORGANISMOS NO
GUBERNAMENTALES
(ONG) Y DE LA
SOCIEDAD CIVIL QUE
TRABAJAN A FAVOR
DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD

50

50 Antnez, M y Balczar,A, Diagnstico Sobre Discapacidad en Mxico, Mxico 2006. http://scm.oas.org/pdfs/2007/DIL00140s.pdf

33
atribuciones.Tiene la responsabilidad de informar a la
sociedad sobre los trabajos, proyectos, programas y
acciones que realiza.
3.1 Agentes Gubernamentales.

Para el ao 1995, surge como Programa
Oficial de Gobierno el Programa Nacional para el
Bienestar y la Incorporacin de las Personas con
Discapacidad CONVIVE, a travs del Poder Ejecutivo,
siendo la cabeza de sector el Sistema Nacional para
el Desarrollo Integral de la Familia (DIF). Se basa en
las Normas Uniformes de la ONU y es monitoreado
por la Comisin Nacional Coordinadora dividida
en ocho subcomisiones de trabajo en los temas
como: educacin, empleo, salud, comunicaciones y
accesibilidad, familia, entre otras. Se crearon Oficinas
de Promocin de Servicios para esta poblacin en
todo el pas. Cada Jefe de Oficina llamado Promotor,
dependa del DIF Nacional y era una persona con
discapacidad quien poda bajar a la sociedad civil los
primeros programas gubernamentales etiquetados
para esta poblacin.

En diciembre del ao 2000 el Presidente
Vicente Fox Quesada cre la Oficina de Representacin para la Promocin e Integracin Social para
Personas con Discapacidad, encabezada por una persona con discapacidad que fungi como miembro
del Gabinete Presidencial. Esta Oficina se dedic a
la planeacin y coordinacin del Consejo Nacional
Consultivo para la Integracin de las Personas con
Discapacidad (CODIS)51, instancia diseada para impulsar, orientar y vigilar que los programas sectoriales
e institucionales a cargo de las dependencias y entidades de la Administracin Pblica Federal encaucen
sus esfuerzos y actividades hacia la atencin y resolucin de los problemas y necesidades de las Personas con Discapacidad en el marco de sus respectivas

58 http://fox.presidencia.gob.mx/discapacidad/?contenido=18461 ltima actualizacin en 2006.


En junio del 2005 se cre el Consejo Nacional
para las Personas con Discapacidad (CONADIS),
integrada por la Secretaria de Comunicaciones y
Transportes, de Desarrollo Social, de Educacin Pblica,
Hacienda y Credito Pblico, Trabajo y Previsin Social,
y por el DIF, adems del Consejo Consultivo para las
Personas con Discapacidad. En 2009, Naciones Unidas
nombra a CONADIS como el organismo encargado
de coordinar las acciones para aplicar la Convencin
en Mxico.

En mayo del 2011, el CONADIS se
transforma en el Consejo Nacional para el Desarrollo
y la Inclusin de las Personas con Discapacidad. Esta
coordina la elaboracin de las polticas pblicas
necesarias para que las Personas con Discapacidad
gocen de sus derechos sociales y econmicos. Se
compone por miembros del gabinete presidencial, un
integrante de la Comisin Nacional de los Derechos
Humanos (CNDH) y cinco representantes de una
asamblea consultiva conformada por activistas,
expertos y acadmicos. Tiene la potestad de llamar
a los tres niveles de gobierno municipal, estatal y
federal- para que tomen las medidas pertinentes a
favor de las Personas con Discapacidad; adems
puede tambin buscar apoyo en el sector privado.
Una de sus tareas es la de elaborar un programa de
trabajo que contemple la promocin de una cultura
del respeto, as como de campaas informativas
dirigidas a las Personas con Discapacidad sobre
los mecanismos para exigir el cumplimiento de sus
derechos.

34

En el marco de la Ley Federal para Prevenir
y Eliminar la Discriminacin del 2003 se crea el
CONAPRED, que cuenta con personalidad jurdica y
patrimonios propios, est sectorizado a la Secretaria
de Gobernacin. Goza de autonoma tcnica y de
gestin, es independiente y no est subordinado
a ninguna autoridad para sus resoluciones frente
a los procedimientos de reclamacin o queja. En
2005, junto con la Secretaria de Desarrollo Social
(SEDESOL) realiz la Encuesta Nacional sobre
Discriminacin que sistematiz informacin sobre el
estado de la intolerancia en Mxico.

En la siguiente tabla se enumeran algunas
dependencias de gobierno y una breve descripcin
de las actividades que llevan a cabo en el tema de
Personas con Discapacidad.

Dependencia

Funciones

Consejo Nacional para


Prevenir la Discriminacin
(CONAPRED)

Promover polticas y medidas tendientes a contribuir al desarrollo cultural y social y avanzar en


la inclusin social y garantizar el derecho a la igualdad.Tambin se encarga de recibir y resolver
reclamaciones y quejas por actos de discriminacin.

Consejo Nacional para el


Desarrollo de la Inclusin de
las Personas con Discapacidad
(CONADIS)

Contribuir al establecimiento de una poltica de Estado en la materia, as como promover, apoyar,


fomentar, vigilar y evaluar las acciones, estrategias y programas derivados de la Ley General para la
Inclusin de las Personas con Discapacidad.

Secretara de Salud
(SS)

Reconocer a la discapacidad como un serio problema emergente de salud pblica y establece


entre sus lneas de accin la de fortalecer la prevencin y rehabilitacin de las discapacidades,
considerando que la atencin adecuada y oportuna de las mismas evita desajustes sociales y
problemas de desintegracin familiar, analfabetismo, desempleo, mendicidad y una importante
prdida econmica.

Sistema Nacional para el


Desarrollo Integral de la
Familia
(DIF)

Establecer y coordinar los programas para la atencin de las Personas con Discapacidad en los
rdenes federal, estatal y municipal con la participacin de organizaciones sociales, principalmente a
travs de las Comisiones o Consejos Estatales que funcionan en las 32 entidades federativas y sus
similares creados en los municipios.

Secretara de Educacin
Pblica
(SEP)

Crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una
educacin de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden.

Secretara del Trabajo y


Previsin Social
(STPS)

Integracin o reintegracin social de las Personas con Discapacidad en actividades productivas, a


travs de la coordinacin de las diferentes instancias de los sectores pblico, privado y social.

Secretara de Desarrollo Social


(SEDESOL)

Formular y coordinar la poltica social solidaria y subsidiaria del gobierno federal, orientada hacia
el bien comn, y ejecutarla en forma coordinada con la sociedad. Apoyar la profesionalizacin
de ONGs.

Secretara de Comunicaciones
y Transportes
(SCT)
Secretara de la Funcin
Pblica
(SFP)

Promover la accesibilidad a medios de transporte y telecomunicaciones.


Promover la accesibilidad en los Edificios Gubernamentales

Tabla 2. Dependencias de gobierno con programas que benefician


a las Personas con Discapacidad52

52 dem. Antnez, Diagnostico (2006) P. 22

35

Uno de los principales retos que Mxico
enfrenta en materia de discriminacin a Personas con
Discapacidad, es contar con informacin sobre las
distintas discapacidades de manera continua. Nuestro
pas carece de un registro administrativo que permita
disponer de informacin estadstica continua sobre
el tema, lo que contrasta con el dinamismo que
refleja el problema da con da, e incluso fue una de
las crticas que las organizaciones de la sociedad civil
que trabajan sobre el tema hicieron a la nueva Ley
General, ya que la operacin de un registro es otra
vez una gran carencia.

No obstante, el INEGI ha coordinado un
grupo de trabajo interinstitucional donde participan
instituciones del Sistema Nacional de Salud y
representantes de la Sociedad Civil organizada
para el diseo e implementacin de una cdula de
Persona con Discapacidad, que permita disponer de
informacin estadstica continua sobre este conjunto
de poblacin, sin embargo se requieren de ms
instrumentos estadsticos que ofrezcan certeza de
las condiciones de las Personas con Discapacidad.

Es importante desarrollar programas
de atencin y cobertura para nios y nias con
discapacidad, ya que este grupo poblacional representa
una parte proporcional sobresaliente de Personas
con Discapacidad. De igual forma, el desarrollo de
polticas de atencin deberan estar coordinadas con
instancias responsables de la niez.

53 http://scm.oas.org/pdfs/2007/DIL00140s.pdf

3.2 Organismos No Gubernamentales


y de la Sociedad Civil53

Otros actores importantes en el tema de la
discapacidad son las Organizaciones de la Sociedad
Civil las cuales surgen a finales de los aos ochenta,
aunque ya existan algunas conformadas por padres
y madres de familia con hijos o hijas que vivan con
algn tipo de discapacidad. Esto permiti que dichas
organizaciones surgieran lideradas por Personas con
Discapacidad en todo el pas.

Las Organizaciones de la Sociedad Civil han
jugado un papel fundamental en los avances que se
han logrado en el pas, en cuanto al tema de la discapacidad. Son quienes han presionado al gobierno
para la elaboracin e implementacin de leyes y programas nacionales. Al mismo tiempo, han suplido la
carencia de servicios para las Personas con Discapacidad que el Estado no ha sido capaz de proveer, por
omisin o compromiso poltico.

A principio de los aos noventa se inicia un
dilogo entre el Gobierno y las Organizaciones de la
Sociedad Civil. Empezaron a escucharse las voces de
las Personas con Discapacidad organizadas, se sumaron algunos empresarios importantes, sensibilizados
en la problemtica social que vivan las Personas con
Discapacidad y su falta de acceso a los espacios de
consumo.

En el ao de 1994, Libre Acceso A.C. encabeza la primera marcha (Movimiento de Organizaciones Estatales y Locales en el D.F.) a la Cmara
de Diputados en el H. Congreso de la Unin, donde
fueron presentadas las necesidades primarias de las
Personas con Discapacidad y fueron escuchadas sus
demandas.

36

En Mxico existen ms de 800
organizaciones de y para Personas con Discapacidad
que brindan distintos servicios a este grupo social,
abarcando todo tipo de discapacidades. Sin embargo,
la mayor concentracin y las ms representativas se
encuentran ubicadas en la rea Metropolitana de la
Ciudad de Mxico54.
Algunas de las Asociaciones ms representativas por
la labor realizada a nivel nacional son:

Organizacin Teletn
Fundacin John Langdon Down
Federacin Mexicana de Sordos
CONFE A. C.
Es una organizacin que cobija a
asociaciones que brindan servicios
tanto a los individuos que presentan
discapacidad intelectual como a sus
familias.
Libre Acceso
Es la organizacin de la sociedad
civil que tiene el objetivo de eliminar
barreras arquitectnicas, culturales
y sociales, promover la accesibilidad
fsica en inmuebles, medio ambiente,
espacios fsicos y en transporte
pblico y privado para la integracin
de todas las personas con cualquier
tipo de discapacidad.
Pia Palmera
Atiende personas con discapacidad en
comunidades indgenas, concentrando
su actuacin en el Estado de Oaxaca.

APAC
Asociacin Pro Personas con Parlisis
Cerebral, A.C. Ciudad de Mxico,
apoyan la educacin de nios, nias y
jvenes con parlisis cerebral.
Instituto Nacional de
Rehabilitacin.
Brinda servicios de rehabilitacin
especializados.
Organizacin Nacional de
Ciegos de Espaa
Centro de Recursos para
Invidentes, en Universidad La
Salle, Ciudad de Mxico
Apoya la educacin para los jvenes
con discapacidad visual que se integran
a la educacin superior.
Becas del Probecat de la
Secretara del Trabajo
y Previsin Social
Brinda capacitacin para el trabajo de
jvenes y adultos con discapacidad.

54 En los captulos 7 al 14 se presentan directorios por cada discapacidad de las organizaciones sociales. ONG,s y gubernamentales que atienden a Personas con Discpacidad.

4.
PERFIL POBLACIONAL
DE LAS PERSONAS
CON DISCAPACIDAD

39

Datos Bsicos:
1,000,000
900,000
800,000
700,000


Los datos sobre las Personas con Discapacidad en el Distrito Federal y a Nivel Nacional estn
desactualizados, por lo que a continuacin presentaremos datos del censo 2000 y 2010.

600,000


Los datos del INEGI, en su censo del
201055, sobre las personas que tienen algn tipo de
discapacidad indican que son al menos 5 millones 739
mil 270, lo que representa el 5.1% de la poblacin total.

100,000


La subvaloracin que se hace de las Personas
con Discapacidad representa un gran problema, y aunado a ello, la falta de informacin confiable obstruye la planificacin y formulacin de polticas pblicas y mantiene
la invisibilidad de las Personas con Discapacidad56.

En general, la gran mayora de nias, nios y
adolescentes no han tenido la oportunidad de convivir y crecer con personas que viven con alguna discapacidad, tampoco es comn que las trabajadoras
y los trabajadores compartan sus espacios laborales
con ellos y ellas. Esta situacin ha fomentado en la
sociedad la percepcin errnea de que se trata de
un sector muy pequeo de la poblacin que, desde
su realidad, no tiene posibilidades de participar activamente en la sociedad y por lo tanto no pueden
hacer uso de los escasos espacios accesibles que les
han construido. La ideas sin fundamentos y el profundo desconocimiento de las discapacidades refuerza el
crculo vicioso de la exclusin.
55 http://cuentame.inegi.gob.mx/poblacion/discapacidad.aspx?tema=P
56 http://scm.oas.org/pdfs/2007/DIL00140s.pdf

500,000
400,000
300,000

Total de poblacin

1,795,300

200,000
0
0 a 14 aos
235,969

15 a 64 aos
915,142

65 y ms No especificado
628,825

Grfica 2. Distribucin de la Poblacin por grupos de edad. (Censo 2000)

2,940,000
2,920,000

Total de poblacin

2,900,000
2,880,000

5,739,270

2,860,000
2,840,000
2,820,000
2,800,000
2,780,000
2,760,000
2,740,000
Hombres

Hombres

2,812,242

Mujeres

2,927,028

Mujeres

Grfica 3. Personas con Discapacidad en Mxico. Distribucin por sexo. (Censo 2010)

40

En zonas de muy alta marginalidad, indica que
es ah donde se presentan ms casos de nias y nios
con diversas discapacidades, siendo adems de grave
severidad la falta de atencin especializada para ellos
y ellas. La falta de deteccin y diagnsticos oportunos
originan que no sean canalizados a servicios de estimulacin temprana y de rehabilitacin. Otra problemtica propia de este grupo social es que, en la mayora
de los casos, los padres y madres no cuentan con los
servicios de seguridad social y encuentran ms obstculos para recibir atencin mdica, medicinas y equipo
ortopdico o auxiliar. Tambin tienen menos oportunidades de incorporarse a la escuela para recibir la capacitacin adecuada que les permita acceder a un trabajo
remunerado y salir del crculo de pobreza en el que se
encuentran.

taban entre 35% y 39%. La poblacin con discapacidad


total de 15 aos y ms, que no tena instruccin educativa, tuvo participaciones relativas entre 19.3% y 29.9%.

4.1 Estadsticas de poblacin de Personas


con Discapacidad en edad escolar


Segn la informacin anterior, con base en
los subgrupos de menores de edad en el Distrito
Federal en el ao 2000, haba 17,015 nios y nias con
discapacidad menores de 14 aos. Subdividiendo este
grupo se ubican 6,333 nios y nias con discapacidad
entre los 5 y 9 aos de edad. De ellos 1,475 no asisten
a la escuela. En el grupo comprendido entre los 10 y
los 14 aos la exclusin aumenta a 1,875 nios, nias
y jvenes. Asimismo el INEGI encontr que de una
poblacin de 142,171 Personas con Discapacidad
mayores de 15 aos, 17.5% no tiene instruccin; el
11.8% cuenta con educacin secundaria y el 20.4% con
educacin bsica.


Los principales indicadores en materia de educacin en el Distrito Federal superan la media nacional.
En particular esta ciudad presenta altos ndices de cobertura y concentra la mayor cantidad de recursos, en
comparacin con el resto de las entidades federativas
del pas. Por ejemplo, el promedio de escolaridad de las
Personas con Discapacidad en el Distrito Federal es de
6.2 aos, que es por mucho el ms alto en el pas, pues
el promedio general es de 3.8 aos.

No obstante, se observan serios grados de
exclusin educativa de las Personas con Discapacidad.
Segn el INEGI en el ao 2000 las nias y los nios con
alguna discapacidad de entre 8 y 14 aos, ubicados en el
Distrito Federal y que no saban leer y escribir represen-


Otros estudios sealan que el porcentaje de
nios y nias con discapacidad fuera del sistema escolar alcanza 23.3%. Esta cifra se eleva al 25.5% de los
nios y nias entre 10 y 14 aos. Respecto a quienes s
asisten a la escuela, 33% lo hace en centros de educacin especial y 67% est incorporado a escuelas regulares.

En las tres delegaciones ms pobladas del
Distrito Federal (Iztapalapa, Gustavo A. Madero y
lvaro Obregn), vive aproximadamente la mitad de
los nios y nias con algn tipo de discapacidad que
no asisten a la escuela; las cifras arrojan 52% para el
subgrupo de 5 a 9 aos y 50% para el de 10 a 14 aos.


Analizando la poblacin con discapacidad
en situacin de marginalidad, se encontr que 26.8%
de los nios y nias con discapacidad que viven en
marginacin media en el Distrito Federal no van a la
escuela, y que esta cifra aumenta a 35.7% cuando se
trata de marginacin alta y alcanza la alarmante cifra

41

Educacin:

de 41.4% en los nios y nias en zonas de muy alta


marginacin.

Sin intruccion 35.5%


Primaria incompleta 27.8%
Primaria completa 15.6%
Secundaria o equvalente incompleta 2.5%
Secundaria o equivalente completa 7.2%
Posbsica 9.3%

Grfica 4. Distribucin porcentual de la


poblacin con discapacidad de 15 aos y
ms segn nivel de escolaridad (Censo
2000)


Para el grupo de 5 a 9 aos, las delegaciones
con ndices de exclusin ms elevados son Milpa
Alta (29%), Venustiano Carranza (29%), Iztapalapa
(28%) y Cuajimalpa (27%). En ellas estn excluidos
casi el doble de nios y nias que en Benito Jurez,
Azcapotzalco o Coyoacn. Otras delegaciones que
tambin presentan porcentajes por encima de la
media del Distrito Federal (23.3%) son Xochimilco,
Tlalpan y lvaro Obregn.

Por su parte, en el grupo de 10 a 14 aos las
delegaciones con mayores ndices de exclusin son
Milpa Alta (43%) y lvaro Obregn (30%). Tambin
se ubican por encima de la media de la entidad,
las delegaciones Tlalpan, Azcapotzalco, Iztapalapa y
Venustiano Carranza (todas con alrededor de 27%).

Un aspecto que aumenta la exclusin educativa es la falta de cobertura de educacin especial
para Personas con Discapacidad. Segn el estudio de
referencia, 50.9% de los padres y madres de nios y
nias con discapacidad que no van a la escuela dice
que no encuentran la educacin que requieren.

La dificultad en el desplazamiento y la

falta de accesibilidad son otras de las razones que


generan la exclusin educativa. Existe una elevada
incidencia de discapacidades severas con un grado
de auto suficiencia muy limitado. Un 22.7% de las
nias y nios no pueden desplazarse solos y no
salen de su casa ni siquiera con ayuda.

Por otra parte, es posible que el costo de
transporte sea la razn de que 17% de los padres y
madres que viven en zonas marginadas argumenten
que no pueden pagar la educacin especial. Dado
que la escuela oficial no cobra cuotas tan elevadas,
suponemos que se refieren a los gastos de
transporte que pueden llegar a ser muy onerosos,
particularmente cuando los servicios estn
ubicados en zonas muy distantes de sus domicilios
y cuando tienen barreras en cuanto al transporte
pblico y concesionado.
De acuerdo con el anlisis antes mencionado es
claro que los servicios necesarios para la atencin
e inclusin de las Personas con Discapacidad en
todos los mbitos es insuficiente. La calidad de
vida de las Personas con Discapacidad depender
de las polticas que se establezcan para su plena
integracin en todos los mbitos de la sociedad,
en igualdad de oportunidades como el resto de los
ciudadanos.

42

Salud:

Motriz

58.3%

Auditiva

12.1%

Lenguaje

8.3%

Visual

100
80
60

27.7%

40

8.5%

20

Mental

Dificultades de
aprendizaje

4.4.%

Grfica 5. Distribucin porcentual por origen de la discapacidad, (Censo 2010)

5.
SITUACIN ACTUAL DE
INSTITUCIONES QUE
BRINDAN SERVICIOS
A PERSONAS CON
DISCAPACIDAD

45
5.1 Educacin

5.1.1 Escuelas accesibles



La operacin de las escuelas y los programas
educativos son responsabilidad de la federacin a travs de la Subsecretara de Servicios Educativos para el
Distrito Federal, pero el mantenimiento de los inmuebles de las escuelas es responsabilidad del Gobierno
del Distrito Federal y de cada delegacin poltica.

El Programa Integral de Mantenimiento de
Escuelas (PIME) es el instrumento mediante el cual
la SEP planea y solicita al Gobierno del Distrito Federal ejecutar, en sus diecisis delegaciones, acciones de
construccin y mantenimiento en 2,781 inmuebles de
la Administracin Pblica donde se brinda el servicio
educativo en Centros de Atencin Psicopedaggica
de Educacin Preescolar (CAPEP), Centros de Atencin Mltiple (CAM), y en Preescolares o Jardines de
Nios, Primarias y Secundarias pblicas.

En la revisin de las acciones pormenorizadas que se definen en la propuesta operativa del Programa Integral de Mantenimiento, no se encontr alusin alguna a las adaptaciones necesarias para hacer
accesibles las escuelas para usuarios con discapacidad.
Tampoco contempla un programa de construccin de
rampas, instalacin de elevadores, guas tctiles, sealizacin en Braille, sonorizacin, adecuacin de baos,
ni de construccin de espacios seguros para el acceso
y permanencia de los nios y nias que tienen limitaciones de movilidad o requieren el uso de sillas de
ruedas.

En trminos generales el sistema educativo
sigue segregando a las Personas con Discapacidad,

57 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 659


58 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 660

quienes son integrados al sistema educativo regular


normalmente no cuentan con maestros o maestras que
tengan la capacitacin especializada, ni otros medios
que les faciliten su integracin (como intrpretes)
por lo que sus posibilidades de interaccin y de
aprendizaje se reducen.


Es evidente que desde la esfera gubernamental, el Derecho a la educacin y a no ser discriminados, en este caso por razones de discapacidad, no
se cumple y que son las instancias no gubernamentales las que brindan una opcin real de inclusin y de
garanta de los Derechos Humanos.

5.1.2 Educacin inicial: escuelas privadas.

5.1.3 Educacin inicial: instituciones pblicas59


Algunas escuelas particulares y organizaciones de la sociedad civil han jugado un papel de vanguardia en la inclusin educativa57. An antes de que
iniciara la incorporacin de nios y nias con discapacidad a la escuela pblica, algunas instituciones privadas fueron desarrollando modelos de integracin
o de educacin especial acordes con una propuesta
educativa alternativa e innovadora.


El nmero de nios y nias con discapacidad que reciben educacin inicial es limitado
debido al escaso nmero de estancias infantiles o escuelas preescolares que aceptan a menores de edad
con discapacidad, tambin debido a que no existen
programas o acciones del Gobierno del Distrito Federal ni de sus delegaciones en este sentido. Si bien
SEDESOL, a travs de las estancias infantiles, brinda
apoyo econmico a una red de centros, no garantiza
capacitacin o formacin para los equipos educativos
en esta materia y tampoco garantiza el trnsito de las
nias y nios a otros niveles de la educacin formal.


Un ejemplo de lo anterior son las escuelas
Montessori58, que cuentan con un modelo flexible
para adaptarse a los ritmos diferentes de aprendizaje
de cada nio o nia, dicha experiencia nace desde la
dcada de los sesenta, en otras escuelas se generaron
proyectos igualmente innovadores como los grupos
integrados, donde los nios y nias con discapacidad
compartan con nios y nias sin discapacidad algunas
actividades no curriculares, para lo que contaban con
un aula y una maestra o maestro de apoyo para atender sus necesidades pedaggicas.

A travs de algunas experiencias educativas,
ya sean promovidas por organizaciones sociales o instituciones privadas, se han desarrollado modelos de
atencin innovadores y exitosos. Sin embargo, no se
encontr ninguna referencia que establezca cuntas
de las 1,114 escuelas privadas en el Distrito Federal,
integran a nios y nias con discapacidad.


En el Distrito Federal diversas instituciones
ofrecen servicios para este nivel educativo. Aunque la
mayor parte de las instituciones que se mencionan a
continuacin no son administradas directamente por
el Gobierno del Distrito Federal, se analizarn en este
apartado ya que, al no haber informacin suficiente
de las instancias del Gobierno del Distrito Federal, la
informacin sobre las instituciones federales ayuda a
determinar la problemtica actual.

Entre las opciones de instituciones pblicas
estn: los CAM, las Unidades de USAER (ambos
a cargo de la SEP); los CENDI (a cargo de las
delegaciones polticas del Distrito Federal); los CADI
y los CAIC (ambos administrados por el DIF-DF);
los CAPEP y las instalaciones parte del sistema de
guarderas y de estancias del IMSS y del ISSSTE60.

59 Sedeco, pagina web, seccin de Indicadores de Actividad Industrial del Distrito Federal. Disponible en:
http://www.sedeco.df.gob.mx/ programas/prioritarios/parques/indicadores.html.
60 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 666

46
5.1.3.1 Centros de Atencin Mltiple

(CAM SEP)


Los CAM en sus dos modalidades:
Bsico y Laboral son servicios escolarizados
de Educacin Especial que atienden alumnos
con Discapacidad y Necesidades Educativas
Especiales. La atencin educativa que ofrece
el CAM est dirigida a las alumnas y alumnos
con discapacidad, discapacidad mltiple
y trastornos graves del desarrollo que
enfrentan barreras para el aprendizaje y la
participacin, por lo que requieren de recursos
especializados temporales o permanentes;
nios, nias y jvenes a los que las escuelas
de educacin regular no han podido incluir
para proporcionarles una atencin educativa
pertinente y los apoyos especficos que
requieren para participar plenamente y
continuar su proceso de aprendizaje.

En cuanto a la educacin
inicial, los CAM atienden un total de 625
nios y nias con discapacidad, algunos de
los cuales son canalizados para atencin
complementaria en la Confederacin Mexicana
de Organizaciones en Favor de la Persona con
Discapacidad Intelectual, A. C. (CONFE)61. Los
CAM trabajan con nios, nias y jvenes hasta
los 20 aos de edad, que no tienen posibilidades
de incorporarse a una escuela regular o ejercer
alguna carrera profesional, por lo que se
ofrecen talleres de capacitacin laboral para que
alcancen autonoma social y puedan integrarse
a alguna empresa que contrate a personas con
alguna discapacidad.

5.1.3.2 Unidades de Servicios de


Apoyo a la Educacin Regular

(USAER SEP)


Las USAER son instancias tcnicooperativas de la educacin especial que tienen como propsito impulsar y colaborar en
el proceso de mejora y transformacin de
los contextos escolares de la educacin bsica regular proporcionando apoyos tcnicos
y metodolgicos que garanticen una atencin
de calidad a la poblacin y particularmente
a aquellos alumnos y alumnas que presentan
discapacidad, NEE y aptitudes sobresalientes;
de igual forma a la poblacin de la propia escuela en situacin de vulnerabilidad, nios y
nias extra edad (9 a 14 aos), indgenas, en
situacin de calle, que viven con VIH-SIDA,
migrantes y que requieren servicios de aula
hospitalaria, respetando las caractersticas del
contexto y las particularidades de la comunidad en la que se encuentra inmersa la escuela.

USAER promueve el fortalecimiento
de la escuela al apoyar la atencin de las NEE y
al trabajar conjuntamente con la escuela diferentes estrategias psicopedaggicas para mejorar la calidad de la educacin en coordinacin
con el personal docente y los padres y madres
de familia.

En total los CAM y los USAER brindan atencin a 1,438 nios y nias de nivel
preescolar. Los preescolares de USAER atienden a nias y nios con las siguientes discapacidades: visual, auditiva, motriz e intelectual 63.

5.1.3.3 Centros de Desarrollo Infantil

(CENDI Delegaciones
Polticas)


Los CENDI son instituciones pblicas
de educacin temprana que ofrecen servicios de
cuidado y educacin formal para la niez, a madres
trabajadoras de zonas urbanas marginadas.

Surgieron con la filosofa de que la educacin es la gua del desarrollo y por lo tanto, entre ms
temprano se brinde al nio o la nia una estimulacin
apropiada igualmente se lograr un mejor desarrollo
multilateral y armnico de su personalidad, que propiciar la formacin de nuevas generaciones ms aptas
para dirigir a la sociedad en la que les corresponda vivir.

5.1.3.4 Centros Asistenciales


de Desarrollo Infantil

(CADI)


El DIF-DF ofrece dos modalidades de
servicios para la educacin inicial: los CADI y los
CAIC.

Los CADI proporcionan alimentos a los
nios o nias, cuentan con: Programas pedaggicos
diseados por el DIF y la SEP, actividades recreativas y de orientacin familiar, programas de salud y
de desarrollo fsico. En el Distrito Federal hay 22
CADI, que atienden nios y nias entre los seis meses y los 5 aos once meses. Son hijos e hijas de padres y/o madres trabajadoras de escasos recursos
carentes de prestaciones sociales64.


La Direccin de Educacin Especial
de la Subsecretara de Servicios Educativos
para el Distrito Federal cuenta con 90 CAM
que prestan servicios en el nivel bsico62.

61 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 668


62 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 667

63 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 685


64 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 680

47
5.1.3.5 Centros de Atencin
Infantil Comunitarios

(CAIC-DIF DF)


Se ubican 51 CAIC en el Distrito Federal.
Son operados por personal voluntario de la misma
comunidad que reciben capacitacin, asesora y supervisin del DIF-DF65.

Proporcionan servicios de cuidado y proteccin, actividades recreativas, desayunos escola-

5.1.3.6 Centros de Apoyo Psicopedaggico


de Educacin Preescolar

(CAPEP)


Los CAPEP son encargados de apoyar los
procesos de inclusin de aquellos nios y nias de 4 a
6 aos que estn en riesgo de exclusin por distintas
causas, y a los que tienen dificultades en el aprendizaje y la participacin66.

Estos servicios son impartidos por el Departamento de Centros de Apoyo Psicopedaggico

5.1.3.7. Estancias infantiles


Instituto de Seguridad y Servicios
Sociales de los Trabajadores del Estado

(ISSSTE)


El sistema de estancias infantiles del
ISSSTE solamente atiende a hijos o hijas de madres
trabajadoras derechohabientes de esta institucin. El
reglamento que regula su Servicio de Estancias para el
Bienestar y Desarrollo Infantil prohbe expresamente
la admisin de nios y nias con discapacidad, lo que
constituye un acto de discriminacin67.

El ISSSTE cuenta con 56 Estancias para el
Bienestar y el Desarrollo Infantil donde atiende a
9,415 nios y nias. En respuesta a la solicitud de

5.1.3.8. Instituto Mexicano


del Seguro Social

(IMSS)

65 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 681


66 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 687

res, educacin para la salud y un programa pedaggico dirigido a fortalecer sus habilidades y prepararlos para la incorporacin a la educacin bsica.
Actualmente el DIF no reporta contar con ningn
programa especfico para atencin a la discapacidad
en estos centros, por lo que es posible que este
programa haya sido cancelado.
de Educacin Preescolar, que depende de la Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario, de la
Coordinacin Sectorial de Educacin Preescolar.

En el Distrito Federal existen 35 CAPEP. El
total de preescolares inscritos en el Distrito Federal
es de 156,788 nios y nias.
informacin hecha expresamente para este informe
por la CDHDF, se puntualiz que actualmente se
atiende a un total de 4 nios y nias derechohabientes
con capacidades diferentes. En dicha respuesta
se comenta que el Sistema de Estancias no tiene
contemplado un programa especfico para atender
a los nios con capacidades diferentes; sin embargo,
cuando el caso lo requiere, existe el enlace con
instituciones educativas externas para dar la
atencin al nio o nia a travs del sistema educativo
nacional68.

El IMSS cuenta con 147 guarderas en el

Guardera Integradora (la guardera nmero Y-001),


ubicada en la Delegacin Coyoacn. Atiende a 156
nios y nias sin discapacidad y a 50 con discapacidad.

con discapacidad leve y a partir de 2006 tambin se


recibe a nios y nias con discapacidad moderada, a
travs de la implementacin del esquema de atencin
denominado Guardera Integradora, en el que se
busca una integracin paulatina con los nios y nias
sin discapacidad, de acuerdo a las posibilidades de
cada nio y nia. En el Distrito Federal existe una


Cuentan con equipos interdisciplinarios de
especialistas que dan asesora y apoyo a la comunidad
educativa dentro de un modelo de educacin
incluyente para la diversidad. Con ello buscan
crear condiciones que promuevan el desarrollo de
aquellos nios y nias que por diversas causas estn
en situacin de vulnerabilidad.

Distrito
que dan servicio a los hijos e hijas
66 dem. Informe Especial (2008)
PrrafoFederal
687
de los
trabajadores
afiliados al Instituto. Desde 1997
67 dem. Informe Especial (2008)
Prrafo
682
68 http://www.chrusp.org/media/AA/AG/chrusp-biz/downloads/29561/INF_DISCAP
.pdf y nias
el IMSS ofrece el servicio de guardera a nios

67 dem. Informe Especial (2008) Prrafo 682


68 http://www.chrusp.sorg/media/AA/AG/chrusp-biz/download/29561/INF_DISCAP.pdf

48
5.1.4 Centros Comunitarios de Desarrollo Infantil
(CCDI)

Los CCDI son espacios educativos y de
proteccin donde reciben diariamente a nios y
nias entre 45 das y 6 aos de edad, cubriendo el
cuidado maternal as como el preescolar. Se basan en
la educacin con enfoque de derechos, perspectiva de
gnero, y prevencin de la violencia. Se ubican, desde
hace ms de 35 aos, en colonias populares y atienden
a hijos e hijas de madres y padres trabajadores que no
cuentan con ningn tipo de seguridad social, quienes
de otra manera, los dejaran solos en sus hogares
y expuestos a accidentes, abusos u otros riesgos, e
incluso la calle.

Los CCDI operan a travs de cuotas de
recuperacin, las cuales son consensuadas con los
padres y madres de familia de acuerdo con un estudio
socioeconmico aplicado inicialmente. Brindan
servicio de 5 a 10 horas diarias, lo cual permite a los
padres y madres cumplir con su jornada laboral y al
mismo tiempo garantizar el cuidado y la educacin
formal de sus hijos e hijas. Al surgir de manera
autogestiva, en respuesta a la necesidad de los
grupos ms vulnerables, han contribuido de manera
significativa a la reconstruccin del tejido social y
a mejorar la calidad de vida de las comunidades en
las que operan, legitimndose como un modelo
alternativo para sectores de escasos recursos.

Vale la pena mencionar que por sus
caractersticas y alto impacto en la transformacin
social en sus comunidades, los CCDI y su modalidad
de atencin ha sido reconocida como Ambiente
Innovador de Aprendizaje por parte del Centro
para la Investigacin Educativa e Innovacin, por la
Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE), en su publicacin Innovando
para Aprender, Aprender para Innovar69.


Save the Children en Mxico colabora
con estos Centros desde hace aproximadamente
veintisiete aos, dando apoyo econmico, asesora y
capacitacin sobre la comprensin y cumplimiento
del Programa Oficial de Educacin Preescolar (PEP
2004 y 2011)70 de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP); as como fortaleciendo su propuesta pedaggica
para ofrecer a los nios y nias de cada CCDI una
educacin con enfoque de derechos fundamentada
en los principios de la Convencin Internacional
sobre los Derechos del Nio, con nfasis en la
provisin, proteccin y participacin. Adicionalmente
se les capacita en temas como: salud, nutricin e
higiene, prevencin de la violencia, proteccin civil,
desarrollo humano, estimulacin temprana, lenguaje
y comunicacin, exploracin y conocimiento del
mundo, entre otros, as como dando asesoras sobre
temas especficos como incidencia en polticas
pblicas y gestin social.

La mayora de los CCDI con los que Save the
Children en Mxico trabaja, promueven y mantienen
un sentido comunitario nico e innovador que, con
el tiempo, se ha ido ajustando a las necesidades y
perspectivas de cada una de sus localidades pero
tambin a la comunidad educativa donde se ubican.
5.1.4.1 Sentido Comunitario

Se considera comunidad a un grupo de
individuos en constante transformacin y evolucin,
que en su interrelacin generan pertenencia, identidad
social y conciencia de s como comunidad; lo cual
los fortalece como unidad y potencialidad social.
Este grupo social y dinmico comparte problemas,
intereses en un tiempo y espacio alternativo
determinado, haciendo realidad y vida cotidiana
(Maritza Montero, 2004)71.


El sentido comunitario tiene su raz en la
praxis de aquellas personas que pretenden aportar
con su trabajo al desarrollo de su comunidad.

Segn otros autores, lo que caracteriza
a la comunidad es la cohesin, la solidaridad, el
conocimiento, el trato entre sus integrantes y
las formas de organizacin especficas que stos
adoptan72.

Los CCDI parten de dos posiciones, por un
lado su quehacer cotidiano parte de la comunidad, de
sus necesidades y cotidianidad; y por otro mantienen
un sentido de cominidad en constante configuracin,
que sin embargo, no pierde su objetivo central, el de
atender las necesidades de sus miembros priorizando
el compromiso adquirido con los nios y las nias.

Las educadoras comunitarias de los CCDI
han logrado configurar su propio sentido comunitario,
como parte de un movimiento de transformacin
cultural de la sociedad en su conjunto, donde,
para el caso especfico de los CCDI, se prioriza la
proteccin y formacin de los nios y nias as como
el desarrollo humano de otras mujeres que son parte
de la comunidad.

Lo comunitario permite la existencia de
tantas y distintas expresiones, como comunidades o
barrios en la ciudad y su periferia haya. Es claro que
ningn CCDI es igual al otro, y cada uno tiene sus
problemticas diferentes. No obstante, las educadoras
comunitarias consideran que tienen en comn su
trabajo en poblaciones de alta vulnerabilidad social,
cultural y econmica, y que ste impacta directamente
en miles de nios y nias que comparten la misma
situacin social.

69 OCDE, Innovando para Aprender, Aprender para Innovar, Mxico, 2008. Innovating to learn, Learning to Innovate, Centre For Educational Research and Innovation, OECD, 2008
70 http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Programa2004PDF.PDF
71 Montero, M Introduccin a la Psicologa, Paidos 2004, Mxico.
72 dem

49

Segn las educadoras, el desarrollo
comunitario implica una clara voluntad de participacin
activa de todos y todas quienes sean parte de la
comunidad, el compromiso de colaboracin sin fines
lucrativos, la necesidad de desarrollo humano para
ellas.

Los CCDI son un ejemplo abriendo
fuentes de empleo, contribuyendo a la generacin
de alternativas educativas de calidad con enfoque de
derechos, en un reto de contribuir con el desarrollo
econmico y la educacin de este pas.

En el sentido comunitario que los CCDI
comparten, se reconoce un objetivo social, aun
cuando la visin de unos y otros CCDI sea muy
distinta, debido a la naturaleza de su origen.

Dicho objetivo es transformar a la
comunidad para formar a nios y nias como mejores
seres humanos, no violentos, reflexivos, propositivos
e incluyentes.

5.2 Salud

La Secretara de Salud, en su Informe de
Labores 2004, seala que:

La discapacidad constituye uno de


los problemas emergentes de salud
pblica, que en los ltimos aos se ha
incrementado constantemente, como
resultado de los mejores recursos
de diagnstico y tratamiento de las
enfermedades, el incremento en la
esperanza de vida y la mayor cobertura
de los servicios de salud. Se ha logrado
disminuir considerablemente las
tasas de mortalidad general e infantil,
pero, con frecuencia, sin lograr evitar
secuelas que causan limitacin en el
funcionamiento de mujeres y hombres
de todas las edades, dando por resultado
discapacidad de grado variable73.


Por esta razn el Programa Nacional de
Salud a travs del Instituto Nacional de Rehabilitacin,
tiene un Programa de Accin para la Prevencin y
Rehabilitacin de Discapacidades PreveR-Dis74
cuyos objetivos especficos son reducir la incidencia
de la discapacidad, promover la equidad, mejorar la
calidad de los servicios y proporcionar proteccin
financiera a las Personas con Discapacidad.

Desde que fue creado en el ao 2000, el
PreveR-Dis contempla los siguientes indicadores para
lograr sus objetivos:

En materia de
prevencin de
discapacidades:
Casos de discapacidad identificados en
consulta de primera vez en el Sistema
Nacional de Salud respecto al total de
consultas de primera vez.
Casos de discapacidad referidos
respecto al total de identificados en
consulta de primera vez en el Sistema
Nacional de Salud.
Casos de discapacidad identificados en
pesquisas respecto al total de casos
registrados.

73 Secretara de Salud, Informe de labores 2004 http://www.reformapreescolar.sep.gob.mx/ACTUALIZACION/PROGRAMA/Programa2004PDF.PDF

50

En materia de
rehabilitacin:
Nias y nios rehabilitados incorporados a la educacin bsica formal.
Personas rehabilitadas incorporadas al
trabajo remunerado, desagregadas por
edad y sexo.
Calidad de vida.

En materia
de proteccin
financiera:
Porcentaje o nmero de Personas con
Discapacidad que recibieron apoyo
financiero del total que lo solicitaron.
Porcentaje o nmero de Personas con
Discapacidad que recibieron apoyo financiero del total de casos notificados.


Se ha desarrollado un portal llamado
Discapacinet, para brindar informacin a las Personas
con Discapacidad y sus familias.

Con el apoyo del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONACYT), se impuls
la formacin de recursos humanos para la
investigacin en prevencin de discapacidades75.

En enero de 2004 se firm el Convenio
DIF-CNR para fortalecer la prestacin de servicios
de rehabilitacin de alta complejidad, capacitacin de
recursos humanos e investigacin cientfica.

En materia de
calidad:
Grado de satisfaccin
ndice de trato adecuado


El camino en el desarrollo e implementacin
de los Derechos de las Personas con Discapacidad
ha sido complejo. Como ha podido verse a travs de
estos captulos son muchas las acciones que tanto a
nivel internacional como nacional se han puesto en
marcha.

Sin embargo, todava estamos lejos de poder
brindar servicios de calidad a todas las personas que lo
requieren. Tanto las organizaciones gubernamentales
como las de la sociedad civil tendrn que unir
esfuerzos para hablar de una sociedad incluyente.

74 Secretaria de Salud, PreveR-dis, Mxico D.F. 2001 http://www.discapacinet.gob.mx/wb2/eMex/eMex_Programa_de_Accion_para_la_Prevencion_y_Rehab


75 PND Presidencia de la Repblica Cuarto informe de ejecucin, http://pnd.presidencia.gob.mx/pdf/2004/M074-092.pdf

6.
MODELO PARA LA INCLUSIN

DE NIOS Y NIAS

CON DISCAPACIDAD

EN LOS CENTROS COMUNITARIOS

DE DESARROLLO INFANTIL

53
siendo una etiqueta que porta el individuo dentro de
lo determinado como ambiente regular, en donde
la persona es quien debido a su deficiencia, requiere
apoyos especiales.

1.

La
educacin
inclusiva

1.1

De la educacin especial a
la inclusin

Los sistemas educativos han experimentado cambios e implicaciones complejas a travs del
tiempo.Uno de ellos ha sido la transicin de la educacin especial hasta llegar a la educacin inclusiva. La
educacin especial es aquella que se ha destinado histricamente para los alumnos con discapacidad fsica,
sensorial o intelectual. Este sistema comprende todas
aquellas estrategias necesarias dirigidas a compensar
y remediar las necesidades que el alumno presenta.
Este tipo de educacin se desarrolla generalmente
en centros especficos, y por tanto segregados. En los
ltimos aos del Siglo XX se ha propuesto la sustitucin del trmino educacin especial por el de
necesidades educativas especiales siguiendo
las recomendaciones del informe Warnock, publicado
en 1978 y difundido a lo largo de la dcada siguiente.
Esta nueva definicin supone hacer nfasis en la concepcin de la educacin bsica como un servicio que
se presta a la ciudadana para que alcance sus mximas potencialidades y por tanto en la obligacin del
sistema de proporcionar apoyos y medios tcnicos y
humanos para compensar los dficits del alumnado en el acceso a los aprendizajes bsicos imprescindibles para afrontar la vida adulta. Sin embargo, el
trmino de Necesidades Educativas Especiales sigue


En el ao de 1994, la Conferencia Mundial
sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada
en Salamanca a iniciativa de la UNESCO promueve
cambios sustanciales en la atencin educativa. El
principio rector de este Marco de Accin es que las
escuelas deben acoger a todos los nios, independientemente de sus condiciones fsicas, intelectuales,
sociales, emocionales lingsticas, u otras. Deben
acoger a nios y nias con alguna discapacidad y sobresalientes, que viven en la calle y que trabajan, de
poblaciones nmadas o remotas, de minoras lingsticas, tnicas o culturales y nios y nias de otros
grupos o zonas desfavorecidas o marginados, las escuelas tienen que encontrar la manera de educar con
xito a todos los nios y nias, incluidos aquellos con
discapacidades graves. El mrito de las escuelas no
es slo que sean capaces de dar una educacin de
calidad a todos los nios y nias; con su creacin se
da un paso importante para intentar cambiar actitudes de discriminacin, crear comunidades que acojan
a todos y sociedades integradoras. (UNESCO, 1994:
59-60). La conferencia de Salamanca apunta hacia un
cambio de perspectiva o paradigma en nuestra comprensin de la educacin especial, pues nos invita a la
reflexin con respecto a la necesidad de formularnos
nuevas preguntas con respecto a los alumnos con
necesidades educativas especiales, y por tanto, nuevas respuestas. La Conferencia Mundial en Salamanca
promueve grandes avances con respecto a la escuela
para todos; sin embargo, la etiqueta de Necesidades
Educativas Especiales prevalece.

54

La relacin entre la exclusin y la inclusin
puede equipararse a las dos caras en una moneda.
Se encuentran en una relacin ntimamente ligada.
En un concepto actual se dice que: La exclusin
social es un proceso multidimensional de una ruptura social progresiva, separando tanto a los grupos
como a los individuos de las relaciones sociales as
como de las instituciones, impidiendo as su participacin plena en las actividades normales prescritas
por la normativa en la sociedad en la cual viven1.
La exclusin se construye sobre una metfora de
dentro y fuera; los excluidos son los que no cuentan, son insignificantes y sobran. Bajo esta ptica se
comprende lo que implica para cualquier individuo
ser parte de una ruptura social y en consecuencia no
poder participar de las actividades sociales comunes
a todas las personas.

Por otro lado, la inclusin se define como:


Nios que son percibidos
como diferentes debido a su discapacidad, etnia, idioma, pobreza, entre
otros. Por los factores anteriores son excluidos o marginados de la sociedad y de sus comunidades locales. Su inclusin significa el cambio de actitudes y prcticas tanto de los individuos
como de las organizaciones y asociaciones para
que puedan participar en forma equitativa y plena
para as contribuir a su comunidad y su cultura.
Una sociedad inclusiva es aquella en donde la
diferencia es respetada y valorada, la discriminacin y el prejuicio son combatidos en
las polticas y las prcticas. (Enabling
Education Network, 2009).


Dentro de esta definicin, los cambios fundamentales se centran en las actitudes as como en
las prcticas, tanto individuales como colectivas para
que todas las personas sean parte del quehacer social. En el mbito educativo, podra decirse que:
Es el medio
ms efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando comunidades
de bienvenida, construyendo una
sociedad inclusiva y alcanzando la educacin para todos; adems, proporciona
una educacin eficaz para la mayora de
los nios y nias, mejora la eficacia y en
ltimo trmino, la relacin coste-efectividad de todo sistema educativo
(UNESCO: Declaracin de
Salamanca, 1994, XI).

La inclusin no es un lugar, sino sobre todo
una actitud y un valor que debe iluminar polticas y
prcticas que den cobertura a un derecho tan fundamental como olvidado para muchos excluidos del
planeta: el Derecho a la educacin.

Existen numerosos estudios en donde se ha
comprobado que la educacin inclusiva promueve
el desarrollo de comunidades y por ende sociedades
inclusivas. Es en contextos educativos incluyentes que
los seres humanos aprendemos a vivir bajo un esquema diverso. Los patrones a seguir desde la exclusin
para llegar a la inclusin, seran el fortalecimiento de
las instituciones, el desarrollo de las comunidades
educativas hasta llegar a la conformacin de sociedades incluyentes.

1 Silver, H: Social exclusion: comparative analysis of Europe and middle east youth, 2007, Middle east youth initiative working paper.

1.2

Principios de la escuela
inclusiva


La escuela inclusiva es aquella que atiende
la diversidad en una ptica de igualdad de oportunidades. Bajo esta visin, la diferencia es valorada.
Es aquella en donde se trabajan las polticas, culturas
y prcticas para lograr los objetivos que la inclusin
nos traza. Es importante sealar que el trmino de
Necesidades Educativas Especiales cambia por el de
barreras. Este cambio es sustancial, ya que en la escuela inclusiva, son las barreras las que impiden que
los alumnos tengan una participacin plena en todos
los mbitos de la escuela. El ideal de la escuela inclusiva sera el de un lugar en el que todos sus miembros, tanto los alumnos como los adultos, se sintieran
acogidos y miembros de pleno derecho, valorados
e importantes para su comunidad, donde nadie, por
aprender de una forma distinta o porque tuviera caractersticas singulares de uno y otro tipo, se situara
por encima o por debajo de los dems y donde todos
estuvieran llamados a aprender lo mximo posible en
relacin a sus intereses, capacidades y motivaciones.
La pequea comunidad escolar as construida, vendra
a ser el sustento de una sociedad verdaderamente
humana y democrtica.

55

Algunas de las caractersticas de la escuela
inclusiva seran:
Considera a cada alumno especial.
Confa en los estudiantes.
Genera un espritu de cooperacin entre
los miembros de la comunidad educativa.
Permite a los alumnos tener un sentido
de propiedad de la escuela.
No considera al conocimiento separado
de la vida y de los medios con que se explora, utiliza y se aplica.
Se asegura que el aprendizaje est basado en experiencias concretas de la vida y
en las formas modernas de adquirir informacin.

Por otro lado, existen barreras que impiden
el desarrollo de la escuela inclusiva. Entre ellas podramos mencionar:
Enseanza unitalla.
Un maestro (a) por grupo.
Horarios estandarizados.
Trabajo con un libro de texto y en forma
rutinaria.
Falta de trabajo colaborativo.
Escaso sentido de comunidad educativa.
Falta de formacin inicial de los maestros.
Mantenimiento de la educacin especial
como modalidad separada.
Polticas de evaluacin en cuanto al rendimiento escolar (pruebas estandarizadas
como la de Enlace).

Valores de la escuela
1.3 inclusiva

Algunos de los valores que podran citarse
como sustento de la escuela inclusiva son:
Equidad- igualdad de oportunidades.
Derechos incluyen a todos- se refiere a la
relacin de unos con otros.
Participacin se refiere a la accin- depende de la actitud hacia los otros.
Comunidad- construir una comunidad incluyente.
Respeto a la diversidad- las personas son
diferentes a nosotros pero comparten el sentido
humano (humanidad comn).
Sustentabilidad- ambientes sustentables.
Empata- ponerme en los zapatos del otro.
Honestidad no puedo participar contigo si
no soy honesto.
Valor fortaleza para el cambio.


A continuacin se transcribe un prrafo de
autores importantes que hablan de la educacin inclusiva como valor:

Para
nosotros inclusin
no es una cuestin simplemente de localizacin o de cambios en el currculo; no es algo que uno
hace solamente de 8:30 a 16:00. Inclusin
es ms que un mtodo, una filosofa o una
agenda de investigacin. Es una forma de vida.
Es acerca de vivir juntos. Es acerca de dar la
bienvenida al extranjero que regresa y hacernos
partcipes de nuevo de la totalidad. Simplemente creemos que inclusin es una forma mejor
de vivir. Es lo contrario a segregacin.Inclusin determina donde vivimos, recibimos
educacin, trabajo y diversin. Es
cambiar nuestros corazones y
nuestros valores.

56

2.

El Index
para la
Inclusin
(ver Anexo
18.4)

Qu es el Index para la
2.1 Inclusin?

Es un conjunto de materiales diseados
para apoyar a los centros educativos en el proceso
de avance hacia escuelas ms inclusivas, teniendo en
cuenta los puntos de vista del equipo docente, los
miembros de los patronatos, los alumnos, las familias y los miembros de la comunidad. Se centra en el
anlisis de las polticas, culturas y prcticas que promuevan la inclusin. El instrumento, plantea la mejora de la escuela en general a travs de prcticas
inclusivas. La metodologa que propone es flexible y
puede adaptarse a las necesidades de cada contexto
educativo.

Este instrumento fue elaborado durante
tres aos por un equipo de docentes, padres, miembros de patronatos, investigadores y representantes
de asociaciones de discapacidad con amplia experiencia en iniciativas de desarrollo de formas de trabajo
ms inclusivas.

Cmo est organizado el


2.2 Index ?

cada uno de ellos se clarifica a travs de una serie


de preguntas. El conjunto de dimensiones, secciones,
indicadores y preguntas proporcionan una radiografa
detallada que gua el anlisis de la situacin del Centro y determina las futuras acciones a seguir.
Las dimensiones y secciones son:

Dimensin A:
Crear CULTURAS inclusivas
Construir una comunidad.
Establecer valores inclusivos.

Dimensin B:
Elaborar POLTICAS inclusivas
Desarrollar una escuela para todos.
Organizar el apoyo para atender a la diversidad.

Dimensin C:
Desarrollar PRCTICAS
inclusivas
Orquestar el proceso de aprendizaje.
Movilizar recursos.


El Index est organizado en dimensiones,
secciones, indicadores y preguntas. Las dimensiones
pueden utilizarse para orientar la reflexin hacia los
cambios que pueden llevarse a cabo en los Centros
Educativos. Cada dimensin se divide en dos secciones. A su vez, cada seccin contiene un conjunto de
indicadores, doce como mximo. El significado de


Tanto los indicadores como las preguntas correspondientes pueden consultarse en el propio instrumento que se encuentra como anexo en este material.

57

Inclusin
El proceso del trabajo con el
Index

El proceso del Index contribuye en s mismo al desarrollo de la inclusin. Implica obtener


unaradiografa detallada que involucra a todas las
personas que son parte de la escuela. El objetivo
sustancial de esta metodologa ser encontrar formas de apoyar al centro y disear el plan de mejora.
Esta metodologa es dinmica y continua. Existen una
serie de conceptos clave que debern tomarse en
cuenta para el inicio del trabajo con el Index. Estos
se explican a continuacin:

Conceptos Clave:


La inclusin en educacin infantil est relacionada tanto con la participacin de los profesionales como con la participacin de los nios y nias.
Participar implica jugar, aprender y trabajar con otros.
Tambin nos habla de tomar decisiones y opinar con
respecto a lo que se hace. Tiene que ver con ser reconocido, aceptado y valorado.

Desarrollar la inclusin implica desarrollar
estrategias de todo tipo para eliminar la exclusin.
Ello quiere decir que deben identificarse todos aquellos factores que impiden la participacin plena de
todos los miembros de la comunidad educativa, nios
nias, maestras y maestros, profesionales y familia. La
inclusin no debe comprenderse como el acceso de
los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas
comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras
que limitan el aprendizaje y la participacin de todo
el alumnado.

La inclusin significa la eliminacin de todas
las barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin de todos. Bajo este esquema, tendremos que
reconocer tanto las fortalezas como las diferencias
entre todos los nios y nias. La diferencia en esta
ptica es un valor.

La inclusin se desarrolla desde una perspectiva con una visin comunitaria ms amplia. Los
Centros Comunitarios deben aprovechar otras organizaciones y su contexto para ampliar las oportunidades y condiciones sociales de la localidad. Ms an,
la inclusin tiene que ver con las creencias y valores
que incorporamos a nuestro trabajo y nuestras acciones diarias.

La inclusin no es un suceso, es un proceso.
Implica cambios constantes para la mejora. No es un
asunto acabado. Es un proceso dinmico constante
que conllevar a una mejora no slo de la educacin,
sino de la sociedad en general.

Barreras para el juego, el


aprendizaje y la participacin

El proceso de inclusin puede complicarse
cuando los nios y nias o los educadores encuentran barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin. Estas pueden ser de cualquier aspecto del
centro, ya sea arquitectnicas, de organizacin, actitudinales entre otras. Las barreras a su vez, pueden
ser encontradas en la comunidad. Los nios y nias
pueden encontrarlas cuando experimentan barreras
para jugar, aprender y tener una participacin plena.
En este sentido, debemos entender que el foco de
atencin no estar en el nio o nia, sino en el ambiente en el que se desenvuelve. Al tener esta visin,
evitamos utilizar el trmino de necesidades educativas especiales y las cambiamos por barreras, como
anteriormente se ha explicado. Al utilizar el trmino
de necesidades educativas especiales, estamos colocando una etiqueta que tiene importantes limitaciones en la vida del nio o nia.

El concepto que presenta el Index de Barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin
forma parte del modelo social, el cual contrasta con
el modelo mdico, en donde el nfasis est situado en
las deficiencias del nio o nia.

Para poder eliminar las barreras para el juego, el aprendizaje y la participacin, se debern movilizar los recursos del centro y su entorno. Uno de
los propsitos del Index es poder identificar dichas
barreras para crear un Plan de Mejora del Centro.

58
Recursos de apoyo al juego, el
aprendizaje y la participacin

Al eliminar las barreras necesariamente se
debern movilizar recursos del centro y del contexto. Siempre existen un mayor nmero de recursos
de los que se piensa. No solo hacemos referencia a
los recursos materiales. Los recursos humanos tales como los profesionales, directivos, nios, nias,
familia y grupos locales tambin pueden incidir en
los cambios de las polticas, culturas y prcticas. Los
recursos encontrados en la comunidad en donde se
ubican los CCDI pueden ser muy valiosos. El trabajo
colaborativo entre los nios y nias as como el de
los profesionales, puede ser una herramienta de mucho peso para la mejora. A continuacin se enlistan
una serie de preguntas que pueden utilizarse como
referente a lo antes explicado.

Apoyo a la diversidad

Al utilizar el trmino de necesidades educativas especiales, puede pensarse que la solucin est
en tener mayor personal que atienda a dichos nios y nias. En esta nueva perspectiva, el apoyo se concibe
como todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro para atender a la diversidad.

Proporcionar apoyos a las personas implica cambios desde la planeacin tomando en cuenta a todos
los nios y nias, desde sus estilos de aprendizaje, intereses, experiencias, etc. Cuando se planifica pensando
en la participacin de todos, los apoyos individualizados se reducen. Los apoyos en este sentido se vern
reflejados en cmo los profesionales colaboran, planifican y desarrollan actividades en beneficio de todos.

Las fases del proceso


del Index son las
siguientes:

Fase
1
Comenzar a
trabajar con
el Index

Cules son las barreras para el juego, el


aprendizaje y la participacin que existen?
Quines las experimentan?

Fase
2

Cmo pueden eliminarse?


Qu recursos pueden utilizarse para eliminarlas?
Qu recursos adicionales pueden ponerse
en marcha para apoyar el juego, aprendizaje y participacin?

Fase
5
Revisar el
proceso

Analizar el
Centro

Fase
4
Apoyar la
mejora

Fase
3

Crear
un plan
inclusivo

59

Fase
1:

Comenzar a
trabajar con el
Index.


El trabajo inicial consta en reunir a un grupo de personas que sern lderes en el proceso del Index.
Estos sern los encargados de sensiblizar al personal del centro sobre el instrumento, su revisin con los
profesionales, los directores, padres de familia y personal administrativo, as como otros miembros relevantes
de la comunidad.

A continuacin se citan las acciones que deben realizarse en esta fase:


Crear el grupo de participacin. Revisar el enfoque de planificacin.
Concientizar con respecto al Index.
Explorar los conocimientos que existen, guindose por los conceptos clave y por
el marco de planificacin.
Analizar en profundidad, utilizando indicadores y las preguntas.
Preparar el trabajo con otros.

Fase
2:

Anlisis del Centro


El grupo de planificacin ser el encargado de trabajar con los otros grupos que pertenecen al centro, iniciarn anlisis ms detallados para hacer un consenso de cules sern las prioridades para la mejora.
Explorar los conocimientos y las ideas de las profesionales y del equipo directivo.
Explorar los conocimientos y las ideas de los nios /nias y de los jvenes.
Explorar los conocimientos y las ideas de los padres/ madres, los cuidadores y los
miembros de la comunidad.
Establecer prioridades para la mejora.

Fase
3:

Crear un plan
inclusivo


Esta fase puede implicar varias sesiones. Implica que el grupo planificador desarrolle ya el Plan de
Mejora, tomando en cuenta las tres dimensiones: Polticas, Culturas y Prcticas.
Revisar las prioridades usando el marco de planificacin.
Plasmar las prioridades en el Plan de Mejora.

60

Fase
4:
Fase
5:

En esta fase se ponen en accin las prioridades y se mantienen las mejoras.

Apoyar la mejora

Poner en accin las prioridades.


Mantener la mejora.

Revisar el proceso
del Index


El grupo planificador, revisa el progreso general del plan. Se discuten las modificaciones que han de
hacerse con respecto al Index. Deben formularse prioridades para el desarrollo de un plan que pueda implementarse el ao siguiente.
Revisar y registrar el progreso.
Revisar el trabajo con el Index.
Continuar el proceso con el Index.


Las fases anteriores y las actividades correspondientes estn explicadas a detalle en el instrumento
completo que se encuentra en el Anexo 18.4, cabe mencionar que el Index ya ha sido aplicado en un nmero
importante de CCDI. Se conformaron los grupos de participacin en donde profesionales, padres y miembros
de la comunidad han creado sus planificadores y propuestas de mejora. Esto se ha visto proyectado a toda la
comunidad educativa. La flexibilidad del instrumento ha permitido que cada Centro pueda adaptar a su modelo de atencin las acciones correspondientes. Se ha observado la motivacin de todos los miembros de la
comunidad educativa en la utilizacin del mencionado material. Ello ha permitido el trnsito hacia la inclusin
en una forma sistemtica y organizada.

61

3.

Modelo de
atencin para
nios y nias
con discapacidad
en los Centros
Comunitarios
de Desarrollo
Infantil

Conociendo las necesidades y caractersticas de los


CCDI, se ha desarrollado un modelo de atencin que
permitir a las coordinadoras y educadoras comunitarias tener una gua clara sobre las acciones que
deben seguir en cada una de las etapas para as contribuir al xito de la inclusin educativa.
Este modelo se compone de cinco fases que
incluyen:


La atencin educativa para los nios y nias
con discapacidad en contextos de vulnerabilidad requiere de un proceso sistemtico, un trabajo colaborativo entre las educadoras comunitarias, los padres,
madres, tutores, familiares y la propia comunidad que
los rodea, con el objetivo de brindarles una alternativa educativa de calidad.

Los Centros Comunitarios de Desarrollo
Infantil (CCDI) son espacios educativos en los que
los nios y las nias encuentran un lugar con las caractersticas adecuadas para la construccin de conocimiento y el desarrollo de habilidades.

Los CCDI han recibido a nios y nias con
discapacidad que son parte de la comunidad a la que
pertenecen. Sin embargo, en algunos casos el proceso de inclusin no cuenta con una metodologa
que les permita construir una intervencin integral.
Lo anterior, se traduce en un importante rezago en
materia de desarrollo de habilidades y competencias
(en el caso de nios y nias con discapacidad), implicando el riesgo de desercin educativa y por tanto la
segregacin.

La deteccin temprana de
alguna condicin especial en los
nios y nias.

El proceso de canalizacin a los


centros especializados para su
diagnstico y rehabilitacin.

El desarrollo de un plan
individualizado de acciones
educativas.

El seguimiento de las acciones


educativas y de rehabilitacin.

La transicin a la primaria.

62

Deteccin

Canalizacin

Atencin
Educativa

1. Identificar
barreras

1.Seleccionar la
institucin adecuada

Nio o nia con


discapacidad

2. Recabar informacin
A) Elaborar
bitacora

B) Llenar
evaluacin
de
desarrollo

3. Anlisis de
Resultados
A) Cotejar
los
resultados

B) Llenar
las Guas de
deteccin
y/o revisar
signos de
alarma de
la posible
discapacidad

A) Realizar
el proyecto
OSO

2.Informar a los padres,


madres, tutores y/o
familiares

3.Acuerdos y
compromiso con los
padres, madres, tutores
y/o familiares

B) Elaborar
el programa
educativo
individualizado (PEI)

Familia del
nio o nia con
discapcidad
Centro
especializado
de diagnostico y
rehabilitacin
Comunidad
educativa del CCDI
Comunidad
donde se encuentra
el CCDI

Seguimiento

Transicin
a la Primaria

63

3.1

Deteccin


El trabajo con nios y nias con discapacidad
y/o Necesidades Educativas Especiales inicia desde
la deteccin temprana, siendo esta accin un factor
fundamental para la atencin oportuna. Las observaciones al desempeo cotidiano de los nios y las nias en aspectos como el desarrollo cognitivo, motor,
de la conducta, o relaciones sociales del nio o nia,
sern elementos esenciales para determinar la existencia de alguna necesidad especfica en su proceso
de desarrollo.

Por ello es una necesidad imperante que las
coordinadoras y las educadoras comunitarias participen de manera puntual y responsable en el proceso
de observacin, ya que esta ser la primera accin
que deber darse para iniciar la construccin del caso
y un abordaje correcto.

La etapa de deteccin es quizs la ms importante, ya que de una deteccin oportuna y un
diagnstico adecuado se derivar una rehabilitacin
eficaz, que dar tanto al nio o la nia, como a los
padres, madres, tutores y/o familiares y al personal
del CCDI estrategias que favorezcan una atencin
ms adecuada para el proyecto educativo del nio o
la nia con discapacidad y/o necesidades educativas
especiales.

Debe considerarse que la participacin de
la familia es fundamental dentro de ste proceso y
que debern formar parte desde un inicio para poder
complementar las acciones sugeridas en casa.

PASOS PARA LA DETECCIN


ADECUADA DE NIOS Y NIAS
EN EDAD PREESCOLAR QUE
PROBABLEMENTE TENGAN ALGUNA
DISCAPACIDAD

1. Identificar
barreras

3.1.1 Identificar barreras



Inicia en el momento en el que puede afirmarse que algn nio o nia est enfrentando diversas barreras en el proceso educativo: desempearse
en actividades de tipo acadmico, de coordinacin
motriz fina o gruesa, comprensin de informacin,
atencin, concentracin, seguimiento de instrucciones o presentar retos para comunicarse, seguir reglas,
relacionarse con sus compaeros y compaeras, etc.
La identificacin se inicia cuando:

2. Recabar informacin
A) Elaborar
bitacora

B) Llenar
evaluacin
de
desarrollo

3. Anlisis de
Resultados
A) Cotejar
los
resultados

B) Llenar
las Guas de
deteccin
y/o revisar
signos de
alarma de
la posible
discapacidad

La educadora: Hace observaciones constantes sobre el desempeo y/o conductas de


algn nio o nia.
Los padres, madres, tutores y/o familiares: Manifiestan preocupacin por algn aspecto del desarrollo de su hijo o hija y/o
situaciones problemticas especficas.
La coordinadora del CCDI: Observa
que algn nio o nia est experimentando
diferentes barreras en su proceso educativo.

Una vez que se identifica que un nio o nia
se est enfrentando a diversas barreras en su proceso educativo es necesario recabar informacin
confiable en forma sistemtica, que nos
permita conocer detalladamente las fortalezas y reas de reto del nio o nia.

64
3.1.2 Recabar informacin

Para recabar informacin confiable se requiere la aplicacin de algunos instrumentos de trabajo y acciones tales como:
A) Elaborar una bitcora

BITCORA ELABORADA POR LA EDUCADORA

Nombre del alumno: Rodrigo Gamboa


Edad: 3 aos
Fecha: 10/09/13


Consiste en hacer un registro diario en el
que se describe la conducta y/o desempeo cotidiano (en las diferentes reas) del nio o nia. Debe ser
elaborado por la educadora y tambin debe pedirse a
los padres, madres, tutores y/o familiares que llenen la
informacin correspondiente (en un formato que la
educadora / coordinadora deber entregarles). Debe
realizarse al menos por dos semanas. A continuacin
se muestra un ejemplo de una bitcora elaborada por
una madre de familia y otra por la educadora.

Hoy Rodrigo lleg puntualmente. Lo not un poco cansado, me coment su mam


que no durmi muy bien.

Trabaj en la clase de matemticas, le gusta usar material concreto pero se


le dificulta trabajar en equipo con otros compaeros, compartir el material y
cambiar de una actividad a otra, se molest cuando se le indic que terminaba la clase
de matemticas e iramos a la biblioteca, hizo un berrinche, esper a que se calmara
y despus se integro a la actividad de lectura.

Particip en los Honores a la bandera, cant partes del Himno Nacional y se comport
adecuadamente.
Despus de desayunar estaba ms activo cuando acab caminaba por el saln.
En clase de educacin fsica estaba muy molesto, me coment que le molestaba correr
cuando estaba cansado.

Puso atencin al cuento sin embargo an no lo logra entender la trama, puede


identificar a los personajes pero al realizar la actividad de ordenar las escenas del
cuento.
El resto del da trabajo bien aunque en ocasiones le cuesta trabajo poner atencin.

65

BITCORA ELABORADA POR LA MADRE DE FAMILIA


Rodrigo Gamboa
10 de septiembre de 2013
Llegando a casa Rodrigo no quiso comer porque no le gustan las lentejas, lo dej
dormir un poco. A las 3:00 pm despert y comi bastante bien, acept bien lo
que se le ofreci.
Despus hicimos la tarea, le cost mucho trabajo la parte de matemticas se
desesper mucho. Despus de que termin lo de matemticas, hizo su trabajo
de la bandera, le gust pegar cereal de colores en cada parte.
Jug con sus hermanos pero pelearon y Roberto termin por irse a mi cuarto
a ver la televisin.
Merend con toda la familia, casi no quiso platicar con su pap sobre cmo le
haba ido en el da.
Se durmi a las 8:00 pm.

B) Llenado de la evaluacin del


desarrollo (ver Anexo 18.6)


Despus de observar cuidadosamente el
desempeo y la conducta del nio o nia por al menos dos semanas, se tendr ms informacin sobre
sus fortalezas y reas de reto. El paso a seguir ser
sistematizar la informacin para evaluar
el desarrollo del nio o nia.

Muchos pedagogos y psiclogos han estudiado el desarrollo infantil enfocndose en diferentes
aspectos y desde diversas perspectivas, entre los ms
relevantes podemos mencionar a Jean Piaget que
define el desarrollo como Actos de organizacin y
adaptacin al medio, es un proceso ininterrumpido

2 Wadsworth, Barry. Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo. Editorial Trillas. Mxico. 1991. Pg. 9
3 Gesell, Arnold. El nio de 1 a 5 aos. Editorial Paids. Espaa. 1997. Pg. 37
4 Idem. Pg. 41

dentro de un continuo2 y Arnold Gessel como:


Un proceso de formacin de patrones que determina la organizacin del individuo, llevndolo hacia el
estado de madurez neurolgica3

Las reas del desarrollo infantil que deben
tomarse en cuenta para evaluar el desarrollo integral
de un nio o nia son:4
Motricidad: se refiere a las reacciones posturales,
prensin, locomocin, coordinacin general del cuerpo y algunas habilidades motrices especficas.
Lenguaje: se refiere a todas las habilidades relacionadas con la comunicacin (verbal, gestual, corporal,
escrita) y la comprensin.
Cognicin: se refiere a las conductas observables
que reflejan la actividad intelectual y el proceso de
construccin que siguen.
Socializacin: est relacionado con las reacciones
del nio o nia frente a otras personas y a grupos culturales, adaptacin a la vida domstica, a la propiedad,
a los grupos sociales y a los requerimientos culturales
de la comunidad.
Autoayuda: tambin llamada conducta adaptativa,
se refiere a todas las habilidades que reflejan la capacidad del nio o nia para acomodarse a nuevas
experiencias y para servirse de las pasadas y que reflejan la capacidad del nio o nia para construirse
como ser independiente.

66
Cmo llenar
desarrollo?

la

evaluacin

del


La coordinadora o la educadora llenar junto con los padres, madres, tutores y/o familiares ms
cercanos del nio o nia la evaluacin del desarrollo,
compuesta por 5 reas:

Motricidad

No lo puede generalizar a otros contextos.


Requiere del apoyo permanente e intensivo del
adulto para lograrlo.
No puede hacerlo de forma independiente.
Los tipos de apoyo que requiere son:
fsico y verbal.

Lenguaje
Cognicin
Socializacin
Autoayuda

AMARILLO En proceso de adquisicin


No lo puede generalizar a otros contextos.
Requiere del apoyo permanente e intensivo del
adulto para lograrlo.
Los tipos de apoyo que requiere son verbales.

Seleccionar la Evaluacin de desarrollo que


corresponda a la edad cronolgica en AOS
CUMPLIDOS. Debe tomarse en cuenta que
la eleccin de la evaluacin de desarrollo adecuada debe elegirse mediante un criterio lo
ms cercano al nmero de aos que se tienen,
por cumplir o al nmero de aos ya cumplidos.

VERDE Adquirido

Llenar los datos COMPLETOS del nio o nia.


Contar el total de indicadores adquiridos,
en proceso de adquisicin y no adquiridos por cada
rea y ponerlos en el total al final de las columnas. A
continuacin se muestra un ejemplo del llenado de la
Evaluacin del desarrollo del nio de 5 aos que se
mencion anteriormente.

Completar la tabla de cada rea del desarrollo coloreando cada indicador de acuerdo al desempeo
del nio o nia con la tcnica del semforo utilizando el siguiente cdigo de colores:

Puede aplicarlo en 2 contextos diferentes, con


2 personas, materiales diferentes.
Realiza la actividad de forma independiente

67

EVALUACIN DEL DESARROLLO


3 a 4 aos de edad
NOMBRE: Rodrigo Gamboa Ortiz
FECHA DE NACIMIENTO: 18 de mayo de 2010.

EDAD: 3 aos 4 meses

CENTRO COMUNITARIO: El soldadito de plomo

MAESTRA: Ma. De la Luz Njera Martnez

FECHA DE LLENADO: 20 de septiembre de 2013.

Ilumina cada indicador de acuerdo a las habilidades del nio o nia en la columna correspondiente y de acuerdo al cdigo de colores antes sealado.
DESARROLLO MOTRIZ
Objetivo

Ficha
1

Arma rompecabezas de 3 piezas o un tablero de figuras geomtricas

Corta con tijeras

Salta desde una altura de 20 cm. (8)

Patea una pelota grande cuando se le rueda hacia l

Camina de puntillas

Corre 10 pasos coordinando y alternando el movimiento de los brazos y los pies

Pedalea un triciclo, una distancia de metro y medio (5)

Se mece en un columpio cuando se le pone en movimiento

En
proceso de
adquisicin

Adquirido

Sube a un tobogn (resbaladero) de 1.20 a 1.80 m. (4-6) y se desliza

10

Da volantines (maromas, vueltas de campana) hacia delante

11

Sube las escaleras alternando los pies

12

Marcha

13

Coge una pelota con las 2 manos

14

Traza con plantillas (patrones) siguiendo los contornos

15

Corta a lo largo de una lnea recta de 20 cm. (8) apartndose a lo ms 6 mm. (1/4) de la lnea

TOTAL:

11

No adquirido

68

LENGUAJE
Objetivo

Ficha

En
proceso de
adquisicin

Adquirido

Emplea correctamente es y est al iniciar la pregunta

Presta atencin durante 5 minutos mientras se le lee un cuento

Lleva a cabo una serie de 2 rdenes que no se relacionan

Dice su nombre completo cuando se le pide

Responde a preguntas simples de Cmo?

Emplea los tiempos pasados de verbos regulares (salto, saltaba)

Relata experiencias inmediatas

Dice cmo se emplean objetos comunes

Expresa acciones futuras empleando ir a, tener que, querer

10

Cambia, apropiadamente, el orden de las palabras para formular preguntas (Puedo yo?) (Salta l?)

11

Usa el imperativo cuando pide un favor

12

Cuenta 2 sucesos en el orden en que ocurrieron

TOTAL:

No adquirido

10

69

COGNICIN
Objetivo

Ficha

En proceso de
adquisicin

Adquirido

Nombra objetos grandes y pequeos

Seala 10 partes del cuerpo obedeciendo una orden

Seala a un nio y a una nia obedeciendo una orden

Dice si un objeto es pesado o liviano

Junta 2 pares de una figura para hacer un todo

Describe 2 sucesos o personajes de un cuento o programa de televisin familiar

Repite juegos de dedos con palabras y acciones

Hace pares (3 o ms)

Seala objetos largos y cortos

10

Dice qu objetos van juntos

11

Cuenta hasta 3 imitando al adulto

12

Separa objetos por categoras

13

Dibuja una V imitando al adulto

14

Dibuja una lnea diagonal de esquina a esquina en cuadrado de papel de 10 cms. (4)

15

Cuenta hasta 10 objetos imitando al adulto

16

Construye un puente con 3 bloques imitando al adulto

17

Sigue la secuencia o patrn (tamao, color) que se le da con bloques o cuentas

18

Copia una serie de trazos en forma de V conectada (VVVVVVVVV)

19

Aade una pierna y/o un brazo a una figura incompleta de un hombre

20

Arma un rompecabezas de 6 piezas sin ensayo y error

21

Nombra objetos que son iguales o diferentes

22

Dibuja un cuadrado imitando al adulto

23

Nombra 3 colores cuando se le pide

24

Nombra 3 formas geomtricas

TOTAL:

No adquirido

70

SOCIALIZACIN
Objetivo

Ficha

En
proceso de
adquisicin

Adquirido

No adquirido

Obedece al adulto en 75% de las veces

11

Permanece en su propio patio o jardn

12

Juega cerca de otros nios y habla con ellos cuando trabajan en sus propios proyectos
(30 minutos)

Canta y baila al escuchar msica

Sigue las reglas del juego imitando las acciones de otros nios

Saluda a adultos conocidos sin que se le recuerde

Sigue las reglas de juegos en grupo dirigidos por un adulto

Pide permiso para usar el juguete con el cual est jugando otro nio

Dice por favor y gracias el 50% de las veces sin que se le recuerde

Contesta al telfono, llama al adulto o habla con personas conocidas

Espera su turno

Sigue las reglas de juegos en grupo dirigidos por un nio mayor

10

TOTAL:

71

AUTOAYUDA
Objetivo

Ficha

En proceso de
adquisicin

Adquirido

No adquirido

Se pone camisas cerradas y ropa que tiene broches si se le ayuda

Se limpia la nariz cuando se le recuerda

Se despierta seco 2 de cada 7 maanas

Los varones orinan de pie en el bao (inodoro, excusado)

Se viste y se desviste completamente pero no se abrocha, el 75% de las veces

Se abrocha los ganchos y los broches de la ropa

Se suena cuando se le recuerda

Evita peligros comunes (cristales rotos)

10

Cuelga el abrigo en un gancho y lo pone en una barra baja cuando se le dan instrucciones

11

Se cepilla los dientes cuando se le dan instrucciones

Come por s solo toda la comida

12
Se pone mitones
13

Desabotona botones grandes en un tablero o en una chaqueta colocada sobre


una mesa.

14

Abotona botones grandes en un tablero o en una chaqueta colocada sobre una


mesa

15

Se pone las botas

TOTAL:

72

Despus de llenar la evaluacin de desarrollo y contar los indicadores se deber llenar la grfica de resultados.
Usar la grfica correspondiente a la edad del nio o
nia coloreando de acuerdo al nmero de indicadores obtenidos (adquiridos, en proceso de adquisicin
y no adquiridos) con los datos de la evaluacin de
desarrollo (en todas las reas establecidas en la grfica). SIGUIENDO EL CDIGO DE COLORES ESTABLECIDO; de esta forma TODAS las columnas quedaran con color (verde, amarillo y rojo). Por ejemplo:
GRFICA DE RESULTADOS
Ilumina de rojo, amarillo y verde el nmero de barras
que corresponda de acuerdo a los resultados obtenidos en cada rea de la evaluacin del desarrollo.

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12
11

Es recomendable aplicar
esta evaluacin del desarrollo
no slo a los nios que se
sospecha que probablemente
tienen alguna discapacidad y/o
necesidades educativas especiales
sino a TODOS LOS NIOS Y
NIAS DEL CENTRO ya que
arroja mucha informacin sobre
los avances y retos de cada
nio o nia en las diferentes
reas del desarrollo.

10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

Motricidad

Lenguaje

Cognicin

Socializacin

REAS DE DESARROLLO

Autoayuda

73
3.1.2 Anlisis de resultados

Para establecer las reas de mayores retos
se debern aplicar los siguientes criterios:

Si el nmero de indicadores coloreados NO


ADQUIRIDOS (en rojo) ocupa el 50%
ms de la columna, esto implica que el nio o
nia presenta retos mayores en esa rea (s).
Las columnas que muestren el 40% de indicadores NO ADQUIRIDOS (en rojo) significan que el nio o nia presenta retos menores en esas rea (s).

Si el nmero de indicadores NO ADQUIRIDOS (en rojo) es menor al 25%, implica que el nio o nia est teniendo un
desarrollo adecuado en esa rea (s).

Habra que hacer notar que, si alguna grfica


muestra un nmero importante de indicadores
coloreados en amarillo,deber ponerse atencin
continua en el desempeo de ese nio o nia.


El anlisis de resultados requiere de la puesta en marcha de dos acciones:
A) Cotejar los resultados de la
evaluacin del desarrollo con las reas de
reto por discapacidad

Despus de identificar cules son las reas
de mayores y menores retos as como aquellas con
un desarrollo adecuado, se cotejarn estos resultados con la tabla siguiente, en la cual se establecen las
reas de mayores y menores retos que implican una
posible discapacidad. Como puede observarse se utilizan diferentes figuras para distinguir el tipo de reto.

TABLA DE REAS DE MAYORES Y MENORES RETOS POR


CADA DISCAPACIDAD
reas de mayores retos

reas de menores retos

reas con un desarrollo adecuado

REAS DE
DESARROLLO
DESARROLLO
MOTRIZ
DISCAPACIDAD

Discapacidad
auditiva
Discapacidad
intelectual
Discapacidad
motora
Discapacidad
mltiple o
sordoceguera
Discapacidad
Psicosocial o
problemas de
salud mental
Discapacidad
visual
Retos en la
comunicacin
Trastornos del
Espectro Autista

LENGUAJE

COGNICIN

AUTOAYUDA

SOCIALIZACIN

74

A continuacin se presenta el anlisis de resultados del ejemplo que se present del nio Rodrigo Gamboa Ortiz:
REAS DE
DESARROLLO

DESARROLLO
MOTRIZ

LENGUAJE

TRASTORNOS DEL ESPECTRO


AUTISTA
COGNICIN

AUTOAYUDA

SOCIALIZACIN

Rodrigo Gamboa
Ortiz

De acuerdo con los resultados obtenidos y
la tabla de mayores y menores retos por discapacidad, puede verse que en el caso de Rodrigo, PROBABLEMENTE presente algn TRASTORNO DEL
ESPECTRO AUTISTA.
B) Llenado de la gua de
detecciny/o revisar los signos de
alarma correspondiente a la POSIBLE
DISCAPACIDAD
Una vez que identificamos la posible discapacidad
hay que revisar las Guas de deteccin y/o signos
de alarma correspondientes a la discapacidad que
puede presentar el nio o nia para obtener informacin ms precisa y confiable sobre si el nio o
nia probablemente tenga determinada discapacidad.
Debe llenarse por la coordinadora, educadora y los
tutores y/o familiares, es importante que las personas
que participen en el llenado de la gua de deteccin
sean las mismas que participaron en el llenado de la
evaluacin del desarrollo (ver Anexo 18.7)

Existen ciertos signos de alarma que pueden indicar la probabilidad de que el nio o nia tenga
autismo:
A los 6 meses o a partir de entonces
no tiene grandes sonrisas u otras expresiones
clidas y de alegra.

En el caso que se ha
analizado (del nio Rodrigo Gamboa Ortiz de 3 aos)
los resultados indican que PROBABLEMENTE tenga una condicin dentro de los TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA, por
este motivo se llen la Gua de
Deteccin de esta discapacidad.

Concluida la fase de deteccin se deber proseguir


con la fase de canalizacin a servicios especializados
de diagnstico y rehabilitacin.

A los 9 meses o a partir de entonces no reacciona ni comparte repetidamente


sonidos, sonrisas y otras expresiones faciales.
A los 12 meses no balbucea.
A los 12 meses no hace gestos tales como
sealar, mostrar, alargar la mano o saludar.
A los 16 meses no dice palabras.
A los 24 meses no formula frases de dos
palabras con significado (sin imitar o repetir).
Si se cumplen con estos signos, es recomendable
aplicar el siguiente filtro, si obtiene ms de 15
puntos, es posible que pueda tratarse de autismo
y habr que consultar a un especialista experto en
diagnstico de Trastornos del Espectro Autista.
En el Anexo 18.7 se encuentran las Guas de deteccin y/o signos de alarma de todas las discapacidades
y en los captulos 7 al 14 relativos a las diferentes
discapacidades se describe cmo deben llenarse.

75
FILTRO PARA LA DETECCIN DEL
TRASTORNO AUTISTA
Corzo/Daz-1995
Fecha: 29 de septiembre de 2013.
Nombre: Rodrigo Gamboa Ortiz.
Fecha de nacimiento: 18 de mayo de 2010. Edad: 3 aos 4 meses.
Grado escolar: Primer ao de preescolar.
Vive con: Sus paps y sus hermanos Viviana de 5 aos y ngel de 2 aos.
Nombre del padre, madre, tutor o familiar responsable: Fabin Gamboa Gonzlez., Ma. De la Concepcin Ortiz Pez.
Marque con una

las conductas que el nio o nia presenta actualmente o ha presentado alguna vez.
No.

DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA

Parece interesarse ms por los objetos que por las personas.

Se interesa slo por una parte de los objetos, juguetes y/o personas (ej. Slo por las
ruedas de los carritos o por el pelo de las personas o por las aspas del ventilador).

Presta atencin a sonidos que l mismo produce.

Generalmente parece no atender cuando se le habla (acta como si fuera sordo).

Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas, etc. en vez de hacerlo con juguetes.

Prefiere estar solo a interactuar o jugar con otros nios.

Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitacin, etc.) permanezcan sin
cambio.

Se balancea, da vueltas sobre si mismo, corre de un lado a otro o sube y baja escaleras
durante largos perodos de tiempo.

Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.

10

Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear las manos.

11

Rehye la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.

12

Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los odos).

Lo presenta
actualmente

Lo present
alguna vez

76

13

Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.

14

Da la impresin de que resiste el dolor ms que otros nios (se golpea y no llora).

15

Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.

16

Suele entretenerse repitiendo una misma actividad (ej. Alinea cosas y/o levanta torres y
las tira, etc.).

17

Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o cuando se interrumpen


sus rutinas.

18

Cuando el nio quiere algo que no puede obtener por s mismo, le lleva a usted tomndolo de la mano hacia el objeto que desea (pero sin mirarle ni hablarle).

19

Algunas cosas que aprende las repite solamente en ciertos lugares y/o con determinadas
personas.

20

Gira objetos, mostrando gran habilidad.

21

Es selectivo en los alimentos, por su consistencia (suaves, speros, crujientes, etc.) o por
su sabor (dulces, salados o cidos, etc.).

22

Constantemente huele lo que encuentra.

23

Reacciona de forma extraa al contacto de ciertas texturas (suaves, speras, etc.).

24

A veces sorprende con habilidades inesperadas.

25

Su conducta resulta difcil de predecir o entender.

26

Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende las bromas, los juegos
de palabras y no realiza procesos lgicos.

27

Pronunci algunas palabras que de pronto dej de decirlas sin motivo aparente.

28

Nunca ha hablado.

29

En ocasiones dice alguna palabra suelta.

30

Repite preguntas o frases que ha odo (personas, televisin, radio, etc.), inclusive con una
voz similar a la que escuch.

31

Utiliza mal los pronombres personales (ej. Dice tu en vez de yo, quieres en vez de
quiero).

32

No reconoce las situaciones de peligro, pareciera que no le tiene miedo a nada.

77

33

Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.) debe llevar a cabo rutinas
y rituales que no pueden ser alterados.

34

En ocasiones re de forma incontrolada y sin causa aparente.

35

A veces camina de puntas.

36

Presenta alteraciones del sueo (no duerme, duerme poco y/o le cuesta conciliar el
sueo).

37

No crea juegos imaginativos.

Observaciones:

______________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

78

3.2

Canalizacin
a servicios
especializados
de diagnstico y
rehabilitacin


Una vez que el personal del CCDI junto
con la familia ha detectado la posible discapacidad del
nio o la nia, el siguiente paso es la canalizacin a un
servicio especializado, en donde el primer objetivo
importante ser recibir un diagnstico adecuado y
posteriormente determinar los servicios de rehabilitacin de acuerdo a las necesidades especficas de
cada nio o nia; para realizarlo de manera adecuada
se sugiere seguir los siguientes pasos:

1.Seleccionar la
institucin adecuada

2.Informar a los padres,


madres, tutores y/o
familiares

3.Acuerdos y
compromiso con los
padres, madres, tutores
y/o familiares

3.2.1. Seleccionar la institucin


adecuada.

Segn los resultados obtenidos en la evaluacin del desarrollo y gua de deteccin de la posible
discapacidad, se deber:

Elegir las 3 instituciones ms cercanas al


domicilio del nio o la nia o al CCDI, verificando el tipo de los servicios y edades de
atencin que ofrece.
Obtener informacin sobre la institucin:
requisitos de ingreso, costos, horarios, servicios, disponibilidad de espacios. Puede contactarse por telfono o de preferencia visitando
(la coordinadora o educadora) personalmente
la institucin.
En los captulos 7 al 14 se
encuentra la informacin
relativa a las diferentes discapacidades hay directorios de centros especializados en diagnstico
y rehabilitacin (pblicos y privados) a los cuales se puede canalizar a los nios y nias que
probablemente tengan
una discapacidad.

3.2.2 Mostrar los resultados a


los padres, madres, tutores y/o
familiares y dar informacin
sobre la institucin a la que se
canalizar al nio o nia.

En esta fase, se cuenta ya con los elementos necesarios para dar informacin a los padres,
madres, tutores y/o familiares sobre la posible discapacidad del nio o nia. Esta informacin deber
compartirse con toda la tica profesional, sin mencionar ningn tipo de diagnstico. Sern los profesionales de las instituciones los responsables de establecerlos. Se deber procurar utilizar lenguaje claro
y sencillo. Para ello se deber:

Establecer un clima de confianza con los padres, madres, tutores y/o familiares.
Informar que se ha seguido un proceso para
obtener informacin confiable sobre las fortalezas y reas de reto del nio o nia.
Hacer nfasis en que de acuerdo a la infor-

macin obtenida es necesario remitirlos a una


instancia profesional en donde podr determinarse SI EL NIO O NIA presenta una
discapacidad, y que requiere de un diagnstico
confiable hecho por especialistas.

No deber asegurarse que el nio o nia


tiene una discapacidad.

79
Resaltar que con la ATENCIN OPORTUNA en una institucin especializada los nios
y nias podrn lograr el desarrollo de habilidades en forma importante si se establece a
edades tempranas.

Dar por escrito la informacin sobre las


instituciones a las que pueden acudir (ver el
formato que se encuentra en el Anexo 18.8).

CANALIZACIN A SERVICIOS ESPECIALIZADOS


DE DIAGNSTICO Y REHABILITACIN5
DATOS GENERALES

Nombre del nio o nia: Rodrigo Gamboa Ortiz.

Fecha de nacimiento: 18 de mayo de 2010. Edad: 3 aos 4 meses.


Grado escolar: Primer ao de preescolar.
Nombre del Centro Comunitario: El soldadito de plomo.

DATOS DE LAS INSTITUCIONES A LAS QUE PUEDE ACUDIR


Nombre: Centro Educativo Domus, AC.
Direccin: Mlaga Sur No. 44, Col. Insurgentes Mixcoac, Del. Benito Jurez.
Telfonos: 55 63 98 74 y 55 63 01 55
Pgina web y/o correo electrnico: www.institutodomus.org
Nombre: Centro de Educacin Especial Scopire.
Direccin: Retorno No. 2, Colonia Avante, Del. Coyoacn.
Telfonos: 55 44 15 56 y 044 55 50 72 65 63.
Pgina web y/o correo electrnico: elizabeth_suarez_psic@yahoo.com.mx

80

Nombre: Asociacin Mexicana para el Estudio y Tratamiento del Autismo y otros


Trastornos del Desarrollo, IAP, AUTISMEX.
Direccin: Av. Perifrico Sur No. 2905, 2 piso, Col. San Jernimo Ldice, Del. Magdalena

3.2.3 Acuerdos y
compromisos con padres,
madres, tutores y/o
familiares

Contreras.

Telfonos: 53 77 27 00 y 55 95 84 65 ext. 1505.

Pgina web y/o correo electrnico: autismex@yahoo.com.mx.

OBSERVACIONES Y COMENTARIOS DE LA COORDINADORA


DEL CENTRO COMUNITARIO:


Una vez establecidos los acuerdos con el padre, madre, tutores y/o familiares, se elaborar una carta compromiso
en la cual se determinarn las responsabilidades de ambas partes: tanto de los
padres de familia como del CCDI (en el
Anexo 18.8 se encuentra un formato de
carta compromiso).

Ser de vital importancia que la
institucin elegida para la rehabilitacin
del nio o nia, participe en forma activa
en el proyecto educativo.

Una vez que el padre, madre, tutores y/o familiares acudan a alguna institucin y se tenga un diagnstico certero del
nio o nia, se proceder a la planeacin y
realizacin de diversas acciones para brindarle una atencin educativa de calidad
en igualdad de oportunidades que sus
compaeros y compaeras.

81

3.3

3.3.1
Nio o
nio con
discapacidad

Atencin educativa


La atencin educativa de un nio o nia
con discapacidad en un CCDI requiere de la puesta
en marcha de varias acciones dirigidas a todos los
agentes del proceso de inclusin.

3.3.1
Nio o
nio con
discapacidad

3.3.2

3.3.5

Atencin
Educativa


Conocer las fortalezas, necesidades y las
reas de apoyo que requiere el nio o nia es el primer paso para planear las estrategias de trabajo que
servirn de gua a la maestra en el trabajo diario con
el nio o nia.

Los instrumentos que pueden utilizarse para
conocer y tener informacin sistemtica y clara sobre el nio o nia son:

Evaluacin del desarrollo: La evalua-

cin del desarrollo que se llen en la fase de


deteccin junto con los tutores y/o familiares
nos da idea clara y especfica sobre qu objetivos de aprendizaje debemos perseguir por
cada rea.

Familia del
nio o nia con
discapacidad

Comunidad
donde se
encuentra el
CCDI

3.3.4
Comunidad
educativa del
CCDI

3.3.3

Centro
especializado
de diagnostico y
rehabilitacin

82

Proyecto Oso: Es una estrategia creada

por la Dra. Mara Bove, especialista en inclusin de nios y nias con discapacidad, investigadora de la Universidad de Castleton en Vermont, E.U.A; es una forma ldica de recabar
informacin relevante acerca del nio o nia
con discapacidad en los diferentes contextos
en los que se desenvuelve. Permite obtener
datos valiosos e importantes acerca del nio
o nia as como los puntos fuertes para la planeacin futura integrando a la familia, estableciendo compromisos mutuos6 y poder formar
un EQUIPO DE TRABAJO entre maestros,
especialistas y familia (ver Anexo 18.9).

Elaboracin del Programa Educativo


Individualizado (PEI).

Es un documento que permite
conocer los apoyos, adecuaciones ms
apropiadas y necesarias para el nio o
nia con discapacidad y/o necesidades
educativas especiales, los servicios de
rehabilitacin que debe recibir, y los
objetivos a corto y largo plazo establecidos
de manera individual para el nio o nia.
Este documento deber tomar en cuenta las fortalezas
y necesidades de los nios y nias detectados en las
fases anteriores del modelo. Los ajustes y estrategias
debern ser un reflejo de la evaluacin anterior y
sern los apoyos que los nios y nias requieran para
que su aprendizaje sea significativo y pueda potenciar
sus habilidades.

El Programa Educativo Individualizado facilita la planificacin de la intervencin educativa y la
comunicacin entre profesionales, padres, madres y/o

familiares del nio o nia y dems profesionales involucrados en su educacin.7



La persona encargada de elaborar el PEI
ser la educadora del nio o nia con discapacidad en
colaboracin con los tutores y/o familiares, personal
del CCDI (coordinadora y otros maestros, por ejemplo educacin fsica) y terapeutas (ver Anexo 18.10).

El PEI se compone de tres partes:


1. Datos generales del alumno
2. Apoyos externos
3. Plan anual de trabajo


A continuacin se describe el contenido que
debe incluirse en cada una:

1.DATOS GENERALES DEL ALUMNO:

dora seleccionar las competencias que


considera prioritarias (aquellas de mayor
importancia para favorecer el desarrollo del
nio o nia en base a las necesidades ms
importantes en cada campo formativo). Las
competencias y aprendizajes esperados estn establecidos como parte del Programa
de Educacin Preescolar de la SEP.

B
Despus se seleccionarn de manera especfica los aprendizajes esperados que se
perseguirn para una determinada competencia.

En esta parte deben incluirse todos los datos personales del nio o nia y de su padre, madre, tutores y/o
familiares a su cargo.

Describir las actividades y/o estrategias


que se realizarn para favorecer el logro
de los objetivos planteados.8

2. APOYOS EXTERNOS: Se registran los


datos de los terapeutas y/o responsables a cargo de
los servicios de rehabilitacin.

3. PLAN ANUAL DE TRABAJO: Se pro-

seguir en la elaboracin del Plan Anual de Trabajo, el


cual consiste en:

A
Determinar las competencias que se trabajarn durante el ciclo escolar. La educa-

6 Slideshare. Proyecto Oso. En: http://www.slideshare.net/RetosMultiples/proyecto-oso


7 Programa Educativo Individualizado PEI. Slideshare. En: http://www.slideshare.net/dratorres/programa-educativo-individualizado-cont-i
8 En los captulos 7 al 14 se pueden encontrar estrategias para favorecer el aprendizaje de los nios y nias con discapacidad o Necesidades Educativas Especiales.

Evaluar semestral (a mitad de ciclo escolar) y anualmente (a fin de ciclo escolar)


los avances del nio o nia en cada uno de
los aprendizajes esperados.

A continuacin se muestra un ejemplo de un
Programa Educativo Indvidualizado utilizando como
ejemplo el caso del nio Rodrigo Gamboa Ortiz.

83

PROGRAMA EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO


NOMBRE DEL NIO O NIA:

Rodrigo Gamboa Ortiz


CENTRO COMUNITARIO:
El soldadito de plomo
GRADO ESCOLAR:
Primer ao de preescolar
CICLO ESCOLAR:
2013- 2014
1. DATOS GENERALES DEL NIO O NIA
Nombre: Rodrigo Gamboa Ortiz.

Fecha de nacimiento: 18 de mayo de 2010.


Edad: 3 aos 6 meses.
Tipo de discapacidad: Sndrome de Asperger.
Indicaciones o condiciones de salud especficas: _______________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________

84
Nombre de la madre, padre, tutores y/o familiares responsables:
Fabin Gamboa Gonzlez (pap).
Ma. De la Concepcin Ortiz Pez (mam).
Nombre de la educadora: Ma. de la Luz Njera Martnez.
2. INFORMACIN DE LOS APOYOS EXTERNOS (terapeutas)
TIPO DE APOYO

NOMBRE DE LA
INSTITUCIN

Terapia de lenguaje

Asociacin Mexicana
para el Tratamiento
del Autismo

NMERO
DE HORAS
SEMANALES

TLFONO

CORREO ELECTRNICO

53 77 27 00
2 horas

ext. 1505

autismex@yahoo.com.mx

85
3. PLAN ANUAL DE TRABAJO
A continuacin se presentan los objetivos a lograr el presente ciclo escolar, de acuerdo a las fortalezas y necesidades detectadas en la Evaluacin del desarrollo y el
Proyecto Oso.
La evaluacin semestral y anual de cada objetivo se graficarn de la siguiente manera:
Adquirido (verde)

No adquirido (rojo)

Puede aplicarlo en 2 contextos


diferentes, con 2 personas, materiales diferentes y realiza la actividad de forma independiente.

No lo puede generalizar a otros


contextos.
Requiere del apoyo permanente e
intensivo del adulto para lograrlo.
No puede hacerlo de forma independiente.
Requiere de apoyo fsico y verbal.

En proceso de adquisicin
(amarillo)
No lo puede generalizar a otros
contextos.
Requiere del apoyo intermitente
del adulto para lograrlo.
El tipo de apoyo que requiere es
verbal.

Objetivos en
Mantenimiento (azul)
Objetivos que se han alcanzado
previamente, pero que siguen
trabajndose para reforzarlos o
mantenerlos.

86

LENGUAJE Y COMUNICACIN
LENGUAJE ORAL
A. Competencia

Obtiene y comparte
informacin mediante
diversas formas de expresin oral.

B. Aprendizajes
esperados

Utiliza informacin de
nombres que conoce, datos
sobre si mismo, del lugar
donde vive y de su familia.

Evoca y explica las actividades que ha realizado durante


una experiencia concreta,
as como sucesos o eventos,
haciendo referencias espaciales y temporales cada vez
ms precisas.

Utiliza el lenguaje para


regular su conducta en
distintos tipos de interaccin con los dems.

C. Actividades / Estrategias
Se pedir a todos los nios y nias del saln que traigan fotos
de los miembros de su familia, harn un lbum y lo presentarn a sus compaeros y compaeras, para Rodrigo se pegar
en cada foto la imagen de algn objeto que asocie con cada
persona, por ejemplo en la foto de su pap un baln de futbol,
su hermano un coche, etc. para que pueda dar informacin
adicional de cada uno.
Al reverso de las credenciales de los nios y nias se incluirn
los datos personales de cada uno, se repasarn todos los das.
Con Rodrigo se pedir apoyo a su familia para que lo trabajen
en casa.
Cada lunes los nios y nias relatarn lo que hicieron el fin
de semana, para apoyar a Rodrigo se le pedir a su familia que
traiga algn objeto que represente la actividad que hicieron
(hojas del parque, boleto del cine, etc.) y por escrito cinco
preguntas que se le puedan plantear a Rodrigo para que pueda
compartir su experiencia.

Se modelar el que Rodrigo levante la mano cuando quiera


participar, en un inicio ser el primero o segundo en participar
Solicita la palabra y respeta y poco a poco se ir ampliando la espera en su turno para parlos turnos de los dems.
ticipar. Se dirn los nombres de los nios y nias en el orden
en que participarn y de ser necesario podr contarlos para
reducir su ansiedad.
Interpreta y ejecuta los pa- Se elaborarn tarjetas con imgenes de los pasos a seguir en
sos para realizar juegos, ex- las actividades escolares, estarn a la vista de todos los nios
perimentos, armar juguetes, y nias y se le explicarn a Rodrigo de manera personal y l
preparar alimentos, as como ser el encargado de ir quitando la imagen de los pasos que
para organizar y realizar
se hayan realizado.
diversas actividades.

D. Evaluaciones
Semestral

Anual

87

Escucha y cuenta cuentos que forman parte de


la tradicin oral.

Narra ancdotas, cuentos,


relatos, leyendas y fbulas
siguiendo la secuencia de
sucesos.

Se colocar a Rodrigo en un lugar cercano a la maestra para


orientar o reorientar su atencin cuando sea necesario, se le
dar un cuento igual al que la maestra lee (en caso de tener
dos ejemplares) para que pueda verlo y seguir la narracin
con mayor atencin.
Al finalizar se le harn preguntas concretas de aspectos especficos del relato.
Se le darn imgenes de las tres partes ms significativas de la
historia para que las ordene siguiendo la secuencia de sucesos,
de acuerdo a sus avances se ampliar el nmero de imgenes
a cuatro o cinco escenas.

LENGUAJE ESCRITO
A. Competencia

Utiliza textos diversos


en actividades guiadas
o por iniciativa propia,
e identifica para qu
sirven.

B. Aprendizajes
esperados

Sabe para qu se usa el


calendario, y distingue la
escritura convencional de
los nmeros y los nombres
de los das de la semana al
registrar, con ayuda de la
maestra, eventos personales
y colectivos

C. Actividades / Estrategias
Se elaborar un calendario grande de tela para usar en el saln, cada da se revisar con todos los nios y nias; Rodrigo
apoyar poniendo con velcro la palomita del da que ya pas.
Se har nfasis en la expresin correcta de los tiempos verbales modelando a Rodrigo.
Se har un calendario de papel en el que se pondrn las fotos
de los miembros de su familia en el da que corresponda a
su cumpleaos as como diferentes smbolos para las fechas
especiales como Da de Muertos, Navidad, etc. y resaltar la
sealizacin de los das que no asiste a la escuela.
Se colocar el nombre y foto de todos los nios y nias en
el espacio para colgar chamarras, sillas y objetos personales.

Interpreta o infiere el
contenido de textos a
partir del conocimiento
que tiene de los diversos
portadores y del sistema
de escritura.

Reconoce la escritura de su
nombre en diversos portadores de texto.

Todos los das se pasar lista utilizando tarjetas con la foto de


cada nio y nia y su nombre con letra grande.
Despus de varias semanas se agrupar a los nios y nias en
equipos de cuatro para que cada uno tome el suyo, posteriormente se harn equipos de 6 hasta lograr juntar las tarjetas
(sin foto) de todos los nios y nias del grupo y que cada uno
reconozca e identifique el suyo.

D. Evaluaciones
Semestral

Anual

88

Escribe su nombre con distintos propsitos.


Reconoce caractersticas
del sistema de escrituReconoce la relacin que
ra al utilizar recursos
existe entre la letra inicial
propios (marcas, grafas,
de su nombre y su sonido;
letras) para expresar
paulatinamente
establece repor escrito sus ideas.
laciones similares con otros
nombres y otras palabras al
participar en juegos orales.

Se realizarn ejercicios de coordinacin visomotriz adecuados


como preparacin para la escritura, trazos en crculos, lneas
en diferentes direcciones, seguir caminos, unir puntos, etc.
Se realizarn diferentes juegos y actividades con todos los nios y nias del grupo para que identifiquen la letra inicial de
su nombre. A Rodrigo se le dar la letra R en tarjetas grandes
con diferentes texturas para que la toque. Se le darn objetos y dos canastas, en una deber colocar los objetos que
empiecen con R y en la otra los que no comiencen con esa
letra (trabajar esta actividad de manera individual recibiendo
apoyo de la maestra).

PENSAMIENTO MATEMTICO
NMERO
A. Competencia

B. Aprendizajes
esperados

C. Actividades / Estrategias

D. Evaluaciones

Se pedir apoyo de la familia para que realicen un recorrido Semestral


por diferentes lugares de la comunidad y de su casa para que
Rodrigo observe en qu lugares y para qu se usan los nmeros, tomar fotos de los lugares y/o objetos en que encontr
Conoce algunos usos de los nmeros (de no ser posible se elaborarn dibujos para que
nmeros en la vida cotidiana. los coloree).
Se elaborar una pequea agenda con la foto y el telfono de
los familiares ms cercanos y queridos por Rodrigo para que
la pueda usar como apoyo en su casa.

Utiliza los nmeros en


situaciones variadas que
implican poner en prctica los principios del
conteo.
Usa y nombra los nmeros
que sabe, en orden ascendente, empezando por el
uno y a partir de nmeros
diferentes al uno, ampliando
el rango de conteo.

Se realizarn diferentes juegos y actividades en el saln de


clases para reforzar las habilidades previas al conteo como
seriacin, secuenciacin, clasificacin, relacin uno a uno, etc.
Fuera del saln de clases se utilizar el inters de Rodrigo por
contar los pasos para ir de un lugar a otro para ampliar su
rango de conteo.
Se le asignar la tarea de contar (con apoyo de la secretaria)
el nmero de nios y nias que asisten diariamente al Centro
Comunitario.

Anual

89

Cada semana se jugar en el saln a la tiendita y los nios y


nias pagarn con monedas de cartn de $1 los productos
que elijan de acuerdo al precio.

Resuelve problemas en
situaciones que le son
familiares y que implica
agregar, reunir, quitar,
igualar, comparar y repartir objetos.

Se pedir a la familia que apoyen a Rodrigo para que realice


Reconoce el valor real de las
esta actividad fuera de la escuela y realice pagos de cantidamonedas; las utiliza en situades pequeas en lugares y situaciones conocidas por l, por
ciones de juego.
ejemplo al comprar las tortillas, un dulce en la tienda, en el
mercado, etc.

Rene informacin sobre criterios acordados,


representa grficamente
dicha informacin y la
interpreta.

Se har una historia social9 sobre cmo usar el dinero porque en ocasiones Rodrigo se mete las monedas a la boca.
En un inicio se darn dos canastas para que Rodrigo clasifique
Agrupa objetos segn sus
objetos (coches y aviones, nios y nias, chicos y grandes, etc.)
atributos cualitativos y cuan- poco a poco se ampliar la complejidad de las agrupaciones
titativos.
y nmero de grupos para clasificar (ropa, comida, animales o
animales del mar, de la granja, del zoolgico, etc.)

FORMA, ESPACIO Y MEDIDA


A. Competencia

Identifica regularidades
en una secuencia, a
partir de criterios de
repeticin, crecimiento y
ordenamiento.

B. Aprendizajes
esperados

Distingue la regularidad en
patrones.

Distingue, reproduce y
contina patrones en forma
concreta y grfica.

C. Actividades / Estrategias

D. Evaluaciones

Se le presentarn secuencias que contengan elementos de Semestral


dos colores, poco a poco se ampliar la complejidad y nmero
de elementos a nivel concreto.
Despus de realizar las diferentes secuencias con objetos
concretos se le darn dibujos con la secuencia para que los
coloree igual que la secuencia hecha con objetos concretos y
en otros casos se le darn imgenes para que las pegue igual
que la secuencia elaborada con objetos concretos.
Se motivar a Rodrigo para que nombre los elementos de la
secuencia y en un inicio se le preguntar Qu sigue?.

9 Las historias sociales son historias simples que les ensean comportamientos apropiados y habilidades sociales a los nios con autismo. Una historia social describe una situacin conflictiva para un individuo
y cuenta qu se supone que el individuo y la otra persona en esa situacin deberan hacer. En: http://www.ehowenespanol.com/escribir-historias-sociales-chicos-autismo-como_27633/

Anual

90

A todos los nios y nias del saln se les darn figuras de papel para que las coloquen junto a los objetos del saln y de los
diferentes lugares del Centro Comunitario. Rodrigo realizar
tambin esta actividad en su casa.
Hace referencia a diversas
formas que observa en su
entorno y dice en qu otros
objetos se ven esas mismas
formas.

Construye objetos y
figuras geomtricas
tomando en cuenta sus
caractersticas

Elaborarn dibujos de los objetos que tienen las diferentes


formas geomtricas. A Rodrigo se le darn imgenes de los
diferentes objetos y los pegar en una hoja dividida en cuatro
partes de acuerdo a cada forma.
De tarea har, con apoyo de su familia, un lbum con recortes
de revista para cada figura.
Se presentarn tarjetas con diferentes formas con diversas
texturas para ampliar el reconocimiento e identificacin de
un mayor nmero de figuras geomtricas ya que ha mostrado
gran inters en aprender y conocerlas.

Reconoce, dibuja con uso


de retculas- y modela formas geomtricas (planas y
con volumen) en diversas
posiciones.

Usa y combina formas


geomtricas para formar
otras.

Realizar el trazo de las diferentes figuras geomtricas calcando, trazando encima de figuras, uniendo puntos (poco a poco
se disminuirn el nmero de puntos), etc.
Para modelar utilizar masa modeladora en vez de plastilina
para que sea ms fcil y no se le pegue en las manos, se le
darn modelos con los pasos para elaborar cada figura.
Se darn tarjetas con figuras geomtricas descompuestas en
partes (por ejemplo un cuadrado hecho con dos tringulos,
etc.) y Rodrigo tendr figuras de papel que deber seleccionar
de acuerdo a la figura y tamao para formar el modelo que
se le present.
Se darn tarjetas con objetos formados por diferentes figuras
geomtricas (por ejemplo un helado hecho con un tringulo
y un cuadrado, un cohete con rectngulo, crculos y tringulos, etc.) tendr figuras de papel que deber seleccionar de
acuerdo a la figura y tamao para formar el modelo que se le
present.

91

EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO


MUNDO NATURAL
A. Competencia

B. Aprendizajes
esperados
Manipula y examina frutas,
piedras, arena, lodo, plantas,
animales y otros objetos del
medio natural, se fija en sus
propiedades y comenta lo
que observa.

Observa caractersticas
relevantes de elementos
del medio y de fenmenos que ocurren en
Clasifica elementos y seres
la naturaleza, distingue
de la naturaleza segn
semejanzas y diferencias
sus caractersticas, como
y las describe con sus animales segn el nmero de
propias palabras.
patas, seres vivos que habitan
en el mar o en la tierra,
animales que se arrastran,
vegetales comestibles y
plantas de ornato, entre
otros.

C. Actividades / Estrategias

D. Evaluaciones

Se apoyar a Rodrigo para que poco a poco tolere explorar Semestral


diferentes materiales, se iniciar con objetos secos y despus
hmedos, suaves-speros, no invasivos (que se pegan en las
manos) e invasivos.
Se le mostrarn diferentes libros con fotografas y videos sobre diferentes elementos de la naturaleza, sobretodo de animales ya que es un tema de su inters.
Se trabajar con apoyo de pequeos animales de juguete, se
le darn cajas para que clasifique segn diferentes criterios.
Cada caja tendr una imagen que represente el criterio para
clasificar, por ejemplo: el mar y el suelo si requiere clasificar
animales acuticos y terrestres.
Despus har lo mismo pero con imgenes de animales y
plantas, poniendo de la misma forma la imagen del criterio
para realizar la clasificacin.

Elaborar un lbum con hojas, flores y semillas que recolecte


Recolecta muestras de hojas, en diferentes lugares.
Identifica y usa medios a
semillas, insectos o tierra
su alcance para obtener,
para observar e identificar Por el momento solo realizar recoleccin de plantas ya que
registrar y comunicar
algunas caractersticas del muestra poca tolerancia a tocar animales pequeos.
informacin.
objeto o proceso que analiza.

Anual

92

CULTURA Y VIDA SOCIAL


A. Competencia

B. Aprendizajes
esperados

C. Actividades / Estrategias

D. Evaluaciones

Se le mostrarn videos sobre las medidas de proteccin am- Semestral


biental ms importantes.
Participa en acciones de
cuidado de la naturaleza,
Busca soluciones a
la valora y muestra senproblemas ambientales de su
sibilidad y comprensin
escuela y comunidad.
sobre la necesidad de
preservarla.

Participa en actividades
que le hacen comprender la importancia de
la accin humana en el
mejoramiento de la vida
familiar, en la escuela y
en la comunidad.

Conversa sobre las tareasresponsabilidades que le


toca cumplir en casa y en
la escuela, y por qu es importante su participacin en
ellas.

Los nios y nias del saln elaborarn carteles para pegar


en diferentes lugares de la comunidad y su hogar. Cada nio
y nia elaborar carteles para colocar en botes de basura y
empiecen a separarla en sus casas.
Con Rodrigo se trabajar la clasificacin de basura de manera
ms intensiva, apoyar a tirar la basura de los nios y nias de
su mesa cuando terminen el lunch.
Se colocar una imagen de una llave de agua y el nmero15
para apoyarlo en el ahorro de agua al lavarse las manos.
Al inicio de ciclo escolar se elaborarn carteles con imgenes
de las responsabilidades que los nios y nias debern cumplir
en el saln de clases y en los diferentes espacios del Centro
Comunitario (patio, comedor, etc.), se pegarn en cada lugar y
se har un recorrido para conocerlas.
Cada nio y nia con apoyo de su familia elaborar un cartel
con las responsabilidades que tiene en casa, se mandar a los
paps y mams una lista con sugerencias de las actividades en
las que los nios y nias pueden apoyar de acuerdo a su edad.
Para Rodrigo se elaborar una lista junto con espacio para que
su mam ponga una palomita en las actividades que Rodrigo
colabore y si logra cumplir con todas al final de la semana
pueda recibir un reforzador.

Anual

93

DESARROLLO FSICO Y SALUD


COORDINACIN, FUERZA Y EQUILIBRIO
A. Competencia

B. Aprendizajes esperados

C. Actividades / Estrategias

Mantiene el control de
movimientos que implican fuerza, velocidad y
flexibilidad en juegos y
actividades de ejercicio
fsico.

Controla su cuerpo en
movimientos y desplazamientos
variando velocidades, direcciones
y posiciones y utilizando objetos
que se pueden tomar, jalar,
empujar, rodar y capturar.

Se apoyar a Rodrigo con modelamiento para realizar estas


actividades y se har nfasis en que observe la ejecucin
de sus compaeros y compaeras para que a travs de la
imitacin realice las actividades propuestas en la clase de
educacin fsica.

Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que


le permiten resolver
problemas y realizar
actividades diversas.

Elige y usa el objeto, instrumento


o herramienta adecuada para
realizar una tarea asignada o de
su propia creacin (un pincel
para pintar, tijeras para recortar,
destornillador, etc.)

Al iniciar una actividad se le dar a Rodrigo una lista con


imgenes de los instrumentos que utilizar para realizar
alguna actividad, tendr que buscarlos en los lugares asignados para cada material y colocarlos una caja para usarlos
y al terminar la actividad ponerlos de nuevo en su lugar.

D. Evaluaciones
Semestral

Anual

PROMOCIN DE LA SALUD
A. Competencia

B. Aprendizajes esperados

C. Actividades / Estrategias

D. Evaluaciones

Todos los das como parte de la rutina escolar los nios y Semestral
nias se lavarn a las manos antes de comer y despus de ir
al bao y los dientes despus de la hora del lunch.

Practica medidas bsicas preventivas y de


seguridad para preservar su salud, as como
para evitara accidentes
y riesgos en la escuela y
fuera de ellas.

Aplica medidas de higiene


personal, como lavarse las manos
Se colocarn imgenes en el lavamanos con los pasos para
y los dientes, que le ayudan a
realizar estas tareas para que Rodrigo pueda realizarlo inevitar enfermedades.
dependientemente y esto servir de apoyo para todos los
nios y nias del Centro Comunitario.
Se harn historias sociales acompaadas de imgenes
para describir qu acciones debemos realizar en caso de
Atiende reglas de seguridad y
evita ponerse en peligro o poner sismo e incendio, se leer con todo el grupo y los nios y
en riesgo a los otros al jugar o nias apoyarn coloreando las imgenes.
realizar algunas actividades en la Mostrar y explicar de manera individual a Rodrigo los punescuela.
tos de reunin y zonas de seguridad del Centro Comunita-

rio as como la sealizacin.


Hacer acuerdos con la familia de Rodrigo para que limiten
Aplica las medidas de higiene que el consumo de papas fritas en el hogar, se recomendar
estn a su alcance en relacin
que slo se usen como reforzador cuando Rodrigo realice
con el consumo de alimentos.
adecuadamente sus actividades (se utilizar una tabla para
registrarlo).

Anual

94

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL


IDENTIDAD PERSONAL
A. Competencia

B. Aprendizajes esperados

C. Actividades / Estrategias

Los nios y nias del grupo elaborarn un cartel para presentarse dibujando en una columna las cosas que les gustan
Reconoce sus cualiHabla acerca de cmo es l o ella, y las que no les gustan.
dades y capacidades, y
de lo que le gusta y/o disgusta de
desarrollo su sensibilisu casa, de su ambiente familiar y A Rodrigo se le darn recortes de revistas para que elabodad hacia las cualidades
re su cartel y se colocar en una parte del cartel una carita
de lo que vive en la escuela.
y necesidades de otros.
feliz y en la otra una carita triste para representar lo que le
gusta y lo que no le gusta.

D. Evaluaciones
Semestral

Anual

RELACIONES INTERPERSONALES
A. Competencia

B. Aprendizajes esperados

Acta gradualmente
con mayor confianza y
Controla gradualmente
control de acuerdo con
conductas impulsivas que afectan
criterios, reglas y cona los dems y evita agredir verbal
venciones externas que
o fsicamente a sus compaeros y
regulan su conducta en
compaeras y a otras personas.
los diferentes mbitos
en que participa.

C. Actividades / Estrategias
Apoyar a Rodrigo a disminuir las agresiones hacia sus compaeros, compaeras o personas cercanas cuando siente
frustracin apoyndolo a verbalizar la emocin, reconocerla y recordar mediante una historia social qu debe y no
hacer cuando la sienta.
Cuando suceda la agresin se dar tiempo fuera para
lograr disminuir poco a poco la conducta. La educadora
llevar un registro de esta conducta para compartirlo con
la terapeuta de Rodrigo y recibir retroalimentacin.
Esta estrategia se seguir tambin en casa.

D. Evaluaciones
Semestral

Anual

95

EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS


EXPRESIN Y APRECIACIN MUSICAL
A. Competencia

Expresa su sensibilidad,
imaginacin e inventiva
al interpretar o crear
canciones y melodas.

B. Aprendizajes esperados

Escucha, canta canciones y


participa en juegos y rondas.

C. Actividades / Estrategias
Se har la estrategia del Mejor amigo o amiga en la que diariamente se escoger a un nio o nia para que apoye a Rodrigo en las actividades como msica, baile, juegos, educacin
fsica o recreo para que Rodrigo pueda imitarlos y tener una
mayor participacin en estas actividades.

D. Evaluaciones
Semestral

Anual

Se dar a la mam de Rodrigo un CD con las canciones que se


cantan en la clase de msica para que las escuche y practique
tambin en casa.
Sigue el ritmo de canciones
utilizando las palmas, los pies o
instrumentos musicales.

En un inicio la maestra apoyar a Rodrigo tocando suavemente


sobre sus hombros el ritmo de las canciones, se tratar que las
canciones que se practiquen no cambien tan constantemente
para que Rodrigo poco a poco las vaya reconociendo.

EXPRESIN CORPORAL Y APRECIACIN DE LA DANZA


A. Competencia
Expresa, por medio del
cuerpo, sensaciones y
emociones en acompaamiento del canto y de
la msica.

B. Aprendizajes esperados

Reproduce secuencias
rtmicas con el cuerpo o con
instrumentos.

C. Actividades / Estrategias
Se tomar como apoyo la estrategia del Mejor amigo o amiga para que Rodrigo imite la secuencia de movimientos de
los bailes. Para los bailes de Navidad y Da de la Madres se
colocar a Rodrigo en un lugar cercano a los nios y nias que
tienen mayor empata y comunicacin con l y se colocarn
sealamientos con diurex de color en el piso para que pueda
seguir los trayectos en los bailes.

D. Evaluaciones
Semestral

Anual

96

EXPRESIN Y APRECIACIN VISUAL


A. Competencia

B. Aprendizajes esperados

C. Actividades / Estrategias

Para todas las actividades artstico- plsticas se seguirn las


Manipula arcilla o masa, modela recomendaciones dadas por sus terapeutas para lograr que
Rodrigo poco a poco tolere y manipule una mayor variedad
con ellos y descubre sus
Expresa ideas, sentimien- posibilidades para crear una obra de materiales.
tos y fantasas mediante
plstica.
Para la parte creativa se le darn opciones de cmo puede
la creacin de represenrealizar sus trabajos o modelos a reproducir.
taciones visuales, usando
Experimenta con materiales,
tcnicas y materiales
herramientas y tcnicas de la
variados.
expresin plstica, como acuarela,
pintura dactilar, acrlico, collage,
crayones.

D. Evaluaciones
Semestral

Anual

EXPRESIN DRAMTICA Y APRECIACIN TEATRAL


A. Competencia
Expresa, mediante el
lenguaje oral, gestual y
corporal, situaciones
reales o imaginarias
en representaciones
teatrales sencillas.

B. Aprendizajes esperados

Escucha poemas y rimas, los


recita matizando la voz y usando
la mmica.

C. Actividades / Estrategias
Se presentarn los poemas y rimas usando las tonalidades adecuadas, se leer junto con los nios y nias y se les invitar a
reconocer las diferentes emociones a lo largo del relato. Rodrigo dar la imagen de la emocin que corresponda.

D. Evaluaciones
Semestral

Anual

Al tiempo que la maestra las recite acompaara sus movimientos y gestos usando caras con los gestos de las diferentes
emociones.

Cabe mencionar que las actividades y las estrategias


estn diseadas para la condicin de Rodrigo. Es
importante sealar que stas debern ser adecuadas
a la discapacidad y/o necesidades educativas
especiales del nio o nia en particular.

97

3.3.2
Familia del
nio o nia con
discapacidad


La participacin de la familia es fundamental
para el desarrollo personal y educativo del nio o
nia con discapacidad. Esta debe formar parte activa
del equipo de trabajo ya que el proceso incluyente
comienza desde el seno del hogar.

Las fases que atraviesa una familia en caso de
tener un nio o nia con discapacidad transitan desde
la negacin hasta llegar a la organizacin y aceptacin. Esto puede implicar un tiempo determinado
para cada una de las etapas y dependen de muchos
factores tales como: la composicin de la familia nuclear, la familia extendida, la relacin de la pareja, el
contexto en el que se encuentra, entre muchos otros.
La aceptacin de la familia al tener un nio o nia con
alguna discapacidad, es un proceso para el cual son
necesarios distintos tipos de apoyos que van desde
los utilitarios hasta los de tipo emocional.

que siguen el proceso de desarrollo, rehabilitacin y


educacin del nio o nia con alguna discapacidad.
Siempre habr que detectar las fortalezas con las que
se cuenta y las reas de oportunidad, para el diseo
adecuado de los apoyos que se requieran.

Si la familia del nio o nia con discapacidad logra una estabilidad emocional y una
aceptacin de la condicin de su hijo o hija, podr mostrar una actitud ms abierta para conocer e implementar acciones en el hogar que favorezcan el desarrollo en forma constructiva.10

3.3.3

Centro
especializado
de diagnostico y
rehabilitacin
Una vez que el nio o nia con discapacidad
cuenta con un diagnstico confiable, los especialistas
determinarn el tipo de servicios de apoyo (terapias)
que el nio o nia requiere.

El personal del CCDI que est a cargo del seguimiento deber establecer contacto con la
institucin para trabajar en equipo y realizar
actividades que le permitan practicar constantemente en el CCDI las estrategias de trabajo
de su proceso de rehabilitacin y de esta forma al perseguir los mismos objetivos el nio
o nia pueda generalizar estos aprendizajes en
el CCDI, casa y su vida en general para que sus
logros sean mayores.


Las familias en estas condiciones, pueden
experimentar sentimientos de aislamiento y soledad,
es por ello que los grupos de Padres apoyando a Padres resultan ser muy eficientes para la aceptacin
plena y el acompaamiento que las familias requieren.
La construccin de redes de apoyo (amigos, profesionales, familiares cercanos, etc.) constituye una estrategia muy eficiente para las familias.

Una familia requiere del acompaamiento
y no de un juicio por parte de los profesionales


Por otro lado, tambin es importante la vinculacin entre el CCDI y los servicios especializados para que el personal que brinda los servicios de
rehabilitacin (terapeutas) conozcan las necesidades
cotidianas que presenta el nio o nia con discapacidad en su trabajo diario en el CCDI y pueda orientar
y dar estrategias al personal del CCDI para apoyar al
nio o nia.

Hay algunos aspectos a considerar para que
la vinculacin con los servicios especializados de rehabilitacin tengan los mejores resultados:

Informacin

Comunicacin

Valoracin de
los servicios de
rehabilitacin

Funcionalidad

10 En el captulo 17 Discapacidad y familia encontrars informacin sobre cmo manejar adecuadamente y apoyar a las familias de nios y nias con discapacidad as como algunas dinmicas y estrategias para el trabajo con padres y
madres de Familia

98

Informacin

cionamiento en los diferentes ambientes en los que


se desenvuelve (escuela, casa, terapias, etc.)

La comunicacin con las personas que brindan los



El punto de partida ser obtener la infor- servicios de rehabilitacin debe ser:
macin sobre la institucin a la cual asiste el nio o
Constante
nia con discapacidad y los servicios que recibe en
ese momento, los datos los pueden brindar el padre,
Fluida
madre, tutores y/o familiares. Pueden mencionarse
como los ms relevantes:
Que permita la retroalimentacin

Nombre de la institucin

Direccin

Telfonos

Correo electrnico

Tipo de terapia/s que recibe el nio o nia

Nombre/s del terapeuta

Con el objetivo de crear acuerdos y apoyos en comn

Pueden utilizarse diferentes medios para optimizar la


comunicacin entre el personal de los CCDI como
de aquellos que brindan los servicios de rehabilitacin, por ejemplo:

Reportes escritos (ver ejemplo en el


Anexo 18.8)

Correo electrnico

Correos electrnicos

Das y horas que asiste el nio o nia

Llamadas telefnicas

Reuniones de trabajo

Visitas escolares al CCDI por parte del


personal que brinda los servicios de
rehabilitacin

Visitas del personal del CCDI a la


institucin donde el nio o nia recibe los
servicios

Comunicacin


La comunicacin que se establezca con las
personas encargadas de los servicios de rehabilitacin es un factor fundamental ya que permitir el intercambio de ideas, la posibilidad de crear acuerdos,
objetivos en comn y disear los apoyos adecuados
para que el nio o nia puedan tener un mejor fun-

Valoracin de los servicios


de rehabilitacin


Es importante que una vez que el personal
del CCDI conozca los objetivos que se persiguen en
los servicios de rehabilitacin, observe de manera
constante y concreta los avances que el nio o nia
va teniendo.

Las visitas del personal de CCDI al lugar donde el nio o nia recibe las terapias es muy importante,
ya que le permitir valorar la orientacin de la institucin y los servicios que brinda para observar el enfoque
y la informacin que se les da a los Padres de Familia,
con el fin de evitar que reciban informacin inadecuada.

4 Funcionalidad

Es fundamental valorar que el tratamiento
est acorde a las necesidades cotidianas del nio o
nia en los diferentes contextos ya que en ocasiones
los objetivos de la rehabilitacin son ajenos a la vida
del nio o nia y las habilidades que se pretenden
desarrollar en las terapias deben estar vinculadas a las
necesidades funcionales de la persona.

Hacer nfasis y no olvidar que el proceso
de rehabilitacin debe tener como objetivo principal: MEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE
LA PERSONA, POTENCIAR SUS HABILIDADES, INDEPENDENCIA Y FOMENTAR
LA INCLUSIN EN TODOS LOS AMBIENTES EN DONDE SE DESENVUELVE.

En el Anexo 18.8 encontrars un formato
que puedes enviar a los servicios de rehabilitacin
para obtener la informacin necesaria.

99

3.3.4
Comunidad
educativa del
CCDI


El trabajo con la comunidad educativa comprende un trabajo colaborativo y contino con todas
las personas que forman parte del CCDI, ya que la
inclusin no solo est encaminada a los logros educativos, sino en lograr construir ambientes incluyentes
donde todos los integrantes estn involucrados.

Los objetivos principales del trabajo con la
comunidad educativa son:
Informar: Proporcionar informacin clara y
oportuna con respecto a la discapacidad. Esto
con el afn de clarificar mitos existentes.
Sensibilizar y generar empata: Propiciar
que los miembros de la comunidad educativa
puedan estar ms consientes de los retos que
enfrenta el nio o nia con discapacidad y sus
familias, y de la misma forma apreciar los avances
y logros que va teniendo.
Dar los apoyos NECESARIOS: Informar
sobre la forma adecuada de apoyar a los nios y
nias con discapacidad para evitar actitudes de
sobreproteccin o rechazo. Involucrar a todas
las personas que forman parte del CCDI es fundamental ya que para desarrollar un proyecto incluyente TODOS los integrantes deben conocer
la importancia y tipos de apoyos que requiere el
nio o nia y su familia para potenciar sus logros.

Conocer los apoyos y servicios de la


comunidad: Gestionar los servicios existentes
en la comunidad para que puedan complementar
los servicios que el CCDI ofrece. (centros deportivos, sociales, de recreacin entre otros).

Los miembros de la comunidad educativa
requieren de diferentes estrategias y objetivos de trabajo de acuerdo con el rol que juegan en el CCDI:
Educadoras: Brindar capacitacin continua
con respecto al trabajo con nios y nias con
discapacidad; generar ambientes incluyentes y
tcnicas de comunicacin asertiva.
Personal administrativo, tutores y/o
familiares y nios y nias del CCDI:
Realizar sesiones de informacin y sensibilizacin para generar actitudes de empata, trabajo
colaborativo y respeto por la diversidad.

Se pueden utilizar diferentes recursos de
apoyo para las sesiones de sensibilizacin con los diferentes miembros del CCDI:

Dinmicas vivenciales

Sesiones informativas

Pelculas

Cuentos

Publicaciones en el peridico mural

Material impreso como folletos y carteles

3.3.5

Comunidad
donde se
encuentra el
CCDI

Las personas que forman parte de la comunidad del centro son agentes fundamentales en la
creacin de comunidades inclusivas, de ah la importancia de trabajar colaborativamente con ellos a favor
de TODOS los nios y nias del centro.
Las personas de la comunidad con quienes se debe
trabajar continuamente son:
Autoridades gubernamentales: Establecer contacto con las autoridades pertinentes de
las delegaciones o municipios, segn sea el caso,
para recibir mejor orientacin sobre trmites
que se deban realizar para que el CCDI pueda
hacer uso de diferentes espacios de la comunidad como canchas deportivas, espacios como
teatros o foros, apoyar la seguridad de los nios
y nias del CCDI y sus familias, hacer modificaciones en la calle donde se encuentra el CCDI,
por ejemplo la construccin de rampas de acceso, etc.
Personal de servicios:
Centros de Salud: Algunos CCDI tienen vnculo con los centros que promueven
el cuidado de la salud y stos brindan apoyos mdicos para los nios y nias (campaas de vacunacin, etc.). A su vez, podran
gestionarse plticas informativas para las
familias y los nios y nias del CCDI con
temas diversos de inters.

100
Instancias Educativas: Centro Universitarios o de Educacin Tcnica; estos
pueden ser de gran ayuda ya que en ocasiones brindan diferentes servicios a bajo
costo y tambin se puede obtener el apoyo de estudiantes que necesiten realizar
prcticas o servicio social apoyando al
centro.
Prestadores de servicios: Dentro
de la misma comunidad, existen diferentes
prestadores de servicios (carpinteros, pintores, etc.). Estos pueden ser un recurso
importante en el desarrollo de distintos
apoyos que se requieran (construccin de
rampas, mobiliario, adecuaciones arquitectnicas entre otros).
Personas de la comunidad: Fomentar las
relaciones constructivas con las personas de
la comunidad en las que se encuentra el CCDI
es una labor importante que debe fomentarse
para tener ambientes favorables. A su vez, la
participacin de un grupo de voluntarios en la
realizacin de tareas diversas en el CCDI es una
fortaleza que no debe desaprovecharse, pues
para lograr la inclusin se deben aprovechar
las fortalezas de TODOS los miembros de la sociedad, por ello es importante involucrarlos en
la dinmica del CCDI en la mayor medida de lo
posible.

101

3.4

Seguimiento

El seguimiento implica la revisin y replanteamiento continuo de los objetivos y estrategias plasmados en el Programa Educativo Individualizado a travs de las siguientes acciones:

Revisar semestralmente los objetivos planteados en el Plan anual de trabajo y evaluar


junto con el equipo de trabajo (padre, madre, tutores y/o familiares, educadoras del nio o nia, coordinadora), cada uno siguiendo el cdigo de colores establecido.
Mantener contacto con los especialistas (servicios de rehabilitacin) en forma constante.
Fomentar las polticas, cultura y prcticas inclusivas en forma continua con todos los miembros del CCDI y planear las acciones necesarias para ir desarrollando un modelo incluyente. (Uso del
Index para la inclusin).
Hacer patente la presencia, participacin y logros de todos los nios y nias del CCDI.

102

3.5

Transicin a la
primaria

La transicin a la primaria de los nios y nias con discapacidad, debe ser un objetivo primordial para
el CCDI. Algunas familias experimentan dificultad en este proceso y en ocasiones detienen el trnsito de sus
hijos a la siguiente etapa educativa. Es por ello que para lograr una transicin adecuada, ser necesario que la
coordinadora del CCDI acompae dicho proceso y para ello sern necesarias las siguientes acciones:

Informar a la familia los pasos que se llevarn a cabo y hacerla partcipe en el proceso.
Seleccionar una escuela primaria de la comunidad que cuente con servicio de USAER
(Unidad de Servicio y Apoyos a la Educacin Regular). Si se llega a tener dificultades se puede contactar
a las Coordinaciones Regionales de Operacin en el DF (ver Anexo 18.11).
Solicitar una entrevista con el director/a de la escuela.
Investigar requisitos de inscripcin.
Solicitar una junta con el equipo de USAER con el objetivo de compartir el trabajo que se ha
llevado a cabo con el nio o nia en el CCDI. Podrn presentarse documentos como la Evaluacin del
desarrollo, el Proyecto Oso y su Programa Educativo Individualizado.
Planear una transicin adecuada del nio o nia a la escuela primaria. Se pueden agendar visitas previas (una o varias dependiendo de las necesidades del nio o nia) para que el nio o nia
se vaya familiarizando con el ambiente y las personas de la escuela.
Vincular a la escuela primaria con los apoyos externos (especialistas).
Hacer un diseo de los apoyos que requerir el nio o nia para su ingreso a la primaria que garantice un proyecto educativo de calidad.

7.
DISCAPACIDAD
AUDITIVA
Agradecemos la participacin del Instituto Mexicano
de la Audicin y el Lenguaje IMAL y del Programa de
Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin
Educativa para la realizacin de este captulo

105

QU ES LA DISCAPACIDAD

AUDITIVA?

La discapacidad auditiva es la prdida total (sordera) o parcial (hipoacusia o debilidad auditiva) de


la habilidad para escuchar.
Se define como la dificultad que presentan
algunas personas para percibir a travs de la audicin los sonidos del ambiente y dependiendo de la prdida auditiva, los sonidos del lenguaje oral.
Es la restriccin en la funcin de la percepcin de los sonidos externos. Cuando la
prdida es de superficial a moderada, se necesita el
uso de auxiliares auditivos pero pueden adquirir la
lengua oral a travs de la retroalimentacin de informacin que reciben por la va auditiva. Cuando
la prdida auditiva no es funcional para la vida diaria,
la adquisicin de la lengua oral no se da de manera
natural es por ello que utilizan la visin como principal va de entrada de la informacin para aprender y
para comunicarse, por lo que la lengua natural de las
personas con esta condicin es la Lengua de Seas
Mexicana1

NO ES:

Sordito (a)
Sordomudo (a)

RECUERDA:

1 Glosario de trminos sobre discapacidad. CONADIS 2012. En: http://conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/glosario_terminos_sobre_discapacidad.pdf

ES:

UN NIO O NIA, JOVEN


O PERSONA SORDA
UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA
CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA

106
Se divide en hipoacusia y sordera.

Sordera:

Prdida de la
audicin que no es
funcional para la vida diaria;
por lo tanto, la adquisicin del
lenguaje oral no se da de manera
natural. Las personas sordas utilizan
la visin como principal va de entrada
de la informacin, para aprender y
para comunicarse, por lo que es
necesario ensearles una forma
de comunicacin efectiva
como la Lengua de Seas
Mexicana.

Hipoacusia:

Prdida auditiva de
superficial a moderada,
que resulta funcional para
la vida diaria. Las personas
con hipoacusia pueden adquirir
el lenguaje oral a travs de la
informacin que reciben por
la va auditiva con apoyo
de aparatos auditivos o
implantes cocleares.

Discapacidad auditiva (sordera)



Es una condicin de vida que afecta la audicin. Las personas sordas tienen una prdida auditiva
profunda cuya audicin no les es funcional para la vida
diaria, an con auxiliares auditivos. Afecta las funciones de alerta y orientacin, estructuracin del lenguaje y el desarrollo intelectual y social si la persona no
adquiere una lengua para comunicarse.

Las personas sordas utilizan principalmente
la vista para recibir informacin y aprender; por lo
que desarrollan con mayor facilidad la comunicacin
a travs de la lengua de seas (en Mxico se utiliza
prioritariamente la Lengua de Seas Mexicana), por lo
tanto a estos alumnos les favorece un ambiente educativo bilinge en el que se comuniquen y aprendan
a travs de la lengua de seas y el espaol escrito, y
adquieran el lenguaje oral cuando sea posible.

Algunas personas sordas son candidatas a un
implante coclear, lo que les facilita la adquisicin y desarrollo del lenguaje oral, para ello requieren tambin
de una terapia auditiva-verbal. La discapacidad auditiva es un tipo de discapacidad sensorial.
Discapacidad auditiva (hipoacusia)

Es una condicin de vida que afecta la audicin. Las personas con hipoacusia tienen una prdida
auditiva leve, media o severa y logran adquirir el lenguaje oral (habla) si reciben los apoyos adecuados y
de manera oportuna, como: un diagnstico mdico
que determine su nivel de audicin, uso de auxiliares
auditivos adecuados, recibir terapia de lenguaje, hablarles de frente con mmica y expresin facial, lectura labiofacial, entre otros. La discapacidad auditiva es
un tipo de discapacidad sensorial.


Cualquier grado de prdida auditiva influye
en el desarrollo del nio o nia . Inclusive, los nios
con prdidas auditivas leves o moderadas pueden
perder hasta el 50% de cuanto ocurre en un saln de
clases. Las prdidas auditivas infantiles desatendidas
detienen la adquisicin del lenguaje, las capacidades
acadmicas y el desarrollo educativo, as como la autoestima y el desarrollo socio-emocional.

Hay muchos tipos de discapacidad auditiva; por
ello se aconseja hablar de las prdidas auditivas segn su
grado de severidad; el tipo y el sitio de la disfuncin;
cundo apareci (antes de la adquisicin del lenguaje o
despus?); si es un problema estable o progresivo.
Bsicamente hay tres tipos de prdidas auditivas:
Permanente o sensorineural: sta es el
resultado de una afeccin al odo interno o al
nervio auditivo. Son muchas y muy diferentes las
causas; entre ellas se incluyen infecciones congnitas, medicamentos, ruidos y antecedentes
genticos. Un 50% de las sorderas congnitas
tienen un origen o una causa desconocida.
Prdida auditiva conductiva: Resulta de
una afeccin en la parte exterior del odo
medio, la mayora de las veces provocada por
infecciones. stas son la segunda causa ms
comn de las consultas peditricas; otras causas comunes que producen prdidas auditivas
conductivas incluyen los tapones de cerumen,
cuerpos extraos e inflamacin del canal auditivo. En la mayora de los casos, la prdida auditiva conductiva se trata ya sea mdicamente
o por ciruga y no es permanente.
Prdida auditiva mixta: Combina una prdida sensorial y una conductiva.

107
Clasificacin de
grados de las prdidas
auditivas de acuerdo
con su severidad2

Grado de
prdida

Clasificacin

0-15 dB

Normal

15-20 dB

Ligera

25-30 dB

Media

30-50 dB

50-70 dB

70 dB o ms

Severa

Profunda

Causa posible

Cmo se escucha segn el


grado de prdida

Posibles consecuencias de
la prdida (si no se recibe
tratamiento)

Todos los sonidos del lenguaje


y ambientales

Ninguna.

Prdida auditiva
de tipo conductivo
y algunas
neurosensoriales

Las vocales se escuchan con


claridad, pero se pueden dejar Ligeros problemas en la adquisicin
de or algunas consonantes en
del lenguaje.
contextos ruidosos
Ligero retardo del lenguaje,
Prdida auditiva de
Slo algunos sonidos del habla
problemas para comprender el
tipo conductivo y
emitidos en voz alta
lenguaje en ambientes ruidosos e
neurosensoriales
inatencin.
Moderada prdida
auditiva de tipo
conductivo con
Casi ningn sonido del
Problemas del habla, retardo
desrdenes
habla a una intensidad de
del lenguaje, problemas en el
crnicos en odo
conversacin normal.
aprendizaje e inatencin.
medio; prdidas
neurosensoriales
Prdidas
neurosensoriales
Ningn sonido del habla a una
Problemas severos del habla,
mixta y
intensidad de conversacin
retraso del lenguaje, y problemas
combinacin de
normal.
en el aprendizaje y la atencin.
disfuncin de odo
medio e interno
Prdidas
neurosensoriales
mixtas y
combinacin de
disfuncin de odo
medio e interno.

2 Basada en J. Northern. Hearing in children. Philadelphia. Lippincott Williams & Wilkins, Primera edicin revisada.. 2002.

No se oyen sonidos
ambientales ni del habla.

Problemas severos del habla, serias


dificultades para el desarrollo
adecuado y natural del lenguaje
oral, problemas en el aprendizaje e
inatencin.

108
La forma de observar a la discapacidad auditiva se ha
concentrado en dos en paradigmas:
A) Mdico-teraputico o paradigma
mdico asistencialista
B) Sociocultural o paradigma de
Derechos Humanos
El siguiente cuadro muestra algunos puntos de
comparacin entre un enfoque y otro.

Mdico - teraputico

Sociocultural

Concepcin
de las
personas
sordas

Personas con una discapacidad auditiva,


se hace mayor nfasis en la prdida o la
ausencia de la audicin.

Personas sordas con potencial de desarrollo, que pueden


formar comunidades lingsticas y culturales con las cuales
pueden identificarse plenamente.

Lenguaje

Personas con una prdida o faltante.


El acceso al lenguaje oral depende
enteramente de un trabajo teraputico
largo e intensivo, donde el nio sordo no
adquiere sino aprende, la lengua oral.

Las personas sordas poseen una capacidad innata para


adquirir un lenguaje si ste les es plenamente accesible. Las
Lenguas de Seas lo son, y por ello el desarrollo lingstico
puede ocurrir sin problema ni retraso.

Educacin

Metas
y expectativas

Apuesta a la integracin del nio sordo en


escuelas regulares con apoyo parcial o de
maestros especialistas y el trabajo intensivo
de manera individual con terapeutas del
lenguaje.

Que la persona con discapacidad auditiva


se desarrolle plenamente en todos los
mbitos: lingstico, acadmico, social y
emocional; a travs de la comunicacin
oral a fin de que hable y se integre en la
sociedad al igual que cualquier oyente.
Que aprenda la lengua oral que se
hable en su comunidad (cdigo), en sus
modalidades, oral y escrita.

Ayudas
tcnicas

Los auxiliares auditivos e implantes


cocleares son recursos que favorecen que
la persona con discapacidad auditiva oiga.
Postula estos recursos, acompaados de un
intensivo entrenamiento auditivo y terapia
de lenguaje pueden lograr que las personas
escuchen y se comuniquen de manera oral.

La educacin de las personas sordas se debe brindar en


ambientes bilinges (interaccin con nios y nias sordos y
maestros y maestras sordos y oyentes, as como intrpretes),
en los cuales la lengua de seas se utilice como primera lengua
y que aprenda la lengua escrita como una segunda lengua.
Sugiere la inclusin de nios y nias sordos a la escuela
regular (donde asisten nios y nias oyentes) cuando sta le
ofrezca las condiciones que cumplan todas sus necesidades
lingsticas y sociales. Esto es ms viable posterior a la
educacin primaria.
Que la persona sorda se desarrolle plenamente en todos los
mbitos: lingstico, acadmico, social y emocional; a travs de
una lengua de seas.
Que adquiera una lengua de seas (cdigo) y aprenda la
lengua que se hable en su comunidad, en su modalidad escrita
y en aquellos que les sea posible, a travs de la lengua oral.
Que se reconozca y acepte como un individuo sordo.
Que se relacione eficientemente con sordos y oyentes.
Aceptacin de las tecnologas en la medida en que stas sean
de verdadera utilidad a la persona.
Reconocimiento de s mismos como personas sordas
(con o sin auxiliares o implante coclear).
El uso de estas tecnologas es visto como un recurso adicional.

109
GUA DEL DESARROLLO AUDITIVO EN NIOS Y NIAS OYENTES
Si lo presenta No lo presenta
Edad
Conductas esperadas
Se asusta con ruidos fuertes y repentinos.

CMO DETECTAR
A UN NIO O NIA

04
meses


Los primeros aos de vida son de
suma importancia para que un nio o nia pueda
lograr un ptimo desarrollo del lenguaje, de
su capacidad de aprender y su sistema motor;
ms an cuando presenta algun factor de riesgo.
La identificacin de una prdida
auditiva en los primeros aos de vida, junto
con una orientacin a el padre y la madre,
puede ayudar a que el nio o nia reciba
la estimulacin necesaria que le permita
desarrollarse adecuadamente.

Todo nio o nia puede ser evaluado
auditivamente, hasta los recin nacidos
estn en condiciones de ser examinados
mediante pruebas seguras, inofensivas y
fciles de administrar.

Alrededor de los 3-4 meses voltea su cabeza hacia la fuente sonora.

4-8
meses

Voltea la cabeza y su mirada hacia la fuente sonora cuando el sonido se produce fuera
de su visin perifrica.
Comienza a disfrutar juguetes musicales como sonajas, campanas, cascabeles, etc.
A los 6 meses aproximadamente, comienza a responder con balbuceo cuando alguien
les habla.
Empieza a reaccionar al no!
Empieza a modular su voz, produce vocalizaciones agudas y graves.

8-12
meses

Voltea hacia fuentes sonoras suaves y al llamado de su nombre.


Disfruta la msica y responde escuchando, mecindose o cantando solo.
Reacciona a rdenes simples como dame, ven, etc.
Entiende palabras de saludo y despedida hola, adis.
Comprende muchas palabras y se expresa con unas 25 palabras aisladas.

12-18
meses

Seala objetos o personas cuando se dice su nombre.


Imita sonidos y/o palabras simples.
Sigue instrucciones sencillas .

18-24
meses


Las prdidas auditivas son invisibles y los signos
de su presencia son sutiles en los nios pequeos.

A continuacin se presenta una Gua sobre
el Desarrollo Auditivo en nios oyentes. Si un
nio o nia no presenta estas caractersticas es necesario
consultar a un audilogo para que realice un examen.

Parece calmarse y deja de llorar al escuchar la voz de su madre, aunque sea por un
momento.
Reconocen la voz de su mam mejor que la de otras personas.

CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA?

Mientras duerme en un cuarto en silencio, se mueve y despierta al escuchar el sonido


de voces o ruidos.

Atraviesa por un periodo de explosin en el uso de sustantivos, comienza a entender que


cada cosa o persona tiene una palabra que le corresponde; se inician en la formacin de
oraciones de 2 palabras.
Usan entre 100 y 200 palabras.
Escucha un llamado desde otra habitacin.
Comienza a formar oraciones ms completas y por lo general emplean entre 200 y
400 palabras.

24-36
meses

Escuchar msica y/o la televisin al mismo volumen que otros miembros de su familia.
Puede escuchar un mensaje en voz baja.
Tiene una calidad normal de voz.

110
En la siguiente tabla se mencionan los signos de alarma que debemos
considerar para detectar en el nio o nia una prdida auditiva a
partir del nacimiento. 3

SIGNOS DE ALARMA DE UNA PROBABLE DISCAPACIDAD AUDITIVA


Edad

Signos de alarma

Si lo presenta

No lo presenta

Cuando un recin nacido no se sobresalta al escuchar una fuerte palmada a uno o dos metros de distancia.

De 0 a 3
meses

Se queda dormido aun con ruidos fuertes o sonidos cercanos.


No le tranquiliza la voz de la madre.
No le tranquiliza la voz del padre.
Se mantiene indiferente a los ruidos familiares.
No se orienta hacia la voz de la madre.

De 3 a 6
meses

No se responde con emisiones a la voz humana.


No emite sonidos guturales para llamar la atencin.
No hacer sonar la sonaja si se le deja al alcance de la mano.
No mueve la cabeza ni la mirada, buscando la fuente de los sonidos.
No emite slabas (pa ,ma, ta.)
No vocaliza para llamar la atencin, sino que golpea objetos cuya vibracin al caer asocia con la presencia.

De 6 a 9
meses

No juega con sus vocalizaciones, repitindolas e imitando las del adulto.


No atiende a su nombre.
No se orienta a sonidos familiares no necesariamente fuertes.
No juega imitando gestos que acompaan cancioncillas infantiles(poni, poni,poni) ni sonre al reconocer stas.
No dice adis con la mano cuando se le dice esta palabra.
No reconoce cuando se le nombra a pap o mam.
No comprende palabras familiares.
No entiende una negacin.

De 9 a 12
meses

No responde a dame.. si no se le hace el gesto indicativo con la mano.


No voltea al or sonidos producidos a un metro de distancia tales como una conversacin, un traqueteo, el
tintineo de una cuchara en un vaso, el crujir del papel al arrugarlo, etc.
No voltea al llamrsele por su nombre, a menos de que alguien le hable fuerte y de frente, o que se acompae
a la voz y la palabra con una sea.
Suele hacer mucho ruido cuando juega.

3 Adaptado de Programa Escuelas de calidad SEP. Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Mxico. 2010. Pg. 147

111

Edad

SIGNOS DE ALARMA DE UNA PROBABLE DISCAPACIDAD AUDITIVA


Si lo presenta
Signos de alarma
No dice pap ni mam con contenido semntico.

De 12 a
18 meses

No seala objetos personales familiares cuando se nombran.


No responde de forma distinta a sonidos diferentes.
No se entretiene emitiendo y escuchando determinados sonidos.
No nombra algunos objetos familiares.
No presta atencin a los cuentos.

De 18 a
24 meses

No comprende rdenes sencillas si no se acompaan de gestos indicativos.


No identifica las partes del cuerpo.
No conoce su nombre.
No hace frases de dos palabras.
Alrededor de los 28 meses slo emite ruiditos y balbucea, pero usa seas para comunicarse.
No se le entienden las palabras que dice.
No repite frases de ms de dos palabras.

A los 3
aos

No contesta a preguntas sencillas.


Sus ratos de atencin son cortos.
Contina usando seas para tratar de comunicarse.
Tambin quiz muestre poco control de sus impulsos, pues no comprende cmo comportarse o cmo jugar.
Generalmente se dice que es distrado o inclusive se le dificulta aprender.

A los 4
aos

No sabe contar lo que pasa.

A los 5
aos

No conversa con otros nios.

No es capaz de mantener una conversacin sencilla.


No manifiesta un lenguaje ni lo emplea eficazmente y slo lo entiende la familia
Se distrae con facilidad.

A los 6
aos

No responde en ambientes ruidosos.


Su nivel de lenguaje es inferior al de sus compaeros.
Su falta de atencin es frecuente.
Tiene problemas crnicos de odo medio.

No lo presenta

112
Algunos otros signos de alarma en nios y nias en edad
preescolar son:

Signos de alarma
1

Tiene frecuentes infecciones


en el odo.

Tiende a aislarse.

Pregunta frecuentemente
Qu?.

Al ser llamado por su nombre


no responde siempre.

Tiene dificultad para seguir


explicaciones en clase.

Se distrae fcilmente.

Est pendiente de lo que hacen


sus compaeros e imita lo que
hacen los dems.

Habla poco y mal y con frases


sencillas.

Confunde palabras similares.

10

Se resfra a menudo.

11

Se queja de dolores de odos.

12

Respira con la boca abierta.

13

Oye solo pitidos y ruidos.

14

No hace caso a sonidos


ambientales (lluvia, el trinar de
los pjaros).

15

Se pone tenso cuando habla.

16

No controla la intensidad de
la voz.

17

Cuando trabaja en silencio,


hace ruidos con su propio
cuerpo.

Si lo presenta

No lo presenta

Algunas caractersticas de los nios y nias que


escuchan algo pero de manera limitada presentan
debilidad auditiva media en diferentes grados.

Signos de alarma
1

Responde mejor a su
nombre y a algunas rdenes.

Aprende palabras en mayor o


menor cantidad.

No pronuncian bien los


sonidos de su lengua por
ejemplo: cami por
camin; ga por gas, etc.

De lejos slo reaccionan a


sonidos muy fuertes.

Suben demasiado el volumen


de la televisin o de la radio.

Puede repetir lo que se le


dice, aunque con dificultad.

No forman oraciones
completas; hablan como en
telegrama y con problemas
al pronunciar: <ate abueai>
por mi abue me dio
chocolate ayer.

Presentan serias dificultades


para comprender la lectura.
Aunque sepa como suenan
las letras, eso no les permite
entender el significado. Esto
es muy importante saberlo,
porque para leer primero
es necesario comprender la
lengua y luego hablarla.

Pueden copiar sin saber


qu significa lo que copian.
Al tratar de escribir solos
alguna idea, lo hacen con
los mismos errores que
producen al hablar.

Si lo presenta

No lo presenta


Conocer todo esto
hace la diferencia para brindar apoyo adecuado y oportuno. Es importante recordar
que la sordera pre-lingstica
conlleva una doble discapacidad: la sordera y la mudez
permanente si no se acta
a una edad temprana y de
manera integral. Tambin
es necesario recordar que
la debilidad auditiva puede
ser degenerativa y por ello
amerita control audiolgico
constante.

113
o si es recomendable recetar un aparato o auxiliar
auditivo, en tal caso de qu marca, modelo y dnde
conseguirlo.

Desde los tres meses de edad se le pueden
adaptar auxiliares auditivos a un beb, adems,
muchos nios y nias pequeos con prdidas auditivas,
hoy pueden ser candidatos a un implante coclear. En
cuanto a los medios de comunicacin las opciones
HACER UN DIAGNSTICO tambin son variadas: desde la orientacin pedaggica
ESPECIALIZADO DE DISCAPAACIDAD auditiva-oral o auditivo-verbal y el oralismo, hasta la
lengua de seas o la comunicacin total.

CMO Y QUIN DEBE

AUDITIVA?

En el caso de muchos nios y nias con
trastornos auditivos se pierde un tiempo valioso
porque la familia, los amigos, los maestros y los
especialistas mdicos a veces toman una actitud de
esperar a ver qu ocurre.

En el Programa de accin especfico
2007-2012 del CONADIS el tamiz auditivo
neonatal, se considera una herramienta esencial
para poder contar con un diagnstico temprano,
tomar las decisiones a tiempo y comenzar lo ms
pronto posible con el desarrollo del lenguaje en los
nios con prdida auditiva.

Si existen sospechas sobre la audicin de un
nio o nia lo primero que hay que hacer es acudir con
un mdico especializado en AUDIOLOGA.
Los audilogos miden el grado de discapacidad en
cada odo; averiguan qu la ocasion; determinan qu
tipo de prdida es; indica si la sordera es operable,

Cmo se evala la audicin?



Las pruebas de comportamiento implican
la observacin cuidadosa de la respuesta conductual
del nio o nia a los sonidos, el discurso calibrado
y los tonos puros. Los tonos puros son las distintas
frecuencias de los sonidos. Algunas veces se usan
otras seales calibradas para obtener informacin
sobre la frecuencia.
Las posibles respuestas conductuales de un nio o
nia preescolar son:
Girar la cabeza
Colocar la pieza de un juego
Levantar la mano.
Las respuestas habladas que pueden
incluir la identificacin de una palabra en imgenes o la repeticin de
palabras a niveles suaves o cmodos.

Pruebas fisiolgicas

Las pruebas fisiolgicas no son pruebas de
audicin, pero s mediciones que pueden calcular en
parte la funcin auditiva. Se utilizan para los nios y
nias que no se pueden evaluar desde el punto de
vista del comportamiento (porque son muy pequeos
o pequeas tienen un retraso en el desarrollo u otros
problemas mdicos) y a veces, pueden ayudar a determinar qu funcin del sistema auditivo es la que falla.
Prueba de respuesta auditiva evocada del
tronco del encfalo (BAER)
Para esta prueba, se colocan diminutos
auriculares en los canales auditivos (que se parecen
a pequeos adhesivos) y se acomodan detrs de la
cabeza y sobre la frente. Por lo general, se introducen
sonidos similares a clics a travs de los auriculares, y
los electrodos miden la respuesta del nervio auditivo
a los sonidos. Una computadora calcula la media de
estas respuestas y muestra formas de onda. El lactante
puede estar dormido naturalmente o sedado para
esta prueba. A los nios y nias mayores dispuestos
a cooperar se les realiza la prueba en un ambiente
silencioso mientras estn concentrados en imgenes.
Prueba de respuesta auditiva de
estado estable (RAEE)
Para la RAEE, el lactante por lo general est
dormido o sedado. Esta es una prueba nueva que en
la actualidad debe realizarse junto con el BAER para
evaluar la audicin. Se transmite el sonido a travs de
los canales auditivos, y una computadora recoge la
respuesta del cerebro al sonido y automticamente
establece el nivel de audicin. La prueba an est en
desarrollo.

114
Prueba de emisiones otoacsticas
Esta prueba breve se realiza con un lactante
dormido o dormida o un nio o nia mayor que
puede permanecer sentado y en silencio. Se coloca
una sonda pequea en el canal del odo y luego se
introducen muchos sonidos de tipo pulso y se graba
una respuesta de tipo eco de las clulas ciliadas
externas del odo interno. Una computadora calcula
la media de estas grabaciones. Una grabacin normal
est asociada con el correcto funcionamiento de las
clulas ciliadas externas y refleja una audicin normal,
aunque en algunos casos la hipoacusia puede deberse
a problemas en otras partes de la va auditiva.

El BAER y la prueba de emisiones
otoacsticas se utilizan en los hospitales para hacer
exmenes a los recin nacidos. Si el examen de un
beb no resulta satisfactorio, la prueba por lo general
se repite. Si el examen vuelve a indicar que hay un
problema, se deriva al beb para una evaluacin
completa de la audicin.

Si existe una prdida auditiva, los especialistas


deben estar suficientemente informados para guiar
a el padre y la madre a encontrar un programa
educativo idneo, que apoye el logro de los siguientes
fines:

Confirmar
el diagnstico
auditivo del nio o
nia y/o revalorar
sus estudios.

Proporcionar
bibliografa
informativa a
el padre o la
madre.

Timpanometra

La timpanometra no es una prueba de
audicin sino un procedimiento que puede demostrar
si el tmpano se mueve satisfactoriamente cuando se
introducen un sonido suave y aire a presin en el
canal auditivo. Es til para identificar problemas en el
odo medio, como la acumulacin de lquido detrs
del tmpano.

Un timpanograma es una representacin
grfica de una timpanometra. Una lnea plana en un
timpanograma puede indicar que el tmpano est inmvil, mientras que un patrn de picos suele indicar
que el funcionamiento es normal. Junto con la timpanometra se debe realizar un examen visual del odo.

Canalizar
a una
institucin y a
los profesionistas
especializados que
atienden nios con
prdidas auditivas.

Ofrecer a el
padre o la madre
el programa de
rehabilitacin ms
adecuado.

Invitarles a
asistir a una
Escuela para
Padres.


Tambin es necesario llevar al nio o nia
con un terapeuta del lenguaje que estudia la capacidad
de comprensin y el uso del lenguaje y el habla, evala
qu tanto entiende el lenguaje, qu tan bien habla en
relacin con su prdida auditiva; orienta sobre los
pasos que se deben seguir para ayudarlo a usar su
audicin residual y a adquirir o desarrollar el habla y
el lenguaje.

115
Saln de clases
Apoyos para facilitar la comunicacin:
Recuerda que tiene una inteligencia
igual a la de todos los nios de su edad.
Escchale con atencin.
Valora sus esfuerzos para expresarse.

CMO APOYAR
A UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA?4

Apoyos generales para la familia, personal del


Centro Comunitario y los diferentes ambientes de
la comunidad:

Aunque haya una persona que interprete lo dicho en Lengua de Seas,


dirgete al nio o nia.
Las reglas y normas deben ser iguales para todos y todas, hay que informrselas y explcale el porqu de
ellas.
Asegrate de que las reglas han sido
comprendidas haciendo que las repitan o formulando preguntas acerca
de ellas.
Los nios y nias con discapacidad
auditiva son muy sociables y se integran fcilmente si les proporcionamos la informacin, los medios
para comunicarse y la oportunidad
de hacerlo.
Propicia la comunicacin con sus compaeros y compaeras para aumentar
las interacciones entre ambos.

O Hay diferentes formas para comunicarte


con los nios y nias con discapacidad auditiva:
Lectura
labiofacial
Consiste en observar
los movimientos y la
posicin de la boca y de
toda la cara de la persona
que emite un mensaje.

Lenguaje oral
Se da a travs de la
utilizacin de los restos
auditivos de las personas y
el desarrollo del lenguaje
oral.

Sistema
manual
Utiliza la lengua
de seas.

Dactilologa
Se basa en el
deletreo de las
palabras con el apoyo
de el alfabeto manual,
es una especie de
Comunicacin
Deletreo en el
total
espacio.
Usa todos los recursos
antes mencionados y
los apoyos visuales y
escritos.

4 Martnez Zulueta Adriana. Manual de capacitacin para guas escolares de Papalote Museo del Nio Atencin a nios con nee con discapacidad. Tesis de Licenciatura. UNAM. 2004. P. 24-25 (Anexo)

116

O Asegrate de que el nio o nia est atento


antes de que empieces a hablar.
O Busca el contacto fsico y visual para iniciar
la comunicacin.
O Pon al nio o nia en una posicin que
le permita verte de frente, donde no haya
objetos que interfieran el verte fcilmente.
O Colcate a una distancia prxima a l o ella,
a no ms de un metro o un metro y medio a
su altura.
O Siempre que sea posible busca reas bien
iluminadas y libres de reflejos.
O La fuente de luz debe estar de frente a ti y
detrs del nio o nia.
O De preferencia, colcate en un lugar donde
tengas un fondo de color uniforme.
O No pongas lpices, papeles o tus propias
manos cerca de tu cara o boca.
O Mientras ests hablando, evita girarte
de espaldas, caminar de un lado a otro o
agacharte.
O No exageres en los movimientos de la boca,
es mejor hablar un poco ms despacio y claro.
O Aunque haya una persona que interprete
en lengua de seas, siempre dirgete al
nio o nia.

O Usa todos los recursos expresivos de que


dispones, expresin facial, corporal, apoyos visuales, etc.
O Puedes actuar las actividades o
instrucciones para explicarlas de forma
prctica, sin exagerar.
O Evita hablar fuera de su campo visual.
O Utiliza frases sencillas y cortas, pero
completas y gramaticalmente correctas.
O Usa palabras de uso muy cotidiano.
O Puedes favorecer la comunicacin a
travs del intercambio de miradas, gestos,
expresiones, conversaciones o formulando
preguntas sobre los objetos o lo que va
sucediendo.

117
Procura distribuir
adecuadamente los
tiempos en explicacin y
Alterna
trabajo, sus ojos pueden canexplicaciones
sarse ya que la mayor parte de su
Acurdate que
con observacioatencin y concentracin requiela informacin que
nes, recuerda que
Organiza actividades
ren de ellos, pon atencin a los
llega al nio o nia es
puede serle difcil atenPara
realizar
trabajos
en equipo.
principios de cansancio o
principalmente a trader a dos fuentes de
artsticos plasticos es
falta de atencin.
vs de la visin.
informacin
al
de
gran
ayuda
mostrar
un
Sita al nio o
mismo
tiempo.
modelo ya terminado; para que
nia lejos de reas
De vez en cuando,
conozca qu es lo que va a hacer y
ruidosas, ya que las
haz preguntas acerca
tambin es muy til tener hechos
vibraciones pueden
de lo dicho.
Seala a cada
modelos de cada uno de los
distraerlo.
nio o nia
Permtele que
Parte de las
pasos que se tienen que
cuando
es su turno,
experimente y
ideas y experiencias
Seala los cambios
seguir.
esto
le
ayudar
a saber
manipule
los
objetos
del nio o nia.
de una actividad a otra.
cundo
le
corresponde
varias veces y de
Presta ms
Puedes emparticipar y cuando est
diferentes formas.
atencin
al
pezar dando una
interviniendo otra
contenido de lo
introduccin del
persona.
que dice que a su
tema o a travs de la forforma de comunimulacin de una preMientras los
carlo.
gunta
o
situacin
dems
nios
Usa varios ejemproblemtica. Relaciona los contey nias trabajan,
plos de situaciones
puedes aclararle dudas,
nidos con otros temas.
u objetos muy cercaampliar o reforzar la
nos a la vida del nio
Despus de terinformacin.
minar la clase, haz
o nia.
preguntas con las que
Promueve su
Seala claramente
puedan
llegar a una concluparticipacin.
el objeto al que te
sin, haciendo conexiones con
ests refiriendo.
Apoya las
lo que saban al principio, compaSi observas que
explicaciones
raciones, poniendo ms ejemplos,
no ests siendo
con los objetos,
aplicaciones en la vida diaria,
muy claro, reformula
dibujos, informacin
recordando el proceso que
lo dicho con otras
escrita y tus exprese sigui, la relacin con
Asegrate
Para las activipalabras o estrucsiones faciales y
los resultados, etc.
que ha
dades de ciencias
turas.
corporales.
comprendido
las
aydalo a formularse
instrucciones haciendo
hiptesis haciendo
que las repita o
preguntas sobre lo
preguntndole
que puede llegar a
acerca de ellas.
pasar.

Apoyos para el aprendizaje

118

Tambin es importante
tomar en cuenta que:
Un nio o nia con discapacidad auditiva SIEMPRE debe hacer
uso de su vista. Dos odos con auxiliares auditivos ms dos ojos son
CUATRO APOYOS BSICOS. As aprender a escuchar y al
mismo tiempo, mirar los labios de quienes le hablan para comprender el
lenguaje.
Los aparatos o auxiliares auditivos no son milagrosos; no devuelven la audicin, pero
s apoyan la posibilidad de ensear a hablar a un nio sordo o nia sorda con educacin
intensiva especializada y con profesores debidamente capacitados.
Es importante promover la integracin diaria e intensiva del nio o nia con nios
y nias oyentes; antes hay que orientar a sus compaeros y perdirles que siempre le
hablen de frente y no le hagan seas (en el caso de los nios que estn recibiendo una
terapia para adquirir el lenguaje oral). Los nios y nias seguro lo invitarn a participar en sus
juegos y en otras actividades, al saber cmo tratarlo.
Hay que evitar la sobreproteccin; marcar siempre lmites a la conducta, al igual que se hace con todos
los nios y nias.
Se debe promover que toda la comunidad escolar le hable naturalmente a al nio o nia (en el
caso de los nios y nias que estn recibiendo una terapia para adquirir el lenguaje oral).

119

Sensibilizando
a sus compaeros y
compaeras

A continuacin te damos sugerencias de


algunas dinmicas que se pueden realizar de
manera grupal para fomentar en los nios y
nias valores y actitudes de tolerancia, respeto
y ayuda mutua.

DANDO APOYOS
OBJETIVO:

Los nios y nias conocern las dificultades que pueden tener los nios y nias con discapacidad
auditiva para recibir informacin e identificarn algunas estrategias para apoyarlos.

Tiempo
requerido:

45 minutos

Materiales
de apoyo:

Diagrama del sistema auditivo5

Actividades:
Inicio

Desarrollo

1 Se iniciar la dinmica mostrando a los nios y nias el esquema, se explicar que el sistema auditivo
tiene muchas partes tanto dentro como fuera de nuestros odos y que todas trabajan juntas para que
podamos escuchar correctamente.
2 Explicar que hay algunas personas que no escuchan bien porque alguna parte de este sistema no
funciona correctamente.
3 Se formar una fila con 7 u 8 nios y nias, la educadora dir al primer nio o nia de la fila un
mensaje corto o una palabra difcil pero usando un tono de voz baja o hablando muy rpido, este nio
o nia deber decirle el mensaje al siguiente nio o nia y as sucesivamente hasta llegar al ltimo de
la fila.
4 El nio o nia que este al final de la fila dir en voz alta el mensaje que escucho.
5 Se sientan todos los nios y nias en crculo para platicar cmo se sintieron durante la dinmica.

Cierre

6 La educadora explicar que esos sentimientos que ellos y ellas experimentaron en la dinmica es
lo que los nios y nias con discapacidad auditiva pueden sentir en algunas ocasiones porque se les
dificulta escuchar claramente lo que les decimos.
7 Se termina la dinmica mencionando a los nios y nias algunas sugerencias para apoyar a algn nio
o nia con discapacidad auditiva por ejemplo: estar atentos de que el nio o nia nos vea cuando le
hablamos, hablar claro y no tan rpido, no gritarle, no exagerar los movimientos de la boca, etc.

5 Sugerencia:
http://www.google.com.mx/search?hl=es419&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=975&bih=460&q=sistema+auditivo+para+ni%C3%B1os&oq=sistema+auditivo+pa&gs_l=img.1.1.0l2j0i24l2.273.2750.0.4518.4.4.
0.0.0.0.284.617.0j2j1.3.0....0...1ac.1.26.img..2.2.332._iMr6UmcuKQ

120

HABLANDO CON LAS MANOS


OBJETIVO:

Los nios y nias identificarn cmo usar su cuerpo y sus manos para comunicarse con algn nio o nia
con discapacidad auditiva.

Tiempo
requerido:

45 minutos

Materiales
de apoyo:
Actividades:
Inicio
Desarrollo

Tarjetas con objetos y acciones de uso cotidiano.


Si los nios y nias son de tercero de preescolar dar una copia con el Abecedario de la Lengua de Seas
Mexicana6 a cada uno.
Se explicar a los nios y nias que algunas personas con discapacidad auditiva se comunican usando su
cuerpo y sobretodo sus manos para comunicarse porque se les dificulta aprender a hablar.
1 Se mostrar a algn nio o nia la imagen de algn objeto o accin sin que el resto del grupo lo vea.
2 El nio o nia deber usar su cuerpo y sus manos para comunicar a los dems la palabra y el resto del
grupo deber adivinarla, participarn de 5 a 6 nios.
3 Se dir que algunos nios y nias con discapacidad auditiva usan la Lengua de Seas para comunicarse y
que es importante que cuando se quieran comunicar con nosotros debemos poner atencin para saber
qu nos quieren decir.

Cierre

4 Si el grupo es de tercero de preescolar o ya conocen las letras, se les dar una copia con el Abecedario
de la Lengua de Seas Mexicana, la maestra har la sea de cada letra y los nios y nias la imitarn.
5 Darles un tiempo y apoyarlos para que aprendan a decir su nombre usando el Abecedario de la Lengua
de Seas Mexicana.

6 Sugerencia: http://maestriaenune2010.blogspot.mx/2011/03/abecedario-en-lenguaje-de-senas.html

Para compartir con los nios y nias


Te sugerimos compartir con los nios y nias
del Centro Comunitario los siguientes libros que
servirn de apoyo para la inclusin de nios y nias
con discapacidad auditiva:
O CUEVAS, Alvarito. Escucha mis manos.
Ediciones Tecolote. Coleccin Soy igual a ti, pero
diferente. Mxico.
O GMEZ, Benet Nuria. Para ms seas, Laura.
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin.
Mxico. 2008.
O SERAFN, Ma. Esther. Hago seas, juego y
aprendo. Editorial Trillas. Mxico. 2012.
O STEHR, Grald. Cmo dicen mam las
jirafas? Ediciones Tecolote. Coleccin Soy igual a ti,
pero diferente. Mxico.

121
educativas, programas educativos y programas
teraputicos que existan en la comunidad, dirigidos a
esta poblacin.

CONSEJOS TILES

PARA LA FAMILIA

DE UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA

El padre y la madre y la educadora de
nios sordos y nias sordas deben tener claro, antes
que cualquier otra cosa, que el nio sordo no es
solamente una persona sorda, l o ella es ante todo,
una persona con los mismos derechos que cualquier
otra. l o ella es un ser humano completo con una
identidad y personalidad que son distintas de la
sordera. La sordera es un rasgo ms, como tener el
pelo de un color y los ojos de otro (Ogden, 1996).

Si el padre y madre o cuidadores de un beb
sordo no son sordos, ser recomendable que se
pongan en contacto con otras personas sordas que
les ayuden a entender la sordera de manera diferente,
a ver que hay diferentes posibilidades de desarrollo
para su hijo o hija. Asimismo, es importante que
busquen ayuda con profesionales de la salud y la
educacin que los orienten acerca de instituciones

Hay diversas
instituciones
gubernamentales
federales o estatales y
privadas, que entregan los
auxiliares gratuitamente. Sin
embargo, es importante
solicitar la marca y el
modelo indicado para tu
hijo o hija.


Los nios sordos y las nias sordas necesitan
usar unos moldes especiales (duros o suaves) con
la forma de cada una de sus orejas. Es necesario
cambiarlos cuando el nio o nia va creciendo.

Si la sordera de tu
hijo o hija es profunda,
los auxiliares auditivos lo
beneficiarn poco. Quiz pueda
ser candidato a la operacin del
implante coclear. Entonces se
deben realizar otros estudios
para confirmar si es o no
candidato a la ciruga.

Nunca compres
un auxiliar sin la
receta del audilogo. Hay
muchas marcas y modelos
diseados especialmente
para cada tipo de
sordera.

Vigila todos
los das que las pilas
estn cargadas y que sus
auxiliares funcionen bien.
Algunas pilas son recargables
con un aparato que venden
en las casas distribuidoras
de auxiliares; pregunta
por l.

Los nios,
nias y sus
familiares necesitan
conocer cmo se usan
y cmo se cuidan los
auxiliares auditivos y el
implante coclear, en
su caso.

Ensea
al nio o nia
a cuidar sus
auxiliares siempre;
vigila que no los
manipule.
Guarda
los auxiliares
en un mismo
lugar que est
seco todas las
noches.

122

Si ustedes deciden
que su hijo o hija
aprenda Lengua de Seas,
es necesario acudir a una
escuela donde la comunicacin
se logre a travs de dicha va.
Toda la familia tendr que
aprender con l o ella
esta modalidad de
comunicacin.

Visita una biblioteca


cada semana; seleccionen
juntos uno o dos libros
con ilustraciones para leerlos
todas las noches. Mientras
lees en voz alta el nio o nia
mirar tus labios y luego
observar las ilustraciones.

Algunos nios y
nias sudan ms que
otros y todos sudan al
hacer ejercicio o juegos
propios de la edad. Recuerde
esto y qutale los auxiliares
para secar el sudor de
sus orejas de vez en
cuando.

Las nias y los


nios con discapacidad
auditiva tienden a aislarse;
entre ms pequeos reciban
ayuda estarn en mejores
condiciones para socializar
y lograr su inclusin e
integracin en la sociedad.

Tambin
asegura los
auxiliares a la ropa
del nio o nia
para evitar que los
pierda.

Nunca tires las pilas


en la basura orgnica,
ni tampoco junto al vidrio,
papel o metal. Guarda las
pilas inservibles en una lata o
botella de refresco y depositalas
en los lugares asignados
especficamente para este tipo
de desechos.

Para los nios y nias que


reciben terapia oral:

Habla de manera natural a tu


hijo e hija, a veces se piensa Para
qu le hablo si no oye?.
Los nios sordos y nias sordas captan
rpidamente y con facilidad las situaciones
que estn sucediendo. Si al mismo tiempo
leen los labios y estn comenzando a usar
su audicin, pronto comprendern ms lo
que les dice. Adems as van copiando
el habla natural y comienzan a hablar
por su cuenta.
Acude lo ms pronto
posible a una escuela
especializada donde apoyen a
tu hijo e hija a aprender a hablar
con mtodos auditivos y orales
adecuados y de tiempo completo,
donde le ofrezcan adems,
orientacin para usted y su
familia.

El nio o nia puede imitar lo


que ustedes hablan al leer.
Lea de corrido y NO CORTEN el
habla as: el / oso / chi-qui-to/ se /a
/sus/t. Esto limita la comprensin
del mensaje y lo grave es, que los
nios y nias se acostumbra a
hablar MAL.

123
Equipos individuales
Modulada (F.M.)

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE

UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA?
Ayudas Tcnicas

Son dispositivos tecnolgicos y materiales
que permiten habilitar, rehabilitar o compensar una
o ms limitaciones funcionales, motrices, sensoriales
o intelectuales de las personas con discapacidad.7
Existen diversas ayudas tecnolgicas que sirven de
apoyo para rescatar la audin perdida, pero ninguno
de ellos sustituye la audicin normal. Entre ellos se
encuentran:
Aparatos/auxiliares auditivos
Es una prtesis externa que capta, a travs de un
micrfono, los sonidos del habla y del entorno,
para procesarlos, amplificarlos y enviarlos a travs
de un pequeo tubo conectado a un molde que
cubre la entrada del odo, con objeto de emitirlos
de tal manera que puedan ser percibidos mejor por
la persona que los lleva, ajustndose a su prdida
auditiva.

de

Frecuencia

Se trata de un sistema de transmisin del sonido,


est formado por un emisor que generalmente lleva
la educadora; y por un receptor que lleva el nio
o nia, puede estar conectado al auxiliar auditivo
o al implante coclear. El equipo, por ser porttil,
pequeo y de poco peso, permite la movilidad
de la educadora y de los alumnos, ofreciendo
situaciones escolares ms naturales para el nio
y nia con hipoacusia. Evita interferencias, reduce
el ruido ambiental y resuelve el problema de la
distancia.
Implantes cocleares
El implante coclear constituye un avance mdico
y tecnolgico importante en el tratamiento de
la prdida auditiva. Este dispositivo elctrico est
diseado para ayudar a las personas afectadas por
una prdida auditiva que no se benefician o lo hacen
en un grado mnimo con los aparatos auditivos
convencionales.

Cmo funcionan?

Los dispositivos de implante coclear constan
de dos partes: una, visible, que se coloca en el exterior
del crneo, y otra implantada en el hueso mastoides
mediante una operacin quirrgica.

La parte externa consta de un micrfono
que recibe la seal acstica y de un procesador de la
palabra que transforma aquella en una seal elctrica
codificada repartida en varios canales. A ms canales,

7 Glosario de trminos sobre discapacidad. CONADIS 2012. En: http://conadis.salud.gob.mx/descargas/pdf/glosario_terminos_sobre_discapacidad.pdf


8 Morales Garca, Ana Mara. La Era de los Implantes Cocleares: El fin de laSordera? Algunas consideraciones para su estudio.

El implante coclear dura toda la vida, slo se


le cambian refacciones externas y se hacen
calibraciones peridicas sin necesidad de otra ciruga.
Entre los problemas que pueden derivarse del
implante coclear estaran:
O Una larga rehabilitacin del lenguaje.
O Daos en la propia implantacin, lo que significa
la extraccin de los electrodos.
O Infecciones.
O Interferencias con otros aparatos (telfonos
mviles, controles de aduanas, etc).
O Poca constancia para la rehabilitacin del habla.
O Escaso apoyo familiar para la rehabilitacin del
habla8.

ms rica ser la seal transmitida. (Existen modelos


en que el procesador y el micrfono estn unidos en
un mismo dispositivo, mientras que en otros modelos
el procesador va aparte, y est unido al micrfono
por un hilo conductor). La seal codificada por el
procesador es enviada mediante un delgado cable a
una bobina transmisora que est apoyada sobre los
cabellos, y que se mantiene sin caerse porque la parte
interna del dispositivo, la que est implantada en el
hueso, dispone de un imn que la sujeta.

124

El implante no es una cura para la prdida
de audicin, es decir, aquellas personas con implante
siguen presentando una discapacidad auditiva. Personas que tenan audicin y la perdieron informan que
or a travs de un implante no es lo mismo que tener
una audicin normal.

Despus de la ciruga de implante, existe la
necesidad de un seguimiento regular y frecuente para
asegurar que el implante funcione y que el dispositivo
haya sido programado para entregar el mayor beneficio posible al usuario del implante.

Adems del seguimiento para el ajuste del
dispositivo, existe la necesidad de una capacitacin
intensiva (habla, lenguaje y audicin) para que el receptor aprenda a usar la informacin percibida por el
implante.

Dependiendo de la orientacin metodolgica que se


decida llevar a cabo para la educacin del nio o nia sordo
(auditiva-oral o auditivo-verbal, oralismo, lengua de seas o la
comunicacin total) se debe acudir a una institucin seria, profesional y
tica donde exista el personal especializado en el tema.
Las terapias son relevantes para apoyar a los nios y nias en las reas que presentan
mayores retos pero lo ms importante es que haya una vinculacin entre los

servicios de apoyo externos (terapias), el personal del Centro


Comunitario y la familia para que el experto (terapeuta) brinde estrategias de

trabajo especficas y acordes a las necesidades del nio o nia en los diferentes contextos
(principalmente casa y escuela) y de esta forma al compartir objetivos y estrategias de trabajo

el nio o nia tenga mayores logros.

Los objetivos teraputicos deben tener un enfoque funcional ya que al


conectarse y relacionarse directamente con la vida cotidiana del
nio o nia los aprendizajes sern prcticos y significativos.
En Mxico hay muchos nios y nias, por desgracia, que no estn oralizados y que tampoco
se comunican con Lengua de Seas, por lo que no comprenden lo que se ensea en el saln
de clases slo accedern a la informacin y participarn en las actividades por medio
de la imitacin de sus compaeros y compaeras y de lo que vayan captando lo
que limitar su desarrollo acadmico, social, emocional e intelectual, por ello es
importante que reciban los servicios teraputicos adecuados,

oportunamente y por un periodo prolongado.

125
Centro de Rehabilitacin y
Educacin para Problemas de
Comunicacin Humana, S.C.

EN DNDE PODEMOS
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN

NIO
O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA

DISCAPACIDAD

AUDITIVA?

Los casos cuyas sorderas pueden mejorar
con ciruga requieren implantes cocleares. stos los
financia en Mxico el Seguro Popular, para los nios
y nias con edades anteriores a los cuatro aos. Se
debe acudir a CONADIS.

Institucin que se especializa en la rehabilitacin y educacin a


nios, nias y adolescentes con problemas de lenguaje, auditivos y
de aprendizaje.
Servicios:

Diagnsticos.
Terapias psicolgicas de rehabilitacin.
Asesoras para padres
Edades de atencin:
De 6 meses hasta 18 aos
Direccin:
Norte 81-A No. 509 Col. Electricistas Del. Azcapotzalco
Telfono: 5352.6304 y 5352.4330
Pgina Web / correo electrnico:
crepch@prodigy.net.mx
crepch.blogspot.com

Centro Clotet, A. C.

Su objetivo es propiciar el desarrollo integral de la persona sorda


en los aspectos biopsicosociales y acadmicos que le permitan su
desenvolvimiento autnomo
Servicios:
Educacin bsica para adolescentes y adultos

con discapacidad auditiva
Edades de atencin:
A partir de los 13 aos en adelante.
Direccin:
Calle Heriberto Fras No. 711 Col. Del Valle Del. Benito Jurez
Telfono: 5523 3060. Fax: 5523 6850
Pgina Web / correo electrnico:
centroclotet@yahoo.com.mx

Oir y Hablar A. C.

Institucin que atiende a nios, nias y adolescentes con


discapacidad auditiva, su objetivo es primordialmente que el
usuario escuche, para que despus hable.
Servicios:

Valoraciones auditivas
Audiometra
Terapia de lenguaje para nios con

discapacidad auditiva
Escuela para padres
Orientacin para docentes y padres de familia

Edades de atencin:
A partir 6 meses hasta adultos mayores
Direccin:
Antonio Maura 178 Col. Moderna Del. Benito Jurez
Telfono: 6265 1848
Pgina Web / correo electrnico:
oirayhablara@yahoo.com.mx

IPPLIAP
Instituto Pedaggico para
Problemas del Lenguaje, I. A. P.

Desde hace 40 aos, atiende a nios, nias y adolescentes con


problemas de audicin, lenguaje y aprendizaje.
Es una Institucin de Asistencia Privada, sin fines de lucro, que
brinda sus servicios sin importar la situacin econmica de los
nios y las nias atendidas
Servicios:

Educacin bsica para nios y nias con

discapacidad auditiva.
Terapia de lenguaje.
Terapia de aprendizaje.
Taller de Lengua de Seas Mexicana.
Edades de atencin:
De 3 a 12 aos.
Direccin:
Poussin No. 63 San Juan Mixcoac Del. Benito Jurez
Telfono: 5615 3553 Fax: 5598 0933
Pgina Web / correo electrnico:
ippliap@ippliap.edu.mx
www.ippliap.edu.mx

Colegio Superior de
Neurolingstica

Institucin dedicada a la formacin de profesionales especialistas


en la atencin diagnstica y el tratamiento de personas con
Necesidades Educativas Especiales en los campos de la audicin,
el lenguaje oral y escrito, la psicomotricidad, el aprendizaje y
la conducta. Cuenta con un rea de atencin la cual se da a la
tarea de atender a nios y nias con problemas derivados de la
discapacidad auditiva.
Servicios:

Diagnsticos.

Estudios psicopedaggicos.

Terapias de lenguaje y aprendizaje para nios y nias.

126
Edades de atencin:
De 4 a 11 aos
Direccin:
Leonardo Da Vinci 56-58 Col. Mixcoac CP 03910. Del. Benito
Jurez
Telfono: 5598 0694
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.colsup.com.mx
info@colsup.com.mx

CONADIS
Consejo Nacional para el Desarrollo
y la Inclusin de las Personas con
Discapacidad

Los casos cuyas sorderas pueden mejorar con ciruga requieren


implantes cocleares. stos los financia en Mxico el Seguro Popular
deben llevar ah los estudios mdicos anteriores y los recientes.
Fotocopie toda la informacin completa que tenga.
Servicios:

Juicio de interdiccin.
Edades de atencin:
De 0 a 4 aos
Direccin:
Paseo de la Reforma # 450 planta baja Col. Jurez C.P. 06600
Del. Cuauhtmoc
Telfono: 5514 5321 y 5514 5983
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.conadis.salud.gob.mx/

GORLAS
Grupo de otorrinolaringologa y
asociados.
Diagnsticos y consulta general
Servicios:

Audiometras

Servicio mdicos especializados en odos,

nariz y garganta.

Atienden a nios y adultos con cualquier

discapacidad
Edades de atencin:
Nios y adultos
Direccin:
Arista No. 24 Col. Buenavista Del. Cuauhtmoc
Telfono: 5535 0027 y 5546 1760

Audio Amigo I.A.P.

Surge en 1984, gracias al compromiso filantrpico del Ing. Juan


Pablo Tapie Gmez; con el objetivo de apoyar a nios, nias y
adolescentes con problemas de audicin, lenguaje y aprendizaje.
Servicios:

Audiometra.

Entrega y adaptacin de aparatos auditivos.

Atencin psicopedaggica.

Terapia individual y grupal.
Edades de atencin:
De 3 aos a 18 aos
Direccin:
Alfredo Chavero # 251, Col. Trnsito Del: Cuauhtmoc
Telfono: 5740 3070
Pgina Web / correo electrnico:
audioamigo@prodigy.net.mx

Clnica OIRA de la Universidad de


las Amricas

La clnica OIRA naci en 1962 con el nombre de Orientacin


Infantil para Rehabilitacin Audiolgica A.C. (OIRA, por sus
siglas), debido al entusiasmo y esfuerzo de un grupo de padres de
nios y nias con problemas auditivos se logra crear una clnica
especializada en audiologa.
Servicios:

Valoraciones psicopedaggicas, de lenguaje,

habla y audicin.
Valoraciones neuropedaggicas, de lenguaje,

habla y audicin.
Estudios audiolgicos completos. screenings9 auditivos
Terapias en el rea de audicin.
Terapias de lenguaje y habla.
Terapia de aprendizaje.

Estimulacin temprana.
Audiologa.
Neuropediatra y neurodesarrollo
Edades de atencin:
A partir de los 6 meses hasta los 15 aos
Direccin:
Puebla #223, Colonia Roma Del. Cuauhtmoc.
Telfono: 5209 9800 y 5209 9807
Pgina Web / correo electrnico:
marulopezat@gmail.com

Asociacin Mexicana auditivaverbal Daniel Ling A .C.

Atiende a poblacin con problemas de hipoacusia, principalmente a


nios, nias y adolescentes.
Promueve la deteccin temprana de sordera y las terapias de
rehabilitacin basadas en el Mtodo Auditivo Verbal creado por
el Dr. Daniel Ling, para hacer del lenguaje hablado el medio de
comunicacin habitual del nio y la nia hipoacsico o hipoacsica.
Servicios:

Diagnstico

Deteccin temprana

Terapias de lenguaje para nios, nias y adolescentes

con problemas de audicin.
Edades de atencin:
A partir de los 3 meses hasta los 18 aos
Direccin:
Tabasco No. 153 Col. Roma Del. Cuauhtmoc
Telfono: 5511 1680 Fax: 5511 1680
Pgina Web / correo electrnico:
grupoideav@prodigy.com
www.amav.org.mx

Asociacin Mexicana para la


Audicin A.C.

La Asociacin Mexicana para la Audicin, Aydanos a Or es una


Asociacin Civil creada en 1995 por el Dr. Gonzalo Corvera Behar,
para ayudar a or a personas que no reciben beneficio suficiente de
auxiliares auditivos convencionales.
Servicios:

Valoracin mdica.
Calibraciones despus de la ciruga de implante coclear10.
Terapias de rehabilitacin auditivo-verbal en la audicin

y el lenguaje.
Cursos de capacitacin en diferentes modalidades

para especialistas y padres de familia.
Edades de atencin:
A partir de los 6 aos 6 meses, sin lmite de edad.
Direccin:
Paseo de la Reforma Nm. 2608 Col. Lomas Altas Del. Miguel
Hidalgo.
Telfono: 5559 9929
Pgina Web / correo electrnico:
www.amaoir.org

9 El screening se basa en la deteccin precoz de la hipoacusia en recin nacidos y tiene por objeto prevenir el deterioro que sobre el desarrollo del lenguaje puede producir la hipoacusia, detectndola, diagnosticndola y tratndola a tiempo.

127
IMAL
Instituto Mexicano de la Audicin
y el Lenguaje

El IMAL naci bajo el signo y la filosofa del oralismo. Por ello, el


objetivo fundamental de la Escuela Oral consiste en conducir al
nio, la nia y el adolescente sordo o sorda a su entorno, hacia la
adquisicin del sistema lingstico, para que comprenda el lenguaje
oral y escrito y se exprese dominando tanto la palabra hablada
como la escrita.
Servicios:

Departamento de diagnstico mdico,

psicolgico y pedaggico.
Tiene cuatro programas universitarios

reconocidos por la SEP para formar terapeutas que

atiendan a esta poblacin.
Atencin psicopedaggica con un enfoque oralista.

Programa de tiempo completo
Terapias de lenguaje para nios con

y sin discapacidad auditiva
Terapias para nios, nias y adolescentes

con problemas de aprendizaje
Escuela de terapia oral de tiempo completo

para nios y nias
Edades de atencin:
Desde el ao y medio hasta 75 aos
Direccin:
Progreso 141-A, Col. Escandn C.P 11800. Del. Miguel Hidalgo.
Telfono: 5277 6444, 5277 6520 y 5277 6821
Pgina Web / correo electrnico:
www.imal.org.mx

Psicologa de la Comunicacin Humana.


Terapia de Lenguaje.
Terapia de Aprendizaje.
Terapia de Voz y Habla.
Terapia de Audicin.
Edades de atencin:
Todas las edades
Direccin:
Calz. Mxico Xochimilco No. 289 Col. Arenal de Guadalupe
Del. Xochimilco
Telfono: 5999 1000 Ext.: 10035
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.cnr.gob.mx

INR
Instituto Nacional de
Rehabilitacin

Proporcionar servicios de calidad para la rehabilitacin de pacientes


con enfermedades y secuelas discapacitantes del aparato locomotor,
de la audicin, voz, lenguaje, cardiorespiratorio y de todo tipo, as
como lesiones deportivas, con la aplicacin de los ms avanzados
conocimientos cientficos y empleando tecnologa de punta, para
obtener los mejores resultados
Servicios:

Audiologa.
Patologa del Lenguaje.
Foniatra11.
Otoneurologa12.

10 La foniatra es la rama de la medicina de la rehabilitacin que trata el estudio, diagnstico y tratamiento de las patologas de la comunicacin humana, por tanto le interesan las afectaciones de el lenguaje, la audicin, el habla y la voz, y
accesoriamente, de la motricidad oral y la deglucin
11 Estudia las conexiones odo cerebrales.

128
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/
acervo/documentos/boletinjulio2009.pdf
Cultura Sorda:
www.cultura-sorda.eu

PARA SABER
MS
Instituto Mexicano de la Audicin y el Lenguaje
http://www.imal.org.mx
Instituto Pedaggico para Problemas de Lenguaje I.A.P.
http://www.ippliap.edu.mx

Sea y verbo:
www.teatrodesordos.org.mx
Enseame, A.C.:
www.sordos.org.mx
Proyecto Suea Letras:
http://www.cedeti.cl/2009/12/03/
suenaletras-2/
Revista Latinoamericana de Educacin Inclusiva:
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1.html
Biblioteca virtual:
www.cervantesvirtual.com

Instituto Nacional de Rehabilitacin


http://www.inr.gob.mx

Federacin Mundial de Sordos:


www.wfdeaf.org

Alexander Graham Bell Association for the Deaf and


Hard of Hearing
http://www.agbell.org

Federacin Mexicana de Sordos:


www.femesor.org.mx

The Moog Center for Deaf Education


http://www.moogcenter.org
Direccin de Educacin Especial del D.F.
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/
publicacionesdee.aspx#dielseme
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/
dielseme.aspx
http://educacionespecial.sepdf.gob.mx/
publicacionesdee.aspx

Unin Nacional de Sordos:


www.unsordosm.wordpress.com

BERRUECOS, Ma. P. El adiestramiento auditivo en edades tempranas. Prensa Mdica


Mexicana. Mxico. 1986.
BERRUECOS, Ma. P., Lerman, R. y Medeiros, C. Gua
inicial para la orientacin de padres con
nios sordos o con alteraciones lingsticas. Indesol-IMAL. Mxico, 2007.
BERRUECOS, Ma. P. Programa de actividades
lingsticas en edades tempranas. Trillas. (Serie pedaggica para la primera infancia). Mxico 2004
LOPEZ GARCA, Luis Armando, RODRGUEZ, Rosa
y otros. Mis manos hablan. Ed. Trillas.2008
MACCHI, Marisa. Estrategias de prealfabetizacin para nios sordos. Ed. Noveduc
MARCHESI, lvaro. El desarrollo lingstico y
cognitivo de los nios sordos. Ed. Alianza
MASSONE, Mara Ignacia. Arquitectura de la
escuela de sordos. Coleccin estudios de la minora sorda. Argentina 2003.
SEP. Elementos para la deteccin e integracin educativa de los alumnos con prdida
auditiva. 1999.
SEP JALISCO. Las Maravillas de la Comunicacin estn en nuestras manos. 2010

8.

DISCAPACIDAD
INTELECTUAL
Agradecemos la participacin de AS Asesora y Servicios
para la Inclusin para la realizacin de este captulo

131

QU ES LA DISCAPACIDAD

INTELECTUAL?


El concepto de discapacidad intelectual ha
evolucionado a travs del tiempo y en gran parte se
ha relacionado con el rendimiento intelectual de una
persona.

Actualmente la Asociacin Americana
de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
(AAIDD) la define como:

Limitaciones significativas
tanto en el funcionamiento
intelectual como en conducta
adaptativa tal y como se ha manifestado
en habilidades adaptativas
sociales, conceptuales y
prcticas. Esta discapacidad se origina
antes de los 18 aos.1

NO ES:

RECUERDA:
1 Verdugo Miguel Angel y Shalock Robert. ltimos avances en el enfoque y concepcin de las Personas con Discapacidad Intelectual. Revista Siglo Cero. Volumen
41. Nmero 236. 2010. Pg. 12 en http://sid.usal.es/articulos/discapacidad/18861/8-2-6/ultimos-avances-en-el-enfoque-y-concepcion-de-las
personas-con-discapacidad-intelectual.aspx

Deficiente mental
Nio o nia con retraso
Mongolito (a)

ES:

UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA
CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL

132

Las siguientes cinco premisas son esenciales
en la definicin de discapacidad intelectual:2

Las limitaciones en el funcionamiento


presente se deben considerar en el contexto de
ambientes comunitarios tpicos en edad y cultura.

Una evaluacin vlida tiene en cuenta la diversidad


cultural y lingstica as como las diferencias en
comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y
conductuales.


La siguiente figura presenta un marco de
referencia del funcionamiento humano. Un aspecto
clave en este marco son las cinco dimensiones que
se muestran a la izquierda y el rol de los apoyos

en el desempeo de la persona. Cada una de las


dimensiones y la definicin de apoyos se describen a
continuacin:3

Esquema conceptual del funcionamiento individual

HABILIDADES
INTELECTUALES

II

CONDUCTA
ADAPTATIVA

En una persona, las limitaciones coexisten


habitualmente con capacidades.

III

SALUD

PARTICIPACIN

Un propsito importante de la descripcin de


limitaciones es el desarrollo de un perfil de
necesidades de apoyo.

Si se mantienen apoyos personalizados


durante un largo periodo, el funcionamiento
en la vida de la persona con discapacidad intelectual
generalmente mejorar.

IV.

V.

CONTEXTO

2 dem
3 dem. Pg. 17

APOYOS

Funcionamiento
individual

133

Capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin, solucin de problemas,


HABILIDADES pensamiento abstracto, comprensin de ideas
INTELECTUALES complejas, aprender con rapidez y aprender de
la experiencia.

1.

II.

CONDUCTA
ADAPTATIVA

III.

SALUD

El conjunto de habilidades conceptuales,


sociales y prcticas que se han aprendido
y se practican por las personas en su vida
cotidiana.

Un estado de completo bienestar fsico,


mental y social.

IV.

PARTICIPACIN

V.

CONTEXTO

LOS APOYOS

El desempeo de una persona en actividades


reales en mbitos de la vida social que
se relaciona con su funcionamiento en la
sociedad; la participacin se refiere a los roles
e interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida
espiritual y actividades culturales.

Las condiciones interrelacionadas en las que viven


las personas en su vida cotidiana; el contexto incluye
factores ambientales y personales que representan el
ambiente completo de la vida de un individuo.

Son los recursos y estrategias que se dirigen a


promover el desarrollo, educacin, intereses y
bienestar personal as como para mejorar su funcionamiento individual. Un sistema de apoyos es
el uso planificado e integrado de las estrategias
de apoyo individualizadas y de los recursos que
acompaan los mltiples aspectos del funcionamiento humano en mltiples contextos.

134
Y qu es la conducta adaptativa?

Seguimiento de reglas


Es el conjunto de habilidades que la persona
ha aprendido y que le sirven para funcionar en su vida
diaria.4

Evitar la victimizacin


Estas reas de apoyo pueden clasificarse
fcilmente dentro de la definicin establecida por la
AAIDD en el 2012 dentro de las conductas adaptativas
establecidas: conceptuales, sociales y prcticas.
Las conductas adaptativas conceptuales son:

Lenguaje receptivo y expresivo


Lectura y la escritura
Manejo del dinero
Manejo del tiempo
Autodireccin
Las conductas adaptativas sociales
implican las habilidades necesarias para las relaciones
sociales e interpersonales, competencia emocional y
social y responsabilidad de la persona, por ejemplo:
Relaciones Interpersonales
Responsabilidad social
Autoestima

Las conductas adaptativas prcticas son:


Autocuidado
Habilidades ocupacionales
Cuidado de la salud
Viajes y transportacin
Manejo de agenda y rutina


Los apoyos pueden ser de diferentes
tipos, entre ellos podramos mencionar los que pueden recibirse de profesionales o instituciones
especializadas; otros apoyos pueden ser de tipo utilitario como: lentes, muletas, sillas de ruedas entre otros;
tambin existen apoyos sociales como los amigos,
maestros, redes sociales entre muchos otros.


El funcionamiento individual resulta
de la interaccin de los apoyos y las dimensiones establecidas: Habilidades intelectuales; conductas adaptativas, salud, participacin y contexto.

La Asociacin Americana de Discapacidad
Intelectual y del Desarrollo ha determinado las siguientes
reas de apoyo:

Seguridad

Desarrollo Humano

Preparacin de comidas

Enseanza y Educacin

Mantenimiento de la casa

Vida en el hogar

Manejo de dinero

Vida en la Comunidad

Uso de telfono

Empleo


Las caractersticas de los nios y nias con
discapacidad intelectual varan en cada persona
y de acuerdo a sus habilidades intelectuales (fortalezas
y retos en las diferentes reas, estilos y canales de
aprendizaje, etc.) pero sobretodo por los apoyos
que requieren en cada una de las reas de la conducta
adaptativa.


Un apoyo es un recurso o estrategia que
Credulidad (probabilidad de ser
engaado o manipulado)
tiene como objetivo el promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal para as mejorar
Ingenuidad
su funcionamiento individual. (Luckasson , 2002. P.151)
Solucin de problemas sociales

Salud y Seguridad
Conductual
Social
Proteccin y Defensa

A continuacin se muestra una tabla con las
reas de apoyo y algunas actividades representativas de
las mismas:

4 Programa para Escuela de Calidad SEP. Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Mxico. 2010. Pg. 89

135
Esquema de actividades representativas en los diferente reas de apoyo5
rea de apoyo

Actividades representativas

rea de apoyo

Proveer oportunidades de desarrollo fsico que incluyan


coordinacin ojo mano, habilidades de motor fino y grueso.

Desarrollo humano

Proveer oportunidades de desarrollo cognitivo relacionadas con experiencias sensoriales, representar al mundo
con palabras e imgenes, razonamiento lgico con respecto
a eventos concretos y razonamiento en forma lgica y
realista aplicado a la vida diaria.
Proveer actividades de desarrollo socio-emocional relacionadas con la confianza, autonoma, iniciativa, e identidad.

Actividades representativas
Utilizar el transporte.
Participar en actividades recreativas en la comunidad.
Utilizar servicios de la comunidad.
Visitar amigos y familia.

Actividades de la
Comunidad

Participar en actividades dentro de la comunidad (iglesia,


voluntariado, etc).
Compras.

Interactuar con maestros o estudiantes.

Interactuar con miembros de la comunidad.

Participar en decisiones educativas o de entrenamiento.

Utilizar espacios pblicos.

Aprender estrategias de solucin de problemas.


Accesar o recibir informacin sobre empleos.

Utilizar tecnologa para el aprendizaje.

Enseanza y Educacin

Aprender habilidades especficas para el trabajo.

Tener acceso a actividades de enseanza y entrenamiento.

Interactuar con compaeros de trabajo.

Lograr un aprendizaje acadmico funcional.


Aprender cuestiones de salud y bienestar fsico.

Empleo

Aprender y utilizar habilidades de autodeterminacin.

Completar actividades de trabajo en tiempo y calidad.


Cambiar actividades de trabajo.

Recibir servicios de transicin a diferentes etapas de la vida.

Actividades del hogar


y vida diaria

Interactuar con supervisores.

Utilizar el bao.

Tener acceso a los apoyos para intervencin en crisis.

Lavado de la ropa.

Tener acceso a servicios de asistencia para los empleados.


Tener acceso y obtener servicios de rehabilitacin.

Preparacin de alimentos y comida.

Tomar medicamentos.

Cuidado y limpieza del hogar.

Evitar riesgos para la salud y la seguridad.

Vestido.

Recibir servicios de salud en casa.

Aseo personal y cuidado de la higiene personal.

Comunicarse con servicios de salud.

Utilizar enseres en casa y tecnologa.


Participar en actividades recreativas en casa.

Salud y Seguridad

Tener acceso a servicios de emergencia.


Mantener una dieta sana.
Mantener la salud fsica.
Mantener el bienestar emocional y personal.
Seguir reglas y leyes.
Recibir servicios mdicos especializados.

5 Tomado de :AAMR. Mental Retardation Definition, clasification. Systems of supports. Medical Association on Mental retardation. Washington, 2002. P. 157-159

136

Esquema de actividades representativas en los diferente reas de apoyo5


rea de apoyo

Actividades representativas
Aprender determinadas habilidades o conductas.
Aprender a tomar decisiones en forma adecuada.
Tener acceso y obtener apoyos emocionales.
Tener acceso a servicios de abuso de sustancias.

Conducta

Tomar decisiones y tomar iniciativa.


Incorporar preferencias personales a las actividades diarias.
Mantener conductas sociales adecuadas en pblico.
Aprender o utilizar estrategias de autoregulacin.
Controlar el enojo y la agresividad
Aumentar las habilidades adaptativas y conductuales.
Socializar con la familia.
Participar en actividades recreativas.
Tomar decisiones adecuadas en cuanto a la sexualidad.
Socializar fuera de la familia.

Social

Tener y mantener amigos.


Vincularse y desvincularse de ciertas personas.
Comunicarle a otros las necesidades personales.
Utilizar habilidades sociales en forma adecuada.
Involucrarse en relaciones ntimas.
Ofrecer asistencia a otros.
Abogar por s mismo.
Manejo de dinero y finanzas personales.
Proteccin de explotacin.

Proteccin y Defensa

Ejercer derechos legales y responsabilidades.


Pertenecer a grupos de autodefensa.
Obtener servicios legales.
Tomar decisiones adecuadas.
Utilizar servicios bancarios.

Al realizar un programa educativo para una persona con discapacidad intelectual (de cualquier
edad) es importante iniciarlo con una evaluacin de los niveles o intensidad de los
apoyos que requiere en cada rea de la conducta adaptativa.

137

De acuerdo con la Asociacin Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (Antes
Asociacin Americana de Retardo Mental AAMR),
hay cuatro niveles o intensidad de los apoyos:6

Apoyos
extensivos:

Son los que estn presentes


en la vida diaria de la persona
de manera constante pero
solo en algunos ambientes,
por ejemplo las adaptaciones
o adecuaciones que algn
nio o nia puede requerir
para las actividades de
lectoescritura o matemticas
en el saln de clases.

Apoyos
intermitentes:
Son aquellos que la persona
requiere por periodos
breves o en situaciones
especficas, por ejemplo al
iniciar el ciclo escolar, al
asistir a sus citas mdicas,
llegar a un lugar por
primera vez, etc.

Apoyos
permanentes:

Apoyos
limitados:
Se caracterizan por
darse en un periodo
corto y determinado
pero de manera
consistente.

Estn presentes en las


actividades que en todo
momento realiza la
persona, por ejemplo
un horario visual que le
indica a la persona sus
actividades diarias.

6 Asociacin Americana de Retraso Mental. Definicin, clasificacin y sistemas de apoyo. Alianza Editorial. Madrid. 2002


Los apoyos son un universo de recursos y estrategias que mejoran el funcionamiento humano. Las necesidades de apoyo de un
individuo varan tanto cuantitativa (en nmero) como
cualitativamente (en naturaleza). Existen 5 componentes
bsicos para el diseo de un perfil de apoyos de
una persona:

Identificar las reas relevantes


para los apoyos.

Identificar las actividades


relevantes para cada rea.

Evaluar el nivel y la intensidad


de los apoyos.

Disear un plan individualizado


de apoyos.

Evaluacin y seguimiento.


Bajo sta ptica, el diseo de un perfil de apoyos adecuado contribuir a que la
persona con discapacidad intelectual tenga un proyecto que eleve su calidad de vida.

138

INDICADORES DE UNA PROBABLE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Retos en el aprendizaje
Indicador

CMO DETECTAR
A UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL?

Como punto de partida la educadora y
el padre y la madre pueden identificar a un nio
o nia que probablemente tenga discapacidad intelectual porque generalmente presentan retos
y un ritmo ms lento para consolidar los aprendizajes y seguir la dinmica del grupo, entre las dificultades ms comunes podemos mencionar7
las de la siguiente tabla:

Se le dificulta seguir una serie de rdenes e


instrucciones (puede lograrlo pero una vez que
ha observado a los otros nios y nias hacerlo
y posteriormente imitndolos ms que por la
comprensin de lo dicho por la educadora).

Requiere apoyos para expresarse sobretodo


verbalmente.

Presenta dificultades al realizar actividades motoras


gruesas como correr, brincar con un pie, mantener el
equilibrio, etc. y motoras finas (tomar el lpiz, usar las
tijeras, ensartar, etc.).

Tiene periodos de atencin muy cortos.

Suele cansarse rpidamente ya que las actividades de


aprendizaje requieren ms esfuerzo de su parte.

Tiene dificultades para transferir y generalizar los


aprendizajes, por ejemplo, puede contar fichas u
dibujos pero se le dificulta usar monedas para pagar
por la compra de un objeto.

Presenta retos en la resolucin de problemas.

Se le dificulta incorporar informacin nueva


y relacionarla con los aprendizajes adquiridos
previamente.

Si lo presenta

Retos en la socializacin
9

Cambiar de actividad y/o aceptar cambios en


las rutinas (sobre todo alfunas nias y nios con
Sndrome de Down).

10

Compartir o seguir el juego de sus compaeros y


compaeras ya que se les dificulta comprender y por
lo tanto seguir las reglas.

11

Regular su conducta.

12

Adaptarse a contextos nuevos, por ejemplo durante


los paseos y visitas escolares, respondiendo con
conductas disruptivas como berrinches, agresiones a s
mismos o a los dems, etc.

7 Adaptado de Troncoso (1998) en Programa Escuelas de Calidad SEP. Op. Cit. Pg. 91

No lo presenta

139

Estos indicadores son puntos de referencia
para identificar a los nios y nias que probablemente tengan discapacidad intelectual, no significa
necesariamente que el nio o nia deban presentar
todas estas caractersticas.

Es fundamental recordar que adems de las


caractersticas antes mencionadas (que estn
relacionadas con el rea intelectual) los nios
y nias con discapacidad intelectual tambin
presentan retos en las diferentes reas de
la conducta adaptativa: conceptual, social y
prctica lo cual es fundamental para lograr un
diagnstico certero.
Hay que tener presente que un nio o nia con
discapacidad intelectual tiene caractersticas
diferentes a un nio o nia con retos en el
aprendizaje.
Puede ser que un nio o nia presente retos en
el rea acadmica y/o intelectual pero no tenga
retos o dificultades en otras reas, lo cual
puede significar que el nio o nia presenta
retos en el aprendizaje y NO discapacidad
intelectual.

140

Las mejores herramientas para hacer


diagnsticos de discapacidad intelectual

son aquellos instrumentos estandarizados que permiten


conocer tanto el funcionamiento intelectual como la conducta
adaptativa; pero la realidad es que en nuestros

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO

pas hay muy pocos profesionales que conocen y manejan


las escalas de conducta adaptativa por lo que generalmente se aplican pruebas estandarizadas que conforman una

ESPECIALIZADO DE DISCAPACIDAD

INTELECTUAL?

valoracin psicopedaggica. Se
considera a un nio o nia con discapacidad intelectual si obtiene un Coeficiente Intelectual (CI) de
70 a 75 o menos.

Realizar un diagnstico para determinar


si un nio o nia presenta o no discapacidad intelectual debe estar a cargo de un

profesional, principalmente psiclogos

educativos o terapeutas
especialistas en lenguaje
y aprendizaje
ya que estn calificados para aplicar los
instrumentos adecuados.

141

Apoyos generales para la familia,


personal del Centro Comunitario y los
diferentes ambientes de la comunidad:
Trtalo de la misma forma que todos los nios y nias recuerda:Lo normal es un trato
normal.
Evita sobreprotegerlo.

CMO APOYAR

A UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL?

Recuerda que las reglas son iguales para todos y todas, establcelas desde un inicio de
manera clara y concreta puedes apoyarte
haciendo un cartel con imgenes.
Comprueba que el nio o nia comprendi
las reglas hacindole preguntas especficas.
Establece con anticipacin consecuencias
concretas para cuando no se sigan las reglas.
De igual forma refuerza las conductas positivas del nio o nia.
Fomenta al mximo su independencia.
Promueve la relacin con los nios y nias
de su edad y recuerda que el desarrollo de
habilidades sociales es igual de importante
que el desarrollo de habilidades acadmicas.
Comparte los objetivos de trabajo con todos los miembros de la comunidad escolar.

Para apoyar la comunicacin con


los nios y nias con discapacidad
intelectual te damos las siguientes
estrategias8:
Crea un ambiente que facilite el desarrollo
y motive la comunicacin de acuerdo a la
forma de comunicacin del nio o nia.
Promueve modelos adecuados de lenguaje.
Puede ser muy provechoso acercarse al
nio o nia y hacer contacto visual al hablarle para que la comunicacin se logre
ms efectivamente.
Asegrate de tener su atencin antes de
que empieces a hablar, no des ninguna
instruccin o inicies una actividad si est
distrado.
Emplea un lenguaje preciso y directo.
Cuida que los mensajes emitidos sean claros y accesibles, puedes hacerle preguntas
para cerciorarte.
Complementa la informacin verbal con
gestos y mmica.
Evita dar instrucciones que impliquen la realizacin de dos o ms actividades a la vez.
Propicia que escuche y preste atencin a
los dems y espere su turno.

8 Martnez Zulueta Adriana. Manual de capacitacin para guas escolares de Papalote Museo del Nio Atencin a nios con nee con discapacidad. Tesis de Licenciatura. UNAM. 2004. P. 38 (Anexo).

142

Saln de clases
El apoyo educativo ms
importante para los nios y
nias con discapacidad intelectual
es que los aprendizajes y las
actividades propuestas tengan
un sentido FUNCIONAL es
decir una aplicacin DIRECTA
E INMEDIATA EN SU VIDA
COTIDIANA de acuerdo a sus
NECESIDADES PRESENTES y
que sean SIGNIFICATIVAS PARA
SU FUTURO.

143
Conoce cul es el estilo de aprendizaje del nio o nia, puedes basar9
te en las siguientes preguntas :

En qu condiciones trabaja mejor: de manera


individual, en pequeos grupos o con todo el
grupo?
En qu actividades demuestra mayor inters?
Qu campos formativos (pensamiento matemtico, lenguaje y comunicacin, desarrollo
fsico y salud, desarrollo personal y social, exploracin y conocimiento del medio, expresin
y apreciacin artsticas) se le facilitan ms y cules se le dificultan?

En qu tareas, temas y tipo de actividades


muestra ms inters?
En qu momento del da presta ms atencin?
De qu manera se puede captar mejor su
atencin y cunto tiempo puede centrarse en
una misma actividad?
Qu tipo de informacin recibe ms fcilmente?

Apoyos para el aprendizaje10:


Identifica su canal de aprendizaje (auditivo,
visual o kinestsico) y salo para proveer al
nio o nia de actividades de aprendizaje con
experiencias enriquecedoras.

Permite que use


todos los canales
sensitivos posibles.

9 Programa Escuelas de Calidad SEP. Op. Cit. Pg. 93


10 Martinez, Adriana. Op. Cit. Pg. 42-44

Adapta el
currculum para
incrementar
el xito del nio o
nia.

Ensale
a centrar su
atencin.

Para ayudarlo a
mantener la atencin
busca la ausencia de
estmulos que propicien
su dispersin, sitalo
lejos de lugares ruidosos,
retira el material que no
est usando en ese
momento, etc.

144

Involucra al nio
o nia en un proceso activo de aprendizaje (practicar, aplicar,
revisar).

Ensale con pasos


ms cortos.

Ensea al nio o
nia con discapacidad intelectual estrategias para organizar
su trabajo, materiales,
etc.

Utiliza
estrategias para
la comprensin
de la lectura y
la solucin de
problemas
matemticos.

Todos los aprendizajes deben


empezar por la manipulacin
y/o experimentacin y el
contacto directo con los
objetos.

Promueve la relacin
activa con los objetos.
Evita los discursos muy
extensos.

Ensea CMO
hacer las actividades
o trabajos.

Presenta las
actividades de manera que despierten
su inters, haciendo
preguntas o usando
un tono de voz
entusiasta.

Al iniciar, explica de qu
tema se trata y relacinalo
con algn contenido
significativo.

Divide
el contenido
en pequeas partes, de esta forma
ir avanzando
paso a paso.

Las
acciones deben
estar asociadas
a las palabras
correspondientes
para que se produzca
la unin entre lo
que se dice y la
experiencia.

En vez una
explicacin larga, da
varias cortas.

Utiliza
vocabulario de
uso cotidiano.

Fija un objetivo
para cada parte y
asegrate de que
se ha cubierto cada
uno antes de seguir.

Utiliza
como apoyo
los objetos, ilustraciones y demostraciones ms que
explicaciones
prolongadas.

Baja un
poco el ritmo
de la clase y dale
el tiempo suficiente
para dar las respuestas, no presiones
para que lo haga.

145
En caso que llegue a equivocarse, da una
retroalimentacin positiva, evita decirle:

Haz un repaso en cada


parte antes de continuar.

Haz preguntas que faciliten la aplicacin de


lo aprendido en la vida
diaria.

Las instrucciones deben


ser claras y concisas,
acompaadas con
modelo de accin si es
necesario, al iniciar la
tarea, guindole la mano,
actuando, etc.

Al dar instrucciones,
trata de simplificarlas para
hacerlas lo ms accesibles
posible, di exactamente
qu quieres que haga
as como los pasos para
realizar la tarea.

Las actividades deben


ser sistemticas, llevar
un orden y estar
secuenciadas de menor a
mayor grado de dificultad.

Permite que realice


varias veces las
actividades.

Da el tiempo que sea


necesario para realizar
las actividades.

- Est mal-

mejor utiliza otras frases como

Intenta que realice


las actividades exitosamente, en muchas
ocasiones, los errores o
fallas pueden causar su
inseguridad y desinters,
si ves que tiene alguna
dificultad, apyalo.

Toma como punto de


partida experiencias previas
de contextos concretos y
conocidos por l o ella.

Premia cada logro que


realice as como sus
esfuerzos y dile el porqu
de la felicitacin, por
ejemplo:

-Ese papel
est muy bien
recortado,
felicidades-

-No crees que sera


mejor o ms fcil si los
haces de esta forma?-.

Dale ayuda slo


cuando sea necesario,
fomenta el trabajo
libre.
Utiliza materiales
concretos y que sean
significativos para su vida
diaria.
Organiza actividades
en pequeos grupos y
asigna roles cada nio
para que le sea ms
fcil involucrarse en la
actividad.

Mantn comunicacin
constante con su padre,
madre y/o familiares a
cargo.

Organiza los materiales


y muestra el orden del
mobiliario.
Fomenta el respeto por
el trabajo y materiales de
los dems, por ejemplo:
Estas son tus tijeras y
tu pegamento.

146

Sensibilizando
a sus compaeros y
compaeras

DANDO APOYOS
OBJETIVO:

Identificar la importancia de los apoyos en los nios y nias con


discapacidad intelectual y las formas en que pueden hacerlo.

Tiempo
requerido:

40 minutos

Materiales
de apoyo:

El que un nio o nia con discapacidad
intelectual asista al Centro Comunitario debe verse
como una oportunidad para el desarrollo no slo
del nio o nia con discapacidad, sino como una
oportunidad de crecimiento y formacin en valores
para toda la comunidad escolar.

Actividades:


Al crear en el Centro Comunitario una
cultura de la inclusin se debe fomentar en el da a da
que los nios y nias entiendan que a su compaero
o compaero con discapacidad intelectual hay
actividades que se le dificulta realizar y que requiere
del apoyo de todos y todas.

Desarrollo


A continuacin te damos sugerencias de
algunas dinmicas que se pueden realizar de manera
grupal para fomenatar en los nios y nias valores y
actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua.

Inicio

Hojas con laberinto o ejercicios de discriminacin visual, etc. es importante


que representen un reto para los nios y nias, es decir que no sean tan
fciles; lpices, reloj.
Es importante que el nio o nia con discapacidad intelectual no est
presente al realizar esta dinmica.

1 Explicar que esta dinmica es para que aprendamos qu siente un


compaero o compaera que le cuesta ms trabajo aprender.

2 Repartir las hojas de trabajo, explicar qu tienen que hacer y dar poco
tiempo para realizar la actividad.
3 Mientras los nios y nias realizan la actividad es importante que la
educadora los presione, los compare con otro grupo, apurndolos, etc.
4 Una vez que termine el tiempo recoger las hojas de trabajo y sentar a los
nios y nias en crculo para platicar qu sintieron cuando la educadora les
hizo comentarios negativos.

Cierre

5 Cerrar explicando que (nombre del nio o nia con discapacidad


intelectual) tiene discapacidad intelectual y que le cuesta ms trabajo
aprender y que puede sentirse como ellos en la dinmica.
6 Pedir que piensen algunas formas de apoyar al nio o nia con discapacidad
intelectual en el recreo, en el saln, clase de educacin fsica, etc.

147

TODOS TENEMOS TALENTOS Y DIFICULTADES


OBJETIVO:
Reconocer que todas las personas tenemos talentos y dificultades.
Tiempo requerido:
45 minutos
Materiales de apoyo:
Plastilina, hojas blancas, lpices de colores o crayolas, pinturas de agua, 1
cartulina. Esta actividad puede realizarse con nilos y nias de segundo y
tercer ao de preescolar.
Actividades:
1 Preguntar a los nios y nias si saben qu es un talento y qu es una
dificultad.
Inicio
2 Explicar qu es un talento y una dificultad de forma clara y sencilla y
mencionar que todas las personas tenemos talentos y dificultades.
Desarrollo
3 Cada nio o nia tendr que representar mediante una figura de plastilina
o dibujo uno de sus talentos y una dificultad.
4 Una vez que hayan terminado, sentarlos en crculo y pedirles que muestren
y expliquen sus figuras o dibujos.

Cierre

5 La educadora los ayudar para que entre ellos relacionen sus talentos y
dificultades, por ejemplo Miguel dijo que tiene talento para dibujar puede
ayudar a Lupita que dijo que se le dificulta hacer dibujos o colorear.
6 Resaltar la importancia de que todos reconozcamos nuestros talentos y
dificultades para poder apoyar y aprender de los dems.
7 Usando la pintura de agua, plasmarn sus manos en una cartulina para que
recuerden echarse la mano (apoyarse) unos a otros.

Para compartir con los nios y nias


Te sugerimos compartir con los nios y nias
del Centro Comunitario los siguientes libros que
servirn de apoyo para la inclusin de nios y nias
con discapacidad intelectual:

ADA, Alma Flor. Amigos. Editorial Alfaguara.


BURR, Claudia y PIO,Ana. Empatados. Ediciones
Tecolote. Coleccin Soy igual a ti, pero diferente.
PARR; Todd. Est bien ser diferente. Editorial
Serres.

148

CONSEJOS TILES

PARA LA FAMILIA

DE UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

INTELECTUAL
Para dar por
escrito a las
familias:

11

Anima a tu hijo o hija


a ser independiente,
por ejemplo, aydalo a
aprender las destrezas
para el cuidado diario
tales como vestirse,
comer solo, usar el
bao, etc.

Aprende ms sobre la
discapacidad intelectual;
mientras ms informacin
tengas ms puedes ayudarte
a t mismo y a tu hijo o hija,
busca organizaciones que
puedan brindarte recursos e
informacin oportuna.

Renete con la escuela


y desarrollen un plan
educacional para tratar
las necesidades de tu
nio o nia. Mantente
en contacto con la
educadora. Ofrece
apoyo.

Dale tareas a tu hijo o hija, ten en


mente su edad, su capacidad para
mantener atencin, y sus habilidades,
divide las tareas en pasos pequeos, por
ejemplo, si la tarea es de poner la mesa,
pdele primero que saque la cantidad
apropiada de servilletas, despus pide
que ponga una servilleta en el lugar de
cada miembro de la familia en la mesa,
haz lo mismo con el servicio, uno por
uno. Explca lo que debe hacer, paso
por paso, hasta que termine el trabajo,
demuestra cmo hacer el trabajo,
brinda los apoyos necesarios.

Averigua cules son las


destrezas que est aprendiendo
tu nio o nia en la escuela.
Busca maneras de aplicar
aquellas destrezas en casa, por
ejemplo, si la educadora est
repasando una leccin sobre el
dinero, lleva a tu hijo o hija al
supermercado, aydale a contar
el dinero para pagar la cuenta y
a contar el cambio.

Habla con otros padres


cuyos nios tienen una
discapacidad intelectual,
los padres pueden
compartir consejos
prcticos y apoyo
emocional.

Busca oportunidades
dentro de tu comunidad
para realizar actividades
sociales tales como grupos
comunitarios, actividades
en el centro de recreo y
deportes, esto ayudar a tu
nio o nia a desarrollar
destrezas sociales y
divertirse.
Pregunta cmo
puedes apoyar
el aprendizaje
escolar de tu
nio o nia en
casa.

11 Consejos para padres y maestros de nios con discapacidad intelectual. Discapacidad online. En http://www.discapacidadonline.com/consejos-padres-maestros-de-ninos-discapacidad-intelectual.html

149

Terapia de neurodesarrollo
o terapia fsica:
Si presentan retos motores gruesos, los nios y nias ms pequeos requieren de estas terapias para
estimular el gateo o la marcha y los preescolares
para desarrollar habilidades de equilibrio, control
postural, etc.

Terapia ocupacional:

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE

UN
NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

Los nios y nias con discapacidad intelectual
requerirn de apoyos especializados de acuerdo a
los retos personales que presenten, los ms
comunes son:

Terapia de aprendizaje:
Para dar al nio o nia herramientas que le permitan generalizar los aprendizajes, desarrollar
habilidades cognitivas, incrementar sus lapsos de
atencin, etc.

Terapia familiar:

Si presentan retos en la realizacin de actividades


de la vida diaria como vestirse, comer, o en el
desarrollo de habilidades motrices finas.

Para apoyar a los familiares, principalmente a


los ms cercanos al nio o nia en el manejo de
sus emociones, retos y dificultades que se van
presentando, orientarlos en el manejo de los retos
conductuales (si el nio o nia los presenta).

Terapia de lenguaje:

Terapia emocional:

Para lograr la expresin ya sea oral o mediante un


sistema alternativo de comunicacin (por ejemplo
un tablero de comunicacin) y para estimular tanto
la comprensin del lenguaje como la expresin.

Este tipo de terapia ser un apoyo para ayudar a


la persona con discapacidad intelectual a conocer,
reconocer y saber cmo manejar sus emociones
as como enfrentar los retos que se le presentan
da con da y que pueden causarle ansiedad y/o
frustracin.

Las terapias son relevantes para apoyar a los nios y


nias en las reas que presentan mayores retos pero
lo ms importante es que haya una vinculacin
entre los servicios de apoyo externos (terapias), el personal del Centro Comunitario y la familia para que el experto (terapeuta)
brinde estrategias de trabajo especficas y acordes
a las necesidades del nio o nia en los diferentes
contextos (principalmente casa y escuela) y de esta

forma al compartir objetivos y estrategias de trabajo


el nio o nia tenga mayores logros.
Los objetivos teraputicos deben tener un
enfoque funcional ya que, al conectarse
y relacionarse directamente con la vida
cotidiana del nio o nia los aprendizajes
sern prcticos y significativos.

150
CEDI
Comunidad Especial de Desarrollo
e Integracin, A. C.

Apoyar y rehabilitar a los nios y adolescentes con Sndrome de


Down, autismo, discapacidad intelectual travs del aprendizaje del
desarrollo de sus habilidades y modificacin de conductas que les
permitan ser miembros activos de la sociedad.
Edades de atencin:
A partir de los 20 aos
Direccin:
Calle Diego Angulo No. 21
Col. Olivar de los Padres Del. lvaro Obregn
Telfono: 5683 4034 y 5683 4424 Fax: 5683 4034
Pgina Web / correo electrnico:
cediacmail@yahoo.com.mx

EN DNDE PODEMOS
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN

NIO O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL?

Fundacin CEDIC

Nace y se constituye legalmente en el ao 2002 para responder


a las necesidades teraputicas de nios, nias, adolescentes
y adultos con discapacidad intelectual, mediante programas
personalizados, con un modelo de intervencin que abarca distintas
reas del desarrollo. Promover la integracin de las Personas con
Discapacidad intelectual al entorno escolar, laboral, socio- afectivo
y comunitario a travs de un equipo interdisciplinario.
Servicios:

Diagnstico.

Estimulacin temprana del desarrollo.

Lenguaje y comunicacin.

Proyecto de vida independiente.

Taller laboral.

Educacin especial (Escuela primaria).
Edades de atencin:
A partir de 2 meses en adelante, sin lmite de edad
Direccin:
Nicols San Juan 328 Col. del Valle (entre Xola y Morena).
Del. Benito Jurez
Telfono: 5639.8059 5639 4050
Pgina Web / correo electrnico:
cedic2002@hotmail.com
www.cedic.com.mx

Asociacin Tutelar, I.A.P.

En 1991, un grupo de padres -asesorados por especialistas- se


reuni con el objetivo de apoyar a otras familias a construir aqu y
ahora un mejor futuro para sus hijos e hijas.
Nuestra Institucin ofrece asesora personalizada a las familias
con necesidades especiales, sobre los trmites para llevar a cabo
trmites legales.
Servicios:

Juicio de interdiccin.

Testamento.

Tutela.

Asesora a instituciones o grupos de padres y madres
que quieran formar una Asociacin Tutelar fuera del


Distrito Federal.
Edades de atencin:
Padres de familia
Direccin:
Martn Mendalde # 742, Col. Del Valle Del. Benito Jurez
Telfono: 1054.2124
Pgina Web / correo electrnico:
asociaciontutelar@gmail.com

CAPYS, A.C.
Centro de Adiestramiento
Personal y Social.

Este centro cuenta con el programa de Educacin para la Vida,


el cual consiste bsicamente en que los nios, las nias, los
adolescentes y adultos con discapacidad intelectual se integren
a las escuelas regulares, desde primarias hasta bachilleratos, para
posteriormente formar parte del servicio de transicin para la vida
independiente.
Servicios:

Capacitacin laboral.

Sistema educativo (educacin para la vida).

Talleres psicoeducativos.
Edades de atencin:
De 5 aos en adelante, sin lmite de edad
Direccin:
Pilares # 310, Col. Del Valle Del. Benito Jurez
Telfono: 5559 6892
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.capys.org.mx/

151
Camino Abierto, I.A.P.

Es una Institucin de Asistencia Privada fundada el 8 de diciembre


de 1972.
Servicios:

Funciona como medio internado en el que se les

entrena para desarrollar habilidades y destrezas en

las actividades de la vida diaria y autosuficiencia.

Entrenamiento para el trabajo productivo a travs

de talleres.

Integracin laboral.

Se les proporciona tambin atencin psicolgica

(rea emocional y de convivencia).
Edades de atencin:
De 15 aos en adelante
Direccin:
Cda. De Perpetua # 7 Col. San Jos Insurgentes, C.P. 03900
Del. Benito Jurez
Telfono: 5611 2518
Pgina Web / correo electrnico:
caminoabiertoiap@hotmail.com

Centro YMCA de Educacin


Especializada.

Fundado en el ao 2001, atienden a hombres y mujeres jvenes,


con discapacidad intelectual sin ningn impedimento fsico motriz.
Servicios:
Han desarrollado un programa apoyado por profesionales calificados, donde se refuerzan distintas reas
como: Acadmica, Psicolgica, Social, Psicomotriz, Vida
Cotidiana, Integracin Social.
Edades de atencin:
Hombre y mujeres 15 a 30 aos de edad
Direccin:
Calle 21 N70, Col. San Pedro de los Pinos. Del. Benito Jurez
Telfono: 5598 8579 y 5539 4044
Pgina Web / correo electrnico:
www.ymca.org.mx
ymcaespecial@yahoo.com.mx

Centro de Investigacin y Servicios


de Educacin Especial AC. UNAM

Se cre en febrero de 1977 con la finalidad de promover el


beneficio social y la mejora en la calidad de vida a nivel personal,
familiar y social de los nios, nias, adolescentes y adultos con

discapacidad intelectual. Actualmente ofrece atencin educativa y


psicolgica a este grupo social y sus familiares.
Servicios:

Diagnsticos (sobre solicitud).

Asesora psicolgica para padres de familia.

Terapia emocional. Terapia Psicopedaggica.

Canalizacin educativa a centros especializados.
Edades de atencin:
De 3 aos Hasta 35
Direccin:
Moctezuma Nm. 20 Col. Del Carmen Del. Coyoacn
Telfono: 5598 8579 y 5539 4044
Pgina Web / correo electrnico:
www.ymca.org.mx
ymcaespecial@yahoo.com.mx

Fundacin John Langdon Down

Promover los derechos humanos, la dignidad y el potencial de


los nios, nias, adolescentes y adultos con Sndrome de Down
mejorando su calidad de vida.
Servicios:

Valoracin inicial.

Control del nio y la nia sano o sana con sndrome

de Down.

Atencin a la salud del adulto con sndrome

de Down.

Departamento mdico.

Departamento de psicologa.
Edades de atencin
Todas las edades
Direccin:
Selva 4, Insurgentes Cuicuilco Del. Coyoacn
Telfono: 5666. 8580 Sin costo: 01 800DOWN100
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.fjldown.org.mx/

Fundacin Pasos, Centro de


Atencin al Nio y a la Familia A.C.

Es una Institucin que nace con el objetivo de detectar y atender


oportunamente a nios y nias con alteraciones del desarrollo,
buscando una adecuada integracin familiar.
Servicios:

Diagnsticos.

Intervencin y estimulacin temprana especializada.

Guardera teraputica,


Terapias Individuales,

Centro de da,

Servicio de atencin y orientacin a la familia,

Integracin escolar,

Capacitacin para docentes.
Edades de atencin:
Desde el nacimiento hasta 15 aos
Direccin:
Erasmo Castellanos Quinto 379 Col. Educacin
C.P. 04400 Del. Coyoacn
Telfono: 5544 0841
Pgina Web / correo electrnico:
www.fundacionpasos.org.mx

Centro de Atencin Especial


Nueva Luz A.C.

Fue fundada en 1988, por padres y madres de adolescentes con


discapacidad, para luchar por el pleno reconocimiento de los derechos y dignidad de los nios, nias, adolescentes y adultos con
discapacidad.
Servicios:

Sistema escolar (planes individuales sin integracin a

la SEP).

Terapias psicolgicas.

Individuales y grupales.

Talleres psicoeducativos.
Edades de atencin:
A partir de 5 aos, sin lmite de edad
Direccin:
Triangulo 180. Col. Prado Churubusco, C.P. 04230 Del. Coyoacn
Telfono: 5582 0472
Pgina Web / correo electrnico:
www.caenuevaluz.org

En-co Mariposa Blanca A.C

En-co Mariposa Blanca, A.C., naci en 1970 cuando un grupo de


padres no conformes con los diagnsticos sobre el futuro de sus
hijos con discapacidad intelectual y en algunos casos tambin fsica.,
Servicios:
Proporciona capacitacin para el trabajo, mediante
programas institucionales en diferentes reas: laboral, psico-corporal, socio-comunitaria, de desarrollo acadmico, de recreacin y deportiva.
Edades de atencin:
Mayores de 16 aos

152
Direccin:
Cerro de las palomas 24, Col. Romero de Terreros, C.P 04310
Del. Coyoacn
Telfono: 5554 6022
Pgina Web / correo electrnico:
www.enco-mariposablanca.org.mx

CONFE
Confederacin mexicana de
organizaciones a favor de
la persona con discapacidad
intelectual A.C.

Es una institucin fundada el 19 de septiembre de 1978 por un


grupo de padres de familia y profesionales comprometidos con
la Misin de mejorar la calidad de vida de los nios, nias, adolescentes y adultos con discapacidad intelectual, impulsando su plena
inclusin a la sociedad.
Servicios:

Diagnstico psicolgico integral (familias, nios y nias).

Intervencin temprana.

Integracin escolar.

Capacitacin laboral.

Orientacin a padres.

Asesora legal.
Edades de atencin:
A partir de 45 das de nacidos, hasta 35 aos.
Direccin:
Carretera Mxico Toluca # 5218 Col. El Yaqui, C.P. 5320
Del. Cuajimalpa
Telfono: 5292 1390, 5292 1392 y 5292 1506
Pgina Web / correo electrnico:
redconfe@hotmail.com
www.confe.org.mx

Daunis, Gente Excepcional, A.C

Creado por la Sra. Ma. Magdalena Govela como un proyecto productivo para capacitar a jvenes y adultos con sndrome de Down.
Por iniciativa de un grupo de empresarios de la ciudad de Mxico
preocupados por la inclusin a la sociedad de Personas con Discapacidad intelectual, se convierten en Gente Excepcional A.C.
iniciando labores el 28 de noviembre de 2002.

Servicios:

Desarrollar en las Personas con Discapacidad
autonoma, valores y principios.


Crear fuentes de trabajo y desarrollo profesional,

bien remunerado para personas excepcionales.

Incluir a nuestros capacitados a empresas, una vez

terminado su proceso de capacitacin.
Edades de atencin:
Jvenes y Adultos
Direccin:
San Luis Potos N1-A. Col. Roma Norte
Del. Cuauhtmoc
Telfono: 5574 1122 y 8596 1111
Pgina Web / correo electrnico:
www.daunis.org.mx

Adelante Nio Down, A. C.

Red de apoyo cuya labor es proporcionar informacin y ayuda a


padres y madres de personas con Sndrome de Down.
Servicios:

Orientacin para familias
Grupo de autoayuda para padres.
Edades de atencin:
Familias completas
Direccin:
Latacunga No. 893 Col. Lindavista Del. Gustavo A. Madero
Telfono: 5519 5865 y 04455 373 35790
Pgina Web / correo electrnico:
montesliz58@yahoo.com.mx
adelanteninodown@yahoo.com.mx

El Arca de Mxico, I.A.P.

Taller teraputico y ocupacional para Personas con Discapacidad intelectual.


Edades de atencin:
A partir de los 15 aos
Direccin:
Tlalatelli # 27 Col. Santiago Acahualtepec, C.P. 9600 Del. Iztapalapa
Telfono: 5532.1642 y 5732.1642
Pgina Web / correo electrnico:
elarcademexico-df@hotmail.com

Vida Digna Down A. C.

Servicios:

Capacitar a personas mayores de 21 aos con

Sndrome de Down
Edades de atencin:
Mayores de 21 aos de edad
Direccin:
Palma Roja No. 70 Col. Zacahuisco Del. Iztapalapa
Telfono: 55539.5850. Fax 5672.6089
Pgina Web / correo electrnico:
montesliz58@yahoo.com.mx
adelanteninodown@yahoo.com.mx

Instituto Francisco de Ass, I.A.P.

Atiende a adolescentes y adultos de bajos recursos con discapacidad Intelectual.


Servicios:
Se da servicio de medio internado por la maana se
trabajan actividades acadmico-funcionales y por la
tarde se les ensea alguna actividad manual-laboral;
como panadera. Tambin tienen actividades deportivas y recreativas.
Edades de atencin:
A partir de los 14 aos
Direccin:
General Salvador Alvarado # 94 Col. Escandn, C.P. 11800
Del. Miguel Hidalgo
Telfono: 5273.0842
Pgina Web / correo electrnico:
mariaelenaorozco@gmail.com

Calidad de Vida Conceme, A.C.


La asociacin nace de un grupo de padres de jvenes con discapacidad intelectual.
Servicios:

Capacitacin laboral.

Transporte publico.

Lgica Matemtica.

Lecto escritura.

Integracin social.

Vida Independiente.

Capacitacin Urbana.

Vida cotidiana.

Capacitacin artstica.

Capacitacin deportiva.

153

Aprendizaje de manualidades y artesanas.

Club sabatino boliche (torneo integrado).
Edades de atencin:
A partir de los 15 aos
Direccin:
Pocito 185 Col. Popotla (a dos cuadras del metro popotla).
Del. : Miguel Hidalgo
Telfono: 5082 9399 Cel. 04455 4070 7969
04455 3476 8464 y 04455 4144 3283
Pgina Web / correo electrnico:
www.calidaddevidaconoceme.org.mx,
calidad-conoceme@hotmail.com

Edades de atencin:
A partir de 30 das de nacidos en adelante. Sin lmite de edad
Direccin:
Bagre 16, Mz. 149, Lt. 8, Col. Del Mar, C.P 13270, D.F Del. Tlhuac
Telfono: 5845 3336 y 5859.66 63 Cel. 044551620 7183
Pgina Web / correo electrnico:
vid.2000@hotmail.com

Best Buddies Mxico, A.C.

La Universidad del Valle de Mxico preocupada por el desarrollo


humano, brinda servicios de atencin psicolgica y pedaggica a
toda la comunidad que as lo solicite.
Servicio de Educacin Especial(SEE):

Evaluacin Psicopedaggica.

Programas de intervencin individual y grupal a nios
y nias con discapacidad intelectual y problemas de


aprendizaje.
Servicios integrales de la salud (SIS):

Estrategias de prevencin y tratamiento temprano

de la salud mental.
Servicio de Orientacin Educativa (SOE):

Apoyo Psicopedaggico.

Orientacin Vocacional.

Servicio de neuropsicologa.

Valoracin de funciones cerebrales superiores.
Edades de atencin:
De 3 hasta los 15 aos.
Direccin:
San Juan de Dios No.6. Col. Ex - Hacienda de San Juan C.P. 14370.
Ubicacin: Edificio G, planta baja. De la Universidad del Valle de
Mxico Tlalpan. Del. Tlhuac
Telfono: 5238 5300 Ext. 04676 y 77
Pgina Web / correo electrnico:
alicia.macias@uvmnet.edu

Anthony Kennedy Shriver es el fundador y presidente de Best


Buddies Internacional, la cual se creo en 1989 para promover la
amistad de persona a persona entre gente con y sin discapacidad
intelectual
Servicios:
Establecer un movimiento global de voluntarios que
cre oportunidades de amistad de persona a persona,
as como fomentar el desarrollo y liderazgo de las
Personas con Discapacidad intelectual.
Edades de atencin:
Mayores de 15 aos
Direccin:
Av. Constituyentes No. 345, Oficina 607Col. Daniel Garza, C.P.
11850. Del. Miguel Hidalgo
Telfono: 5277 1770 y 5277 3519
Pgina Web / correo electrnico:
bestbuddiesmexico@yahoo.com,
www.bestbuddies.org.mx

Vida Integral Down A.C.

Dirigido a nios, nias, adolescentes y adultos con discapacidad


intelectual. Trabajan en el mbito acadmico y social, ofrecen
terapia motora y de lenguaje, as como, capacitacin para los
padres, madres y familiares cercanos.
Servicios:

Terapia motora.

Taller de fortalecimiento motriz.

Terapia de lenguaje especializada para personas con
Sndrome de Down.


Capacitacin para los padres, madres y familiares

cercanos.

Centro de Educacin y Desarrollo


Humano.
Universidad del Valle de Mxico

Integracin Down I.A.P.

Institucin sin fines de lucro, cuya actividad preponderante y


permanente es la integracin de nios, nias y adolescentes con
Sndrome de Down a su entorno social.Representa una opcin
educativa con enfoque de inclusin.
Servicios:

Intervencin Temprana (Estimulacin Temprana).


Educacin Preescolar.

Educacin Primaria.

Educacin Tecnolgica.

Capacitacin Integral.

Integracin Educativa.
Edades de atencin:
Recin nacidos hasta 18 aos
Direccin:
Calle Galeana No. 17, Col. Santa Ursula Xitla, C.P. 14420,
Del. Tlalpan
Telfono: 5655 1620 y 5655 2573
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.integraciondown.org

Centro de Educacin Diferencial


Dr. Jos de Jess Gonzlez

Se crea en el ao de 1963. La fundadora la Prof. Mirna Molina Aviles


y hermanas. Con ms de 40 aos de experiencia ofrecen atencin,
afecto, seguridad, educacin y recreacin.
Servicios:

Actividades recreativas, y talleres.
Edades de atencin:
Desde los 16 aos
Direccin:
Cerrada de Xolalpa No.13 Col. Fuentes de Tepepan Del. Tlalpan
Telfono5641.67-17 Fax 5549.5618
Pgina Web / correo electrnico:
www.centrodeeducacionespecial.com

154

PARA SABER
MS
CARDONA Echaury, Anglica y ARAMBULA, Lourdes. Estrategias de atencin para las diferentes discapacidades. Manual para padres
y maestros. Editorial Trillas. Mxico. 2011
GARRIDO Landivar, Jess. Adaptaciones curriculares. Gua para los profesores tutores
de Educacin primaria y educacin especial. Editorial General Pardias. Espaa. 1995.
PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD. Gua
para facilitar la inclusin de alumnos
y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Mxico. 2010.

VERDUGO, Miguel Angel y SHALOCK, Robert. ltimos avances en el enfoque y concepcin de


las Personas con Discapacidad intelectual.
Revista Siglo Cero.Volumen 41. Nmero 236. 2010 en
http://sid.usal.es/idocs/F8/ART18861/ultimos_avances.pdf
AAIDD
Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo
http://www.aaidd.org/
CONFE
Confederacin Mexicana de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad Intelectual
http://www.confe.org/

9.

DISCAPACIDAD
MOTORA
Agradecemos la participacin de la Asociacin Pro Personas con
Parlisis Cerebral APAC para la realizacin de este captulo.

157

QU ES LA DISCAPACIDAD

MOTORA?


Es una alteracin de la capacidad de
movimiento que se refleja en las funciones
de desplazamiento, manipulacin o respiracin y que influye en el desarrollo personal y social de la persona.

Se habla de discapacidad motora cuando
hay una alteracin en msculos, huesos o
articulaciones o bien, cuando hay un dao en el
cerebro que afecta el rea motriz e impide
a la persona moverse de forma adecuada o realizar
movimientos finos con precisin.1

Representa la dificultad que tiene una
persona para coordinar movimientos, desplazarse,
mover alguna parte de su cuerpo o manipular objetos.

NO ES:

Se puede clasificar en fsica o asociada a dao


neurolgico:

1) Discapacidad motora solo
fsica: personas que presentan limitaciones en el
movimiento de alguna (s) de las extremidades (en
huesos, articulaciones o msculos) o carecen de una o
ms partes del cuerpo desde el nacimiento o porque
tuvieron algn accidente.

Enfermo (a)
Tullido (a)

RECUERDA:

1 Programa Escuelas de Calidad. SEP. Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Mxico. 2010. Pg. 113

ES:

UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA CON
DISCAPACIDAD
MOTORA

158

2) Discapacidad motora asociada a
dao neurolgico: se refiere al dao originado
en el rea del cerebro encargada de procesar y enviar
la informacin del movimiento al resto del cuerpo
(corteza motora cerebral), lo que origina dificultades
en la movilidad, uso, sensaciones y control de ciertas
partes del cuerpo. 2


Entre las ms comunes podemos encontrar la
parlisis cerebral, los traumatismos craneoenceflicos
y los tumores localizados en el cerebro.

La parlisis cerebral se clasifica con base
en sus caractersticas funcionales y en los miembros
afectados.

CLASIFICACIN DE LA PARLISIS CEREBRAL3


Funcionalidad del movimiento
Miembros afectados
Espasticidad

Consiste en un aumento exagerado del tono (hipertona). Se


caracteriza por movimientos exagerados y poco coordinados o
descoordinados. Espasticidad significa rigidez, las personas que la
presentan tienen dificultad para controlar algunos o todos sus
msculos, que tienden a estirarse y debilitarse, y que a menudo
son los que sostienen sus brazos, sus piernas o su cabeza.

Atetosis

Consiste en cambios que van de la hipertona (tono aumentado) a la hipotona (tono muscular disminuido). Se caracteriza
por movimientos irregulares e involuntarios difciles de controlar, las personas con atetosis pueden presentar dificultades
para hablar ya que les cuesta trabajo controlar la lengua, la
respiracin y las cuerdas vocales.

Ataxia

Consiste en una alteracin del balance. Se caracteriza por un


sentido defectuoso de la marcha y descoordinacin motora
tanto fsica como gruesa. Hace que las personas que la presentan tengan dificultades para controlar el equilibrio; son propensos a tener movimientos en las manos y un hablar tembloroso.

Mixto

Significa que manifiestan distintas caractersticas de los tipos


anteriores en combinacin.

Monopleja o monoparesia

Una extremidad afectada superior o inferior.

Las personas con discapacidad


motora en especial aquellas que
estn asociadas a un dao neurolgico pueden presentar algunas
dificultades asociadas como:

Dificultades visuales:
Agudeza visual, enfocar
objetos, movimientos
involuntarios, estrabismo.
Problemas auditivos
Anemia
Estreimiento

Dipleja o diparesia

Mitad inferior est ms afectada que la superior. La


dipleja afecta a las dos piernas, pero los brazos estn bien o ligeramente afectados.

Sobrepeso
Bajo peso
Infecciones en vas
respiratorias

Hemipleja o hemiparesia

Afecta a una de las dos mitades laterales (derecha o


izquierda) del cuerpo. La hemipleja se produce cuando la mitad izquierda o la mitad derecha del cuerpo est afectada por este tipo de parlisis cerebral,
mientras que la otra mitad funciona con normalidad.

Tripleja o triparesia

Epilepsia
Dificultad para controlar
la temperatura corporal
Trastornos de sueo

Presentan tres extremidades afectadas.

Cuadripleja o cuadriparesia

Las cuatro extremidades estn afectadas.

2 Idem
3 Adaptado de Gonzlez Pascual Roco. La parlisis cerebral en educacin infantil. Revista digital Investigacin y educacin. Nmero 26. Vol. III. 2006. P. 8-9 en: http://www.csi-f.es/es/content/revista-ie-26-agosto-2006-vol-3

159
DESARROLLO MOTRIZ INFANTIL ESPERADO
Edad

CMO DETECTAR
A UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD

MOTORA?

3-4
meses
5-6
meses
7-8
meses

9-10
meses

La discapacidad motora es observable en la
mayora de los casos. A continuacin se presenta una
tabla en donde se estipulan las habilidades motrices
que deben desarrollarse de acuerdo con la edad
cronolgica del nio o nia. Si por alguna razn se
determina que algn nio o nia no est siguiendo un
desarrollo motriz adecuado, ser necesario verificar
con el padre, la madre y/o familiares cercanas al nio
o nia las edades en que ha logrado las siguientes
habilidades motrices:

11-12
meses

13-15
meses

Habilidad motriz
Sostener la cabeza.
Mantenerse sentado con ayuda.
Girar la cabeza
Mover sus manos al centro de su cuerpo.
Mantenerse sentado con mayor estabilidad.
Rodar de boca arriba a boca abajo.
Aproximarse a los objetos y llevrselos a la boca.
Mantenerse de pie con ayuda.
Saltar flexionando los pies.
Tomar objetos y cambiarlos de mano.
Permanecer sentado firmemente.
Apoyarse en objetos estando de pie.
Buscar objetos dentro de una taza.
Gatear.
Mejorar la prensin de objetos.
Caminar con apoyo.
Tomar objetos con los dedos ndice y pulgar.
Meter y sacar objetos de un recipiente.
Poder agacharse y recoger objetos.
Ponerse de pie y caminar solo.
Realizar garabatos y pinta con el dedo ndice.
Rasgar papel de un tirn.
Bajar y sube cierres.
Armar torres de 2-3 cubos.
Intentar comer solo.
Colaborar en el vestido.

Edad en la
que lo logr

160


Si el nio o nia ha tenido un desarrollo en el que las habilidades motrices
antes mencionadas se han presentado con diferencias significativas en las edades
de adquisicin es necesario preguntar a el padre, la madre y/o familiares cercanos
si hay alguno de los siguientes factores de riesgo de dao neurolgico:
DESARROLLO MOTRIZ INFANTIL ESPERADO
Edad en la
Edad
Habilidad motriz
que lo logr
Subir y bajar escaleras con apoyo.
Patear una pelota.
Meter objetos pequeos en un recipiente.
16-18 Armar torres de 5-7 cubos.
meses Correr, girar y detenerse sin caerse.
Caminar de lado y hacia atrs.
Trozar papel y armar rompecabezas.
Realizar garabatos libremente.
Mantenerse en un pie por segundos.
19-24
Tomar un lpiz y garabatear.
meses
Saltar con ambos pies.
Subir y bajar escaleras solo.
Saltar obstculos.
3-4 aos Correr a diferentes velocidades.
Botar una pelota con la mano.
Brincar en un pie
Servirse alimentos solo.
Lavarse la cara y manos, cepillarse los dientes
y peinarse.
4-5 aos
Ensartar cuentas en un cordn.
Recortar siguiendo una lnea.
Saltar objetos de 12-15 centmetros.
Manejar bicicleta con ruedas auxiliares.
Pegar figuras de manera correcta.
Colorear respetando el contorno.
Recortar figuras simples.
5-6 aos Vestirse y desvestirse solo.
Manejar bicicleta sin ruedas auxiliares.
Rebotar y atrapar pelotas pequeas.
Saltar siguiendo una lnea recta.

PRINCIPALES FACTORES DE RIESGO DE DAO NEUROLGICO


PERIODO

PRINCIPALES FACTORES DE
RIESGO

Lo
present

No lo
present

Edad de la mam durante el embarazo: menos


de 20 o ms de 30 aos.
Desnutricin de la mam durante el embarazo.

Durante el
embarazo

Hospitalizaciones de la madre durante el


embarazo.
Uso de drogas o intoxicaciones durante el
embarazo.
Consumo de medicamentos en los primeros 3
meses del embarazo.
Enfermedad descontrolada
diabetes, hipertensin, etc.

de

la

mam:

Trabajo de parto prolongado.


Parto atendido en condiciones inadecuadas o
por personal no calificado.
APGAR bajo (calificaciones de 4-5 o menos).

Durante el
nacimiento

Uso de frceps.
Falta de llanto o respiracin al nacimiento.
Prematurez.
Bajo peso al nacimiento.
Parto gemelar o mltiple.
Traumatismos en la cabeza con prdida del
conocimiento

Despus del Crisis convulsivas.


nacimiento

Infecciones que ameritaron hospitalizacin.


Intoxicaciones.

Si el nio o nia presenta un desarrollo motriz significativamente ms lento


de lo esperado y hay algn o algunos factores de riesgo es probable que
presente discapacidad motora por lo que es necesario canalizarlo a un servicio especializado.

161
seguimiento en los casos en donde hay factores de
riesgo de dao neurolgico, como por ejemplo en
nios y nias que nacieron con datos de hipoxia o
producto de embarazos de alto riesgo.

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO

ESPECIALIZADO DE DISCAPACIDAD

MOTORA?


Generalmente la familia es la primera
instancia en la que se determina que algo est
alterando el desarrollo del nio o nia.

El diagnstico profesional mdico puede
hacerse en distintos momentos de acuerdo a las
circunstancias. En el caso de que el dao neurolgico
sea extenso o severo el mdico general o pediatra
identifica la situacin y puede canalizarlo con el
neurlogo para especificar diagnstico.

En los casos en que el dao sea moderado
o leve requerir mayor experiencia y tcnicas
especficas tanto clnicas como de apoyos de estudios
de gabinete.

En el primer ao de vida en que hay ajustes
neurofisiolgicos importantes el diagnstico puede
hacerlo un experto en tcnicas Vojta4, quienes
identifican las alteraciones en el desarrollo motriz
antes de que se estructuren con manifestaciones
evidentes. En nuestro pas hay pocos especialistas y
generalmente se interviene a nivel hospitalario con

Los estudios que se realizan son:


a)
Evaluacin clnica
neurolgica a travs
de exploracin, tanto
el pediatra como el
neurlogo tienen
experiencia en esta
intervencin.

b)
Evaluacin
especializada de
desarrollo motriz.
Lo hace el terapeuta
Vojta.


Estudios de gabinete de apoyo o para
corroborar los aspectos clnicos:

Electroencefalograma
(EEG): Es una exploracin
neurofisiolgica que se basa en el
registro de la actividad bioelctrica cerebral
en condiciones de reposo, en vigilia o sueo, y
durante diversas activaciones mediante un equipo de
electroencefalografia.5 Sirve para identificar lesiones
cerebrales.
Tomografa axial computarizada: Tambin
denominada escner, es una tcnica de imagen mdica que
utiliza radiacin X para obtener cortes o secciones de
objetos anatmicos con fines diagnsticos. A diferencia
de los rayos X convencionales, la exploracin por TAC
brinda imgenes detalladas de numerosos tipos
de tejido as como tambin de los pulmones,
huesos y vasos sanguneos. 6

4 Es un mtodo de fisioterapia que se utiliza en lactantes, nios, adolescentes y adultos que presentan alteraciones del sistema nervioso central y trastornos motores y posturales. Mtodo Vojta. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Terapia_Vojta
5 Encefalopata. Wikipedia la enciclopedia libre en: http://es.wikipedia.org/wiki/Electroencefalograf%C3%ADa
6 Tomografa axial computarizada. Wikipedia la enciclopedia libre en: http://es.wikipedia.org/wiki/Tomograf%C3%ADa_axial_computarizada

162

CMO APOYAR

A UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

MOTORA?

Apoyos generales para la familia, personal


del Centro Comunitario y los diferentes
ambientes de la comunidad:

Estos apoyos son totalmente individualizados y


mejorarn su desempeo cuando se logren empatar
las necesidades y el apoyo adecuado.


Un nio o nia con discapacidad motora
mejorar su funcionamiento si identificamos
sus necesidades de apoyo y le proporcionamos las
ayudas correspondientes.


Los apoyos pueden ser utilitarios
(objetos o tecnologa), o bien sociales: la
participacin de otra persona. Algunas
personas incluso utilizan su propio cuerpo para
tener mejor control de sus movimientos.

En la siguiente tabla vemos algunos ejemplos:

DIFICULTAD

POSIBLES APOYOS

Para desplazarse

Bastn, andadera, muletas, silla de ruedas, rtesis7, eliminacin


de obstculos para la accesibilidad (por ejemplo las rampas),
personas que le apoyen, tcnicas de la propia persona para
desplazarse o guardar el equilibrio.

Para mantener la postura

Mobiliario ajustado, rtesis, objetos complementarios en la


silla de ruedas como almohadas, cuas o sujetadores.

Para manipular objetos

Objetos para facilitar la escritura, lectura, la alimentacin, la


higiene personal, el vestido y desvestido, etc.

Para coordinar los movimientos

Medicamentos, ayudas tcnicas, autoapoyos (formas en que


las personas utilizan su propio cuerpo para tener mejor
control de sus movimientos)

Para comunicarse por dificultad


de coordinar los msculos
relacionados con el habla

Tableros de comunicacin, tecnologa adecuada, establecimiento de cdigos vocales o gestuale, persona intermediaria.

7 Objetos que ayudan a mejorar la posicin de una parte del cuerpo o la postura como plantillas, fajas, etc.

163
SI UTILIZA SILLA DE RUEDAS:

Para favorecer la inclusin de los nios y nias
con discapacidad motora en los diferentes ambientes
en los que se desenvuelven se recomienda: 8

Tratarlo de la misma forma que a todos los nios y


nias de su edad.
No subestimar sus capacidades y habilidades. La
sobreproteccin puede desmotivar y afectar su
autoestima.
Recordar que apoyar significa facilitarle la
realizacin de actividades ms no realizarlas por
ellos y ellas.
Dar instrucciones simples, cortas y sencillas.
Mostrar las caractersticas del lugar para hacerle
sentir confianza y seguridad.
Explorar las zonas del lugar y estudiar cmo puede
facilitarse el acceso ya sea con su silla de ruedas,
andadera, con ayuda de otra persona y/o tratando
de evitar desplazamientos amplios de un lugar a
otro.
Eliminar el mayor nmero posible de barreras
arquitectnicas.
Ajustarse al paso del nio o nia.

Debe preguntarse si quiere ayuda.


Para su mejor desplazamiento, debe drsele
instrucciones de la manera ms clara posible,
haciendo notar las distancias, los sealamientos,
brindndole informacin acerca de rampas,
elevadores y sanitarios as como de los
obstculos con los que puede llegar a toparse.
APOYOS PARA LA COMUNICACIN
Establecer contacto visual y auditivo para favorecer la comunicacin.
Hablar despacio y en forma clara, sin exagerar.
Hablar cerca y de frente a l o ella.
Valorar sus intentos para comunicarse y respetar la forma en que lo hace.
Algunos nios con discapacidad motora se comunican a travs del lenguaje oral, otros lo hacen a travs
de formas alternas como gestos, movimientos, miradas, etc. Por ejemplo, un parpadeo puede equivaler a
un SI, dos parpadeos a un NO, o hacer pequeos movimientos con los dedos de las manos. Es importante
mencionar que la observacin detallada es muy importante para darse cuenta de qu forma se est
comunicando. En este sentido, se podr pedir apoyo a su familia o a especialistas que lo atiendan.
Algunos nios y nias usan tableros de comunicacin con imgenes, palabras o letras para comunicarse.
Si el nio o nia tiene dificultades para articular las palabras no debemos dudar en pedirle que te repita lo
que ha dicho.
Darle el tiempo que le sea necesario para comunicarse, si empieza a hablar, no interrumpirlo, esperar a que l
o ella sea quien termine la frase, no contestar en su lugar si l o ella puede hacerlo.
Tambin puede comunicarse por medio de ruidos, sonrisas, canciones, gestos o mmica.
SI UTILIZA SILLA DE RUEDAS:
Es conveniente que siempre que sea posible, nos
sentemos o arrodillemos para estar al mismo nivel
de sus ojos, y que el rostro este bien iluminado para
tener un mejor contacto visual.

8 Martnez Zulueta Adriana. Manual de capacitacin para guas escolares de Papalote Museo del Nio Atencin a nios con nee con discapacidad. Tesis de Licenciatura. UNAM. 2004. P. 50-54 (Anexo)

164

Saln de clases
Hacer
de la escuela
un ESPACIO
ACCESIBLE.9

Adecuar
el mobiliario
del saln de
clases.

ry
tiva ino
M r la
ya
on
apo cin c
s
c
tera objeto ;
e
s
t
n
o
l
ame a
fsic mitir l
per nipulama n y la
ci loraexp n.
ci

l
ar e
ent os
m
Fo e tod
d
uso mates
so
l
s di
riale ibles,
pon etos,
obj cos,
grfi tc.
e

9 Ver Anexo 18.5

Proporcionar
los materiales de
apoyo necesarios
(silla adaptada, mesa,
materiales de
trabajo, etc.).

Sensibilizar
a la comunidad
educativa sobre las
fortalezas y APOYOS
REALES que el nio
o nia requiere.

aa re de
l
r
sa
ilita
Fac n exito s de
e
d
ci
liza ctivida sus
a
a
las erdo s y
acu ilidade ahab ncialid o
e
pot as comn
i
s
de ealizac a
r
r
la la fo m ende indep sio
ms ente p
i
.
d ble

Sealar
claramente
el objeto
al que se
est refiriendo.

Reconocer
sus logros y
hacerle saber
que son el
resultado de su
propio
esfuerzo
y trabajo.

Tener
un programa
individualizado que
le permita explotar
sus fortalezas y
detectar sus
necesidades.

Dar el tiempo
que sea necesario para
realizar las
actividades,
en ocasiones puede
requerir
tiempo adicional.

El
programa
debe tener
un enfoque
integral.

Recibir
retroalimentacin
constante con
los terapeutas para
proporcionar los
apoyos adecuados
y generalizar
aprendizajes.

Ofrecer ayuda
slo cuando se
detecte que realmente resulta un
reto importante
la actividad
propuesta. En
este caso de
preguntarse
si requiere
ayuda y de
qu forma
quiere recibirla.

Conocer
el manejo del
sistema alternativo
y/o aumentativo
(en caso de
utilizarlo).

Ensear
a TODOS LOS
MIEMBROS DE
LA COMUNIDAD
ESCOLAR el uso del
sistema alternativo
y/o aumentativo de
comunicacin

ar la
Motiv acin
iment
exper s nuevas,
a
de cos tar las
e
s
pre n ades
activid un
como tas
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reto, m que
y
a
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e
qu
ar,
alcanz as
m
proble que
y
a
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o
res lv

165

des
vida er
i
t
c
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o
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cen mejo s
cho corto
por riodos .
pe abajo
r
de t

r
stra
Mo uno
a
uno objelos que
tos n en
est aln
el s clade s.
se

Colocar al
nio o nia en un
lugar donde pueda
centrar mejor su
atencin hacia la
actividad, donde
se evite el mayor
nmero de posibles distractores, por ejemplo, cerca de
muchos ruidos
o del paso de
la gente, etc.

Promover el
trabajo
en equipos.

ar
Coloc de
o
p
u
al gr ue
q
forma uep
s
o
tod
rse
dan ve s,
e
entr ien sem o
crculo .
crculo

Mostrar al
nio o nia como
usar los objetos. No
interrumpir cuando est
concentrado en alguna
actividad a menos que
sea imprescindible.

al
Alentar a
a
i
n
nio o
Si no
r.
a
ip
partic
acerlo,
desea h le
permitir n
ru
observa la
e
d
o
poc
actividad
y postete
riormen
a
r
volve
lo.
intentar

Planear las
actividades de tal
forma el nio o nia
pueda realizarlas de manera gradual, es decir de
las ms fciles a las ms
complicadas.

Permitir la repeticin de las actividades varias veces si l o


ella as lo desean

Permitir la manipulacin de los objetos


de la forma que sea ms
accesible y preferida por
l o ella.

Recordar
que el sentido del
tacto se encuentra en
toda la piel, quiz algunos
nios y nias prefieran tocar
los objetos en sus brazos o
la cara por ser ah donde
tienen mayor sensibilidad.

166
ARTES PLSTICAS

LECTOESCRITURA10
Utilizar sus habilidades para la iniciacin de la
lectoescritura.

MATEMTICAS11

Engrosar los materiales de trabajo como


pinceles o plumones.

Proporcionar material didctico que el nio o


nia pueda manipular.

Ofrecer material para manipular fcilmente.

Usar otra parte del cuerpo distinta a la mano


para pintar (boca o pie).

Utilizar la tecnologa que pueda facilitar la toma


de apuntes, resolver exmenes, etc.

Proyectar los conocimientos para que tengan un


uso prctico en su vida.

Ofrecer materiales variados como pinturas


digitales, plastilina, arena, entre muchos otros.

Usar la computadora con mouse adaptado,


pantalla tctil, tabletas, teclado adaptado.

Partir de lo concreto a lo abstracto.

Promover que los compaeros y compaeras


puedan ser apoyos para dibujar lo que el nio
o nia con discapacidad vaya expresando.

Facilitar la lectura en un atril (plano inclinado).


Adaptar los cuadernos de trabajo, agrandarlos,
usar cartulinas.

Plantear problemas vinculados a situaciones cotidianas.


Dar ms importancia a los conocimientos que a la
forma de expresarlos (no entiendo esto).

Para la escritura, usar lpices gruesos, sellos,


etiquetas, plantillas.

Elaborar tableros de comunicacin con


elementos matemticos en los que el
alumno pueda sealar su respuesta.

Fomentar sus habilidades para el desarrollo


de la educacin musical (tocar un instrumento
puede ser con la boca, pie). Buscar el
instrumento que se le facilite manipular para
poder seguir el ritmo y poder integrarse con
el grupo.

EDUCACIN
FSICA
Fomentar la participacin e
integracin social.
Evitar que se queden inactivos o como
observadores pasivos.
Fomentar su participacin como
asistentes del entrenador.
Lograr contactar instancias para
asesoras con especialistas en
deporte adaptado.

10 Garrido Landivar Jos. Adecuaciones curriculares: Gua para los profesores tutores de educacin primaria y educacin especial. Tercera edicin. General Pardias. Espaa.1995.
11 Idem

MOVINDONOS

Sensibilizando a sus compaeros y


compaeras

A continuacin te damos sugerencias de
algunas dinmicas que se pueden realizar de manera
grupal para desarrollar en los nios y nias valores y
actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua.

OBJETIVO:

Que los nios y nias reflexionen y propongan sobre los retos que una persona con discapacidad motora
experimenta en su vida diaria y cmo podran apoyarla.

Tiempo requerido:
Materiales de
apoyo:
Actividades:
Inicio

45 minutos

Desarrollo

2 Se le da una tarjeta a cada equipo para que realicen la actividad descrita, primero que cada quien intente
hacerla de manera individual y posteriormente realizarla en equipo ayudndose mutuamente

Cierre

3 Comentar sobre lo que se siente estar inmovilizado o inmovilizada, sobre lo fcil o complicado que
puede ser realizar hacer actividades diarias sin poder usar una o dos extremidades.

OBJETIVO:

Conocer la forma en que un tablero de comunicacin puede ser un apoyo para que los nios y nias con
discapacidad motora puedan comunicarse.

Tiempo requerido:
Materiales de
apoyo:
Actividades:
Inicio

45 minutos

Desarrollo

3 La educadora dir en secreto un mensaje al nio o nia que est inmovilizado.

167

Antifaces, paliacates y/o vendas (segn el nmero de nios y nias), tarjetas con imgenes de actividades
cotidianas que requieran desplazarse.
1 Formar equipos de aproximadamente 4 nios y nias e indicarles que cada uno tendr que colocarse
el paliacate de la siguiente manera:
Doblar el brazo dominante hacia arriba y se amarrar para inmovilizarlo.
Doblar hacia atrs una pierna y se amarrar para inmovilizarla.
Tener los dos brazos inmovilizados.
Tener las dos piernas inmovilizadas.

CMO DECIRLO?

Ejemplos de tableros de comunicacin12, paliacates.


1 Dividir al grupo en equipos de 3 o 4 nios y nias.
2 Colocar a algn nio o nia del equipo un paliacate para inmovilizar una, dos, tres o las cuatro
extremidades (brazo o pierna) y otro en la boca para que se le dificulte hablar.
4 El nio o nia tratar de comunicarlo a los nios y nias de su equipo.
5 Posteriormente la educadora dar a cada equipo un tablero de comunicacin que sirva de apoyo para
comunicar el mensaje que se le asign.

Para compartir
con los nios y nias
Te sugerimos compartir con
los nios y nias del Centro
Comunitario los siguientes libros
que servirn de apoyo para la
inclusin de nios y nias con
discapacidad motora:

6 El nio o nia inmovilizado deber usar alguna parte de su cuerpo con la que se le facilite sealar el
tablero para comunicar el mensaje.

Cierre

7 Platicar con los nios y nias como se sintieron al estar inmovilizados y al tratar de entender el mensaje.
8 Comentar que algunos nios y nias con discapacidad motora tienen dificultades para hablar, por
eso requieren de diferentes apoyos como tableros de comunicacin, seas o gestos para que puedan
comunicar sus necesidades e ideas.

GMEZ BENET, Nuria. La tonada de Juan Luis. Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin. Mxico. 2005
MIRET, Maia. Un pie en la oreja y otro en la nariz. EdicionesTecolote. Coleccin soy igual a ti pero diferente. Mxico
OROZCO, Rebeca. Las piezas del rompecabezas. Ediciones Tecolote. Coleccin soy igual a ti pero diferente.
Mxico

12 Pueden encontrarse algunos ejemplos en: https://www.google.com.mx/search?hl=es-419&site=imghp&tbm=isch&source=hp&biw=975&bih=460&q=tableros+de+comunicacion&oq=tableros+de+c&gs_l=img.1.1.0l10.4822.7253.0.9002.13.13.


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168

D)

CONSEJOS TILES

PARA LA FAMILIA

DE UN NIO O NIA CON

DISCAPACIDAD

MOTORA
A)

Para el
diagnstico:
En cuanto se sospeche
o se observe alguna
irregularidad en el desarrollo
del nio o nia acudan a
valoracin mdica, en
casos dudosos pedir una
segunda opinin.

En caso de
experimentar situaciones
emocionales intensas o
incontrolables es recomendable
buscar ayuda de profesionales
en servicios de psicologa,
psiquiatra entre otros. La
actitud de la familia es fundamental. Es
importante que el padre y la madre
puedan establecer con claridad
las habilidades que tiene su hijo
o hija as como las reas de
oportunidad, para poder
brindar los apoyos
necesarios.

C)

B)

Cuando ya est
identificado el diagnstico
y si las manifestaciones
motrices son importantes,
recurrir a centros
especializados
en atencin
integral.

Es importante
contactar a
otras familias que
tienen un hijo o hija con
discapacidad motora pues
pueden compartirse aspectos
prcticos de la vida diaria en
alimentacin, desplazamiento, higiene,
etc; estos contactos en los que se
comparten experiencias tambin
disminuyen la sensacin de
aislamiento que pueden
tener las familias ante su
situacin.

F)

Evitar la
etiquetacin. Llamar
a su hijo o hija
por su nombre sin
anteponer o sustituirlo
por su condicin de
discapacidad.

G)

Tratarlo de acuerdo a su edad cronolgica para evitar


infantilizarlo.

169
Terapia visual:

Terapia fsica:
Para facilitar el desarrollo, mantenimiento y/o
recuperacin de la movilidad del nio o nia.14
Terapia
ocupacional:

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE

Para promover la salud, el bienestar de las personas y la independencia de las personas, su objetivo es capacitarlas para que puedan participar
de las actividades de la vida diaria15 en diferentes
reas, como el cuidado personal (la alimentacin,
la higiene), el esparcimiento (los juegos y las actividades ldicas) y la productividad (las actividades escolares o laborales).16

UN NIO O NIA CON

DISCAPACIDAD

MOTORA?

Los principales servicios de apoyo especializados dependern de las necesidades especficas
de cada persona, los ms necesarios generalmente
son:

Terapia de
lenguaje:
Tiene como objetivo establecer o restablecer
la comunicacin lingstica que el nio o nia
no ha desarrollado o si presenta dificultades.17

Terapia de
neurodesarrollo:
Es un procedimiento teraputico, que permite
la intervencin para la resolucin de problemas
de movimiento, postura, comunicacin, y aprendizaje, a fin de corregir o prevenir alteraciones
que pudieran producirse por causas biolgicas
y/o ambientales. Permite reconocer, anticipar y/o
identificar los posibles riesgos y/o alteraciones
del Sistema Nervioso y subsistemas involucrados
que puedan ejercer un impacto negativo en el
desarrollo integral del nio o nia, permitiendo
tomar decisiones oportunas e intervenir.13

Algunos otros servicios son:


Hidroterapia:
Brinda mltiples beneficios, entre los ms importantes podemos mencionar18:
Mantener o restaurar la movilidad.
Mejorar la propiocepcin, el equilibrio y la
coordinacin.
Potenciar el estado de nimo de la persona,
ya que en el agua podr realizar ms ejercicios y
con mayor facilidad que en seco.
El agua caliente (37- 40C) produce efecto relajante y vasodilatador, mientras que el agua fra
(16 - 23C) es una aplicacin estimulante, antiinflamatoria y analgsica.

13 Terapetica: Neurodesarrollo. En: http://www.rigotamayo.com.ar/neurodesarrollo.html


14 Fisioterapia. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Fisioterapia
15 Definicin de terapia ocupacional. Colegio oficial de terapeutas ocupacionales de la comunidad valenciana. En: http://
www.terapeutas-ocupacionales.es/cotocv/definicion-y-areas-de-trabajo-de-terapia

16 Terapia ocupacional. Definicin.de. En: http://definicion.de/terapia-ocupacional/

Mejorar y desarrollar las funciones y visuales


y para:19
Prevenir la aparicin de problemas en los
ojos y la visin.
Desarrollar las capacidades visuales con el objetivo de conseguir mayor eficacia en la escuela, en
el trabajo, incluso en el ocio (visin deportiva).
Intensificar el funcionamiento en las tareas
que demandan un esfuerzo visual continuado.
Eliminar o compensar problemas visuales
cuando stos ya se han desarrollado.

Estimulacin
multisensorial:
Es un instrumento utilizado con el objetivo de
mejorar las condiciones de vida de las personas
con discapacidad; para ello se recurre a medios
y estrategias que trabajan las capacidades bsicas del ser humano: las sensaciones, la percepcin y la integracin sensorial. en los nios y
nias se busca reforzar su desarrollo favoreciendo
la integracin de la informacin sensorial que reciben, ayudando en sus aprendizajes y su relacin
con el entorno. 20

17 Terapia de lenguaje. PsicoPedagoga.com. En: http://www.psicopedagogia.com/terapia-lenguaje


18 Hidroterapia. Fisioteca.com. En: http://www.fisioteca.com/seccion/hidroterapia/120-hidroterapia-y-sus-beneficios.
19 Terapia visual. Centro de Terapia visual Skeffington. En: http://www.terapiavisual.com/terapiavisual.htm
20 Estimulacin multisensorial. Psicologa y pedagoga. En: http://psicopedagogias.blogspot.mx/2008/07/
estimulacin-multisensorial.html

170
Sistemas Alternativos y
aumentativos de comunicacin:
Son formas de expresin distintas al lenguaje hablado, que tienen como objetivo
aumentar (aumentativos) y/o compensar
(alternativos) las dificultades de comunicacin y lenguaje de muchas personas con
discapacidad. Incluye diversos sistemas de
smbolos, tanto grficos (fotografas, dibujos, pictogramas, palabras o letras) como
gestuales (mmica, gestos o signos manuales) y, en el caso de los primeros, requiere
tambin el uso de productos de apoyo. Los
diversos sistemas de smbolos se adaptan a
las necesidades de personas con edades y
habilidades motrices, cognitivas y lingsticas muy dispares.21
Terapia emocional:
Para que las personas con o sin discapacidad aprendan a manejar sus emociones
y a enfrentar diversas situaciones que le
resultan difciles a la persona.
Terapia familiar:
Para resolver los conflictos o situaciones
que atraviesa un grupo familiar; sirve para
que sus integrantes expresen sus sentimientos respecto a ese problema e intenten llegar a un acuerdo, comprendindose
y acercndose a la realidad del resto. 22

Delfinoterapia:

Equinoterapia:
Es un mtodo teraputico que utiliza el
caballo, las tcnicas de equitacin y las
prcticas ecuestres desde una perspectiva
interdisciplinaria en las reas de equitacin,
salud y educacin, buscando la rehabilitacin, integracin y desarrollo fsico, psquico y social de personas con discapacidad.
Se trata de una alternativa teraputica que
aprovecha el movimiento multidimensional del caballo para tratar diferentes tipos
de afecciones. Es un deporte que se puede
usar teraputicamente como tratamiento
mdico para pacientes con diversas necesidades. 23

Es una terapia que se basa en la interaccin


con delfines. Generalmente se realiza con
la ayuda de un bilogo marino y un fisioterapeuta. Hay teoras que afirman que la
curacin proviene del afecto y la tolerancia
de los delfines, mientras que otras sugieren
que es su sonar natural que acta en el interior del cuerpo humano, estimulando el sistema inmunolgico, facilitando la curacin.
Tambin hay cientficos que afirman que la
delfinoterapia es capaz de incrementar la
capacidad de aprendizaje.24

Las terapias son


relevantes para apoyar a los nios
y nias en las reas que presentan
mayores retos pero lo ms importante es
que haya una vinculacin entre los servicios
de apoyo externos (terapias), el personal
del Centro Comunitario y la familia para que
el experto (terapeuta) brinde estrategias de trabajo
especficas y acordes a las necesidades del nio o nia en
los diferentes contextos (principalmente casa y escuela)
y de esta forma al compartir objetivos y estrategias de
trabajo el nio o nia tenga mayores logros.
Los objetivos de teraputicos deben tener
un enfoque funcional ya que conectarse
y relacionarse directamente con la
vida cotidiana del nio o nia los
aprendizajes sern prcticos y
significativos.

21 Qu son los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicacin (SAAC)? Portal Aragons de la Comunicacin Aumentativa y Alternativa. En: http://www.catedu.es/arasaac/aac.php
22 Terapia familiar. Definicin. En: http://definicion.de/terapia-familiar/
23 Qu es la equinoterapia? Centro ecuestre de rehabilitacin Las guilas. en: http://www.cerla.org.mx/cerla/index.htm
24 Delfinoterapia. Wikipedia. En: http://es.wikipedia.org/wiki/Delfinoterapia

171
Hospital de Ortopedia para Nios
Dr. Germn Daz Lombardo

EN DNDE PODEMOS
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN

NIO
O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA

DISCAPACIDAD

MOTORA?
CIES
Colegio Internacional de Educacin
Superior

Es un Colegio que ofrece la Licenciatura de psicologa, fundado en


1996 por Jaime F. Ayala Villarreal y la Dra. Concepcin Rabadn.
Servicios:

Psicoterapia Psicoanaltica individual, de grupo, pareja y

familia.

Diagnsticos psicoeducativos y psicolgicos

Terapias de rehabilitacin motriz
Edades de atencin:
A partir de 8 en adelante, sin lmite de edad
Direccin:
Rmulo O Farril 351, Col. Olivar de los padres. Del. lvaro
Obregn
Telfono: 5681 4287 y 5681 7617
Pgina Web / correo electrnico: www.cies-mex.edu.mx
centro de atencion@cies-mex.edu.mx

Su misin ha sido la atencin mdica a nios y nias con problemas


ortopdicos, traumatolgicos y congnitos, as como padecimientos
que ameritan tratamiento quirrgico y/o de rehabilitacin.
Servicios:

Luxacin congnita de cadera.

Pie equino varo aducto congnito.25

Parlisis Cerebral Infantil.

Legg Calve Perthes.26

Secuelas de Mielomeningocele.27

Charcot Marie Tooth.28

Secuelas de Distrofias Musculares.

Manejo de deformidades angulares de miembros
torcicos y plvicos.
Edades de atencin:
De 5 aos en adelante, sin lmite de edad.
Direccin:
Calle del Carmen No. 18 Col. Chimalistac Del. lvaro Obregn
Telfono 5661 9589
Pgina Web / correo electrnico: http://www.hgdl.org.mx/

Fundacin Humanista de Ayuda a


Discapacitados, I.A.P.

Se fund, en el ao de 1997, junto con la Dra. Martha Daz Bolio.


Servicios:
Impulsar la rehabilitacin psicolgica y la capacitacin bsica
laboral de las personas adultas con discapacidad motriz para
que logren un nivel de adaptacin y aceptacin de su condicin
de personas con discapacidad que les permita ser responsables.
Edades de atencin:
A partir de los 18 aos
Direccin:
Avenida 3 # 52 Col. San Pedro de los Pinos, C.P. 03380
Del. Benito Jurez
Telfono: 5272 4972 y 5515 4414
Pgina Web / correo electrnico: www.fhadi.org,
fhadi@fhadi.org

ADEPAM
Asociacin para los Derechos de
Personas con Alteraciones Motoras.
Gabriela Brimmer, I.A.P
Es una Institucin sin fines de lucro que surge en el ao 1989. Su

25 Vulgarmente conocido como pie retorcido es un defecto de nacimiento, en el que el pie se encuentra torcido o
invertido y hacia abajo
26 El sndrome de Legg-Calv-Perthes, o Necrosis A vascular de la Cabeza del Fmur (N.A.C.D), es una enfermedad
que afecta a nios y nias de 4 a 10 aos provocando una falta de riego sanguneo a la cabeza del fmur que provoca
una necrosis parcial de ste. Se calcula que padecen esta enfermedad uno de cada diez mil nios y nias y predomina en

fundadora es la escritora y defensora de los derechos de personas


con discapacidad Gabriela Brimmer.
Servicios:

Medicina Fsica y Rehabilitacin; Fisioterapia
(Electroterapia, Hidroterapia).

Terapia Psicopedaggica (Motricidad Fina y Aprendizaje).

Psicologa (Terapia Individual y Terapia Grupal)
Actividades Recreativas y Culturales.
Edades de atencin:
De 2 meses a 4 aos de edad
Direccin:
Murillo No. 28 S/R Col. Nonoalco Mixcoac C.P. 03700
Del. Benito Jurez
Telfono: 5611 5565, 5563 1913 Ext. 110
Pgina Web / correo electrnico: contacto@adepam.org
http://www.adepam.org/inicio_ok.htm

Hospital Shriners para nios

Innovadora atencin peditrica especializada, investigacin de


primer nivel y excelente capacitacin mdica.
Servicios:

Terapias fsicas de rehabilitacin.

Atencin mdica especializada.
Edades de atencin:
A partir del nacimiento y hasta 18 aos
Direccin:
Av. del Imn 257 Col. Pedregal de Santa rsula Del. Benito Jurez
Telfono 5424 7850
Pgina Web / correo electrnico: www.shrinershospital.org
http://www.anezeh.org

Fundacin Giordana Nahoul, I.A.P.

La fundacin nace con el objetivo de proporcionar atencin a


nios, nias y adolescentes de escasos recursos, que presenten
problemas neurolgicos cerebrales, mediante el otorgamiento
de ayudas econmicas para solventar los costos de los estudios
y terapia de rehabilitacin, as como la realizacin de programas
educativos.
Servicios:

Estimulacin temprana. Terapias fsicas.

Terapias ocupacionales. Atencin mdica.

Escuela para padres. (auto ayuda)
Edades de atencin:
Desde 45 das 28 aos
Direccin:
Va Lctea No. 43 Col. Prado Churubusco, C.P. 04230

nios sobre nias.

27 Es un defecto de nacimiento en el que la columna vertebral y el conducto raqudeo no se cierran antes del nacimiento.

Esta afeccin es un tipo de espina bfida


28 Es un grupo de trastornos hereditarios que afectan los nervios que se encuentran por fuera del cerebro y la columna,
llamados nervios perifricos

172
Del. Coyoacn
Telfono: 5670 6693
Pgina Web / correo electrnico: fgiordanna@yahoo.com.
mx
www.fgiordannananoul.org

CREICAA
Centro de Rehabilitacin Integral y Comunicacin Aumentativa y Alternativa

Este centro tiene como objetivo primordial, brindar atencin teraputica con tcnicas de vanguardia, cuenta con un equipo de profesionistas
altamente calificado, dentro de un ambiente de gran calidad humana.
Servicios:

Comunicacin.
Pedagoga.

Terapia ocupacional
Terapia motora.

Psicologa
Capacitacin a travs de diversos cursos.
Edades de atencin:
Desde recin nacidos hasta adultos
Direccin:
Tula No. 73Col Condesa Del. Cuahutmoc
Telfono: 5688 5359, 044 554500 5632
Pgina Web / correo electrnico: creicaa@gmail.com,
www.creicaa.com

APAC, I.A.P.
Asociacin Pro Personas Con
Parlisis Cerebral

Institucin de asistencia privada que se propone fomentar el desarrollo fsico, mental y la convivencia de las personas con parlisis
cerebral.
Servicios:

Servicios completos y profesionales de educacin

(primaria y secundaria).

Rehabilitacin (con terapia fsica, ocupacional

y de lenguaje).

Apoyo psicolgico para los alumnos y para sus familias.
Edades de atencin:
Desde los 15 das de nacido hasta los 50 aos
Direccin:
Dr. Arce No.105, Col. doctores, C.P. 16090 Del. Cuauhtmoc
Telfono: 91724620 y 578 4541
Pgina Web / correo electrnico:
apacpatronato@prodigy.net.mx

AAPBP
Asociacin de Pintores con la Boca y con el Pie

Apoya a aquellos artistas que, por su discapacidad o enfermedad,


no pueden crear sus obras con las manos, sino que lo hacen con la
boca o los pies. De una pequea agrupacin de 18 pintores con la
boca o el pie se fue desarrollando con el paso de los aos la AAPBP,
una asociacin internacional que actualmente cuenta con 726 artistas en un total de 74 pases.
Servicios: Es una organizacin internacional dirigida por los
artistas miembros, cuyo propsito es:
Contactar con personas privadas del uso de sus manos, a
causa de una enfermedad o de un accidente, que quieran o
puedan aprender a pintar sujetando el pincel con la boca o
con el pie.
Cuidar de los intereses de los artistas, promoviendo su obra.
Principalmente reproducindola en calendarios, tarjetas de
felicitacin, agendas, etiquetas para regalo, rompecabezas o
cualquier otro tipo de grfico.
Edades de atencin: Mayores de 18 aos
Direccin:
Ro Sena 70, Col. Cuauhtmoc, C.P.06500 Del. Cuauhtmoc
Telfono: 5208 0958 y 5208 1062
Pgina Web / correo electrnico: www.vdmfk.com/index
pintbocapie(at)optical.com.mx

FEMEDESSIR
Federacin mexicana de deporte
sobre silla de ruedas

Su principal objetivo es detectar, apoyar y desarrollar talento humano con alguna discapacidad, inculcando respeto por los dems
en un ambiente de competencia que los ayude a alcanzar su propia
superacin personal.
Servicios:
Entrenamientos deportivos.

Fortalecimiento fsico.
Autoestima.
Edades de atencin:
No hay rango de edad ya que selecciona por la forma en que
conducen la silla de ruedas.
Direccin:
Ail y Churubusco s/n Ciudad deportiva de la Magdalena Mixhuca
Del. Iztacalco.
Telfono 5654 3219 y 56
Pgina Web / correo electrnico:
adessirem@yahoo.com.mx,
espinozaalfredo12@hotmail.com

Escuela de Rehabilitacin Santa


Mara de la Providencia para Nios
con Discapacidad Fsica y Mental

Nace en 1986 en Mxico, sin embargo trabaja desde el siglo


XIX en Europa. Su intervencin se enfoca en la rehabilitacin
fsica y educativa en casos de nios y nias con algn desorden
neurolgico.
Servicios:

Estimulacin temprana. Rehabilitacin infantil.

Terapia fsica.
Terapia ocupacional.

Plticas para padres.
Diagnsticos.
Edades de atencin:
A partir de los 2 meses hasta 17 aos
Direccin:
Calle Ro Lerma No. 139 Col. San Miguel Teotongo seccin
Mercedes. Del. Iztapalapa
Telfono: 5856 0351 y 5857 3113.
Pgina Web / correo electrnico: obrasdlg@prodigy.net.mx

CRIT Iztapalapa
Centro de Rehabilitacin Infantil
Teletn, (CRIT). Iztapalapa

Misin:
Reconociendo y salvaguardando la dignidad de la persona, servimos
a los menores con discapacidad neuromusculoesqueltica, a travs
de una rehabilitacin integral, promoviendo su pleno desarrollo e
integracin a la sociedad.
Visin:
Ser el mejor sistema de centros de rehabilitacin infantil del
mundo, dentro del marco de la promocin de valores humanos y
de una cultura que favorezca la integracin social de las personas
con discapacidad.
Lema:
El amor y la ciencia al servicio de la vida
Servicios:

Diagnsticos.
Estimulacin temprana.
Neuroterapia.
Terapia individual.
Terapia Grupal.
Integracin social.
Terapias fsicas de rehabilitacin.
o Mecanoterapia. o Hidroterapia.
o Electroterapia. o Termoterapia.
Edades de atencin:
Desde recin nacidos hasta 18 aos
Direccin
Sabadell No. 528 esquina Canal de Garay, colonia Bellavista

173
Del.: Iztapalapa
Telfono 50370506
Correo electrnico: mrodriguez@teleton.org.mx

Centro de Educacin Especial,


Terapia y Rehabilitacin, I.A.P.

Atencin a personas que padezcan alguna discapacidad intelectual


o motriz, siendo nios, nias, adolescentes o adultos los principales
beneficiarios pudiendo presentar tambin malformaciones
congnitas y adquiridas. Muchas de estas personas por sus
caractersticas son diagnosticadas, como sujetos de custodia,
pronsticos de muerte o reservado y transicin en vida
vegetativa.
Servicios:

Diagnstico.

Intervencin integral.
o Familiar. o Social.
o Fsica.

Terapia de re-conexin del Sistema Nervioso Central

Capacitacin para padres (Apoyo de acuerdo a las

necesidades especficas de cada paciente)
Edades de atencin:
Recin nacidos en adelante
Direccin:
Gral. Jos Morn # 20 Depto. 1 1er. Piso Col. San Miguel
Chapultepec Mercedes. Del. Miguel Hidalgo
Telfono: 5516 8822
Correo electrnico: ceetyriap@hotmail.com

Centro de Estimulacin Temprana


la Gaviota, I. A. P.

Su objetivo principal es brindar un servicio integral (educacin y


rehabilitacin) a nios con discapacidad, de manera que puedan
continuar con la educacin primaria en las instituciones escolares
regulares, iniciando as un camino hacia la independencia e
integracin social.
Servicios:

Estimulacin temprana

Preescolar

Terapia de lenguaje

Terapia fsica

Psicologa

Equinoterapia

Comedor y estancia hasta las 5:00 P.M. para aquellos

nios cuyas madres trabajan.

Servicio dental y canalizacin mdica.


Talleres de integracin con escuelas regulares.Edades de
atencin:
De 45 das de nacidos hasta los 6 aos
Direccin:
Sur 136 No. 24 Col. Amrica Del. Miguel Hidalgo
Telfono 5272 4609
Pgina Web / correo electrnico: cgaviota@prodigy.net.mx
http://www.lagaviota.org.mx

Asociacin vida independiente A.C.

Desarrollar la filosofa y herramientas de Vida Independiente


para personas con discapacidad fsica, usuarios de silla de ruedas.
La integracin social y laboral.
Servicios:

Cursos de vida independiente.

Asesora de padres.

Orientacin, motivacin y capacitacin.

Donacin de silla de ruedas.

Apoyo Psicolgico.

Integracin laboral.
Edades de atencin:
A partir de los 6 aos sin lmite de edad
Direccin:
Calle Congreso # 20 Del. Tlalpan
Telfono: 1035 06-56 (directo) y 1035 0650,
Ext: 159, 168 y 198
Pgina Web / correo electrnico:: itw@vidaindependiente.
com
fundacin@vidaindependiente.com
www.vidaindependiente.com

INR
Instituto Nacional de Rehabilitacin

Es una Institucin nica en su gnero en Mxico y Amrica Latina,


cuya misin es abatir la incidencia de la discapacidad que generan en
una importante proporcin, los servicios de atencin mdica que
reducen la letalidad a expensas de dejar secuelas
Servicios:

Rehabilitacin de Amputados.

Rehabilitacin Cardiaca.

Rehabilitacin de Columna.

Rehabilitacin de Medicina del Deporte.

Rehabilitacin de Enfermedad Vascular Cerebral (EVC).

Traumatismo Craneoenceflico (TCE).

Rehabilitacin Geritrica.


Rehabilitacin Laboral y Educativa.

Rehabilitacin de Lesin Medular.

Rehabilitacin Osteoarticular.

Rehabilitacin Pulmonar.

Clnica de Osteoporosis.

Malformaciones Congnitas.

Neurologa.

Parlisis Cerebral Infantil y Estimulacin Temprana.

Prtesis y rtesis.

Terapia Fsica.

Terapia Ocupacional.

Ciruga de Columna.

Ciruga de Mano.

Deformidades Neuromusculares

Infecciones seas.

Ortopedia del Deporte y Artroscopia.

Ortopedia. Peditrica.

Reconstruccin Articular Cadera y Rodilla.

Reconstruccin Articular de Hombro y Codo.

Reumatologa.

Tumores seos.

Traumatologa.

Unidad de Cuidados Intensivos.
Edades de atencin:
A partir de un mes, sin lmite de edad.
Direccin:
Calz. Mxico Xochimilco No. 289 Col. Arenal de Guadalupe,
C.P.14389 Del. Tlalpan
Telfono: 5999 1000
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.inr.gob.mx

Comunidad Crecer, I.A.P.

Institucin de Asistencia Privada que brinda educacin, rehabilitacin


y habilitacin a bebs, nios y adolescentes con discapacidad
mltiple al igual que capacitacin para sus familias.Al mismo tiempo,
participamos en el movimiento social a favor de las Personas con
Discapacidad y de sus derechos en nuestro pas
Servicios:

Intervencin temprana.

Educacin, rehabilitacin y habilitacin de nios,

adolescentes y adultos.

Capacitacin para familias, profesionales y voluntarios.

Organizacin de cursos, talleres, seminarios

y congresos.
Edades de atencin:
A partir de 45 das de nacidos hasta 15 aos

174
Direccin:
Calle 6 No.3 Col. Ampliacin Tepepn C.P. 16029
Del. Xochimilco
Telfono: 5675 0888
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.comunidadcrecer.org/
garemex@prodigy.net.mx

Rehabilitacin Integral de Mxico

Ofrece la ms alta experiencia en terapias diversas. Cuenta con la


infraestructura necesaria para satisfacer mltiples necesidades e
integrar a cada uno de sus pacientes a la sociedad con la mejor
funcionalidad posible.
Servicios:

Terapia Fsica y Rehabilitacin.

Medicina Fsica.
Medicina del Deporte.

Traumatologa y Ortopedia. Rehabilitacin Pulmonar.

Neuropediatra.
Gerontologa.

Psicologa. Educacin Especial.

Neurolingstica.
rtesis y Prtesis.
Edades de atencin:
A partir de los 4 meses hasta adultos mayores
Direccin:
Paseo de Atizapn No. 11 Entre Colorines y Laureles Col. Jardines
de Atizapn, C.P. 52978 Mncpio: Atizapn.
Telfono 1668 0744 y 4330 6969
Pgina Web / correo electrnico:
www.rehabilitacionfisica.com.mx
www.rehabilitacionintegraldemexico.com.mx

CRIT Neza
Centro de Rehabilitacin Infantil Teletn

Misin:
Reconociendo y salvaguardando la dignidad de la persona, servimos
a los menores con discapacidad neuromusculoesqueltica, a travs
de una rehabilitacin integral, promoviendo su pleno desarrollo e
integracin a la sociedad.
Visin:
Ser el mejor sistema de centros de rehabilitacin infantil del
mundo, dentro del marco de la promocin de valores humanos y
de una cultura que favorezca la integracin social de las personas
con discapacidad.
Lema:
El amor y la ciencia al servicio de la vida
Servicios:

Diagnsticos.


Estimulacin temprana.

Neuroterapia.

Terapia individual.

Terapia Grupal.

Integracin social.

Terapias fsicas de rehabilitacin.
o Mecanoterapia.
o Hidroterapia.
o Electroterapia.
o Termoterapia.
Edades de atencin:
0 aos a 18 aos
Direccin:
Av. Bordo de Xochiaca, A2, -1B Mz. s/n Mncpio: Netzahualcyotl
Telfono: 2619 7374
Correo electrnico:: mrodriguez@teleton.org.mx

CRIT Edo. De Mxico.


Centro de Rehabilitacin Infantil Teletn

Misin:
Reconociendo y salvaguardando la dignidad de la persona, servimos
a los menores con discapacidad neuromusculoesqueltica, a travs
de una rehabilitacin integral, promoviendo su pleno desarrollo e
integracin a la sociedad.
Visin:
Ser el mejor sistema de centros de rehabilitacin infantil del
mundo, dentro del marco de la promocin de valores humanos y
de una cultura que favorezca la integracin social de las personas
con discapacidad.
Lema:
El amor y la ciencia al servicio de la vida
Servicios

Diagnsticos.

Estimulacin temprana.

Neuroterapia.

Terapia individual.

Terapia Grupal.

Integracin social.

Terapias fsicas de rehabilitacin.
o Mecanoterapia.
o Hidroterapia.
o Electroterapia.
o Termoterapia.
Edades de atencin
0 aos a 18 aos
Direccin
Va Gustavo Baz No. 219, Col. San Pedro Barrientos,
Mncpio: Tlalnepantla
Telfono 5321 2223
Correo electrnico: mrodriguez@teleton.org.mx

PARA SABER
MS
BAUMGART, D. Sistemas alternativos de comunicacin para personas con discapacidad. Espaa. Editorial Alianza Psicologa. 1996.
BASIL, Carmen. Los alumnos con parlisis cerebral: desarrollo y educacin. En: Marchesi, A.
y Coll, A. Desarrollo psicolgico y educacin III. Necesidades educativas escolares y aprendizaje escolar.
Espaa. Alianza Editorial.
BAUTISTA, Rafael. Necesidades educativas especiales. Malaga. Ediciones Aljibe.
CAMPOS, Sergio y AVALOS RINCN, Alejandro.
Estrategias de apoyo educativo para nios
con discapacidad integrados a Educacin
Bsica Convencional de zonas rurales y
urbano marginadas. Cuaderno Tres. La escuela
convencional ante la Discapacidad Motora. Programa
de Fomento a la Innovacin en la Educacin Bsica.
Secretara de Educacin Guanajuato. CONAFE.
CARDONA MARTN, Miguel. Discapacidad motrica. En: Adaptemos la escuela. Orientaciones ante la discapacidad motrica. Malaga. Ediciones Aljibe.

10.
DISCAPACIDAD

MLTIPLE Y

SORDOCEGUERA
Agradecemos la participacin del Programa del Fortalecimiento
de la Educacin Especial y la Integracin Educativa para la
realizacin de este captulo.

177

QU ES LA DISCAPACIDAD

MLTIPLE?
presencia de
dos o ms discapacidades: sensorial, fsica, intelectual y/o mental
con necesidades de apoyos generalizados, en diferentes reas de
las habilidades adaptativas y del
desarrollo. Por ejemplo: personas que presenLa discapacidad mltiple es la

tan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad


motriz, o bien, con hipoacusia y discapacidad motriz.

Las personas con discapacidad


mltiple encierran a aquellas que
tengan deficiencias motrices, intelectuales y/o sensoriales permanentes que, al interactuar con
diversas barreras, puedan impedir su participacin plena y efectiva en la sociedad en igualdad de
condiciones con las dems.

NO ES:

Est malito (a)


Est enfermo (a)

RECUERDA:

ES:

UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA
CON DISCAPACIDAD
MLTIPLE

178
Mdico general
En las revisiones generales el mdico puede
detectar cualquier anomala en el desarrollo y
canalizar a los especialistas correspondientes.

CMO DETECTAR CMO Y QUIN DEBE


HACER UN DIAGNSTICO
A UN NIO O NIA ESPECIALIZADO
DE DISCAPACIDAD

MLTIPLE? MLTIPLE?
CON DISCAPACIDAD

Primordialmente para identificar si una


persona tiene discapacidad mltiple
es necesario que sta tenga dos
discapacidades o ms, y tambin
que los apoyos necesarios para su
participacin en cualquier actividad
sean significativos, es decir, la persona
con discapacidad mltiple no puede
valerse por si misma en lo fsico y/o en
lo intelectual, en la mayora de los
ambientes en que se desarrolla.

La discapacidad
mltiple se caracteriza por
tener tantas combinaciones de
condiciones de discapacidad como
personas que las presentan, por
ello es que en el diagnstico pueden
participar cuantos especialistas
se requieran. A continuacin
mencionamos algunos especialistas
y sus formas de diagnstico:

Pediatra
a) Prueba APGAR. En el nacimiento se
realiza el test de APGAR1, que es un examen
clnico, empleado tilmente en ginecobstetricia
y en la recepcin peditrica, en donde el
mdico clnico pediatra, neonatologo o matrona
certificado realiza una prueba medida en 3
estndares sobre el recin nacido para obtener
una primera valoracin simple (macroscpica),
y clnica sobre el estado general del neonato
despus del parto. El recin nacido es evaluado
de acuerdo a cinco parmetros fisioanatmicos
simples, que son:
Frecuencia cardiaca
Esfuerzo respiratorio
Tono muscular
Reflejos
Coloracin de la piel del beb
A cada parmetro se le asigna una puntuacin
entre 0 y 2, sumando las cinco puntuaciones se
obtiene el resultado del test.
El test se realiza al minuto, a los cinco minutos
y, en ocasiones, a los diez minutos de nacer. La
puntuacin al primer minuto evala el nivel
de tolerancia del recin nacido al proceso del

179
nacimiento y su posible sufrimiento, mientras que
la puntuacin obtenida a los 5 minutos evala
el nivel de adaptabilidad del recin nacido al
medio ambiente y su capacidad de recuperacin.
Un recin nacido con una puntuacin mas baja
al primer minuto que al quinto, obtiene unos
resultados normales y no implica anormalidad en
su evolucin.

b) Mtodos Peditricos.
Al nacer, el examen fsico del recin nacido
aporta elementos que permiten estimar su EG,
tanto por sus caractersticas somticas como
neurolgicas. Existen distintos mtodos para
evaluar la EG pero todos usan como criterio
el crecimiento y la madurez indicados por los
signos fsicos y neuromusculares, asignando una
calificacin a cada una de ellas.
Retroceso de los brazos:
Se efecta con el RN en posicin
supina; se flexionan por completo
ambos codos durante 5 segundos,
luego se extienden los brazos a los lados
por dos segundos y se liberan. En el RN
de trmino los codos forman un ngulo
de 90 y regresan rpido a la flexin;
en el pretrmino, en cambio, tienen
Postura de reposo:
un retroceso ms lento y un ngulo
Se evala la posicin natural
menor. La respuesta debe ser
que adopta el RN al estar en decbito
supino. A las 28 semanas presenta extensin
bilateral.
total y todos los segmentos corporales estn
en contacto con la superficie de examen. La cabeza
aparece rotada hacia un lado, sin que ello provoque
el reflejo tnico cervical, que recin aparece a las
32 semanas de gestacin. El tono muscular est muy
disminuido en el prematuro extremo y va aumentando
con el progreso de la EG; madura en sentido caudalceflico, aumentando primero en las extremidades
inferiores, las cuales aparecen en parte flexionadas.
En el RN de 34 semanas en posicin decbito
dorsal, se observa postura de rana presentando
sus extremidades superiores flexionadas, y
descansando a ambos lados de la cabeza; las
extremidades inferiores se encuentran
en flexo-abduccin y apoyan su cara
externa sobre la superficie de
apoyo.

En el examen neurolgico se avalan los


siguientes reflejos:
Se han
propuesto numerosas
clasificaciones para el recin
nacido, tomando en cuenta el peso
de nacimiento (PN), la edad gestacional
(EG) y el grado de crecimiento intrauterino
(CIU), lo que ha permitido identificar grupos
de neonatos con diferentes riesgos especficos
de enfermedad, muerte y eventuales secuelas,
tambin a establecer el tratamiento adecuado
en forma oportuna y a determinar los recursos
adicionales que se deben considerar. Est claramente
demostrado que el riesgo de presentar mortalidad
neonatal est en estrecha relacin con el peso
de nacimiento y la edad gestacional; ambos
parmetros estn interrelacionados y
las desviaciones que se producen a
partir de un rango de normalidad
conducirn irremediablemente
a problemas de salud.

1 Test de Apgar. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Test_de_Apgar

2 Pruebas y procedimientos de diagnstico neurolgico. NINDS Instituto Nacional de de Trastornos Neurolgicos y Accidentes
Cerebrovasculares en:
http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/diagnostico_neurologico.htm

180
Neurlogo
Un examen neurolgico evala las habilidades
motoras y sensoriales, el funcionamiento de
uno o ms nervios craneanos, audicin y habla,
visin, coordinacin y equilibrio, estado mental, y
cambios en el nimo y la conducta, entre otras.
Se utilizan artculos como un diapasn, linterna,
martillo para reflejos, oftalmoscopio y agujas
para ayudar a diagnosticar tumores cerebrales,
infecciones como la encefalitis y la meningitis, y
enfermedades como el Parkinson, la enfermedad
de Huntington, la esclerosis lateral amiotrfica
y la epilepsia. Algunas pruebas requieren de los
servicios de un especialista para realizarlas y
analizar los resultados.
A continuacin algunas pruebas o estudios2
que se emplean para diagnstico:
Radiografas del trax y el crneo, como
parte de un estudio neurolgico. Las radiografas
pueden usarse para ver cualquier parte del cuerpo,
como una articulacin o sistema importante de
rganos.
La angiografa es una prueba usada para
detectar bloqueos de las arterias o venas. Una
angiografa cerebral puede detectar el grado de
estrechamiento u obstruccin de una arteria
o vaso sanguneo en el cerebro, la cabeza o el
cuello. Se usa para diagnosticar accidentes
cerebrovasculares y para determinar la ubicacin
y tamao de un tumor cerebral, aneurisma, o
malformacin vascular.

La biopsia involucra la extirpacin y el examen

de un pequeo trozo de tejido del cuerpo. Las


biopsias de msculo y nervio se usan para diagnosticar trastornos neuromusculares y tambin pueden revelar si una persona es portadora de un
gen anormal que pueda pasarse a los nios y nias. Se extirpa una pequea muestra de msculo
y nervio bajo anestesia local y se estudia bajo el
microscopio.
Las ecografas cerebrales son tcnicas para
obtencin de imgenes usadas para diagnosticar
tumores, malformaciones de vasos sanguneos, o
hemorragias cerebrales. Estas ecografas se usan
para estudiar la funcin del rgano, una lesin o
enfermedad del tejido o el msculo.
El anlisis de lquido cefalorraqudeo
involucra la extraccin de una pequea cantidad
de lquido que protege el cerebro y la mdula
espinal. El lquido se examina para detectar un
sangrado o hemorragia cerebral, diagnosticar una
infeccin cerebral o de la mdula espinal, identificar algunos casos de esclerosis mltiple y otras
afecciones neurolgicas y medir la presin intracraneana.
La tomografa computada, tambin conocida como TC, es un proceso indoloro y no
invasivo usado para producir imgenes rpidas
y bidimensionales claras de rganos, huesos y
tejidos. La prueba TC neurolgica se usa para
ver el cerebro y la mdula. Puede detectar irregularidades seas y vasculares, ciertos tumores
y quistes cerebrales, discos herniados, epilepsia,
encefalitis, estenosis espinal (estrechamiento del
canal espinal), un cogulo sanguneo o sangrado
intracraneal en pacientes con accidente cerebrovascular, dao cerebral de una lesin craneana u
otros trastornos.

Ecografa TC resaltada con contraste


ultratecal para detectar problemas en la columna y las races nerviosas espinales. Comnmente
esta prueba se realiza en un centro para imgenes.
Luego de la aplicacin de un anestsico tpico,
el mdico extrae una pequea muestra de lquido espinal por medio de una puncin lumbar. La
muestra se mezcla con un colorante de contraste
y se inyecta en el saco espinal ubicado en la base
de la columna lumbar. Luego se le pide al paciente
que se mueva a una posicin que permita que el
lquido de contraste viaje al rea a estudiarse. El
colorante permite que el canal espinal y las races
nerviosas se vean con ms claridad en una TC. La
prueba lleva hasta una hora en completarse. Luego de la prueba, los pacientes pueden tener alguna
molestia o dolor de cabeza que puede deberse a
la extraccin del lquido espinal.
La electromiografa, o EMG, se usa para
diagnosticar disfunciones musculares y nerviosas
y enfermedades de la mdula espinal. Registra la
actividad elctrica cerebral y de la mdula espinal
hasta una raz nerviosa perifrica (encontrada en
los brazos y piernas) que controla los msculos

181

durante la contraccin y en reposo.


Los potenciales evocados (tambin llamados
respuesta evocada) miden las seales elctricas al
cerebro generadas por la audicin, el tacto o la
vista. Estas pruebas se usan para evaluar los problemas nerviosos sensoriales y confirmar afecciones neurolgicas como la esclerosis mltiple, tumores cerebrales, neuromas acsticos (pequeos
tumores del odo interno) y lesiones de la mdula
espinal. Los potenciales evocados tambin se usan
para examinar la vista y la audicin (especialmente en los bebs y nios pequeos), monitorizar la
actividad cerebral entre los pacientes con coma, y
confirmar la muerte cerebral.
Las imgenes por resonancia magntica (IRM) usan radioondas generadas por computadora y un campo magntico poderoso para
producir imgenes detalladas de estructuras del
cuerpo como tejidos, rganos, huesos y nervios.
Los usos neurolgicos comprenden el diagnstico de tumores cerebrales y de la mdula espinal,
enfermedades oculares, inflamacin, infeccin, e
irregularidades vasculares que pueden llevar al accidente cerebrovascular. Las IRM tambin pueden
detectar y monitorizar trastornos degenerativos
como la esclerosis mltiple y puede documentar
lesiones cerebrales debidas a trauma.
La mielografa involucra la inyeccin de un colorante de contraste con base acuosa u oleosa
dentro del canal espinal para resaltar la imagen
radiogrfica de la columna. Se usan para diagnosticar lesiones nerviosas espinales, discos herniados,
fracturas, dolor en la espalda o la pierna, y tumores espinales.
La tomografa con emisin de positro-

nes (PET) proporciona imagines bi y tridimensionales de la actividad cerebral midiendo los istopos
radioactivos que se inyectan dentro del torrente
sanguneo. Las tomografas PET cerebrales se usan
para detectar o resaltar tumores y tejidos enfermos,
medir el metabolismo celular y tisular, mostrar el flujo sanguneo, evaluar a los pacientes con trastornos
convulsivos que no responden a la terapia mdica y
pacientes con ciertos trastornos de la memoria, y
determinar cambios cerebrales luego de lesiones o
abuso de drogas, entre otros.
El polisomnograma mide la actividad corporal y cerebral durante el sueo. Se realiza en un
centro del sueo en una o varias noches. Los electrodos se pegan o se colocan con cinta al cuero
cabelludo, los prpados o el mentn del paciente.
Durante la noche y durante los diversos ciclos de
despertar y sueo, los electrodos registran ondas cerebrales, movimientos oculares, respiracin,
actividad muscular esqueltica y de las piernas,
presin arterial y frecuencia cardaca. El paciente puede grabarse en video para notar los movimientos durante el sueo. Luego los resultados
se usan para identificar patrones caractersticos
de trastornos del sueo, incluido el sndrome de
las piernas inquietas, el trastorno del movimiento
peridico de las extremidades, insomnio, y trastornos respiratorios como la apnea obstructiva
del sueo. Los polisomnogramas son indoloros,
no invasivos y no tienen riesgos.
Las imgenes ultrasnicas, tambin llamadas ultrasonido o sonografa, usan ondas sonoras
de alta frecuencia para obtener imgenes dentro
del cuerpo. La neurosonografa (ultrasonido del
cerebro y la columna espinal) analiza el flujo sanguneo cerebral y puede diagnosticar accidentes
cerebrovasculares, tumores cerebrales, hidrocefa-

lia (acumulacin de lquido cefalorraqudeo en el


cerebro), y problemas vasculares. Tambin puede
identificar o descartar procesos inflamatorios que
causan dolor.

Genetista
Los estudios genticos postnatales se realizan a
partir de clulas somticas provenientes de mucosa yugal, biopsias, o cultivos de sangre o mdula.
Las sondas para estudios de citogentica molecular pueden variar de un amplio rango segn las
necesidades del diagnstico:

A continuacin, se mencionan algunos estudios diversos de los genes que estn asociados a sndromes,
enfermedades o condiciones:
Enfermedades De La Piel

SNDROME DE BIRTHOGG-DUB: gen FLCN


QUERATINOCITOSIS PALMOPLANTAR.
Gen KRT1
Gen KRT16
NEVUS COMEDNICO:
Gen FGFR

182

Enfermedades Neurolgicas
ogen PSEN1: secuenciacin. Si no se
detectan alteraciones se estudiarn
grandes reordenamientos.
Isoforma de APOE.
ENCEFALOPATA
EPILPTICA
INFANTIL: Gen CDKL5

zarlos genes SLC22A1, DMGDH, SHD


y FMO1, bajo peticin expresa:
En caso de no encontrar ninguna alteracin en FMO3, estoy interesado en
analizar SLC22A1, DMGDH, SDH y/
oFMO1o Hipoplasia Adrenal Congnita: gen DAX1.
Sndrome de Marfan: genes FBN1,TGFBR1 y TGFBR2.

Otras

Sndrome del X Frgil. Anlisis de expansiones en el gen FMR1.

Trimetilaminuria: genes FMO3, SLC22A1, DMGDH, SHD y FMO1.

Fiebre Recurrente Mediterrnea: gen


MEFV.

Se comenzar por FMO3. En caso de


no encontrar ninguna alteracin responsable en este gen se puede anali-

Osteognesis Imperfecta: genes COL1A1 y COL1A2 (se estudiarn los

reordenamientos en estos genes en


caso de no detectarse pequeas mutaciones)
Parapleja Espstica Tipo Iv: gen SPAST
Glucogenosis Tipo V (Enfermedad de
Mc Ardle): gen PYGM
Displasia Campomlica: GEN sox9
Coloboma Bilateral de Nervio ptico:
Gen PAX6
Sndrome de Noonan: Gen PTPN11
Sndrome de SaethreChotzen: gen
TWIST1

Psiquiatra
Aplicacin de pruebas psicolgicas, as como
estudios en conjunto con otras especialidades.

183

Promueve su
participacin en
actividades de la
comunidad.

CMO APOYAR

A UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

MLTIPLE?

Apoyos generales para


la familia, personal del
Centro Comunitario
y los diferentes
ambientes de la
comunidad:

Favorece
el desarrollo
de un sistema de
comunicacin, en especial
cuando la expresin
verbal por alguna razn
no es posible.

Ensea de manera
sistematizada el
cuidado de s mismo y
hbitos de higiene.

Establece una
buena relacin con
la escuela y docentes,
para llevar un trabajo
colaborativo.

184

Saln de clases

Facilita
los medios fsicos y
sociales para que pueda participar
en la mayora de las actividades escolares
posibles.

Desarrolla confianza educadora-nio o nia para


establecer un lazo de interaccin que permita el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Ofrece aprendizajes tiles para la participacin en su vida diaria.

Sensibilizando a
sus compaeros y
compaeras

Considera actividades de la vida diaria cmo parte esencial de los


temas a trabajar.
Empieza la enseanza de nuevos conceptos, habilidades de lo particular
a lo general, es decir partir de la realidad de cada estudiante con
discapacidad mltiple, para despus ir complejizando los aprendizajes.
Ensea a travs de procesos en donde se fraccione por pasos a las
actividades.
Permite que realice repeticiones constantes de los
conceptos y procesos.
Pon atencin a la enseanza de habilidades de
convivencia social.


Promueve que sus compaeros y
compaeras tengan la oportunidad de ensearle
cosas nuevas.

Ensea a los compaeros y compaeras
que apoyen al nio o nia con discapacidad
mltiple para que sea lo ms independiente
posible, ensendoles a darle ayuda nicamente
cuando en verdad no pueda realizar la actividad.

Promueve que se incluya al nio o nia
con discapacidad mltiple en las actividades
recreativas y de socializacin relacionadas con la
escuela que se den dentro y fuera de ella.

185

CONSEJOS TILES

PARA LA FAMILIA

DE UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

MLTIPLE

Busca
informacin sobre
la condicin de tu hijo
o hija, ya que deben ser
las familias quienes tomen
las decisiones y la mejor
forma de hacerlo es de
manera informada, nadie
ms puede decidir que es
lo mejor para el nio
o nia.

Buscar ayuda
en diferentes
lugares y por
diferentes medios. No
pierdas la esperanza
de que alguien puede
ofrecerte opciones para
mejorar la calidad de
vida de tu hijo o
hija.

Vinclate con
otros padres y
madres que tengan
hijos e hijas con esta
discapacidad, para que
compartan experiencias
y se den apoyo
mutuamente.

Pon atencin
a la enseanza
de habilidades
de convivencia
social.

186

Asistencia
tecnolgica

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE

Psiquitrica

UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD

MLTIPLE?
La discapacidad mltiple representa una gran variedad de combinaciones entre discapacidades
y sndromes que generan una gama amplia y
diversa de necesidades. En general estas personas requieren de constante atencin mdica
por diversas complicaciones: Respiratorias, digestivas,
cardiacas, endocrinolgicas, seas, etc.

Debido a la gran variedad de condiciones
a continuacin mencionamos slo algunas de las
posibles terapias que pueden requerir, segn
cada caso:

Comunicacin
y lenguaje

Psicolgica

Fsica
Ocupacional
(motriz) Integracin
sensorial

Las terapias son relevantes para


apoyar a los nios y nias en las reas que
presentan mayores retos pero lo ms importante
es que haya una vinculacin entre los servicios
de apoyo externos (terapias), el personal del
Centro Comunitario y la familia para que el experto
(terapeuta) brinde estrategias de trabajo especficas y acordes
a las necesidades del nio o nia en los diferentes contextos
(principalmente casa y escuela) y de esta forma al compartir
objetivos y estrategias de trabajo el nio o nia tenga
mayores logros.
Los objetivos teraputicos deben tener un enfoque
funcional ya que al conectarse y relacionarse
directamente con la vida cotidiana del nio
o nia los aprendizajes sern prcticos y
significativos.

187

QU ES LA

SORDOCEGUERA?
Es una discapacidad visual-auditiva,
que representa la prdida de visin
y de audicin en distintos grados y
condiciona los distintos niveles de
funcionamiento de las personas
que tienen esta condicin.
Una persona se considera como sordociega si presenta problemas en la comunicacin, acceso a la informacin y la movilidad, que requiere de ayudas especficas para
superar esas dificultades por el resto de su vida.


El trmino sordoceguera no necesariamente implica una prdida visual y auditiva total, en realidad describe una condicin que
combina en variados grados ambos impedimentos
auditivos y visuales. Slo un 10% de la poblacin con
sordoceguera presenta una prdida completa de ambos sentidos.

La sordoceguera si bien es una combinacin
de dos discapacidades no se considera una discapacidad mltiple, ya que presenta caractersticas particulares que le han dado un lugar, como una discapacidad
por s misma.

Toda persona con sordoceguera experimenta problemas en el acceso a la informacin, de
comunicacin, y de movilidad. Sin embargo, sus necesidades especficas varan enormemente
de acuerdo al momento de la prdida, el
grado y combinacin que pueda tenerse;
as como el momento de deteccin e intervencin.

NO ES:

Cieguito (a)

RECUERDA:

Sordito (a)

ES:

UN NIO O NIA, JOVEN


O PERSONA SORDOCIEGA
UN NIO, NIA, JOVEN
O PERSONA CON
SORDOCEGUERA


La clasificacin de la sordoceguera de
acuerdo a la etapa de la vida en que se gener es la siguiente:
Sordoceguera congnita. Personas que han nacido con ambos impedimentos en los sensores auditivos y visuales o que han adquirido la sordoceguera
antes del desarrollo del lenguaje; tambin, personas
que son sordociegas y tienen impedimentos cognitivos e intelectuales muy significativos.
Sordoceguera adquirida. Personas que presentaban disminucin o prdida de uno de los dos
sentidos y posteriormente perdieron o se disminuy
significativamente el otro sentido. Podramos decir
que hay subdivisiones, de acuerdo al momento de la
prdida, Mencionamos algunas a continuacin:
Personas ciegas o con debilidad visual que pierden la audicin posteriormente a la adquisicin
del lenguaje.
Personas que eran sordas o hipoacsicas y desarrollaron un impedimento visual. Dentro de esta
clasificacin hay 2 subdivisiones:
Personas sordas que utilizan la lengua de seas y que desarrollan una disminucin visual.
Personas sordas que utilizan el lenguaje hablado
y lectura labial, pero estn perdiendo su visin.
Personas quienes tenan visin y audicin normal,
pero adquirieron un impedimento visual y auditivo, debido a un trauma (accidente), golpes, daos
cerebrales u otros.
Personas que en su etapa adulta son sordas y desarrollan prdida visual. Muchas personas en la vida
adulta desarrollan impedimentos como consecuencia de la vejez.

188

CMO DETECTAR

A UN NIO O NIA CON

SORDOCEGUERA?

Una persona se identifica


como sordociega si el
grado de prdida de ambos
sentidos genera una
dificultad importante para su
autonoma y comunicacin.
Por ejemplo si requiere de un
intrprete permanente para
poder comunicarse con los
dems.

189
Mdico general
En las revisiones generales l mdico puede
detectar cualquier anomala en el desarrollo
de la audicin y visin, canalizar al especialista
correspondiente.

Pediatra

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO

ESPECIALIZADO DE

SORDOCEGUERA?

Los especialistas que participan en el
diagnstico, son los siguientes:

En el nacimiento se realiza el test de APGAR3,


que es un examen clnico tocologa, empleado
tilmente en ginecobstetricia y en la recepcin peditrica, en donde el mdico clnico
pediatra, neonatlogo o matrona certificado realiza una prueba medida en 3 estndares sobre el recin nacido para obtener una
primera valoracin simple (macroscpica), y
clnica sobre el estado general del neonato
despus del parto. El recin nacido es evaluado de acuerdo a cinco parmetros fisioanatmicos simples, que son:
Frecuencia cardiaca
Esfuerzo respiratorio
Tono muscular
Reflejos
Coloracin de la piel del beb
A cada parmetro se le asigna una puntuacin
entre 0 y 2, sumando las cinco puntuaciones
se obtiene el resultado del test.
El test se realiza al minuto, a los cinco minutos
y, en ocasiones, a los diez minutos de nacer. La
puntuacin al primer minuto evala el nivel

3 Test de Apgar. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Test_de_Apgar

de tolerancia del recin nacido al proceso del


nacimiento y su posible sufrimiento, mientras
que la puntuacin obtenida a los 5 minutos
evala el nivel de adaptabilidad del recin nacido al medio ambiente y su capacidad de recuperacin. Un recin nacido con una puntuacin mas baja al primer minuto que al quinto,
obtiene unos resultados normales y no implica anormalidad en su evolucin.

Oftalmlogo

Topografa de la Crnea
Las funciones de la crnea como una lente
muy fuerte responsable tanto como el 75%
de la capacidad que se enfoca de los ojos.
La topografa crnea automatizada mide esta
superficie importante que nos da una exhibicin cifrada color que contiene la informacin detallada sobre la forma de tu crnea.
Para el paciente es un escrito, sin dolor, sin
contacto procedimiento la superficie de ese
las fotografas del ojo usando la luz ordinaria.

Electrorretinografa
Es un examen para medir la respuesta elctrica de las clulas del ojo sensible a la luz,
llamada bastones y conos. Estas clulas son
parte de la retina (la parte posterior del ojo).
Mientras est sentado, el mdico le aplica gotas anestsicas en los ojos para que no sienta
ninguna molestia durante el examen. Los ojos
se mantienen abiertos con un pequeo dispositivo llamado retractor. Se coloca un sensor
elctrico (electrodo) en cada ojo.

190
El electrodo mide la actividad elctrica de la
retina en respuesta a la luz. Una luz relampaguea y la respuesta elctrica viaja desde el
electrodo hasta una pantalla similar a un televisor, donde se puede observar y registrar.
El patrn de respuesta normal tiene ondas
llamadas A y B.
El mdico tomar las lecturas en la luz normal
del cuarto y luego de nuevo en la oscuridad,
despus de dejar pasar 20 minutos para que
los ojos se adapten

Realiza los movimientos amplios y con la


velocidad suficiente para que el paciente
siga el blanco sin dificultad.
Primero revisa los cuadrantes superiores y
posteriormente los inferiores deteniendo
los parpados superiores (dedos ndice y
pulgar) del paciente.
Valora la velocidad, el rango y la simetra
de los movimientos, adems observa la
inestabilidad de la fijacin.

Movimientos Oculares

Fusin de Flicker

Se valoran los movimientos oculares conjugados. El movimiento conjugado, corresponde al


movimiento de los ojos en la misma direccin,
al mismo tiempo.

Es un aparato ideal tanto para investigacin


como para estudios clnicos, patolgicos, fisiolgicos y psicolgicos.

Tcnica:
El explorador se coloca frente al paciente.
Coloca un blanco cercano (lmpara, mano
u otro objeto) aproximadamente entre 40
y 50 cm de distancia (a la altura y entre
ambos ojos).
Solicita al paciente que siga el blanco solamente con los ojos.
Iniciando con la mirada fija al frente por
parte del paciente y regresando a esta
cada vez, mueve al blanco en cada una de
las cuatro direcciones cardinales y en las
cuatro posiciones perpendiculares.

Facilita un ndice integro y eficiente del sistema visual, sistema nervioso, efectos de los medicamentos, etc. Se ha utilizado para realizar
estudios de daos cerebrales, ansiedad, fatiga,
neurosis, Alzheimer, efectos de la edad, etc.
Este instrumento incluye 5 modos para cubrir
cualquier requisito de tests:
Frecuencia Autoascendente
Frecuencia Continua
Frecuencia Discreta
Modo de Control Analgico
Proporciona 3 protocolos automticos.
El usuario tambin tiene control sobre la intensidad de los estmulos, los ritmos de los estmulos y la seleccin de los estmulos. Permite
realizar estudios ojo a ojo, los dos ojos simultneamente y los dos ojos alternativamente.

Angiografa de Fluorescencia
La angiografa con fluorescena de retina es
un procedimiento clnico diagnstico utilizado
para observar la circulacin retiniana. Tambin
es eficaz en la deteccin de fugas o daos causados a los vasos sanguneos que nutren la retina. Es una gran herramienta en el diagnstico
y seguimiento de las enfermedades vasculares.
Fluorofotometra
Medicin de la luz obtenida por fluorescencia
con el propsito de evaluar la integridad de
varias barreras oculares. El mtodo se utiliza
para investigar la barrera agua-sangre, barrera sangre-retina, mediciones del flujo acuoso,
permeabilidad del endotelio corneal, y dinmica del flujo de lgrimas.
Gonioscopia
Proporciona visin directa del ngulo. No
requiere una lmpara de hendidura y se
emplea con el paciente en decbito supino.
Esta tcnica es una parte esencial de la exploracin inicial de todos los casos sospechosos
de glaucoma. Para poder reconocer tanto las
causas ms comunes como las menos frecuentes que dificultan el flujo del humor acuoso, el
explorador necesita practicar de forma constante tanto en ojos normales como anormales.
Oftalmoscopa
Medicin de la tensin arterial en la arteria
central de la retina.

191

Tonometra Ocular
Es un examen para medir la presin dentro de
los ojos y se utiliza para detectar glaucoma.
El mtodo ms preciso mide la fuerza que se
necesita para aplanar cierta rea de la crnea.
Se anestesia la superficie del ojo. Se toca
un costado del ojo con una tira delgada
de papel impregnada con un tinte de color
naranja. El tinte tie la parte frontal del ojo
para ayudar a realizar el examen.

near adecuadamente el instrumento y aplica un soplo breve de aire en el ojo.


La mquina mide la presin ocular, examinando la forma como los reflejos de luz
cambian a medida que el aire golpea el ojo.

Otorrinolaringlogo
Estudios Audiomtricos4: Son estudios rpidos y sencillos que se realizan en adultos y
nios y nias mayores a 5 aos.

Impedenciometra5es un examen otorrinolaringolgico cuyo objetivo es la medida


de las impedancias o resistencias del fenmeno auditivo, especficamente del odo medio.

Psiquiatra
Los pasos claves del proceso de una evaluacin
diagnstica integral, de acuerdo a las pautas
Internacionales de Evaluacin Diagnstica de
la Asociacin Mundial de Psiquiatra (Mezzich,
Berganza, von Cranach et al, 1999) incluyen los
siguientes:

Se coloca una lmpara de hendidura de


frente, se apoya la frente y el mentn en
un soporte que mantiene la cabeza firme.
La lmpara se mueve hacia delante hasta
que la punta del tonmetro apenas toque
la crnea.

Audiometria tonal: Estudio en el que


se emiten sonidos (graves y agudos) y el
paciente debe responder cuando es capaz
de orlos. Evala los umbrales auditivos y
se mide en decibeles.

La luz generalmente es un crculo azul. El


mdico mira a travs del visor de la lmpara y ajusta la tensin en el tonmetro. No
hay ninguna molestia durante el examen.

Logoaudiometra: Estudio que evala la


capacidad de escuchar y entender las palabras. Se leen unas listas de palabras prediseadas de distinta intensidad de volumen
y el paciente deber repetir lo que haya
interpretado.

Evaluaciones Bio-Psico-Sociales Complementarias.

Timpanometra: Estudio en el cual se


vara la presin en el canal auditivo para
evaluar la condicin y movilidad (movimiento) del tmpano (membrana timpnica) y se utiliza para detectar trastornos del
odo medio.

Organizacin de la Historia Clnica.

Un mtodo ligeramente diferente utiliza un objeto similar en la forma a un lpiz y, tambin en


este caso, le administran gotas anestsicas en los
ojos para evitar cualquier molestia. El dispositivo
toca la parte exterior del ojo y registra la presin
ocular instantneamente.
El ltimo mtodo es el de no contacto (soplo
de aire). En este mtodo, el mentn descansa
en un soporte acolchado.
Se fija la mirada directamente en el instrumento examinador. El oftalmlogo dirige
una luz brillante dentro del ojo para ali-

Acufenometra: Estudio que mide el


tipo de acufeno zumbido que escucha el
paciente y su intensidad.
Potenciales Evocados (BERA).

4 Qu son los estudios audiomtricos? Centro de ciruga plstica y otorrinolaringologa. En: http://www.drmoina.com.ar/estudios%20audiometricos.html
5 Pruebas otorrinolaringlogas. Te cuidamos Canal salud. En: http://www.mapfre.com/salud/es/cinformativo/pruebas-diagnosticas-otorrinolaringologia.shtml

Entrevista del Paciente.


Evaluacin Sintomatolgica de la Psicopatologa.

Formulacin Diagnstica Integral.


Articulacin del Diagnstico con el Plan de
Tratamiento.

Neurlogo
Un examen neurolgico evala las habilidades
motoras, sensoriales, el funcionamiento de
uno o ms nervios craneanos, audicin y habla, visin, coordinacin y equilibrio, estado
mental, cambios en el nimo, conducta, entre
otras. Se utilizan artculos como un diapasn,
linterna, martillo para reflejos, oftalmoscopio
y agujas para ayudar a diagnosticar tumores

192
cerebrales, infecciones como la encefalitis, meningitis, enfermedades como el Parkinson, la
enfermedad de Huntington, esclerosis lateral
amiotrfica y la epilepsia.
A continuacin algunas pruebas o estudios6
que se emplean para el diagnstico:
La angiografa es una prueba usada para
detectar bloqueos de las arterias o venas.
Una angiografa cerebral puede detectar el
grado de estrechamiento u obstruccin de
una arteria o vaso sanguneo en el cerebro,
la cabeza o el cuello. Se usa para diagnosticar accidentes cerebrovasculares y para
determinar la ubicacin y tamao de un
tumor cerebral, aneurisma, o malformacin vascular.
Los potenciales evocados (tambin
llamados respuesta evocada) miden las seales elctricas al cerebro generadas por
la audicin, el tacto o la vista. Estas pruebas
se usan para evaluar los problemas nerviosos sensoriales y confirmar afecciones
neurolgicas como la esclerosis mltiple,
tumores cerebrales, neuromas acsticos
(pequeos tumores del odo interno) y lesiones de la mdula espinal. Los potenciales evocados tambin se usan para examinar la vista y la audicin (especialmente en
los bebs y nios pequeos), monitorizar
la actividad cerebral entre los pacientes
con coma, y confirmar la muerte cerebral.
Las imgenes por resonancia magntica (IRM) usan radioondas generadas
por computadora y un campo magntico
poderoso para producir imgenes detalla-

das de estructuras del cuerpo como tejidos, rganos, huesos y nervios. Los usos
neurolgicos comprenden el diagnstico
de tumores cerebrales y de la mdula espinal, enfermedades oculares, inflamacin,
infeccin, e irregularidades vasculares que
pueden llevar al accidente cerebrovascular.
Las IRM tambin pueden detectar y monitorizar trastornos degenerativos como
la esclerosis mltiple y puede documentar
lesiones cerebrales debidas a trauma.
La electronistagmografa (ENG) se
utiliza para detectar los posibles problemas de equilibrio. sta tcnica consiste en
colocar electrodos alrededor de los ojos y
en la frente, que registran los movimientos
oculares (nistagmos) cuando se estimula el
odo interno y los nervios circundantes al
verter agua caliente (o tibia) y fra en el
conducto auditivo externo en diferentes
momentos.
En caso de detectar algn problema, se
utiliza el electrorretinograma (ERG), que
comprueba, a travs de un electrodo
situado en cada ojo, la electricidad emitida
por los nervios de la retina cuando el
sujeto mira a una luz destellante. La prueba
se realiza en condiciones de luz ambiental
y de oscuridad, y sirve para identificar un
caso de retinitis pigmentaria.

Genetista
Se pueden realizar una cantidad diversa de estudios genticos para identificar algunas variaciones que afectan tanto la vista, como el odo.

6 Pruebas y procedimientos de diagnstico neurolgico. NINDS Instituto Nacional de de Trastornos Neurolgicos y Accidentes Cerebrovasculares en:
http://espanol.ninds.nih.gov/trastornos/diagnostico_neurologico.htm

193

Apoyos generales para la familia,


personal del Centro Comunitario
y los diferentes ambientes de la
comunidad:

Alienta al nio o nia a explorar el ambiente tctilmente, (ej., explorar materiales en la


mesa, sentir sus propias manos mientras est
involucrado en una variedad de actividades,
examinar las actividades de otros).

Consejos Generales para la Interaccin

Coloca tus manos debajo de las manos del


nio o nia para guiarlo conforme ustedes exploran juntos.

CMO APOYAR

Saluda al nio o nia tocando el dorso de su


mano o el hombro.

SORDOCEGUERA?

Presntate diciendo tu nombre e identificndote tctilmente (ej., nombre-sea, smbolo, o


clave de identificacin).

A UN NIO O NIA CON

Alienta una variedad de funciones de comunicacin (ej., pedir, rechazar, ofrecer, comentar y
llamar la atencin) en la conversacin.
Involcrate en conversaciones tctiles sobre
objetos tocndolos junto con el nio o nia.

Haz una pausa y espera por la reaccin del


nio o nia o su respuesta.

Al final de una actividad o interaccin haz la


sea de TERMINADO.

Mantn contacto con el nio o nia sentndote donde puedas ver sus respuestas. Ofrece tus manos al nio o nia (ej., debajo de
las manos del nio o nia para que l o ella
pueda coger tus dedos o llamar tu atencin).
O coloca tu(s) mano(s) al lado o un poquito
por debajo de la(s) mano(s) del nio o nia
o parte de cuerpo que est involucrada en la
actividad o movimiento.

Di adis antes de dejar al nio o nia usando


el gesto de adis (ej., diciendo adis con la
mano, hacer una clave-toque sobre el hombro)
y haciendo que el nio o nia atienda tctilmente
esta seal.

194

Saln de clases
Desarrolla un vnculo de confianza con el
nio o nia y su familia.
Considera dentro de la planeacin de enseanza el cuidado de s mismo y los hbitos de higiene.
Favorece el desarrollo de un sistema de comunicacin. En un
principio se busca cualquier forma de comunicacin para despus ir avanzando hacia una forma ms compleja y generalizable.
Ensea conceptos y habilidades que sean funcionales para la vida.
Ayuda al nio o nia a establecer un orden de tiempo y espacio.
Utiliza la repeticin como herramienta de procesamiento
de la informacin.
Fracciona las instrucciones, por pasos, para as poder ensear de poco a poco los procesos.

Sensibilizando a
sus compaeros y
compaeras
Realiza dinmicas y/o actividades
diversas para que los compaeros y compaeras aprendan
la forma de comunicacin que usa
el nio o nia con sordoceguera para
que puedan socializar con l o ella.
Apyate de los compaeros y compaeras para que sirvan de modelo para mostrarle las actividades
al nio o nia con sordoceguera.

195


A continuacin te damos sugerencias de
algunas dinmicas que se pueden realizar de manera
grupal para fomentar en los nios y nias valores
y actitudes de tolerancia, respeto y ayuda mutua
hacia los nios y nias con discapacidad mltiple o
sordoceguera:

CAMINANDO DE MANERA DIFERENTE


OBJETIVO:

Que los nios y nias reflexionen y propongan qu se puede


hacer para apoyar a un nio, nia o persona sordociega.

Tiempo requerido:

45 minutos.

Materiales de
apoyo:
Actividades:
Inicio

Antifaces negros y tapones para los odos.

3 Es importante decirles que sean cuidadosos con sus


compaeros y compaeras para que no se caigan o choquen.
4 Pedir que se desplacen a diferentes lugares del Centro
Comunitario.

Cierre

OBJETIVO:
Tiempo requerido:
Materiales de
apoyo:
Actividades:
Inicio

Desarrollo

1 Agrupar a los nios y nias en parejas.


2 Pide a un nio o nia de cada pareja que se ponga el antifaz
y los tapones y el otro lo va a guiar por el saln o el patio.

Desarrollo

TELFONO DESCOMPUESTO EN SILENCIO

5 Al regresar, los nios y nias se sentarn formando un


crculo y se pedir que comenten sobre lo que se sintieron
al no poder ver y or, caminar, tocar cosas, el que los gue otra
persona.

Cierre

Que los nios y nias reflexionen y propongan que se puede


hacer para apoyar a una persona sordociega en la comunicacin
del da a da.
45 minutos
Antifaces negros, tapones para los odos (de alberca).
1 Se forman en fila todos y todas viendo hacia el mismo lado.
2 Se da un mensaje breve o palabra complicada, al primero
de la fila gesticulando rpido sin hacer sonido y se da la
indicacin de que se pase el mensaje. Cuando pase por
toda la fila se pregunta el mensaje al ltimo nio o nia.
3 En un segundo momento se da otro mensaje pero escrito en
la espalda y de la misma manera se tiene que transmitir, cuando
pase por toda la fila se pregunta el mensaje en voz alta al ltimo
nio o nia
4 Los nios y nias se sentarn formando un crculo para
que comenten sobre como se sintieron al no poder hablar y
entender a los dems.


Despus de las dinmicas, se pueden hacer acuerdos con el grupo o el
Centro Comunitario con ideas de cmo apoyar a los nios y nias, con estas u
otras discapacidades, sin quitarles la posibilidad de desarrollar y usar todas sus
habilidades.

Para compartir con


los nios y nias
Te sugerimos compartir con los nios
y nias del Centro Comunitario el
siguiente libro que servir de apoyo para la
inclusin de nios y nias con discapacidad
mltiple o sordoceguera:
CASTOR, Harriet. Helen Keller.
Ediciones SN. Serie gente famosa,
vidas famosas. 1995.

196

CONSEJOS TILES

PARA LA FAMILIA

DE UN NIO O NIA CON

SORDOCEGUERA
Buscar
informacin
acerca de la
discapacidad de tu
hijo o hija, para tener
la oportunidad de
tomar decisiones
de manera
informada.

Mantn una
comunicacin
abierta y continua
con la escuela y
la educadora del
nio o nia.

En cuanto
identifiques
algn problema en
el desarrollo de tu
hijo o hija, solicita un
diagnstico preciso por
parte de los mdicos,
que cuente con todos
los estudios que se
requieren.

Apyate de los
grupos de padres
y madres con hijos e
hijas con discapacidad
para que te ofrezcan
consejos.

Apoya
y aprende
la forma de
comunicacin
que el nio o nia
desarrolle.

Informate
de lo que se le
ensea en la
escuela.

197

Asistencia
tecnolgica
Psiquitrica
QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE

UN NIO O NIA CON

SORDOCEGUERA?

Comunicacin
y lenguaje


Las necesidades de los nios y nias con
sordoceguera varan en cada caso, de acuerdo a
las necesidades que se presenten sern los apoyos
especializados que requerirn:

Fsica
(motriz)

Psicolgica

Integracin Ocupacional
sensorial

Las terapias son relevantes


para apoyar a los nios y nias en
las reas que presentan mayores retos pero
lo ms importante es que haya una vinculacin
entre los servicios de apoyo externos (terapias), el
personal del Centro Comunitario y la familia para que
el experto (terapeuta) brinde estrategias de trabajo especficas
y acordes a las necesidades del nio o nia en los diferentes
contextos (principalmente casa y escuela) y de esta forma al
compartir objetivos y estrategias de trabajo el nio o nia
tenga mayores logros.
Los objetivos teraputicos deben tener un enfoque
funcional, ya que al conectarse y relacionarse
directamente con la vida cotidiana del nio o
nia los aprendizajes sern prcticos y
significativos.

198

EN DNDE PODEMOS

ATENCIN MDICA:

NIO
O
NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA

Instituto Nacional de Neurologa


y Neurociruga

RECIBIR ORIENTACIN PARA UN

UNA DISCAPACIDAD

MLTIPLE
Y /O SORDOCEGUERA?

Sub-unidad Responsable: Departamento de control y referencia de


pacientes
Direccin:
Av. Insurgentes sur 3877, Col. La fama, Del. Tlalpan, C.P. 14269
Telfono: 56063822 Exts. 1002,1010 y 1011
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.innn.salud.gob.mx/interior/atencionapacientes/serviciosmedicos.html

INR
Instituto Nacional de
Rehabilitacin,

Direccin:
Calz. Mxico Xochimilco N 289 Col Arenal de Guadalupe,
C. P. 14389, Del. Xochimilco
Telfono: 5999 1000
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.inr.gob.mx/c00.htm

Secretara de Salud

http://portal.salud.gob.mx/index.html

Institutos de la Secretara de Salud

http://portal.salud.gob.mx/contenidos/institutos/institutos.html

199
ATENCIN ESCOLAR:
Centros de Atencin Mltiple,
CAM de la SEP

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/directorios/
Dir_CAM.xls

CHIPI, I. A. P.
Centro habilitacin e Integracin
para Invidentes

Es una Institucin de Asistencia Privada especializada en elaborar


programas educativos y formativos para nios, nias y jvenes con
discapacidad mltiple; es decir, discapacidad visual (ceguera o baja
visin) asociada a discapacidad intelectual y otras agregadas (como
sordera, dao neurolgico, alteraciones neuromotoras, psiquitricas, de comunicacin, etc.)
Servicios:

Servicios psicoeducativos personalizados.

Terapia de rehabilitacin (motora).

Consulta psiquitrica.
Edades de atencin:
Desde recin nacidos hasta los 18 aos de edad.
Direccin:
Calle Roldn No. 13 Esq. Jurez, Col. Pueblo Axiotla
Del. lvaro Obregn
Telfono: 56613548
Pgina Web / correo electrnico::
rociff@yahoo.com

Todos en Cree-cimiento, I.A.P.

Es una institucin de asistencia privada fundada con el propsito de


brindar apoyo integral a las familias de nios, nias y adolescentes con
discapacidad mltiple para que desarrollen un mayor cree-cimiento
personal, familiar y social.
Servicios:

Programas Integrales de Rehabilitacin.

Terapia fsica

Terapia Cognitiva

Terapia Emocional

Terapia de lenguaje
Edades de atencin:
A partir de los 5 aos hasta 14 aos
Direccin:
Tenatitla No. 16. Col. Cuadrante de San Francisco
Del. Coyoacn

Telfono: 56596125 y 55545638


Pgina Web / correo electrnico::
todosencreecimiento@yahoo.com.mx,
www.fundacioncreecimiento.org

Centro teraputico ALEXIA

Surgi como el sueo de 3 terapeutas del lenguaje, que coincidan


en un mismo ideal ayudar a nios, nias y adolescentes a integrarse adecuadamente a la sociedad.
Servicios:

Terapia psicomotriz.

Terapia de lenguaje.

Terapia aprendizaje.

Terapia de la conducta e interaccin social.
Edades de atencin
Desde 1 hasta 16 aos
Direccin:
Ciencias 8, 4to piso. Col. Hipdromo Condesa
Del. Cuauhtmoc
Telfono: 52738880
Pgina Web / correo electrnico::
www.centroalexia.com

Escuela de Educacin Especial Santa


Mara

Dedicada a proporcionar estimulacin temprana, educacin preescolar y primaria especial, as como atender a personas con requerimientos de educacin especial para encausarlos a una vida til.
Edades de atencin:
Nios de 3 aos en adelante
Direccin:
Dr. Enrique Gonzlez M. No. 139 Col. Santa Mara la Ribera
Del. Cuauhtmoc
Telfono: 55410481
Pgina Web / correo electrnico:
eeesantamaria@hotmail.com

ASOMAS.
ASOCIACIN MEXICANA ANNE
SULLIVAN IAP

Es una asociacin apoltica, aconfesional y sin fines de lucro. Tiene


como misin fundamentalfomentar el desarrollo integral de los nios
y nias con sordo-ceguera y/o retos mltiples a travs de programas

educativos que favorezcan su independencia, autonoma e integracin a


la familia, la escuela y la sociedad.
Servicios:

Estimulacin temprana.

Programa educativo.

Programa de estimulacin fsica.

Capacitacin para padres.

Programa de transicin a la vida adulta.
Edades de atencin:
A partir de 45 das hasta los 16 aos
Direccin:
Ret. Manuel Lanz Duret # 57, Col Periodista
Del. Miguel Hidalgo
Telfono: 53957679 / 55803397
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.asomas.org.mx/contacto.html

Fundacin Umbral, I.A.P.

Proporcionar asistencia integral a travs de un centro de Rehabilitacin


y Educacin Especial, a nios, nias, adolescentes y adultos con
Discapacidad Mltiple y/o severa.
Servicios:

Terapia de aprendizaje.

Terapia de lenguaje.

Danza.

Arte.

Msica.

Tanatologa.

Orientacin familiar.

Laboratorios de actividades de la vida diaria.

Valores y sexualidad.

Masoterapa.
Edades de atencin:
A partir del diagnstico. Sin lmite de edad
Direccin:
Calzada del Hueso No. 389 S/N Col.Vergel Coapa C.P. 14320
Del. Tlalpan
Telfono: 5679 9506
Pgina Web / correo electrnico:
Afonceca.umbral@live.com.mx
http://www.fundacionumbral.org.mx/

200

PARA SABER
MS
Micro sitio Sordoceguera y Discapacidad Mltiple
del Programa de Fortalecimiento de
la Educacin Especial de la Integracin
Educativa. PFEEIE
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/
Comunicacin en la Discapacidad Mltiple
http://www.youtube.com/watch?v=ii283H7LdXU
http://www.youtube.com/watch?v=xBzYrr5h34Y
Gua de Discapacidad Mltiple y
Sordoceguera para maestros de
Educacin Especial
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/
enterate/GuIa_Discapacidad_Multiple.pdf
Necesidades Educativas Especiales
http://needucativas.galeon.com/Paginas/
Discapacidad_Mul.htm
Comisin Nacional de los Derechos
Humanos
http://www.cndh.org.mx/
SEP
http://www.sep.gob.mx/

Asociacin de Sordociegos de Espaa


ASOCIDE
http://www.asocide.org/sordoceguera/index.htm

Secretara de Educacin Pblica SEP


http://www.sep.gob.mx/

Programa de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y la Integracin
Educativa de la SEP

Manual de atencin al alumnado con


necesidades especficas de apoyo
educativo derivadas de discapacidad
visual y sordoceguera.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/
bin/Contenidos/PSE/orientacionyatenciondiversidad/
educacionespecial
ManualdeatencionalalumnadoNEAE/12786660017
66_08.pdf

http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/

Comisin Nacional de los Derechos


Humanos
http://www.cndh.org.mx/

Organizacin Nacional de Ciegos


Espaoles

http://www.once.es/new

GMEZ P., ROMERO E. [Coords.](2004)


La sordoceguera. Un anlisis
multidisciplinar, primera edicin,Espaa.
http://educacion.once.es/appdocumentos/educa/prod/
Sordoceguera%20analisis%20multidisciplinar.pdf

11.
DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL
Y PROBLEMAS DE
SALUD MENTAL
Agradecemos la participacin de REanuDar
para la realizacin de este captulo.

203

QU ES LA DISCAPACIDAD

PSICOSOCIAL?

Es aquella discapacidad que se presenta de

manera permanente o temporal relacionada con cuestiones


psicolgicas y sociales, debido a
alteraciones de la salud mental y
de los trastornos mentales graves (originados por causas orgnicas, psicolgicas y sociales). Implica las barreras de
actitud y discriminacin que impiden la participacin activa en y
con la comunidad.

NO ES:

Loquito (a)
Zafadito (a)

RECUERDA:

ES:

UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA
CON DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL O
PROBLEMAS DE
SALUD MENTAL

204

Las cuestiones psicolgicas se refieren al
pensamiento, modos de vivir experiencias, percepcin
del entorno y estado de nimo. Las sociales se refieren
a limitaciones de comportamiento, interaccin y
comunicacin.

Las personas con esta discapacidad presentan
limitaciones en las relaciones interpersonales:
familiares, sociales y laborales/escolares, en la
atencin, concentracin y comunicacin. Pueden
presentarse conductas que no se adaptan a los
cnones establecidos de una cultura o agrupacin en
particular. As como malestar en el estado de nimo y
funcionamiento de la vida diaria.

No es slo la ausencia de trastornos mentales. Se

define como un

estado de bienestar
en el cual el individuo es
consciente de sus propias
capacidades, puede afrontar
las tensiones normales de
la vida, puede trabajar de
forma productiva y fructfera,
y es capaz de hacer una
contribucin a su comunidad.


Debe afectar, por un periodo significativo y
en repetidas ocasiones.

Los trastornos mentales que pueden
derivar en discapacidad psicosocial son: depresin,
esquizofrenia, trastorno bipolar, trastorno obsesivo
compulsivo (TOC), trastorno de ansiedad, estrs
post-traumtico, agorafobia, trastornos lmite de la
personalidad (fronterizo), trastorno esquizo-afectivo
y trastorno dual (alguna de las anteriores con
problemas de adiccin).

No todas las personas con una condicin
en salud mental o trastorno mental experimentarn
discapacidad psicosocial.

La Organizacin Mundial de la Salud define

la salud

mental de la siguiente manera:

La salud mental en nios y nias


de 0 a 5 aos se relaciona con:
El ambiente familiar.
La percepcin de satisfaccin o insatisfaccin de necesidades (hambre, calor,
confort).
La apariencia es determinante, su cuerpo,
su imagen, su mirada, si es cauteloso,
curioso.
Si la lactancia se da la mayora de las
veces en un lugar tranquilo y la madre se
muestra afectuosa.
El que haya orden y reglas en casa y en
la escuela.

205
Factores de proteccin y factores de riesgo en la salud mental de nios y nias

Internos (propios del


nio o nia)

Factores de proteccin

Factores de riesgo

Son recursos que ayudan a la persona a enfrentar la


adversidad, los cambios y las dificultades de la vida:

Se entiende por factor de riesgo toda caracterstica del


nio o de su entorno que hace ms probable la aparicin
de problemas y trastornos psicopatolgicos que la media
de la poblacin general. Por ejemplo nios y nias:

Buena salud fsica.


Temperamento agradable, adaptable, sociable.
Capacidad para expresar las emociones y los
sentimientos.
Buenas relaciones con los compaeros y
compaeras.
Tiene amigos y amigas.
Con inters por las cosas, disfruta con el juego.
Sabe compartir y aceptar las reglas del juego(a
partir de que habla).
Avanza correctamente en los estudios.

Temperamentalmente frgiles
y vulnerables.
Muy retrados y tmidos.
Que han de adaptarse a mltiples cambios:
separacin de los padres, nuevas parejas,
hermanastros, cambios de escuela, de amigos, de
poblacin.
Afectos de enfermedades crnicas
o discapacidades fsicas importantes.
Sometidos a demandas excesivas
o inapropiadas para su edad.
Con discapacidad sensorial importante.
Con discapacidad intelectual.
No deseados o amados por alguien.

206
Factores de proteccin y factores de riesgo en la salud mental de nios y nias
Factores de proteccin
Externos
(del entorno)

Una relacin afectuosa entre los miembros de la familia y el entorno


escolar capaces de generar confianza, seguridad y autoestima en los
hijos e hijas.
Un marco familiar y educativo estable y al mismo tiempo flexible para
adaptarse a los cambios.

Factores de riesgo
Familias con padre o madre con antecedentes recientes afectados por una enfermedad mental grave, en
especial: Depresin mayor, esquizofrenia o trastornos
graves de la personalidad.
Familias en situacin de pobreza econmica y cultural.

Una disciplina coherente, adaptada a la edad del nio con rechazo


explcito del castigo fsico, el insulto, la humillacin y el desprecio.

Familias monoparentales sin soporte de la familia


extensa.

Capacidad de cambio para adaptarse a los conflictos y a las crisis


vitales.

Padres y madres muy jvenes sin soporte de la familia


extensa.

La existencia de comunicacin fluida entre los miembros de la familia.


Es posible discrepar y confrontar opiniones dentro del marco familiar.

Familias con problemas de drogodependencia con


el alcohol u otras drogas.

Los lmites dentro de la familia estn claros: el subsistema parental y


el subsistema filial estn ntidamente definidos. As como los lmites
escolares.

Familias con relaciones internas muy disfuncionales.

Los padres, madres y educadoras ensean a los nios a expresar sus


opiniones, sus sentimientos y emociones. Escuchan a los nios, fomentan el dilogo y les ayudan a pensar.

Rupturas familiares en las que se mantiene una hostilidad crnica entre la pareja de padres.
Familias inmigrantes sin grupos sociales de apoyo
en su entorno.

Hay una buena relacin con la familia extensa: abuelos, tos, primos,
etc. Un buen ambiente en el saln de clases.

Familias en las que algn hijo o hija es utilizado como


medio de los conflictos familiares.

La familia participa y se implica en la cultura de su entorno con actividades ldicas, deportivas, culturales, polticas o sociales.

Familias con disputas intrafamiliares persistentes


y severas entre los adultos, con marcada tensin y
conflicto intrafamiliar.

La familia tiene fcil acceso a las redes.


La escuela fomenta actividades culturales, deportivas y ldicas.

Familias con patrones disfuncionales de relacin entre


sus miembros.

207

El proceso de socializacin1
Erik Erikson en 1956 present al mundo su teora
de las ocho etapas del desarrollo social y emocional
del individuo.
Erikson fue un psiquiatra que se dedic a investigar
las ocho fases o etapas que la persona atraviesa desde
que nace hasta que se convierte en un anciano en su
aspecto social y emocional los cuales estn altamente
ligados de acuerdo a su teora.

ETAPAS DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN LA INFANCIA


Y LA ADOLESCENCIA SEGN ERICKSON
ETAPA

Confianza
VS
Desconfianza

EDAD

Desde el nacimiento
hasta la edad de uno
o dos aos

CARACTERSTICAS
Erikson asegura que en este periodo de la infancia si el
nio o nia reciben los cuidados en cuanto a alimentacin
y otras necesidades bsicas propias de esta edad y se
siente amado por el padre y madre las personas que lo
cuidan, crece seguro de s mismo y adquiere la confianza y
optimismo que necesita para desarrollarse debidamente.
Si esos cuidados y el amor no son provedos en esta
etapa puede crecer inseguro sin confiar en si mismo ni
en otras personas.

Basado en sus estudios del ser humano, el proceso


de la socializacin consiste en ocho etapas
principales.

El nio o nia que recibe la atencin apropiada por parte


de su padre o madre en esta etapa adquiere control en
s mismo y se siente orgulloso de sus logros en vez de
sentirse avergonzado.

Autonoma
VS
Vergenza
Edad temprana infantil
desde el ao y medio o
2 aos hasta los 3 o 4
aos y medio

Autonoma en este caso no se refiere a un absoluto


control de su voluntad pero al menos los nios y nias
que superan esta etapa con xito son ms independientes,
tienen iniciativa propia y desarrollan su voluntad en
cuanto a lo que quieren y no quieren hacer.
Esta es la etapa normal de los berrinches y llantos cuando
sus padres no pueden complacerlos y dejarlos hacer su
voluntad.
Un ejemplo de cmo un nio o nia puede desarrollar
autonoma a esta edad es permitindole que escoja los
zapatos que quiere usar, elegir el color de ropa o cual tipo
de galletas quiere comer.
Si al nio o nia en esta edad no se le dan alternativas
sobre mnimas cosas que puede decidir se frustra, se
siente avergonzado y su carcter y voluntad propias no
se desarrollan adecuadamente.

1 Erikson y las 8 etapas del desarrollo humano. Psicolgicamente hablando. 2009 en: http://www.psicologicamentehablando.com/erickson-y-las-8-etapas-del-desarrollo-humano/

208
ETAPAS DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN LA INFANCIA
Y LA ADOLESCENCIA SEGN ERICKSON
ETAPA
Iniciativa
VS
Culpabilidad

Competencia
VS
Inferioridad

Identidad
VS
confusin

EDAD

CARACTERSTICAS

Comienza a los 3 aos


y medio o 4 y termina
cuando el nio o nia
entran a la escuela
primaria

Erikson llama esta etapa la edad del juego. Durante


esta etapa el nio o nia aprende a compartir con otros,
desarrolla su imaginacin y su fantasa al jugar. Aprende
a seguir las reglas de los juegos y a tomar el liderazgo
cuando juega con otros. Si el nio o nia es frustrado o

restringido en sus juegos y actividades durante esta etapa


de juego, se siente culpable y se vuelve temeroso e incapaz
de tomar la iniciativa, se vuelve dependiente de sus padres
y no desarrolla su imaginacin y creatividad a travs de las
fantasas normales que tienen los nios a esta edad.

Desde que el nio


empieza a ir a la escuela
hasta que termina su
educacin intermedia
(14 aos
aproximadamente)

En esta etapa el nio o nia aprende lo bsico de la vida que


necesita para llegar a ser un adulto funcional y competente.
De acuerdo a Erikson aqu es donde el nio o nia
comienza su relacin con sus amigos y sigue las normas
sociales propias de esta edad. En esta etapa tambin
aprende a como seguir las reglas de los juegos y puede
jugar en equipo y practicar deportes que contengan reglas
definidas. En esta etapa el nio o nia entiende que debe
aprender ciertos conocimientos acadmicos tales como
estudios sociales, desarrolla sus habilidades cognitivas para
aprender aritmtica, las reglas de ortografa, gramtica y se

interesa por la lectura. A esta edad comprende que hacer


la tarea es su responsabilidad y desarrolla auto disciplina
la cual lo ayuda a comportarse bien en la escuela, a ser
ms sociable con sus amigos, su hogar y acatar las reglas
impuestas por sus padres las cuales aplica en cada uno de
los ambientes en los cuales se desenvuelve a esta edad. Si
el nio o nia no super con xito las etapas anteriores, al
llegar a esta etapa se siente dudoso acerca de su futuro y
se le forman complejos de inferioridad, se llena de culpa y
de vergenza por no poder adaptarse socialmente y actuar
como los nios y nias de su edad.

Si el adolescente a esta edad ha superado las otras etapas


sin frustraciones de ningn tipo aprende a contestarse
a si mismo satisfactoriamente quien es l o ella como
individuo. Sin embargo an los adolescentes ms maduros
experimentan cierta confusin sobre su identidad, muchos
adolescentes aqui se rebelan y hasta pueden incurrir en
problemas menores de delincuencia por esa confusin
temporal de identidad que experimentan a esta edad.
Erikson cree que un adolescente maduro desarrolla su
conciencia de lo que es bueno y malo para su persona y
su lgica lo gua a desviarse de la delincuencia y adopta un

comportamiento social adecuado. El adolescente busca gua


de las personas que lo inspiran y gradualmente desarrolla
sus ideales para ser un adulto exitoso. En esta etapa el
adolescente prueba diferentes maneras de vestir y de
adaptarse a la sociedad hasta que encuentran el ambiente
en el que se sienten confortables. Si el adolescente no
encuentra su identidad en esta etapa se convierte en una
persona que quiebra las reglas de la sociedad, o desarrollan
un carcter dbil y permiten que malas influencias los guen
por caminos inapropiados y pueden llegar a desarrollar un
comportamiento antisocial.

Desde los 13 o 14 aos


hasta los 20 aos de edad

209
SNTOMAS
DEL
COMPORTAMIENTO:

Agresividad, negativismo,
retraimiento, incapacidad
para llevar a cabo actividades
de la vida cotidiana,
conductas estereotipadas.

CMO DETECTAR
A UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD

PSICOSOCIAL O PROBLEMAS

SNTOMAS
COGNITIVOS Y
DE PERCEPCIN:

DE SALUD MENTAL?

Alteraciones en la
conciencia, en la
memoria a corto y
largo plazo. Escuchar
voces, alteraciones en
la percepcin visual e
inclusive alteraciones en
la percepcin olfativa.


Los signos y sntomas de esta discapacidad
en los nios y nias varan segn la edad y nivel de
desarrollo. Ante cualquier sntoma hay dos aspectos
fundamentales a valorar: su persistencia en el tiempo
y su severidad. Esta discapacidad abarca un conjunto
de sntomas de diversa ndole, de los cuales podemos
enumerar los siguientes:

SNTOMAS
FSICOS:

Dolores en el cuerpo, y/o


ausencia de mpetu fsico,
dificultad con la propia
imagen, descuido corporal
y del entorno, problemas
de sueo.

SNTOMAS DE
TIPO AFECTIVO
Y SOCIAL:

Tristeza, ansiedad,
angustia, miedo,
aislamiento y dificultad
notable para elaborar
cambios y duelos.

LOS TRASTORNOS
MENTALES INFANTILES SON:
Psicosis infantil, depresin, trastornos
de ansiedad, trastornos de la
alimentacin, trastorno obsesivo
compulsivo, estrs post-traumtico.

210

A continuacin se encuentra una gua de deteccin de problemas de salud mental que
la educadora deber llenar junto con el padre, la madre y/o familiares cercanos al nio o nia
Marque con un

los indicadores que el nio o nia presenta a menudo, a veces o nunca.

GUA DE DETECCIN PROBLEMAS DE SALUD MENTAL2


INDICADORES

Nunca

A veces

A menudo

Quejas de dolores y molestias.

Pasa mucho tiempo solo.

Se cansa fcilmente, tiene poca energa.

Observaciones:

Inquieto, incapaz de permanecer sentado.

___________________________

Tiene problemas con algn profesor.

Menos interesado en los estudios o juego.

___________________________

No para, acta como conducido por un motor.

Suea despierto (a), fantasea demasiado.

Se distrae fcilmente.

10

Se asusta ante situaciones nuevas.

11

Se siente triste, llora con facilidad.

12

Est irritable, enojado.

___________________________

13

Se siente intil.

___________________________

14

Tiene problemas para concentrarse.

___________________________

15

Tiene menos inters por los amigos y amigas.

___________________________

16

Pelea con otros nios y nias.

___________________________

17

Falta a la escuela a menudo.

___________________________

18

Tiene que repetir curso.

___________________________

19

Se critica a s mismo (a).

20

Visita al pediatra sin que encuentre nada anormal.

___________________________

21

Tiene problemas para dormir.

22

Se preocupa mucho.

23

Quiere estar con su padre y/o madre ms que antes.

_________

___________________________
___________________________
__________________________
___________________________
___________________________

2 Instrumento basado en: M.S.Jellinek y J.M.


Murphy, Massachussets General Hospital.

211
INDICADORES

Nunca

A veces

A menudo

Observaciones: _________

24

Siente que es malo (a).

25

Se pone en peligro.

26

Se lastima frecuentemente.

27

Parece divertirse menos.

28

Se comporta como si fuera ms pequeo (a).

_________________________

29

No obedece las reglas.

_________________________

30

No demuestra sus sentimientos.

_________________________

31

No comprende los sentimientos de los dems.

_________________________

32

Molesta o se burla de otros.

_________________________

33

Culpa a los dems por sus problemas.

_________________________

34

Toma cosas que no le pertenecen.

35

Se rehsa a compartir.

______________________.

36

Su cuerpo est rgido.

37

No tiene mirada.

38

Est a disgusto con su cuerpo.

39

Es muy silencioso.

40

No juega.

41

No re.

42

No se interesa por cosas nuevas.

43 Tardo en hablar y/o caminar.


44 Suda y permanece tenso (a) con frecuencia.
45 Toma la mano del otro con mucha fuerza.
46 Despierta enojado (a).
47 Su padre, madre y/o familiares cercanos manifiestan
preocupacin.

48 No puede estar solo (a) en su cuarto.


49 Comparte la cama.
50 Se sospecha de violencia en casa.

_________________________
_________________________
_________________________

CARAVEO A, MEDINA-Mora M,
VILLATORO J, LPEZ-Lugo EK,
MARTNEZ VA. Deteccin de
problemas de salud mental
en la infancia. Salud Pblica.
Mexico. 1995.
Asociacin de familiares
y amigos de personas
esquizofrnicas
www.afape-ac.com
Instituto Nacional de
Psiquiatra Ramn de la
Fuente Muiz
www.inprf.org.mx
Organizacin Mundial de
la Salud
http://www.who.int/mental_
health/es/index.html
Reanudar
www.reanudar.com.mx
Voz Pro Salud Mental

212

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO

ESPECIALIZADO DE DISCAPACIDAD

PSICOSOCIAL?

La deteccin de discapacidad psicosocial se realiza por profesionales

de la salud mental, como psiclogos y psiquiatras,


mediante entrevistas a profundidad, observacin de
comportamiento en el saln de clases, entrevistas
con educadoras, padres y madres; as como pruebas
psicolgicas como el WISC o WAIS (rea de aptitudes sociales y escala de
valores), pruebas proyectivas (HTP, Frases incompletas) y pruebas
de personalidad (BASC-2Behavior Assessment System for Children y
Child Behavior Checklist). Generalmente este diagnstico se realiza despus de los 16
aos, tomando en cuenta el desarrollo psicosocial del nio o nia.
Es importante recordar que esta discapacidad puede ser temporal.

213
Apoyos generales para la familia, personal del Centro Comunitario y los
diferentes ambientes de la comunidad:

CMO APOYAR
A UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD

PSICOSOCIAL O PROBLEMAS

Consolida la confianza
del nio o nia: dirigirse
a l o ella con respeto
para poder pedirle que
haga lo mismo hacia
los dems, sealarle los
errores que comete
pero sin ofenderlo ni
humillarlo.

Resalta sus logros,


habilidades y cualidades
positivas; ms que sealar
sus debilidades y fallas
porque el mencionarle
sus fortalezas y cualidades
positivas le ayudan a
revalorizarse como ser
humano.

DE SALUD MENTAL?3
Favorece la
comunicacin
efectiva
brindndole
afecto y respeto.

Establece
un clima de
confianza y
seguridad.
Anmalo a hablar
de los problemas,
emociones y
frustraciones que
siente.

Fomenta
valores.

Estimula al nio
o nia a emitir
su acuerdo o
desacuerdo
de las distintas
situaciones.

Propicia diferentes
situaciones sociales
y motiva al nio o
nia a participar.

3 Cardona Anglica y Arambula Lourdes. Estrategias de atencin para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros. Ed. Trillas. Mxico. 2011. Pg. 63-66, 71-74.

214

S equilibrado en las
actitudes hacia el nio o
nia, recompnsalo con
palabras amables y abrazos
ante comportamientos
positivos y sealarle en
privado sus errores, s
constante en este
aspecto.

Promueve la
independencia
del nio o nia,
as como la
responsabilidad por
sus actos.

Refuerza
de manera
inmediata sus
logros.

Saln de clases

Establece reglas de
conducta de forma clara,
especfica y concreta:
establece lmites, define
lo que se puede y no se
puede hacer.

Los apoyos ms importantes para los nios y nias con discapacidad


psicosocial o problemas de salud mental son: Proporcionarles un entorno
seguro, libre de estigma y discriminacin, incluirlos en las actividades
grupales, hablar con el padre y la madre para compartir las actitudes
y conductas asertivas, dar orden y reglas claras.

Encargarle tareas de
duracin limitada
e inmediata como
entregar material,
hacer algn encargo,
borrar el pizarrn,
etc.

215

Estrategias para los nios y nias con discapacidad


psicosocial o problemas de salud mental que
presentan retos conductuales y/o conductas
agresivas:

Para los nios y nias que presentan inhibicin:

Amplia el currculum escolar dando mayor


importancia de la usual a la enseanza de habilidades sociales.

Propicia dentro del saln de clases actividades


y situaciones que favorezcan el intercambio
verbal entre compaeros y compaeras.

Promueve la socializacin mediante el trabajo


en equipo, parejas, etc.

Tener un saln de clases estructurado, positivo, clido e incluyente.

Dedica un breve tiempo exclusivamente para


el nio o nia con discapacidad psicosocial.

Optimiza el ambiente del saln de clases tratando a los nios y nias con dignidad y respeto sin provocar temor a ser criticados, avergonzados o humillados.

Propicia su participacin en todas las actividades.


Evita los castigos.

Comuncate con el padre o la madre frecuentemente.

Fija una meta junto con el nio o nia para el


mejoramiento de su conducta y asegrate de
apoyarlo para que la alcance.

Verifica la comprensin de instrucciones o explicaciones usando preguntas.

Identifica a un compaero o compaera que


sea un buen modelo a seguir y sintalos juntos.
Ubcalo en un lugar donde puedas monitorear su comportamiento y conducta.

Busca una actividad que incremente su confianza social haciendo que el nio o nia desarrolle una habilidad en la que destaque.
La aprobacin de los compaeros y compaeras es vital; faciltale oportunidades de xito
cuando el grupo est presente.

216

3
La metodologa de enseanza no
difiere de la utilizada para el resto
del grupo, es importante propiciar
que el nio o nia se sientan parte
del grupo, si requieren apoyos
especficos deben drseles en un
contexto grupal y organizarse
de tal manera que enriquezcan
la interaccin entre los nios y
nias evitando sealamientos; sin
embargo las siguientes estrategias
pueden ser tiles:

Promueve el dilogo
con sus compaeros
y compaeras
fomentando la
transferencia de
mensajes.

Organiza al grupo en
parejas o equipos para
que expongan una
narracin o descripcin,
proporcionando que el
nio o nia coordine las
actividades.

4
Respeta el tiempo
que el nio o
nia requiera
para realizar las
actividades de
escritura.

5
Propicia la
autocorreccin
con ayuda de
otro compaero,
compaera o la
educadora.

7
Para
el rea de
lenguaje y
comunicacin:

1
Establece estrategias
didcticas aprovechando
el juego, la msica, las
representaciones y
escenificaciones.

Fomenta el
gusto por
la lectura.

Adapta el ritmo
de ejecucin de
modo que sea
una experiencia
exitosa y no un
riesgo para la
frustracin.

Busca que el nio


o nia se interese
en algn tema de su
preferencia y motvalo
a buscar informacin
en libros, revistas,
internet, etc.

217
Parte de situaciones
interesantes y reales
para analizar, plantear y
resolver problemas.

Considera como
punto de partida las
experiencias prcticas
de la vida cotidiana.

Para el rea de

Ubica la etapa en el
proceso de desarrollo
en la que se encuentra
el nio o nia.

pensamiento
matemtico:

Presenta las actividades de


forma novedosa asegurando
la participacin de todos
los nios y nias.

Motvalos a dar
funcionalidad y significado
a los conocimientos
matemticos.

Apyalos para que


consideren sus errores
como base del aprendizaje.

218

Sensibilizando a
sus compaeros y
compaeras
CONOCIENDO NUESTRAS EMOCIONES
OBJETIVO:
A continuacin te damos
sugerencias de algunas dinmicas
que se pueden realizar de manera
grupal para fomentar en los nios
y nias valores y actitudes de
tolerancia, respeto y ayuda mutua.

Tiempo requerido:
Materiales de apoyo:
Actividades:
Inicio

Al finalizar la dinmica los nios y nias reconocern las diferentes


emociones y las situaciones en que se presenta cada una.
40 minutos
Copias de hojas para dibujar emociones (puede ser la que se
presenta en la siguiente pgina), lpices de colores, espejo.
1 Sentar a los nios y nias en sus mesas y sillas formando una
herradura para que puedan verse todos entre s.
2

Preguntarles qu son las emociones y cules emociones conocen.

3 Repartir las hojas de trabajo y pedirles que dibujen el rostro

Desarrollo

Cierre

de las
diferentes emociones: alegre, enojado, triste, sorprendido, asustado,
apenado, etc.

Una vez que terminen, invitarlos a pasar al frente para mostrar sus
dibujos y que hagan gestos de las diferentes emociones y ponerlos
frente al espejo para que puedan verse a si mismos.
5 Platicar con los nios y las nias sobre cada emocin, que situaciones
los hacen sentirse alegres, tristes, enojados, apenados, etc.
4

Cerrar comentando que es importante conocer las diferentes


emociones y poder nombrarlas cuando las sientan para poder
manejarlas adecuadamente.

219
CONOCIENDO NUESTRAS EMOCIONES4
Completa las caras de estos nios y nias con las emociones que te indique tu educadora

4 http://fichasinfantiles.blogspot.mx/2011/05/caritas-para-colorear-e-imprimir.html

220

Para compartir con los nios y nias

MANEJANDO MIS EMOCIONES


OBJETIVO:

Conocer formas adecuadas de expresar cada emocin.

Tiempo requerido:

45 minutos

Materiales de apoyo:

Dibujos grandes con gestos de las diferentes emociones, hojas de


papel divididas en dos partes, crayolas o lpices de colores.
1 Mostrar a los nios y nias los diferentes rostros para que
reconozcan las emociones que representan.

Actividades:
Inicio

Desarrollo

Cierre

Dividir al grupo en parejas y dar una hoja a cada pareja.

3 Asignar a cada pareja una emocin, en una parte de la hoja debern

dibujar lo que es adecuado hacer cuando nos sentimos... (alegres,


tristes, enojados, etc.) y en la otra parte de la hoja lo que no es
adecuado hacer.
4 Cada pareja pasa al frente y presenta sus dibujos, es muy importante
que la educadora d retroalimentacin a los nios y nias sobre el
manejo de sus emociones.


Te sugerimos compartir con los nios
y nias del centro comunitario los siguientes
libros que servirn de apoyo para la inclusin
de nios y nias con discapacidad psicosocial o
problemas de salud mental:
COHN, Milly. Los cuates de Fortuna.
Editorial Resistencia. Mxico. 2011.
COHN, Milly. La boca chimuela. Editorial
Resistencia. Mxico. 2011.
COHN, Milly. La jeringa que no era feliz.
Editorial Resistencia. Mxico. 2011.
COHN, Milly. La vbora que tena comezn. Editorial Resistencia. Mxico. 2011.
COHN, Milly. La dona que quera ser
churro. Editorial Resistencia. Mxico. 2011.
KNUGHT, Paula y LAW, Felicia. Sentimientos. Editorial Everest infantil.
OLIVAR, Mara Victoria. Contigo aprend
los sentimientos. Editorial Didacticromos.
2011.
SANTOS, Leticia y LECONA, Susana. Abre
tu corazn 3: Inteligencia emocional
y aprendizaje de valores. Editorial Porra.
2011.

221

Integra a la persona
con discapacidad
psicosocial a las
actividades regulares,
acompaando y
conversando sobre
las dificultades que
presenta.

CONSEJOS TILES

PARA LA FAMILIA

DE UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

S emptico
con las
emociones que
manifiesta.

PSICOSOCIAL O PROBLEMAS

DE SALUD MENTAL

Ensale a
apreciar y
respetar a otros,
y anmalo a
ayudar a otros.

Recuerda que
la discapacidad
psicosocial es tratable,
puede ser temporal
y con los apoyos
necesarios se puede
llevar una vida activa y
productiva.
Es importante
recibir ayuda
profesional, brindar
compaa, apoyo
emocional y
aceptacin.

Hay que educar


e informar a la
gente de nuestro
entorno sobre
las enfermedades
mentales y la
discapacidad
psicosocial para abatir
el estigma.

Anima la
participacin activa
e intercambio de
pensamientos y
emociones.

Ofrece un trato
de respeto sin
prejuicio.

Es importante
mantener
un ambiente
ordenado y con
reglas claras.

Provee un lugar
seguro para
aprender a ser
independiente.

Promueve el dilogo
y la escucha entre los
miembros de la familia y
dentro del saln de clases;
as como la participacin
en actividades socioculturales y deportivas.

Ensea ejercicios
de respiracin y
relajacin para
ayudar a reducir
el estrs.

Muestra al nio
o nia maneras
efectivas para
resolver problemas
y conflictos.

222

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE

UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL O PROBLEMAS

DE SALUD MENTAL?

Un nio o nia con discapacidad psicosocial
o problemas de salud mental requiere que la gente a
su alrededor est informada y libre de estigma sobre
su situacin, atencin profesional y en algunos casos
educacin especial.

Se recomienda un tratamiento integral
(bio-psico-social), que aborde el aspecto mdico y
farmacolgico, terapia psicolgica para el manejo de
las emociones y comportamiento, acompaamiento
teraputico y talleres para la reinsercin social (escolar
o laboral), grupos de apoyo y cursos psicoeducativos.
El trabajo a partir del arte ha resultado una favorable
herramienta para las personas con esta discapacidad.


Las terapias son relevantes para apoyar a los
nios y nias en las reas que presentan mayores retos
pero lo ms importante es que haya una vinculacin
entre los servicios de apoyo externos (terapias),
el personal del Centro Comunitario y la familia
para que el experto (terapeuta) brinde estrategias de
trabajo especficas y acordes a las necesidades del nio
o nia en los diferentes contextos (principalmente casa
y escuela) y de esta forma al compartir objetivos y estrategias de trabajo el nio o nia tenga mayores
logros.
Los objetivos teraputicos deben tener un
enfoque funcional ya que al conectarse y relacionarse directamente con la vida cotidiana del
nio o nia los aprendizajes sern prcticos y significativos.

223
Centro de Orientacin
Pedaggico S.C.

EN DNDE PODEMOS

Es una institucin de consultora educativa fundada en 1984, dedicada a promover el desarrollo de las habilidades de aprendizaje y la formacin de la personalidad en los nios, nias adolescentes y adultos.
Servicios:
Ayudan en la solucin, estudio y atencin a problemas
del aprendizaje, emocionales y de la conducta, entre los
que destacan la hiperactividad, depresin, baja autoestima,
fobia escolar, ansiedad o angustia, desintegracin familiar,
trastornos emocionales, entre otros caractersticos de la
vida moderna.
Edades de atencin:
Desde los 3 hasta los 16 aos
Direccin:
Pedro Luis Ogazon 6, Col. Guadalupe Inn. Del. lvaro Obregn
Telfono: 5605 8942 y 5605 5015
Pgina Web / correo electrnico::
info@cop.com.mx

RECIBIR ORIENTACIN PARA UN CIES

NIO
O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA

DISCAPACIDAD
PSICOSOCIAL O PROBLEMAS

DE SALUD MENTAL?

Colegio Internacional de Educacin


Superior

Es un Colegio que ofrece la Licenciatura de psicologa, el cual se


fund en 1996 por el Jaime F. Ayala Villarreal y la Dra. Concepcin
Rabadn. A partir de impartir la carrera se pens en un servicio
que se pudiera ofrecer a la comunidad.
Servicios:

Psicoterapia Psicoanaltica individual, de grupo,

pareja y familia.

Diagnsticos psicoeducativos y psicolgicos.

Terapias de rehabilitacin motriz
Edades de atencin:
A partir de 8 en adelante, sin lmite de edad.
Direccin:
Rmulo O Farril 351, Col. Olivar de los padres. Del. lvaro Obregn
Telfono: 5681 4287 y 56817617
Pgina Web / correo electrnico::
www.cies-mex.edu.mx centrodeatencion@cies-mex.edu.mx

Centro de Salud T III Portales

Servicios:

Terapias psicolgicas y psiquitricas enfocadas a

problemas emocionales y educativos.

Consulta mdica psiquitrica.

Consulta externa y de seguimiento, a nios y nias
con problemas psicolgicos y psiquitricos.
Edades de atencin:
Desde los tres aos en adelante
Direccin:
Calz. San Simn No. 94 , Col. San Simn Ticuman Del. Benito
Jurez
Telfono: 5674 845

Reanudar.
Red de Servicios en Salud Mental. A.C.

Institucin con ms de 20 aos de trayectoria de atencin de los


trastornos mentales. A travs de nuestros diversos dispositivos
teraputicos de atencin individualizada, nuevos espacios de
inclusin que permitan el reestablecimiento de lazo social para
aquellas personas que padecen los llamados trastornos mentales.
Servicios:

Psicoterapia individual, grupal, de pareja y familiar.

Atencin en crisis.

Centro de Da con diferentes talleres artsticos,

corporales y de formacin laboral.

Talleres Laborales Protegidos.

Acompaamiento Teraputico.

Orientacin familiar.

Planes individuales de reinsercin social.

Capacitacin y talleres en temas y manejo

de Salud Mental.
Edades de atencin
De 3 aos en adelante sin lmite de edad
Direccin:
Av. Coyoacn 313 Col del Valle, Del. Benito Jurez
Telfono: 5523 8652
Pgina Web / correo electrnico::
www.reanudar.com
reanudar@gmail.com

224
CECOCAM
CENTRO COMUNITARIO DE
SALUD MENTAL CUAUHTMOC

Unidad operativa de SAP que otorga servicios ambulatorios en


Salud Mental Comunitaria y Psiquiatra a pacientes, familiares y poblacin en general del rea de influencia de forma integral y multidisciplinaria; participa en la formacin y desarrollo de recursos
humanos e investigaciones en salud mental comunitaria, buscando
que la atencin sea eficiente, oportuna y eficaz, para lograr la recuperacin del paciente y su reintegracin social
Servicios:

Consulta mdico psiquitrica.

Terapia inividual.

Terapia grupal. .

Trabajo social.
Edades de atencin:
A partir de los 6 aos, sin lmite de edad
Direccin:
Enrique Gonzlez Martnez No. 131, Col. Santa Mara la Rivera,
C.P. 06400 Del. Cuauhtmoc.
Telfono: 5541 4401, 5541 4749 Ext.: 103 y 104
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.sap.salud.gob.mx/

CECOCAM
CENTRO COMUNITARIO DE
SALUD MENTAL ZACATENCO

Unidad operativa de SAP que otorga servicios ambulatorios en


Salud Mental Comunitaria y Psiquiatra a pacientes, familiares
y poblacin en general del rea de influencia de forma integral
y multidisciplinaria; participa en la formacin y desarrollo de
recursos humanos e investigaciones en salud mental comunitaria,
buscando que la atencin sea eficiente, oportuna y eficaz, para
lograr la recuperacin del paciente y su reintegracin social.
Servicios:

Consulta mdico psiquitrica.

Terapia inividual.

Terapia grupal.

Trabajo social.
Edades de atencin:
A partir de los 6 aos, sin lmite de edad
Direccin:
Huanuco No. 323 Esq. Av. Ticomn, Col. Residencial Zacatenco
Del. Gustavo A. Madero
Telfono: 5586 0259 y 5754 66 01
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.sap.salud.gob.mx/

CECOCAM
CENTRO COMUNITARIO DE
SALUD MENTAL IZTAPALAPA

Unidad operativa de SAP que otorga servicios ambulatorios en


Salud Mental Comunitaria y Psiquiatra a pacientes, familiares
y poblacin en general del rea de influencia de forma integral
y multidisciplinaria; participa en la formacin y desarrollo de
recursos humanos e investigaciones en salud mental comunitaria,
buscando que la atencin sea eficiente, oportuna y eficaz, para
lograr la recuperacin del paciente y su reintegracin social.
Servicios:

Consulta mdico psiquitrica

Terapia inividual

Terapia grupal.

Trabajo social
Edades de atencin:
A partir de los 6 aos, sin lmite de edad
Direccin:
Guerra de Reforma Esq. Eje 5 Sur, Col. Leyes de Reforma 3a.
Seccin Del. Iztapalapa
Telfono: 5600 4527
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.sap.salud.gob.mx/

Hospital Psiquitrico Infantil


Juan N. Navarro

El Hospital Psiquitrico Infantil Dr. Juan N. Navarro, tiene


como inters superior a los nios y adolescentes que requieran de su especialidad, la Psiquiatra Infantil y de la Adolescencia.
Cuentan adems con servicios de apoyo que sirven como complemento para brindar un tratamiento integral que cubra las necesidades particulares de cada uno de los padecimientos que ah
se atienden.
Servicios:

Terapia mdico psiquitrica.

Sistema residencial.

Consulta externa.

Atencin primaria (promocin de salud mental e

identificacin temprana).

Secundaria (diagnstico oportuno y tratamiento)

y terciaria (rehabilitacin).

Terapia de lenguaje.
Edades de atencin
1 a 18 aos
Direccin:
San Buenaventura No. 86 Col. Belisario Domnguez Del. Tlalpan
Mxico D.F. C.P. 14080

Telfono: 5573 4866 y 5573 4844


Pgina Web / correo electrnico::
http://www.sap.salud.gob.mx/unidades/navarro

PARA SABER
MS
www.vozprosaludmental.com

12.
DISCAPACIDAD
VISUAL

Agradecemos la participacin de ilumina Ceguera y Baja Visin, a


la Maestra Sandra Marcos Tapiero y a la Maestra Sandra Camacho
Prez para la realizacin de este captulo.

227

QU ES LA DISCAPACIDAD

VISUAL?
La discapacidad visual es la carencia o
disminucin de la visin.

El sistema visual es muy complejo, ya que
abarca diversos aspectos y funciones: la capacidad de
ver de lejos y de cerca, el campo visual, que hace
referencia a la amplitud de visin que presentamos, la
percepcin de los colores, de las formas, de detalles,
entre otras.

La discapacidad visual es una disminucin
significativa de la agudeza visual (an con
el uso de lentes) o del campo visual. Por
ejemplo, hay personas que a pesar de usar lentes
no tienen suficiente agudeza visual para distinguir
objetos, personas o letreros y necesitan acercarse
o bien, utilizar otra ayuda ptica (telescopio, lupa,
lentes con prismas, etc.).1

NO ES:

Cieguito (a)

RECUERDA:

1 Programa Escuelas de Calidad SEP. Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el PEC. Mxico. 2010.SEP. Pg.62.

ES:

UN NIO, NIA,
JOVEN O PERSONA
CIEGA, CON BAJA
VISIN O CON
DISCAPACIDAD
VISUAL

228

Las Personas con Discapacidad
visual, presentan alteraciones en todas o
en varias de las funciones visuales antes
nombradas por lo cual la discapacidad visual se
clasifica en:

Baja visin

(o visin baja):
La visin que presenta el individuo
oscila entre un 5 y un 30% de la
visin normal, el campo visual
Ceguera:
puede estar reducido; tambin
Implica la ausencia total de visin
el anlisis y la comprensin de
o la sola percepcin de luz. En
aquello que ve, pueden estar
una persona con ceguera, la
afectados.
visin existente puede ser igual o
inferior al 5% de lo normal.


Cada nio o nia, joven o adulto con
discapacidad visual posee fortalezas, retos y
personalidad que le son propias, pero hay algunas
caractersticas que generalmente presentan:

FORTALEZAS

Las fortalezas varan segn la persona y es


muy importante identificarlas para poder
trabajar a partir de ellas. Algunas pueden ser:
rea Cognitiva:
Los nios y nias con discapacidad visual poseen habilidades intelectuales equiparables a
las de sus compaeros y compaeras.
Contando con las herramientas y materiales
adaptados a sus necesidades (regleta y punzn, textos ampliados, etc.) pueden acceder a
todos los contenidos escolares.


Existen otras alteraciones visuales
que, sin ser discapacidad, pueden afectar el desarrollo
de los nios y nias que las presentan. Estas son:
Desviaciones oculares (estrabismos).
Alteraciones en los movimientos
oculares (los nios y nias no mueven
de forma coordinada sus ojos o enfocan
con dificultad).
Problemas de refraccin (tales como
miopa, astigmatismo e hipermetropa),
que requieren de correccin por medio
del uso de lentes.


Si dichas alteraciones no son detectadas
tempranamente pueden afectar el aprendizaje
escolar, la organizacin en el espacio, la coordinacin
visomotriz, la seguridad, etc.

El funcionamiento visual depende de
mltiples factores: Fsicos, psquicos y ambientales;
variando incluso en dos personas con idntica
patologa o en una misma persona en distintos das u
horas de un mismo da.

En general, presentan buena memoria auditiva


y tctil.
En el rea comunicativa tendrn habilidades comunicativas desarrolladas acorde
a sus experiencias e interacciones sociales.
Cuanto ms rico y activo sea el intercambio
con el medio que los rodea, mayores sern
las posibilidades de dialogar y comunicarse de
manera coherente y apropiada.

229

RETOS:
rea Socio Afectiva
rea Cognitiva
En el caso de los nios y nias con baja visin, les cuesta trabajo utilizar la vista como
apoyo en el desarrollo de conceptos integrados de tal manera que necesitan completar
la informacin a travs del uso de todos los
dems sentidos.
Los nios y nias con ceguera deben utilizar la informacin que reciben por todos los
canales posibles: olfativo, tctil, auditivo, gustativo, propioceptivo y de movimiento, a fin
de compensar la carencia de recepcin de la
informacin visual.

Pueden presentar introversin y dependencia.


Necesitan apoyo adicional y concreto para
interpretar el lenguaje no verbal.
Pueden demostrar inseguridad si no se les
ofrece un ambiente relativamente estable y
sin peligros ni obstculos.
rea Conductual
Pueden presentar movimientos repetitivos o
estereotipados, principalmente si no se los
estimula para explorar, conocer y estar en
movimiento.
Si no se les brinda apoyo participan poco en tareas que requieran actividad meramente fsica.

230
Sntoma

GUIA DE DETECCIN
DISCAPACIDAD VISUAL
Si lo
No lo
presenta presenta

Observaciones

APARIENCIA DE LOS OJOS

CMO DETECTAR
A UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD

VISUAL?

Es importante observar si un nio o nia
presenta alguno de los siguientes sntomas, pues
cualquiera de stos puede manifestar algn tipo de
alteracin visual:

Uno de los ojos se desva hacia adentro


o afuera (hace lo que frecuentemente
llamamos bizcos).

Ojos o prpados enrojecidos.

Ojos llorosos.

Pupilas nubladas o muy abiertas (la pupila


es el crculo de color negro en el centro
del ojo).

Lagaas frecuentes en los ojos

Parpadeo en exceso (abre y cierra sus ojos


rpido y muy seguido).

Le cala o le molesta la luz.

Los ojos se mueven solos y rpidamente,


de un lado a otro; en ocasiones brincan,
parecen bailar.

Prpados cados.

QUEJAS AL USAR LA VISTA DURANTE UN TIEMPO PROLONGADO

10

Dolor de cabeza.

11

Los ojos arden, pican o duelen.

12

Despus de un rato la lectura o la


observacin se torna borrosa.

13

Al final del da siente cansancio en los ojos.

SIGNOS EN EL COMPORTAMIENTO

14

Mueve la cabeza al leer.

15

Inclina la cabeza hacia delante o atrs al


mirar objetos distantes.

16

Se muestra torpe al mirar y querer tomar


un objeto (dificultades en la coordinacin
ojo mano).

17

Muestra poca atencin.

18

Escribe con letra ilegible o comete muchos


errores.

2 Adaptado de Marcos, Sandra. Podran tener discapacidad visual los pacientes que atiendo? Fundacin Villar Lledas IAP. Mxico. 2007 y Marcos, Sandra. Cmo detectar si un nio tiene problemas visuales? Fundacin Villar Lledas IAP. Mxico. 2011

Sntoma
19

Separa de manera incorrecta las palabras


al escribir y/o se va del rengln (hacia
arriba o hacia abajo).

20

Coloca la cabeza muy cerca o muy lejos


de un material.

21

Pierde el lugar al leer.

22

Necesita usar el dedo como gua.

23

Repite o salta lneas al leer.

24

Dice ver doble o borroso.

25

Cierra o cubre un ojo.

26

Gira la cabeza para emplear un solo ojo.

27

Inclina la cabeza de lado.

28

Antes de emprender una tarea usa la


mano para conocer el material.

29

Se pierde al copiar del pizarrn.

30

Se queja cuando tiene que leer, escribir o


colorear.

31

No termina las tareas escolares.

32

Baja comprensin al leer.

33

Confunde letras similares pero con distinta


orientacin (por ej: b d).

34

Invierte slabas al leer o escribir.

35

Durante la lectura, omite frecuentemente


palabras o intenta adivinarlas.

36

Choca con objetos.

37

No se adapta con facilidad a distintos tipos


de suelo.

38

Muestra torpeza en actividades fsicas y en


los juegos de movimiento.

39

Duda o tantea con el pie antes de subir o


bajar un escaln.

Si lo
presenta

GUIA DE DETECCIN
DISCAPACIDAD VISUAL
No lo
presenta

231
Observaciones

232

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO

ESPECIALIZADO DE DISCAPACIDAD

VISUAL?

En primer lugar, un mdico oftalmlogo, quien


revisar en qu situacin se encuentra el sistema visual
(ojo y estructuras internas) del nio o nia.
Posteriormente o al mismo tiempo, un

optometrista puede realizar una revisin, sobre todo

para recetar lentes. Adems, hay optometristas especializados en


visin baja que pueden ver de manera ms completa la situacin
visual del nio o nia.
Una vez que la familia cuente con un diagnstico
visual especfico, si se trata de un nio o nia con ceguera
o baja visin, debern acudir a un centro educativo

o teraputico especializado en
discapacidad visual, donde brindarn al nio o nia

terapia de estimulacin visual (cuando posee un poco de visin),


enseanza del Braille y de herramientas especficas, estrategias
para que sea independiente, para que se desplace solo, clases de
computacin adaptada, apoyo y orientacin (tanto a el padre y
madre como a docentes) para la inclusin educativa.

233
Los estudios que se realizan ms frecuentemente
para la deteccin de nios y nias con discapacidad
visual son:

Fondo de ojo3:

Revisin
oftalmolgica:

Cuando hay sospecha de


algn problema visual,
consultar, desde que los
nios y nias son muy
pequeos, al oftalmlogo
para que revise todas las
estructuras oculares y de
visin, no esperar hasta
que el nio o nia ingrese
a la escuela; en la actualidad
se ponen lentes, a los nios
que los necesitan, desde
los 6 meses de edad.

Exploracin que se realiza en


medicina para visualizar a travs de la pupila la porcin
posterior e interior del ojo.
Existen varias formas de realizarla, la ms utilizada es mediante un instrumento ptico
que se llama oftalmoscopio. Gracias a este procedimiento pueden observarse
diferentes estructuras internas del globo ocular: mcula, retina y papila ptica
entre otras.
Tambin es posible visualizar
directamente los vasos sanguneos de la retina y detectar
cualquier anomala que presenten.

3 Fondo de ojo. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Fondo_de_ojo


4 Potenciales evocados visuales. Wikipedia en: http://es.wikipedia.org/wiki/Potenciales_Evocados_Visuales

Potenciales
evocados
visuales (PEV)4:

Resultan de los cambios


producidos en la actividad
bioelctrica cerebral tras
estimulacin luminosa. El estmulo ms frecuentemente
utilizado para obtener PEV,
es una imagen en damero (en tablero de ajedrez),
con una serie de cuadros
blancos y negros, que van
alternndose (PEV-pattern).
Consigue evocar potenciales grandes y reproducibles.
Precisa la colaboracin del
paciente.


En pacientes no colaboradores o que no
consiguen ver la pantalla con el damero, se utilizan
otros estmulos como destellos luminosos. stos
producen respuestas evocadas con gran variabilidad
inter-individual, en morfologa y latencias, por lo que
nicamente sirven para determinar si llega el estmulo
luminoso a la corteza cerebral, y para comparar la
respuesta de ambos ojos, en busca de asimetras.

Este estudio permite distinguir si la
discapacidad visual es de origen perifrico (en retina
o en nervio ptico) o central (es decir, si el dao est
en el tracto ptico o en la corteza visual cortical o
cerebral).

234
Si l o ella notan
que lo consideras
capaz lo motivars
a hacer bien las
actividades y a ser
independiente.

CMO APOYAR

Hblale
directamente,
no te dirijas al
nio o nia con
discapacidad visual
por intermedio de
otra persona.

A UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD

VISUAL?
Apoyos
generales para
la familia,
personal
del Centro
Comunitario y
los diferentes
ambientes de la
comunidad:5

Preguntarle si
quiere o necesita
ayuda, si dice que
no, respeta su
decisin, si dice
que s, pregntale
de qu forma la
necesita.

Recuerda
que es una
persona
competente y
capaz.

Puede llegar a
necesitar algunos
apoyos pero no
es necesario darle
ayuda en todo
momento.

Cuando
inicies una
interaccin,
saldalo y dile
tu nombre.

Avsale cada
vez que entres
o salgas del
lugar.

Propicia la
interaccin
entre ustedes
por medio de
palabras.

Dirgete a l o
ella y trtalo de
la misma forma
que a todos los
nios y nias.

5 Martnez Zulueta Adriana. Manual de capacitacin para guas escolares de Papalote Museo del Nio Atencin a nios con nee con discapacidad. Tesis de Licenciatura. UNAM. 2004. P. 61 (Anexo)

Los nios y nias


con discapacidad
visual deben seguir
las mismas reglas de
disciplina que todos
los nios y nias,
asegrate que les
quedan claras.

235

Apoyos para el
desplazamiento
independiente
y seguro de
las personas
ciegas:

Mantn las
puertas de
los armarios
cerradas.

Utiliza cuerdas,
barandales y otras
adaptaciones
para facilitar el
desplazamiento y
autonoma.

Mantn las
puertas
totalmente
abiertas o
cerradas.

Cuando haya un
objeto que pueda
caerse, lleva su
mano hacia el
objeto y describe
donde est.

Para ayudarlo a
tomar asiento
puedes colocar su
mano en el sitio
donde se sentar.

Estimular el
uso del bastn
para el mejor
desplazamiento
del nio o nia.

No dejes objetos y
muebles dispersos por el
lugar donde est el nio
o nia con discapacidad
visual (saln de clases,
casa, etc.).

Establece un orden
en el mobiliario y/o
los objetos, trata de
no hacer cambios o
modificaciones; de no
ser as infrmale si
se hace algn cambio.

Dale los apoyos


que necesite para
guiarse, su bastn,
un compaero que
lo gue o t mismo
srvele de gua.

Si vas a servirle de gua,


que l o ella sea quien
sujete tu brazo arriba
del codo o tu hombro,
camina medio paso
delante, con su hombro
izquierdo detrs de tu
hombro derecho.

Cuando quieras orientarlo


para que localice cosas,
emplea expresiones que
indiquen la ubicacin de los
elementos con relacin al
cuerpo del nio o nia (por
ejemplo: a tu derecha, frente
a ti, etc.) evita el ac, de
ese lado, ah, etc.

Utiliza los nombres de los


objetos, evita expresiones
como ste o ese o
puedes completar la
informacin con alguna
palabra que le d una idea a
que te ests refiriendo, por
ejemplo, este recipiente,
este cuaderno, etc.

Aydalo a familiarizarse
con el lugar dndole la
informacin necesaria,
seala puntos de referencia
para ayudarlo a orientarse,
esto le dar mayor
confianza y seguridad, ya
que puede tener temor de
lastimarse.

236
Para
lograr una
comunicacin
ms
eficiente:
No te preocupes al
momento de hablar, usa las
palabras ver o mirar, l o
ella lo interpretan en un sentido
ms amplio como percibir y tienen
el significado de tocar, oler, probar,
or, etc., cuando usas expresiones
coloquiales como Nos vemos,
las entender y usar como
tales.

La naturalidad en el
lenguaje al usar estas
palabras lo har sentirse
igual como uno ms

en el grupo.

Siempre
llmalo usando
su nombre.

Los nios y nias con


discapacidad visual hacen
muchas preguntas acerca del
entorno en el que se desenvuelven
y de las personas con las que se
relacionan en cierto momento,
responde a ellas, para l o ella es
muy importante, ya que por
medio del lenguaje pueden
obtener informacin.

237
Para la inclusin de los alumnos con discapacidad visual es
necesario revisar las insta-

laciones de la escuela para ofrecerle un contexto

de seguridad y confianza en
el que pueda desplazarse independientemente y sin riesgos, algunas sugerencias son6:

Orden en los pasillos y


reas comunes, es decir, que
no haya objetos fuera de su lugar
con los que se pueda golpear o
tropezar el nio o nia como son
escobas, mochilas, botes de basura,
herramientas de trabajo, entre
otros. Es importante sensibilizar
e informar a todos los miembros
del personal y alumnos de la
importancia de este aspecto.

Sealizaciones, para
que el nio o nia se sienta
realmente incluido es necesario
tomarlo en cuenta en todo
momento, adems de fomentar
su autonoma; una manera de
hacerlo es realizar letreros en
el sistema Braille para indicar
dnde est la direccin, el
bao de hombres/ mujeres,
el laboratorio, la biblioteca,
la salida, o bien, algn aviso
importante.

Para
los nios
y nias
ciegos:

Seguridad, es necesario
garantizar que no existan
alcantarillas destapadas, fosas
spticas sin cubrir, o agujeros
sin tapar; de lo contrario, se
debe informar al nio o nia
para que tenga cuidado y evitar
accidentes.

6 Programa para el Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin Educativa SEP, Op. Cit. Pg. 69-70

Contraste de color en las


paredes, para evitar que se golpeen
con los pilares o paredes que estn
sobresalidas es necesario pintarlas de
un color diferente del resto del muro;
lo mismo se puede hacer si existe una
proteccin de ventana con la que se
pueda golpear.

Para los
nios y
nias con
baja visin:
Contraste
de color en los
escalones y en el
marco de las puertas,
algunos nios y nias por su baja
visin no logran distinguir en dnde
est el escaln o una puerta, por ello
es necesario pintar de un color diferente
(generalmente amarillo o rojo) el borde
del escaln y el marco de la puerta. Habr
que pensar en aquellos escalones que se
encuentran en el patio o al entrar a un
saln y no solamente el de las escaleras
para subir de un nivel a otro.

238

Saln de clases
La base de un APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO para los nios y
nias con discapacidad visual son
la PARTICIPACIN ACTIVA EN
EL PROCESO DE APRENDIZAJE,
LAS EXPERIENCIAS
SENSORIALES Y LAS
EXPLICACIONES CLARAS ya
que sus principales vas de acceso
a la informacin son el lenguaje
oral, el tacto y EL USO DE LA
VISIN FUNCIONAL (para los
nios y nias con baja visin).

239
En lo que se refiere a los apoyos para el aprendizaje te sugerimos las siguientes estrategias:7

Las actividades deben


ser descritas de manera
clara y significativa para
l o ella.

Reconoce los
progresos o
aciertos que
realice.

Estimula la
interpretacin de
la actividad o tema.

Crea actividades que propicien


la relacin entre los contenidos
y su entorno y que le permitan
relacionar la informacin nueva con
la que tena anteriormente, por
medio de preguntas, comparaciones
o aplicaciones.

Las explicaciones deben


ser claras y concretas,
resalta lo que sea ms
importante.

Llama a los
objetos por su
nombre.
Motvalo a participar
activamente.

Anmalo para que sea


autosuficiente y autnomo
en todas las actividades.

7 Martnez, Adriana, Op. Cit. Pg. 63

Despierta su inters
con preguntas
o plantendole
situaciones prcticas
relacionadas con su
vida diaria.

Proporciona
varios
ejemplos.

Dale la oportunidad
de cuestionar y
comentar lo que se
est enseando para
que pueda asimilarlo y
observar de qu forma
lo est haciendo.

Elimina
distractores
auditivos.

No olvides que
con los apoyos
adecuados
puede participar
en todas las
actividades.

Parte de experiencias
contextualizadas, presenta
el nombre del tema, de qu
se trata, qu actividades se
realizarn, etc.

Los materiales y
equipos especiales
pueden potencializar
el aprendizaje de los
nios y nias con
discapacidad visual.

Asegrate que el
nio o nia con
discapacidad visual
est sentado de
forma que pueda
escuchar con
facilidad la clase y
las instrucciones.

El uso de
modelos
tridimensionales
o en alto relieve
puede ser muy
Asigna parejas
prctico.
para apoyar al
nio o la nia con
discapacidad visual
cuando lo requiera.

Sitalo lejos de lugares


ruidosos donde se
mezclen diferentes
fuentes sonoras, para
que pueda centrar ms
su atencin en lo que se
est hablando.

240

Sugerencias para apoyar el


aprendizaje de nios y nias
ciegos:

Cardona y Arambula sugieren


las siguientes estrategias
8

para el rea de lenguaje y comunicacin para los nios y nias


con discapacidad visual:

Establecer estrategias didcticas aprovechando el juego, la


msica, las representaciones y
escenificaciones.
Fomentar el gusto por la lectura (que lean el padre, la madre,
familiares, nios, nias y educadora, etc.).
Anticipar (educadora) el contenido de las lecturas antes de
iniciarlas.
Motivar al nio o nia para que
participe en las actividades de
comprensin lectora.
Organizar las actividades en parejas o equipos muy pequeos
para la narracin o lectura de
cuentos, relatos permitiendo la
interaccin entre nios y nias.

Ofrcele
material
apropiado para
sus aprendizajes, de
manera que pueda
conocer y aprender
utilizando todos
sus sentidos.

Estimula la
exploracin
libre.

Propicia
la comparacin
entre las formas,
contornos, texturas,
pesos, de los
objetos.

Ten en cuenta que


obtener informacin por
medio del tacto requiere
de ms tiempo que por
medio de la vista, dale el
tiempo que le sea necesario
Utiliza
Ten presente que su
para conocer o reconocer
vocabulario
forma de conceptualizar es
los objetos.
que se base en
diferente, por ejemplo para un
Acurdate que
sus experiencias y
nio o nia con visin normal una
el sentido del tacto
percepciones, para que
referencia de un ave, puede ser que
pueda ser significativo, por no slo se encuentra
vuela muy rpido, para un nio o nia
ejemplo: Una burbuja es en las manos, sino en
Recuerda que la
con discapacidad visual puede ser que
toda la piel.
redonda como una
informacin
verbal
es del mismo tamao que... es chico
pelota.
hace posible que el nio o
como..., que sus plumas son suaves,
nia con discapacidad visual
que se mueve (ensearle como es el
represente el mundo dando
movimiento), que huele a..., que
Recuerda
forma a lo que percibe a
Permite que
hace sonido como...,etc.
que la
travs de los sentidos.
manipule los objetos
representacin mental
y que use el olfato y
de los objetos y sucesos
el gusto (si es posible),
las hace a travs del lenguaje
Utiliza
ya que le dar ms
y que l recoge informacin
como recurso
informacin sensorial y
Realiza
a travs del odo de manera
efectos auditivos,
har su aprendizaje ms
actividades
en
similar a como los nios y
como se haca en
significativo.
que
est
en
ventaja
nias regulares lo hacen
las radionovelas, esto
como distinguir
con los ojos.
incrementar su
sonidos
a travs del
Describe
inters.
odo
sonidos,
objetos
detalladamente
Promueve
a
travs
del
tacto,
los apoyos visuales
que hable de los
etc.
que utilices, redonobjetos que toca.
do, grande, suave,
etc.

8 Cardona Anglica y Arambula Lourdes. Estrategias de atencin para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros. Ed. Trillas. Mxico. 2011. Pg. 36-37

241

Apoyos para el
rea de lenguaje y
comunicacin9:

Permitir el
dibujo con plastilina,
arena, etc. para que se
le facilite manejar el
plano bidimensional.

Utiliza la
escritura en
Braille para que
pueda acceder a la
lectoescritura.

Interesar al nio o
nia con discapacidad
visual sobre algn
tema de su preferencia y
orientarlo en la bsqueda
de la informacin en
audiolibros.

Respetar el
tiempo que el nio
o nia requiera para
realizar las actividades
escritas.

9 Idem

Utilizar portadores
de texto en Braille
sobre objetos en el aula:
puerta, silla, pizarrn, etc. en
blanco y negro y realzados
para que el nio o nia
puedan tocarlos y
leerlos.

Darle tiempo
extra para realizar las
actividades de lectura, ya
que necesita tiempo para
descifrar y entender lo
que est leyendo.

242

CARACTERSTICAS DEL
10
SISTEMA BRAILLE
Punzn
Es un sistema tctil de lectoescritura.
Lo utilizan las personas cuya visin no les
permite leer material impreso.
Se basa en seis puntos de referencia, divididas
en dos lneas verticales paralelas de tres
puntos cada una.

Regletas

Los puntos de la columna izquierda se enumeran


del 1 al 3 y los de la derecha del 4 al 6.
Para escribir se necesita una regleta que es
una hoja de metal o plstico donde el papel
se coloca en medio y se marcan las letras
o nmeros con un punzn; o tambin una
mquina de escribir llamada Mquina Perkins.
Con regleta se escribe de derecha a izquierda
para que al voltear el papel los puntos
marcados queden en relieve y puedan tocarse
y leerse de izquierda a derecha.

10 Robles, Ignacio. El sistema Braille. Editorial Trillas. Mxico. 1991. Pg. 12-13

Mquina Perkins

243

Alfabeto Braille

signo
generador

244
Apoyos para el rea de pensamiento
matemtico:11

Propiciar experiencias tctiles


con los objetos para percibir
las caractersticas de stos,
como: peso, textura, tamao,
etc.

Aprovechar las situaciones cotidianas,


juegos, as como las actividades
rutinarias para que descubran el
nmero, sus relaciones y operaciones,
utilizando material didctico
multisensorial, la descripcin de ste y
un lenguaje claro y preciso, por ejemplo:
jugar a la tiendita.

Describir el uso de los


objetos para describir
sus cualidades fsicas.

11 Cardona, Op. Cit. P.38-39

Marcar los lmites de


la hoja y de los planos
bidimensionales con cinta,
resistol, pintura textil, etc.
o puntendolas.
Proporcionar cuerpos
geomtricos para que
descubran sus caractersticas
y los clasifiquen; asimismo
que a travs de la
exploracin se den cuenta
que la figura geomtrica es
slo una de las caras.

Propiciar experiencias
tctiles con los objetos para
percibir las caractersticas de
stos, como: peso, textura,
tamao, etc.

Utilizar una tabla forrada


con plastilina y un bolgrafo
sin tinta para los trazos de
figuras geomtricas y lneas.

Utilizar materiales
de diferentes
tamaos y texturas
para el conteo.

Acercar la
representacin de los
nmeros en Braille.

Sugerencias para apoyar


el aprendizaje de nios y
nias con baja visin:

Sienta al nio o
nia con baja visin de
tal forma que aproveche al
Procura que la
mximo su visin funcional,
luz no le d direcpuedes solicitar una visita del
tamente a los ojos, ya
especialista en baja visin
que puede deslumbrarlo
para que te oriente en
y esto disminuye su
puntos especficos
percepcin y puede
como ste.
fatigarlo.

Evita usar material con superficies


brillosas, por ejemplo
dibujos o imgenes
enmicadas.

Los cambios
bruscos de un lugar
muy luminoso a otro ms
oscuro pueden dificultar su
visin, dale el tiempo necesario para que se acomode al nuevo ambiente
luminoso.

245
Utiliza dispositivos
pticos electrnicos
como computadoras, magnificadores, lectores y otros como
lupas, telescopios, lmparas, atril,
plumones de punto mediano,
rejillas, etc. recomendados por
los especialistas para mejorar
su desempeo escolar.

Permite que
acerque objetos
que llamen la atencin de sus ojos.

Acercar al nio
nia al lenguaje escrito
a travs de la lectura y
descripcin de portadores de
texto (tarjetas, etiquetas, etc.)
organizando al grupo en binas,
equipos, etc. para que interacten en la construccin de textos.

12 Idem. P. 37

Apoyos para el rea de


lenguaje y comunicacin:12

Cuidar el tamao de la letra (pedir


apoyo del especialista
o terapeuta sobre el
tamao y tipo de
letra).
Fotocopiar
pginas de los libros amplificando el
tamao de textos e
imgenes.

Utilizar libros
o cuadernillos
impresos con letra
grande o ampliar
en fotocopias.

Propiciar
la autocorreccin con la ayuda
de un compaero o
compaera o de
la educadora.
Evitar, en lo posible, actividades que
impliquen copiar del
pizarrn. Cuando se realicen, utilizar gis amarillo y
asegurarse que el nio
y nia haya copiado
correctamente.

Presentar los
portadores de texto
con pintura textil, resistol, plastilina, etc. en
escritura convencional
(blanco y negro)

Utilizar
micas de
aumento.

Utilizar
un atril para
colocar los
libros y papeles
cuando lean.

Utilizar portadores de texto sobre


objetos en el aula: puerta, silla, pizarrn, etc. en
blanco y negro y realzados para que el nio o
nia puedan leerlos.

Permitir que el
nio o nia utilice
una hoja, regla o sus
propios dedos bajo
cada lnea impresa
que copie.

Para palabras
nuevas utilizar colores que resalten como
letras verdes o del
color que favorezca
al nio o nia.

Utilizar hojas de
un color en que pueda resaltar la escritura
(amarillas, naranjas, azules,
etc.) observar previamente el color que le
favorece y consultar
al especialista.

246

Sensibilizando a
sus compaeros y
compaeras

A continuacin te damos sugerencias


de algunas dinmicas que se pueden
realizar de manera grupal para fomentar
en los nios y nias valores y actitudes
de tolerancia, respeto y ayuda mutua.

UNA FORMA DIFERENTE DE EXPLORAR


OBJETIVO:
Tiempo
requerido:
Materiales
de apoyo:
Actividades:
Inicio

Desarrollo

Conocer la forma como aprenden las Personas con Discapacidad visual.


40 minutos
Paliacates, pedazo de tela grande, caja con objetos de uso comn: juguetes, materiales didcticos,
artculos de la vida diaria, etc.
1. Explicar a los nios y nias que van a realizar un juego para aprender a conocer y explorar de
manera diferente.
2. Te sugerimos que no est presente el nio o nia con discapacidad visual cuando se realice esta
dinmica para que el grupo se exprese con mayor libertad.
3. Colocar varios objetos en una caja o recipiente grande y taparlos con el pedazo de tela.
4. Hacer equipos de tres nios y nias, taparles los ojos con los paliacates y pedirles que toquen
los objetos que estn en la caja y traten de identificarlos, es importante invitarlos a que los
exploren y que reconozcan otras caractersticas nuevas a partir del tacto, por ejemplo si son lisos
o tienen alguna textura, suaves o speros, duros o blandos, qu forma tienen, etc.
5. Cambiar los objetos para que el siguiente equipo toque objetos diferentes.
6. Una vez que pasen todos los nios y nias sentarlos en crculo para el cierre de la dinmica.
7. Preguntarles que sintieron al tener los ojos tapados, al conocer los objetos tocndolos y sin verlos.

Cierre

8. Explicar que las personas con discapacidad visual perciben las cosas de esta forma (por que no
pueden ver o ven con dificultad) como su compaero o compaera (nombre del nio o nia) y
que a veces necesitan tocar los objetos y a las personas para conocerlas.
9. Preguntarles cmo piensan que pueden apoyar a su compaero o compaera con discapacidad
visual reforzar las sugerencias adecuadas y redirigir las sugerencias que los nios y nias den pero
que no son adecuadas.
10. Retomar algunas de las estrategias mencionadas anteriormente para explicrselas a los nios
y nias del grupo, por ejemplo: que para guiar al nio o nia con discapacidad visual l o ella deben
ser quien nos tome del hombro, debemos darle las cosas en la mano, etc.

247

ORDENANDO EL SALN
OBJETIVO:
Tiempo requerido:
Materiales de apoyo:
Actividades:
Inicio

Desarrollo

Reconocer la importancia de mantener orden en el mobiliario del saln para


la independencia y seguridad del compaero o compaera con discapacidad
visual.
45 minutos
Paliacates
1. Explicar a los nios y nias que van a realizar una dinmica para aprender
sobre la importancia del orden en el saln.
2. En esta dinmica puede o no estar presente el nio o nia con discapacidad
visual.
3. Dividir al grupo en dos partes para que puedan desplazarse con mayor
facilidad por saln, tapar los ojos del primer grupo, una vez que los tengan
tapados la educadora colocar objetos, loncheras y suteres en el piso,
desordenar las sillas y mesas y cambiar objetos de lugar, por ejemplo el
bote de basura o materiales que tienen un lugar fijo.
4. Posteriormente les pedir a cada uno de los nios y nias que tienen
los ojos tapados que vayan hacia un lugar determinado, que le den cierto
material, dando consignas como ah est o adelante, etc.
5. Una vez que termine el primer grupo, se har lo mismo con la otra mitad
restante, es importante cambiar nuevamente las cosas de lugar.
6. Preguntarles cmo se sintieron al desplazarse con los ojos tapados.
7. Pedirles que expliquen que les result difcil en la actividad y que apoyos
les sirvieron para realizar lo que se les pidi.

Cierre

8. Para cerrar la educadora explicar que esas mismas experiencias vive


todos los das su compaero o compaera (nombre del nio o nia con
discapacidad visual) cuando trata de desplazarse por el saln, resaltar la
importancia de no dejar objetos tirados en el piso, colocar los materiales
siempre en su lugar, no dejar su silla fuera de la mesa cuando se levanten, etc.
9. Si el nio o nia con discapacidad est presente preguntarle qu siente
cuando sus compaeros y compaeras no mantienen el orden en su saln y
de qu forma le gustara que lo apoyaran.

Para compartir con los nios y nias

Te sugerimos compartir
con los nios y nias del Centro
Comunitario los siguientes libros que
servirn de apoyo para la inclusin de nios
y nias con discapacidad visual:
LAFLEUR, Tom y BRENNAN, Gale. Lucho
el aguilucho. Editorial Trillas. Coleccin buenos
amigos. Mxico.
POTTER, Teresa. Luis Braille. Ediciones SN. Serie
gente famosa, vidas famosas. Mxico.
COTTIN, Menena. El libro negro de los
colores. Ediciones Tecolote. Coleccin Soy
igual a ti, pero diferente. Mxico.

248

CONSEJOS TILES

Mantn un orden
en la casa, sin modificar continuamente la
distribucin de muebles y
elementos del hogar, esto
le dar seguridad y referencias concretas para
desplazarse.

Reconoce
sus logros
y avances.

PARA LA FAMILIA

DE UN NIO O NIA
CON DISCAPACIDAD

VISUAL
Busca
ayuda
profesional en
cuanto sepas que
tu hijo o hija
no ve o ve
poco.

Enseale
las cosas que lo
rodean y hblale a
fin de que se comunique con las personas
conocidas y tenga inters por conocer
y aprender.

Aydalo
a ser
independiente,
no resolverle
todo.

Apoyalo
y enseale
hbitos de
higiene
personal.

249

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE

UN NIO O NIA

CON DISCAPACIDAD

VISUAL?
Atencin Temprana: Desde los 45
das de nacido hasta los 4 aos de edad.
Habilidades de la vida diaria: Para
aprender a manejarse de manera autosuficiente.
Estimulacin visual: Para aquellos
que presentan algo de visin.
Aprendizaje del manejo de
herramientas especficas: Caja
de matemticas (para clculos), baco,
juego de geometra adaptado, elementos
especiales para dibujo, etc.

Las terapias son relevantes


para apoyar a los nios y nias en
las reas que presentan mayores retos
pero lo ms importante es que haya una
vinculacin entre los servicios de apoyo
externos (terapias), el personal del Centro
Comunitario y la familia para que el experto
(terapeuta) brinde estrategias de trabajo especficas y
acordes a las necesidades del nio o nia en los diferentes
contextos (principalmente casa y escuela) y de esta forma
al compartir objetivos y estrategias de trabajo el nio o
nia tenga mayores logros.
Los objetivos teraputicos deben tener un
enfoque funcional ya que al conectarse
y relacionarse directamente con la
vida cotidiana del nio o nia los
aprendizajes sern prcticos y
Braille: Para la adquisicin del proceso
significativos.
de lectura y escritura (nios y nias ciegos).
Computacin adaptada: Utilizando
programas especiales que permiten el
acceso a toda la informacin va internet y
paquete de Office.
Orientacin y movilidad: A fin de
organizarse y moverse con seguridad en el
espacio. En muchos casos, para aprender a
usar el bastn blanco.
Terapia emocional: Para lograr la
aceptacin de su condicin personal.

250
Organismo Mexicano Promotor
Del Desarrollo Integral De Los Discapacitados Visuales, I.A.P.

EN DNDE PODEMOS
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN

NIO
O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA

DISCAPACIDAD

VISUAL?

Su objetivo es promover el desarrollo integral de los discapacitados


visuales. Propiciar su desarrollo acadmico, tcnico y profesional, impulsar su participacin en el trabajo, Gestionar ante organismos pblicos
y privados, todo tipo de acciones que tiendan a mejorar y beneficiar
a toda persona fsica o moral que tenga objetivos en el que hacer tiflolgico.
Servicios:

Capacitacin en computacin.

Impresin braille.

Libro hablado digital Apoyo psicopedaggico.

Apoyo en tareas.

Apoyo psicolgico para la integracin laboral y social.
Edades de atencin:
A partir de los 9 aos en adelante sin lmite de edad
Direccin:
Eje Central Lzaro Crdenas (Entre Caleta y Obrero Mundial)
# 399 P.B. y Nivel 3 Col. Narvarte C.P. 3020 Del. Benito Jurez.
Telfono: 5519 4512
Pgina Web / correo electrnico:
discapacitadosvisualesiap@yahoo.com.mx
discapacitadosvisualesiap@.org-mx

Asociacin para Evitar la Ceguera


en Mxico, I. A. P

Se funda el 13 de agosto de 1918 en la ciudad de Puebla por un


grupo de filntropos mexicanos encabezados por el Dr. Jos Torres bajo el nombre de Junta para la Prevencin de la Ceguera
en Mxico.
Servicios:

Asistencia mdica especializada, quirrgica y hospita
laria a personas con alguna discapacidad visual.
Cornea.
Inflamacin ocular.
Estrabismo.
Neurooftalmologa.
Oculoplstica.
Retina y vtreo.
Edades de atencin:
Desde bebes hasta personas mayores.
Direccin:
Vicente Garca Torres No. 46 Barrio de San Lucas Del. Coyoacn
Telfono: 1084 1400, 1084 1404 y 5659.3300
Pgina Web / correo electrnico:
www.apec.org.mx

Instituto Nacional para


la Rehabilitacin de Nios Ciegos
y Dbiles Visuales.CAM 27

Centro de atencin mltiple, especializados en la atencin a dbiles


visuales y ciegos. Se especializan en la integracin educativa y la insercin laboral.
Servicios:

Rehabilitacin Fsica.

Educacin especializada (braile).

Capacitacin laboral.

Deportivos y Recreativos.

Artsticos y Culturales.
Edades de atencin:
Desde los 45 das hasta 15 aos de edad.
Direccin:
Viena nm. 121 Col. Del Carmen Coyoacn Del. Coyoacn.
Telfono: 5554 4399

Centro Nacional Modelo de


Atencin Investigacin
y Capacitacin para Rehabilitacin
e Integracin de Personas ciegas
y Dbiles Visuales.
(DIF NACIONAL)

Servicios de atencin mdica y psicolgica especializada en la atencin de dbiles visuales y personas con ceguera
Servicios:

Capacitacin para el Trabajo.

Rehabilitacin.

Opto-neurologa.

Terapia de lenguaje.

rea de psicologa.

Terapias individual y grupal.

Escuela para padres.
Edades de atencin:
Desde recin nacidos hasta adultos mayores
Direccin:
Francisco Sosa 19. Casi Esq. con tres cruces. Col.Villa Coyoacn
Del. Coyoacn
Telfono: 3003 2200 Ext. 516

251
Comit Internacional Pro-Ciegos,
I.A.P.

Es una institucin de asistencia privada no lucrativa que nace el 15


de mayo de 1959 con la finalidad de rehabilitar y capacitar al adulto
ciego o dbil visual mediante programas exitosos para reintegrarlos
al campo laboral
Servicios:

Rehabilitacin integral, Educacin, Capacitacin

para el trabajo, talleres productivos

Actividades culturales y recreativas, tienda, imprenta,

biblioteca con tomos en braille, etc.
Edades de atencin:
De los 16 aos en adelante.
Direccin:
Mariano Azuela # 218 Col. Santa Maria La Ribera, C.P. 06400
Del. Cuauhtmoc.
Telfono: 5547 5167
Pgina Web / correo electrnico::
prociegos@gmail.com

Escuela para entrenamiento de


perros gua para ciegos I.A.P.

Aprender a moverse con un perro gua, el bastn blanco, leer y escribir


con el sistema braile o con un lector de pantalla parlante, aprender
tcnicas para realizar nuestras actividades diarias, son herramientas que
nos permiten vivir con discapacidad visual integrados a la sociedad de
manera normal.
Servicios:

Apoyo psicolgico.

Orientacin y movilidad (uso del bastn blanco).

Lectura y escritura braille.

Entrenamiento en el programa parlante Jaws.13

Talleres de sensibilizacin a familiares de beneficiarios.

Capacitacin en el manejo de perros gua.

Donacin de perros gua.

Atencin mdica veterinaria a perros gua graduados.
Edades de atencin:
A partir de los 6 aos(edad para poder vincularse con un canino)
Direccin:
Av. Canal Nacional No. 1075, Col.Villa Quietud, C.P. 04960 Del.
Cuauhtmoc.
Telfono: 5673 1587 y 5673 6464
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.perrosguia.org.mx/

Asociacin de Estudiantes
Invidentes de Mxico, A.C.

Asociacin que fue Fundada el 16 de Octubre de 1985, la cual no


percibe ningn fin de Lucro cuya actividad se ha fundamentado
en fomentar la educacin y superacin de los asociados as como
tambin buscar una verdadera integracin social.
Servicios:
Cursos y talleres de:

Braille.

baco.

Orientacin y Movilidad.

Msica.

Educacin Fsica, Cultural y Recreativa.
Edades de atencin:
A partir de los 10 aos y personas de la tercera edad.
Direccin:
Regina No. 27 Int. 26 Col. Centro Del. Cuauhtmoc.
Telfono: 5709 6907
Pgina Web / correo electrnico:
estudiantesinvidentesac@hotmail.com
http://estudiantesinvidentesdemexico.site90.net

CRECIDEVI
Centro de Rehabilitacin Para Ciegos y Dbiles Visuales (rea de la
Fundacin Conde de Valenciana),

Pertenece al Instituto de Oftalmologa I.A.P, que da atencin mdico quirrgica a los enfermos de los ojos. El CRECIDEVI da servicios de rehabilitacin visual
Servicios:

Rehabilitacin.

Enseanza de Braille. Movilidad y sentido de

orientacin a nios, nias, adolescentes y adultos.
Atencin medica de:

Estrabismo.

Glaucoma.

Neuroftalmologa.

Oculoplstica14.

Oftalmologa Integral.

Retina.

Segmento Anterior.

Campos Visuales.

Ecografa.

Fluorangiografa15.

HRT.

13 JAWS le permite a la persona con discapacidad visual escuchar la informacin de la pantalla de cualquier
computador en siete idiomas, operar los mismos programas que emplea toda persona vidente, navegar
confortablemente en Internet, vigilar la pantalla y ser guiado a travs de ella y de la aplicacin que desee usar.
14 Es la ciruga cosmtica, reparadora y reconstructiva de los tejidos que rodean a los ojos como los prpados.


Lentes de Contacto.

Campimetra Goldman16.

Prtesis Ocular.

Topografa Corneal.
Edades de atencin:
Desde el recin nacidos hasta adultos, sin lmite de edad.
Direccin:
Chimalpopoca No. 14 Col. Obrera Del. Cuauhtmoc.
Telfono: 5588 4644, 5442 1700, 5578 9748 Ext. 3716
Pgina Web / correo electrnico:
www.institutodeoftalmologia.org

Ilumina. Ceguera y baja visin.

Es un centro de atencin para personas con discapacidad visual, dependiente de la Fundacin Villar Lledias, I.A.P., que busca:
1.Mejorar los niveles educativos del sector con discapacidad visual.
2. Difundir el uso de la tecnologa adaptada como una herramienta de
inclusin social, educativa y laboral.
3. Fomentar el conocimiento sobre la discapacidad visual en la sociedad
Servicios:
Habilitacin y Rehabilitacin:

Atencin Temprana.

Terapia visual.

Enseanza del Braille y baco.

Habilidades de la Vida Diaria.

Orientacin y Movilidad.

Socializacin y esparcimiento.
Apoyo a la Inclusin Educativa:

Asesora a padres y docentes de educacin.

regular y especial.

Talleres y cursos de sensibilizacin.

e informacin especfica.

Seguimiento del proceso de inclusin, visitas a escuelas.
Tecnologas de la Informacin:

Clases de computacin a nios y adultos.

Cursos de computacin presenciales y a distancia.
Edades de atencin:
Desde recin nacidos hasta los 17 aos
Direccin:
Villahermosa 21 A, Col. Hipdromo Condesa Del. Cuauhtmoc
Telfono: 5256 2813 y 5515 4381
Pgina Web / correo electrnico:
www.centroilumina.org.mx
info@fundacionilumina.org.mx

15 Estudio que analiza el flujo de sangre en el ojo


16 La campimetra es el estudio del campo visual y la deteccin de sus defectos (escotomas o zonas de prdida

parcial o total de visin) mediante el empleo de un compenetro o permetro

252
Visin sin lmites a. c.

Institucin que nace como resultado de la experiencia del trabajo


cotidiano en la rehabilitacin de adolescentes y personas adultas
con discapacidad visual.
Impulsan la re-significacin de la discapacidad, con el objeto de
reinsertar o insertar los nios, nias, adolescentes y adultos con
discapacidad a un campo de vida activo.
Servicios:

Cursos a profesores del Sistema Educativo

regular que integran nios con discapacidad visual.

Asesoras a padres y maestros de nios

con discapacidad visual.

Asesora de especialista al colegio con nio integrado.

Transcripcin al Braille y grabacin de

material educativo.

Transcripcin al Braille de mens y documentos

de eventos especiales dirigidos al discapacitado visual.

Orientacin a Padres.

Mantenimiento de equipo (mquina Braille,

regletas de aluminio y bastones.

Estimulacin temprana(maternal)

Preescolar.

Escolar.

Educacin Media.

Educacin Superior.
Edades de atencin:
Desde recin nacidos hasta los 19 aos
Direccin:
Guanajuato No. 232 Colonia Roma Del.Cuauhtmoc
Telfono: 5574 6715
Pgina Web / correo electrnico::
http://visionsinlimites.org

PARA SABER
MS
BUENO, Martn. Nios y nias con ceguera,
recomendaciones para la familia y la escuela.
Mlaga, Ediciones Aljibe, 2000.
BUENO, Martn y TORO Salvador. Deficiencia
visual, aspectos psicoevolutivos y educativos.
Mlaga, Ediciones Aljibe, 1994.
LUCERGA, Rosa y GASTN, Elena. En los
zapatos de los nios ciegos. ONCE. Madrid,
2004.
MARCOS, Sandra. Gua para la deteccin y
atencin temprana de nios y nias con
discapacidad visual. Fundacin Villar Lledas IAP y
DIF Nacional. Mxico, D.F., 2011.

MARCOS, Sandra. Gua para la inclusin


educativa de nios con discapacidad visual.
Fundacin Villar Lledas IAP. Mxico D. F., 2012.
ROBLES, Ignacio. El sistema Braille. Mxico,
Editorial Trillas, 1991.
Asociacin Mexicana de educadores de Personas
con Discapacidad visual
http://amepdivi.org/index.html

Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles


www.once.es

Ilumina ceguera y baja visin


www.ilumina.mx

Mi hijo tiene ceguera (cuadernillo en PDF)


http://www.discapacinet.gob.mx/work/resources/
LocalContent/8894/3/Ceguera.pdf

13.
RETOS EN LA
COMUNICACIN
Agradecemos la participacin del Instituto Mexicano de la
Audicin y el Lenguaje IMAL y la Dra. Milly Cohen para la
realizacin de este captulo.

255

QU SON LOS RETOS EN LA

COMUNICACIN?
Con frecuencia, los problemas en la adquisicin
del lenguaje no se detectan durante los primeros
aos de vida. Hasta que un nio o nia manifiesta
claramente ausencia de lenguaje, torpeza para
comunicarse de manera verbal o dificultad evidente
para pronunciar, el padre y la madre o la educadora
del Centro Comunitario no buscan ayuda.
El trmino problema del lenguaje es muy
amplio pero en general se utiliza para referirse
a los trastornos en la recepcin o

en la expresin de los smbolos


del lenguaje, que permiten
la comunicacin. stos estn
asociados a dificultades en el
proceso del pensamiento bsico.

NO ES:

Tartamudo (a)
Trabado (a)

RECUERDA:

ES:

UN NIO O NIA,
JOVEN O PERSONA
CON RETOS EN LA
COMUNICACIN
O PROBLEMAS DE
LENGUAJE

256

Los problemas del lenguaje tienen su origen
en cuatro grandes causas:

1.

Causas
etiolgicas
genticas:

Alteraciones durante el embarazo


o en las etapas tempranas del
desarrollo y causas desconocidas.
stas dan como resultado:
discapacidad intelectual, algunos
Sndromes, entre ellos puede
citarse Sndrome de Down.

3.

Disfunciones
cerebrales:
Con o sin lesiones
demostrables.

Clasificacin de las patologas


lingsticas
Retardo en la adquisicin y el desarrollo
del lenguaje.
Trastornos en la pronunciacin (fonolgicos).
Trastornos neurolgicos.
Dificultades con la deglucin (disfagias).
Anomalas craneofaciales como el labio
y paladar hendido.
Sndromes genticos como el Sndrome
de Down.
Trastornos en la fluidez (tartamudez).

2.

Alteraciones
sensoriales:

Como sordera o prdidas


auditivas parciales o
visuales como la
ceguera.

4.

Problemas
psicosociales:

Que desarrollan
barreras emocionales o
deprivacin cultural.1

1 Berruecos, M.P., Programa de actividades lingsticas para nios de edad temprana. Editorial Trillas. Serie pedaggica para la primera infancia. Mxico. 2004

Trastornos de la voz (afonas y disfonas).


Discapacidades auditivas de diferentes
grados.

257

Edad

6 meses

DESARROLLO DEL LENGUAJE


Conductas esperadas
Produce muchos y diversos sonidos.
Re, balbucea, se muestra afectuoso con personas que conoce.

CMO DETECTAR
A UN NIO O NIA
CON RETOS EN LA

COMUNICACIN?

Reacciona a las voces en tono alto, a voces de enojo y a voces que le son familiares.
Voltea y permanece atento a nuevos sonidos y balbucea para llamar la atencin.

8 meses

Responde a su nombre y reacciona ante su imagen al verse en el espejo.


Produce cuatro o ms sonidos claramente diferenciados.
Emplea con frecuencia las slabas ba, da; mueve objetos de una mano a la otra; escucha
sus propias vocalizaciones y las de los dems, e intenta imitarlos.

9 meses

Comienza a decir mam y dad.


Grita para llamar la atencin.


Para saber cuando se presenta algn tipo de
problema del lenguaje es indispensable conocer el
desarrollo normal del mismo.

A continuacin se detalla cada una de las
etapas en su evolucin:

Usa una jerga propia (balbucea sonidos que se parecen al habla comn con entonacin
adecuada).
Pronuncia slabas o secuencias de sonidos repetidamente.

1 ao

Reconoce su nombre.
Entiende cuando se le dice no!
Comprende instrucciones sencillas.
Imita palabras familiares.
Saluda y se despide.
Dice mam, pap o dada y algunas otras palabras; generalmente son nombres de
objetos que conoce bien (sustantivos).
Imita el sonido de algunos animales y objetos conocidos.
Oye bien y discrimina algunos sonidos.
Muestra y expresa afecto haciendo ruidos y celebrando la presencia de sus padres.
Si se le pide coloca un cubo en un vaso.
Hace garabatos con una crayola.

258

Edad

2 aos

Conductas esperadas
Escucha y se interesa por el significado de las palabras y no slo por los sonidos del
medio ambiente.

Edad

2 aos y
medio

Entiende preguntas e instrucciones sencillas.


Identifica las partes del cuerpo.
Sabe y utiliza el nombre de ms cosas, acciones, personas y situaciones.

Identifica tres o cuatro colores.


Entiende los conceptos grande y pequeo.
Puede repetir su edad aunque no posee conceptos numricos ms all del dos.

3 aos

Identifica y nombra los colores primarios.

Mantiene conversaciones consigo mismo y con sus juguetes.

Comienza a nombrar el da y la noche.

Pregunta Qu es esto? Qu es eso? y Dnde est mi___?.

Comienza a obedecer ciertas rdenes que conllevan conceptos de lugar como:


Pon el dado debajo de la silla.

Sus frases se componen de dos o tres palabras.

Emplea palabras para informarnos sus observaciones, ideas y relaciones.

Se refiere a s mismo por su nombre.


Identifica imgenes por su nombre.

Con frecuencia habla solo.

Emplea frases negativas de dos palabras como no voy, no quiero o no me gusta.

Conoce su nombre, sus apellidos y sexo.

Forma algunos plurales.

Se sabe algunas canciones y rimas infantiles.

Construye torres de ocho cubos.


Pide ir al bao, pide de beber y de comer.

Puede relatar brevemente un cuento o repetir una historia que le ha sido contada,
aunque quiz no respete la secuencia adecuada.

Escucha cuentos ilustrados.

Forma frases y oraciones con ms de cuatro palabras.

Se concentra en una sola actividad durante seis o siete minutos.

2 aos y
medio

Conductas esperadas

Tiene un vocabulario de casi mil palabras.

Tiene un vocabulario aproximado de 450 palabras.

Repite sonidos, palabras y frases comunes a su entorno.

Usa el tiempo pasado.


Combina nombres con verbos y forma oraciones.

Dibuja un crculo y una lnea vertical.

A veces se refiere a s mismo como yo, ms que usando su nombre propio.

Expresa que est cansado.

Le gusta escuchar un mismo cuento muchas veces.

Mantiene su atencin en una misma actividad por unos 8 9 minutos.

Utiliza el no y a veces es posible que diga no cuando quiere decir s.


Habla con otros nios y con adultos.
Comienza a controlar su conducta con trminos verbales en lugar de hacerlo slo
fsicamente.

Pregunta con frecuencia Por qu? (sin buscar realmente una causa o manifestando
querer saber la relacin causa-efecto).

4 aos

Tiene un vocabulario de 1500 palabras.

Responde a preguntas con la interrogacin Dnde?.

Seala e identifica por su nombre los colores rojo, azul, amarillo y verde.

Nombra correctamente objetos e imgenes comunes con las que tiene contacto
habitualmente.

Identifica cruces, tringulos, crculos y cuadrados.

Emplea frases y oraciones cortas para anunciar algo que ha hecho o que quiere hacer.

Sigue instrucciones, aunque los objetos mencionados no estn presentes.

259

Edad

4 aos

Conductas esperadas
Puede hablar sobre situaciones imaginarias.

6 aos

Conductas esperadas
Articula correctamente todos los sonidos del habla.

Comienza a emplear oraciones complejas.

Usa la gramtica de los adultos en sus conversaciones.

Usa verbos con las terminaciones en tiempos pasado, presente y futuro correctamente
aunque no ha desarrollado la nocin temporal propiamente.

Entiende el significado de las conversaciones en su medio ambiente.

Copia lneas y crculos.


Se concentra en una actividad por lo menos 11 o 12 minutos.

5 aos

Edad

Nombra correctamente y en orden los das de la semana.


Predice la secuencia de un evento.

Es capaz de definir objetos por su uso (se come con el tenedor).

Cuenta una historia de cuatro o cinco episodios.

Expresa de qu estn hechos los objetos conocidos.

Se sabe mes y da de su cumpleaos, su nombre y domicilio.

Entiende algunas nociones espaciales como arriba, abajo, detrs, lejos y cerca.

Maneja adecuadamente los conceptos derecha e izquierda.

Conoce su direccin.

Conoce ms antnimos y entiende conceptos espaciales como a travs fuera


hacia y desde.

Tiene un vocabulario de cerca de 2 mil palabras.


Pronuncia casi todos los sonidos del habla correctamente.
Conoce antnimos comunes (alto/bajo, fro/caliente).
Entiende conceptos como igual y diferente.
Maneja tramas dentro de una historia.
Emplea verbos en los tiempos futuro, presente y pasado.
Se concentra y atiende una actividad al menos durante 15 minutos.
Pregunta para obtener informacin.
Distingue su mano derecha de la izquierda, aunque no lo haga en las manos de otras
personas o quienes estn frente a l o ella.

Hace muchas preguntas empleando por qu? y cmo?.

260

En el siguiente cuadro se presentan las edades de adquisicin de los fonemas de la lengua espaola2:
TABLA DE FONEMAS DE LA LENGUA
ESPAOLA Y EDADES DE ADQUISICIN

Fonemas consonnticos
FONEMA

EDAD DE ADQUISICIN

/p/
/t/
/k/
/b/
/d/
/g/
/s/
/f/
/x/
/ch/
/y/

Entre los 2 aos y los 2 aos 6 meses

/m/
/n/
//
/l/
/r/
/rr/

2 aos

2 aos
2 aos
Entre los 2 aos 6 meses y los 3 aos
Entre los 2 y 3 aos
Entre los 2 aos y los 2 aos 6 meses
2 aos 6 meses
Entre los 2 aos 6 meses y los 3 aos
Entre los 2 aos y los 2 aos 6 meses
Entre los 2 aos y 2 aos 6 meses
2 aos
Entre los 2 aos y los 2 aos 6 meses
Entre los 2 y 3 aos
Entre los 4 y 5 aos
5 aos
2 aos
3 aos
2 aos
2 aos
2 aos

2 Batera de Evaluacin de la Lengua Espaola (BELE).

Grupo de
fonemas

/pl/
/bl/
/kl/
/fl/
/tr/
/br/
/kr/
/gr/

2 aos
4 aos
3 aos
3 aos 6 meses
3 aos 6 meses

EDAD DE ADQUISICIN
4 aos
3 aos
4 aos
4 aos
5 aos
5 aos
5 aos
5 aos

Hetrosilbicos
Grupo de
fonemas

/rt/
/sk/
/ng/
/ls/

Hetrosilbicos

5 aos

Homosilbicos

2 aos

Fonemas voclicos
/a/
/e/
/i/
/o/
/u/

/au/
/ua/
/ei/
/ue/
/oe/
/ie/

EDAD DE ADQUISICIN
5 aos
3 aos 6 meses
3 aos
3 aos 6 meses

Grupo de
fonemas

/mbr/
/str/

EDAD DE ADQUISICIN
5 aos
5 aos

Polisilbicos
Grupo de
fonemas

(payaso)
(mariposa)

EDAD DE ADQUISICIN
3 aos
4 aos

261
desarrollo lingstico del nio o nia no est dentro de estos niveles y edades, adems de los
siguientes signos de alarma3 probablemente este presentando algn problema del lenguaje:

Si se observa que el

Edad

SIGNOS DE ALARMA RETOS EN LA COMUNICACIN


Signo de alarma
Si lo
presenta

No lo
presenta

Evita el contacto visual.


Rara vez balbucea, la mayora de las veces se encuentra callado.

0 a 12
meses

Muestra poco inters en imitar gestos y movimientos.


El llanto es montono, no hay cambios de intensidad o tono de acuerdo a la intencin
comunicativa.
Muestra poca emocin ante las palabras de los dems.
Evita contacto visual.

12 a 18
meses

No dice palabras bisilbicas por ejemplo: mam.


No seala las partes del cuerpo cuando se le pide.
Se le dificulta seguir indicaciones simples.
Evita el contacto visual

18 a 24
meses

Tiene dificultad para sealar una imagen que se le menciona.


Se muestra callado la mayor parte del tiempo y casi no emite palabras.
Ignora frecuentemente a los dems.
No muestra inters en hablar.
Evita el contacto visual

24 a 36
meses

Tiene dificultades para nombrar objetos comunes del hogar.


No utiliza frases cortas de dos o tres palabras.
Presenta dificultad para prestar atencin en una actividad por ms de 10 o 15 minutos.
Es difcil comprender lo que dice.

3 Recopilada por Palacios Gonzlez, Margarita. Evaluacin e intervencin en problemas de habla y lenguaje. Prezi. En: http://prezi.com/o-mhfid7ltwt/evaluacion-e-intervencion-en-problemas-de-lenguaje-y-habla/

262

Edad

SIGNOS DE ALARMA RETOS EN LA COMUNICACIN


Signo de alarma
Si lo
presenta

No lo
presenta

Su habla es ms simple y las oraciones ms cortas que los nios y nias de su edad.
Le cuesta mantener contacto visual al hablar o escuchar a otros.
Prefiere jugar solo, casi no interacta.

3a5
aos

Hace ruidos o gestos para expresar sus necesidades en vez de usar oraciones.
Tiene dificultades para mantener o comprender una conversacin.
Observa lo que sus compaeros y compaeras hacen antes de seguir una indicacin.
Omite palabras en sus oraciones.
Omite letras dentro de las palabras.
Habla diferente de los otros nios y nias de su edad.
Presenta dificultades en lectura y escritura.
Tiene dificultades para aprobar los exmenes a pesar de haber estudiado.
Olvida el significado de las palabras.
Evita mantener conversaciones por periodos prolongados.
Dificultades para comprender informacin oral o escrita.
Presenta alteraciones de articulacin en palabras polisilbicas o palabras nuevas.

5 a 12
aos

Se distrae fcilmente.
Necesita que le repitan las indicaciones que se le dieron de manera oral o escrita.
Utiliza un lenguaje vago y sin referencias al contar historias o eventos.
Pasa de un tema de conversacin a otro, o hace comentarios que no se relacionan con el
tpico.
Tiene dificultades para responder preguntas abiertas.
Omite el final de letras o palabras en sus oraciones.
Distorsiona los sonidos del lenguaje.
Tiene problemas de conducta o de socializacin.

Entonces es importante que se canalice

con

un especialista, quien usando pruebas

especficas determinar si el problema existe y


cmo debe tratarse.

263

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO

ESPECIALIZADO DE RETOS EN LA

COMUNICACIN?

Las nicas personas realmente capacitadas para


llevar a cabo una evaluacin lingstica son los
especialistas en lenguaje. Sin embargo, es
recomendable acudir a un centro donde labore un
equipo multidisciplinario donde se encuentren:
Neurlogos, audilogos, psiclogos y especialistas en
lenguaje. Con frecuencia un problema del lenguaje se
asocia a alguna otra condicin y debe enfocarse desde
diferentes ngulos.

264

Algunas recomendaciones:

CMO APOYAR

Saln de clases

A UN NIO O NIA

CON RETOS EN LA
COMUNICACIN?

Es indispensable que exista una


buena comunicacin entre el
terapeuta de lenguaje y el Centro
Comunitario; de este modo tendr
un apoyo integral. En el Centro
Comunitario deben conocer y seguir
las recomendaciones particulares
del especialista para cada nio o nia.

Ubicar fsicamente a los nios y las nias al frente en el saln de clases y cerca de la educadora
para evitar, en la medida de lo posible, distractores externos.
Conocer las etapas del desarrollo normal del
lenguaje para comprender mejor el problema
especfico y ayudarlo as de manera ms efectiva
dentro del saln de clases.
Evitar ponerlo en evidencia delante de sus compaeros y compaeras.
Evitar burlas y comentarios adversos de sus
compaeros y compaeras.
Hacer un esfuerzo por comprender lo que quiere contar o expresar y reforzarlo positivamente.
Reconocer y estimular lo que relata.
Reconocer su esfuerzo por expresarse verbalmente al describir o contar algn suceso.
Hacerle preguntas para motivarlo a pensar y
permitirle expresarse.
Permitirle el acceso a experiencias nuevas y
hablarle de ellas antes, durante y despus de
realizarlas.
Darle mensajes sencillos para que l o ella los
lleve a otras personas.
Completar lo que l o ella expresa de manera
equivocada o a medias.

265

HABLANDO DIFERENTE

Sensibilizando a
sus compaeros
y compaeras

OBJETIVO:
Tiempo requerido:
Materiales
de apoyo:
Actividades:

A continuacin te damos
sugerencias de algunas
dinmicas que se pueden
realizar de manera grupal
para fomentar en los nios
y nias valores y actitudes
de tolerancia, respeto y
ayuda mutua.

Inicio
Desarrollo

Facilitar que los nios y nias comprendan los sentimientos de un nio


o nia con retos en la comunicacin.
30 minutos
Abatelenguas, cuento conocido por los nios.
*Es recomendable que el nio o nia con retos en la comunicacin no
est presente.
1. Se les explicar que en esta dinmica aprendern a comprender
lo que le sucede a algunos nios o nias que les cuesta trabajo hablar
correctamente.
2. Pedir a 2 o 3 nios y nias que quieran participar contando un cuento
que les sea familiar y conozcan muy bien la historia.
3. Asignar a cada uno, una parte del cuento para que la relate.
4. Dar a cada uno un abatelenguas para que lo ponga entre sus dientes y
de esta forma platicar el cuento.

Cierre

5. La educadora ir pasando las pginas del libro mientras relatan el cuento,


es importante dejar que los dems nios y nias reaccionen de manera
natural y observar estas reacciones.
6. Preguntar a los nios y nias que escucharon el cuento que escucharon
diferente y porqu.
7. Preguntar a los nios y nias que leyeron el cuento qu sintieron con las
reacciones de los dems (risas, burlas, etc.).
8.Terminar la sesin explicando la condicin de su compaero o compaera
(se puede decir el nombre) que tiene dificultades para hablar, le cuesta
trabajo expresarse y se esfuerza mucho pero que muchas veces se siente
como ellos se sintieron durante la dinmica, resaltar que es importante
no burlarse y apoyarlo para que tenga confianza y cada vez lo haga mejor.

266

NO PUEDO DECIRLO!
OBJETIVO:

Facilitar que los nios y nias comprendan los sentimientos de


un nio o nia con retos en la comunicacin.
30 minutos

Tiempo requerido:
4 o 5 trabalenguas diferentes.
Materiales de apoyo:
1. Se les explicar que en esta dinmica aprendern a comprender lo
Actividades:
Inicio
Desarrollo

que le sucede a algunos nios o nias que les cuesta trabajo hablar
correctamente.
2. La educadora dir un trabalenguas y pedir a 3 o 4 nios o nias
que lo repitan individualmente.
3. Escoger otro trabalenguas y pedir a otros nios y nias que lo
repitan.

Cierre

4. Es importante que todos los nios y nias participen en la dinmica


diciendo un trabalenguas y dejar que los dems nios y nias
reaccionen de manera natural, as como observar estas reacciones.
5. Preguntar qu sintieron con las reacciones de los dems (risas,
burlas, etc.)
6. Terminar la sesin explicando la condicin de su compaero o
compaera (se puede decir el nombre) que tiene dificultades para
hablar, le cuesta trabajo expresarse y se esfuerza mucho pero que
muchas veces se siente como ellos se sintieron durante la dinmica,
resaltar que es importante no burlarse y apoyarlo para que tenga
confianza y cada vez lo haga mejor.

267
Haz
preguntas
para motivarlo
a pensar y
expresarse.
Permtele
ver su rostro
mientras le
habla.

CONSEJOS TILES

PARA LA FAMILIA

DE UN NIO O NIA

CON RETOS EN LA

Habla con
l o ella
mientras lo
cuidas.

COMUNICACIN
PARA ESTIMULAR EL HABLA
Y EL LENGUAJE:
Pon msica
y canta con
l y ella.

Responde
a su
balbuceo con
expresiones
de afecto.

Recita,
canta y juega
con rimas y
canciones
infantiles.

Fomenta juegos
de imitacin.

Describe lo
que va haciendo
o lo que sucede
mientras estn
juntos.

Aydalo
a escuchar
y a seguir
instrucciones.

Reconoce y
estimula cuando
te platica lo que
hace o hizo.
Lele
cuentos
atractivos todos
los das.

Dale
mensajes
sencillos para
que l o ella los
lleve a otras
personas.

Escucha con
atencin cuando
haga un esfuerzo
por contar algo.

Recompensa
y fomenta
cualquier esfuerzo
que haga para
emplear nuevas
palabras.

Prolonga
algunos
sonidos en
aquellas palabras
donde presente
dificultad para
pronunciar.

Planea
y realiza
experiencias
nuevas y hblale de
ellas antes, durante
y despus de
realizarlas.

No lo
presiones para
que hable

Completa
lo que l o
ella expresa. Si
dice: ms jugo
usted agregue:
Quiero ms jugo;
despus agregue
Por favor.

Sigue las
indicaciones
particulares del
terapeuta del
lenguaje.

268

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE

UN NIO O NIA

CON RETOS EN LA
COMUNICACIN?

Una vez detectado y diagnosticado el problema, el equipo multidisciplinario determinar el tratamiento a seguir en cada caso.
El tipo de trabajo, el tiempo y frecuencia del programa teraputico pueden variar considerablemente dependiendo del diagnstico, el servicio
de apoyo que ms frecuentemente se recomienda
para los nios y nias con retos en la comunicacin
es la terapia

de lenguaje.

Las terapias son


relevantes para apoyar a los
nios y nias en las reas que presentan
mayores retos pero lo ms importante es
que haya una vinculacin entre los servicios
de apoyo externos (terapias), el personal del
Centro Comunitario y la familia para que el experto
(terapeuta) brinde estrategias de trabajo especficas y acordes
a las necesidades del nio o nia en los diferentes contextos
(principalmente casa y escuela) y de esta forma al compartir
objetivos y estrategias de trabajo el nio o nia tenga
mayores logros.
Los objetivos teraputicos deben tener un enfoque funcional
ya que al conectarse y relacionarse directamente con la
vida cotidiana del nio o nia los aprendizajes sern
prcticos y significativos.

269
Centro de Rehabilitacin y Educacin para Problemas de Comunicacin Humana, S.C.

EN DNDE PODEMOS
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN

NIO
O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA
RETOS EN LA

COMUNICACIN?
Operacin Sonrisa, A.C.

Tratamiento integral (Ciruga, ortodoncia dental, terapia de


lenguaje, apoyo psicolgico, etc.) a nios y nias de escasos
recursos con labio y paladar hendido.
Servicios:
Tratamiento integral:

Ciruga.
Ortodoncia dental.

Terapia de lenguaje. Apoyo psicolgico.

Campaas quirrgicas en el interior de la Repblica,

operando a los pacientes en su propia localidad.
Edades de atencin:
De 0 a 12 aos
Direccin:
Sur 136 No. 201 - 313, Col. Las Amricas Del. lvaro Obregn
Telfono: 5272 2702, 5272 3584 Fax: 5272-3584
Pgina Web / correo electrnico:
eldoctor@.mail_internet.com.mx

Rehabilitacin y educacin a nios y nias con problemas de


lenguaje, auditivos y de aprendizaje.
Servicios:

Diagnsticos.

Terapias psicolgicas de rehabilitacin.

Asesoras para padres.
Edades de atencin: De 6 meses hasta 18 aos
Direccin:
Norte 81-A No. 509 Col. Electricistas Del. Azcapotzalco
Telfono: 5352 6304 y 5352 4330
Pgina Web / correo electrnico:: crepch@prodigy.net.mx

ACC Especialistas A.C.

Organizacin Privada sin fines de lucro, dedicada a desarrollar programas que fortalezcan las habilidades en las reas emocionales, conductuales y de aprendizaje en nios, nias, adolescentes y adultos,
para mejorar su calidad de vida. Ofrecemos programas especialmente diseados para cada uno de nuestros usuarios empleando un
mtodo especializado.
Servicios:

Psicodiagnstico.
Psicopedaggica.

Evaluacin Psiquitrica y neurolgica.

Terapia de lenguaje y aprendizaje.

Terapia conductual.
Terapia familiar.

Terapia de pareja.
Manejo de estrs.
Edades de atencin: A partir de los 6 aos, sin lmite de edad
Direccin:
Corot Num. 31. Col. Extremadura Insurgentes, Del. Benito Jurez
Telfono: 5563 2969
Pgina Web / correo electrnico::
info@accespecialistas.com

IPPLIAP
Instituto Pedaggico para
Problemas del Lenguaje, I. A. P.

Desde hace 40 aos, atiende a nios, nias y adolescentes con


problemas de audicin, lenguaje y aprendizaje.Es una Institucin de
Asistencia Privada, sin fines de lucro, que brinda sus servicios sin
importar la situacin econmica.
Servicios:

Educacin bsica para nios, nias y adolescentes


con discapacidad auditiva.

Terapia de lenguaje.

Terapia de aprendizaje.

Taller de lengua de Seas Mexicana.
Edades de atencin: De 3 aos a 12 aos.
Direccin:
Poussin No. 63 San Juan Mixcoac, Del. Benito Jurez
Telfono: 5615 3553. Fax: 5598 0933
Pgina Web / correo electrnico: ippliap@ippliap.edu.mx
www.ippliap.edu.mx

Colegio Superior de Neurolingstica

Institucin dedicada a la formacin de profesionales especialistas en


la atencin diagnstica y el tratamiento de personas con necesidades
Educativas especificas en los campos de la audicin, el lenguaje oral y
escrito, la psicomotricidad, el aprendizaje y la conducta. Cuenta con
un rea de atencin la cual se da a la tarea de atender a nios y nias
con problemas derivados de la discapacidad auditiva.
Servicios:

Diagnsticos. Estudios psicopedaggicos.

Terapias de lenguaje y aprendizaje para nios.
Edades de atencin:
De 4 a 11 aos
Direccin:
Leonardo Da Vinci 56-58 Col. Mixcoac CP 03910. Del Benito Jurez
Telfono: 5598 0694
Pgina Web / correo electrnico:
http://www.colsup.com.mx
info@colsup.com.mx

Instituto Clnico Psicopedaggico


A. La Pierre

Desde hace ms de 30 aos se ha avocado a la tarea de tratar de


forma integral las diferentes reas del aprendizaje, haciendo nfasis
en las necesidades particulares de cada nio, nia o adolescente con
el fin de ayudarle a superar aquellos problemas que interfieren con
su aprendizaje.
Servicios:

Diagnstico Diferencial Mltiple.

Terapias de lenguaje.

Problemas psicomotores.

Problemas psicolingsticos.

Alteraciones en el sistema nervioso.

Alteraciones neurolgicas.

Trastornos en la comunicacin.

270
Edades de atencin:
De 6 a18 aos
Direccin:
Xicoten, Calz. 232, Col. Del Carmen Coyoacn, Del. Coyoacn
Telfono: 5554 48.36
Pgina Web / correo electrnico:
www.icpalapierre.com

Clnica OIRA de la Universidad


de las Amricas

Naci en 1962 con el nombre de Orientacin Infantil para


Rehabilitacin Audiolgica A.C. (OIRA, por sus siglas), debido al
entusiasmo y esfuerzo de un grupo de padres de nios y nias
con problemas auditivos se logra crear una clnica especializada en
audiologa.
Servicios:

Valoraciones psicopedaggicas, de lenguaje,

de habla y audicin.

Valoraciones neuropedaggicas de lenguaje,

habla y audicin.

Estudios audiolgicos completos. screeningsauditivos4

Terapias en el rea de audicin.

Terapias de lenguaje y habla.

Terapia de aprendizaje.

Estimulacin temprana.

Audiologa

Neuropediatra y neurodesarrollo.
Edades de atencin:
A partir de los 6 meses hasta los 15 aos
Direccin:
Puebla #223, Colonia Roma. Del: Cuauhtmoc
Telfono: 5209 9800 y 5209 9807
Pgina Web / correo electrnico::
marulopezat@gmail.com

IMAL
Instituto Mexicano de la Audicin y
el Lenguaje

Naci bajo el signo y la filosofa del oralismo5. Por ello, el objetivo


fundamental de la Escuela Oral consiste en conducir al nio, la nia
y el adolescente sordo o sorda a su entorno, hacia la adquisicin del
sistema lingstico, para que comprenda el lenguaje oral y escrito
y se exprese dominando tanto la palabra hablada como la escrita.
Servicios:

Departamento de diagnstico mdico,

psicolgico y pedaggico.
Tiene cuatro programas universitarios
reconocidos por la SEP para formar terapeutas

que atiendan a esta poblacin.

Atencin psicopedaggica con un enfoque

oralista.

Terapias de lenguaje para nios con

y sin discapacidad auditiva.

Terapias para nios, nias y adolescentes

con problemas de aprendizaje.

Escuela de terapia oral de tiempo completo

para nios y nias sordos.
Edades de atencin:
Desde el ao y medio hasta 75 aos
Direccin:
Progreso 141-A, Col. Escandn C.P 11800. Del Miguel Hidalgo
Telfono: 5277 6444, 5277 6520 y 5277 6821
Pgina Web / correo electrnico::
www.imal.org.mx

INR
Instituto Nacional de Rehabilitacin

Proporciona servicios de calidad para la rehabilitacin de nios, nias,


adolescentes y adultos con enfermedades y secuelas discapacitantes
del aparato locomotor, de la audicin, voz, lenguaje, cardiorespiratorio y de todo tipo, as como lesiones deportivas, con la aplicacin de
los ms avanzados conocimientos cientficos y empleando tecnologa de punta, para obtener los mejores resultados.
Servicios:

Audiologa.

Patologa del Lenguaje.

Foniatra.

Otoneurologa.

Psicologa de la Comunicacin Humana.

Terapia de Lenguaje.

Terapia de Aprendizaje.

Terapia de Voz y Habla.

Terapia de Audicin.
Edades de atencin:
Todas las edades
Direccin:
Calz. Mxico Xochimilco No. 289 , Col. Arenal de Guadalupe, Del.
Xochimilco
Telfono: 5999 1000, Ext: 10035
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.cnr.gob.mx

PARA SABER
MS
Instituto Mexicano de la Audicin y
el Lenguaje:
http://www.imal.org.mx
Instituto Nacional de Rehabilitacin:
http://www.inr.gob.mx

BERRUECOS, Ma. P., LERMAN, R. y MEDEIROS,


C. Gua inicial para la orientacin
de padres con nios sordos o con
alteraciones lingsticas. Indesol-IMAL.
Mxico. 2007.

BERRUECOS, Ma. P. Programa de


actividades lingsticas en edades
tempranas. Editorial Trillas. Serie pedaggica
para la primera infancia. Mxico. 2004

4 El screening se basa en la deteccin precoz de la hipoacusia en recin nacidos y tiene por objeto prevenir el deterioro que sobre el desarrollo del lenguaje puede producir la hipoacusia, detectndola, diagnosticndola y tratndola a tiempo.
5 Sistema de comunicacin y enseanza de nios y nias sordas y sordos que se basa en la utilizacin exclusiva del lenguaje oral.

14.
TRASTORNOS
DEL ESPECTRO
AUTISTA
Agradecemos la participacin del Centro de Autismo Teletn
para la realizacin de este captulo.

273

QU ES EL

AUTISMO?

condicin de discapacidad que perdura a lo largo de la vida, presentndose en todas

El autismo es una

las razas y grupos sociales sin distincin alguna.


Las personas con autismo presentan
dificultades principalmente en
las reas de:

Comunicacin
Interaccin Social
Conducta

NO:

Es autista
Est en su mundo

Integracin Sensorial
Es importante tomar en cuenta que el autismo se diagnostica
por la presencia de un conjunto de conductas en las
reas de comunicacin, socializacin, conducta e integracin sensorial. Una misma persona puede presentar algunas de estas conductas de manera muy
marcada y otras de forma moderada.

RECUERDA:

ES:

UN NIO O
NIA, JOVEN O
PERSONA CON
AUTISMO

274

Comunicacin

Conducta

Puede que nunca haya hablado.

A veces corre de un lado al otro.

Es comn que haya hablado y aproximadamente al ao y medio haya dejado de hacerlo.

Es comn que tenga dificultades para dormir.

Puede que ocasionalmente diga alguna palabra


suelta.
A veces repite lo que escucha (ecolalia).
Es comn que se le dificulte hablar en primera
persona, por ej. dice: quieres paleta en vez
de quiero paleta.
Algunas veces le cuesta modular la voz.

Puede que se ra sin causa aparente.


Le puede ser difcil cambiar su rutina o
adecuarse a situaciones nuevas.
Suele hacer berrinches inexplicables.
Puede tener habilidades sorprendentes para
armar rompecabezas o manejar aparatos
electrnicos.

Integracin Sensorial
Interaccin Social/Juego
Es comn que le cueste interactuar con otras
personas, se mantenga aislado o interacte de
forma rara e inusual.
Suele no jugar como los dems nios.
Es frecuente que le llamen la atencin los
juguetes de colores llamativos o que hagan
ruidos fuertes.
Puede mostrar inters por algunas partes de
juguetes u objetos, como las ruedas de los
carritos o las aspas de un ventilador.

Es posible que le irriten los ruidos.


Puede que no le guste probar alimentos
nuevos.
Es comn que no tolere algunas texturas, o
que toque constantemente algunos objetos.
Tiende a morder o masticar algunos objetos.
Se puede quedar viendo fijamente objetos
que giran o superficies reflejantes.

El trastorno autista forma parte de los cinco Trastornos Generalizados del Desarrollo descritos en el
Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos
Mentales (DSM IV-TR).
Este manual sirve de gua para realizar un diagnstico
y es utilizado actualmente por neurlogos, psiquiatras y psiclogos.

275

En los ltimos aos se incorpora el trmino


TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
(TEA) para referirse a los Trastornos Generalizados
del Desarrollo y stos son:

Trastorno Autista

Es la forma ms comn de autismo y tambin es conocido como


Autismo Clsico o Autismo Infantil. La sintomatologa descrita en
el trastorno debe aparecer antes de los 3 aos de edad.

Trastorno Asperger

Se refiere a un grupo de caractersticas que en el inicio de las


mismas se asemejan a las del Trastorno Autista con la diferencia
de la presencia de lenguaje funcional, juego simblico y habilidades
acadmicas.

Trastorno Rett

Es un trastorno del sistema nervioso que lleva a una regresin en


el desarrollo, especialmente en las reas de lenguaje expresivo y el
uso funcional de las manos. Afecta casi exclusivamente a mujeres,
por lo general entre los 6 y los 18 meses de edad.

Se refiere a la prdida significativa, posterior a los 3 y antes de los 10


Trastorno Desintegrativo
aos de edad, de habilidades comunicativas, sociales e imaginativas
Infantil
previamente adquiridas.
Trastorno Generalizado
del Desarrollo No
Especificado

Este trastorno corresponde a personas que no cumplen claramente


con los criterios diagnsticos de los cuatro trastornos antes
mencionados, no con los descritos en el manual.

276

CMO DETECTAR

A UN NIO O NIA CON

AUTISMO?


Existen ciertos signos de alarma
que pueden indicar la probabilidad de que
el nio o nia tenga autismo:
A los 6 meses o a partir de entonces no
tiene grandes sonrisas u otras expresiones
clidas y de alegra.
A los 9 meses o a partir de entonces no
reacciona ni comparte repetidamente
sonidos, sonrisas y otras expresiones faciales.
A los 12 meses no balbucea.
A los 12 meses no hace gestos tales como
sealar, mostrar, alargar la mano o saludar.
A los 16 meses no dice palabras.
A los 24 meses no formula frases de dos
palabras con significado (sin imitar o repetir).

Si se cumplen con estos signos, es recomendable

aplicar el siguiente filtro, si


obtiene ms de 15 puntos, es
posible que pueda tratarse
de autismo y hay que consultar
a un especialista experto en
diagnstico de Trastornos del
Espectro Autista:

277

FILTRO PARA LA DETECCIN DEL TRASTORNO AUTISTA

DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA

Corzo/Daz-1995

Parece interesarse ms por los objetos que por las personas.

Se interesa slo por una parte de los objetos, juguetes y/o


personas (ej. Slo por las ruedas de los carritos o por el pelo de
las personas o por las aspas del ventilador).

Presta atencin a sonidos que l mismo produce.

Generalmente parece no atender cuando se le habla (acta


como si fuera sordo).

Se entretiene con palitos, hilos, piedritas, hojas, etc. en vez de


hacerlo con juguetes.

Prefiere estar solo a interactuar o jugar con otros nios.

Busca que las cosas que forman su entorno (casa, habitacin, etc.)
permanezcan sin cambio.

Se balancea, da vueltas sobre si mismo, corre de un lado a otro o


sube y baja escaleras durante largos perodos de tiempo.

Presenta berrinches inexplicables, sin causa aparente.

10

Tiene la costumbre de mover, sacudir o aletear las manos.

11

Rehye la mirada cuando se le quiere mirar a los ojos.

12

Le molestan algunos ruidos (llega a taparse los odos).

13

Se interesa por ruidos como el de la aspiradora, lavadora, etc.

14

Da la impresin de que resiste el dolor ms que otros nios (se


golpea y no llora).

15

Se golpea la cabeza contra la pared, suelo, muebles o con la mano.

16

Suele entretenerse repitiendo una misma actividad (ej. Alinea


cosas y/o levanta torres y las tira, etc.).

17

Reacciona con berrinches ante situaciones o personas nuevas, o


cuando se interrumpen sus rutinas.

18

Cuando el nio quiere algo que no puede obtener por s mismo,


le lleva a usted tomndolo de la mano hacia el objeto que desea
(pero sin mirarle ni hablarle).

Lo presenta
actualmente

Lo present
alguna vez

278

DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA
19

Algunas cosas que aprende las repite solamente en ciertos


lugares y/o con determinadas personas.

20

Gira objetos, mostrando gran habilidad.

21

Es selectivo en los alimentos, por su consistencia (suaves, speros,


crujientes, etc.) o por su sabor (dulces, salados o cidos, etc.).

22

Constantemente huele lo que encuentra.

23

Reacciona de forma extraa al contacto de ciertas texturas


(suaves, speras, etc.).

24

A veces sorprende con habilidades inesperadas.

25

Su conducta resulta difcil de predecir o entender.

26

Entiende lo que se le dice de una forma muy literal; no entiende


las bromas, los juegos de palabras y no realiza procesos lgicos.

27

Pronunci algunas palabras que de pronto dej de decirlas sin


motivo aparente.

28

Nunca ha hablado.

29

En ocasiones dice alguna palabra suelta.

30

Repite preguntas o frases que ha odo ( personas, televisin,


radio, etc.), inclusive con una voz similar a la que escuch.

31

Utiliza mal los pronombres personales (ej. Dice tu en vez de yo,


quieres en vez de quiero).

32

No reconoce las situaciones de peligro, pareciera que no le tiene


miedo a nada.

33

Para poder realizar sus actividades diarias (comer, dormir, etc.)


debe llevar a cabo rutinas y rituales que no pueden ser alterados.

34

En ocasiones re de forma incontrolada y sin causa aparente.

35

A veces camina de puntas.

36

Presenta alteraciones del sueo (no duerme, duerme poco y/o le


cuesta conciliar el sueo).

37

No crea juegos imaginativos.

Lo presenta
actualmente

Lo present
alguna vez

279

CMO Y QUIN DEBE

HACER UN DIAGNSTICO

ESPECIALIZADO DE

AUTISMO?

Comnmente varios

especialistas estn involucrados en el diagnstico. El equipo puede


incluir a un neurlogo, psiquiatra, pediatra
del desarrollo, psiclogo, gastroenterlogo,
audilogo, terapeuta ocupacional, y otros
profesionales. No hay prueba mdica o
marcador biolgico para el autismo, el diagnstico se basa en la observacin del comportamiento del nio o nia, la prueba educativa y psicolgica, y la informacin del
padre y madre. Normalmente los miembros del equipo
evalan al nio o nia, evaluando sus fuerzas y debilidades, y despus
explican los resultados de la prueba.

280

CMO APOYAR

A UN NIO O NIA CON

AUTISMO?

Apoyos generales para la familia, personal del Centro Comunitario y los diferentes ambientes de la comunidad:1

A
cambia pyalo para
r
a otra de una activ
a
har, c nticipndo idad
le
on
ir, las quin y a d qu
nde
t
r
a
n
sic
uno de
los ma iones son
yo
para lo
s ni res retos
con au os y nias
tismo.

Antes
d
una in e iniciar
t
e
racci
estable
n
c
visual er contacto
nia, p con el nio
ued
o
atenci es atraer su
n dicie
ndo
Mra
nombr me y el
e del
o nia nio
.

s
Evita lugare
e
u
q
s
lo
en
s
haya mucho
o
s
estmulo
.
mucha gente

Apr
cualqu ovecha
ie
para p r situacin
comun ropiciar la
ica
aprend cin y el
iz
habilid aje de
ad
sociale es
s.

de
Adems nes
io
c
c
u
tr
las ins
portante
im
s
e
s
verbale rle cmo
mostra
l
ara que e
hacerlo p nia lo
nio o la .
imite

Da est
a los a ructura
mbie
donde
se des ntes
princip envuelve,
casa y almente
mant escuela, y
nr
las act utinas en
ivid
cotidia ades
nas.

colabo Desarrollar
rativam
ent
ma
progra dre y educa e (padre,
dora)
m
a
de
u
Positiv
o para Apoyo Cond n
reforz
uctu
adecua
das y lo ar conduc al
como
tas
s logro
mane
los ret jar adecuad s, as
usando os conduct amente
uale
e
el tiem strategias co s
po fue
mo
extinc ra y/o la
in.

Brndale
oportunidades
a
para que pued
o
2
e
ol
nd
d
elegir
3 opciones.

Refuerza las
actividades y
conductas positivas
cada pequeo paso
es un gran logro
para l o ella.

1 Cardona Anglica y Arambula Lourdes. Estrategias de atencin para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros. Ed. Trillas. 2011. Pgs. 75- 77

Des
comun arrolla paut
no ver icativas ver as
b
b
FUNC ales pero so ales y
bretod
IONA
LES, se
o
hacer
pu
u
s
o
d
visuale
e apoy ede
s
o
de com como table s
ros
unicac
desarr
in pa
ra
olla
habilid r mayores
a
comun des de
icacin
.

Cono
aprove ce y
TODO cha EN
MO
sus rec MENTO
comun ursos
icativo
s.

Divide
idades a
las activ equeos
en p
realizar dole al nio
n

d
nes
pasos
struccio sar
in
a
i
,u
on
s
a
t
concre
claras y es y apoyos
imgen uede ser
p
visuales utilidad.
de gran

281

Saln de
clases

Los nios y nias con autismo y trastornos
relacionados presentan dificultades en la conducta,
comunicacin e interaccin social. Aunado a esto,
aproximadamente el 75% tienen tambin discapacidad
intelectual. No es una tarea fcil, por ello te damos 10
consejos prcticos que pueden servir como gua.

T
puedes
hacerlo!

Recuerda:

Aceptar a tus alumnos


Creer en ellos y en su potencial.

1. Mantn un ambiente estructurado



En un mundo que cambia constantemente, la rutina y estructura proveen seguridad a los nios y las nias dentro del espectro autista. Establece una rutina, defnela
de manera clara y mantenla de manera consistente. Por ejemplo, cada maana el nio
y nia puede realizar los siguientes pasos:
Entra al saln
Saluda a la educadora.
Saluda a los compaeros y compaeras
que estn cerca de ti.
Abre tu mochila.
Coloca tus cuadernos en la charola roja.
Coloca tu lonchera en la charola azul.
Sintate en tu lugar.

Es ms fcil seguir actividades que estn divididas en


pequeos pasos. Generalmente los nios y las nias
dentro del espectro autista no utilizan su tiempo
libre de manera productiva, por lo tanto trata de
mantenerlos ocupados el mayor tiempo posible.
2. Utiliza apoyos visuales

Una imagen dice ms que mil palabras! Los nios y las nias dentro del espectro autista aprenden con mayor facilidad cuando utilizas estmulos visuales. Los
apoyos visuales mantienen a un nio o nia
concentrado e interesado. Te damos algunos
ejemplos:
Ests
viendo el
tema de
higiene?

Ensale al nio o nia imgenes


de nios y nias lavndose los
dientes o cepillndose el cabello.

Ests
enseando
habilidades
de saludo?

Muestra imgenes de nios y


nias saludando a sus amigos, al
chofer del camin, a sus padres
y maestros.

Quieres
explicarle
sobre un
paseo?

Mustrale imgenes de lo que


esperas que haga durante el
paseo como subirse al camin,
llegar al destino, seguir las actividades planeadas, comer el lunch
y regresar al saln.

Recuerda:
Mantener la explicacin simple y corta
de cada imagen.
Dar instrucciones por escrito o con
imgenes en lugar de verbales cada vez
que puedas.
Subrayar o marcar cualquier texto para
enfatizar algo.

282
3. Rutinas y horarios

Es comn que les cueste
trabajo cambiar de actividad, tambin les resulta complicado entender el lenguaje. Es por
esta razn que hacer su da predecible les
ayuda a sentirse seguros. Los horarios ayudan a los alumnos a anticipar lo que sigue.
Los horarios con imgenes son ms eficientes pues ayudan al alumno a visualizar las acciones. Tambin permiten que el alumno los
consulte cada vez que quiera sin necesidad
de preguntar qu actividad sigue o cuntas
actividades faltan para el recreo.

Los horarios escritos son
efectivos para los alumnos que son buenos
lectores.Tambin se puede escribir a computadora y colocarlo en la mesa de cada alumno. El alumno puede ir palomeando cada actividad conforme termina, a manera de lista
de cotejo, lo cual lo motivar.
4.

Reduce distractores
Elimina distractores visuales como posters,
adornos, etc.
Mantn el saln en orden, utiliza estantes y
armarios para guardar juguetes, materiales,
libros, etc.
Recuerda que suelen ser muy sensibles a los
olores.
Procura sentar al nio o nia lejos de puertas
y ventanas.
Si es posible, deja la puerta cerrada.
Evita ruidos agudos y/o fuertes.

5.

Utiliza lenguaje concreto



Es comn que se les dificulte comprender el lenguaje, por ello se recomienda utilizar frases
cortas sin muchos adjetivos que distraigan. Es preferible no utilizar lenguaje en sentido figurado ya
que tienden a pensar de manera muy concreta.

En vez de

Es
preferible
decir

Se ve que afuera hay un lindo da. Hagamos


nuestra leccin de ciencias ahora. En cuanto hayan
Lpices abajo, cierren su libro y hagan una fila
terminado lo que tienen que escribir, cierren
para ir al patio
sus libros y hagan una fila en la puerta. Vamos a
estudiar las plantas que hay afuera el da de hoy
Quieres pintar o recortar? (Darle dos opQu quieres hacer ahora?
ciones, en lugar de dejar tan abiertas las posibilidades)
Decir de manera sarcstica:bien hecho! cuando
Dar retroalimentacin clara a su conducta.
el alumno hizo algo mal.
Si te portas mal no hay chocolate
Primero tranquilo, despus chocolate
Primero comer, despus parque. (Al decir ahoAhorita vamos al parque
rita, tu alumno puede pensar que es en ese
momento, por ello es mejor ser ms especfico)

283

6. No es personal

Los nios y nias con autismo sue- Pasos:
len no entender las reglas sociales o cmo
Toma dos fichas de trabajo y dibuja a una persona diciendo Hola en la primera ficha.
deben comportarse. Por ello te sugerimos
En la segunda dibuja a otra persona sonriendo y saludando.
buscar siempre transformar cualquier situacin en una experiencia de aprendizaje.
Introduce la actividad diciendo: Cuando una persona te dice Hola, t puedes decir Hola o puedes sonrer y saludar con la mano.
Por ejemplo: Si saludas a un nio o nia de
Pregunta: Cul quieres hacer t?. Cuando el nio escoja una ficha dile, Bien, ahora practiquemos. Hola Juan.
manera alegre y te responde de manera fra y
Ensale la ficha para darle una pista para que conteste de acuerdo a la ficha.
distante, crea una Leccin de Saludo:
Elogia mucho al nio o nia despus de su respuesta y ten las tarjetas listas para el saludo de la maana siguiente.
Recuerda!
Pide colaboracin en casa para que lo practiquen ah tambin.
Nunca hables de un alumno con autismo
como si no estuviera presente.
El orte hablar negativamente de l o ella
puede daar su autoestima.

7.

Transiciones

Los nios y las nias con algn trastorno del espectro autista se sienten seguros
cuando las cosas se mantienen constantes.
Cambiar una actividad suele generar en ellos
una sensacin de incertidumbre y miedo a lo
desconocido.
Algunas ideas para facilitar transiciones:

Avisa de los cambios con anterioridad usando frases cortas y concretas: En 5 minutos,
es momento de regresar a nuestras mesas y
de nuevo 3 minutos para regresar a nuestras
mesas y otra vez un minuto ms para regresar a nuestras mesas.

Utiliza una alarma para indicar cambios de actividades o de ambientes: Cuando suene la alarma,
saldrs a recreo.

Verbaliza con frases cortas la secuencia de


actividades:
Primero: Honores a la bandera.
Despus: Clase de ciencias.
Al final: Educacin fsica.
Utiliza horarios visuales para la jornada escolar: usa imgenes que tu alumno entienda muy
bien, si no entiende dibujos, usa fotos reales.
Permtele que tenga un objeto de transicin
para la siguiente actividad: En 3 minutos vamos
a escoger un juguete y luego vamos a bajar a
clase de msica.

284

9. Recompensas antes que consecuencias

8. Establecer independencia

Ensear a los alumnos con autismo
a ser independientes es vital para su bienestar.

Aunque las personas dentro del espectro no respondan tpicamente al reconocimiento, ellos y ellas lo
disfrutan tanto como nosotros!

En lugar de que te pida ayuda a ti, haz que lo haga


a sus compaeros y compaeras.

Permite que los alumnos escojan sus premios.

Cuando haya oportunidad, ofrcele dos opciones


para que elija.

El refuerzo es una magnfica manera de incrementar la conducta deseada.

Cuando des una instruccin asegrate de dar un


tiempo extra para que procese la informacin antes de dar alguna ayuda.

Enfcate en los aspectos positivos del alumno


para generar mejores resultados y motivarlo.

Incluye la enseanza de habilidades de cuidado


personal en la escuela.

Es mucho mejor dejar de dar recompensas en


lugar de quitarlas.

Desvanece todas las ayudas tan pronto como


puedas.

El refuerzo debe ser algo que el alumno desee


y que le muestre que realmente hizo un buen
trabajo.

Los apoyos visuales son ms fciles de desvanecer


que los verbales.
La consistencia es la clave del xito.
10. Ensea con listas

La mayora de las personas dentro
del espectro autista suelen responder bien al
orden.
Ensea con listas que puedan ser utilizadas de
dos maneras:
Para crear expectativas, claridad sobre lo que se espera de l/ella.
Para ordenar informacin.

a. Expectativas claras
Permite definir un principio, un desarrollo y un final:
Matemticas

Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5

2 Ciclo de la mariposa. En: http://losgirasoles-elena.blogspot.mx/2013/04/semana-del-libro-en-la-escuela.html#

b. Ordenando informacin:
Casi todo puede ser enseado en un formato de lista y de este
modo es mucho ms fcil para el alumno aprenderlo:
Ciclo de vida de la mariposa2
1

La mariposa pone un huevo

2
3

Nace un oruga
La oruga teje su crislida
La oruga se convierte en
mariposa

285
APOYANDO A... (nombre del nio o nia)
OBJETIVO:

Sensibilizando a
sus compaeros
y compaeras

Tiempo
requerido:
Materiales
de apoyo:

Actividades:
Inicio

A continuacin te damos
sugerencias de algunas dinmicas
que se pueden realizar de manera
grupal para fomentar en los nios
y nias valores y actitudes de
tolerancia, respeto y ayuda mutua.

Los compaeros y compaeras del nio o nia con autismo reconocern sus retos como
caractersticas de su discapacidad y propondrn diferentes formas de apoyarlo.
60 minutos
Hojas de trabajo con smbolos, manos de papel del tamao de una hoja oficio (una por cada
nio o nia del saln), lpices de color o crayolas.
1 Sentar a los nios y las nias en crculo (es importante que el nio o nia con autismo
no est presente).
2 Iniciar la dinmica explicando que lo que queremos que aprendan en esta actividad es
que comprendan porqu (nombre del nio o nia con autismo) tiene conductas como
(mencionar algunas conductas que presente el nio o nia con autismo) y cmo TODOS Y
TODAS podemos apoyarlo.
3 Dividir al grupo en equipos de 3 o 4 nios y nias, repartir las hojas de trabajo (dar una
hoja a cada pareja) con los siguientes smbolos:
Qu le gusta y qu cosas hace muy bien?
Qu no le gusta y le cuesta trabajo hacer?

Desarrollo

Qu lo hace enojar?
Qu le da miedo?
Qu nos gustara que aprendiera?
Cada equipo har dibujos de acuerdo al smbolo que le toc.
4 Dar 10 minutos para que hagan sus dibujos, posteriormente sentarlos de nuevo en crculo
y cada equipo presentar sus trabajos.

Cierre

5 Al terminar la presentacin de cada equipo la educadora explicar que (nombre del nio
o nia) tiene esas caractersticas y se comporta de esa manera no porque sea mal portado
o grosero sino porque TIENE UNA DISCAPACIDAD QUE SE LLAMA AUTISMO, y que a
las personas con autismo se les dificulta(mencionar algunas caractersticas).
6 Para finalizar dar a cada nio y nia del saln la hoja con la mano y pedirles que dibujen
(o escriban si ya pueden hacerlo) la forma cmo pueden echarle la mano o apoyar a
(nombre del nio o nia con autismo).

286

USANDO IMGENES COMO APOYO


OBJETIVO:

Comprender la importancia de los apoyos visuales para los nios y nias con autismo.

Tiempo
requerido:

45 minutos

Materiales
de apoyo:

Cartulina con dibujo del contorno en tamao real de un


plato, cubiertos a los lados y vaso al frente.
1 Guarda la cartulina cerca de ti en donde los alumnos no puedan verla.

Actividades:
Inicio

2 Coloca sobre el escritorio diferentes objetos, por ejemplo: un carrito de juguete, una pieza de
rompecabezas, unas crayolas, tijeras.
3 Adems de objetos diferentes sobre el escritorio, pon tambin un plato, un vaso, un tenedor, un
cuchillo y una cuchara.
4 Pide un alumno voluntario que quiera pasar al frente.
5 Mustrale el escritorio y dale una orden en un idioma que no conozca, por ejemplo: De tafel.
6 El alumno empezar a utilizar los objetos del escritorio de diferente manera.

Desarrollo

7 Repite la orden con diferentes entonaciones, lento, de manera ms autoritaria, actuando desesperado.
Pero NO ayudes al alumno con gestos ni sealando.
8 Despus de varios intentos en que el alumno no comprenda la orden, saca la cartulina, asegrate de
mostrarla a todo el grupo.
9 Pon la cartulina sobre el escritorio y ayuda fsicamente al alumno primero a colocar el plato sobre el
contorno, despus el vaso y deja que l contine.
10 Cuando complete la actividad aplaude y felictalo.
11 Pregunta a los nios y nias cmo se sintieron. Invita a los dems alumnos a compartir sus opiniones.
12 Explica a los nios y las nias sobre los retos de comunicacin para los alumnos con autismo; resalta
la importancia de guas y apoyos visuales.

Cierre

13 Te recomendamos mostrar algunos de los apoyos visuales que actualmente usa el nio o nia con
autismo, por ejemplo su horario visual, explicarles para qu es y cmo lo usa.
14 Dales oportunidad para que lo manejen y conozcan.
15 Terminar la dinmica resaltando la importancia de estos apoyos para los nios y nias con autismo y
pidindoles su apoyo para conservarlos en buen estado porque NO SON UN JUGUETE.

Para compartir con los


nios y nias
Te sugerimos compartir con
los nios y nias del centro
comunitario el siguiente libro
que servir de apoyo para la
inclusin de nios y nias con
autismo:
ELY, Leslie. Cuidando a
Louis. Editorial Serres.

287
3.
Motva
que hable!
Trata de promover el lenguaje en tu
hijo o hija en todas las actividades que
puedas. Por ejemplo:

CONSEJOS TILES

PARA LA FAMILIA

DE UN NIO O NIA

CON AUTISMO

Cinco consejos prcticos que pueden darse


a los paps y mams por escrito y explicrselos de
forma muy clara:

1.
Organzate!
Consigue una carpeta donde puedas ir guardando todos los documentos de tu hijo o hija: reportes,
estudios, artculos, recomendaciones, etc.
Adems de mantener un orden,
esto te ayudar a ver la evolucin
de tu hijo o hija y tomar decisiones
en los cambios y mejoras que se
puedan hacer en su tratamiento.

a) Cuando est pintando, puedes tomar los colores firmemente. Cuando


intente quitrtelos, le pones la muestra
diciendo claramente DAME. Cuando
tu hijo trate de decirlo, as sea con el
menor sonido, le das los colores y lo
felicitas por el esfuerzo que hizo.

2.
Fjate en lo bueno!
Es comn que los padres y madres
regaemos a nuestros hijos e hijas
cuando hacen algo mal, pero tendrs
mucho mejor resultado en la conducta de tu hijo o hija si te fijas ms
en las cosas que hizo bien y buscas la
manera de hacrselo notar. Felictalo
por cada logro que haga por ms pequeo que ste sea. Esto lo motivar
a seguir esforzndose.

b) Cuando est comiendo


unas papitas, puedes cerrarle
la bolsa y cuando quiera comer ms, le pones la muestra
diciendo claramente MS.
Cuando tu hijo trate de decirlo, as sea con un simple sonido, dale las papitas felicitndolo por lo bien que lo hizo.

4.
S consistente!
Trata de nombrar las actividades
clave del da siempre de la misma
forma. Si para darle la instruccin
de irse a dormir le dices a veces
a la cama, otras veces a dormir y otras tantas es hora de
descansar, puede ser muy confuso para l y ella. Ser ms fcil
que lo comprenda si siempre
usas el mismo trmino.

5.
Anticpate!
Cambiar de actividad puede
ser un gran reto para tu hijo
o hija. Para hacer este cambio
ms fcil, te puede ayudar
anticiparle lo que va a pasar.

288

Los programas de tratamiento
con mejores resultados son aquellos que cumplen
las siguientes caractersticas:

QU SERVICIOS DE APOYO
ESPECIALIZADO REQUIERE

Individualizado

CON AUTISMO?

Estructurado

UN NIO O NIA

Intensivo y extensivo

La clave para
un mejor desarrollo y
calidad de vida de la persona
con autismo est en la atencin
adecuada y oportuna.
La intervencin educativa es la
base para el tratamiento de las
personas con autismo.

Con la participacin
de la familia
Algunos mtodos son:

ABA

Anlisis Conductual Aplicado, en


ingls Applied Behavioral Analysis. Es un mtodo de
trabajo para nios y nias con autismo desarrollado
por el Dr. Ivar Lovaas de la Universidad de California
en Los ngeles, UCLA. Dicho tratamiento consiste
en ensear sistemticamente unidades pequeas de
conducta. Cada conducta que el nio o nia con autismo no presenta - desde simples respuestas como
el mirar a otras personas a los ojos, hasta actos ms
complejos como comunicacin espontnea e interac-

3 Teacching. En: http://www.linguee.com.ar/ingles-espanol/traduccion/teacching.html

cin social - se desglosa en pequeos pasos y se le


ensea al nio o nia dentro de un programa estructurado y totalmente planeado. Los programas ABA
son altamente estructurados e intensivos (entre 25
y 40 horas semanales de terapia individual). La seleccin de destrezas y conductas a abordar se basa en
un plan de estudios establecido. Cada habilidad se divide en pasos pequeos, y se ensea usando rdenes
verbales, que son eliminadas gradualmente a medida
que el nio o nia domina cada paso. Al nio o nia
se le dan varias oportunidades de aprender y practicar cada paso en una variedad de entornos. Cada vez
que el nio o nia logra el resultado deseado, recibe
un refuerzo positivo tal como un elogio verbal o algo
que lo motive.

TEACCH
Tratamiento y educacin de nios con autismo y problemas de
comunicacin relacionados, en ingls

Treatment and Education of Autistic and Communication related handicapped Children. Es un programa que basa en la enseanza estructurada utilizando
mltiples seales visuales (por ejemplo horarios con
imgenes) para apoyar al nio o nia a comprender
las tareas.3

COMUNICACIN ALTERNATIVA Y AUMENTATIVA

Son todos aquellos sistemas, mtodos y estrategias


que permiten que las personas que no pueden

289
comunicarse efectivamente con los dems
verbalmente, lo hagan de otra manera. Ejemplos de
ellos son: tableros de comunicacin, sistema PECS,
lengua de seas, etc.

dos o poco estimulados por el entorno. Por lo tanto,


el objetivo es incrementar la habilidad del cerebro de
procesar la informacin sensorial de tal forma que el
nio o nia logre funcionar mejor en sus actividades
diarias.

RDI
Intervencin para el desarrollo
OCUPACIONAL
de las relaciones, en ingls Relationship TERAPIA
Terapia que se enfoca en las habilidades cognitivas y
Development Intervention. Es un sistema de modificacin de conducta a travs del refuerzo positivo. La
meta del RDI es mejorar la calidad de vida del individuo
en el largo plazo ayudndolo a mejorar sus habilidades
sociales, su adaptabilidad y su autoconocimiento.


Tambin hay otro tipo de terapias que le
pueden servir a las personas con autismo como:

destrezas fsico-motoras. El propsito es permitir al


individuo ser independiente y tener una participacin
ms plena en la vida. Para un nio y nia con autismo,
el enfoque podra ser desarrollar habilidades apropiadas para el juego, el aprendizaje y la vida diaria. Las
metas de un programa de terapia ocupacional pueden
incluir ensear al nio o la nia a vestirse, arreglarse,
comer y usar el bao solo, y mejorar las habilidades
sociales, visuales perceptuales y destrezas motoras
finas.

TERAPIA DE LENGUAJE

Terapia diseada para coordinar la mecnica del habla


con el significado y el valor social del lenguaje. Dependiendo de la aptitud verbal del individuo, la meta
puede ser dominar el lenguaje hablado, o bien aprender seas o gestos para comunicarse. En cada caso,
el propsito es ayudar al individuo a aprender una
comunicacin til y funcional.

TERAPIA DE INTEGRACIN
SENSORIAL

La terapia de integracin sensorial est basada en la


teora de que los nios y nias estn sobre-estimula-

PECS
Sistema de comunicacin por
intercambio de imgenes, en ingls

Picture Exchange Communication System. Consiste


en un mtodo de comunicacin en el que el alumno
utiliza imgenes para pedir, contestar, comentar. Este
sistema fue desarrollado por Andrew Bondy y Lori
Frost, su enseanza es sistemtica y estructurada. Se
puede utilizar con personas que no tengan lenguaje
verbal as como con aquellos que s lo tienen.

Las terapias son


relevantes para apoyar a
los nios y nias en las reas
que presentan mayores retos pero
lo ms importante es que haya una vinculacin entre los servicios de apoyo
externos (terapias), el personal del
Centro Comunitario y la familia para
que el experto (terapeuta) brinde estrategias
de trabajo especficas y acordes a las necesidades del nio o nia en los diferentes
contextos (principalmente casa y escuela)
y de esta forma al compartir objetivos
y estrategias de trabajo el nio o
nia tenga mayores logros.
Los
objetivos
teraputicos
deben tener un enfoque
funcional ya que al
conectarse y relacionarse
directamente con la vida
cotidiana del nio o nia
los aprendizajes sern
prcticos y significativos.

290
CAI
Centro de Atencin Integral

EN DNDE PODEMOS
RECIBIR ORIENTACIN PARA UN

NIO
O NIA
QUE PROBABLEMENTE TENGA

AUTISMO?

El CAI surge por la necesidad de crear espacio para nios, nias


y adolescentes con discapacidad donde se les brinde una atencin
integral que fortalezca sus capacidades y habilidades, a fin de que
obtengan un crecimiento personal y una integracin social.
Servicios:

Programa ocupacional.

Taller de vida independiente.

Talleres productivos.

Taller de arte y expresin.

Programa teraputico.

Programa teraputico.
Edades de atencin:
De los 4 aos, sin lmite de edad.
Direccin:
Santa Teresa #514, Colonia Jardines del Pedregal, Del. lvaro
Obregn
Pgina Web / correo electrnico:
www.cai.org.mx
cai_sc@hotmail.com

Centro Psicoeducativo CIPTA/


Centro Beln

Respeta y salvaguarda la dignidad de las personas y busca servir a los


nios, nias, adolescentes con discapacidad, ofrecindoles una rehabilitacin integral que promueva su pleno desarrollo e integracin
a la sociedad.
Servicios:

Programa ocupacional.

Sistema escolarizado especializado
Terapia psicolgica individual.
Inclusin educativa en escuelas regulares de la SEP
Edades de atencin:
De 1 ao a 12 aos
Direccin:
Cerrada de Banderillas 25-19 San Jernimo Ldice, Del. lvaro
Obregn
Telfono:1520 0633
Pgina Web / correo electrnico::
contacto@centrobelen.com

CEPI
Comunidad educativa
y psicopedaggica integral

Escuela de educacin especial para nios y jvenes con discapacidad intelectual o autismo.
Servicios:

Educacin preescolar.
Educacin primaria.
Educacin secundaria con programa del INEA.
Capacitacin laboral.
Edades de atencin:
De los 3.5 aos hasta los 18 aos
Direccin:
Mimosa 33 Col. Olivar de los Padres, Del. lvaro Obregn
Telfono: 5585 0784 y 1520 4217
Pgina Web / correo electrnico::
informes@cepi.edu.mx

CLIMA
Clnica Mexicana de Autismo y
Alteraciones del Desarrollo A.C.

En el ao 1990, nace de un grupo de terapeutas profesionales y


padres con hijos e hijas con autismo, para apoyarlos y orientar a las
familias sin propsito de lucro.
Servicios:

Terapias cognoscitivas.
Terapias psicoeducacionales.

Terapias conductuales y de comunicacin.
Edades de atencin:
A partir de 1 ao 10 meses hasta los 18 aos
Direccin:
Van Dyck 66. Col. Mixcoac, Del. Benito Jurez
Telfono: 5611 8541 y 5615 0615
Pgina Web / correo electrnico:
clima_ac@hotmail.com

Centro Educativo Domus, A. C.

Brinda atencin integral a nios, nias, adolescentes y adultos con


autismo, as como a sus familias, promoviendo su integracin plena a
la sociedad con el fin de lograr una mejor calidad de vida.
Servicios:

Evaluacin Funcional.
Mtodos de Enseanza-Aprendizaje.

Flexibles y Personalizados.

291
Abordaje Familiar y Social.
Salud Integral.
Edades de atencin:
De 1 a 18 aos
Direccin:
Mlaga Sur No. 44, Col. Insurgentes Mixcoac, Del. Benito Jurez
Telfono: 5563 9874, 5563 9966 y 5563 0155
Pgina Web / correo electrnico::
www.institutodomus.org.mx

Direccin:
Uxmal 563 Col.Vertiz Narvarte Del. Benito Jurez
Telfono:
55 38 06 75
Pgina Web / correo electrnico::
rina_portilla@hotmail.com

Pgina Web / correo electrnico::


www.apyre.org.mx
info@apyre.org.mx

Apoyando a Angelitos
con Autismo, A.C.

Centro de Educacin Especial


Scoprire.

Centro educativo especializado en brindar una alternativa educativa a nios y nias con discapacidad.
Se hace una evaluacin inicial, no diagnstico, para conocer las
habilidades del nio o la nia
Servicios:

Diagnstico.
Terapia ocupacional.
Terapia individual.
Escuela para padres.
Reinsercin educativa.
Edades de atencin:
De 2 aos a 8 aos
Direccin:
Retorno 5 No 2 Colonia Avante, Del. Coyoacn
Telfono: 5544 1556 o Cel. 04455 5072 6563
Pgina Web / correo electrnico:
elizabeth_suarez_psic@yahoo.com.mx

Escuela y centro de terapias para nios, jvenes y adultos con


Discapacidad Intelectual, Autismo y Discapacidad Motora
Servicios:

Estimulacin temprana.
Terapia de lenguaje.
Terapia psicolgica.
Terapia de modificacin de conducta.
Terapia de aprendizaje.
Educacin preescolar y primaria.
Talleres para jvenes y adultos.
Edades de atencin:
Desde recin nacidos hasta adultos
Direccin:
Necaxa 221 Col. Industrial, Del. Gustavo A. Madero
Telfono: 5781 1098
Pgina Web / correo electrnico::
laurathelma@hotmail.com

Es un centro teraputico para nios y nias con autismo y otras alteraciones del desarrollo relacionadas. Creado por padres, terapeutas
y familiares, uniendo esfuerzos para apoyar a nios, nias, adolescentes y adultos con autismo.
Servicios:

Programas individualizados.
Apoyo y capacitacin a padres.
Terapias grupales.
Integracin escolar.

Terapias individuales.
Edades de atencin:
De 3 a 18 aos.
Direccin:
Andrea del Castao No. 54 Col. Mixcoac Nonoalco, Del. Benito
Jurez
Telfono: 1518 1323
Pgina Web / correo electrnico::
angelitos_autismo@hotmail.com

Centro de Educacin Nueva


Inglaterra

Escuela que brinda atencin a personas con autismo, dificultades de


aprendizaje, retos conductuales e hiperactividad.
Servicios:
Turno matutino:
Terapia fsica.
Terapia de lenguaje.
Terapia emocional.
Turno vespertino:
Atencin Psicolgica a jvenes y adultos.
Edades de atencin:
A partir de los 2 aos

APYRE
Apoyo y Rehabilitacin A.C

Asociacin civil sin fines de lucro, fundada con el propsito de rehabilitar y educar a nios, nias y adolescentes con discapacidad,
posibilitando su integracin en el mbito social y familiar con el fin
de mejorar su calidad de vida.
Servicios:

Terapias especializadas.
Escuela teraputica.
Integracin escolar.
Capacitacin a familias y escuelas.
Centro de autismo C.A.N.T.A.
Edades de atencin:
Desde recin nacidos hasta 18 aos de edad
Direccin:
Arteaga y Salazar 794 Col. Contadero, C.P. 05500, Del. Cuajimalpa
Telfono: 5812 6269

Centro de Rehabilitacin Psicopedaggica CREPS

AUTISMEX
Asociacin Mexicana para el
Estudio y Tratamiento del
Autismo y Otros Trastornos del
Desarrollo, I.A.P.

Proporcionan apoyo, orientacin e instruccin a los padres de los


menores, afectados por estos trastornos, fundamentalmente en beneficio de la poblacin con carencias, por medio de juntas y sesiones
de intercambio de informacin.
Servicios:

Diagnstico y tratamiento especializado.

Terapias psicolgicas.

Talleres para padres y madres.
Edades de atencin:
A partir del nacimiento, sin lmite de edad
Direccin:
Av. Perifrico Sur 2905, 2do piso. Col. San Jernimo Ldice. Del.
Magdalena Contreras
Telfono 5377 2700 ext. 1505 5595 8465
Pgina Web / correo electrnico::
autismex@yahoo.com.mx

292
Sociedad Mexicana de Autismo A.C.

Tiene como objetivo proporcionar apoyo, orientacin e instruccin a los padres de los nios, nias y adolescentes afectados por
estos trastornos, fundamentalmente en beneficio de la poblacin
con carencias, por medio de juntas y sesiones de intercambio de
informacin.
Servicios:

Diagnstico
Grupos de autoayuda
Terapias psicolgicas
Edades de atencin:
De 0 a 12 aos
Direccin:
Mazaryk No. 317 piso 1 esq. Eugenio Sue. Col. Polanco. Del. Miguel
Hidalgo
Telfono: 5531 2251

Centro Hacer para Ser S.C.

Es un centro constituido por especialistas y miembros de la comunidad, apoyado en investigacin y formacin de profesionales, as como
en alianzas con organizaciones reconocidas en este campo, que atiende integralmente a nios, nias y adolescentes con autismo
Servicios:

Diagnstico
Tratamientos basados en el modelo SCERTS4

Seales de alerta.
Asesoras y sensibilizacin
Evaluacin del habla
Terapias de lenguaje
Edades de atencin:
Desde los 3 aos hasta los 18 aos
Direccin:
Alejandro Dumas 231, Col. Polanco, Del. Miguel Hidalgo
Telfono: 5294 4713
Pgina Web / correo electrnico::
www.hacerparaser.com
lillianw@hacerparaser.com

Hospital Psiquitrico Infantil Juan


N. Navarro

Tiene como inters superior a los nios, nias y adolescentes que


requieran de su especialidad, la Psiquiatra Infantil y de la Adolescencia. Cuentan adems con servicios de apoyo como complemento para brindar un tratamiento integral que cubra las necesidades
particulares de cada uno de los padecimientos que ah se atienden.

Servicios:

Terapia mdico psiquitrica.
Sistema residencial.

Consulta externa.
Atencin primaria (promocin de salud mental

e identificacin temprana).
Atencin Secundaria (diagnstico oportuno

y tratamiento) y terciaria (rehabilitacin)
Terapia de lenguaje.
Edades de atencin:
1 a 18 aos
Direccin:
San Buenaventura No. 86 Col. Belisario Domnguez. C.P. 14080, Del.
Tlalpan
Telfono: 5573 4866 y 5573 4844
Pgina Web / correo electrnico::
http://www.sap.salud.gob.mx/unidades/navarro

CISAC
Centro de Integracin Sensorial
A.C

Fundado en el ao de 1999 por Adriana Gutirrez y Guillermo


Guzmn, quienes iniciaron con una idea emprendedora de crear un
centro de habilitacin y adaptacin para brindar mejor atencin a
nios y nias con autismo.
Servicios:

Educacin integral
Sistema semiescolarizado
Edades de atencin:
A partir de los 3 aos hasta los 18
Direccin:
Cerrada de Amatista 7. Col.Valle Escondido, Del. Tlalpan
Telfono: 5675 8579
Pgina Web / correo electrnico::
cisac.edu@gmail.com
www.cisac-mexico.org

Centro de Atencin al Autismo


AURA

Es una Fundacin que respeta y salvaguarda la dignidad de la persona y busca servir a los nios y nias con discapacidad, ofrecindoles
una rehabilitacin integral que promueva su pleno desarrollo e
integracin a la sociedad.

4 (Prizant, Wetherby, Rubin, Laurent & Rydell, 2006).El modelo de SCERTS (SC= Social Communication /
Comunicacin Social, ER =Emotional Regulation /Regulacin Emocional, TS =Transactional Support /Apoyo
Transaccional) fue diseado para la atencin de nios y nias con trastorno del espectro autista, as como con
su familia. Provee normas especficas para ayudar al nio nia a convertirse en un ser comunicativo, competente y

Servicios:

Terapia de lenguaje.
Terapia psicomotora.
Terapia cognitiva.

Integracin escolar en escuelas pblicas.
Edades de atencin:
Desde 3 hasta 13 aos
Direccin:
Calzada de Tlalpan 4924-B, Col. La joya. Del. Tlalpan
Telfono: 5513 1758
Pgina Web / correo electrnico::
iserrano_vaya@hotmail.com

Atencin a la salud integral, A.C

Brindar atencin especializada a nios y nias con autismo de escasos recursos.. Defender los derechos de los nios, nias y adolescentes con autismo, promoviendo su tratamiento, educacin, desarrollo
y plena integracin social.
Servicios:

Diagnstico.
Terapia grupo.

Escuela para padres.
Edades de atencin:
De 0 a 18 aos
Direccin:
Portn No. 46. Col. Jardines del Sur. Del. Xochimilco
Telfono: 5676 6795, 5573 8344, ext. 1133
Pgina Web / correo electrnico::
alopezv@uic.edu.mx

TEPADE

Centro especializado en la atencin de nios y jvenes con discapacidad intelectual y autismo


Servicios:

Terapias individuales
Sistema escolarizado
Talleres para Padres de Familia
Edades de atencin:
De 2 a los 15 aos
Direccin:
Cerrada Arboleda de Oyameles 2 #102
Col. Arboledas de San Miguel Mpio. Cuautitln Izcalli, Edo. De
Mxico
Telfono: 5817 4348
Pgina Web / correo electrnico:
tepade@yahoo.com.mx

seguro de s mismo, mientras se evitan comportamientos problemticos que pueden interferir con el aprendizaje y el
desarrollo de sus relaciones interpersonales. Tambin est diseado para ayudar a familias, educadores y terapeutas a
trabajar cooperativamente como equipo, en una manera cuidadosamente coordinada, para maximizar el progreso en
el tratamiento del nio o la nia.

293
CAT
Centro de Autismo Teletn.

Brinda atencin a nios y nias con autismo con un modelo de atencin con enfoque educativo, teraputico, integral e intensivo, cuya
misin es lograr la inclusin de nios con Trastornos del Espectro
Autista y por medio de la intervencin temprana y el trabajo con
sus familias
Servicios:

Intervencin educativa integral.
Edades de atencin:
De 2 a 8 aos
Direccin:
Calle Marte 3 Col.Valle de Anhuac, Ecatepec, Edo. De Mxico
Telfono: 5699 2100
Pgina Web / correo electrnico:
ce-miran@hotmail.com

Asociacin de Autismo y/o


Discapacidad Intelectual Miradas
de ngel

Centro de apoyo para nios y jvenes con Discapacidad Intelectual


o autismo
Servicios:
Sistema escolarizado que integra terapias de:
Comunicacin.
Psicomotricidad.
Apoyo conductual.
Vida independiente.
Lectoescritura.
Matemticas.
Edades de atencin:
De 2 a 8 aos
Direccin:
Calle Marte 3 Col.Valle de Anhuac, Ecatepec, Edo. De Mxico
Telfono: 5699 2100
Pgina Web / correo electrnico:
ce-miran@hotmail.com

Coconh Autismo, Metepec

Centro Educativo para los nios, nias y adolescentes que presentan un reto en la educacin tradicional debido a dificultades en las
reas de lenguaje, comunicacin, conducta y desarrollo cognitivo
Servicios:

Diagnstico.
Programa Educativo Integral.

Programa de casa.
Integracin Escolar.
Edades de atencin:
De 2 a 12 aos
Direccin:
Av. Edo. De Mxico 433 Col. Barrio de santiaguito, Metepec, Edo.
De Mxico
Telfono: 01 722 271 5804
Pgina Web / correo electrnico:
www.coconeh.com
gabriela.escandon@coconeh.com

Coconh Autismo, Herradura

Centro Educativo para los nios, nias y adolescentes que presentan un reto en la educacin tradicional debido a dificultades en las
reas de lenguaje, comunicacin, conducta y desarrollo cognitivo.
Servicios:

Diagnstico.
Programa Educativo Integral.
Programa de casa.
Integracin Escolar.
Edades de atencin:
De 3 a los 12 aos
Direccin:
Av. de la Herradura No. 1 Col. Lomas de la Herradura, CP 53900.
Naucalpan, Edo. de Mxico
Telfono: 5294 4933
Pgina Web / correo electrnico:
www.coconeh.com
gabriela.escandon@coconeh.com

CAP
Centro de Aprendizaje
Personalizado, A.C.

Es una Institucin preocupada por acompaar a las familias con hijos


e hijas que tienen necesidades educativas especificas debido a alguna
discapacidad neurolgica (Autismo, Asperger, sndrome de Down,
sndrome de Rh)
Servicios:

Servicios educativos escolarizados.
Terapia familiar.
Terapia de aprendizaje.
Terapia de conducta.
Edades de atencin:
De 4 a 27 aos

Direccin:
Ahuehuetes 77, Col. Jardines de San Mateo, C.P. 53200. Naucalpan
Telfono: 5560 2518
Pgina Web / correo electrnico:
www.ibf-cap.org.mx
gabygarate@yahoo.com

Fundacin Autismax I.A.P.

Es una institucin conformada por profesionistas y familiares de


personas con Autismo que se unieron desde el ao 2009 con el
compromiso de promover el desarrollo pleno de nios, nias y
adolescentes que viven dentro de este espectro de comportamiento.
Servicios:

Diagnsticos.
Asesora a padres de familia con hijos o hijas

diagnosticados dentro del Espectro Autista.
Terapias psicolgicas.
Edades de atencin:
De 5 a 27 aos
Direccin:
Calle Ahuehuetes # 77 Col. Jardines de San Mateo Seccin Lomas,
Naucalpan, Edo. de Mxico
Telfono 5560 2518 y 5373 9490
Pgina Web / correo electrnico:
www.autismex.org.mx

Caritas de Amistad A.C. / Asociacin Mexicana de Sndrome de Asperger

Es una asociacin de padres interesados, en realizar actividades


encaminadas a proporcionar una atencin continua y en forma
integral, para una mejor calidad de vida e integracin a la sociedad,
de nios, nia, adolescente y adultos con Sndrome de Asperger.
Servicios:

Diagnsticos.
Video terapia para personas forneas.
Terapias grupales.
Terapia a padres.
Programa co-terapeutas.
Video-taller grupal.
Terapias individuales.
Apoyo emocional a padres.
Asesora a padres sobre manejo conductual

de sus hijos e hijas.
Sensibilizacin en escuelas.

294
Jornadas de trabajo.
Talleres y conferencias.
Edades de atencin:
A partir de los 4 aos, sin lmite de edad.
Direccin:
Canad No.7 Col. Las Amricas, Naucalpan, Edo. de Mxico
Telfono: 4167 1910 y 04455 1495 5147
Pgina Web / correo electrnico:
sharo_pini@hotmail.com,
www.caritasdeamistad.com

AADI
Asociacin para Autismo y
Desarrollo Integral, A.C.

Es una asociacin formada por padres y madres de familia con hijos


e hijas con discapacidad.
Servicios:

Terapias individuales y grupales.
Escuela para padres.
Edades de atencin:
De 5 a 21 aos
Direccin:
Nopaltzin 34. Col. Tenayo, Tlalnepantla, Edo. de Mxico
Telfono: 5016 5523 y 5309 5974
Pgina Web / correo electrnico:
escuelaespecialaadi@hotmail.com

Centro de Atencin a Trastornos


del Espectro Autista y Discapacidad Intelectual Temple de ngel
Atencin educativa y terapias que promueven la inclusin social de
nios con autismo
Servicios:

Terapias integrales.
Talleres de vida independiente.
Salidas recreativas.
Edades de atencin
De 2 a 12 aos
Direccin:
Privada de Independencia 7- 3 Col. Sta. Ma. Totoltepec, Toluca, Edo,
de Mxico
Telfono: 01 722 275 9777
Pgina Web / correo electrnico:
templedeangel@hotmail.com

PARA SABER
MS
WING, Lorna. El autismo en nios y adultos.
Editorial Paids
STONE, Wendy. Mi hijo es autista? Una gua
para la deteccin precoz y el tratamiento
del autismo. Editorial Oniro.
MARTOS, Juan. El nio pequeo con autismo.
Editorial APNA
AUTORES:
ngel Riviere
Temple Grandin
Deborah Fein
Tony Attwood
Autism speaks

http://www.autismspeaks.org

Paso a paso. Un punto de apoyo en la red


http://www.pasoapaso.com.ve

Confederacin autismo Espaa


http://www.autismo.org.es

Programa Autismo Teletn


http://www.teleton.org.mx/programas/autismo/

15.
ASISTENCIA
TECNOLGICA

Un apoyo para la inclusin


de nios y nias en los Centros
Comunitarios de Desarrollo Infantil

Agradecemos la participacin de REDES Herramientas para la


inclusin para la realizacin de este captulo

297

Introduccin


Se entiende por equipos de Asistencia
Tecnolgica a los objetos, sistemas o productos
adquiridos comercialmente, adaptados o
construidos en base a las caractersticas y
necesidades particulares de cada persona
con discapacidad. 2


Actualmente la tecnologa ha demostrado
ser en muchas reas del quehacer humano, una
herramienta que da respuesta a las necesidades y
exigencias cada vez ms grandes del mundo en el
que se vive. En el caso del apoyo para Personas con
Discapacidad, no es la excepcin.

Existen actualmente en Mxico varios
recursos tecnolgicos para apoyar la inclusin y
desarrollo de personas con discapacidad. Diversas
instituciones tanto pblicas como privadas han venido
utilizando estos recursos para complementar sus
programas y servicios. Sin embargo, estas acciones
no se han generalizado y no se han explotado los
recursos y las amplias posibilidades que brinda
la tecnologa como lo han hecho otros pases
como EUA, Puerto Rico y Europa en general.

La herramienta que engloba todos
los recursos tecnolgicos para apoyar a
Personas con Discapacidad es conocida
como Asistencia Tecnolgica (AT).

Los servicios de Asistencia Tecnolgica, comprenden


toda aquella ayuda a la persona con discapacidad y su
familia para la adquisicin, uso y mantenimiento de
los equipos como por ejemplo:3

Asistencia
Tecnolgica1 es
todo tipo de equipo o
servicio que puede ser
usado para aumentar,
mantener o mejorar las
capacidades funcionales
de las personas con
discapacidad.

1 Programa de Asistencia Tecnolgica de Puerto Rico. Universidad de Puerto Rico. En: www.pratp.upr.edu
2 Idem
3 Ibidem

Orientacin sobre equipos disponibles y dnde


adquirirlos.

Orientacin sobre alternativas de financiamiento


para obtener equipos.

Orientacin para determinar qu equipo


podra llenar las necesidades de las Personas
con Discapacidad y su familia.

Adiestramiento en el uso y mantenimiento


del equipo seleccionado al consumidor y
su familia.

298

4. Anlisis de

Desarrollo del proceso

la informacin.

Este proceso se desarrollar por fases que consisten en:

1.

Informacin
sobre Asistencia
Tecnolgica.

3. Valoracin.

Durante esta fase el equipo multidisciplinario


trabajar
directamente con el nio o nia y su padre
Esta fase consiste en brindar a
o
madre
para
la deteccin de necesidades de Asistencia
los padres y madres de familia
Tecnolgica y los recursos probables para resolver estas
informacin general y relevante
necesidades. Estas sesiones se realizan con un equipo de
sobre conceptos de Asistencia
especialistas
en Asistencia Tecnolgica y en otras reas de atencin
Tecnolgica y en especfico
a
la
discapacidad
(posicionamiento y movilidad, comunicacin,
del proceso de
educacin, vida independiente etc.). En estas valoraciones se utilizan
valoracin.
recursos de Asistencia Tecnolgica que no son necesariamente los que se
recomendarn, son una gua para el equipo multidisciplinario que permite
detectar las habilidades y fortalezas con las que cuenta el usuario as
como la motivacin en la utilizacin de estos recursos. La duracin de
estas sesiones de valoracin vara de acuerdo a cada caso. En promedio
cada una se lleva entre dos y tres horas. Es recomendable realizar
ms de una sesin ya que esto permite por un lado, asegurar la
consistencia en los resultados obtenidos as como poder ver al
usuario en diferentes contextos. Estas sesiones se graban para
Prevaloracin.
ser reproducidas despus por el equipo multidisciplinario y
continuar el proceso de valoracin, es necesario contar
Los padres y madres de familia
con la autorizacin por escrito del padre, madre
debern entregar previo a la
o tutores para la grabacin y fotografas
valoracin un formato con informacin
recabadas.
que ser analizada por el equipo
interdisciplinario. Estos datos son
relevantes para la preparacin de
los equipos y recursos que se
utilizarn en el proceso de
valoracin.

2.

Durante esta fase el equipo multidisciplinario


analiza la informacin obtenida por el formato
de prevaloracin, la valoracin misma, los videos y
fotografas resultantes de la valoracin para emitir
la recomendacin de los equipos de AT que vayan
acorde a las necesidades, habilidades y deseos del
usuario y su familia. Se elaborar un reporte final
que consiste en la descripcin de lo observado
durante la valoracin, las recomendaciones
sugeridas a raz de el proceso y el presupuesto
de desarrollo, adaptacin y/o compra
de equipo, para as discutirlo
posteriormente con la familia y el
usuario mismo.

5.

Entrega
de reporte.
En esta fase se entregarn los
resultados a travs de un reporte en
donde el equipo multidisciplinario,
junto con el usuario y la familia
discutirn y priorizarn el
desarrollo, adaptacin y
compra de los recursos
recomendados.

299

6.

Cules son algunos ejemplos de recursos


de Asistencia Tecnolgica?

Desarrollo,
adaptacin y/o compra
de recursos.
Durante esta fase, y previo consentimiento
del usuario y el padre y madre, el equipo
multidisciplinario se avocar al desarrollo,
adaptacin y/o compra de los recursos
recomendados. Se acordar con el padre
y la madre si es necesario que ellos
por su cuenta compren algn equipo
previa asesora y especificaciones
acordadas.

7.

Entrenamiento en el
uso de recursos.
Una vez que se cuenta con los
equipos, se requiere de un periodo
de entrenamiento para el usuario y la
familia con el objetivo de asegurar el
adecuado uso de los recursos. Este
periodo vara de acuerdo a cada
caso y la complejidad de cada
recurso asignado.

Interruptores para acceder


a diversos equipos como
computadoras, juguetes,
aparatos elctricos etc.
Lectores de pantalla para la
computadora.

8.

Seguimiento.

Posterior al entrenamiento y al uso


consistente de los equipos por parte del
usuario se recomienda realizar sesiones
de seguimiento para dar continuidad a la
utilizacin de los equipos y detectar mejoras
o adaptaciones posteriores para que el
equipo se mantenga funcional acorde a las
necesidades cambiantes del usuario o la
posterior recomendacin de otros
equipos.

Sillas de ruedas, bastones,


andaderas, bipedestadores,
comunicadores.
Adaptacin a utensilios de
cocina y cuidado personal.
Guas de lectura y escritura,
calculadoras parlantes.
Juguetes adaptados, juegos de
video adaptados.
Bicicletas adaptadas, horarios
visuales.

Es la Asistencia Tecnolgica una


opcin para mi hijo o hija?

Por definicin, cualquier persona con discapacidad
ya sea fsica, intelectual o sensorial puede beneficiarse de
los recursos que la Asistencia Tecnolgica posee, incluso,
existen recursos que pueden apoyar a ciertas dificultades
de aprendizaje: lectura, escritura, matemticas, atencin etc.
No son necesarios prerrequisitos o habilidades base.

300


No. La Asistencia Tecnolgica no es un
servicio teraputico. No cura, ni elimina las dificulayuda
a la persona a alcanzar su potencial basndose en sus fortalezas y habilidades, no en sus limi-

tades asociadas a la discapacidad, pero

La Asistencia
Tecnolgica
es un tipo de
terapia?

4 (Internacional Buisness Machines IBM-. 1991. Manual de entrenamiento.)

taciones.

mejorar la
calidad de vida de las Personas con Discapacidad brindndoles los medios para
compensar sus dificultades
y destacar sus habilidades.

Tiene el potencial de


Puede incrementar la autoestima, la sensacin de logro y la independencia.

Sin embargo, el utilizarla no significa que
la persona no pueda recibir servicios teraputicos,
educativos o de rehabilitacin, no son mutuamente
excluyentes. Incluso, hay investigaciones que demuestran que puede servir para mejorar o disminuir ciertos dficits (aunque sto no es su ltima finalidad).

La AT es una herramienta ms, un complemento a los esfuerzos que realizan las familias que
viven el da a da con una persona con discapacidad,
brindndole tanto a la persona como a la familia una
oportunidad de desarrollo y crecimiento.

Para
las personas
sin discapacidad,
la tecnologa hace
las cosas ms fciles;
Para las Personas
con Discapacidad, la
tecnologa hace las
cosas posibles.4

301


Para seleccionar la tecnologa
apropiada que pueda beneficiar a una
persona con discapacidad es necesario
un anlisis cuidadoso de la interaccin
dinmica entre el individuo, la tecnologa,
la tarea y el contexto

Individuo

Tarea

Tecnologa

Contexto

302

Este anlisis se lleva a cabo a travs de lo
que se conoce como proceso de valoracin realizado
por un grupo de expertos en Asistencia Tecnolgica
adems de contar con experiencia y calificacin
para la atencin a la discapacidad en diversas reas
(terapia fsica, ocupacional, de lenguaje, de aprendizaje,
psicologa, pedagoga, trabajo social etc.)

El equipo multidisciplinario de valoracin
tomar en cuenta para emitir recomendaciones:


1. Las fortalezas y retos que presenta
la persona con discapacidad.


Por lo que una misma persona podr
requerir diversos recursos para cubrir necesidades
de distintas reas.


2. Las necesidades detectadas. Estas
necesidades sern valoradas de acuerdo a las diversas
reas de atencin de la Asistencia Tecnolgica entre
las que destacan:

Posicionamiento y movilidad
Comunicacin
Vida independiente
Control ambiental
Educacin
Acceso a computadoras
Juego y recreacin
Ayudas sensoriales


3. Analizar la actividad o actividades
en que desea ser asistida la persona.

Una vez realizada esta valoracin en la
que participan el padre y la madre y si es necesario,
terapeutas y/o educadora el equipo multidisciplinario
analiza la informacin obtenida y emite en equipo, las
recomendaciones del equipo o equipos necesarios.
Estos equipos pueden ser comprados, adaptados y/o
desarrollados por el equipo de valoracin.

Ya que se cuenta con los equipos sigue un
proceso de entrenamiento tanto al padre y la madre
como al usuario para garantizar un uso apropiado y
eficiente de los recursos.

303
Ejemplo de tableros
de comunicacin

Estos equipos
sern usados
toda la vida por
mi hijo o hija?


En general, las valoraciones toman en cuenta
las necesidades inmediatas, a mediano e incluso a
largo plazo del usuario, pero, debido a que este es
un proceso en el que el contexto y la interaccin
con el medio son de gran importancia, los equipos
tendrn que modificarse, adaptarse o cambiarse por
desarrollo de vida o por aumento en las habilidades
del usuario.


Existen recursos de alta, media y baja
tecnologa, dentro del proceso de valoracin, uno de
los puntos a tomar en cuenta son las posibilidades
econmicas del usuario. De igual forma debe tomarse
en cuenta que an teniendo recursos econmicos
suficientes para la adquisicin de un equipo de
alta tecnologa, debe decidirse si se compra ese
slo equipo o con esos mismos recursos pueden
desarrollarse varios que ayuden en ms reas o
actividades al usuario.
Existen pocos especialistas en esta rea en Mxico
por lo que los servicios pueden ser costosos adems
de que en un esquema en el que varios especialistas

trabajan al mismo tiempo a simple vista puede ser


ms costoso.
Sin embargo, si vemos el costo-beneficio de lo que
la Asistencia Tecnolgica puede aportar, ms que un
gasto, es una inversin en una herramienta que puede
aumentar la productividad del usuario.
Es responsabilidad y parte de la tica de los
profesionales en Asistencia Tecnolgica optimizar
los recursos de la familia para obtener el mximo
beneficio posible. La Asistencia Tecnolgica debe
estar al alcance de todos.

304

PARA SABER
MS
BALCZAR, Andres. Accesibilidad. Serie Todos
en la misma escuela. SEP. Mxico. 2006
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/
todosenlamismaescuela/accesibilidad.pdf
GARAY, Mara Isabel,VAILLARD, Judith. Asistencia
Tecnolgica. Serie Todos en la misma escuela.SEP.
Mxico. 2006
http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/
todosenlamismaescuela/asistencia.pdf
SNCHEZ, Rafael. Ordenador y discapacidad.
Gua de apoyo a las personas con
necesidades educativas especiales. Editorial
CEPE. Madrid, Espaa.
AT WIKI: Enciclopedia de AT
que contiene artculos, glosarios,
demostracin de aplicaciones y resumen
de investigaciones. Adems, incluye reportes
de AT, tipos de AT, estudio de casos y material de
acomodos, entre otros. http://atwiki.assistivetech.
net/index.php/ATWiki_Home

Programa de Asistencia Tecnolgica de


Puerto Rico
www.pratp.upr.edu
REDES. Herramientas para la inclusin
www.redesinc.com
Servicios de Asistencia Tecnolgica
en Mxico
Redes. Herramientas para la inclusin S.C.
Tel. 5524 4272
www.redesinc.com
redesmexico@telmexmail.com
CATIC S.C.
Tel. (55)4437 4645
www.caticmexico.org
contacto@caticmexico.org
ATI. Asistencia Tecnolgica Integral
Tel. 4171 7533
http://ati.org.mx
atencin@ati.org.mx

16.
DISCAPACIDAD

Y FAMILIA

Agradecemos la participacin de la Dra. Milly Cohen para la


realizacin de este captulo.

1 Cohen, Milly (2012). Cmo construir fortalezas en la educacin especial: Resiliencia familiar y escolar. Editorial Porra, Mxico, 2012.

307

DISCAPACIDAD Y FAMILIA
Mirando a la discapacidad desde un enfoque
ecolgico y sistmico: La familia y la escuela
como entornos educativos del nio
con discapacidad.

La familia y la escuela
ensean, recompensan,
reprimen, y al mismo tiempo dan
alimentacin, sustento afectivoemocional y preparan al hijo,
al alumno para el camino de
pasaje de un sistema al otro
(Rodrguez, 2008, p. 43)


La resiliencia, esa capacidad de sobreponerse
a la adversidad, es un proceso que depende de la
interaccin con el entorno (Theis, 2003), por lo cual
sera imposible hablar del concepto de resiliencia
como algo aislado e independiente de los dems
escenarios de la vida del individuo. El estudio de la
resiliencia exige que se mire al individuo como parte
de un sistema mucho ms amplio en el que l influye
y es influido por contextos ambientales en los que
participa y se interrelacionan entre s. Por esto, la
teoras ecolgica y sistmicas del desarrollo humano
vienen siendo la mejor manera de comprender el
complejo proceso resiliente de las personas.

La familia, el escenario educativo ms


importante de la vida de cualquier individuo, ha ido
adquiriendo un papel cada vez ms relevante en
la adquisicin de conocimientos y el desarrollo
de habilidades de los nios con discapacidad;
adems, la relacin con la escuela est siendo
cada vez ms necesaria y urgente, requiriendo
de una alianza que fortalezca a la triada nioescuela-familia. Por eso, ambos entornos, hogar
y escuela, deben ser estudiados desde una
perspectiva que englobe la relacin entre ambos
y los mire como sistemas independientes pero
interconectados.


La teora sistmica brinda un enfoque que
nos permite entender mejor el escenario que vive
una familia cuando un hijo con discapacidad nace
en su seno, puesto que tanto el impacto como la

308
recuperacin emocional y psicolgica de la familia Concretamente, esta teora postula cuatro sistemas
como grupo va a depender del afrontamiento que que operan afectando el desarrollo del nio:
tenga cada uno de sus miembros. As, si entretejemos
ambas teoras, la ecolgica y la sistmica, surge una
propuesta que sugiere se tienda un puente entre
los dos ambientes (familia y escuela) para crear un
sistema interactivo y dinmico que influya en el
desarrollo del estudiante.
Microsistema Mesosistema

La base de las teoras expuestas, y que se
detallarn con mayor profundidad a continuacin,
nos proporcionan un marco coherente para poder
desarrollar el concepto de resiliencia dentro de los
escenarios ms significativos en la vida de un nio: la
familia y la escuela.

Bronfenbrenner (1979, 1986) destaca una
teora ecolgica sobre el desarrollo humano en la
que resalta la importancia que tienen los ambientes
sobre el desarrollo de la persona. El postulado
bsico que el autor propone es que el desarrollo
supone una progresiva acomodacin entre un ser
humano activo que est en proceso de desarrollarse
y las propiedades de los entornos en los que vive
y participa la persona en desarrollo. Estos entornos
son cambiantes, al igual que el ser humano es
dinmico, por lo que la relacin entre la persona
y su ambiente tiene una influencia bidireccional y
recproca. A su vez, los ambientes se extienden ms
all del entorno inmediato y se analizan en trminos
de sistemas. La capacidad para funcionar de manera
efectiva que tiene cada entorno, ya sea la familia, la
escuela, o el trabajo, va a depender de la existencia
de las interconexiones sociales entre los entornos
o ambientes. Estas conexiones se deben caracterizar
por contar con una participacin conjunta, una
comunicacin adecuada y un intercambio de
informacin entre un entorno y el otro.

Se refiere al patrn
de actividades,
roles y relaciones
interpersonales que
el sujeto experimenta
en un entorno
determinado, puede
ser cualquier lugar
en donde se pueda
interactuar fcilmente
cara a cara, como por
ejemplo, el hogar o la
escuela.

Comprende las
interrelaciones entre
dos o ms entornos
en los que la persona
participa activamente,
por ejemplo pueden
ser las relaciones que
tiene un nio en su
hogar, en su escuela y
con sus amigos. Esto
representa entonces
un sistema
de microsistemas.


Todo esto significa que al analizar el desarrollo
de un nio no podemos mirar su comportamiento
como algo aislado sino que siempre hay que tomar en
cuenta el escenario en el cual se desarrolla, as como
la relacin entre los diferentes ambientes en los que
participa de manera directa o indirecta. Esto es, su
hogar, su escuela, su barrio, su cultura y su pas, sern
entornos con una influencia en su desarrollo. Incluso
parece que las interconexiones entre los ambientes
pueden llegar a ser tan decisivas para el desarrollo
como lo que sucede en el entorno mismo. Por
ejemplo, en el desarrollo de un estudiante, puede ser
que los lazos entre su escuela y su hogar (la relacin
entre sus padres y maestros) sean tan importantes

Exosistema

Macrosistema

Corresponde a uno o
ms entornos que no
incluyen a la persona
como un participante
activo, pero al cual
afectan de todas
maneras los hechos
que ocurren en estos
entornos, por ejemplo,
el trabajo de los
padres de un nio,
o el crculo de amigos
de su hermano.

Son los marcos


culturales o
ideolgicos que afectan
o pueden afectar a los
sistemas de menos
orden (microsistema,
mesosistema,
exosistema) y que
podran existir en el
nivel de una subcultura
o cultura en totalidad,
por ejemplo, la
influencia que tiene un
pas sobre una escuela,
sobre un trabajo
determinado.

como el currculo o el mtodo de enseanza. Esto


invita a estudiar dichos lazos y conocer las dinmicas
en las que se suceden para descubrir la influencia y el
impacto que tienen sobre el desarrollo del nio.

Esta teora destaca que en la investigacin
ecolgica es imprescindible que las propiedades de las
personas y las del ambiente, as como la estructura y
los procesos que tienen lugar en los ambientes, deban
considerarse como independientes y analizarse en
trminos de sistemas. Traduciendo estos conceptos a
nuestro trabajo de investigacin, significara que luego

309
de conocer las actividades o el desenvolvimiento de
los nios y jvenes con SD2 en un entorno (que
conforma el microsistema), los dos ambientes ms
importantes en los que se desenvuelve, la escuela
y la familia, debern estudiarse como sistemas
independientes que se entretejen e influencian uno al
otro (que seran los mesosistemas).

De acuerdo con esta teora, el potencial
evolutivo de los entornos de un mesositema se
ver incrementado si las demandas de roles de los
diferentes entornos son compatibles, y si los roles, las
actividades y las dadas en las que participa la persona
en desarrollo estimulan la aparicin de la confianza
mutua, una orientacin positiva, el consenso de metas
entre entornos, y un creciente equilibrio de poderes
a favor de la persona en desarrollo (Bronfenbrenner,
1986). Esto significa que una alianza entre la escuela
y el hogar del nio con SD ser imprescindible para
favorecer su desarrollo. Tambin ser importante la
facilidad y el alcance de la comunicacin recproca
entre diversos entornos, y la inclusin de la familia en
esta red de comunicaciones y si es posible, que esta
comunicacin sea cara a cara. En otras palabras, la
participacin activa de las familias dentro del mbito
escolar y su inclusin como agentes educativos
es considerado como un elemento importante de
influencia en el desarrollo del nio. Tienen especial
importancia las discusiones que se dan en un
entorno con respecto al otro y que cada vez que la
persona entre a un entorno nuevo, que ella reciba
informacin, consejos y experiencias acerca de la
inminente transicin. As, el desarrollo del nio se
ver beneficiado ms cuando los ambientes en los
que crece se encuentran interconectados entre s, en
este caso, el hogar y la escuela.

2 Sndrome de Down.

La ecologa del desarrollo


humano y la educacin
especial

Esta teora es un punto de partida muy
importante para discutir las necesidades de
desarrollo que tienen las familias con un hijo con
discapacidad, a nivel de microsistema, as como su
vinculacin con la escuela a nivel de mesositema.
Aunque las investigaciones sobre la discapacidad
apuntan a que el ambiente inmediato de la persona
tiene una importante influencia sobre su desarrollo,
existen algunos estudios basados en la teora
de Bronfenbrenner que proponen de manera
ms amplia que es ms que nada la suma de los
contextos los que pueden favorecer el desarrollo
evolutivo de la persona a la vez que ella los influye
a ellos. Por ejemplo, Curry (1996) encontr que el
establecimiento de sentimientos positivos mutuos
entre el educador y la dada padre-hijo se asociaba
con mayores beneficios en el desarrollo psicomotor
del nio. Berry (1995) utiliz la perspectiva ecolgica
para comprender el proceso de ajuste de las familias
con un familiar con problemas de desarrollo que
se encontraban en pleno proceso de transicin
de una institucin a la sociedad. El autor concluye
con la necesidad de informar adecuadamente a las
familias para ayudarlas a adaptarse a los cambios
en el mesosistema, exosistema y macrosistema,
una vez que hayan abandonado la institucin. Otro
estudio importante que demuestra la importancia de
la complicidad de la familia con la escuela y de una
buena comunicacin bajo el enfoque ecolgico fue
realizada por McMillan (1990) en donde para mejorar
los ratios de preescolares-profesores se propuso
aadir un tercer profesor a partir de las opiniones
de todos los participantes, comprobndose de esta
manera que una mejor comunicacin, como funcin

primordial del mesosistema, creaba escenarios ms


positivos. La premisa de Bronfenbrenner fue apoyada
por un estudio como ste, en donde el potencial
de desarrollo de un entorno aumenta por los lazos
entre los microsistemas.

Otra propuesta del enfoque ecolgico
expone que las redes sociales o redes de apoyo que
forman las familias aumentan el potencial evolutivo
de las personas (Bronfenbrenner, 1979). Adems, la
participacin en actividades conjuntas, en una serie
de entornos, exigen que la persona o la familia en
desarrollo se adapte a diferentes personas, tareas y
situaciones, lo que aumentar el alcance y la flexibilidad
de su competencia cognitiva y sus habilidades sociales.
Esto significa que abrir espacios de participacin y
crecimiento para las familias como parte de la agenda
educativa muy posiblemente asegurar una mejor
adaptacin y crecimiento de todos los participantes.

Es importante sealar que cualquier
situacin que involucre un dficit en el individuo, no
puede ser tratado interviniendo slo en el nio, sino
con un planteamiento mucho ms amplio que incluya,
adems de las caractersticas de los miembros
cercanos a l y las relaciones entre los diferentes
miembros, tambin los procesos de recuperacin de
cada uno de ellos. De esta forma, el enfoque ecolgico
sustenta adecuadamente este trabajo pues permite
comprender mejor el proceso de construccin de la
resiliencia familiar y escolar partiendo de la base de
que son escuela y familia dos escenarios, dos sistemas
que se influyen uno al otro. A partir de estas premisas
podemos entonces ahondar en estos dos sistemas y
conocer el impacto que tienen sobre el individuo con
discapacidad y viceversa.

310
La discapacidad y su
impacto en el microsistema
familiar desde
un punto de vista sistmico

En primera
instancia, la estructura
de una familia es la de un
sistema sociocultural abierto
en proceso de transformacin. En
segundo lugar, la familia muestra
un desarrollo desplazndose a
travs de un cierto nmero de
etapas que exigen de una
reestructuracin (Minuchin,
1974).


La familia es el entorno ms importante
donde se desarrollan los seres humanos,
representando la primera escuela y el contacto
inicial con el mundo. Las familias son representativas
de la diversidad que existe en cada sociedad ya que
cada una es nica, peculiar, y con caractersticas
particulares que dependen de su cultura, de su pas, de
sus valores y creencias as como de las circunstancias
que atraviesan y las van conformando en lo que son.

Adems, son unidades interactivas (Seligman, 2007)


en las que lo que afecta a uno de sus miembros
impacta al resto de alguna manera.

Las familias, vistas a travs del enfoque
sistmico, son unidades sociales que estn en
constante y mutua acomodacin conforme se
desenvuelven y atraviesan diferentes etapas de su
vida en comn. Este enfoque implica pensar que las
personas pertenecen a sistemas ms amplios que
los determinan y determinan a su vez, de manera
recproca y simultnea. As, las familias se caracterizan
de acuerdo con su estructura, su forma de relacionarse,
cmo se distribuyen los roles y las responsabilidades
y al equilibrio que tienen entre autonoma y unin.

De acuerdo a este enfoque, los individuos
que conforman el sistema familiar son considerados
subsistemas y un buen funcionamiento familiar
requiere que los lmites de los subsistemas sean
claros, que la comunicacin sea franca y abierta, que
se resuelvan conflictos de manera conjunta y eficiente
y que se desarrolle la capacidad de adaptacin a las
demandas que cambian en este mundo dinmico.

Cuando un evento estresante sucede a
la familia, activa los sistemas de apoyo de sta, por
ejemplo, cuando un hijo con discapacidad nace en
el seno de un hogar, cada miembro requiere de
ajustarse y participar conjuntamente en la solucin
de problemas y la creacin de nuevos roles. Una
de las principales funciones de la familia durante
estas etapas en las que hay que superar los desafos
consiste en brindar apoyo a sus miembros porque
cuando uno de ellos es afectado por el estrs, todos
reciben su cuota de estrs, esto es, lo que sucede
a uno, impacta a todos. El apoyo en este caso es el
sostn que permite se construya y se reconstituya el
bienestar de la familia de nuevo.


Recordemos que el proceso resiliente es
aqul que permite sobreponerse de un evento crtico
o estresante y resurgir con mayor fuerza y proyeccin,
por lo que para comprender a la resiliencia de manera
global se requiere de un modelo igual de complejo
que ella, que no limite el poder de recuperacin a
un solo individuo. Adoptar una concepcin sistmica
(Minuchin, 1974; Walsh, 2004) nos permitir insertar
al individuo dentro de procesos ms amplios que su
familia y los sistemas sociales a los que pertenece,
para poder comprender mejor su proceso de
recuperacin y la influencia que cada uno de los
escenarios en los que se desarrolla ejercen sobre
dicho proceso, para poder disear adecuadamente
programas de intervencin. Recordemos que:

...no basta con


apuntalar la resiliencia
de los nios y familias en
riesgo...tambin hay que
empearse en modificar
esas condiciones que los
perjudican... (Walsh,
2004).

311

Tomando en cuenta este enfoque, el
proceso de ajuste de una familia que se enfrenta a la
discapacidad no vendr determinado nicamente por
los mecanismos de defensa de la madre o el padre,
sino que ser el modo en que la familia en su conjunto
enfrente las circunstancias adversas, la manera en que
amortige el estrs, se adapte y recupere su armona,
lo que influir en la adaptacin de cada uno de sus
integrantes, el bienestar de la familia y el desarrollo
ptimo de cada uno de sus integrantes. Esta premisa
no es algo nuevo, ya que ha sido comprobado en el
terreno de la terapia familiar que el xito de una
intervencin depende de muchos factores, siendo
uno de los ms importantes, los recursos familiares.
En palabras de Minuchin (1974):


Esto significa que para estudiar y colaborar
con la exitosa adaptacin de una familia que tiene un
hijo con discapacidad, es posible enriquecerse con
nuevos enfoques que permitan abarcar este complejo escenario desde una ptica novedosa, que ofrezca
puntos de vista o formas de trabajo que resalten las
fortalezas de la familia y la posibilidad de desarrollar
sus propios recursos que las encaminen al equilibrio y
el bienestar. Precisamente es a travs de la resiliencia
como se puede lograr enfocarse en esta dinmica desde una perspectiva nica, ya que adems de contribuir a
solventar los problemas de las familias, colabora con su
proyeccin a futuro y permite se refuercen sus capacidades para resolver nuevas situaciones de crisis a las que
puedan volverse a enfrentar.

...para
entender y abordar
un problema como el
de la discapacidad y las
necesidades educativas especiales,
es importante extender nuestro
punto de vista: desde el individuo
hacia sus sistema ms amplio de
pertenencia, ya que slo de esta
manera podremos abarcar la
complejidad del tema...
(p. 80).


Bajo este esquema, Walsh (2004) propone algunas importantes premisas sobre la importancia de estudiar a la resiliencia con un enfoque sistmico, y nos
permiten comprender que la discapacidad es un evento que afecta a todos los miembros que conforman a
familia y depender del proceso de ajuste de todos
y cada uno de ellos, que se d una adecuada recuperacin. Por ejemplo, esta autora propone que la
entereza individual slo es posible comprenderse y
fomentarse dentro del contexto social de la familia
asumiendo que dicha entereza es producto de la
interaccin de los procesos individuales, familiares
y ambientales. Adems, menciona que las situaciones adversas afectan de igual manera al individuo
como lo hacen a su entorno familiar generando una
posible crisis en toda la unidad. De dichas crisis se
sobrepone el grupo familiar a travs de procesos de
proteccin que se caracterizan por ser cambiantes y
varan de acuerdo a las diferentes exigencias a las que se
enfrenten sus integrantes. As, durante el curso de vida
todas las familias pueden enfrentar distintos tipos de crisis pero bajo el cobijo de una inminente posibilidad de
sobrepasarlos y desarrollar resiliencia.

Implicaciones de la
discapacidad en la familia

El nacimiento de un hijo con discapacidad
conlleva el potencial de afectar de distintas maneras
a la familia y cada una se puede comportar ante este
evento de diferente forma (Abery, 2006). La diversidad
en la que esta mutua relacin de influencias se puede
dar ha dado pie a un nuevo enfoque en la literatura
sobre la discapacidad en el que ya no es posible
considerar un proceso homogneo ni sentenciar a
priori lo que ocurrir en cada familia pues son muchos
los factores determinantes que entran en juego. Por
ello, para explorar el impacto de la discapacidad en las
familias de manera objetiva y justa, debemos partir de
la siguiente premisa:

Lo ms
importante que
sucede cuando nace un
nio con discapacidad, es que
nace un nio, as como lo ms
importante que sucede cuando
una pareja se convierte en padres
de un nio con discapacidad, es
que una pareja se convierte
en padres (Ferguson,
2002, p.1)

312

Esto ampla la perspectiva a travs de la
cual debemos estudiar el impacto de la discapacidad.
Adems cuestiona la concepcin de antao que
asuma que es la discapacidad de un hijo la inmediata
responsable de ruptura en la familia, nos compromete
a reconocer que el proceso de adaptacin por el que
pasan todas las familias que tienen un hijo, incluso
sin discapacidad, puede ser bastante similar y nos
propone que se estudie a las familias que tienen un
hijo con discapacidad bajo un nuevo paradigma que
ya vemos reflejado en la literatura.

Hasta hace unos aos, los estudios se centraban en presentar evidencia de padres de hijos con
discapacidad con elevados ndices de depresin (Turnbull, Patterson, Behr, Murphy, Marquis y Blue-Manning, 1993), ansiedad, baja autoestima, frustracin, estrs (Hartshorne, 2002) y dolor crnico (Olshansky,
1962 en Stainton y Beser, 1998). Se discuta que el
nacimiento de un hijo con limitaciones rompa expectativas sumergiendo muchas veces a la familia en
una inesperada sensacin de desconcierto y preocupacin que se iba transformando en un sentimiento
de impotencia y soledad. Se insertaba a estas familias
dentro de un proceso de duelo caracterizado por
difciles etapas que culminaban, supuestamente, en
la aceptacin del problema y se pensaba que todas
pasaban por infortunadas consecuencias de una incuestionable tragedia (Ferguson, 2002), En estos estudios nos encontrbamos con que al trmino discapacidad, se le haban concatenado conceptos como
crisis, decepcin, adversidad, o tristeza, y se
le sentenciaba como un fenmeno nico y estresante (Ortega Silva, Torres, Garrido y Reyes, 2006) o se
asuma que el nacimiento de un hijo con discapacidad
inevitablemente creara una disfuncin en su seno familiar (Byrne y Cunningham, 1985 en Stainton y Beser, 1998).


A pesar de que continan existiendo estudios de este tipo que enfatizan debilidades y carencias
de las familias con hijos que presentan alguna discapacidad, se fortalece cada vez ms esta nueva tendencia en donde es frecuente encontrar investigaciones
que miran la dinmica familiar desde perspectivas
diferentes: estudiando el proceso de afrontamiento
de la situacin, analizando fortalezas familiares y factores positivos que surgen a raz de esta situacin
muchas veces imprevista (Hodapp, 2007; Singer, 2002;
Ferguson, 2002;Turnbull y Turnbull, 2006;Walsh, 2004;
Patterson, 1991; McCubbin y colaboradores, 1997)
incluyendo los beneficios que aporta a la familia el
tener un hijo con discapacidad (Behr, 1990). De esta
manera tenemos que nuevos trminos aparecen en
la literatura tales como empoderamiento, adaptacin, fortaleza optimismo y resiliencia.


Descubrimos entonces a partir de estas
investigaciones que existe un mundo lleno de padres
y madres que sorprenden con actitudes positivas,
revitalizadoras, familias que se han robustecido, que
no se han limitado a conformarse ante este nuevo
acontecimiento, y han buscado desarrollarse a partir
de l. Estas familias parecen enfrentar este desafo
con una actitud totalmente distinta a la esperada,
que les permite satisfacer las necesidades de su
hijo con capacidades especiales, manteniendo, a
la vez, el bienestar de la familia como un todo
(Henderson, 2006:32) y dicen obtener beneficios
del nacimiento de su hijo tales como crecimiento
personal, mayor unin familiar, mejor empata
por los dems, un enfoque menos materialista
hacia la vida, y la posibilidad de expandir sus
actividades sociales (Hastings, Allen, McDermott
y Still, 2002). Adems, se muestran capaces de
transformarse y fortalecerse, pasando por un
proceso de ajuste y adaptacin para culminar
en uno de crecimiento.

La literatura concuerda en que todas
las familias que tienen un hijo se enfrentan
a diferentes demandas que van cambiando
a medida que pasa el tiempo (Abery, 2006).
Especficamente, las demandas de una familia que
tiene un hijo con discapacidad pueden tener que
ver con atender la salud de su hijo y procurar
los recursos necesarios para cubrir terapias
o posibles cirugas. Los padres pueden llegar
a perder su autonoma y poder de decisin, ya
que no son ahora ellos los que deciden qu
hacer con sus hijos, sino agentes externos a
su familia y entorno social. La madre de un
hijo con discapacidad lo expres en estos
trminos:

313

Yo slo
quera tener un
hijo, y ahora tengo citas
con doctores, hospitales,
terapeutas y todos deciden
qu hacer por mi
(en Turnbull y Turnbull,
2001:12).

Otro tipo de demandas ocurren
durante las transiciones del hijo de un
ambiente a otro, por ejemplo, la entrada del hijo
a la escuela o su paso a la secundaria, ya que
requiere adaptarse a nuevas instituciones o al
encuentro con nuevos maestros y nuevas formas
de enseanza y de trabajo. Adems, la imprevista
situacin de tener un hijo con discapacidad
puede ocasionar la separacin de la pareja o su
aislamiento, lo cual demandar de nuevos ajustes y
la adquisicin de destrezas y recursos para lidiar
con esa circunstancia.

Ya que las familias son sistemas transaccionales en donde una serie de variables estn constantemente interactuando y afectando entre ellas (Rutter, 1989), el impacto de este suceso afecta tambin a
los hermanos y la familia extensa, exigiendo un ajuste
en sus roles y una flexibilidad para recuperar la armona. Mientras que existe literatura que refleja posibles

riesgos psicolgicos en los hermanos, o sentimientos


de sobrecarga de responsabilidades (Seligman, 2007),
existe la posibilidad de que, si se otorgan las oportunidades apropiadas, los hermanos pueden madurar
a edades tempranas, mejorar su auto-concepto, su
competencia social, desarrollar la tolerancia, la lealtad y conocer de cerca lo que significa defender los
derechos de una persona querida (Strohm, 2005). La
importancia del apoyo de los abuelos, tos y dems
miembros fuera de la familia nuclear ha sido reconocida por la literatura, sobre todo gracias a enfoques
de estudios sistmicos (Minuchin, 1974) que sugieren
se de cuenta de los periodos de inestabilidad, riesgo
y equilibrio, as como de los ajustes y reajustes que
cada uno de los miembros que interactan en las dinmicas familiares atraviesan a lo largo de sus vidas.
Investigaciones en torno a este tema han descubierto
que los abuelos son la fuente de mayor apoyo fuera
de la familia nuclear y al involucrarse con el desarrollo de su nieto con discapacidad logran que las
fuentes de apoyo aumenten y el cansancio emocional
de los padres decrezca (Seligman, 2007).

Este complejo escenario por el que atraviesan
las familias que tienen un hijo con discapacidad y el
abanico de posibilidades que pueden utilizar para
sobrepasarlo nos conduce a hablar de estrategias de
enfrentamiento para poder comprender con mayor
acierto la lucha que libran las familias que tienen un
hijo con SD para sobrepasar el estrs y adaptarse.
Estas estrategias de enfrentamiento se refieren a las
respuestas o comportamientos que usan las familias
para encontrar un balance entre las demandas y los
recursos existentes para solventarlas (Abery, 2006),
logrando conseguir as un ajuste y adaptacin a la
circunstancia por la que se atraviesa.

Pero este enfoque sistmico no es
suficiente para comprender el proceso de resiliencia

de manera integral. Necesitamos tomar en cuenta


el aun ms amplio esquema del modelo ecolgico
de Bronfenbrenner (1979) que relaciona diferentes
contextos ambientales, para poder dar entrada a
uno de los contextos ms influyentes, fuera de la
familia, sobre el desarrollo de cualquier individuo: el
ambiente escolar.

Interrelacin entre
sistemas educativo y
familiar: Repercuciones
en el estudiante con
discapacidad

El nico
entorno que sirve
como un contexto amplio para el desarrollo humano, a partir de los primeros
aos, es la institucin infantil, o
escuela
(Bronfenbrenner,1979,
p.155)

314


La escuela representa un sistema de
crucial importancia para el desarrollo, no slo de
las habilidades acadmicas de los alumnos, sino de
la construccin de competencias socio-afectivas de
todos sus integrantes, incluyendo a la familia. Por ende,
requiere de la alianza con los distintos ambientes en
los que el nio se desenvuelve, es decir, su familia y
su comunidad, para favorecer de manera integral las
reas de su desarrollo. Esto significa que se estudien
las caractersticas del ambiente en s, los roles y las
relaciones que lo diferencian y asemejan al hogar, en
vez de estudiar nicamente los resultados obtenidos.

La aplicacin que
tiene la teora ecolgica sobre el concepto de la escuela de
educacin especial
es primordial para
un trabajo de este
tipo, ya que nos permite comprender
la importancia de la
participacin de los
miembros de la familia como agentes
educativos que participan activamente
en la formacin de
los nios, a la vez
que colaboran con
la construccin de
fortalezas de s mismos y de la escuela.
En otras palabras, el
sistema escuela y el
sistema familia que
tiene un hijo con
discapacidad, actan
como dos microsistemas (o un mesosistema) que se interrelacionan
constantemente, influencindose de manera recproca, debido a la apremiante necesidad que ambos tienen de compartir informacin. Las familias que tienen
un miembro con discapacidad, por su parte, estn en
mayor necesidad de ser informadas y educadas que
aquellas que no lo tienen (Berry, 1995) sobre los servicios que pueden recibir y las formas en que pueden
participar en el entorno educativo de sus hijos. La
escuela, por el suyo, no puede ofrecer una adecuada
atencin educativa al estudiante con SD si no cuenta
con el apoyo y la participacin de la familia , quin

es la experta en la vida del estudiante y la que pasa


mayor tiempo a su lado.

La literatura da cuenta de la influencia de
la escuela en la vida del estudiante, por ejemplo, se
ha visto que fuera de la familia el adulto que ms influencia positiva puede tener en la vida de un nio
es un buen maestro (Werner y Smith, 1992)a quien
puede acudir en tiempos de crisis. En esta misma lnea de estudios se reconoce que las escuelas pueden colaborar en fortalecer a los nios a travs de
profesores como mentores (Masten, 1999), lo cual va
de la mano con el enfoque de la resiliencia que determina lo mismo. Adems, gracias a los estudios que
hablan sobre la promocin de la resiliencia escolar
(Bernard, 1991, 2002, 2007; Wang, Haertel y Walberg,
1994; Waxman, Padrn y Gray, 2004) sabemos que la
escuela representa uno de los ambientes ms importantes que ejercen gran influencia sobre el proceso
de fortalecimiento y de construccin de las personas
y los grupos sociales, y no solamente de sus alumnos.

Tal y como lo propone Bronfenbrenner
(1979), entre ms slidos sean los lazos entre los
diferentes subsistemas, mejores resultados obtendr
el estudiante. Entonces, las escuelas de hoy que intentan colaborar con una visin integral y se cobijan
bajo este enfoque sistmico y dinmico, buscan consolidar sus relaciones entre los diversos escenarios
del estudiante como parte de su agenda educativa.
Esto es, incluyen a los miembros de la familia en el
diseo de programas de atencin, procesos de evaluacin, implementacin del currculo, y transferencia
del aprendizaje obtenido de la escuela al hogar y sus
actividades de la vida cotidiana.

315
La colaboracin y la
creacin de vnculos
estrechos entre familia
y escuela

La poca en la que se consideraba que la
escuela y los maestros eran los nicos responsables
de la educacin de los nios ha terminado. Ahora,
con cada vez ms frecuencia encontramos que las
escuelas, as como las familias, saben que la educacin
de los nios es una responsabilidad compartida. El
papel de la familia dentro del contexto escolar est
cambiando y actualmente se ha generado todo un
nuevo cmulo de estudios que proponer incidir en
la formacin de los padres para apoyar los procesos
educativos de la escuela y de esta manera favorecer
los objetivos del currculo (Hernndez y Mndez,
2007; Casado de Gil, 1999; Herderson y Milstein,
2003; Bernard, 2002). Adems, las investigaciones
apuntan a que cuando los padres participan en la
escuela, los beneficiarios de los efectos positivos
son varios: el nio, los maestros, los padres, el centro
educativo (Garca Bacete, 2006). En el contexto
de la discapacidad, incluso se ha demostrado que
aquellas escuelas que permiten mayor participacin
de los padres, logran que las familias se muestren ms
satisfechas con la labor que desempea la escuela, a la
vez que inciden de manera positiva ene l aprendizaje
de sus hijos (Laws, 2001).

Los diversos estudios sobre el tema de la
relacin entre la escuela y la familia que tiene un hijo
con discapacidad ofrecen en su totalidad una visin
de beneficios mutuos, tanto para docentes como para
los estudiantes y sus familias, cuando esta relacin es
de apoyo y colaboracin. En ellos se sustenta que una
adecuada relacin entre familia y escuela (Palacios y

Paniagua, 1992) y que una buena interrelacin entre


ellos es necesaria para que establezcan relaciones
constructivas y el impacto en el estudiante sea
favorable (Serdio, 2008).

a partir de los esquemas de trabajo del profesional:


si son esquemas de colaboracin, ser bueno para
la formacin de los padres, si no lo son, limitar su
desarrollo.


Por su parte, los padres de familia han
hecho una importante labor para ganar terreno y ser
incluidos como coeducadores de sus hijos. En el caso
de los padres que tienen un hijo con discapacidad,
ellos han sido los principales impulsores para lograr
una plena aceptacin de sus hijos en la sociedad,
formando redes importantes de apoyo, luchando
fielmente por la igualdad de derechos, y recorriendo
un largo y tortuoso camino para lograr avances en
relacin a equidad, calidad de servicios, tolerancia,
respeto a la diversidad y aceptacin.

Adems, cuando los padres consideran



que hay pocas oportunidades de colaboracin
en la escuela, sienten desvalorados sus esfuerzos,
consideran que no tienen poder de decisin y
ven amenazada su propia identidad. La falta de
oportunidades de participacin ocasiona un deterioro
en la autoeficacia de los padres, la cual se ha visto est
directamente relacionada con una insatisfaccin por
los servicios educativos que reciben sus hijos (Laws,
2001). De acuerdo con estudios de Breakwell (1986)
es comn encontrar un esquema que se desarrolla
de esta forma: el padre o la madre quiere colaborar
activamente en la escuela de su hijo, y aunque no
tiene mucho que aportar, no existen ventanas de
oportunidad para demostrarlo. El familiar entonces
considera que sus opiniones no son relevantes y no
marcarn ninguna diferencia en el desarrollo de su
hijo, su participacin entonces se vuelve pasiva, y su
iniciativa se ve frustrada, y quiz termine externando
una inconformidad con la escuela. Un padre que no
est a gusto con el servicio escolar que su hijo recibe
y que no apoya las propuestas de la escuela ni las
lleva al hogar, (hogar que se sienta desvinculado de la
escuela), no parece ser el escenario ideal que se busca
establecer para el mejor desarrollo de habilidades y
competencias en un nio con SD. Debemos partir
de un convencimiento de que una relacin fluida y
constructiva entre ambos escenarios slo puede
traer beneficios para toda la comunidad educativa
(Serdio, 2008).


Sin embargo, la inclusin de la familia en
el entorno educativo de sus hijos bajo este nuevo
carcter de participacin activa ha tenido que lidiar
con varios obstculos. A raz del nuevo papel que deben
cumplir como parte del paradigma actual de familias
colaboradoras (Turnbull y Turnbull, 2001), las familias
que tienen un miembro con discapacidad intelectual
reportan tener una sobrecarga y desorientacin
(Crdova, Mora y Bedoya, 2007) ya que se les pide
que participen en actividades sin realmente saber
cmo hacerlo ni tener quin las gue adecuadamente.
Sumemos a esto que cuando las familias se enfrentan
a la discapacidad de un hijo por primera vez, el
desconocimiento del tema acerca de cmo mejor
educarlo, la terminologa especfica y nueva, las
exigencias diarias a las que se ven enfrentados, y la
incertidumbre de querer hacer lo mejor por su hijo,
pero desconocer lo que es pertinente y adecuado,
los obliga a relacionarse con profesionistas del campo
de la educacin que determinarn las acciones que
los padres deben seguir. De esta manera, la relacin
profesionista- familia, que es inevitable, se construir


Otro obstculo que limita la inclusin
de los padres en el entorno educativo de sus
hijos lo representa el actual enfoque de trabajo

316
centrado en la familia (Carpenter, 1997; Alcntara,
2006) que propone a las familias como expertas
en el conocimiento de sus hijos. Si las escuelas
no proporcionan los espacios adecuados y las
posibilidades para que las familias las enriquezcan con
su saber, de qu les sirve ser tan conocedoras de
sus hijos y sus necesidades? Este enfoque centrado
en la familia pretende formar padres que se den a
la tarea de investigar, descubrir informacin, planear
actividades, monitorear avances y evaluar nuevos
programas, padres inquietos en la bsqueda constante
y padres que pueden fortalecerse y fortalecer a los
dems a travs de alianzas consolidadas y fuertes
que establecen con los profesionales, por lo tanto
recomienda una aproximacin ecolgica en donde
la participacin de las familias sea fundamental para
empoderar y fortalecer a los padres que tienen un
hijo con discapacidad (Carpenter, 1997).

Como solucin a algunos de estos conflictos, se ha considerado que los espacios de crecimiento y aprendizaje para padres, como por ejemplo, las
escuelas para padres, puedan representar una buena
alternativa que los fortalezca y prepare para su nuevo
rol. Esta creacin de programas de formacin de padres en donde se promuevan habilidades de crianza
as como competencias psicopedaggicas que colaboren con un mejor desarrollo de sus hijos y de todos como una unidad familiar, son adems iniciativas
de intervencin que confluyen los enfoques explorados en este trabajo sobre una concepcin sistmica y una teora ecolgica. Partiendo de las teoras
ecolgicas y de una bsica premisa que sustenta que
cualquier situacin de dficit no puede ser solucionada interviniendo solamente en el sujeto se sugiere un
planteamiento mucho ms amplio que tome en cuenta a los padres de familia, no slo como receptores
de reportes e informacin sino como agentes activos

que participan, que aprenden, ensean, se desarrollan que sus aportaciones pueden gestar cambios a nivel
y colaboran con el desarrollo de los dems.
de currculo, gestin, reglamento, y otras reas del
quehacer educativo.

Isambert, uno de los mximos representantes de la educacin de padres en la dcada de los se-
Actualmente los padres recorren un camino
senta, conceba a este tipo de educacin para padres distinto: su rol en la formacin de sus hijos es ahocomo una fuente tripartita en la que por un lado se ra considerado como primordial y su alianza con la
otorgaba informacin a los padres, por otro se les escuela se favorece con espacios que les brindan las
formaba, es decir, se modificaba su personalidad y por oportunidades de participar en el entorno educativo
ltimo, se colaboraba en el mejoramiento de las re- de sus hijos, sin embargo, al parecer sigue habiendo
laciones sociales del grupo familiar en conjunto (Pe- una distancia enorme entre el discurso y la accin,
rrs, 1990). Retomando esta concepcin resulta evi- entre lo que se pretende y se hace. Aun existen obsdente que las escuelas de padres de hoy pueden ser tculos que impiden que se d un vnculo real entre
espacios que aspiren a abarcar ms all del supuesto escuela y hogar, es decir, un vnculo de dos vas en
nico de informar, para tambin formar. Espacios con las que las escuelas estn comprometidas a empola apertura y la flexibilidad suficiente para escuchar derar y enriquecer a la familia con conocimientos y
a los padres, abordar sus problemas de manera in- habilidades suficientes para que ellas sean elementos
dividual,, intervenir cuando sea necesario, pero a la imprescindibles en el desarrollo acadmico- afecvez permitir que sean ellos los que lleguen a resolver tivo- social de sus hijos. Este encuentro podra ser
sus problemas de manera
independiente con los
conocimientos aprendidos y las habilidades
desarrolladas. Adems,
estas escuelas para
padres pueden caracterizarse por estar
incluidas dentro
de la escuela par
que permitan a
los padres ser protagonistas
de
una comunidad escolar
(Hernndez
y Mndez,
2007); esto
significa

317
una iniciativa de la escuela (Garca Bacete, 2006) o
una responsabilidad de ambos partes, en la que cada
una se sienta comprometida a implicarse y participar
en equipo. La literatura sobre resiliencia que pronto
discutiremos propone ofrecer espacios de participacin que comprometan a la escuela a responsabilizarse sobre el quehacer de educar a la vez a las familias
y encaminarlas a utilizar dichos espacios de maneras
realmente productivas, tanto para ellos mismos, para
sus hijos y para las escuelas a las que asisten.

INTEGRANDO
LA INFORMACIN
PARA DISEAR
PLANES DE
INTERVENCIN3

Tomando en cuenta la informacin expuesta


anteriormente comenzaremos a integrarla en un
marco de trabajo que nos permitir de manera
fundamentada comenzar a gestar un verdadero cambio.
La atencin deber estar puesta en la obtencin de
informacin, tanto de docentes, como de miembros de
la familia, sobre sus fortalezas y debilidades pues esto
representar un campo frtil en dos vas: aprender y
enriquecernos de las habilidades de las familias y los
docentes con los que trabajamos, y favorecer dichas
habilidades en aquellos que aun no se han fortalecido.

Tristemente la obtencin de informacin en
estos mbitos se acostumbra hacer de manera frontal
en entrevistas serias dirigidas por profesionistas o
en cuestionarios formales que hay que completar a
lpiz. La propuesta de este trabajo es que se realice

3 Idem, Pgs. 127- 142

por medio de entrevistas flexibles, dinmicas grupales,


ejercicios en parejas, actividades ldicas y talleres
en donde incluso puedan convivir al mismo tiempo,
padres de familia, docentes y directivos. En el siguiente
captulo se proponen algunas de estas dinmicas.

Se debe comenzar siempre por la
introspeccin y la reflexin sobre los procesos
de enfrentamiento de uno mismo ante las crisis y
adversidades de la vida, as como una comprensin
sobre las herramientas desarrolladas durante dicho
proceso. A travs de las preguntas del cuestionario
individual se puede comenzar con un proceso de
auto-conocimiento.

Cuestionario Individual
Como ser humano:
Qu tipo de desafos he tenido que atravesar durante mi vida?
Cmo me he comportado ante ellos?
Los he superado exitosamente o me siento que an no he podido vencerlos?
El miedo, el rencor, los errores del pasado, sentirme vctima, creerme vulnerable, me han detenido en
mi proceso de sanacin?
La fe, la esperanza, una mirada positiva hacia el futuro, un motor interno que me empuja, me han motivado a salir adelante?
Soy una persona generalmente positiva o pesimista?
Qu o quin me ha ayudado a solventar las crisis de mi vida?
De qu manera colaboro yo con el proceso de sanacin de los dems?
Qu me ha hecho falta tener o desarrollar para salir victorioso de estas crisis?
Qu he aprendido de las situaciones complicadas por las que he atravesado?

318

Las respuestas a este tipo de preguntas nos
dar la oportunidad de pensar en nosotros mismos
por un momento, de detener la vorgine de trabajo
en la que estamos inmersos y comprender que antes
que la profesin que desempeamos (ya sea maestro,
director de una escuela, padre de familia, o cualquier
otra) somos seres humanos en constante desarrollo,
en constante maduracin. Si no nos detenemos
a ahondar en nuestras formas de enfrentamiento
ante las crisis, si desconocemos las habilidades
que tenemos o de las que carecemos, cmo
pretendemos explorar las de los dems y colaborar
con su desarrollo? El trabajo de colaboracin debe
comenzar con uno mismo para constituirnos con
fuerza cuando debamos apoyar a los otros. Una vez
que conozcamos nuestra proceso de fortalecimiento,
podremos entender mejor el de las familias que
tienen un hijo con discapacidad.


Luego entonces ser posible explorar las
historias de vida de cada familia, descubrir cmo
es que encuentran la ventaja a la desventaja (Allen,
2002),no asumiendo que todas estn condenadas a la
desgracia. Esto nos pondr en una posicin de apertura
y humildad que nos dar la posibilidad de aprender de
ellas y crecer a partir de ellas, colaborando con esta
visin positiva y ecolgica que sostiene la resiliencia.

Una de las maneras que proponemos como
se pueda obtener esta informacin es a travs de
entrevistas a las familias en donde se exploren sus
procesos de vida y se conozca a fondo su potencial y
riqueza, as como sus debilidades y reas de oportunidad, adems de su relacin con la escuela. Bajo el lente de la resiliencia, estas entrevistas deben enfocarse
en descubrir y resaltar las cualidades, virtudes, destrezas y habilidades de cada miembro de la familia. Penosamente, las instituciones educativas se han cerrado
a esta posibilidad, integrando en sus cuestionarios y
entrevistas a padres preguntas generales enfocadas
en el problema del hijo, ms que en el desarrollo de
herramientas de los padres. Es muy probable que el
tiempo invertido en entrevistas de este tipo rinda frutos a lo largo del ao escolar.

A continuacin se presenta una completa
gua de entrevista que puede ser utilizada para estos
fines. Se sugiere realizar estas preguntas en un ambiente que le sea cmodo a la familia (idealmente en
el hogar), y que se utilice una tcnica relajada, abierta, y flexible en donde el entrevistador se interese
realmente sobre lo que el familiar tiene que aportar.
De ser posible, tener a los diferentes miembros de la
familia presente enriquecer enormemente la informacin recabada y nos dar la posibilidad de tomar
en cuenta sus comentarios y aportes para el diseo
de intervenciones.

Gua de Entrevista
Abierta a Familias
Sistema de creencias
Cmo ha sido el impacto ante una noticia no
esperada, al saber que tu hijo presenta una
discapacidad?
La dinmica familiar se vio alterada? De qu
manera?
Haban vivido la discapacidad de cerca y qu
tipo de creencias tena alrededor de ella?
El elemento de fe, religioso o espiritual
gravit en su recuperacin?
Qu les ha enseado o dejado el crecimiento
de su hijo?
De qu manera los ha debilitado o
fortalecido?
Encuentran algn beneficio de la situacin
que estn viviendo?
Qu han aprendido a raz de esta
experiencia?
De qu manera se han transformado como
seres humanos y como familia?
Hay alguna persona significativa en sus vidas
que ha colaborado con su recuperacin?

319
Procesos comunicativos
De qu manera creen que sus procesos comunicativos han ayudado a su hijo a desarrollar sus habilidades?
De qu manera deciden cules son los pasos a
seguir en la crianza de su hijo?
Hasta que punto coinciden o no en sus opiniones?
Qu otros momentos desafiantes han pasado
como familia y cmo los han resuelto?
Qu herramientas les han permitido salir
adelante en estas situaciones?
Cmo amortiguan el estrs?
Qu han aprendido de esta situacin qu pueda ayudarlos en otras situaciones desafiantes
que puedan vivir?
Cmo es la comunicacin con la escuela y de
qu forma este tipo de comunicacin creen que
ha afectado el desempeo educativo de su hijo?
Cmo recibieron la noticia del nacimiento
de su hijo y de qu forma la compartieron en
familia?
Qu herramientas son las que les sirvieron
mejor para la adaptacin? Se preocuparon
por resentimientos, vergenza o culpa?
Suelen utilizar el sentido del humor en su
vida cotidiana?
Divertirse juntos o mirar esta situacin con
sentido del humor les ha permitido mirarla
desde una perspectiva distinta?

Patrones
organizacionales
De qu manera el nacimiento y desarrollo de
su hijo altera sus planes como pareja y como
familia?
De qu manera se reorganizaron como familia a raz de este evento?
Qu tipo de impacto tuvo la noticia sobre la
familia extensa y qu efecto tuvo sobre su propia dinmica?
Cules son las fortalezas y debilidades ms
importantes que tienen de manera individual
y como ncleo familiar?
Qu tipo de actividades comparten como familia y cmo disfrutan de su compaa?

Vnculo con la escuela


Qu papel tienen dentro de la escuela en
trminos de participacin, lazos, equipo, apoyo, etc..?
A qu tipo de actividades asistes y cmo se
te motiva a hacerlo?
Cmo te ha ayudado la escuela a colaborar
en el desarrollo de habilidades de tu hijo?
De qu manera la escuela ha colaborado
con el proceso de aceptacin y con el desarrollo de habilidades de su hijo?
Qu efecto creen que tiene sobre el desarrollo de su hijo el tipo de relacin que mantienen con la escuela?
En qu le gustara que la escuela lo apoyara ms?

Cmo recuperan su espacio como pareja despus de nacido su hijo?

De qu manera la escuela te brinda afecto y


apoyo?

De qu manera se comparten las responsabilidades en casa?

Cumple eso con tus expectativas o quisieras


que fuera diferente?

Cmo ha sido el apoyo de la familia extensa y


que tipo de apoyo brinda a su familia?

Cmo sientes que se comporta la escuela con


relacin a las reglas? Conoces el reglamento?
Ests de acuerdo con l? Lo cumples?

De qu manera han podido balancear las demandas econmicas y familiares que exige tener un nio con discapacidad en casa?

Has participado en el comit de madres?


Te eligieron o te elegiste? Cual fue tu experiencia?
A qu actividades extracurriculares has pertenecido y cual ha sido tu experiencia?

320
Habilidades de la rueda
de la resiliencia
De las siguientes habilidades de la vida diaria, cules crees que la escuela te ha ayudado a desarrollar y de qu manera?
Cooperacin; resolucin de conflictos; estrategias de resistencia y asertividad; destrezas comunicativas; habilidad para resolver problemas y adoptar decisiones, y un manejo sano del estrs.
Qu funcin tiene para ti el psiclogo?
Te ha tocado proponer una charla en la escuela y qu beneficios te ha otorgado?
Qu esperas de la escuela para tu hijo, pero tambin para tu familia?
Que significa para ti que a tu hijo le vaya bien, que tenga buen rendimiento escolar?


Para qu puede servirnos toda esta informacin? El anlisis detallado sobre las caractersticas
resilientes de las familias nos otorga a los profesionistas y educadores un campo frtil para explorar las
reas de oportunidad de aquellas otras familias que
no presentan estos rasgos de fortaleza, de recuperacin, y de crecimiento y de esta manera favorecer,
a modo de prevencin, los espacios y el desarrollo
de habilidades que las conduzcan al bienestar y la
proyeccin positiva a futuro. Adems, no puede existir una forma ms certera de hacer mejor las cosas
que escuchando la voz de los mismos protagonistas
y participantes. Conocer la verdad nos responsabiliza
a hacer un cambio cuando es necesario.

Lo importante y novedoso de este acercamiento es que ahora lo podemos hacer de la mano
de otras familias ya fortalecidas. Es decir, ya no es el
profesionista el nico que sabe y que ensea, sino que
las familias tambin lo hacen, y dichas familias, las que
han logrado fortalecerse y constituirse con fuerza,
acompaan al profesionista en este nuevo esquema
de trabajo conjunto.


As, bajo el enfoque de la resiliencia,
podemos colaborar con las familias para que
adquieran una mirada que les permita abordar la
discapacidad desde una perspectiva ms optimista,
dotando de significado este acontecimiento nuevo
en sus vidas, ya que esto consolidar slidamente su
sistema de creencias. Ayudarlas a organizarse mejor,
adaptando sus patrones viejos a las nuevas exigencias,
y conectndose con familiares y amigos colaborar
en que sus patrones de organizacin se consoliden.
Y por ltimo, mostrndoles que una expresin
sincera, abierta, coherente y hasta humorstica
puede brindarles mltiples beneficios en trminos
de sanacin, colaborar para que sus procesos
comunicativos se fortalezcan. Ya que algunos de los
procesos conducentes a la resiliencia se desarrollan
en casa y otros son favorecidos por la escuela, esto
sienta las bases de una co-responsabilidad y un
trabajo conjunto entre ambos escenarios para lograr
una mejor consolidacin de las habilidades de cada
familia.

321
Qu tipo de educador
soy yo?

Recordemos que es igual de importante
explorar la resiliencia familiar como lo es la escolar.
Fomentar espacios en donde los docentes puedan reflexionar sobre sus propias capacidades, sus maneras
de afrontar los riesgos y los factores protectores que
han desarrollado para enfrentar las crisis, les otorgar
mltiples beneficios: primero que nada, la posibilidad
de conocerse mejor, de descubrir sus fortalezas, de
echar a andar mecanismos de afrontamiento en su
vida cotidiana y en su vida profesional. Estos procedimientos de introspeccin favorecen la confianza en
uno mismo y la consolidacin.

Una propuesta es la de permitir que
los profesores se evalen en base a la siguiente
tabla e identifiquen los procesos resilientes que
requieren desarrollar o aquellos que han adquirido
ya para comenzar con su propio proceso de autoconocimiento y mejora. Nuevamente se sugiere que
este tipo de cuestionarios se utilicen en dinmicas
grupales o actividades divertidas y a la vez profundas,
que permitan al docente adquirir confianza para
poder expresar sus inquietudes.

EDUCADOR NO RESILIENTE
1. Me siento aislado de otros docentes

VNCULOS

2. Encuentro escasos incentivos para colaborar


con los dems
3. Tengo interacciones escasas y poco intensa con
otros adultos
1. Estoy confundido respecto a las expectativas

LMITES

2. Pienso que muchas reglas carecen de sentido


3. No suelo tener voz en la formulacin de
polticas
1. Me preocupa que mi tcnica de enseanza y
conocimientos no estn actualizados

HABILIDADES

2. Creo que mi autoestima como docente es baja


3. Carezco de habilidades para trabajar con otros
adultos en iniciativas de cambio escolar
1. Me siento marginado del mbito de trabajo

AFECTO

2. No me siento apreciado
3. Generalmente suelo recibir pocas
gratificaciones
1. Demuestro poca confianza en mi propia
capacidad

EXPECTATIVAS

OPORTUNIDADES

2. Establezco metas propias de poca exigencia

EDUCADOR RESILIENTE
1. Busco las oportunidades de interactuar con
otros
2. Suelo participar en actividades cooperativas
3. Puedo interactuar fcilmente con otros,
aunque hayan diferencias de jerarqua.
1. Comprendo y acepto las polticas y reglas.
2. Intervengo en la elaboracin y modificacin de
polticas.
1. Tomo parte de actividades de desarrollo
profesional.
2. Tengo una elevada autoestima
3. Presto ayuda y la recibo de otros educadores
1. Tengo una sensacin de pertenencia
2. Pienso que la comunidad donde laboro
respalda mis actividades
3. Creo mucho en las iniciativas que
recompensan los esfuerzos
1. Demuestro confianza en mi propio potencial
de excelencia
2. Me siento valorado en el rol que desempeo

3. Creo que a los colegas no les gustan los


intentos por progresar

3. Me siento respaldado por las autoridades

1. Me siento desatendido

1. Valoro el aumento en mis responsabilidades


y tareas

2. Soy receptor pasivo

2. Participo con eficacia

3. No s participar con eficacia

3. Estoy al tanto de lo que sucede y tomo parte


de los xitos de mi comunidad

322

Gua de entrevista abierta a docente



Otro procedimiento
que se propone es el de utilizar
la gua de entrevista que aparece
debajo para evaluar el grado
de comunin que hay en las
relaciones entre escuela y familia
que permita identificar las reas
de oportunidad para fortalecer
a todo el equipo que conforma
un ambiente educativo: padres
de familia, docentes, directivos
y estudiantes. Nuevamente, se
recomienda que este tipo de
discusiones se den en ambientes
cmodos y amigables, donde
maestros, directivos y dems
personas que laboran en una
institucin puedan abiertamente
dar su punto de vista y
proponer formas alternas de
trabajo. No cabe duda que
los espacios de comunicacin
abierta son siempre las mejores
formas de llegar a gestar los
cambios,
sin embargo, las
instituciones educativas estn
ms acostumbradas a reuniones
en donde se identifique lo que
est mal, juntas en donde
se subrayan las prcticas
inadecuadas y llamados a
maestros para apuntar los
errores, que reuniones en
donde se identifiquen las
acciones
encaminadas
al
fortalecimiento, es decir los
actos de resiliencia. Estas
preguntas
estn
dirigidas
precisamente a ese propsito.

Comunicacin
eficaz

Cmo es el canal de comunicacin que mantiene la escuela con esta familia?


Existe una comunicacin abierta con todos los miembros de la familia?
Qu medios utiliza la escuela para comunicarse con la familia?

De qu manera se promueve que la familia inicie la comunicacin con la escuela?


Cmo se aseguran que las reglas y lmites de la escuela sean comprendidos por la familia?
Cmo se comunica a las familias el proceso de integracin a una escuela regular?

De qu manera se conocen, descubren y refuerzan los talentos especficos de este


estudiante y de su familia?
Cmo se transmiten las expectativas al estudiante y a la familia?
Cmo se respaldan las opiniones y sugerencias de la familia?
Cmo se decide si un alumno ser o no integrado a la escuela?
De qu manera la familia decide si quiere pasar por ese proceso o no?

Transmisin
de
expectativas

Considera que a la familia le quedan claros los objetivos y metas de la institucin?

Oportunidades
de
participacin

Cmo describira la relacin que mantiene la escuela con esta


familia en trminos de participacin activa?
Qu miembros de la familia son los que participan en las
actividades de la escuela?
Qu tipo de oportunidades brinda la escuela para que la familia
participe en actividades escolares?

323

De qu manera la escuela permite que la familia tome decisiones pertinentes a la educacin de su hijo?
En qu decisiones relacionadas a la educacin del estudiante es invitada a participar la familia?

Promover
elecciones

De qu manera la escuela permite que la familia participe en el proceso de integracin de su hijo?


Qu papel desempea la familia en este proceso?
Se otorga la oportunidad de que sean las familias las que elijan las actividades de acuerdo a sus intereses y necesidades?

De qu forma otorga oportunidades para establecer una relacin con la familia?


Existe el espacio para que la familia consulte con usted problemas familiares o personales?
Considera a la familia como un aliado suyo?

Enriquecimiento
de vnculos

Cree que escuela y familia mantienen una relacin de empata, confianza y optimismo?
Cmo transmite la escuela la confianza en la familia?
De qu manera la escuela favorece un sentido de pertenencia en la familia? Se promueven actividades
cooperativas entre familias a favor de la institucin?
De qu manera la escuela otorga oportunidades de encuentros entre familias en contextos no escolares?
Cmo se ayuda a la familia a integrarse adecuadamente en su ambiente social?

Habilidades
de la vida
diaria

Quines participan en el mejoramiento


del funcionamiento de la escuela? D
qu manera se involucra a la familia en
este proceso?
Se ensean o fomentan habilidades
como cooperacin, resolucin de
conflictos, resistencia, asertividad y
manejo sano del estrs y de qu forma?

De qu manera cree que el alumno ha contribuido a


que la familia sea resiliente, es decir, que aportaciones
brinda a la familia?
Qu caracteriza a esta familia diferente del resto
de las familias en trmino de fortalezas y cualidades?
Qu ha aportado esta familia a la escuela?
Considera a la familia resiliente y por qu?

Afecto
y apoyo

324
Existe colaboracin entre docentes y familia?

Lmites

Considera que el elemento de solidaridad est


presente en la institucin? De qu forma se
comparten los objetivos y misiones de la escuela
con todos los involucrados?
Quines participan en el establecimiento del
reglamento de la escuela?

Si ustedes han sido testigos de la transformacin de la familia desde que


ingres su hijo a la escuela, a qu atribuyen estos cambios?
De qu forma la escuela ha colaborado con este proceso de cambio?
En qu medida ha sido responsable la familia de este cambio?
Cmo colabora la escuela a fortalecer a la familia?
Y si la familia no se ha desarrollado favorablemente a qu lo atribuyen?

Tienes
sentido del
humor?

Enriquecimiento
de vnculos

Vinculo
escuelafamilia

Cmo defines el sentido del humor?

otros miembros de tu familia?

Qu te provoca escuchar la palabra


humor?

Qu relacin encuentras entre el sentido


del humor y la discapacidad?

Te consideras una persona que tiene


sentido del humor?

Tu inicias bromas en torno a la


discapacidad o quin las inicia?

Por qu si o no?

Hay algn lmite entre las bromas


que se pueden hacer en relacin a la
discapacidad?

Te acuerdas de algunos chistes, historias


o comentarios que hayas hecho y
provocaran risa en tu familia?
Cmo te sientes cuando haces rer a los
dems?
Cmo consideras que es el sentido del
humor en tu familia?
Cmo te sientes cuando te hacen rer

Cul es la funcin que tiene el humor en


tu familia?
Las personas ajenas a tu familia pueden
bromear acerca de la discapacidad y se
les toma a bien?
Cules son tus ideas sobre diseminar el
uso del humor en la discapacidad?

325

ALGUNAS
DINMICAS DE
4
TRABAJO

Cuando las experiencias de trabajo
pueden practicarse de manera vivencial adquieren
una dimensin muy distinta. Las dinmicas que a
continuacin se presentan han sido probadas en
distintos escenarios de trabajo con profesores y
familias que tienen, o no, hijos con discapacidad, con
mucho xito. El ambiente ldico, de calidez y apertura
que dichas actividades propician, permiten a los
participantes comunicarse abiertamente, estrechar
alianzas con los dems, desarrollar su potencial y
conocerse mejor. Para los conductores, estos espacios
brindan la posibilidad de movilizar las fuerzas que
promueven una iniciativa de cambio. Lo importante
es romper con el tradicional esquema de trabajo
formal enfocado en los problemas e introducir una
alternativa fresca, en donde se apunten las cualidades
en ambientes relajados y libres de juicio.

4 Idem, Pgs.143-147

Pedir a los participantes


(docentes, directivos, padres
de familia) que caminen en algn
espacio abierto en desorden y
mientras se topan con el resto de los
participantes, se detengan frente a uno,
se saluden y compartan algunas de sus
cualidades. Repetir esta accin varias
veces. Acostumbrados los humanos a
identificar con facilidad sus propios
defectos, esta actividad les
permitir mirarse con un lente
diferente y optimista.

Cada participante
escribe en una tarjeta blanca
tres preguntas abiertas que le hara
a una persona desconocida si la fuera
a conocer por primera vez. Elije a una
pareja y se sientan en un lugar cmodo.
Cada individuo va a responder sus propias
preguntas, que probablemente reflejan
lo que l o ella quisiera compartir de s
mismo. En un mundo de tanto trabajo y
prisa es difcil encontrar momentos
para conversar, sin presin alguna,
sobre uno mismo, y de esta
manera, intimar con el otro.

Divididos en equipos de
cuatro o cinco personas, cada
persona deber escribir en cuatro
papelitos distintos sus mayores fortalezas,
a las cuales no estara dispuesto a renunciar.
Simular que la vida les arranca una de ellas (un
compaero les quita al azar una) y discutir en equipos:
qu har sin ella? cmo compenso esa falta? sigo
siendo yo mismo? me he construido solamente en
base a una virtud? Ir quitando una a una cada fortaleza
y compartir sus sentimientos, si realmente les son
importantes o no, si quisieran quedarse con alguna
fortaleza de sus compaeros, o qu sensaciones
experimentan cuando se las regresan. Esta actividad
ofrece la oportunidad de simular lo que ocurre o
puede llegar a ocurrir en la vida y reflexionar
sobre las cualidades o factores
protectores individuales que se han
desarrollado.

Poner un cofre en el
centro del saln e invitar a los
participantes a imaginar que en l
estn guardadas sus joyas (virtudes)
ms preciosas. Cules son? Hace
cunto que no las usan? Con quin las
comparten? Cmo pueden adquirir ms?
Es importante detener el torbellino de
cosas que se hacen diariamente para dar
valor a las cualidades o tesoros con
los que uno cuenta y muchas veces
olvida.

326

Ofrecer a cada
participante una hoja donde
anotarn todas aquellas personas
con las que cuentan en su vida.
Pueden escribir en grande los nombres
de las personas ms cercanas, en
pequeo las que tienen descuidadas, en
amarillo las que ya se fueron. Tomarse un
tiempo para valorar a los compaeros
de vida que acompaan a cada
persona es realmente importante
para su conservacin.

Los profesores reciben


un diagrama de la rueda de
la resiliencia. Igualmente, colorean
las reas en las que se sienten ms
cmodos en su escuela o subrayan aquellas
que consideran hace falta trabajar ms.
Simulan hacer una peticin a la direccin de
la escuela en base a esta rueda: qu pediran?
ms participacin? afecto, incentivos, trabajo
cooperativo? Pueden formarse grupos y hacer
su peticin en forma de cancin, socio
drama o porra. Permitir a los dems
expresar sus inconformidades de
manera creativa asegura muchas
veces la apertura y la
sinceridad.

Contar cuentos
infantiles que promuevan el
reconocimiento de las virtudes
personales es una excelente
estrategia que entretiene, divierte, e
invita a reflexionar. El relato de un cuento
no ocurre cuando hay prisa, enojo, ni
mientras se hacen otras labores, por lo
tanto, el cuento es un factor protector.
La voz, la cercana, y la caricia que lo
acompaan, son en s elementos que
transmiten afecto y confianza.

Cada persona recibe


una tarjeta en blanco en donde
dibujar un objeto representativo de
una fortaleza propia que est dispuesto a
regalar. Por ejemplo, puede dibujar una vela
para que ilumine el camino de aqul que se
sienta en la oscuridad, o puede dibujar un odo,
en donde se ofrezca a escuchar a alguien que
est en la necesidad de hablar. Comenzar uno
levantndose y ofreciendo lo que hizo, aqul que lo
necesite se levantar por l a la vez que ofrecer
lo suyo y lo entregar a quin se pare de su
asiento y lo pida. Esta actividad refuerza uno
de los principios ms importantes de la
resiliencia (y de la vida misma) que es el
compartir con los dems la riqueza
que tenemos.

Cada individuo recibe


un diagrama de la casita
para que vaya coloreando las
habitaciones que tienen ms
trabajadas o marcando aquellas
que le faltan por desarrollar. Puede
incluir ms habitaciones a su casa o
cambiar el nombre de algunas de
ellas. La construccin personal
debe reconocerse para
continuar trabajndose.

Cada participante
recibe un diploma por
haber compartido un espacio
de trabajo, pero con el nombre de
algn compaero. Deben buscarlo
y entregarle el diploma acompaado
de un abrazo y una felicitacin. Esto
colabora a eliminar jerarquas en
donde es siempre el conductor
de la actividad quin entrega
las constancias.

17.
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329

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