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DISCIPLINA: PRTICA DE ENSINO DIVERSIDADE E

LNGUA DE SINAIS BRASILEIRA (1 BIMESTRE)


APOSTILA TERICA

PROFESSORA: CIBELE CECCONI SOUSA-SOUSA

SO PAULO 2012

1 DEFICINCIA AUDITIVA E AS MEDIAES PEDAGGICAS


1.1 - DEFICINCIA AUDITIVA
A Audio
atravs da audio que conseguimos identificar e reconhecer os diferentes sons do
ambiente, alm de podermos nos comunicar com nossos semelhantes.
A orelha constituda por trs partes:
1- orelha externa que compreende o pavilho auditivo (1) e o meato acstico externo (2);
2- orelha mdia que compreende a cavidade timpnica, que abriga a membrana timpnica (3),
e os ossculos: martelo (4), bigorna (5) e estribo (6), e
3- orelha interna que compreende a cclea (8) e o aparelho vestibular com seus canais
semicirculares (9).

Fonte: Bernafon

O processo da audio funciona da seguinte maneira:


O som captado no ambiente pelo pavilho auditivo (orelha, ouvido ou pavilho auricular)
direcionado para dentro do meato acstico externo (conduto auditivo externo ou canal
auditivo) que tem a forma de um canal sinuoso, e atinge a membrana timpnica (tmpano),
que vibra. Em seguida, essa energia acstica transmitida para os trs ossculos, o martelo (4),
a bigorna (5) e o estribo (6), que vibram como numa alavanca, e tm a funo de concentrar a
energia acstica (ainda na orelha mdia, est localizada a tuba auditiva (7), que liga a orelha ao
nariz e garganta, e tem como funo manter a orelha mdia arejada).
2

As ondas sonoras, ento, so transmitidas pelos ossculos at atingirem a cclea (8), uma
estrutura preenchida por lquido, que se parece com a concha de um caracol, que contm as
clulas ciliadas. Estas ondas sonoras se propagam neste meio lquido, at que o lquido exera
presso nas clulas ciliadas, nossos receptores auditivos (ainda na orelha interna, localizado
prximo cclea, encontra-se o aparelho vestibular, composto pelos canais semicirculares (9), e
tem como funo auxiliar no equilbrio).
As clulas ciliadas se movimentam, gerando sinais eltricos que percorrem o nervo auditivo
(10) at chegar ao crebro, onde sero interpretados.

Estas clulas ciliadas so dispostas de acordo com os tons, por isso, esta
disposio conhecida como tonotpica. Na audio normal, os sons de
baixa frequncia ativam as fibras nervosas no pice (ou a rea superior da
cclea), e os sons de alta frequncia ativam as fibras nervosas da base da
cclea.

Audiograma contendo as faixas de intensidade e frequncia mdia dos sons da fala, da voz
falada e da voz cantada:

Faixa de intensidade e frequncia mdia dos


sons da fala

Faixa de intensidade e frequncia da voz


falada
Faixa de intensidade e frequncia da voz
cantada

Audiograma dos sons familiares:

Tabelas contendo diversos nveis de rudo e o tempo de exposio mxima diria permitida:
Nvel de Rudo

Mxima Exposio Diria

Nvel de Rudo

Mxima Exposio

dB (A)

Permissvel

dB (A)

Diria Permissvel

85

8 horas

98

1 hora e 15 minutos

86

7 horas

100

1 hora

87

6 horas

102

45 minutos

88

5 horas

104

35 minutos

89

4 horas e 30 minutos

105

30 minutos

90

4 horas

106

25 minutos

91

3 horas e 30 minutos

108

20 minutos

92

3 horas

110

15 minutos

93

2 horas e 40 minutos

112

10 minutos

94

2 horas e 15 minutos

114

8 minutos

95

2 horas

115

7 minutos

96

1 hora e 45 minutos

Deficincia Auditiva
descrita no Decreto no 5.296/04 como a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e
um decibis (dB) ou mais, comprovada por audiograma nas frequncias de 500 Hz, 1000 Hz,
2000 Hz e 3000 Hz. Segundo dados da Organizao Mundial de Sade (OMS), estima-se que
10% da populao mundial possua algum problema auditivo. No Brasil, os resultados do Censo
2000 mostram que, aproximadamente, 24,6 milhes de pessoas (14,5% da populao total)
apresentam algum tipo de incapacidade ou deficincia e, destes, 5,7 milhes apresentam
deficincia auditiva.
necessrio, em primeiro lugar, fazer a distino entre os termos Deficiente auditivo,
Surdo e surdo:

Deficiente auditivo: sujeito que sofre de uma patologia crnica, traduzida por leso no
canal auditivo e/ou em rea cortical que, obstaculizando a aquisio normal da
linguagem, demanda intervenes clnicas de especialistas, tidos como responsveis
quase nicos por restituir a fala a esse tipo de enfermo (Perell e Tortosa, 1992, in
Souza, 1998).

Surdo: sujeito que, independente do grau de sua perda auditiva, vivencia e apreende o
mundo por meio de experincias visuais, e no auditivas, que assume a constituio de
uma identidade prpria de Surdo, e integra uma comunidade prpria, com uma cultura
prpria, e o uso de uma lngua prpria, a Lngua de Sinais, atualmente reconhecida
como lngua oficial do Brasil. Nas palavras de James Woodward, 1972, o indivduo
que, tendo uma perda auditiva, no est sendo caracterizado pela sua deficincia,
mas pela sua condio de pertencer a um grupo minoritrio com direito a uma cultura
prpria e a ser respeitado na sua diferena.

surdo: condio audiolgica de no ouvir (James Woodward, 1972).

Perodo de Aquisio da Deficincia Auditiva

Congnita: Quando o indivduo j nasceu com a perda auditiva. Neste caso, a surdez
considerada pr-lingual, ou seja, antes da aquisio da linguagem.

Adquirida: Quando o indivduo nasce ouvinte e perde sua audio no decorrer da vida.
Neste caso, a surdez pode ser pr-lingual ou ps-lingual, dependendo da sua
ocorrncia ter acontecido antes ou depois da aquisio da linguagem, respectivamente.

Causas da Deficincia Auditiva

Causas Pr-natais (antes do nascimento): por herana gentica, sndromes genticas,


por

infeces

adquiridas

pela

me

na

gestao

(rubola,

toxoplasmose,

citomegalovirose, sfilis, herpes simples), uso gestacional de substncias teratognicas


(talidomida, lcool, cocana e medicamentos ototxicos), malformaes congnitas da
orelha interna, radioterapia no primeiro semestre da gestao, traumatismos;

Causas Peri-natais (durante o trabalho de parto, imediatamente antes, no decorrer do


nascimento at o oitavo dia aps o parto): anxia ou hipxia neonatal, prematuridade
com peso abaixo de 1000 gramas, hipermaturidade, hiperbilirrubinemia (ictercia),
traumas de parto; eritroblastose fetal, uso de medicamentos ototxicos, exposio ao
rudo em incubadoras nas UTIs neonatais, uso de ventilao mecnica, recm-nascidos
portadores do vrus HIV, frceps;

Causas Ps-natais (do oitavo dias aps o parto em diante): infeces virais (rubola,
varicela-zoster, influenza, vrus da caxumba, citomegalovrus, sarampo), labirintite,
meningite bacteriana, encefalite, infeces de ouvido (otites mdias) e suas
complicaes, drogas ototxicas, traumas cranioenceflicos, traumas acsticos, causas
metablicas (hipotireoidismo, diabetes mellitus), doenas auto-imunes, otosclerose,
tumores do nervo auditivo, processo natural de envelhecimento (presbiacusia).

Diagnstico da Deficincia Auditiva - Exames Audiolgicos


Dentre os vrios tipos de exames empregados no diagnstico da deficincia auditiva,
podemos citar:

Audiometria Tonal: Exame subjetivo que


permite avaliar a audio das diferentes
frequncias de tons puros do grave ao
agudo com especial ateno para as
frequncias da rea da fala. Indicado para crianas maiores;

Audiometria Vocal: Exame subjetivo feito com crianas que j vocalizam alguns sons.
Solicita-se que a criana repita uma lista de palavras ou monosslabos, a fim de que se
possa saber qual a real capacidade de percepo da fala;

Audiometria de Tronco Cerebral (Bera): Exame objetivo,


em que so colocados eletrodos na cabea do paciente, os
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quais so ligados a um computador que informa o tipo de perda auditiva. Para tanto, a
pessoa deve permanecer imvel por, em mdia, 20 minutos. um exame cauteloso
devido necessidade de sedao na criana;

Emisses Otoacsticas Evocadas: Exame objetivo


indicado para bebs ainda na maternidade (Teste da
Orelhinha) e deve ser feito em ambiente silencioso. A
resposta desse exame limitada, dizendo se a criana
tem ou no um problema auditivo. Caso tenha, outros
exames devem ser indicados.

Aparelho de Amplificao Sonora Individual (AASI)

um equipamento pequeno colocado junto orelha do indivduo com deficincia


auditiva, que tem a funo de amplificar a intensidade dos sons.

H aparelhos de alta

sofisticao, que ampliam o som de maneira cada vez mais seletiva. O som captado pelo AASI
nunca igual ao de uma orelha sem deficincia.

Implante Coclear

um dispositivo eletrnico, implantado


cirurgicamente, que desempenha a funo
das clulas auditivas lesionadas ou ausentes.

O implante estimula diretamente o nervo


auditivo atravs de pequenos eletrodos que
so colocados na orelha interna, dentro da cclea. O
nervo leva esses sinais para o crebro;

A indicao feita para os casos de perda auditiva


severa/profunda bilateral e quando o uso do AASI

no proporcionou bons resultados para a discriminao da fala;

O implante no restabelece a audio normal, porm permite detectar padres de som.

Se aliado a leitura labial, pode fazer com que a fala seja compreendida.

O implante tem causado polmica na comunidade surda.

Graus da Perda Auditiva e Suas Implicaes Educacionais

a) Deficincia Auditiva Leve


Aluno que apresenta perda auditiva de at quarenta decibels. Essa perda impede que o
aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Alm disso, a voz fraca ou distante no
ouvida. Em geral, esse aluno considerado como desatento, solicitando, frequentemente, a
repetio daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva no impede a aquisio normal da
linguagem, mas poder ser a causa de algum problema articulatrio ou dificuldade na leitura
e/ou escrita.
b) Deficincia Auditiva Moderada
Aluno que apresenta perda auditiva entre quarenta e setenta decibels. Esses limites se
encontram no nvel da percepo da palavra, sendo necessria uma voz de certa intensidade para
que seja convenientemente percebida. frequente o atraso de linguagem e as alteraes
articulatrias, havendo, em alguns casos, maiores problemas lingusticos. Esse aluno tem maior
dificuldade

de

discriminao

auditiva

em

ambientes

ruidosos.

Em geral, ele identifica as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender


certos termos de relao e/ou frases gramaticais complexas. Sua compreenso verbal est
intimamente ligada sua aptido para a percepo visual.
8

c) Deficincia Auditiva Severa


Aluno que apresenta perda auditiva entre setenta e noventa decibels. Este tipo de perda
vai permitir que ele identifique alguns rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte,
podendo chegar at quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a famlia estiver bem
orientada pela rea educacional, a criana poder chegar a adquirir linguagem. A compreenso
verbal vai depender, em grande parte, de aptido para utilizar a percepo visual e para observar
o contexto das situaes.
d) Deficincia Auditiva Profunda
Aluno que apresenta perda auditiva superior a noventa decibels. A gravidade dessa
perda tal, que o priva das informaes auditivas necessrias para perceber e identificar a voz
humana, impedindo-o de adquirir naturalmente a linguagem oral. As perturbaes da funo
auditiva esto ligadas tanto estrutura acstica, quanto identificao simblica da linguagem.
Um beb que nasce surdo balbucia como um de audio normal, mas suas emisses comeam a
desaparecer medida que no tem acesso estimulao auditiva externa, fator de mxima
importncia para a aquisio da linguagem oral. Assim tambm, no adquire a fala como
instrumento de comunicao, uma vez que, no a percebendo, no se interessa por ela, e no
tendo "feedback" auditivo, no possui modelo para dirigir suas emisses.
Na rea da deficincia da audio, as alternativas de atendimento esto intimamente
relacionadas s condies individuais do educando. O grau da perda auditiva e do
comprometimento lingustico, a poca em que ocorreu a surdez e a idade em que comeou sua
Educao Especial so fatores que iro determinar importantes diferenas em relao ao tipo de
atendimento que dever ser prescrito para o educando.

Incluso do Aluno com Deficincia Auditiva

A incluso na escola requer uma preparao tanto do aluno quanto da escola;

O professor deve procurar entender melhor as reais necessidades da criana com


Deficincia Auditiva;

interessante que o professor procure uma capacitao em Libras;

preciso que o professor utilize materiais diversificados e apropriados, como o uso de


muitas imagens visuais, com o emprego de mural de avisos e notcias, biblioteca da
sala, painis de gravuras e fotos sobre temas de aula, e maquetes, por exemplo, assim
como a utilizao de recursos como o teatro;

importante posicionar o aluno de forma adequada na sala de aula.


9

Ao falar com algum que usa aparelho auditivo, o professor deve pensar nos problemas
que essa pessoa pode ter. importante, por exemplo, diminuir os rudos externos sala
de aula, fechando portas e janelas. Faz-se necessrio que o professor fique de frente
para essa pessoa, mantendo suas mos longe do rosto, e que fale com clareza e direto
com seu interlocutor, pois ele pode estar fazendo leitura labial.

Gritos no fazem com que o aluno entenda melhor o que lhe dito, pelo contrrio. Os
gritos sobrecarregam o amplificador do aparelho auditivo e distorcem os sons.
preciso, tambm, evitar rudos desnecessrios, como o tilintar de moedas e chaves.

O professor no deve chamar, nem permitir que algum chame seu aluno com
deficincia auditiva de surdo-mudo, mudinho, ou surdinho. Utilizar os termos
surdo ou deficiente auditivo mais apropriado.

Princpios Metodolgicos

Favorecer a atividade prpria dos alunos, estimulando suas experincias diretas, como
ponto de partida da aprendizagem;

Organizar a atividade de aprendizagem em pequenos grupos para estimular a


cooperao e comunicao entre os alunos;

Utilizar recursos visuais de comunicao que sirvam de apoio informao transmitida


oralmente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
HONORA, M e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.
HUNGRIA, H. Otorrinolaringologia. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan S.A., 1995.
SANTANA, A.P. Surdez e Linguagem. So Paulo: Plexus, 2007.
SOUZA, R.M. Que palavra que te falta? So Paulo: Martins Fontes, 1998.

10

1.2 - MEDIAES PEDAGGICAS


Caso exista um aluno surdo ou com deficincia auditiva matriculado numa escola de
ensino regular, ainda que particular, esta deve promover as adequaes necessrias e contar com
os servios de:

um intrprete de lngua de sinais,

um professor de Portugus como segunda lngua desse aluno e,

outros profissionais da rea da sade (fonoaudilogos, por exemplo), assim


como pessoal voluntrio ou pertencente a entidades especializadas
conveniadas com as redes de Ensino Regular.

Se for uma escola pblica, preciso solicitar material e pessoal s Secretarias de


Educao municipais e estaduais, as quais tero de providenci-los com urgncia, ainda que
atravs de convnios, parcerias, etc.
Ainda para a surdez e a deficincia auditiva, a escola deve providenciar um instrutor de
Libras (de preferncia surdo) para os alunos que ainda no aprenderam esta lngua, mas cujos
pais tenham optado pelo seu uso.

Obedecendo aos princpios inclusivos, a aprendizagem da

Libras deve acontecer preferencialmente na sala de aula desse aluno e ser oferecida a todos os
demais colegas e ao professor, para que possa haver comunicao entre todos.
Os convnios com a rea da sade so extremamente importantes para que o
diagnstico da deficincia auditiva seja feito o mais cedo possvel.

Assim, desde o seu

atendimento em berrio, o beb surdo ou com deficincia auditiva deve receber estmulos
visuais, que so a prpria introduo ao aprendizado da Libras, bem como o encaminhamento a
servios de fonoaudiologia, que lhe possibilitem aprender a se comunicar.
Sugere-se viabilizar classes ou escolas de educao bilngue (abertas a alunos surdos e
ouvintes) onde as lnguas de instruo sejam a Lngua Portuguesa e Libras. necessrio que um
professor de Portugus trabalhe em parceria com o professor da sala de aula, para que o
aprendizado do Portugus escrito por esses alunos seja contextualizado. Esse aprendizado deve
acontecer em um ambiente especfico, constituindo uma atividade educacional especializada.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministrio Pblico
Federal: Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2 ed. rev. e atualiz. Braslia:
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.

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2 DEFICINCIA FSICA E AS MEDIAES PEDAGGICAS


2.1 - DEFICINCIA FSICA
Definio de Deficincia Fsica
descrita no Decreto no 5.296/04 como a alterao completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica. So elas:
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia,
hemiplegia, ostomia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, nanismo, e
membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que
no produzam dificuldades para o desempenho de funes.

Paresia e Paraplegia
As primeiras noes que temos que ter a diferena entre plegia e paresia.
Plegia a ausncia total de movimentos.
Paresia a ausncia parcial de movimentos.
Ou seja, um aluno que apresenta uma plegia muito mais comprometido (em nvel de
movimentao) do que um aluno que apresenta uma paresia.
Agora j entendido este conceito, importante saber onde isso pode acontecer. Se
tivermos uma leso hemi, significa que temos uma leso em meio lado do corpo. Se tivermos
uma leso para, significa que temos uma leso abaixo da cintura
Agora vamos juntar estas duas informaes:
- Um aluno que apresenta uma hemiplegia tem um comprometimento motor total em meio lado
do corpo;
- Um aluno que apresenta uma hemiparesia tem um comprometimento motor parcial em meio
lado do corpo;
- Um aluno que apresenta uma paraplegia tem um comprometimento motor total abaixo da
cintura ( o paraplgico, decorrente de uma leso medular);
- Um aluno que apresenta uma paraparesia tem um comprometimento motor parcial abaixo da
cintura.

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Outros termos so usados para descrever a deficincia fsica:


f
- Monoplegia: ausncia de movimentos em apenas um membro do corpo, sendo um dos braos
ou uma das pernas;
- Diplegia: ausncia de movimentos em dois membros do corpo, sendo braos ou pernas;
- Tetraplegia:
plegia: ausncia de movimentos em quatro membros do corpo, sendo braos e pernas,
que acontece decorrente de uma leso medular;
- Amputaes: quando h a retirada total ou parcial de um ou mais membros do corpo.

Patologias
Leso medular, microcefalia, mielomeningocele, hidrocefalia e convulses.

rteses

Bengalas: a funo do uso de uma bengala ter maior apoio e aumentar a base de

sustentao, alm de melhorar o equilbrio. Seu uso sempre contrrio a leso, ou seja,
se seu p esquerdo esta machucado, o uso da bengala se dar do lado direito.

Muletas: sua funo tambm melhorar a base de apoio, melhorar o equilbrio e

diminuir parcial ou totalmente a sustentao do peso sobre o membro que sofreu a


leso. Permitem variaes de altura. Sua desvantagem o difcil manejo em pequenas
reas ou multides e se no usada corretamente poder ocasionar leses; sendo a
primeira chamada de muleta axial (usada
(usada abaixo do brao) que pode ser feita de
madeira ou de alumnio e a segunda chamada de muleta de antebrao ou Canadense.
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Andadores: sua funo melhorar o equilbrio, aliviar a sustentao do peso,

melhorar a estabilidade.

Geralmente so feitos de alumnio e suas ponteiras,


ponteiras de

borracha. Vantagem: fornecer quatro pontos de contato com o solo e elevado nvel de
estabilidade (segurana). Desvantagem: incmodos, inadequados em reas pequenas e
dificuldade em escadas.

Cadeiras de rodas: so chamadas de rteses mveis, podem ser manuais ou

motorizadas.

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Paralisia Cerebral
Paralisia Cerebral o termo utilizado para definir um conjunto de distrbios motores
decorrentes de uma leso no crebro durante os primeiros estgios de desenvolvimento. A leso
esttica, no muda e no se agrava, ou seja, o quadro no progressivo, entretanto, no que se
refere aos movimentos, a postura corporal e os problemas a eles relacionados podem melhorar
ou piorar, dependendo da forma como cuidamos da criana e tambm da extenso da leso no
crebro. Isto significa que, quanto mais precoce iniciarem os tratamentos, melhores condies
de vida o aluno poder ter.
A paralisia cerebral ocorre devido a uma leso no Sistema Nervoso Central e que tem como
principal caracterstica a alterao de tnus muscular, ou seja, alterao no estado de contrao
de um msculo em repouso. Apresenta diferentes nveis de comprometimento de acordo com a
rea da leso;
A causa mais comum da paralisia cerebral a leso no parto, especialmente decorrente de
anxia, a falta de oxignio. A anxia pode ser o resultado de um defeito na placenta (rgo
que possibilita a passagem de oxignio e nutrientes da me para o filho), o que pode reduzir o
suprimento de oxignio para o beb. Dentre as outras causas esto infeces (encefalite,
meningite), intoxicaes (medicamentosa, anestsica, de radiaes) que podem causar dano
cerebral;

A maioria das crianas com paralisia cerebral parece normal nos primeiros meses de vida,

mas, medida que o sistema nervoso se desenvolve, os distrbios motores vo se tornando cada
vez mais perceptveis. O sintoma mais comum, que aflige cerca de metade das vtimas, a
espasticidade, ou contrao dos msculos num limiar acima da contrao fisiolgica. No
surpresa que a espasticidade muitas vezes interfere em outras funes motoras. Por exemplo, as
pessoas com paralisia cerebral podem ter um andar diferente, s vezes arrastando um p;

Alm destas pessoas com paralisia cerebral apresentarem dificuldades motoras, podemos

ver em grande parte delas, um nvel intelectual e cognitivo dentro da normalidade, mesmo
quando no h a possibilidade de uma comunicao considerada normal.

Adaptaes na escola
Adaptaes nos recursos fsicos dos prdios escolares:
- Colocao de rampas;
- Colocao de corrimes prximos a bebedouros, assentos dos banheiros e lousa;

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- Colocao de portas mais alargadas que possibilitem a passagem de cadeiras de rodas;


- Banheiros adaptados;
- Maanetas redondas substitudas por maanetas com sistemas de alavancas;
- Remoo de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas, ou facilitar a
locomoo de alunos com muletas;
- Modificao no mobilirio de forma a promover maior conforto a crianas que usam
tipoia, rteses e prteses;
- Tapetes antiderrapantes, nas reas escorregadias;
- Cantos arredondados no mobilirio;

Seria muito importante que a escola seguisse as indicaes do conceito de Desenho


Universal que o que garante a criao de ambientes e produtos que podem ser usados
por todas as pessoas na sua mxima extenso possvel (Mace, 1991).

A ideia que o mximo de pessoas, independente de suas condies fsicas, idade, sexo,
capacidades, crenas, deficincia ou no, possam ter acesso a todos os lugares, com o
mesmo direito e conforto. Isso no tarefa das mais fceis.

O conceito de Desenho Universal apoiado pela Organizao das Naes Unidas,


apoiando a indicao de igualdade de oportunidades.

Adaptaes na sala de aula


Para ter a garantia de qualidade na educao dos alunos com deficincia fsica
precisamos ter alguns cuidados:
- Quanto melhor adaptado na cadeira o aluno estiver, melhores sero suas condies de
aprendizagem e de responder s atividades apresentadas;
- Alguns alunos com deficincia fsica podem se sentar nas mesmas cadeiras dos outros alunos,
outros alunos com deficincia fsica devem ter suas prprias cadeiras feitas seguindo suas
reais necessidades anatmicas. Seria importante que a professora entrasse em contato com o
mdico ou fisioterapeuta do aluno para saber se o aluno pode ser transferido para uma cadeira
normal ou se deve permanecer na sua prpria cadeira de rodas;
- O aluno com deficincia fsica deve ser carregado no colo o menos possvel, pois futuros
problemas podem acontecer na sua coluna e na do professor tambm;
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- No caso do aluno ter que ser carregado, o adequado sentar o aluno simetricamente,
trazendo seu tronco para prximo dos quadris e levant-la segurando embaixo dos seus
joelhos e nas suas costas.
- A melhor coisa a fazer quando receber um aluno com deficincia fsica conversar com a
famlia

ou

com

os

terapeutas

do

aluno

(fisioterapeuta,

terapeuta

ocupacional,

fonoaudiloga, etc.) e buscar informaes sobre qual a melhor forma de adaptar o aluno na sala
de aula;
- Algumas crianas com deficincia fsica no podem se alimentar com comidas slidas
por problemas como refluxo ou problemas srios na deglutio de alimentos. A professora
dever perguntar aos pais sobre sua alimentao e sobre os remdios que o aluno toma
assim que ele entrar na escola;
- O aluno deve manter sua posio da cabea correta, pois isso permite que a criana consiga
ter uma melhor percepo espacial, noo de profundidade e conscincia corporal;
- Providenciar descanso para os ps caso a criana no fique na sua cadeira de rodas. Os ps do
aluno devem sempre estar apoiados em uma base;
- muito importante que o aluno com deficincia fsica esteja o maior tempo possvel com boa
postura;
- Forrar a carteira com papel, prendendo-o com fita adesiva, de forma a facilitar a escrita para as
crianas que apresentem dificuldades de coordenao motora, espasticidade;
- Se necessrio, pode-se colocar canaletas de madeira ou de PVC cortado ao meio, em toda a
volta da carteira para evitar que os lpis caiam no cho;
- Providenciar suportes para livros;
- Aumentar o calibre do lpis, garfo, colher, enrolando-o com fita crepe, cadaro ou ainda
espuma, para facilitar a preenso caso no haja condies de comprar os materiais
adaptados que existem venda em lojas especializadas.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.

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2.2 - MEDIAES PEDAGGICAS


Para possibilitar o acesso de pessoas com deficincia fsica ou mobilidade reduzida,
toda escola deve eliminar suas barreiras arquitetnicas e de comunicao, tendo ou no
alunos com deficincia nela matriculados no momento (Leis 7.853/89, 10.048 e 10.098/00, CF).
Faz-se

necessria

alternativa/aumentativa,
apresentam

ainda

principalmente

dificuldades

funcionais

adoo

de

recursos

para

alunos

com

de

fala

paralisia
escrita.

de

comunicao

cerebral
A

que

comunicao

alternativa/aumentativa contempla os recursos e estratgias que complementam ou trazem


alternativas para a fala de difcil compreenso ou inexistente (pranchas de comunicao e
vocalizadores portteis). Prev ainda estratgias e recursos de baixa ou alta tecnologia que
promovam acesso ao contedo pedaggico (livros digitais, softwares para leitura, livros
com caracteres ampliados) e facilitadores de escrita, no caso de deficincia fsica, com
engrossadores de lpis, rteses para digitao, computadores com programas especficos e
perifricos (mouse, teclado, acionadores especiais).

REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministrio Pblico
Federal: Fundao Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2 ed. rev. e atualiz. Braslia:
Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.

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2.3 - TECNOLOGIAS ASSISTIVAS


Rita Bersch
Tecnologia assistiva uma expresso utilizada para identificar todo o arsenal de
recursos e servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de
pessoas com deficincia e, consequentemente, promover vida independente e incluso.
Ainda, de acordo com Dias de S, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como a
resoluo de problemas

funcionais,

em

uma

perspectiva

de

desenvolvimento

das

potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades, expectativas positivas e da


qualidade de vida, as quais incluem recursos de comunicao alternativa, de acessibilidade ao
computador, de atividades de vida diria, de orientao e mobilidade, de adequao
postural, de adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros (Brasil, 2006, p. 18).
Nesta definio, destacamos que a TA composta de recursos e servios. O recurso o
equipamento utilizado pelo aluno, que lhe permite ou favorece o desempenho de uma
tarefa. O servio de tecnologia assistiva na escola aquele que buscar resolver os
problemas funcionais do aluno, no espao da escola, encontrando alternativas para que ele
participe e atue positivamente nas vrias atividades neste contexto.
Fazer TA na escola buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno
realize o que deseja ou precisa. encontrar uma estratgia para que ele possa fazer de outro
jeito. valorizar o seu jeito de fazer e aumentar suas capacidades de ao e interao
a partir de suas habilidades. conhecer e criar novas alternativas para a comunicao,
escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes, utilizao de materiais escolares e
pedaggicos, explorao e produo de temas atravs do computador, etc. envolver o
aluno ativamente, desafiando-se e desafiando-o a experimentar e conhecer, permitindo que
construa individual e coletivamente novos conhecimentos. retirar do aluno o papel de
espectador e atribuir-lhe a funo de ator.
Muitas so as perguntas do professor no seu encontro com o aluno com deficincia
fsica e, dia aps dia, novos desafios surgiro:
Como poderei avaliar se ele no consegue escrever como os outros?
Meu aluno mais lento para escrever, ler e falar. Ser que acompanhar o ritmo da turma no
aprendizado?

19

Parece que ele entende tudo, mas no fala e no consegue escrever. Como poderei saber o que
ele quer, gosta, aprendeu ou quais so as suas dvidas? Existe alguma forma alternativa de ele
comunicar o que deseja?
Todos esto utilizando a tesoura e se sentem orgulhosos por isso. Como posso fazer para que o
meu aluno com deficincia no se sinta excludo e incapaz?
O que faremos na aula de educao fsica?
Ele conseguir se alimentar sozinho?
Quem ficar responsvel por acompanh-lo no deslocamento dentro da escola?
Ele precisar de ajuda para ir ao banheiro? Quem o auxiliar? Existe algum jeito de ele ser
mais independente?
Agora, podemos retomar o conceito da Tecnologia Assistiva e reafirmar que ela
significa resoluo de problemas funcionais. Para a implementao desta prtica (TA) no
contexto educacional, necessitamos de criatividade e disposio de encontrarmos, junto com o
aluno, alternativas possveis que visam vencer as barreiras que o impedem de estar includo em
todos os espaos e momentos da rotina escolar.
No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos as ajudas tcnicas e a
tecnologia assistiva esto inseridas no contexto da educao brasileira, dirigida promoo da
incluso de todos os alunos na escola. Portanto, o espao escolar deve ser estruturado como
aquele que oferece tambm as ajudas tcnicas e os servios de tecnologia assistiva (Brasil, 2006,
p. 19).
Ajudas tcnicas o termo utilizado na legislao brasileira, quando trata de garantir:
Produtos, instrumentos e equipamentos ou tecnologias adaptados ou especialmente
projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficincia ou com
mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida. (art. 61 do
decreto n 5.296/04). Ajudas tcnicas so, portanto, sinnimo de tecnologia assistiva no que diz
respeito aos recursos que promovem funcionalidade de pessoas com deficincia ou com
incapacidades advindas do envelhecimento.
importante ressaltar que a legislao brasileira garante ao cidado brasileiro
com deficincia ajudas tcnicas, portanto o professor especializado, sabendo desse direito
do aluno, deve ajud-lo a identificar quais so os recursos necessrios para a sua educao, a
fim de que ele possa recorrer ao poder pblico e obter esse benefcio.

20

Modalidades da TA
A TA se organiza em modalidades ou especialidades e essa forma de
classificao varia conforme diferentes autores ou instituies que trabalham com a TA. A
organizao por modalidades contribui para o desenvolvimento de pesquisas, recursos,
especializaes profissionais e organizao de servios. Podemos citar como modalidades:
Auxlios para a vida diria e vida prtica.
Comunicao Aumentativa e Alternativa.
Recursos de acessibilidade ao computador. Adequao Postural (posicionamento para
funo).
Auxlios de mobilidade.
Sistemas de controle de ambiente.
Projetos arquitetnicos para acessibilidade.
Recursos para cegos ou para pessoas com viso subnormal.
Recursos para surdos ou pessoas com dficits auditivos.
Adaptaes em veculos.

importante que, a partir do entendimento conceitual, o professor que trabalha com


alunos cegos saiba que o livro em braille, o material pedaggico confeccionado em relevo, os
programas de computador que fazem o retorno auditivo, tambm so TA. Para o aluno surdo, o
material especificamente produzido com referencial grfico visual e que procura traduzir o que
comumente escutado, ou a campainha que substituda por sinalizao visual, etc., tambm
TA. Para o aluno com dificuldades de aprender a ler e a escrever, podemos construir ou
disponibilizar recursos e materiais especiais com apoio de smbolos grficos junto escrita.
Para esse aluno, o computador, com software de retorno auditivo, auxiliar a explorar mais
facilmente os contedos de textos e tudo isso TA.

21

Resolvendo com criatividade problemas funcionais


A partir de agora descrevemos vrias situaes reais que fazem parte da rotina escolar e
apresentamos alternativas e recursos que foram aplicados nestes casos. Esperamos que
este material sirva como fonte inspiradora para tantos outros recursos e alternativas que
ainda surgiro. Vejamos alguns exemplos:

Recorte
Na educao infantil todas as crianas esto se desafiando no uso da tesoura. Alguns
alunos possuem maior facilidade, outros ainda mostram dificuldades, mas todos esto
orgulhosos de seus feitos. Nesse caso, o menino com deficincia fsica
fs
no poder
participar da atividade de recorte e colagem, a menos que consigamos uma tesoura
diferente para que ele possa manej-la
manej la com a habilidade que possui (fechar a mo ou bater a
mo). Encontramos ou construmos uma tesoura adaptada para nosso aluno, mas ele ainda no
consegue manejar simultaneamente a tesoura e o papel. Nesse caso, mudamos a
atividade, que de individual passa a ser coletiva: o grupo de alunos trabalha junto e um
colega segura o papel, o outro
ro usa a tesoura, o outro passa a cola e juntos fazem a colagem.

Figura 1 .Tesoura adaptada com arame revestido (tesoura mola)

Figura 3.Tesoura adaptada em suporte fixo

Figura 2.Cortando com a tesoura adaptada

Figura 4. Cortando com a tesoura em suporte fixo

A tesoura mola exige somente o movimento de fechar a mo (figuras 1 e 2)


(www.expansao.com); a tesoura mola sobre suporte
suporte fixo, exige somente o movimento de
bater a mo (figuras 3 e 4).
22

Desenho e Pintura
Outras atividades muito frequentes na escola so o desenho e a pintura. Atravs dele o
aluno representa seu entendimento, seus sentimentos etc. Nesse caso podemos
podemo enfrentar o
problema de manejo do lpis, giz de cera ou pincel, que exigem uma habilidade motora
fina. Alm de manusear estes instrumentos o aluno fixa, com a outra mo, o papel no qual vai
desenhar. Esta tarefa pode ser muito difcil para algumas crianas e podemos pensar em
alternativas para lhes auxiliar.
A primeira ideia seria a de fixar a folha com fita adesiva na carteira ou em uma
prancheta. Precisamos verificar qual a habilidade de preenso da mo deste aluno
alun e
escolher uma alternativa como um engrossador para o lpis ou pincel. As fotos que
seguem ilustram algumas alternativas possveis: A aranha-mola
aranha mola um arame revestido, onde
os dedos e a caneta so encaixados. (www.expansao.com)

Figura 6. Aranha-mola.

Os movimentos involuntrios podem ser inibidos por uma pulseira imantada. Na


caneta, um engrossador de borracha tambm facilita a preenso e escrita. (Figura 7)
(www.expansao.com).

Figura 7. Pulseira imantada

Figura 9. rtese

23

Um engrossador de lpis pode ser feito com espuma macia (Figura 8) e rteses
podem melhorar a posio da mo do aluno e ainda conter um dispositivo para fixar o lpis.
(Figura 9) (www.expansao.com).
Vrias

adaptaes

podem

ser

confeccionadas,

utilizando-se

materiais

que

originalmente tinham outra funo. Uma bola de borracha encontrada em farmcias e que faz
parte do sugador de leite pode tornar-se um recurso timo de adaptao do lpis.
(Figura 10).

Figura 8 Engrossador de espuma.

Figura 10 Adaptador de borracha

Podemos confeccionar engrossadores de lpis, pincis, giz de cera, rolo para pintura e
tubo de cola colorida, utilizando uma espuma encontrada em ferragens e que,
originalmente, serve para o revestimento de encanamento de gua quente. Esta espuma
vendida em metro e a encontramos em vrios dimetros (Figura 11).

Figura 11 Engrossadores de espuma.

24

Apontar o Lpis
Durante a escrita ou desenho comum quebrar a ponta do lpis. Ser que possvel
meu aluno fazer a ponta de seu lpis se consegue manejar bem somente uma das mos? Foi essa
pergunta que inspirou a criao de um apontador adaptado: um apontador comum foi colado
sobre um taco de madeira e, dessa forma, a mo que apresenta maior dificuldade
consegue fixar o taco enquanto a outra maneja o lpis dentro do apontador (Figura 13).

Figura 13 Apontador adaptado.

Manusear o Livro
Na escola muitos livros so utilizados e isso exige habilidades. Buscando resolver as
dificuldades que

surgem nessa tarefa, descrevemos algumas

adaptaes que foram

sugeridas para alunos com deficincia fsica. Para melhor visualizar o texto e as gravuras, em
alguns casos, recomendvel colocar o livro na altura dos olhos do aluno, com o
auxlio do plano inclinado (Figura 14).

Figura 14 Plano inclinado

25

Para fixar o livro sobre a mesa poderemos colocar velcro na contra capa do livro e na
mesa. Desta forma, mesmo se o aluno utilizar muita fora ou tiver movimentos involuntrios, o
livro no se deslocar durante a troca da pgina. Tambm podemos usar separadores de
pginas colando feltro adesivo (normalmente colado sob os ps de cadeiras) entre uma
pgina e outra. (Figura 15)

Figura 15 Separador de pginas de feltro ou espuma.

Outra ideia que favorece alguns alunos a de colar um pequeno velcro em cada p de
pgina do livro e confeccionar uma luva de dedo, com velcro oposto na ponta. O contato do
dedo da luva, com o velcro da folha, facilitar a ao de virar a pgina (Figura 16).

Figura 16 Auxlio para virar a pgina do livro com velcro.

26

Jogos Variados
Jogos utilizados em sala de aula tambm podem sofrer adaptaes para que o aluno
consiga participar com autonomia. Jogo de quebra-cabea: confeccionado com papelo,
rtulos ou figuras, papel contact e velcro fixado na base e no verso das peas (Figura 17).

Figura 17 Quebra-cabeas com velcro.

Jogo das cores: jogos confeccionados com tampinhas coloridas, caixa de


papelo, papel contact, velcro, folhas coloridas e latas revestidas de cores. O aluno brinca
fazendo a correspondncia das cores e depois pode explorar outros conceitos como
quantidades (Figura 18).

Figura 18 Brincando com as cores.

Jogos de matemtica: tampinhas, cartes plastificados, velcro e desafios matemticos


(Figura 19).

Figura 19 Jogos matemticos.

27

Jogos que estimulam a leitura e escrita: confeccionados com cubos de madeira, letras
em EVA (lmina emborrachada), tampinha de leite, figuras impressas, papelo, contact e
velcro (Figuras 21 e 22).

Figura 21 Jogos que estimulam a leitura.

Figura 22 Jogos que estimulam a escrita.

Escrita
No caso de o aluno se cansar muito ou no conseguir escrever utilizando o lpis ou a
caneta, mesmo adaptados, poderemos pensar em outras solues para a escrita: Escrever
usando letras em EVA (lminas emborrachadas), em cubos de madeira, em cartes de
papelo, coladas sobre tampinhas etc. Ao confeccionar esse material devemos estar atentos
habilidade de preenso do aluno e tambm ao seu controle motor. Ser muito til que a base que
recebe as letras tenha uma superfcie de aderncia (velcro ou suporte de encaixe). Dessa forma,
mesmo que o aluno tenha tremores ou movimentos involuntrios, as letras se fixam e ele
consegue, com mais facilidade, compor a palavra ou texto que deseja (Figura 23).

Figura 23 Escrita Alternativa.

28

Prancha com letras: uma folha de papel contendo todo o alfabeto. O aluno aponta ou
olha para a letra que deseja escrever e o colega, ou seu acompanhante, vai compondo o texto
(Figura 24).

Figura 24 Prancha de letras.

O processo de seleo da letra pode ser feito pelo aluno de forma direta ou indireta. Na
forma direta o prprio aluno consegue levar o dedo, o olhar, ou outra parte do corpo sobre a
letra que deseja selecionar. Na forma indireta o professor ou o auxiliar, que passa a mo sobre
a prancha de letras e quando ele toca na letra que o aluno deseja escrever, este emite um sinal
afirmativo, que pode ser um som ou um gesto. Esse segundo sistema de seleo
tambm denominado de varredura.
O computador, com recursos de acessibilidade, pode ser tambm uma alternativa para o
aluno que necessita de escrita rpida (www.clik.com.br), Figura 26.

Figura 26 Teclado com recursos de acessibilidade

REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
SCHIRMER, C. R. BROWNING, N. BERSCH, et al. Atendimento Educacional Especializado.
Deficincia Fsica. SEESP / SEED / MEC. Braslia/DF 2007.

29

3 - DEFICINCIA VISUAL E AS MEDIAES PEDAGGICAS


3.1 DEFICINCIA VISUAL
A Viso
A viso a nossa principal experincia sensorial. O crebro humano muito mais usado
para a viso do que para qualquer outro sentido. atravs da viso que adquirimos mais da
metade dos conhecimentos a respeito do mundo que nos cerca.
Estima-se que 1,5% das pessoas apresentem Deficincia Visual. Isso representado numa
realidade da escola demonstra que a chance de termos um aluno com Deficincia Visual muito
grande.

Deficincia Visual: Cegueira e Baixa Viso


Dividiremos esta deficincia em dois grandes grupos devido s diferenas entre elas, sendo:

Baixa Viso (tambm conhecida como Viso Subnormal)

Cegueira.

A estimativa, no Brasil, que entre os 1,7 milhes de pessoas que apresenta uma
deficincia visual, 20% apresentam cegueira e 80% apresentam baixa viso. Isso significa que,
de acordo com os clculos, a cada trs mil crianas, uma cega, e que, a cada quinhentas
crianas, uma tem baixa viso.

Causas da Deficincia Visual


Nos pases menos desenvolvidos (como, por exemplo, o Brasil), a Deficincia Visual
causada por

toxoplasmose,

rubola

congnita, catarata, tracoma, retinites, infeces,

tumores, diabetes, retinopatia da prematuridade, traumatismos provocados por acidentes


domsticos, acidentes de trnsito, entre outros.

O que o professor precisa saber

Quando a deficincia visual aconteceu. Isso pode nos dar pistas do conhecimento de
mundo que o aluno com baixa viso ou cegueira se apropriou.
30

Saber se a perda de viso foi gradual ou sbita e a forma como ocorreu o problema
tambm de suma importncia.

Associao (ou no) com outras deficincias, aspectos hereditrios, aspectos ambientais
e tratamentos recebidos.

Como a famlia tambm consegue lidar com esta criana, ou com esta deficincia do
filho, um aspecto de suma importncia.

Quando aconteceu a perda visual


O indivduo que nasce com o sentido da viso, perdendo-o mais tarde, guarda memrias
visuais, consegue lembrar-se das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso muito til para
sua readaptao. Quem nasce sem a capacidade da viso, por outro lado, apresenta uma forma
diferente de representao dos objetos e das pessoas.

Sintomas de Problemas Visuais

Irritaes crnicas nos olhos, indicadas por olhos lacrimejantes, plpebras


avermelhadas, inchadas ou com crostas;

Nuseas, viso dupla, embaamento visual durante ou aps a leitura;

Esfregar os olhos, franzir a testa, contrair o rosto ao olhar para objetos distantes;

Cautela excessiva no andar, correr com pouca frequncia e aos tropeos, sem razo
aparente;

Desateno anormal a grficos, mapas e lousa;

Inquietao, irritabilidade, nervosismo excessivo aps trabalho visual prolongado;

Piscar, excessivamente, em especial durante a leitura;

Segurar o material didtico de leitura muito perto, muito longe ou em posies


incomuns ao ler;

Ser capaz de ler apenas por curtos perodos de tempo;

Fechar ou cobrir um dos olhos, assim como pender a cabea para um dos lados, durante
a leitura.

Baixa Viso
Segundo o Decreto no 5.296/04, significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida do campo visual
31

em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrncia simultnea de quaisquer das
condies anteriores. A Baixa Viso a alterao significativa da capacidade funcional da
viso decorrente de fatores como rebaixamento significativo da acuidade visual, reduo
importante do campo visual, alteraes para viso de cores e sensibilidade aos contrastes que
interferem ou limitam o desempenho visual.

Baixa Viso na Escola


Em nvel educacional, o aluno com Baixa Viso aquele que tem viso til para
propsitos da sala de aula, mas que precisar de auxlios pticos (culos, lupa, lentes, entre
outros) e ampliaes para ler e escrever. Uma definio bem simplificada da Baixa Viso
a incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os dedos da mo a uma
distncia de 3 metros luz do dia.

Ajudas para a Baixa Viso


importante que se faa um aproveitamento ao mximo da capacidade de
enxergar da criana com Baixa Viso conjuntamente com todos seus outros sentidos, pois
a perda de parte da viso pode acarretar grande prejuzo devido ser a viso a fonte de muita de
nossas aprendizagens.

Cegueira
caracterizada no Decreto no 5.296/04 como sendo a acuidade visual igual ou menor
que 0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica. Um aluno com cegueira aquele que
necessita do Sistema Braille para aprender a ler e escrever, alm de outros recursos especiais.

Orientaes para o professor que recebe um aluno com Deficincia Visual:


- Diga o nome do aluno com Deficincia Visual sempre que desejar a sua participao;
- Informe-o, se precisar se ausentar ou se algum visita na sala de aula;
- Informe sobre as coisas que acontecem, antecipando a ao;

32

- Quando escrever na lousa, leia em voz alta, e d tempo suficiente para que ele tome nota com
sua reglete e pulso ou mquina de escrever, e cumpra as tarefas propostas;
- Sempre que for utilizar modelos, objetos e mapas, oferea opes em relevo e faa-o observar
pelo tato. Caso no disponha deste material adaptado, descreva oralmente com a maior
fidedignidade possvel;
- No se esquea que a escrita em Braille mais lenta do que a escrita convencional;
- O melhor lugar para o aluno com Deficincia Visual sentar no meio e no centro da sala, com
iluminao adequada.

Na sala de aula

Fornea o maior nmero de informaes verbais possveis, explicando com palavras as


tarefas a realizar;

Faa com que o aluno com deficincia visual seja participativo, ativo e integrado com a
turma;

A turma dever apresentar-se ao aluno, normalmente, em voz alta, e aos poucos, para
que o aluno possa conhecer todos os colegas. Em alguns casos, pode ser interessante
que o aluno com deficincia visual toque no rosto ou cabelos dos amigos para melhor
conhec-los;

No o superproteja, ajude-o, mas no lhe d as solues. Passar esta informao para as


crianas da sala de aula tambm;

Permita que outro aluno leia as lies da lousa;

No caso de no saber o que fazer para ajud-lo em alguma tarefa, pergunte a ele como
prefere ser ajudado;

D uma volta completa na classe, mostrando-lhe os mveis, a lousa, a porta, as janelas e


todas as referncias que puder. Faa isso tambm na escola como um todo, com poucas
informaes por dia;

Mostre ao aluno os diferentes pisos e seus locais, pois isso servir de referncia para sua
orientao e locomoo (grama, terra, cimento, piso frio...), dando especial ateno a
escadas, inclinaes, rampas, degrau e mezaninos;

Sempre que houver qualquer alterao na disposio dos mveis e objetos, seja
definitiva ou temporria, avise e mostre ao aluno;

Antes de subir ou descer uma escada, avise ao aluno e ponha sua mo no corrimo.

Na escola
33

Ao conduzi-lo a uma cadeira, coloque sua mo no encosto e informe se a cadeira tem


braos ou no;

Indique posies com preciso, dando referncias como: sua frente, atrs de voc,
sua direita, sua esquerda, evitando referncias como l, ali, aqui, entre
outras, que para o aluno com deficincia visual no so precisas;

No banheiro, mostre-lhe onde est o vaso sanitrio, o cesto de lixo, o papel higinico, a
pia, a torneira, o sabonete, a toalha;

Na hora do lanche, indique a pessoa responsvel que no encha demasiadamente seu


prato ou copo e lhe informe sobre o tipo de alimento que est sendo servido. Outra
estratgia indicar o posicionamento dos alimentos como se estivesse descrevendo um
relgio (para alunos que saibam ver as horas), como por exemplo: das 2h s 4h, est o
feijo; das 4h s 6h, est o arroz; das 6h s 9h, est a carne.

Lupas e Telelupas
Alguns alunos fazem uso de lupas manuais, lentes de aumento e necessitam de
ampliaes que podem ser feitas mo ou no computador.

Sistema Braille
O sistema Braille consiste na utilizao de seis pontos em relevo, explorados pelo tato,
dispostos em duas colunas e possibilita a formao de 64 smbolos diferentes, que so
empregados em textos literrios, simbologia matemtica e cientfica, na msica e na
informtica.
Os seis pontos formam a cela Braille e a numerao desses pontos d-se da seguinte
forma: do alto para baixo, coluna da esquerda: pontos 1, 2 e 3; do alto para baixo, coluna da
direita: pontos 4, 5, e 6.

34

Reglete e puno

Impressora em Braille

Ler em Braille
Alguns cuidados so importantes no que se refere ao uso do Braille, pois estudos
recentes comprovam que a leitura ttil trs vezes mais fatigante que a leitura visual, alm do
que, depois de certo tempo de leitura, o dedo indicador (principal usado para a leitura) perde a
sensibilidade.
Bengala Dobrvel

35

Como conduzir
Para guiar o aluno, oferea-lhe o cotovelo e caminhe sempre meio passo a sua frente. A
pessoa que ajuda o deficiente visual chamada de Guia Vidente. A pessoa com Deficincia
Visual dever chegar um pouco acima do cotovelo do Guia Vidente. Algumas pessoas,
erradamente, querem segurar no brao da pessoa Cega, o que deve ser o contrrio:

Ao guiar o aluno por uma passagem estreita onde s cabe uma pessoa, coloque o brao
(cotovelo) para trs e ele se posicionar atrs de voc:

36

Co Guia

Atividades de Vida Diria


Atividade de Vida Diria uma preparao para a vida, capacitando para sua autosuficincia, e motivando para seu crescimento pessoal, por meio de atitudes e valores positivos.
A independncia alcanada por um bom programa de Atividades de Vida Diria vai
muito alm das necessidades pessoais bsica, como higiene, alimentao, hbitos mesa e
etiqueta, cuidados coma a casa e atividades sociais. Proporciona tambm o desenvolvimento da
autoconfiana, a valorizao das prprias capacidades, a autonomia e o desenvolvimento global.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as Deficincias. So Paulo: Prncipis, 2008.

37

3.2 - MEDIAES PEDAGGICAS


Recursos pticos
Recursos pticos para longe: telescpio: usado para leitura no quadro negro, restringem muito
o campo visual; telessistemas, telelupas e lunetas.

Recursos pticos para perto: culos especiais com lentes de aumento que servem para
melhorar a viso de perto. (culos bifocais, lentes esferoprismticas, lentes monofocais
esfricas, sistemas telemicroscpicos).

Lupas manuais ou lupas de mesa e de apoio: teis para ampliar o tamanho de fontes para a
leitura, as dimenses de mapas, grficos, diagramas, figuras etc. Quanto maior a
ampliao do tamanho, menor o campo de viso com diminuio da velocidade de leitura e
maior fadiga visual.

Recursos No-pticos
Tipos ampliados: ampliao de fontes, de sinais e smbolos grficos em livros, apostilas, textos
avulsos, jogos, agendas, entre outros.
Plano inclinado: carteira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as
atividades com conforto visual e estabilidade da coluna vertebral.
Acessrios: lpis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, suporte para livros, cadernos com
pautas pretas espaadas e gravadores.

38

Recomendaes teis
Sentar o aluno a uma distncia de aproximadamente um metro do quadro negro na parte
central da sala.
Evitar a incidncia de claridade diretamente nos olhos da criana.
Estimular o uso constante dos culos, caso seja esta a indicao mdica.
Colocar a carteira em local onde no haja reflexo de iluminao no quadro negro.
Posicionar a carteira de maneira que o aluno no escreva na prpria sombra.
Adaptar o trabalho de acordo com a condio visual do aluno.
Em certos casos, conceder maior tempo para o trmino das atividades propostas,
principalmente quando houver indicao de telescpio.
Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustraes mostradas.
Sentar o aluno em lugar sombrio se ele tiver fotofobia (dificuldade de ver bem em
ambiente com muita luz).
Evitar iluminao excessiva em sala de aula.
Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, nmeros, traos,
figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/fundo.
Observar o espaamento adequado entre letras, palavras e linhas.
Utilizar papel fosco, para no refletir a claridade.
Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.

Espao Fsico e Mobilirio


Lembramos que a configurao do espao fsico no percebida de forma imediata por
alunos cegos, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, necessrio possibilitar o
conhecimento e o reconhecimento do espao fsico e da disposio do mobilirio. A
coleta de informaes se dar de forma processual e analtica atravs da explorao do
espao concreto da sala de aula e do trajeto rotineiro dos alunos: entrada da escola, ptio,
cantina, banheiros, biblioteca, secretaria, sala dos professores e da diretoria, escadas,
obstculos.
39

As portas devem ficar completamente abertas ou fechadas para evitar imprevistos


desagradveis ou acidentes. O mobilirio deve ser estvel e qualquer alterao deve ser
avisada. Convm reservar um espao na sala de aula com mobilirio adequado para a
disposio dos instrumentos utilizados por esses alunos que devem incumbir-se da ordem e
organizao do material para assimilar pontos de referncia teis para eles.

O Sistema Braille
Criado por Louis Braille, em 1825, na Frana, o sistema Braille conhecido
universalmente como cdigo ou meio de leitura e escrita das pessoas cegas. Baseia-se na
combinao de 64 pontos que representam as letras do alfabeto, os nmeros e outros smbolos
grficos. A combinao dos pontos obtida pela disposio de seis pontos bsicos,
organizados espacialmente em duas colunas verticais com trs pontos direita e trs
esquerda de uma cela bsica denominada cela braille.
A escrita braille realizada por meio de uma reglete e puno ou de uma mquina de
escrever braille.

A reglete uma rgua de madeira, metal ou plstico com um conjunto de celas braille
dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana. O puno um instrumento em
madeira ou plstico no formato de pra ou anatmico, com ponta metlica, utilizado para a
perfurao dos pontos na cela braille. O movimento de perfurao deve ser realizado da
direita para a esquerda para produzir a escrita em relevo de forma no espelhada. J a
leitura realizada da esquerda para a direita. Esse processo de escrita tem a desvantagem de ser
lento devido perfurao de cada ponto, exige boa coordenao motora e dificulta a
correo de erros.
A mquina de escrever tem seis teclas bsicas correspondentes aos pontos da
cela braille. O toque simultneo de uma combinao de teclas produz os pontos que
correspondem aos sinais e smbolo desejados. um mecanismo de escrita mais rpido,
40

prtico e eficiente. A escrita em relevo e a leitura ttil baseiam-se em componentes


especficos no que diz respeito ao movimento das mos, mudana de linha, adequao da
postura e manuseio do papel. Esse processo requer o desenvolvimento de habilidades do
tato que envolvem conceitos espaciais e numricos, sensibilidade, destreza motora,
coordenao bimanual, discriminao, dentre outros aspectos. Por isso, o aprendizado do
sistema braille deve ser realizado em condies adequadas, de forma simultnea e
complementar ao processo de alfabetizao dos alunos cegos.

O domnio do alfabeto braille e de noes bsicas do sistema por parte dos


educadores bastante recomendvel e pode ser alcanado de forma simples e rpida, uma vez
que a leitura ser visual. Os profissionais da escola podem aprender individualmente ou em
grupo, por meio de cursos, oficinas ou alternativas disponveis. Uma dessas alternativas
o Braille Virtual, um curso on-line, criado e desenvolvido por uma equipe de profissionais da
Universidade de So Paulo USP com o objetivo de possibilitar o aprendizado do
sistema braille de forma simples, gratuita e ldica. O programa para download est
disponvel em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br

Atividades
Algumas

atividades predominantemente

visuais

devem ser

adaptadas

com

antecedncia e outras durante a sua realizao por meio de descrio, informao ttil,
auditiva, olfativa e qualquer outra referncia que favorea a configurao do cenrio ou do
ambiente. o caso, por exemplo, de exibio de filmes ou documentrios, excurses e
exposies.
A apresentao de vdeo requer a descrio oral de imagens, cenas mudas e leitura de
legenda simultnea se no houver dublagem para que as lacunas sejam preenchidas com
dados da realidade e no apenas com a imaginao. recomendvel apresentar um resumo ou
contextualizar a atividade programada para esses alunos.
41

Os esquemas, smbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser


descritos oralmente. Os desenhos, os grficos e as ilustraes devem ser adaptados e
representados em relevo.
O ensino de lngua estrangeira deve priorizar a conversao em detrimento de
recursos didticos visuais que devem ser explicados verbalmente. Experimentos de cincias e
biologia devem remeter ao conhecimento por meio de outros canais de coleta de
informao. As atividades de educao fsica podem ser adaptadas com o uso de barras,
cordas, bolas com guizo etc. O aluno deve ficar prximo do professor que recorrer a ele para
demonstrar os exerccios ao mesmo tempo em que ele aprende.
Outras atividades que envolvam expresso corporal, dramatizao, arte, msica,
podem ser desenvolvidas com pouca ou nenhuma adaptao. Em resumo, os alunos cegos
podem e devem participar de praticamente todas as atividades com diferentes nveis e
modalidades de adaptao que envolvam criatividade, confeco de material e cooperao entre
os participantes.
Recursos Didticos
A variedade, a adequao e a qualidade dos recursos disponveis possibilitam o
acesso ao conhecimento, comunicao e aprendizagem significativa. Recursos
tecnolgicos, equipamentos e jogos pedaggicos contribuem para que as situaes de
aprendizagem sejam mais agradveis e motivadoras em um ambiente de cooperao e
reconhecimento das diferenas. Com bom senso e criatividade, possvel selecionar,
confeccionar ou adaptar recursos abrangentes ou de uso especfico.
Os slidos geomtricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e similares podem
ser compartilhados com todos os alunos sem necessidade de adaptao. Outros se tornam
significativos para alunos cegos ou com baixa viso mediante adaptaes que so atraentes e
eficientes tambm para os demais alunos. o caso de jogos, instrumentos de medir,
mapas de encaixe e diversos objetos que podem ser adaptados. Pode-se produzir uma
infinidade de recursos e jogos didticos com material de baixo custo e sucata: embalagens
descartveis, frascos, tampas de vrios tamanhos, retalhos de papis e tecidos com texturas
diferentes, botes, palitos, crachs, barbantes, sementes etc.
Para promover a comunicao e o entrosamento entre todos os alunos,
indispensvel que os recursos didticos possuam estmulos visuais e tteis que atendam s
diferentes condies visuais. Portanto, o material deve apresentar cores contrastantes,
texturas e tamanhos adequados para que se torne til e significativo.

42

A confeco de recursos didticos para alunos cegos deve se basear em alguns


critrios muito importantes para a eficincia de sua utilizao. Entre eles, destacamos a
fidelidade da representao que deve ser to exata quanto possvel em relao ao modelo
original. Alm disso, deve ser atraente para a viso e agradvel ao tato. A adequao outro
critrio a ser respeitado, considerando-se a pertinncia em relao ao contedo e faixa
etria. As dimenses e o tamanho devem ser observados. Objetos ou desenhos em relevo
pequenos demais no ressaltam detalhes de suas partes componentes ou se perdem com
facilidade. O exagero no tamanho pode prejudicar a apresentao da totalidade dificultando a
percepo global.
A estimulao visual baseia-se na escolha adequada do material, que deve ter cores
fortes ou contrastes que melhor se adaptem limitao visual de cada aluno e significado ttil.
O relevo deve ser facilmente percebido pelo tato e, sempre que possvel, constituir-se de
diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes do todo. Contrastes do tipo
liso/spero, fino/espesso, permitem distines adequadas. O material no deve provocar
rejeio ao manuseio e ser resistente para que no se estrague com facilidade e resista
explorao

ttil e ao

manuseio constante. Deve ser simples e de manuseio fcil,

proporcionando uma prtica utilizao e no deve oferecer perigo para os alunos.


A disponibilidade de recursos que atendam ao mesmo tempo s diversas
condies visuais dos alunos pressupe a utilizao do sistema braille, de fontes ampliadas e de
alternativas no processo de aprendizagem.

Sugestes:

Cela braille: confeccionada com caixas de

Cela braille Vazada: confeccionada em

papelo, frascos de desodorantes e embalagem

vrios

de ovos.

radiografias ou papelo

tamanhos

com

acetato

usado

em

43

Celinha braille: feitas com caixas de chicletes,

Caixa de vocabulrio: caixa de plstico ou de

botes, cartelas de comprimidos, caixa de

papelo contendo miniaturas coladas em cartes

fsforos emborrachado

com o nome do objeto em braille e em tinta.

Alfabeto: letras cursivas confeccionadas com emborrachado, papelo ou em arame flexvel.


Gaveteiro alfabtico: cada gaveta contm miniaturas de objetos iniciados com a letra fixada
em relevo e em braille na parte externa.

Grade

para

escrita

cursiva:

pautas

confeccionadas

com

caixa

de

papelo,

radiografias, emborrachado e outros.


Medidor: garrafas plsticas de gua mineral cortadas, com capacidade para um litro e meio.

44

Caixa de nmeros: caixas de plstico ou de papelo contendo miniaturas. Colar na parte


externa o numeral, em tinta, relevo e em braille, correspondente quantidade de objetos
guardados no interior da caixa.

Pranchas para desenhos em relevo: retngulo de eucatex recoberto com tela de nilon de
proteo para produo de desenhos com lpis-cera ou recoberto com couro para desenhos com
carretilhas.

Brincando com as fraes: representao de fraes utilizando embalagens de pizza e


bandejas de isopor.
Figuras geomtricas em relevo: confeccionadas com emborrachado, papelo e outros.
Caneta maluca: caneta Bic com um fio comprido de l enrolado em um carretel na parte
superior e com a ponta enfiada no lugar da carga para desenhar sobre prancha de velcro.

45

Livro de texturas
Baralho: adaptado com inscrio em Braille do nmero e naipe.

Bandeira do Brasil: confeccionada com diferentes materiais em relevo com encaixe


ou superposio das partes.
Domin: adaptado com diferentes texturas de tecido.
Jogo de dama: adaptado com velcro.
Jogo da velha: adaptado com peas de encaixe ou imantadas.

Resta-um: adaptado com embalagem de ovos e bolinhas de isopor ou papel mach e


bolinhas de gude.

46

Outros Recursos

Sorob

Instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes matemticas; espcie de


baco que contm cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas
fixas.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
S, E. D. CAMPOS, I. M. SILVA, M. B. Atendimento Educacional Especializado. Deficincia
Visual. SEESP / SEED / MEC. Braslia/DF 2007

47

4- DEFICINCIA INTELECTUAL E AS MEDIAES PEDAGGICAS


4.1 DEFICINCIA INTELECTUAL

A Deficincia Intelectual a nomenclatura usada atualmente para definir o


que antigamente chamvamos de Deficincia Mental. O termo foi aprovado em agosto de 2006,
em uma Conveno Internacional de Direitos Humanos das Pessoas com Deficincia da
Organizao das Naes Unidas (ONU).
A Deficincia Intelectual no considerada uma doena ou um transtorno
psiquitrico e sim um ou mais fatores que causam um prejuzo das funes cognitivas
que acompanham o desenvolvimento diferente do crebro. As Deficincias Intelectuais podem
variar de leve grave, diferenciando muito a interveno de quem trabalha com este aluno.
De acordo com o Decreto no 5.296/04, so consideradas deficientes intelectuais as
pessoas com funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, com manifestao
antes dos dezoito anos e limitaes associadas a duas ou mais reas de habilidades adaptativas,
tais como:
1. Comunicao;
2. Cuidado pessoal;
3. Habilidades sociais;
4. Utilizao da comunidade;
5. Sade e segurana;
6. Habilidades acadmicas;
7. Lazer; e
8. Trabalho.

Estatsticas
Os dados do IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica indicam que 5% da
populao apresenta deficincia intelectual no Brasil.
Nas escolas especializadas o ndice de alunos com deficincia intelectual chega a 60%
dos alunos matriculados, j nas escolas regulares, o ndice chega a 27%, de acordo com o Censo
Escolar de 2005.

48

Causas intra-individuais:

Origem Gentica: resulta de transmisso hereditria, ocorrendo quando um dos pais


portador do gene causador da doena, ou ainda, devido a anomalias nos cromossomos.
Ex: trissomia do 21 (Sndrome de Down), trissomia do 18 (Sndrome de Edwards).

Origem Metablica: resulta de alteraes metablicas associadas a alteraes


endcrinas ou incapacidade de produzir determinadas protenas ou enzimas quando
determinados genes associados a essas substncias no funcionam. Ex: fenilcetonria e
galactosemia.

Doenas Cerebrais Graves: resultam do aparecimento de tumores na regio cerebral, ou


ainda, desordens degenerativas. Ex. neurofibromatose e esclerose tuberosa.

Desordens Psquicas: resultam de certos casos de autismo e esquizofrenias.

Causas externas ao indivduo:

Fatores Pr-Natais (antes do nascimento): infeces e intoxicaes (ex: rubola,


sfilis, toxoplasmose, drogas, intoxicao por chumbo ou mercrio, radiaes),
desnutrio materna, precariedade na assistncia gestante, alcoolismo, ingesto
de lcool, uso de drogas e cigarros pela gestante, efeitos de medicamentos proibidos
para mulheres grvidas, poluio ambiental;

Fatores Peri-natais (do nascimento at 1 ms de vida do beb): falta de


assistncia

ou traumas no parto, prematuridade ou baixo peso do beb,

incompatibilidade de fator Rh, falta de cuidados bsicos com o beb, hipxia


(oxigenao no crebro insuficiente), anxia (falta de oxigenao no crebro), ictercia
grave do beb;

Fatores Ps-natais (aps o 1 ms de vida do beb): traumatismo craniano


(quedas), desnutrio,

desidratao

grave,

intoxicaes

(venenos,

remdios,

inseticidas, produtos qumicos como chumbo o mercrio), infestaes com a larva do


Taenia solium;

Fatores Ambientais: ausncia de estimulaes no ambiente, como por exemplo: crianas


de orfanatos, empobrecimento nas relaes afetivas, entre outras.

Sndromes
Sndrome um termo usado para um conjunto de caractersticas. As mais comuns so:

49

1. Sndrome de Down
A Sndrome de Down a mais comum entre as deficincias intelectuais, presentes nas
escolas regulares cada vez mais.
A Sndrome de Down normalmente o resultado de uma cpia extra do cromossomo
21, resultando em trs cromossomos (onde deveria haver dois), tambm chamado de trissomia
do 21, que provoca no organismo um excesso de 329 genes por clula. A Sndrome de Down
considerada um acidente gentico.

Embora o cromossomo 21 seja o menor cromossomo humano, sua trissomia


altera gravemente o fentipo de uma pessoa. As pessoas com Sndrome de Down apresentam
baixo peso e tamanho no nascimento, hipotonia (musculatura mais flcida que o normal),
pescoo curto, prega na plpebra superior no canto interno dos olhos (o que os deixa parecidos
com pessoas orientais), macroglossia (lngua grande e flcida), feies caractersticas e estatura
baixa, alm de problemas cardacos, deficincia intelectual e suscetibilidade a infeces
respiratrias, leucemia e doenas de Alzheimer em alguns casos, na mesma porcentagem para
pessoas consideradas normais, s que 30 anos mais cedo.

2. Sndrome do X Frgil
uma alterao no cromossomo X que causa Deficincia Intelectual e alteraes no
comportamento como hiperatividade e pouca ateno. Ocorre mais frequentemente entre os
homens sendo a estatstica de um caso para 600 nascimentos. A Sndrome do X Frgil
tem como caractersticas:

dificuldade

na

aquisio

da linguagem,

dificuldades

de

aprendizagem, formato do rosto alongado com leve projeo da mandbula para frente,
50

orelhas proeminentes e de tamanho maior que o normal e aumento do tamanho dos testculos
(macroorquidismo).

3. Sndrome de Williams
uma sndrome considerada mais rara que as duas primeiras, pela sua incidncia ser de
um caso para cada 25 mil nascimentos. Na grande maioria dos casos so encontrados alunos
muito sociveis, com boa percepo musical, timos contadores de histrias, apresentam
dificuldades no raciocnio espacial, na soluo de problemas e na coordenao motora fina,
alm de dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.

4. Sndrome de Rett
Ocorre mais frequentemente em meninas e sua incidncia de um caso para 15 mil
meninas nascidas. Na grande maioria dos casos, as meninas se desenvolvem normalmente at o
primeiro ano e aps esta data comeam a apresentar estagnao no desenvolvimento,
desacelerao do crescimento da calota craniana, dificuldade na aquisio de linguagem,
diminuio das interaes sociais, isolamentos, movimentos estereotipados que muito lembram
os movimentos das pessoas com autismo, dificuldade na coordenao motora, presena de
problemas na coluna. A Sndrome de Rett tambm pode ser encontrada em alunos com
deficincia mltipla.

5. Sndrome Alcolica Fetal


A expresso Sndrome Alcolica Fetal (SAF) foi criada em 1973 para descrever um
padro de malformao fsica e deficincia intelectual observado em filhos de mes alcolatras.
As crianas com a Sndrome Alcolica Fetal podem ter feio facial anormal, como espao
entre os olhos de largura excepcional. Elas tambm apresentam vrias anomalias cerebrais,
desde crebros pequenos com giros anormais a aglomerados celulares anormais e clulas
corticais mal-alinhadas.

51

A identificao da Sndrome Alcolica Fetal estimulou um grande interesse nos efeitos


do consumo de lcool por gestantes. Os bebs de aproximadamente 6% das mes alcolatras
sofrem de Sndrome Alcolica Fetal acentuada. A incidncia da sndrome em diferentes regies
geogrficas bastante varivel, dependendo em grande parte do padro e do grau de consumo
abusivo de lcool nesses locais. Em cidades grandes, a incidncia de Sndrome Alcolica Fetal
de um a cada 700 nascimentos.
Uma questo importante levantada pela Sndrome Alcolica Fetal a quantidade de
lcool considerada excessiva durante a gestao. A resposta para essa pergunta complexa, pois
os efeitos do lcool sobre um feto dependem de muitos fatores. Para a total segurana, o melhor
no beber absolutamente nada nos meses antes e durante a gestao. Essa concluso se apia
nos achados de que uma dose de lcool ao dia durante a gestao pode levar diminuio da
pontuao dos testes.

Testes de Q.I.
Muitos profissionais da Psicologia ainda fazem uso de testes para avaliar seus pacientes
e, quanto a isso, importante sabermos que, na histria dos testes psicolgicos, tivemos a
primeira Escala de Inteligncia criada por Binet e Simon, no incio do sc. XX, em 1904, na
Frana. O Ministrio Pblico estava preocupado com o grande ndice de reprovao de crianas
no ensino pblico, e ento contratou dois psiclogos, Binet e Simon, para estudar o problema e
identificar o que estava acontecendo.
Eles, ento, criaram o primeiro teste psicolgico, a escala de inteligncia, e foram
modificando essa escala, transformando-a em teste. A primeira escala de inteligncia foi
desenvolvida especificamente para crianas. Esses psiclogos trabalharam com crianas na
faixa de 3 a 11 anos, e fizeram um levantamento de tudo o que as crianas de determinada faixa
etria conheciam. Elaboraram, ento, um questionrio com 30 questes para identificar o que

52

elas conheciam, em cada faixa etria, com perguntas do cotidiano da criana. Com isso, eles
identificavam a idade mental (IM) da criana, e comparavam-na idade cronolgica (IC).
Atualmente, estamos num momento melhor:

Graas regulamentao, os testes de Q.I. so considerados instrumentos especficos do


Psiclogo. Dessa forma, s ele pode aplic-los. Alm disso, o Conselho Federal de
Psicologia lanou norma para a reviso dos testes;

O Brasil j dispe do Wisc na verso brasileira (fruto de uma tese de Doutorado no /Rio
Grande do Norte);

O termo Q.I., (Coeficiente de Inteligncia) muito conhecido entre ns, est, cada dia
mais, em desuso;

O Coeficiente de Inteligncia (Q.I) uma medida que pretendia quantificar o


conhecimento das pessoas, e foi classificado como:
o

Limtrofe: Q.I. de 71 a 85;

Deficincia Intelectual Leve: Q.I. de 51 a 70;

Deficincia Intelectual Moderada: Q.I. de 36 a 50;

Deficincia Intelectual Severa: Q.I. de 20 a 35;

Deficincia Intelectual Profunda: Q.I. menor que 20.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.

53

4.2 MEDIAES PEDAGGICAS


Este parece ser o maior problema da incluso de pessoas com deficincia nas escolas
regulares. Acreditamos, contudo, que tambm mais uma provocao para a transformao
e melhoria do ensino escolar como um todo.
A Constituio Federal determina que deva ser garantido a todos os educandos o
direito de acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica,
de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental completo
obrigatrio. Por isso,

inegvel

que

as

prticas

de

ensino

devem

acolher

as

peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou no deficincia.


As tradicionais rotulaes e divises de alunos em turmas aparentemente homogneas
no so garantias de aprendizado. Ainda que nessas turmas os contedos escolares paream ser
aprendidos mais facilmente, o entendimento efetivo desses contedos no o mesmo para todos
os alunos.
Grande parte dos professores continua na iluso de seus alunos apresentaro um
desempenho escolar semelhante, em um mesmo tempo estipulado pela escola para se
aprender um dado contedo escolar. Esquecem-se de suas diferenas e especificidades.
Apesar de saberem que os alunos so pessoas distintas umas das outras, lutam para que o
processo escolar os tornem iguais.
Esperam e almejam em cada srie, ciclo, nvel de ensino, que os alunos
alcancem um padro predefinido de desempenho escolar. Essa nsia de nivelar o
alunado, segundo um modelo, leva, invariavelmente, excluso escolar, no apenas dos
alunos com deficincia intelectual acentuada, mas tambm dos que possam apresentar
dificuldades ou mesmo uma deficincia que os impea de aprender, como se espera de todos.
Os alunos com deficincia intelectual, especialmente os casos mais severos, so
os que foram a escola a reconhecer a inadequao de suas prticas para atender s
diferenas dos educandos.
De fato, as prticas escolares convencionais no do conta de atender deficincia
intelectual, em todas as suas manifestaes, assim como no so adequadas s diferentes
maneiras de os alunos, sem

qualquer

deficincia,

abordarem

entenderem

um

conhecimento de acordo com suas capacidades. Essas prticas precisam ser urgentemente
revistas, porque, no geral, elas so marcadas pelo conservadorismo, so excludentes e, conforme
visto, inviveis para o alunado que temos hoje nas escolas, em todos os seus nveis.

54

Entre essas prticas, est a atual forma de avaliao da aprendizagem, que das mais
antigas e ineficientes e que precisa ser mudada. Todos os alunos deveriam ser avaliados pelos
progressos que alcanaram nas diferentes reas do conhecimento e a partir de seus talentos e
potencialidades, habilidades naturais e construo de todo tipo de conhecimento escolar.
Lembre-se que a LDBEN d ampla liberdade s escolas quanto forma de avaliao, no
havendo a menor necessidade de serem mantidos os mtodos usuais.
Existem milhares de crianas e adolescentes cujas necessidades so quase nicas no
mundo todo. Assim, espera-se que a escola, ao abrir as portas para tais alunos, informe-se e
orientes-e com profissionais da Educao e da Sade sobre as especificidades e instrumentos
adequados para que aquele aluno encontre ali um ambiente adequado, sem discriminaes e que
lhe proporcione o maior e melhor aprendizado possvel.

Alunos com Deficincia Intelectual na Escola


Nvel afetivo:

Que o aluno torne-se independente e capaz de tomar iniciativas prprias, na


medida de suas possibilidades;

Que o aluno respeite os sentimentos dos outros e expresse os seus;

Que o aluno esteja atento e interessado em conhecer o meio que o cerca;

Que o aluno seja capaz de encontrar diferentes solues para um mesmo


problema, usando de sua criatividade;

Que o aluno mantenha-se motivado a participar de todas as atividades propostas


na escola.

Nvel social:

Que o aluno possa estabelecer interaes sociais com os adultos, baseadas no


respeito mtuo;

Que o aluno estabelea trocas sociais com os pares, baseadas na cooperao;

Que o aluno aprenda regras sociais e aprenda a respeit-las;

Que o aluno construa regras e normas de conduta compatveis com os estgios


de desenvolvimento em que se encontra.

Nvel perceptivo-motor:

Que o aluno coordene movimentos diferentes, envolvendo coordenao motora


grossa e fina.
55

Nvel cognitivo:

Que o aluno tenha a oportunidade de agir livremente sobre um meio fsico rico
em estmulos e coordene suas aes, no sentido de estabelecer relaes entre si
e o mundo;

Que o aluno tome conscincia das relaes espaciais, causais e temporais, para
que seja capaz de organizar seu mundo fsico e social, agindo sobre eles,
projetando suas aes, os objetos e acontecimentos vividos no plano simblico;

Que o aluno expresse essas representaes por meio da linguagem oral,


desenho, brincadeira de faz-de-conta, imitao, entre outras;

Que o aluno coordene as representaes de dados conhecidos, refletindo de


modo a relacion-las logicamente;

Que o aluno adquira conhecimentos sociais que sejam teis sua adaptao
vida.

Dicas para o trabalho em sala de aula


O professor necessita:

Focar a ateno do aluno, dando prioridade aos objetivos que pretende ensinar;

Partir de contextos reais;

Criar situaes de aprendizagem positivas e significativas, preferencialmente em


ambientes naturais dos alunos;

Fazer uso de situaes e formas as mais concretas possveis;

Transferir os comportamentos de aprendizados adquiridos para novas situaes;

Dividir as tarefas em partes, dificultando, gradualmente, as aquisies, respeitando o


ritmo do aluno;

Motivar e elogiar o sucesso, valorizando a auto-estima do aluno;

Atender no apenas a rea dos conhecimentos acadmicos, mas aprendizados que


faam melhorar a qualidade de vida de todos os alunos;

Nos conhecimentos acadmicos, devem ser experienciadas as situaes do cotidiano,


como por exemplo: ler e escrever o nome, endereo e telefone; utilizar o telefone; ler
informaes das paradas de nibus, placas e rtulos; saber ver as horas; compreender o
valor monetrio; saber fazer compras e dar troco; organizar materiais; utilizar os
utenslios domsticos; ter higiene pessoal; saber se comportar em diferentes ambientes;
saber utilizar transporte pblico; saber se comunicar;

56

Utilizar, em seu trabalho, diferentes tipos de linguagens, como msica, artes,


expresses corporais, entre outras;

E, principalmente: acreditar que o aluno com deficincia intelectual pode aprender


como outras crianas. Ele s precisa acreditar nisso, e ter as ferramentas necessrias.

No h um perfil nico para os alunos com deficincia intelectual. Por essa razo, faz-se
sempre necessrio um acompanhamento contnuo do professor, com o registro detalhado de
suas observaes, para que possa, com o tempo, perceber qual a melhor forma que este
aluno, em especial, aprende.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
O Acesso de Alunos com Deficincia s Escolas e Classes Comuns da Rede Regular / Ministrio Pblico
Federal: Fundao Procuradora Pedro Jorge de Melo e Silva (organizadores) / 2 ed. rev. e atualiz. .
Braslia: Procuradoria Federal dos Direitos do Cidado, 2004.
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.

57

4.3 - COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA - CAA


Carolina R. Schirmer
Rita Bersch

1. Introduo CAA
Desde o momento em que o ser humano diz suas primeiras palavras, a linguagem
facilita o encontro de desejos, necessidades, interao social, acesso s informaes e
conhecimento sobre o complexo mundo em que vive. Existem vrias razes pelas quais as
habilidades lingusticas de um sujeito

podem

estar

inadequadas:

um

acidente,

uma

doena ou um problema em seu desenvolvimento. Qualquer que seja a causa, a situao


sempre muito frustrante e limitante, tanto para o sujeito quanto para as pessoas ao seu
redor. Sabemos que a comunicao o agente de ligao entre ideias, sensaes e o meio,
permitindo uma melhor interao entre os sujeitos, bem como uma mudana constante em
nossa aprendizagem, pelas trocas que nos proporciona.
Nos ltimos 35 anos, indivduos impossibilitados de se expressar oralmente de
maneira adequada, ou seja, pela fala, vm tendo a oportunidade de utilizar recursos alternativos
para que a sua comunicao se efetive. A capacidade de muitas crianas com dificuldades
significantes no desenvolvimento, na aquisio e no uso de linguagem est comprometida pelas
suas dificuldades na produo da fala. Nesses casos, o desenvolvimento da linguagem requer
interveno, com a utilizao de modalidades alternativas que compensem a fala inexistente ou
limitada. Porm no o que ocorre com a maioria das crianas com alteraes neuromotoras,
onde a alterao de linguagem uma das principais caractersticas.
O trabalho com os recursos de tecnologia assistiva, em especial a comunicao
aumentativa e alternativa, ainda pouco divulgado no Brasil e parece existir, por parte
dos profissionais e familiares, desconhecimento e insegurana a respeito de sua
introduo

uso.

muito

comum encontrarmos um grande nmero de alunos com

necessidades educacionais especiais, em especial os paralisados cerebrais, que so falantes


no funcionais ou

no-falantes1 e isso justifica a necessidade de aprofundarmos o

__________________________________________________
1

Pessoas so consideradas no-falantes em duas situaes: quando apresentam um comprometimento

severo na fala por problemas fsicos, neuromusculares, cognitivos ou dficits emocionais e no possuem
prejuzos na audio; quando, no presente tempo usam fala independente como primeira forma de
comunicao, porm no so compreendidos por outras pessoas que no so de convvio muito
prximo. Nesse, podemos incluir pessoas com prejuzos sensoriais.

58

conhecimento

sobre

Comunicao Aumentativa

e Alternativa, vislumbrando sua

implementao no Atendimento Educacional Especializado.

2. O que a Comunicao Aumentativa e Alternativa


A Comunicao Aumentativa e Alternativa CAA 2 uma das reas da TA que atende
pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade
comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca, ento, atravs da
valorizao de todas as formas expressivas do sujeito e da construo de recursos prprios
desta metodologia, construir e ampliar sua via de expresso e compreenso. Recursos como as
pranchas de comunicao, construdas com simbologia grfica (desenhos representativos de
ideias), letras ou palavras escritas, so utilizados
pelo usurio da CAA para expressar seus questionamentos, desejos, sentimentos e
entendimentos. A alta tecnologia nos permite tambm a utilizao de vocalizadores (pranchas
com produo de voz) ou

do

computador,

com

softwares

especficos,

garantindo

grande eficincia na funo comunicativa. Dessa forma, o aluno com deficincia passa de
uma situao de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de
desenvolvimento.
(BERSCH e SCHIRMER, 2005, p. 89)

Portanto, a CAA considerada uma rea da prtica clnica e educacional que se


prope a compensar (temporria ou permanentemente) a incapacidade ou deficincia do
sujeito com distrbio severo de comunicao. Tem como objetivo valorizar todos os
sinais expressivos do sujeito, ordenando-os para o estabelecimento de uma comunicao rpida
e eficiente (SCHIRMER, 2004, p. 46).
Dizemos que a comunicao aumentativa quando o sujeito utiliza outro meio de
comunicao para complementar ou compensar deficincias que a fala apresenta, mas
sem substitu-la totalmente. E que comunicao alternativa quando utiliza outro meio
para se comunicar ao invs da fala, devido impossibilidade de articular ou produzir sons
adequadamente. (TETZCHNER e MARTINSEN, 1992, p. 22).
_________________________________________________________
2

Tambm encontramos na literatura os termos comunicao ampliada e alternativa, comunicao

suplementar e alternativa.

59

O objetivo da CAA tornar o sujeito com distrbio de comunicao o mais


independente e competente possvel em suas situaes comunicativas, podendo assim ampliar
suas oportunidades de interao com os outros, na escola e na comunidade em geral.
(SCHIRMER, 2004, p. 46)

3. Quem pode se beneficiar do uso de CAA?


A CAA destina-se a sujeitos de todas as idades, que no possuem fala e ou escrita
funcional devido a disfunes variadas como, por exemplo: paralisia cerebral, deficincia
intelectual, autismo, acidente vascular cerebral, traumatismo cranioenceflico, traumatismo
raquiomedular, doenas neuromotoras

(como,

por

exemplo,

esclerose

lateral

amiotrfica), apraxia oral e outros (TETZCHNER e MARTINSEN, 1992, p. 23).


No passado, pensava-se que um indivduo no era candidato a um auxlio de
comunicao porque j apresentava alguma fala ou porque poderia falar no futuro.
Temia-se que se a pessoa aprendesse alguma forma alternativa de comunicao, a
motivao e as oportunidades para aprender a falar seriam diminudas. Hoje se sabe que
acontece exatamente o contrrio, os sujeitos que usam a CAA e que desenvolvem a fala tornamse falantes mais competentes.
H vrios motivos pelos quais a comunicao alternativa pode realmente
melhorar as chances de uma pessoa desenvolver as habilidades de fala. Quando a fala

experimentada

ou trabalhada isoladamente geralmente produz tenso. Para muitos

indivduos essa tenso diminui as chances de fala compreensvel, e o resultado o aumento da


sua frustrao. Quando o indivduo usa o auxlio de CAA, sua fala torna-se mais relaxada e,
por isso, melhor sucedida (JOHNSON, 1998, p. 2).
Por exemplo, pensemos em um aluno com paralisia cerebral3 do tipo espstica4 com
uma disartria moderada5 em uma sala de aula. Quando a professora faz algum questionamento
turma e este aluno tenta responder, podemos ter uma fala, nesse momento, ininteligvel. Essa
uma situao de grande tenso, que provavelmente elevar ainda mais seu tnus muscular,
__________________________________________________________________
3

Leso cerebral em rea motora, no evolutiva e que afeta a criana no perodo que vai desde a

concepo at o final da primeira infncia.


4

Com tnus muscular hipertnico que dificulta a execuo e coordenao dos movimentos.

Dificuldade na articulao e consequentemente na pronncia das palavras.

60

deixando-o rgido. Se utilizarmos um recurso de apoio, como uma prancha com letras,
onde o aluno possa escrever ao menos as primeiras letras do que est tentando falar,
teremos uma comunicao mais eficiente e menos angustiante para todos.

Tambm temos que pensar que as crianas que necessitam de CAA tm alto
risco de apresentar atraso no desenvolvimento da linguagem e necessitam de estmulos de
linguagem de todos os modos possveis.

4. Sistemas de Comunicao Aumentativa e Alternativa SCAA


Chamamos de SCAA os recursos6 , as estratgias7 e as tcnicas8 que apoiam modos de
comunicao existentes (fala reduzida e pouco inteligvel) ou substituem a fala.

5. O que so os recursos de CAA?


Os sistemas de CAA podem ser organizados em recursos que no de necessitam auxlio
externo como, por exemplo, a utilizao de sinais manuais, gestos, movimentos de apontar,
piscar de olhos, sorrir, vocalizar, e os que necessitam de auxlio externo, como a utilizao de
objeto real, miniatura, retrato, smbolo grfico, letras e palavras, dispostos em recursos de baixa
e alta tecnologia. O usurio da CAA sinalizar a mensagem que deseja expressar, apontando
para o recurso externo que ser organizado para ele (pranchas com smbolos, objetos,
miniaturas), alm de utilizar seus gestos, vocalizaes e demais expresses particulares.
_________________________________________________________________
6

So exemplos de recursos as pranchas de comunicao, os cartes com fotos ou smbolos

grficos, os objetos concretos que sero apontados para referir uma mensagem a ser comunicada etc.
7

Uma estratgia de comunicao pode ser a sinalizao do sim

e do no atravs de gestos ou

expresses faciais e a postura do parceiro de comunicao, que dever fazer perguntas objetivas

que

valorizem estas respostas.


8

Uma tcnica de comunicao pode ser apontar diretamente um smbolo, que est em uma prancha

de comunicao, para assim expressar a mensagem que ele representa (apontamento direto). Outra
tcnica seria a de observar o parceiro de comunicao que aponta os smbolos da prancha, um aps o
outro, e o usurio da CAA sinaliza com um gesto ou som, quando o smbolo que deseja
expressar for selecionado pelo parceiro (tcnica de varredura).

61

A CAA o uso integrado de todos os recursos de comunicao que so organizados de


forma personalizada. Por isso chamado de sistema multimodal9.

Alguns exemplos de recursos de baixa tecnologia esto abaixo citados:


Objetos reais: o aluno poder fazer escolhas apontando para objetos reais, como a roupa
que deseja vestir, o material escolar que deseja utilizar, o alimento que escolher ou o produto
que deseja comprar na prateleira do supermercado.
Miniaturas: so utilizadas com alunos que apresentam dificuldade de reconhecer e significar
smbolos grficos e tambm com alunos cegos ou com baixa viso, uma vez que os relevos das
miniaturas os auxiliam a reconhecer o objeto e assim confirmar a mensagem que desejam
expressar. As miniaturas podem ser apresentadas uma a uma ou em grupos organizados em
pranchas de comunicao.
Objetos parciais: utilizados nas situaes em que os objetos a serem representados so muito
grandes. Nestes casos, a utilizao de parte do objeto pode ser muito apropriada. Por exemplo,
usar um mouse ou um CD para representar o computador ou um controle remoto para dizer que
quer assistir televiso.
Fotografias: podem ser utilizadas para representar objetos, pessoas, aes, lugares,
sentimentos ou atividades. Podemos tambm criar pranchas de comunicao com fotografias
recortadas de revistas e com rtulos de produtos.
Smbolos grficos: h uma srie de bibliotecas de smbolos grficos que foram desenvolvidos
para facilitar a comunicao. Com esses smbolos grficos so construdos as pranchas e os
cartes de comunicao.

Os smbolos so de trs/quatro tipos:


Pictogrficos desenhos que se parecem com aquilo que desejam simbolizar.
Arbitrrios desenhos que no tm relao pictogrfica entre a forma e aquilo que desejam
simbolizar.
_________________________________________________________________
9

Sistema multimodal aquele que utiliza e valoriza todas as formas expressivas do usurio, como

os gestos, expresso facial, olhar, vocalizar, apontar, entre outras possibilidades.

62

Ideogrficos desenhos que simbolizam a ideia de uma coisa, criam uma associao grfica
entre o smbolo e o conceito que ele representa.
Compostos grupos de smbolos agrupados para representar objetos ou ideias.
Existem

vrios

sistemas

de

smbolos

grficos

que

so

conhecidos

internacionalmente e utilizados para a confeco de pranchas e cartes de comunicao,


entre eles citamos o Blissymbolics, o Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) e o
Picture Communication Symbols (PCS).

Blissymbolics
O Sistema Blissymbolics utiliza basicamente smbolos ideogrficos. Os smbolos
so organizados sintaticamente nas pranchas de comunicao, tendo cada grupo sinttico
uma cor especfica (FERNANDES, 1999, p. 47).

Figura 28 Blissymbolics.

PIC Pictogram Ideogram Communication


O PIC um sistema basicamente pictogrfico. Os smbolos constituem-se de
desenhos estilizados em branco sobre um fundo preto. Apesar de serem desenhos visualmente
fceis de serem reconhecidos, um sistema menos verstil que outros e tambm mais limitado,
pois os smbolos no so combinveis.

Figura 29 PIC Pictogram Ideogram Communication.

PCS Picture Communication Symbols


Os PCS (Smbolos de Comunicao Pictrica) foram idealizados em 1980 pela
fonoaudiloga norte-americana Roxanna Mayer Johnson. Este sistema simblico composto
por aproximadamente 8.000 smbolos que representam uma grande variedade de vocabulrio.
So de fcil reconhecimento e, por isso, muito utilizados por crianas ou indivduos que
63

apresentam dificuldades em compreender representaes mais abstratas. Ele basicamente


pictogrfico e beneficia indivduos de qualquer idade. Podemos encontrar os PCS em livro
(Combination Book) e em programas de computador (Boardmaker e Escrevendo com
Smbolos), disponveis comercialmente no Brasil. Traduzido para o portugus brasileiro, o
PCS possui smbolos caractersticos e prprios de nossa histria e cultura nacional sendo
o sistema simblico mais utilizado no Brasil. Est traduzido em mais de 10 lnguas,
portanto possui um referencial clnico e terico internacional. Trata-se de um sistema aberto
que se adapta a questes regionais, culturais e pessoais do usurio, e possui uma simbologia de
fcil interpretao.

ME

CASA DORMIR

FELIZ

Figura 30 PCS Picture Communication Symbols.

Pranchas de Comunicao
Numa prancha de comunicao so colocados vrios smbolos grficos que
representam mensagens (Figura 31). O vocabulrio de smbolos dever ser escolhido de
acordo

com

as necessidades comunicativas de seu usurio e, portanto, as pranchas so

personalizadas. A prancha de comunicao apresenta a vantagem de expor vrios smbolos


ao mesmo o tempo. Uma forma muito comum de organizar este recurso chamada de tcnica
por subdiviso e nveis10.
Cada prancha deve ser feita do tamanho e formato necessrios e na confeco, so utilizados
materiais variados como folhas de papel, cartolina, isopor, madeira. Uma prancha pode ser feita
a partir de uma pgina de lbum fotogrfico ou pasta com sacos plsticos. Alm das
pranchas personalizadas (prancha de comunicao pessoal) existem outras para mltiplos
usurios (ambientes escolares, turma, biblioteca, que acompanha um livro ou jogo).

Essas

_________________________________________________________________
10

Quando necessrio um grande nmero de smbolos, a prancha pode dispor de subdivises ou

nveis. Ambas permitem que muitos smbolos estejam a disposio do usurio ao mesmo tempo em que
apenas um nmero limitado por vez apresentado. A subdiviso um sistema em que um smbolo se
refere outra pgina de smbolos ou a um recurso diferente. Por exemplo, na prancha principal h um
smbolo para a comida. Quando esse smbolo for indicado, uma pgina ou prancha com smbolo relativos
a comida dever ser apresentada. Nveis so pranchas debaixo de pranchas. Pode haver um vocabulrio
bsico e nveis de outras pranchas que podem ser folheados a medida do necessrio (JOHNSON, 1998, p.
24).

64

pranchas possibilitam um ambiente rico em smbolos para todos que esto no local e podem ser
utilizadas por mais de um usurio de CAA.

Figura 31 Pranchas de CAA.

Cartes de Comunicao
Trata-se de uma maneira simples de mostrar smbolos em um espao compacto. Os
cartes so geralmente organizados em fichrios, presos em argolas ou em porta-cartes, de
modo que o usurio possa folhe-los (Figura 32). Os smbolos, disponibilizados em
formato de cartes, so bastante teis na sala de aula (na construo da rotina com a turma),
em oficinas (como tpicos de interesse dos alunos) e so facilmente organizados como uma
prancha de vocabulrio previamente selecionado. Como exemplo, podemos citar uma oficina
de culinria, situao em que o professor pode selecionar o vocabulrio (receita) e aps,
organiz-lo com a turma, ordenando os cartes para montar a receita.
Nessa atividade, aproveita-se no s para explorar o lxico, como tambm a
organizao sinttica, envolvendo alunos falantes e no-falantes. Utilizamos tambm os cartes
com crianas que possuem baixa viso, em que existe a necessidade de ampliarmos muito o
smbolo grfico, ou com crianas que esto iniciando o uso de simbologia grfica para a CAA,
e que posteriormente iro evoluir para pranchas maiores.

Figura 32 Cartes de comunicao.

65

6. Acessrios e ideias para criarmos recursos de comunicao, utilizando baixa tecnologia


Mesa com smbolos: muito prtico colocarmos smbolos sobre a mesa da cadeira de rodas ou
da sala de aula. Esta prancha fixa normalmente plastificada com papel Contact, que
protege

e impermeabiliza os smbolos, liberando o uso da mesa para outras finalidades

(alimentao, escrita, pintura) (Figura 33).

Figura 33 Mesa com smbolo.

Avental: um avental confeccionado em tecido que facilita a fixao de smbolos, letras ou


objetos que possuem uma parte em velcro. No avental, o parceiro de comunicao prende os
smbolos e a criana responde atravs do olhar ou apontar. Este acessrio proporciona a
vantagem da mobilidade dos smbolos. Geralmente, so os professores, os pais ou os
auxiliares (cuidadores) que usam o avental e se posicionam na frente do aluno, para que ele
sinalize o smbolo que deseja comunicar (Figura 34).

Figuras 34 Avental de comunicao.

Pastas de comunicao: uma forma bastante comum de dispor o vocabulrio de smbolos


grficos, fotos ou letras so os cadernos, pastas com sacos plsticos ou lbuns de fotografia.
Neste formato, a primeira pgina geralmente equivale a uma prancha principal e as seguintes
so temticas ou em subnveis (Figura 35).

66

Figura 35

Porta documentos/cartes: so excelentes para momentos em que se quer primar


pela portabilidade. So facilmente transportados em situaes como em uma aula de educao
fsica ou no intervalo da escola, para comprar um lanche, etc. (Figura 36).

Figura 36 Porta cartes.

lbum de fotografias: pode ser utilizado na introduo da CAA quando o usurio est
aprendendo novos smbolos. Para isso, organizamos as fotografias do aluno, sua famlia,
os lugares que frequentam e, ao lado de cada foto colamos os smbolos representativos do que
a imagem mostra. Podemos fazer um lbum que mostre todos os espaos da escola,
acompanhados por smbolos correspondentes (Figura 37).

Figura 37 lbum de fotografias.

67

Outros acessrios: a criatividade no tem limite e podemos criar vrios acessrios com
objetivo de organizar e disponibilizar vocabulrio de smbolos grficos ao aluno. Seguem
alguns exemplos (Figuras 39, 40, 41 e 42):

Figura 39 Quadro de feltro para fixar os


cartes.

Figura 40 Jogo americano com smbolos, para


a hora do lanche.

Figura 41 m de geladeira com Smbolos

Figura 42 Organizador de Smbolos para sala

representativos dos alimentos.

de aula.

Livros adaptados com a simbologia da CAA: Colamos nos livros de histrias os


smbolos da CAA que correspondem ao texto escrito. Isso facilita a habilidade e competncia
na leitura, alm de trazer novo vocabulrio simblico ao aluno. Acompanhando cada livro
podemos criar pranchas de CAA temticas para que o aluno reconte ou interprete o que leu
(Figura 44).

Figura 44 Livros adaptados com PCS.

68

Livros

de

atividades

confeccionados

com

simbologia

da

CAA: Atividades

pedaggicas com desafios de contedos variados podem ser criadas com os smbolos grficos
da CAA. Cada livro possui uma prancha de smbolos, com vrias opes de respostas
para as tarefas propostas, deixando assim o aluno livre para interpretar e responder (Figura
45).

Figura 45 Livros de atividades educacionais com simbologia PCS.

Jogos desenvolvidos com a simbologia da CAA (Figuras 46, 47 e 48):

Figura 46 Jogo de memria emborrachado e com tampinhas.

Figura 47 Domin sensorial com prancha de interpretao.

69

Figuras 48 Kit de smbolos, letras, miniaturas e os livros de histrias.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
SCHIRMER, C. R. BROWNING, N. BERSCH, et al. Atendimento Educacional Especializado.
Deficincia Fsica. SEESP / SEED / MEC. Braslia/DF 2007.

70

6.1 MLTIPLA DEFICINCIA E SURDOCEGUEIRA


Um dos maiores compromissos das pessoas que trabalham com alunos com mltipla
deficincia e surdocegueira consiste em propiciar um espao para a construo da autonomia da
criana

ou

adolescente.

Devemos

buscar

atividades

funcionais

que

favoream o

desenvolvimento da comunicao, das interaes sociais, dos cuidados pessoais, das habilidades
domsticas, recreativas e sociais, sempre tendo como base as preferncias e potencialidades do
aluno.
Outro grande e complexo desafio de professores e familiares de crianas com
deficincia mltipla no que se refere comunicao.
A comunicao precisa ser o mais significativa possvel para que os alunos com
deficincia mltipla tenham interesse em se comunicar. O que vai importar quanto o
ambiente e as experincias esto sendo propcios para que essa comunicao acontea.
A comunicao depender tambm da relao de confiana estabelecida entre o adulto e
a criana, e principalmente da forma como as informaes sero transmitidas a ela.

Definies de Mltipla Deficincia


Expresso adotada para designar pessoas que tm mais de uma deficincia. uma
condio heterognea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associaes
diversas de deficincias que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e
o seu relacionamento social (MEC, 2000, p.4).
A deficincia mltipla pode ser a deficincia auditiva ou a deficincia visual associada a
outras deficincias (intelectual ou fsica), como tambm a distrbios (neurolgico, emocional,
de linguagem e de desenvolvimento global) que causam atraso no desenvolvimento educacional,
vocacional, social e emocional, dificultando a autonomia da pessoa.

Causas
Vrias podem ser as causas que envolvem a deficincia mltipla, como as de ordem
sensorial, ordem motora e lingustica, podendo ocorrer nos perodos pr-natal, peri-natal e psnatal.

71

Algumas enfermidades podem causar deficincia mltipla com efeitos significativos,


tais como: hipotireoidismo, Sndrome da Rubola Congnita, Sndrome de Rett.

Tipos de Mltipla Deficincia

Deficincia auditiva com deficincia intelectual;

Deficincia auditiva com distrbios neurolgicos, de conduta e emocionais;

Deficincia auditiva com deficincia fsica (leve ou severa);

Deficincia auditiva com baixa viso;

Deficincia auditiva com cegueira;

Baixa viso com deficincia intelectual;

Baixa viso com distrbios neurolgicos, de conduta e emocionais;

Baixa viso com deficincia fsica (leve ou severa);

Cegueira com deficincia intelectual;

Cegueira com distrbios neurolgicos, de conduta e emocionais;

Cegueira com deficincia fsica (leve ou severa);

Deficincia fsica com deficincia intelectual.

Caractersticas gerais da criana com Mltipla Deficincia:


Aprende as habilidades mais lentamente;
Tende a esquecer habilidades que no so praticadas;
Tem dificuldade em generalizar habilidades aprendidas separadamente;
Necessita de instrues organizadas e sistematizadas;
Apresenta necessidade de ter algum que possa mediar o seu contato com o meio que o rodeia.

Necessidades da criana com Mltipla Deficincia:


Ser olhada como criana;
Ser olhada como algum que pode aprender;
Ser considerada como potencialmente bem sucedida;
72

Sentir que a famlia e a escola tm expectativas positivas em relao a ela.

Necessidades educacionais da criana com Mltipla Deficincia:


Posicionamento e manejo apropriado: alm de prevenir dores e complicaes posturais, o
adequado posicionamento do aluno permitir que possa: ver, ouvir, alcanar os objetos e
movimentar-se em todas as atividades;
Oportunidades de escolha: ensinar o aluno a fazer escolhas, para diminuir o grau de
dependncia.
Mtodos apropriados de comunicao: comunicao uma necessidade bsica de todo ser
humano e muito mais crtica para aqueles indivduos que por dificuldades motoras ou
sensoriais no conseguem expressar o que querem como fome, sede ou sentimentos. Todas as
formas possveis de comunicao devem ser implementadas segundo as necessidades de cada
criana;
Estimulao constante de pessoas para que se comuniquem de forma adequada e para que
proporcionem situaes de interao.
Planejamento de toda a aprendizagem, inclusive de aspectos simples e bsicos de sua vida
diria;
Interao em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos;
Oportunidades de aprendizagens centradas em experincias de vida real;
Planejamento com atividades reais e significativas;
Organizao e estruturao dos ambientes para trazer segurana ao aluno.

73

6.2 - SURDOCEGUEIRA
A crianas surdocega tem uma das deficincias menos entendidas. No uma criana
cega que no pode ouvir, ou uma surda que no consegue ver. uma criana com privaes
multissensoriais a quem foi efetivamente negado o uso simultneo dos dois sentidos distais.

Classificao segundo a intensidade das perdas

Surdocegueira total;

Perda auditiva profunda com resduo visual;

Perda auditiva moderada ou leve com cegueira;

Perda auditiva moderada com resduo visual;

Perdas leves, tanto auditivas quanto visuais.

Tipos

Cegueira congnita e deficincia auditiva adquirida;

Cegueira e deficincia auditiva adquiridas;

Deficincia auditiva congnita e cegueira adquirida;

Baixa viso com deficincia auditiva congnita ou adquirida;

Cegueira e deficincia auditiva congnita.

Causas
Alguns problemas e doenas podem causar surdocegueira, como: ictercia,
prematuridade, sfilis congnita, meningite, Sndrome de West, anxia, Fator Rh negativo,
glaucoma, Sndrome de Usher, toxoplasmose, consanguinidade.

Fatores de risco

Epidemias de doenas como rubola, sarampo, meningite;

Doenas venreas;

Infeces hospitalares;

Gravidez de risco;
74

Falta de saneamento bsico.

Classificao segundo a poca da aquisio


1. Surdocego pr-lingustico: classifica-se como aquele que apresenta surdocegueira
congnita (adquirida no perodo gestacional), aps o nascimento (mas antes da
aquisio da linguagem), ou deficincia auditiva adquirida antes da aquisio da
linguagem e posterior cegueira;
2. Surdocego ps-lingustico: classifica-se como aquele que adquiriu surdocegueira
aps a aquisio da linguagem ou cegueira com posterior perda auditiva.

Caractersticas da Surdocegueira
Algumas pessoas com Surdocegueira so retradas e isoladas, apresentam dificuldade
para se comunicar, no demonstram curiosidade e motivaes bsicas, normalmente apresentam
problemas de sade que acarretam srios atrasos no desenvolvimento, no gostam do toque das
pessoas, no conseguem se relacionar com as pessoas, encontram dificuldade na habilidade com
a alimentao e com a rotina do sono, tm problemas de disciplina, atrasos no desenvolvimento
social, emocional e cognitivo e, o mais importante, desenvolvem estilo nico de aprendizagem.

Observaes educacionais do aluno com Surdocegueira


Pode apresentar movimentos estereotipados e repetitivos;
No demonstra saber as funes dos objetos ou brinquedos, utilizando-os de maneira
inadequada;
Pode rir e chorar sem causa aparente;
Pode apresentar resistncia ao contato fsico;
Movimenta os dedos e as mos em frente aos olhos;
No se comunica de maneira convencional;
Pode apresentar distrbio de sono;
No explora o ambiente de maneira adequada;
75

Tropea muito e bate nos mveis e objetos;


Gosta de ficar em locais com luminosidade;
Pode no reagir a sons.

Necessidades educacionais da criana com Surdocegueira


Evitar o toque de muitas pessoas;
Estruturar o planejamento com atividades funcionais para o aluno;
No infantilizar, a partir de sua idade cronolgica;
Estabelecer uma rotina previsvel com uma comunicao possvel;
Estabelecer uma relao de confiana;
Respeitar o tempo de aceitao;
Desenvolver um dilogo no verbal, utilizando os movimentos do aluno;
Utilizar as habilidades que o aluno apresenta;
Enfocar o processo de aprendizagem e no o resultado;
Ter informaes de todos que atuam com a criana;
Preparar um ambiente que estabelea um lugar com limites espaciais, pois lugares muito
amplos podem causar alteraes de comportamento;
Perceber as intenes comunicativas do aluno;
Dar novo significado a objetos e pessoas;
Respeitar o tempo do aluno e no ser invasivo.
Quando conhecemos um aluno com Mltipla Deficincia ou Surdocego, mergulhamos
em muitas indagaes e nos sentimos incapazes de realizar algo que possa auxili-lo.
Deparar-nos com esses novos desafios nos faz enfrentar os medos e as resistncias,
quebrar paradigmas e prticas, redefinir nosso mundo para auxiliar na definio de mundo do
outro.
A primeira pergunta que devemos fazer COMO auxiliar esse aluno a se desenvolver.
76

Seria interessante criar um vnculo entre professor-aluno, depois primordial encorajar,


proporcionar a independncia e a autonomia do aluno, com enfoque em suas aptides escolares,
desenvolvendo suas habilidades para que ele possa estar mais prximo dos colegas e da rotina
escolar.
Da mesma forma, preciso manter a privacidade e a dignidade do aluno com mltipla
deficincia e surdocegueira, deixando que ele faa suas prprias escolhas, sem imposies,
sempre antecipando o que ocorrer, dizendo a ele o que vai acontecer, no o deixando pensar
que tudo constitudo de surpresas e que ele no tem o direito de escolha.
No podemos esquecer que, para tanto, precisamos de regras que devem ser combinadas
e no podem ser quebradas, pois os limites devem ser respeitados.
Alm disso, repita as tarefas vrias vezes at que o contedo seja assimilado. No faa
PARA seu aluno, mas sim, COM o seu aluno. No seja controlador, permita que seu aluno
compartilhe a experincia de tocar os objetos ou fazer os movimentos. Coloque suas mos
disposio da criana para que ela as use como queira.
Outro ponto muito importante que deve ser ressaltado a comunicao com
alunos Surdocegos e com Mltipla Deficincia. Ela acontece efetivamente, nesse caso, quando
tocamos o aluno. Portanto, cuidado com o toque, ele no deve ser brusco e inesperado
nem muito leve. De preferncia, utilize mo-sob-mo, a forma mais correta de se trabalhar
com esse aluno.
As mos so as ferramentas essenciais para se efetivar a comunicao com esses alunos.
Elas podem expressar no somente sentimentos, mas tambm intenes. Podem transmitir
funes pragmticas. Um toque pode ser uma ordem, uma pergunta, uma exclamao, um
convite. Qualquer uma dessas funes pragmticas usadas em excesso pode inibir a interao de
dilogos. Portanto, o toque deve representar para o aluno a forma de um novo conhecimento.
Segundo Van Dijk (1965) devemos considerar que a comunicao surge de uma
interao entre desenvolvimento cognitivo e experincias sociais.
Muitas condutas comunicativas (pegar na mo, vocalizar, entre outras) surgem de um
nico objetivo: satisfazer as necessidades bsicas, como fome, sono e desconforto.
Assim, a comunicao um aspecto do conhecimento, no uma habilidade
independente. um reflexo do desenvolvimento cognitivo que se manifesta durante as
interaes sociais.

77

Para

desenvolvimento de

habilidades

comunicativas

no-verbais,

existem

procedimentos e meios que no podemos desconsiderar, pois so contnuos e graduais, como:

indicaes tteis/cinestsicas;

sinais vocais/visuais;

indicaes ou modelos;

gestos naturais;

sinais fsicos;

objetos reais;

objetos representativos;

fotografias de objetos;

desenhos de objetos;

ilustraes coloridas;

ilustraes em branco/preto;

pictogramas;

palavras impressas ou em Braille;

Lngua de Sinais.
Esse tipo de trabalho deve ser pensado pela equipe escolar, famlia e aluno, sempre

analisando e observando qual a necessidade de seu aluno.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA:
HONORA, M. e FRIZANCO, M.L.E. Esclarecendo as deficincias. So Paulo: Principis, 2008.

78

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (TGD)


Definio
Transtornos caracterizados por alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas
e modalidades de comunicao e por um repertrio de interesse e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Essas anomalias qualitativas constituem uma caracterstica global do
funcionamento do sujeito, em todas as ocasies (CID 10).

Histria da Psiquiatria Infantil


1o momento: Sculo XIX
2o momento: Metrpoles colonizadas
3o momento: Ps-dcada de 1930

Autismo
Transtorno de desenvolvimento caracterizado por dificuldades e anormalidades em
vrias habilidades de comunicao, relacionamento social, funcionamento cognitivo,
processamento sensorial e comportamental (Gary Mesibov).

Tendem a ser detectveis a partir dos 18 meses de idade;

No existem causas para o autismo;

Os comportamentos que levam ao diagnstico do autismo: Trade das deficincias:


1. Interao social
2. Comunicao e linguagem
3. Imaginao

Caractersticas do Autismo

Risos e gargalhadas inadequadas;

Ausncia de medo de perigos reais;

Aparente insensibilidade dor;

No mantm contato visual;

Hiperatividade fsica marcante e extrema passividade.

79

Psicose

a perda de sentido de realidade ou incapacidade de distinguir entre as experincias


reais e imaginrias.

Perda do contato com a realidade, dependendo da intensidade da psicose.

Quando o sujeito no est em crise, zela pelo seu bem estar, estabelece contato com
pessoas e alimenta-se.

Caractersticas da Psicose

Distrbios da percepo sensorial;

Falta de sentido de identidade pessoal;

Acessos de pnico intenso;

Deficincia no desenvolvimento da fala.

Esquizofrenia
Termo empregado para designar um grupo de doenas mentais caracterizadas por
sintomas psicolgicos e que determinam, na maioria dos casos, desorganizao da
personalidade do paciente (Bleuler).
Caractersticas da Esquizofrenia

Pode desenvolver-se gradual e lentamente;

No h um exame que diagnostique precisamente;

O diagnstico feito pelo conjunto de sintomas que o paciente apresenta e pela


experincia e conhecimento do mdico;

Presena de comportamento como isolamento e retraimento social;

Distrbios do pensamento;

Paciente distante da realidade;

Presena de ansiedade e confuso mental;

Presena de delrios;

Presena de euforia e depresso.

80

Sndrome de Landau-Kleffner

Caracterizada pela trade: epilepsia, perturbao da linguagem e do comportamento


(Antonio Levy);

Causa desconhecida;

Afeta crianas previamente normais;

Presena de inteligncia normal;

Presena de anormalidades no eletroencefalograma;

Presena de alteraes no comportamento;

Presena de afasia a criana para de falar.

Transtorno de Asperger
So prejuzos severos e persistentes na interao social com o desenvolvimento de
padres restritivos e repetitivos de comportamento, interesse e atividades (Manual de
Psicologia Clnica para Crianas e Adolescentes).
Caractersticas do Transtorno de Asperger

Falta de reciprocidade social e emocional;

Incidncia maior em meninos;

Fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados;

Insistente preocupao com partes de objetos.

Sndrome de Angelman

Consiste em um dano no cromossomo 15 herdado da me;

No facilmente diagnosticada pelo pediatra, e sim por um geneticista ou neurologista;

Caractersticas principais: dificuldade para andar, ausncia da fala, riso excessivo e


crises convulsivas.

81

5 A TEORIA DAS INTELIGNCIAS MLTIPLAS E SUAS IMPLICAES PARA A


EDUCAO
Autora: Maria Clara S. Salgado Gama
Doutora em Educao Especial pela Universidade de Colmbia, Nova Iorque.

5.1 INTRODUO
No incio do sculo XX, as autoridades francesas solicitaram a Alfredo Binet que
criasse um instrumento pelo qual se pudesse prever quais crianas teriam sucesso nos liceus
parisienses. O instrumento criado por Binet testava a habilidade das crianas nas reas verbal e
lgica, j que os currculos acadmicos dos liceus enfatizavam, sobretudo, o desenvolvimento
da linguagem e da matemtica. Este instrumento deu origem ao primeiro teste de inteligncia,
desenvolvido por Terman, na Universidade de Standford, na Califrnia: o Standford-Binet
Intelligence Scale.
Subsequentes testes de inteligncia e a comunidade de psicometria tiveram enorme
influncia, durante este sculo, sobre a ideia que se tem de inteligncia, embora o prprio Binet
(Binet & Simon, 1905, apud Kornhaber & Gardner, 1989) tenha declarado que um nico
nmero, derivado da performance de uma criana em um teste, no poderia retratar uma questo
to complexa quanto a inteligncia humana. Neste artigo, pretendo apresentar uma viso de
inteligncia que aprecia os processos mentais e o potencial humano a partir do desempenho das
pessoas em diferentes campos do saber.
As pesquisas mais recentes em desenvolvimento cognitivo e neuropsicologia sugerem
que as habilidades cognitivas so bem mais diferenciadas e mais especficas do que se
acreditava (Gardner, 1985). Neurologistas tm documentado que o sistema nervoso humano no
um rgo com propsito nico, nem to pouco infinitamente plstico. Acredita-se, hoje, que
o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem
diferentes tipos de informao (Gardner, 1987).
Howard Gardner, psiclogo da Universidade de Harvard, baseou-se nestas pesquisas
para questionar a tradicional viso da inteligncia, uma viso que enfatiza as habilidades
lingustica e lgico-matemtica. Segundo Gardner, todos os indivduos normais so capazes de
uma atuao em, pelo menos, sete diferentes e, at certo ponto, independentes reas intelectuais.
Ele sugere que no existem habilidades gerais, duvida da possibilidade de se mediar a
inteligncia atravs de testes de papel e lpis, e d grande importncia a diferentes atuaes
valorizadas em culturas diversas. Finalmente, ele define inteligncia como a habilidade para
resolver problemas ou criar produtos que sejam significativos em um ou mais ambientes
culturais.
82

5.2 A TEORIA
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de Howard Gardner (1985) uma alternativa para
o conceito de inteligncia como uma capacidade inata, geral e nica, que permite aos indivduos
uma performance, maior ou menor, em qualquer rea de atuao. Sua insatisfao com a ideia
de QI e com vises unitrias de inteligncia, que focalizam, sobretudo, as habilidades
importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligncia luz das origens
biolgicas da habilidade para resolver problemas. Atravs da avaliao das atuaes de
diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertrio de habilidades dos seres humanos
na busca de solues, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no
sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar s inteligncias que
deram origem a tais realizaes. Na sua pesquisa, Gardner estudou tambm:
(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianas normais e crianas superdotadas;
(b) adultos com leses cerebrais e como estes no perdem a intensidade de sua produo
intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer
atingidas; (c) populaes ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os
primeiros podem dispor de apenas uma competncia, sendo bastante incapazes nas demais
funes cerebrais, enquanto as crianas autistas apresentam ausncias nas suas habilidades
intelectuais; (d) como se deu o desenvolvimento cognitivo atravs dos milnios.
Psiclogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu
colega de Genebra na medida em que Piaget acredita que todos os aspectos da simbolizao
partem de uma mesma funo semitica, enquanto que ele acredita que processos psicolgicos
independentes so empregados quando o indivduo lida com smbolos lingusticos, numricos,
gestuais, ou outros. Segundo Gardner, uma criana pode ter um desempenho precoce em uma
rea (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na mdia ou mesmo abaixo da mdia
em outra (o equivalente, por exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner descreve o
desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar
significado em vrios sistemas simblicos utilizados num contexto cultural, e sugere que no h
uma ligao necessria entre a capacidade ou estgio de desenvolvimento em uma rea de
desempenho e capacidades ou estgios em outras reas ou domnios (Malkus e col., 1988). Num
plano de anlise psicolgico, afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio tem seu sistema
simblico prprio; num plano sociolgico de estudo, cada domnio se caracteriza pelo
desenvolvimento de competncias valorizadas em culturas especficas.
Gardner sugere, ainda, que as habilidades humanas no so organizadas de forma
horizontal; ele prope que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que,
ao invs de haver uma faculdade mental geral, como a memria, talvez existam formas
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independentes de percepo, memria e aprendizado, em cada rea ou domnio, com possveis


semelhanas entre as reas, mas no necessariamente uma relao direta.

5.2 AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS


Gardner identificou as inteligncias lingustica, lgico-matemtica, espacial, musical,
cinestsica, interpessoal e intrapessoal.

Postula que essas competncias intelectuais so

relativamente independentes, tm sua origem e limites genticos prprios e substratos


neuroanatmicos especficos, e dispem de processos cognitivos prprios. Segundo ele, os
seres humanos dispem de graus variados de cada uma das inteligncias e maneiras diferentes
com que elas se combinam e organizam, e se utilizam dessas capacidades intelectuais para
resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligncias sejam, at
certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente. Embora
algumas ocupaes exemplifiquem uma inteligncia, na maioria dos casos as ocupaes
ilustram bem a necessidade de uma combinao de inteligncias. Por exemplo, um cirurgio
necessita da acuidade da inteligncia espacial combinada com a destreza da cinestsica.
Inteligncia lingustica - Os componentes centrais da inteligncia lingustica so uma
sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, alm de uma especial percepo
das diferentes funes da linguagem. a habilidade para usar a linguagem para convencer,
agradar, estimular ou transmitir ideias. Gardner indica que a habilidade exibida na sua maior
intensidade pelos poetas. Em crianas, esta habilidade se manifesta atravs da capacidade para
contar histrias originais ou para relatar, com preciso, experincias vividas.
Inteligncia musical - Esta inteligncia se manifesta atravs de uma habilidade para apreciar,
compor ou reproduzir uma pea musical. Inclui discriminao de sons, habilidade para perceber
temas musicais, sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e/ou
reproduzir msica. A criana pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo
diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma.
Inteligncia lgico-matemtica - Os componentes centrais desta inteligncia so descritos por
Gardner como uma sensibilidade para padres, ordem e sistematizao. a habilidade para
explorar relaes, categorias e padres, atravs da manipulao de objetos ou smbolos, e para
experimentar de forma controlada; a habilidade para lidar com sries de raciocnios, para
reconhecer problemas e resolv-los. a inteligncia caracterstica de matemticos e cientistas.
Gardner, porm, explica que, embora o talento cientfico e o talento matemtico possam estar
presentes num mesmo indivduo, os motivos que movem as aes dos cientistas e dos
matemticos no so os mesmos. Enquanto os matemticos desejam criar um mundo abstrato
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consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criana com especial aptido nesta
inteligncia demonstra facilidade para contar e fazer clculos matemticos e para criar notaes
prticas de seu raciocnio.
Inteligncia espacial - Gardner descreve a inteligncia espacial como a capacidade para
perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. a habilidade para manipular formas ou
objetos mentalmente e, a partir das percepes iniciais, criarem tenso, equilbrio e composio,
numa representao visual ou espacial. a inteligncia dos artistas plsticos, dos engenheiros e
dos arquitetos. Em crianas pequenas, o potencial especial nessa inteligncia percebido
atravs da habilidade para quebra-cabeas e outros jogos espaciais e a ateno a detalhes
visuais.
Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia se refere habilidade para resolver problemas ou
criar produtos atravs do uso de parte ou de todo o corpo. So a habilidade para usar a
coordenao grossa ou fina em esportes, artes cnicas ou plsticas no controle dos movimentos
do corpo e na manipulao de objetos com destreza. A criana especialmente dotada na
inteligncia cinestsica se move com graa e expresso a partir de estmulos musicais ou
verbais, demonstra uma grande habilidade atltica ou uma coordenao fina apurada.
Inteligncia interpessoal - Esta inteligncia pode ser descrita como uma habilidade para
entender e responder adequadamente a humores, temperamentos, motivaes e desejos de outras
pessoas. Ela melhor apreciada na observao de psicoterapeutas, professores, polticos e
vendedores bem sucedidos.

Na sua forma mais primitiva, a inteligncia interpessoal se

manifesta em crianas pequenas como a habilidade para distinguir pessoas, e na sua forma mais
avanada, como a habilidade para perceber intenes e desejos de outras pessoas e para reagir
apropriadamente a partir dessa percepo. Crianas especialmente dotadas demonstram muito
cedo uma habilidade para liderar outras crianas, uma vez que so extremamente sensveis s
necessidades e sentimentos de outros.
Inteligncia intrapessoal - Esta inteligncia o correlativo interno da inteligncia interpessoal,
isto , a habilidade para ter acesso aos prprios sentimentos, sonhos e ideias, para discrimin-los
e lanar mo deles na soluo de problemas pessoais. o reconhecimento de habilidades,
necessidades, desejos e inteligncias prprias, a capacidade para formular uma imagem precisa
de si prprio e a habilidade para usar essa imagem para funcionar de forma efetiva. Como esta
inteligncia a mais pessoal de todas, ela s observvel atravs dos sistemas simblicos das
outras inteligncias, ou seja, atravs de manifestaes lingusticas, musicais ou cinestsicas.

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5.3 O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGNCIAS


Na sua teoria, Gardner prope que todos os indivduos, em princpio, tm a habilidade
de questionar e procurar respostas usando todas as inteligncias. Todos os indivduos possuem
como parte de sua bagagem gentica, certas habilidades bsicas em todas as inteligncias. A
linha de desenvolvimento de cada inteligncia, no entanto, ser determinada tanto por fatores
genticos e neurobiolgicos quanto por condies ambientais. Ele prope, ainda, que cada uma
destas inteligncias tem sua forma prpria de pensamento, ou de processamento de informaes,
alm de seu sistema simblico. Estes sistemas simblicos estabelecem o contato entre os
aspectos bsicos da cognio e a variedade de papis e funes culturais.
A noo de cultura bsica para a Teoria das Inteligncias mltiplas. Com a sua
definio de inteligncia como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que so
significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos s se
desenvolvem porque so valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos
talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivduos e, depois, passados para a
gerao seguinte.
Segundo Gardner, cada domnio, ou inteligncia, pode ser visto em termos de uma
sequncia de estgios: enquanto todos os indivduos normais possuem os estgios mais bsicos
em todas as inteligncias, os estgios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou
aprendizado.
A sequncia de estgios se inicia com o que Gardner chama de habilidade de padro
cru. O aparecimento da competncia simblica visto em bebs quando eles comeam a
perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase, os bebs apresentam capacidade de processar
diferentes informaes. Eles j possuem, no entanto, o potencial para desenvolver sistemas de
smbolos, ou simblicos.
O segundo estgio, de simbolizaes bsicas, ocorre aproximadamente dos dois aos
cinco anos de idade. Neste estgio as inteligncias se revelam atravs dos sistemas simblicos.
Aqui, a criana demonstra sua habilidade em cada inteligncia atravs da compreenso e uso de
smbolos: a msica atravs de sons, a linguagem atravs de conversas ou histrias, a inteligncia
espacial atravs de desenhos, etc.
No estgio seguinte, a criana, depois de ter adquirido alguma competncia no uso das
simbolizaes bsicas, prossegue para adquirir nveis mais altos de destreza em domnios
valorizados em sua cultura. medida que as crianas progridem na sua compreenso dos
sistemas simblicos, elas aprendem os sistemas que Gardner chama de sistemas de segunda
ordem, ou seja, a grafia dos sistemas (a escrita, os smbolos matemticos, a msica escrita etc.).
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Nesta fase, os vrios aspectos da cultura tm impacto considervel sobre o desenvolvimento da


criana, uma vez que ela aprimorar os sistemas simblicos que demonstrem ter maior eficcia
no desempenho de atividades valorizadas pelo grupo cultural. Assim, uma cultura que valoriza a
msica ter um maior nmero de pessoas que atingiro uma produo musical de alto nvel.
Finalmente, durante a adolescncia e a idade adulta, as inteligncias se revelam atravs
de ocupaes vocacionais ou no-vocacionais.

Nesta fase, o indivduo adota um campo

especfico e focalizado, e se realiza em papis que so significativos em sua cultura.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:
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Texto disponvel em: http://www.homemdemello.com.br/psicologia/intelmult.html.

Acesso em 31 de Janeiro de 2009.

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