A funo social da escola e da avaliao

da aprendizagem
Daniela Comis
Bacharel em Pedagogia Uninove;
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE) Uninove.
So Paulo SP [Brasil]
danielacomis@terra.com.br

Para melhor compreender as mudanas de paradigmas da

avaliao da aprendizagem escolar, este artigo trata de um panorama histrico sobre a funo social tanto da escola quanto da
avaliao da aprendizagem.
Palavras-chave: Avaliao da aprendizagem. Cultura escolar.
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

Artigos

135

1 Introduo

competncia e crescimento para a autonomia,

devendo, portanto, representar uma ferramenta
dialtica, no somente do avano, mas tambm da
identificao de novos rumos, do reconhecimento dos caminhos percorridos e daqueles a serem
perseguidos. Desse modo, a avaliao no deve
estar polarizada pelos exames, mas pela necessidade de modificar seu carter classificatrio para
diagnstico, de modo a no causar prejuzos na
aprendizagem do aluno.
Hoffmann (1994) ressalta que o fenmeno avaliao hoje indefinido, de tal maneira
que o termo vem sendo utilizado com diferentes
significados relacionados prtica avaliativa tradicional: prova, conceito, boletim, recuperao
e reprovao. Dar nota avaliar, e o registro de
notas denomina-se avaliao. Ao mesmo tempo,
outros significados so atribudos ao termo, tais
como anlise de desempenho e julgamento de
resultado.
J Esteban (2003) afirma que a avaliao
feita pelo professor em sala de aula se fundamenta
na fragmentao do processo de ensino-aprendizagem e na classificao das respostas de seus alunos,
tomando por base um padro de diferena predeterminado ao erro, e outro de semelhana, ao acerto.
A avaliao como prtica de investigao pressupe
a interrogao constante e se revela um instrumento importante para professores comprometidos
com uma escola democrtica. Nessa perspectiva, a
avaliao ser um instrumento que auxiliar o professor a identificar as dificuldades de aprendizagem
dos alunos, de modo que trace objetivos para que
eles possam super-las.
Paro (2001), por sua vez, adverte que intervalos prolongados entre avaliaes de aprendizagem
podem provocar prejuzos maiores aos alunos.
Quanto mais tarde for diagnosticada a defasagem

Atualmente, a avaliao da aprendizagem

escolar tem sido muito discutida tanto por especialistas quanto por professores na rea educacional,
em razo das diversas mudanas ocorridas nos
ltimos tempos. Por isso, esse assunto tem desempenhado um papel central no processo de
ensino-aprendizagem.
No decorrer da histria da educao, o termo
avaliao sempre foi associado idia de aprovao
ou reprovao. A prpria cultura escolar utilizouse desse termo como recurso para eleger os mais
fortes e os menos fortes.
Nas escolas atuais, a avaliao tem sido rea
lizada por meio de provas e exames, geralmente
sem vnculo com o processo de ensino-aprendizagem, o que faz com que vrios autores questionem
a prtica escolar na busca de um consenso sobre o
que avaliar e como a avaliao pode ser concretizada de modo que garanta a aprendizagem efetiva
do aluno.
Atualmente, vrios autores tm discutido esse
assunto. Destacam-se entre eles: Hoffmann (1994);
Hadji (2001); Ldke (2001); Mainardes (2001);
Paro (2001); Luckesi (2002); Freitas (2003);
Esteban (2003).
Luckesi (2002) defende que a avaliao da
aprendizagem deve ser assumida como instrumento que existe, propriamente, para mensurar
a qualidade da assimilao do conhecimento por
parte do aluno e para compreender o estgio de
aprendizagem em que ele se encontra. A partir da,
o educador estar apto a tomar as decises necessrias que possibilitem ao aluno avanar no seu
processo de aprendizagem. Considera a avaliao
diagnstica como um instrumento fundamental
para auxiliar cada educando no seu processo de
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

136

do aluno, menos tempo hbil se ter para tomar

decises, a fim de sanar as suas dificuldades.
Para bem compreender as funes da avaliao da aprendizagem discutidas atualmente pelos
tericos, ser necessrio traar um breve panorama
histrico do papel que a avaliao vem desempenhando ao longo dos tempos.

lares. Essa discriminao tornou-a uma educao

elitista, de carter tradicional, que se preocupava
com a transmisso da cultura geral, universalizada,
de forma memorstica e repetitiva, alm de transmitir um ensinamento que no estabelecia relao
com a vida dos alunos.
O ensino passou a ser regulamentado pela
primeira vez no Brasil com a aprovao da Carta
Constitucional de 1824, conforme Niskier (1989).
Embora essa Constituio tenha preconizado a obrigatoriedade de o Estado oferecer educao primria
pblica a todos, o que se viu foi a permanncia de
uma educao elitista, pois no houve crescimento
quantitativo das escolas primrias capaz de atender
demanda preceituada pela Carta Maior.
A avaliao, durante o Imprio, nas escassas escolas primrias pblicas, era assistemtica e
precria, uma vez que os alunos no eram examinados regularmente. Nesse perodo ainda no
havia prticas avaliativas sistematizadas; entretanto, iniciava-se, nas chamadas Escolas Normais,
a formao dos professores para atuarem nas
escolas primrias.
Foi no perodo republicano que o ensino se
instituiu como atividade sistemtica e contnua,
submetido a uma srie de burocratizaes, em
que os exames compreendiam provas orais, escritas e prticas.
No ensino tradicional, a escola primria
pblica do sculo XIX, de acordo com Souza (1998),
deveria ter prestgio e qualidade e ser austera e rigorosa. Para garantir o vigor dessas caractersticas,
os exames foram utilizados como instrumentos de
avaliao. No final do processo, era realizada uma
verificao da aprendizagem que resultava na aprovao ou na reprovao do aluno.
Inicialmente, a classificao dos exames
era distribuda em graus: distino, aprovao

2 Panorama histrico sobre a

avaliao da aprendizagem escolar
Historicamente, a avaliao da aprendizagem escolar assumiu, ao longo do tempo,
diversas caractersticas. Tudo comeou a partir
do ensino jesutico: centrado no universalismo
do ensino, distanciava os alunos do mundo, resultando numa postura mais formal e ineficaz
para a vida prtica. Foi por meio da educao
jesutica que se instituiu, no Brasil, uma forma
peculiar de avaliao.
No perodo histrico, que data de 1549 a
1759, no havia ainda uma estrutura sistematizada
de avaliao da aprendizagem. Porm, conforme
Aranha (1989), o ensino jesutico possua uma
metodologia prpria baseada em exerccios de
fixao por meio de repetio, com o objetivo de
serem memorizados. Os melhores alunos auxiliavam o professor a tomar lies de cor dos outros,
recolhendo exerccios e tomando nota dos erros e
de faltas diversas, e eram chamados de decuries.
As classes inferiores repetiam lies da semana
todos os sbados. Da, a expresso sabatina, utilizada durante muito tempo para indicar formas
de avaliao.
A avaliao no ensino jesutico tinha, portanto, a funo de disciplinar os alunos, e a educao
era diferenciada para a elite e para as classes popuDialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

Artigos

137

3 A relao da avaliao
da aprendizagem com as
tendncias de ensino tradicional,
escolanovista, tecnicista
e libertador: uma anlise
pedaggico-social

plena e reprovao. No entanto, esses critrios

de avaliao se alteraram, como aponta Souza
(1998, p. 244),
[...] a partir de 1904, passaram a ser expressos em notas: 0 pssima, 1 m, 2
sofrvel, 3 regular, 4 boa, 5 tima
(Decreto n. 1.253, de 28.11.1904). Surge

A educao jesutica perdurou por 210 anos

no Brasil, mantendo um ensino tradicional ao
longo dos anos, pautado em prticas repetitivas, decorativas e fixadas por meio de exerccios.
O ensino tradicional centra-se na figura do
professor. O aluno passivo, um mero receptor de
contedos e sua tarefa decor-los por meio de
exerccios repetitivos, interrogaes do professor e
de provas.
Libneo (1994, p. 64) diz que

assim, um sistema de avaliao altamente normatizado, padronizado e ritualizado. O imperativo da classificao,

intrnseco escola graduada, exigia, por
sua vez, um elaborado mecanismo de legitimao.

A avaliao passa, ento, a ser normatizada,

padronizada e ritualizada, gerando uma desigualdade social em decorrncia da seleo e dos processos
rgidos, o que resulta num elevado nmero de reprovaes. Diante desse quadro, os exames, nas escolas
graduadas, tornaram-se rituais de grande projeo
pblica. O saber do aluno manifestava a qualidade
do ensino ministrado pela escola.
Souza (1998) afirma ainda que, como parte
dos rituais do exame, foram institudos prmios
como forma de emulao e disciplina. A reforma
do ensino adotou tcnicas disciplinares modernas
em substituio aos castigos fsicos, como cartes de
mrito, notas de aplicao, quadro de honra, distribudos como prmios pelos exames finais nas festas
de encerramento.
Nesse sentido, a Repblica no instaurou
no Brasil uma sociedade democrtica e uma cidadania de fato, mas manteve a sociedade com forte
estrutura hierrquica e marcada por grandes desigualdades sociais, configurando um cenrio escolar
elitista e seletivo com a institucionalizao do conceito de nota.

Os objetivos, explcitos ou implcitos,

referem-se formao de um aluno ideal,
desvinculado da sua realidade concreta. O
professor tende a encaixar os alunos num
modelo idealizado de homem que nada
tem a ver com a vida presente e futura. A
matria de ensino tratada isoladamente, isto , desvinculada dos interesses dos
alunos e dos problemas reais da sociedade
e da vida.

Vale ressaltar que, num processo de ensino

tradicional, a avaliao desempenha papel fundamental para medir a quantidade de conhecimentos
assimilados pelos alunos e, por isso, foi ganhando
cada vez mais espao e assumindo uma funo definida na prtica educacional.
Na dcada de 1920, no Brasil, em pleno contexto histrico da Primeira Repblica, vrias foram

Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

138

as crticas direcionadas ao ensino tradicional bra-

A chamada Escola Nova, nesse perodo,

gerava esperana na democratizao e na transformao da sociedade por meio da escola. O ensino
escolanovista tinha por objetivo considerar os aspectos internos e subjetivos na formao do aluno,
valorizando a liberdade e a criatividade da criana,
o que no ocorria na escola tradicional.
A tendncia escolanovista desenvolveu-se nos
Estados Unidos e na Europa sob influncia de John
Dewey (1859-1952), filsofo norte-americano que
influenciou educadores de vrias partes do mundo,
inclusive Ansio Teixeira, no Brasil. Conforme
Libneo (1994), nesse processo de ensino-aprendizagem, o professor assume o papel de facilitador,
ou seja, daquele que ajuda o aluno a aprender. A
atividade escolar se baseia na atividade mental dos
alunos, no estudo e na pesquisa, visando formao de um pensamento autnomo. A avaliao
tem como objetivo enfatizar o processo de aprendizagem, avaliar o aluno como um todo, ressaltar a
qualidade dos conhecimentos aprendidos e valorizar a auto-avaliao, a participao, a colaborao
e o respeito ao prximo.
No entanto, raros foram os professores que
aplicaram a didtica ativa proposta no perodo
escolanovista. Entende-se que isso ocorreu por
falta de conhecimento aprofundado das bases
tericas da pedagogia ativa, pela ausncia de
condies materiais, pelas exigncias de cumprimento do programa oficial, entre outras razes.
Segundo Libneo (1994), remanescem, desse
perodo, somente alguns mtodos e tcnicas, tais
como trabalhos em grupo, discusses e estudo
de meio, em detrimento de seu legado principal:
desenvolver a capacidade de reflexo do aluno.
Conseqentemente, na hora de comprovar os
resultados do ensino e da aprendizagem, os professores ainda solicitam a matria decorada, da

sileiro. Entre os crticos, destaca-se Ansio Teixeira,

educador baiano que participou dos movimentos
mais importantes do ensino brasileiro nos anos de
1920 a 1960 e que definia a escola pblica como a
raiz da democracia.
Teixeira (1976) critica a escola tradicional,
afirmando que o ensino assume, cada vez mais,
carter informativo, limitando-se ao desenvolvimento mnimo de habilidades e a uma esquematizao
de conhecimentos normais necessrios aos exames.
Afirma ainda que a escola primria, na sua histria,
seletiva e propedutica, gerando menosprezo s diferenas individuais, cabendo, ao aluno, adaptar-se
ao ensino, e no o oposto. Diante disso, os alunos
que no conseguem atingir os padres exigidos so
considerados incapazes, reprovados e tornam-se, ou
repetentes, ou excludos.
Segundo Teixeira (1976), a escola primria
deveria organizar-se para dar ao aluno uma educao integrada e integradora.
Para tanto precisa, primeiro, de tempo:
tempo para se fazer uma escola de formao de hbitos (e no de adestramento para exames) e de hbitos de vida, de
comportamento, de trabalho e de julgamento moral e intelectual. (TEIXEIRA,
1976, p. 85).

Em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros

da Educao Nova, surge a reivindicao por uma
escola pblica e democrtica para todos, no lugar
de uma escola seletiva e elitizada que se alastrava
ao longo dos anos, ocasionando um analfabetismo
no pas que atingia 80% da populao, conforme
Aranha (1989).
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

Artigos

139

mesma forma que se fazia no ensino tradicional,

por meio de provas que expressam a quantidade de
contedos decorados e assimilados.
Conforme Aranha (1989), em decorrncia da industrializao que chegava ao Brasil
nas dcadas de 1960 e 1970, o cenrio educacional configurava-se de forma autoritria, vertical,
visando atrelar o sistema de ensino ao modelo de
desenvolvimento econmico.
De acordo com Libneo (1994), a orientao
do ensino tcnico foi imposta s escolas pelos organismos oficiais, por ser compatvel com a orientao
econmica, poltica e ideolgica do regime militar
vigente. O ensino tcnico se preocupava em formar
tcnicos para o mercado de trabalho, e os alunos
passaram a ser avaliados por meio de provas objetivas que supervalorizavam o exame como fim,
tornando-o quantitativo, impessoal, aleatrio e
passivo, como aponta Chagas (1980). Uma medida
legal que confirmou esse cenrio foi a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei 5.692 (BRASIL, 1971), que institucionalizou o
ensino tcnico nas escolas de 2 Grau (atual Ensino
Mdio), objetivando a formao de mo-de-obra
para o mercado de trabalho.
Segundo Libneo (1994), ainda hoje, predomina o uso de manuais didticos de cunho
tecnicista nos cursos de formao de professores.
No perodo tecnicista, era utilizada a didtica instrumental que tinha como objetivo racionalizar o
ensino por meio do uso de meios e tcnicas eficazes. Nesse contexto, cabia ao professor assumir o
papel de executor do planejamento. Era ele quem
previa as aes a serem executadas e definia os
meios necessrios para que os objetivos pudessem
ser alcanados, sempre seguindo as etapas: objetivos, contedos, estratgias e avaliao. Os alunos
passavam por uma avaliao prvia para que o

professor pudesse estabelecer pr-requisitos para

atingir os objetivos formulados. Os objetivos eram
pautados numa abordagem sistmica do ensino,
com base na orientao vigente poca, ou seja,
de acordo com a ideologia do regime militar, poltico e econmico. Os mtodos de ensino seguiam
uma instruo programada de aes visando
atingir resultados, no havendo momentos para
que o aluno pudesse pensar.
A prova tornou-se mecnica e, de acordo com
Chagas (1980, p. 255), [...] o sistema de notao
sem dvida numrico, em coerncia com a idia de
medir que a tudo preside, e varia segundo a quantidade de acertos programados.
Chagas (1980, p. 255) nos revela que,
Afinal, o que aprendemos funo do propsito com que o fazemos; e se estudamos
para um exame externo e posterior, no
apenas os contedos e as formas de tratlos, como a persistncia do que fixamos,
estaro referidos a tal propsito, em detrimento de qualquer finalidade mais nobre
e duradoura. Anos atrs tivemos ocasio de
comprovar esse fenmeno quando, inesperadamente, voltamos a submeter uma
turma de estudantes mesma prova aplicada trs dias antes, obtendo um desempenho global inferior a 70% do registrado na primeira experincia. Ficou muito
claro que, para os alunos, o estudo feito j
tinha realizado seus fins passar, em vez
de saber e o esquecimento em marcha
era ntido mecanismo de defesa.

No entanto, a educao ainda no era democratizada, pois estava sempre atendendo aos
interesses polticos da elite. Entretanto, foi, na

Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

140

dcada de 1980, que a educao e, conseqentemente, a avaliao comearam a tomar novas direes e
a mudar a prtica do cenrio educacional.
Para Libneo (1994), as tendncias de cunho
progressista, interessadas em propostas pedaggicas
voltadas para os objetivos da maioria da populao, foram ganhando fora. Foi, ento, no incio
da dcada de 1960, que surgiram os movimentos
de educao de adultos que desencadearam novas
idias pedaggicas e prticas educacionais de
educao popular, caracterizando a tendncia denominada Pedagogia Libertadora, tambm conhecida
como Pedagogia Progressista, cujo principal representante foi Paulo Freire (1921-1997).1 Segundo
essa corrente, o professor a autoridade competente que conduz o processo de ensino-aprendizagem,
valorizando o ensino crtico dos contedos como
meio de instrumentalizao do aluno para uma
prtica social transformadora. O docente estabelece com seu aluno uma relao pautada no dilogo,
no debate e na reflexo. Nesse contexto, o estudante
considerado, concreta, social, poltica e economicamente, uma pessoa, estimulado a estudar, devendo
dominar criticamente os contedos curriculares.
Os objetivos educacionais, nesse perodo, so
definidos a partir das necessidades concretas dos
alunos e do contexto histrico-social no qual se encontram inseridos, e os contedos, selecionados a
partir da cultura, so considerados instrumentos de
luta para a transformao social.
De acordo com Freire (apud ARANHA, 1989),
a avaliao no processo de ensino progressista est
voltada para o domnio crtico dos contedos, a formao da cidadania e a transformao da realidade,
preocupando-se com a superao do senso comum.
Contudo, em razo da no-definio de uma metodologia clara de avaliao do aluno por parte da
Pedagogia Progressista, nada se altera nas prticas

pedaggicas e avaliativas realizadas pelos professores. Os alunos continuam sendo avaliados por meio
de provas e trabalhos, prevalecendo a classificao
pautada em notas ou conceitos.
As dcadas de 1980 e 1990 foram marcadas
por grandes discusses e medidas pblicas para a renovao da educao. Buscava-se uma escola mais
justa, inclusiva e contextualizada, que fosse ao encontro da realidade e da vida do aluno.
A implementao de novas polticas pblicas educacionais, como os Ciclos e a Progresso
Continuada, visava permanncia do aluno na
escola, oferecendo-lhe condies para seu desenvolvimento cognitivo. Vale ressaltar que a
implementao dessas polticas pblicas possui
relao direta com a alterao dos tempos e espaos
da escola, principalmente nas prticas pedaggicas
e avaliativas.

4 Os novos rumos da avaliao

da aprendizagem
A partir de todas as experincias por que a educao vem passando ao longo do tempo, possvel,
atualmente, discutir novos paradigmas de avaliao
da aprendizagem escolar. Percebe-se, por meio das
proposies tericas vigentes, que o papel a ser desempenhado pelo professor e pelo aluno, bem como
a funo social da escola e da avaliao escolar j
no podem mais ser os mesmos.
necessrio um novo olhar sobre a avaliao da aprendizagem escolar, pois, de acordo com
Mndez (2002, p. 14),
No mbito educativo, a avaliao deve
ser entendida como atividade crtica de
aprendizagem, porque se assume que a

Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

Artigos

141

providos pela escola e pelo sistema educacional,

a fim de que o aluno consiga atingir os objetivos
propostos, adquirindo desenvolvimento cognitivo
e social.
A implantao dos ciclos e da progresso
continuada partiu de uma proposta de cunho
administrativo-pedaggico que propunha a reestruturao do espao escolar, bem como um repensar
sobre a funo da escola, alm de lanar um novo
olhar para a avaliao da aprendizagem escolar.
Vale ressaltar que as primeiras experincias
de ciclos ocorreram na dcada de 1980. De acordo
com Delgado (2004), o Ciclo Bsico de Alfabetizao
surgiu no ano de 1984, em So Paulo; em 1985, em
Minas Gerais, e, em 1988, no Paran e em Gois.
No Estado de So Paulo, foi implantada, em 1998,
tendo como meta assegurar a permanncia das
crianas na escola, ampliando as possibilidades de
avano e de respeito aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos. Prev tambm mudanas nas
prticas pedaggicas e avaliativas, propondo que o
aluno seja avaliado continuamente no processo de
ensino-aprendizagem.
Em razo de as primeiras experincias desse
tipo terem ocorrido na dcada de 1980, props-se
um novo olhar sobre a prtica pedaggica, em especial a avaliativa, que passou a assumir o carter da
incluso, contrria, portanto, idia de classificao, excluso, aprovao ou reprovao, conforme
apontado por Delgado (2004).

avaliao aprendizagem no sentido de

que por meio dela adquirimos conhecimento. [...] O aluno aprende sobre e a
partir da prpria avaliao e da correo,
da informao contrastada que o professor oferece-lhe, que ser sempre crtica e
argumentada, mas nunca desqualificadora, nem punitiva.

A avaliao vista como ponto de partida, e

no como um fim. Deixa de ter carter classificatrio e passa a ter carter diagnstico por meio do
qual o professor dever acompanhar e compreender
os avanos e as dificuldades dos alunos: a avaliao contnua.
Ldke (2001) enfatiza a importncia da
avaliao no ensino fundamental como funo informativa, isto , fornece informaes para que os
professores e os alunos conheam os pontos fortes
e fracos do processo de ensino-aprendizagem e
possam tomar as providncias necessrias para que
esse processo seja bem-sucedido. Quanto mais cedo
forem conhecidos esses pontos, maiores sero as
possibilidades de xito dos alunos.
Mainardes (2001) nos alerta que h necessidade de uma avaliao permanente dos resultados
obtidos e das dificuldades encontradas, garantindo,
assim, o fortalecimento da funo social da escola.
Para que todos esses preceitos sobre avaliao
se materializem, necessrio que haja mudanas
no somente nas representaes da escola, mas
tambm na relao famlia-escola, de modo que se
institua um novo relacionamento com a famlia,
tornando-a aliada do processo de ensino-aprendizagem. O professor, por sua vez, dever estabelecer
com o aluno uma relao de apoio e parceria. Em
razo disso, todo o esforo possvel deve ser empreendido e todos os recursos disponveis precisam ser

5 Consideraes finais
Percebe-se, assim, que, ao longo do tempo,
as mudanas na forma de organizar o sistema de
ensino desencadearam reflexes sobre o ato de
avaliar em sala de aula. A preocupao, agora,
no se limita mais aprovao ou reprovao do

Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

142

aluno, mas abrange tambm seu comprometimento com o aprendizado.

preciso quebrar tabus no que se refere avaliao da aprendizagem escolar, buscando dissociar
a avaliao da aprovao ou reprovao do aluno.
Um aspecto importante apontado por Freitas
(2003, p. 49):

diagnstico da avaliao, possibilitando, assim, um

olhar mais atento e especfico sobre como o aluno
constri seus conhecimentos, conforme apontado
por Hadji (2001).
Ressalte-se que a concepo de avaliao discutida e defendida, hoje, por vrios autores mais
adequada do que a que vinha sendo praticada historicamente. Porm, para a efetivao prtica desse
novo olhar sobre a avaliao, necessria a construo de uma nova cultura escolar, com novas
prticas, normas e concepes que no dependam
apenas de mudanas legais, mas, principalmente, de condies efetivas para tal, o que pressupe
alteraes das condies de trabalho oferecidas ao
professor, da estrutura da escola e do preparo tcnico
e pedaggico para os docentes.
Freitas (2003) afirma que os ciclos contrariam a lgica da escola seriada e sua tradicional
forma de avaliao, pois propem uma alterao
radical nos tempos e espaos da escola, que deve
ser vista como um local onde os alunos sejam formados para a autonomia. Significa fazer da escola
um tempo de vida, e no de preparao para a vida.
Como enfatiza o prprio Freitas (2003, p. 62), se
queremos estudantes construtores de um mundo
novo, de novas relaes, a escola deve ser palco dessa
aprendizagem e ter um projeto poltico-pedaggico
que aponte para tal direo.

Guardar todos os alunos dentro da escola,

independentemente de terem aprendido ou
no, d mais visibilidade queles alunos
que no aprenderam e que antes eram simplesmente expulsos da escola pela reprovao administrativa. A visibilidade do aluno
que no aprende percebida, erradamente,
pelos pais e pela sociedade como um problema do ciclo ou da progresso continuada; entretanto, produto da velha lgica da
escola e da avaliao. No esquema seriado,
tais alunos no incomodavam, pois eram
eliminados do sistema, permanecendo nele
somente quem aprendia. Nos ciclos e na
progresso continuada, esses alunos permanecem no interior da escola, exigindo
tratamento pedaggico adequado. Eles so
uma denncia viva da lgica excludente,
exigindo reparao. A volta para o sistema
seriado uma forma de calar essa denncia e precisa ser evitada.

The social function of the school

and the evaluation of the learning

As mudanas legais ocorridas no sistema de

ensino, ao longo do tempo, que possibilitaram
construir um novo paradigma de avaliao da
aprendizagem escolar, com nfase na avaliao
formativa voltada para o diagnstico, permitindo
aos atores retificar as modalidades de ao em andamento. O eixo condutor, nesse caso, o processo
de ensino-aprendizagem, que acentua o carter

For better understand the changes of paradigms of

the school learning evaluation, this article carries
through a historical panorama about the social
function of the school and the evaluation of the
learning.
Key words: Evaluation of the learning.
School culture.

Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

Artigos

143

LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994.

Referncias

LUCKESI, C. C. Avaliao da aprendizagem escolar.

14. ed. So Paulo: Cortez, 2002.

ARANHA, M. L. de A. Histria da educao. 1. ed. So

Paulo: Moderna, 1989.

LDKE, M. Evolues em avaliao. In: CRESO, F.

(Org.). Avaliao, ciclos e promoo na educao. 1.
ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa
Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus, e d
outras providncias. Disponvel em: <https://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em:
14 nov. 2006.

MAINARDES, J. A organizao da escolaridade em

ciclos: ainda um desafio para os sistemas de ensino. In:
CRESO, F. (Org.). Avaliao, ciclos e promoo na
educao. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

CHAGAS, V. Educao brasileira: o ensino de 1 e

2 graus: antes, agora e depois? 2. ed. So Paulo:
Saraiva, 1980.

MNDEZ, J. M. A. Avaliar para conhecer, examinar

para excluir. Traduo Magda Schwarzhaupt Chaves.
Porto Alegre: Artmed, 2002.

DELGADO, A. P. Um estudo sobre as prticas avaliativas

no regime de progresso continuada: limites e
possibilidades. 2004. Dissertao (Mestrado em
Educao) Programa de Ps-Graduao em Histria,
Poltica e Sociedade, Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 2004.

NISKIER, A. Educao brasileira: 500 anos de

Histria, 1500-2000. So Paulo: Melhoramentos, 1989.
PARO, V. H. Reprovao escolar renncia
educao. So Paulo: Xam, 2001.

ESTEBAN, M. T. (Org.). Avaliao: uma prtica em

busca de novos sentidos. 5. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2003.

SOUZA, R. F. de. Templos de civilizao: a

implantao da escola primria graduada no
Estado de So Paulo (1890-1910). 1. ed. So Paulo:
Unesp,1998.

FREITAS, L. C. de. Ciclos, seriao e avaliao:

confronto de lgicas. 1. ed. So Paulo: Moderna, 2003.

TEIXEIRA, A. S. Educao no Brasil. 2. ed. So Paulo:

Companhia Editora Nacional; Braslia, DF: INL, 1976.

HADJI, C. Avaliao desmistificada. Traduo Patrcia

C. Ramos. 1. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliao, mito e desafio: uma
perspectiva construtivista. 12. ed. Porto Alegre:
Educao e Realidade, 1994.

recebido em 19 jun. 2006 / aprovado em 16 out. 2006

Para referenciar este texto:

COMIS, D. A funo social da escola e da avaliao da
aprendizagem. Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144,
2006.
Dialogia, So Paulo, v. 5, p. 135-144, 2006.

144