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ALICE FARIAS DE ARAJO MARQUES



Braslia, 2010

ii


 


   
  




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ALICE FARIAS DE ARAJO MARQUES

Tese aprovada no Programa de PsGraduao em

Educao
da
Faculdade
de
Educao
da
Universidade de Braslia como parte
dos requisitos para a obteno do
ttulo de Doutor, sob a orientao da
Profa. Dra. Teresa Cristina Siqueira
Cerqueira.

Braslia, 07 de dezembro de 2010

iii

UNIVERSIDADE DE BRASLIA
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS GRADUAO EM EDUCAO
TESE DE DOUTORADO




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 p 

 

p
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Alice Farias de Arajo Marques


Orientao
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BANCA

Prof. Dr. Teresa Cristina Siqueira Cerqueira (UnB/PPG/FE)

Presidente

Prof. Dr. Luciana Marta Del Ben (UFRGS/PPG/MUS)

Membro Efetivo

Prof. Dr. Maria Isabel Montandon (UnB/PPG/MUS)

Membro Efetivo

Prof. Dr. Fernando Luis Gonzlez Rey (UnB/PPG/FE)

Membro Efetivo

Prof. Dr. Ins Maria Marques Zanforlin Pires de Almeida (UnB/PPG/FE)

Membro Efetivo

Prof. Dr. Vera Margarida Lessa Catalo (UnB/PPG/FE)

Suplente

iv

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Dedico este trabalho a minha me.

Maria de Nazareth Farias do Nascimento
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c

.
Um dia houve que ela fora embora.
Eu era pequena e entre lgrimas e soluos, mas muita firmeza me disse:
Eu vou embora, filha! Vou lutar e vencer e s ento venho te buscar!
Com um abismo no olhar, vi minha me partir.
Em sua bagagem, apenas duas sacolas,
Com pesados livros e um pequeno gravador.
Seu corpo vestia um vestido azul.
O tempo passou.
Como eu gostava de admirar as nuvens no cu e brincar que eu era sozinha.
Aquele cu era meu mar, em sonhos reais.
Eu navegava naquele azul, sem medo de me perder e nunca mais voltar.
Um dia houve que vi minha me de longe,
Com o mesmo vestido azul,
Igual cor daquele cu que eu gostava de olhar.
Ela veio sorrindo e me disse;
Voltei, para nunca mais te deixar.
No lhe perguntei se tinha vencido, mas seu semblante indicava serenidade.
Ela me disse ter me trazido um presente;
E me entregou uma folha e um lpis, dizendo;
Honre a nossa vitria; siga agora tu o teu caminho e agora eu ficarei aqui a tua
espera
Porque somos para sempre ligadas pelo amor
V. Partas tu tambm e me traga boas notcias.
Ela ento me beijou, sem nenhuma lgrima no rosto.
Senti apenas que o meu cu estava mais azul e,

vi

Que uma fora sem origem me fazia levitar e,

Finalmente voar naquele cu com o qual eu brincara.
Olhei para trs e continuei vendo minha me,
Seu vestido azul e as duas sacolas ainda cheias de livros.
Fui pra bem longe dela.
J no ouvia mais sua voz e a saudade ficou branda.
Ao l chegar, encontrei duas sacolas.
Muitos livros nelas entraram; tambm pesados.
Comecei a carreg-los.
Ganhei um vestido azul, da cor daquele meu cu, que agora estava mesmo
dentro de mim.
Aps uma grande ventania, comecei a flutuar e em algum momento alcei
vo.
De repente, vi minha me, agora to serena, sorrindo e acenando.
Filha, disse ela, te espero com um grande almoo.
Banqueteie-te que tua viagem foi longa e penosa. Sei disso.
Mas agora, ests aqui com a mame. Durma no meu colo.
Enquanto dormes, acalentarei teu filho, meu presente para ti.
Quando acordares, o menino estar alimentado e brincando com o pai.
Que Deus agora continue a nos proteger e,
Abenoar para todo o sempre, disse ela,
Com a paz dos vitoriosos,
Com a sabedoria de quem foi e venceu,
De quem teve a pacincia de esperar o tempo e,
A vida acontecer e,
Assim, poder ensinar a sua filha e a seu neto o poder do amor.
Obrigada, me! Tu s a minha vitria e,
A ti ofereo essa pequena mostra de que teu amor venceu a distncia e as
dificuldades,
E agora, ainda com sacolas cheias de livros, carrego tua herana de doutora.
Teu vestido azul ainda o meu cu.
Com amor e com orgulho,
Tua filha

vii

O
 

Meu querido filho Bruno!

Ainda no sabes ler. Tens trs anos de idade!
Mas j sabes de muitas coisas do
cc 
 (como tua av paterna ao meu mundo
se refere).
Alm da letra do teu nome e algumas outras, sabes que tua me deixa de brincar contigo
para escrever sabe-se l o qu no computador.
Tu tambm tens um  $% infantil, cheio de programas legais, do
cc 
,
Mas l tu ainda no te reconheces;
Demonstras ostensivamente querer brincar comigo.
Eu enrolo. Quero, mas no quero. Finjo que vou, mas no vou.
s esperto. Percebes minhas estratgias, mas no te entregas a elas.
Persistes em brincar comigo.
Vens ao meu colo e se pes na frente do meu computador.
Antes, voltavas-te para o teclado, fingindo interesse nas teclas, na imagem.
Agora, voltas-te para mim, apertando-te contra meu peito, aninhando-te estreitamente no
meu colo, sinalizando claramente que no queres nada alm de mim, tua me.
Eu desvio como posso desse encontro solene com o filho.
Brinco contigo a eternidade de 5 minutos e me volto para as minhas ideias.
Tu choras, suplicas. Eu grito, explico.
Os pensamentos e os sentimentos danam em descompasso.
Perdo, filho!
Dezembro de 2008

viii

 !

Por mais de uma vez ouvi Teresa pronunciar que  cc
c
   Ouvindo-a dizer,
emoes em mim se comportaram como crianas no parque. Nenhum dissabor ou
dificuldade que eu possa ter enfrentado em minha histria com o doutorado pode
resistir a essa sensao de ser amada. A essa mulher, senhora da simplicidade, da
ternura, da pacincia, da confiana, do respeito, da liberdade, da sensibilidade, do
amor minha orientadora Teresa Cristina Siqueira Cerqueira o meu
reconhecimento por sua grandeza, por seu olhar. Ela, sim, foi um grande presente
em minha vida.
professora Ins Maria pela recepo e tratamento maternal nos meus momentos de
preciso; por sua amabilidade, por sua colaborao nas bancas de qualificao e de
tese.
professora, pianista Maria Isabel Montandon: inspiradora, aguada, inteligente. Suas
palavras sempre se fizeram mgicas na minha vida. Sua presena do mestrado ao
doutorado definem sua importncia.
professora Jacira Cmara pela ateno e delicadeza em suas observaes na banca de
qualificao.
professora, poetisa Alexandra Milito pela troca de poesias na banca de qualificao.
Admirao eterna. Precisava ouvir de novo sua poesia.
professora Cristina Carvalho pela disponibilidade, ateno e riqueza de detalhes na
banca de qualificao.
professora, msico e pesquisadora reconhecida Luciana del Ben por honrar-me com sua
presena e pelo entusiasmo em participar na banca final.
Ao professor Fernando Luis Gonzlez Rey. Obrigada pela ternura e presena na banca e
ainda pela enorme contribuio por sua teoria.
professora Vera Catalo, pela disponibilidade e ateno para com este trabalho.
Ao pessoal da EAPE Escola de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao, orgo
da Secretaria de Educao do Estado do Distrito Federal - pelas licenas

ix

concedidas tanto no mestrado quanto no doutorado uma confirmao de seus

prstimos e importncia para a educao no DF.
escola das minhas muitas projees e realizaes - Escola de Msica de Braslia
representada em primeiro lugar pelos alunos, minha paixo achada.
- Aos colegas que compreenderam e acolheram meus sonhos e desafios, olhandome com a igualdade dos irmos: Marquinhos, Anair, J do Setor de Pessoal;
- coordenadora, e amiga Madelon Guimares, por sua confiana e fidelidade.
- Ao Diretor Carlos Galvo (falecido por ocasio deste trabalho), um grande
incentivador dos estudos continuados dos colegas professores $
#c
&
c c"
c" c'c  (c)$
#c
c cc c
 .
- A todos os colegas solidrios.
Brbara Vineck, minha filha do corao, pelo 
$ccom a degravao de uma das
entrevistas. Super profissional!
grande famlia acadmica Ana Orofino, Ana Paz, Jane Poerner, Luciana Bareicha,
Nadja vila, Simone Costa. Que gente danada de boa!
s amigas - Cristina Porto, Dora Galesso, Patrcia Pederiva, Patrcia Pinheiro, Renata
Razuck um livrinho aqui, um estmulo ali, uma ideia acol, um conforto c.
Aos apaixonantes sujeitos do meu estudo: Clio admiraes desde o mestrado por suas
histrias, suas relaes com a msica, sua presteza com a pesquisa; Violet, pelo
tesouro de suas histrias, pelo envolvimento com essa pesquisa. A Maria Elizabeth
e Joo Guilherme, pelas sinceras intenes em contribuir; lamentarei sempre a
impossibilidade. Grata eternamente. A vocs, o meu obrigada.
A minha amiga, consultora, taqugrafa, a violista Jamara Campos por taquigrafar a defesa
de qualificao e pelo muito que contribuiu com sua sensibilidade e solidariedade a
esse trabalho.
Ao meu amor, meu prncipe e soldado, meu esposo Paulo Jorge Simes Marques! Sua
presena tornou suave a minha caminhada.

p 

MARQUES, Alice Farias de Arajo. p

configuraes subjetivas a duas ou tres
vozes. 229p. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao. Universidade
de Braslia, Braslia, 2010.

Este um trabalho sobre subjetividade humana, em especfico, subjetividade de msicos

relacionada ao seu universo musical. O trabalho conduzido sobre um eixo histricocultural, no qual esto aportadas a Teoria da Subjetividade de Fernando Luis Gonzlez
Rey e o Tratado Sociolgico de Peter Berger e Thomas Luckmann. Compreende-se ento
subjetividade como um sistema de sentidos do sujeito calcado em sua emocionalidade e
em diversas situaes e relaes (GONZLEZ REY1, 2005a). Compreende-se universo
musical - em sintonia com Berger e Luckmann (2008) - como tudo aquilo que respeita s
atividades, contextos, relaes, vises pessoais, profissionais, convenes grupais entre
outras especificidades vinculadas s atividades dos msicos. O objetivo de pesquisa
delinear configuraes subjetivas de msicos em relao ao prprio universo musical. A
pesquisa se conduziu epistemolgica e metodologicamente na Epistemologia Qualitativa
de Fernando Luis Gonzlez Rey, sendo utilizado o formato de estudo de caso. Um
baterista e uma violista participaram da pesquisa. Dentre os resultados, a conscientizao e
disposio do ser-msico como uma categoria muito mais abrangente do que ser-msicoprofissional, a sinalizao da subjetividade como valor social que insere o sentido
subjetivo como um dos fatores determinantes nas prticas e relaes humanas e, portanto,
necessidade de respectiva valorizao por parte de todos e em todos os setores vivenciais
do universo musical.
Palavras-chave: subjetividade, sentidos subjetivos, configurao subjetiva, msica,
msico.

Em respeito diversidade cultural, o nome do autor Fernando Luis Gonzlez Rey, natural de Cuba,
constar no presente trabalho como Gonzlez Rey. N. A.

xi

 

MARQUES, Alice Farias de Arajo. |
 

subjective settings to two or three voices.
229p. Doctoral thesis in Education. University of Brasilia, Brasilia, Brasil, 2010.

This is a work about human subjectivity, in particular related to the subjectivity of

musicians in his musical universe. The work is conducted on a historical-cultural axis,
which are provided contain the Theory of Subjectivity by Fernando Luis Gonzalez Rey
and the Treaty of Sociological Peter Berger and Thomas Luckmann. It is then understood
as a subjective system of meanings of the subject trampled on their emotions and in
different situations and relationships (GONZLEZ REY, 2005a). It is understood the
musical universe - in line with Berger and Luckmann (2008) - as everything concerning
activities, contexts, relationships, personal views, professional conventions and other
group specific features related to the activities of the musicians. The research goal is to
delineate the subjective configurations of musicians about their own musical universe. The
research was conducted in the epistemological and methodological Epistemology
Qualitative Fernando Luis Gonzalez Rey, by using the case study format. A drummer and
a violist in the survey. Among the results, awareness and willingness to be a musician, as a
much broader category than-be-professional musician, signs of subjectivity as a social
value that enters the subjective sense as one of the determining factors in the practices and
human relations and therefore, their need for appreciation by all and in all sectors of life
for the musical universe.
Keywords: subjectivity, subjective sense, subjective setting, music, musician.

xii

p "

MARQUES, Alice Farias de Arajo.
 

paramtres subjectifs deux ou trois
voix
229p. Thse de doctorat en ducation. Universit de Brasilia, Brasilia, Brasil, 2010.

C'est un travail sur la subjectivit humaine, notamment lies la subjectivit des musiciens
de son univers musical. Le travail est ralis sur un axe historique et culturel, qui sont
fournis contiennent la thorie de la subjectivit par Fernando Luis Gonzalez Rey et le
Trait de sociologie Peter Berger et Thomas Luckmann. Il est alors comprise comme un
systme de significations subjectives du sujet foul aux pieds leurs motions et dans
diffrentes situations et les relations (GONZLEZ REY, 2005a). Il est entendu l'univers
musical - en ligne avec Berger et Luckmann (2008) - comme tout les activits concernant,
les contextes, relations, opinions personnelles, conventions professionnelles et des
fonctionnalits autre groupe spcifique se rapportant aux activits des musiciens. L'objectif
de recherche est de dfinir les configurations subjectives des musiciens au sujet de leur
propre univers musical. La recherche a t mene dans le pistmologiques et
mthodologiques pistmologie qualitative Fernando Luis Gonzalez Rey, en utilisant le
format tude de cas. Un batteur et un altiste dans l'enqute. Parmi les rsultats, la
sensibilisation et la volont d'tre un musicien, comme une catgorie beaucoup plus large
que musicien-tre professionnels, les signes de la subjectivit comme une valeur sociale
qui pntre dans le sens subjectif comme l'un des facteurs dterminants dans les pratiques
et les relations humaines et donc, leur besoin de reconnaissance par tous et dans tous les
secteurs de la vie de l'univers musical.
Mots-cls: la subjectivit, le sens subjectif, la mise subjective, de la musique, musicien.

xiii

 #

CAPA

FOLHA DE ROSTO

ii

FOLHA DE APROVAO

iii

DEDICATRIAS

iv

AGRADECIMENTOS

viii

RESUMO

ABSTRACT

xi

RESUM

xii

SUMRIO

xiii

LISTA DE ILUSTRAES

xvii

GLOSSRIO

xviii

SEO INTRODUTRIA

001

Preldio

001

Captulo I - Eu msico

005

1. A chave do sol

005

2. Na imensido do cu

006

3. Horizonte

007

4. Amanheceu

008

SEO TERICO-METODOLGICA

009

Captulo I Visita Literatura

010

1. A subjetividade como enfoque de pesquisa

010

2. Subjetividade na psicologia social

010

3. Subjetividade na rea musical

013

3.1. Musicoterapia
Captulo II - Bases Conceituais

017
019

1. Conceitos fundamentais

019

1.1. Sentidos

019

1.2. Sujeitos

021

1.3. Subjetividades

023

2. A Teoria da Subjetividade

026

2.1. Sujeito

027

2.2. Sentido subjetivo

027

2.2.1. Emoes
2.3. Subjetividade

028
031

xiv

2.4. Categorias conceituais de anlise

032

2.4.1. Sentido Subjetivo

032

2.4.2. Zona, eixo, ncleo de sentidos subjetivos

032

2.4.3. Configurao subjetiva

033

2.4.4. Personalidade

034

2.4.5. Lgica configuracional

034

3. Viso Sociolgica da Processualidade Social

035

3.1. Realidade e conhecimento

036

3.2. O comeo de tudo: a socializao primria

037

3.3. Eu perteno: interiorizar

039

3.4. Eu participo: exteriorizar

040

3.5. Eu expresso: objetivar

041

3.6. A socializao secundria

041

3.6.1.Da gua para o vinho

3.7. Eu e tu face a face

042
044
045

4. Elo terico
Captulo III Caminho metodolgico: Uma Epistemologia Qualitativa

049

1. Objetivos da pesquisa

050

2. Princpios epistemolgicos norteadores

050

3. Categorias

051

3.1. Sentido

052

3.2. Zona, eixo ou ncleo de sentidos

053

3.3. Configurao Subjetiva

054

4. Os instrumentos de pesquisa

054

4.1. Antes de tudo

056

4.2. De conversa em conversa

056

4.2.1. Transcrio
4.3. Completamento de frases

057
058

5. Anlise interpretativa

059

6. Quanto escolha dos participantes

062

SEO CONSTRUTIVO-INTERPRETATIVA

066

Captulo I Clio, Opus 1

067

1. Movimento I
1.1. Zonas subjetivas

067
106

2. Movimento II Intermezzo

109

3. Movimento III A conversa

110

xv

Captulo II Violet, Opus 1

1. Movimento I Outono
1.1. Tatuagens musicais

127
127
127

2. Movimento II Inverno

132

2.1. Agrupamentos

132

3. Movimento III Solo de Viola

167

4. Movimento IV Primavera

174

5. Movimento V Vero

176

Captulo III Configuraes subjetivas a duas ou tres vozes

178

1. Eu Msico

178

2. Implicaes da subjetividade nas prticas educacionais

184

REFERNCIAS

188

APNDICES

202

1. Convite para participao na pesquisa enviada por correio eletrnico

202

2. Cabealho do texto enviado por correio eletrnico para completamento de frases

203
3. Modelo cesso de direitos sobre material biogrfico

204

4. Enquete de perguntas para Violet por ocasio da disciplina , subjetividade, cultura

e educao (comentada)
205
ANEXO
1. Textos originais dos sonetos de Antonio Vivaldi (1678-1741) da obra Quatro
210
Estaes

xvi


p
  p

1. QUADRO C1 indicadores diretos das frases complementadas

072

2. QUADRO C2 indicadores indiretos das frases complementadas

076

3. QUADRO C3 indicadores indiretos das perguntas derivadas

078

4. QUADRO C4 frases complementadas, perguntas derivadas e respostas

080
5. QUADRO C5 perguntas derivadas, respostas, novos indicadores e
justificativas

084

6. QUADRO C6 indicadores no-relevantes

090

7. QUADRO C7 unidades subjetivas por tema

093

8. QUADRO C8 unidades subjetivas por recorrncias

099

9. QUADRO V1 indicadores diretos

138

10. QUADRO V2 indicadores indiretos

144

11. QUADRO V3 frases complementadas reticentes e perguntas derivadas

147
12. QUADRO V4 perguntas, frase geradora/resposta e indicadores de sentidos
subjetivos

149

13. QUADRO V5 indicadores no-relevantes

154

14. QUADRO V6 grupos semnticos

155

xvii

#$

AD LIBITUM: vontade, ao bel-prazer. usada para indicar que uma execuo sem estrita
adeso a seu andamento (que indica o grau de velocidade da execuo), ficando este
vontade do intrprete. Tambm usada para indicar que o intrprete pode improvisar. Do
latim, ad libitum.
ALLEGRO: Andamento animado, geralmente combinado com outros termos como, por exemplo,
molto (muito), vivace (vivo) e assim por diante. Do italiano, alegre.
CODA: Parte final de um movimento, cujo propsito servir de remata pea. Seo conclusiva.
Do italiano, cauda.
CONTRAPONTO: Tcnica de combinar linhas musicais.
FUGA: Forma de escrita contrapontstica imitativa, bastante tpica no Renascimento.
IMPROMPTU: Pea musical do sculo XIX, sugerindo fantasia ou improvisao
INTERMEZZO: 1. Pea instrumental tocada no meio de uma pera, quando os personagens no
esto em cena. 2. Curta pea instrumental independente, do sculo XIX. Palavra italiana.
MOVIMENTO: Parte auto-suficiente de um conjunto de partes de uma composio instrumental
extensa, como uma sinfonia, concerto ou sonata
OPUS: Seguido de um nmero e usualmente abreviado para Op. Composio musical de
determinado compositor. Os nmeros de c so com frequncia (mas no
invariavelmente) um guia para a cronologia da composio; eram usualmente atribudos a
obras quando de sua publicao (pelo editor mais que pelo compositor). Um c pode
compreender vrias peas. Do latim, obra.
PRELDIO: Pea instrumental que serve de introduo a uma fuga, sute ou servio religioso.
Desde meados do sculo XVII, os preldios passaram a formar os primeiros movimentos
de sutes para alade ou cravo. Eram por vezes de natureza improvisada.
QUATRO ESTAES, AS. Srie de quatro concertos para violino e orquestra de Vivaldi, escritas
em 1725. Cada movimento descreve um aspecto diferente de cada estao do ano.
Constam na coleo )c
 cc

c cc  . Contm respectivos poemas
supostamente escritos pelo prprio Vivaldi.

ISSACS, Alan e MARTINA, Elizabeth (org). Dicionrio de Msica Zahar. Traduo lvaro Cabral, 1985

xviii

SOLO: Pea ou seo de pea musical tocada ou cantada por um nico intrprete, a que se d o
nome de solista.
TEMA: Ideia musical que parte estrutural e essencial de uma composio.
TUTTI: Todos (os executantes). Instruo usada para indicar as passagens (por exemplo, em um
concerto) tocadas pela orquestra inteira.
VARIAES: Uma das mais importantes formas de composio, consistindo em um determinado
nmero de reformulaes ou repeties modificadas de um tema.
VIOLA: Instrumento de arco, de quatro cordas, que corresponde ao contralto na famlia do violino.
VOZ: Diferentes partes da msica no contraponto ou na harmonia. Uma fuga escrita em vrias
vozes ou partes, sejam elas vocais ou instrumentais.

p%
  &

PRELDIO
A temtica do presente trabalho centra-se na subjetividade humana, em
especfico, na subjetividade de msicos, dimensionada em seu universo musical. O
interesse no tema deveu-se a reflexes por ocasio da minha pesquisa de mestrado3, na
qual pude perceber que em meio s falas dos entrevistados, emergiam nuances do que eu j
poca denominava de subjetividade. As falas carregavam, alm de respostas diretas,
referncias a sentimentos, impresses, opinies, colocaes pessoais:
Essa questo de buscar novas fontes um aspecto que apenas favorece o
seu crescimento. Ento, se voc se limita quilo que o seu professor est
falando, eu acho que voc acaba ficando meio que pratrs porque na
verdade aquela a concepo do seu professor. Mas acho que voc tem
que ir atrs de outras concepes. E acho que o seu professor tem que te
dar essa liberdade. Como professor, como instrumentista, ele deve saber.
(instrumentista, entrevista individual, p. 8).

Baseando-me nas reflexes apontadas, tornou-se fcil encontrar a quase nica

palavra-chave da minha pesquisa: subjetividade considerando-a dentro da perspectiva da
pessoalidade, da intimidade. Sob a tica da subjetividade imaginei poder enxergar a mim
mesma como msico e ao outro em nossos mundos musicais.
Como um aspecto da psicologia humana, observei que a subjetividade um tpico
de pesquisa inserido timidamente - como posso ilustrar no captulo dedicado Visita
Literatura no cabedal de estudos cientficos sobre o msico em seu universo musical. Um
universo que inclui no somente as especificidades tcnicas da rea, mas tambm as
relaes humanas ali vividas; um universo que engloba o prprio msico em seus
sentimentos, anseios, vises, particularidades.
Reconhecendo que a psicologia trata dos fenmenos psquicos dos indivduos,
lancei a mim mesma o desafio de ampliar as investigaes e tentar fortalecer o interesse

MARQUES, Alice. O  


 

  
 




 
: tres estudos de
caso. Dissertao de mestrado. PPG/IDA/MUS. Universidade de Braslia, 2006.

em pesquisas sobre a subjetividade humana utilizando como meio o estudo do msico em

seu universo musical.
A nfase a qual me proponho a evidenciar ser focalizada dentro de um eixo de
pesquisa psicolgica histrico-cultural, a qual tem base no pensamento vigotskiano.
Dentro deste, Vigotski (2003) observa que as atividades so socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas e constituem-se como caracterstica fundamental da
psicologia humana (p. 76), no que se pode destacar a slida constituio subjetiva no 

desde sempre, mantendo-se o infindvel processo histrico e que se acumula em ns e em
nossos pares, transformando nossas atividades cada vez mais avanadas historicamente. A
msica enquanto atividade humana secular e ns, nos dias de hoje, acolhemos em nosso
interior toda essa secularidade, a qual nos transforma e com a qual transformamos. Deriva
desse ponto de vista o interesse em conduzir a pesquisa dentro das possiblidades
investigativas compatibilizadas com a perspectiva histrico-cultural.
Dentro dessa vertente psicolgica histrico-cultural, escolhi como aporte terico
fundamental a Teoria da Subjetividade de Fernando Luis Gonzlez Rey, a qual possibilitou
estabelecer configuraes subjetivas de dois msicos, os quais participaram desta pesquisa.
E ainda almejando ampliar a visibilidade sobre aspectos da subjetividade humana, recorri a
outras perspectivas, igualmente histrico-culturais, quais sejam a de Peter Berger e
Thomas Luckmann - em sua anlise sociolgica da realidade da vida cotidiana (19662008, p. 35), a qual busca desvendar os mecanismos sociais de construo da realidade,
inserindo-se nesta os conhecimentos e relaes cotidianas. Ambas as teorias abordam a
constituio psquica humana bem como as formas de relao psicolgica entre os pares,
por

meio

de

determinados

conceitos

(subjetividade,

conhecimento,

realidade,

interiorizao e objetivao e processos de socializao), os quais atendem s necessidades

tericas da pesquisa, como h de se verificar.
A questo definida como norteadora na presente pesquisa foi estabelecida na forma
de "c 
c  c $(  c c c 
c c  c c 
*
+c
c

 c c #
 c 
c c
+? Aps o seu estabelecimento, o trabalho ps-se a
caminhar rumo ao objetivo geral, o qual corresponde a   
c #
 ! c$( c
c
+c
c
 cc c

c
c
.

O trabalho escrito est estruturado em 3 grandes sees, quais sejam a introdutria,

a terico-metodolgica e a construtivo-interpretativa. Cada seo inclui captulos que
descrevem momentos especficos da pesquisa, os quais so brevemente apresentados
abaixo.
$%! &# '. Inicia-se com o presente captulo denominado Preldio, que
possui um carter explanatrio da estrutura da pesquisa; seguindo-se um memorial,
denominado Eu Msico, o qual descreve algumas lembranas motivadoras, relacionadas
ao meu percurso acadmico musical, e as quais findam por vincular a minha prpria
vivncia musical aos objetivos da tese. Os ttulos so encadeados poeticamente e
desenvolvem pequenas histrias do meu percurso com a msica; desde minhas primeiras
aulas de msica at a minha aceitao no doutorado.
 $% '()* &+',( composta de tres captulos: Visita Literatura,
Bases Conceituais e Caminho Metodolgico;
O primeiro captulo -   -   # - centra-se em pesquisas e estudos
tericos sobre a subjetividade principalmente dirigidos s reas da psicologia educacional
e da msica em geral.
O segundo captulo -  !( # - aborda os princpios tericos norteadores
que iro perpassar todas as intenes da tese, sendo duas as concepes:
(1) A Teoria da Subjetividade concebida por Fernando Luis Gonzlez Rey;
(2) Pressupostos sociolgicos dos autores Peter Berger e Thomas Luckmann (19602008) desenvolvidos na obra c&
 c,cc-  .cTratado de Sociologia do
Conhecimento, obra que teoriza sobre as formas dos indivduos se relacionarem e
produzirem seu conhecimento.
O terceiro captulo - *!.  &+',( dispe o meu processo de
descobrimento e de elaborao da pesquisa, ambos baseados na Epistemologia Qualitativa,
de Fernando Luis Gonzlez Rey.
Alm dos passos metodolgicos assim como as categorias de anlise, o captulo
referido apresenta o objetivo geral e os especficos bem como os critrios de escolha dos
participantes e ainda as ferramentas de abordagem empregadas, no caso especfico, a
entrevista e o completamento de frases.

A seo ! # /)
! 0  / a seo final de pesquisa e apresenta tres
captulos relacionados construo e interpretao da pesquisa. Nos dois primeiros
captulos 1+0#2 e + 02 esto descritos os processos de investigao e
anlises em relao a cada um dos dois participantes e o terceiro consiste na elaborao
terica qual se props o trabalho: !,#$3#45 /##6.
Aps essa seo constam as 7!( utilizadas no trabalho.
Por fim, segue-se a parte anexa com o material complementar e relevante para a
leitura e compreenso do trabalho.
A originalidade deste trabalho refere-se primordialmente possibilidade de um
desvendamento, por intermdio da cincia, entre o eu-msico e seu universo musical,
permitindo abrir conhecimentos no mbito da psicologia bem como da pedagogia,
sociologia, msica e afins, confirmando, dessa forma, nosso pertencimento mtuo e
necessidade de conhecimento e auto-reconhecimento dentro de uma ecologia humana.
Espero que este trabalho seja uma oportunidade de revisar aspectos da
singularidade humana, que inseridos em uma ecologia pautada pela valorao crescente do
ser humano e de sua subjetividade, possam somar-se enquanto valor s bases de
conhecimento e prtica da Educao e igualmente da Msica.

Captulo I
Eu Msico


'(

! )

Foi minha me quem teve a ideia de eu estudar msica. Uma colega sua de
faculdade Eudsia Lins - ministrava aulas particulares de piano. Gostei muito das aulas e
j no final daquele ano de 1976 (com 12 anos de idade), a professora, que era
extremamente amorosa, me indicou o Conservatrio de Msica Joaquim Franco da
Universidade do Amazonas. L, eu teria mais suporte, segundo ela.
Comecei a estudar no Conservatrio com o professor e pianista hngaro George
Geszti, que havia estudado com Zoltn Kodal, um nome hngaro importante na histria
da msica. Fui sua aluna por quatro anos e nesse perodo vivenciamos uma relao de
intensa afetividade e credibilidade mtua, na qual se podia incluir sonhos e gestos de
profunda amizade. Um dia ele me levou ao cinema para assistir Dr. Jivago. Durante a
sesso ele me contaria e apontaria, de modo triste e saudoso da ptria, a sua histria de
fugitivo da segunda guerra mundial. Vrias vezes ele descreveria a cidade de Budapeste: a
ponte, os lados da cidade.
Ele aspirava para mim a carreira de pianista e eu correspondi a essa aspirao. Eu
sonhei junto com ele a carreira musical. Por esse sonho, Geszti oferecia sua casa para a
minha prtica diria, j que eu no tinha piano ainda. poca, eu via a msica como uma
atividade introspectiva, viso que ressoava com minha adolescncia j poetisa, lrica.
Como professor, George Geszti representou para mim uma grande referncia pela sua
dedicao e amor pela msica e pelos alunos. Ele foi um modelo de professor ideal e
marcou o momento em que decidi que um dia iria ser artista e ensinaria com a mesma
dedicao.
Geszti me inspirava e reforava continuamente junto a minha me a necessidade de
eu sair do Estado para o aperfeioamento nos estudos musicais. Braslia foi a cidade
escolhida para esse aperfeioamento. Aos dezessete anos, sa de Manaus, minha amada
cidade, em busca dos meus sonhos. Durante uns trs anos, aproximadamente, j cursando a
universidade, eu e ele nos correspondamos regularmente. Um dia houve que recebi mais

uma carta sua. Era uma despedida. L ele dizia estar vivendo a 
de sua vida. Alguns
meses depois, soube de sua morte por leucemia, no Rio de Janeiro.
$

!*

+,

Aos dezoito, ingressei na Universidade de Braslia para estudar piano com a prof.
Elza Kazuko Gushiken, no entanto, motivada por conhecer outros instrumentos, acabei
migrando para outro curso obo - dentro da prpria universidade e aos 20 anos de idade.
Aps a concluso do curso de Licenciatura em Msica (1988), diplomei-me como
Bacharel em Obo (1991), na classe do Professor Vclav Vineck, pela mesma instituio.
Estimulada e apoiada pelo mestre e amigo Vasco - apelido carinhoso do Professor
Vclav - segui para a Alemanha (1993) como bolsista da CAPES e DAAD5. L estudei na
Escola Superior de Msica de Karlsruhe, na classe do Professor Georg Meerwein. Este foi
igualmente mestre de competncia e de amor. Mais uma vez, pude perceber que durante
toda a minha vida, tive a sorte de ter sido acompanhada por figuras que souberam
estimular meus estudos, elevando minha auto-estima, me ensinando mais do que
informaes e habilidades.
De volta ao Brasil (1995), fui exercer a profisso de obosta, atuando em vrios
ambientes musicais orquestras sinfnicas, recitais, shows de msica popular, estdios de
gravao. Igualmente como professora segui bastante envolvida com meus alunos de obo
em vnculo particular bem como na Escola de Msica de Braslia, instituio pblica do
DF na qual sou professora desde 1991.
Nos 18 anos de trabalho como docente da Escola de Msica de Braslia e obosta
atuante tenho refletido continuamente sobre minhas vivncias como msico, professora e
obosta profissional. So essas que tem constitudo meu mundo, um imenso mundo
chamado msica.

Parte final de um movimento, cujo propsito servir de remate pea. Proporciona uma sensao
conclusiva. Dicionrio de Msica. Zahar Editores. Rio de Janeiro, 1985.
m


  
  
m


Servio de Intercmbio Acadmico Alemo.

Aceita para a primeira turma (200

) do programa de ps-graduao em msica do
departamento de Msica da UnB Universidade de Braslia, pude transformar antigas
reflexes em novas ideias.
No primeiro semestre letivo - grvida de Bruno - pude contar com a delicadeza,
respeito, pacincia, generosidade, credibilidade e proteo de Maria Isabel Montandon.
Sempre afetuosa, Isabel ilustrou com grandeza a minha incrvel sorte com os professores.
Sei que descrevi com entusiasmo o meu percurso acadmico musical, dando
destaque a minha relao com os professores, mas isso se deu de modo espontneo,
resultado de uma retrospectiva pessoal sobre meu percurso acadmico musical.

- . 

Foi durante a minha pesquisa de mestrado6 que surgiu a primeira ideia sobre
subjetividade. Surpreendiam-me as revelaes particulares dos participantes durante suas
entrevistas. Em meio a respostas diretas, insurgiam colocaes bem particulares e
peculiares a eles. Eram abordados sentimentos, opinies, impresses sobre seus pares,
sobre o meio musical ou mercado de trabalho, entre outros.
[...] Palheta uma coisa que tem muitas Escolas7 diferentes. Eu no vi
obostas to flexveis quanto a Escolas; de aceitarem coisas uma da outra.
[...] s vezes c fica meio ( & (*0 +. (  (8
0"# (7 *  *0% & "# + 9 0: [...] !% (4
4* Isso uma coisa de cada pessoa, n?0  &**! "#
+( &/(7 ;4#(!&# (8<=1#*+$%*# 
*  '8!1>[...]*# * *#+!  [...] (instrumentista,
entrevista coletiva, p. 8).

Aguou-me saber mais sobre esse universo invisvel de emoes e impresses.

Indaguei em como tal universo poderia se refletir no msico, em sua pessoalidade.

MARQUES, Alice. O  


 

  
 




 
: tres estudos de
caso. Dissertao de mestrado. PPG/IDA/MUS. Universidade de Braslia, 2006.

Modelos conceituais tcnicos e estticos relacionados execuo do instrumento e que determinam vrias
condies da expresso musical. N. A.

Essa movimentao concomitante de fatores indiretos que inclui no somente as

observaes do mestrado, mas minha prpria vivncia musical tornar-se-ia determinante,
para mim, como objeto de um estudo futuro objeto esse ao qual eu j denominava de
subjetividade.

',

Ainda sem recorrer a conceitos cientficos para basear-me, relacionar aquelas

particularidades subjetividade soava-me natural, afinal originavam-se de um sujeito. O
meu interesse avanava para uma problemtica de pesquisa, a qual foi estabelecida
seguinte forma: a) Como se constitua subjetivamente os msicos instrumentistas; b) Que
possveis configuraes de subjetividade estariam a constituir a condio do ser-msico
em relao ao universo da msica - o qual inclui no somente as especificidades tcnicas
da rea, mas tambm as relaes humanas ali tratadas, vividas; um universo que engloba o
prprio msico, seus sentimentos, seus anseios, sua viso, seu modo de se articulao e
expanso.
Meses antes da defesa, surgiu a oportunidade de inscrio em um curso (doutorado)
que apresentava linhas de pesquisa relacionadas Subjetividade e Educao. Ainda sem
ter defendido a dissertao, realizei os exames que oportunizariam uma investigao com
tal nfase. Aps a aprovao nos mesmos pude empreender um contato efetivo com esse
grande tema: subjetividade.

p%
p&/p&

A seo terico-metodolgica representa a espinha dorsal sobre a qual a pesquisa

se sustenta e compe-se de tres captulos - Visita Literatura, Bases Conceituais e
Caminho Metodolgico.
O primeiro captulo -   -   #) tem a pretenso de visualizar outras
abordagens subjetividade no sentido de reconhecer o assunto na atualidade e assim, obter
contribuies para o trabalho presente. Verificando ser a subjetividade um tema presente
em vrias reas de conhecimento, concentrei a visitao em trabalhos da psicologia social
em geral e em seguida em trabalhos da rea musical. O enfoque a essas duas reas intentou
ser coerente com o objeto de estudo da presente pesquisa, que a subjetividade de msicos
instrumentistas.
O segundo captulo -  !( # aborda os princpios que fundamentaro a
tese. Trata-se da Teoria da Subjetividade concebida por Fernando Luis Gonzlez Rey e os
pressupostos sociolgicos dos autores Peter Berger e Thomas Luckmann (1960-2008)
desenvolvidos na obra A Construo Social da Realidade.c Tratado de Sociologia do
Conhecimento. Outros autores tambm so mencionados como contribuio para um
dilogo terico inicial que busca explorar a extenso de alguns conceitos como sentido,
sujeito, subjetividade e subjetivao: Luria (1986), Vigotski (2005), Guattari (2005),
Berger e Luckmann (1960-2008), Castoriadis (1999), Touraine (2006), Edgar Morin
(1999, 200
) e Gonzlez Rey (200
a, 2005a, b).
O terceiro e ltimo captulo - *!. &+',( - apresenta o meu processo
de descobrimento e de elaborao da pesquisa, com base na Epistemologia Qualitativa, de
Fernando Luis Gonzlez Rey, a qual se refere a uma condio de pesquisa na qual o
pesquisador se reconhece autor e condutor de todas as necessidades investigativas tais
como, o modo de abordagem e a interpretao das informaes selecionadas. Alm dos
passos metodolgicos assim como as categorias de anlise, o captulo referido apresenta o
objetivo geral e os especficos bem como os critrios de escolha dos participantes e ainda
as ferramentas de abordagem empregadas, a saber, a entrevista e o completamento de
frases.

10

Captulo I
Visita Literatura


!,01(
 
,
2 3,

4!3,!

O espectro de pesquisas sobre subjetividade percorre vrios campos de

conhecimento relacionado s cincias estudiosas do ser humano, como a psicologia,
educao, sociologia, histria e filosofia. Ao situar o tema subjetividade em uma
abordagem psicolgica histrico-cultural, a qual compreende um conceito de psique que
concentra o individual e o social como perspectivas do ser humano, as visitas literatura
acabaram por ter incio na psicologia social, bero da psicologia que busca conhecer o ser
humano em meio aos seus vrios e complexos processos de ser indivduo e de ser social.
Por tamanha abrangncia, so vrios os ambientes de pesquisa das cincias sociais os quais
a psicologia alcana, como por exemplo, sade, servio social, escola e outros. Como a
pretenso das visitas a de visualizar outras abordagens subjetividade no sentido de
reconhecer o assunto na atualidade e assim, obter contribuies para o trabalho presente,
adentrei-me em precisas visitas s salas da psicologia social.
Aps as visitas psicologia social, seguiu-se a visita sala da msica. Nesta foi
possvel dialogar com pesquisas alocadas principalmente nos departamentos da educao,
psicologia e ainda, musicoterapia, como se poder conferir frente.
$

!,01(

4! ) 
! )

Silva (2007) em sua dissertao de mestrado em Sociologia, verificou os processos

de subjetividade de catadores de material reciclvel referente ao trabalho desenvolvido. O
autor utiliza um conceito de subjetividade baseado no psiquiatra francs Christophe
Dejours que, segundo aquele, conceitua subjetividade como o conjunto de caractersticas
pessoais, emocionais e culturais que permitem a identidade prpria e fazem do indivduo
sujeito de suas aes (p. 23). O enfoque do referido trabalho centrou-se nas relaes
reciprocitrias entre os participantes da pesquisa. Aspectos como solidariedade surgiram
nos resultados da pesquisa.
Andr (2007) em seu estudo de doutorado em Psicologia investigou os processos
de subjetividade em afro-descendentes brasileiros considerando a herana do sistema

11

escravista brasileiro. No trabalho, subjetividade conceituada ao modo de Castells

(1999), Castoriadis (1982-1999), Erickson (1987) e Guattari e Rolnik (2000), cuja
definio se reporta a processos configurados de acordo com os modos pelos quais os
sujeitos fazem a experincia de si mesmos, estando situados no cotidiano que a sociedade
oferece, pondo em ao suas vrias identidades(p. 1
). Nesta linha pode ser includa,
mantidas as peculiaridades de cada trabalho, Pinho (2010), que em sua tese de doutorado
em psicologia clnica, estudou as mulheres em situao de pobreza, elaborando uma
relao entre a subjetividade e a maternidade. A autora faz referncias pontuais sobre os
sentimentos de mes em situao de pobreza que optaram por cuidar de seus filhos
preterindo a opo de trabalhar em casas de famlia.
Na sua dissertao de mestrado em Educao, Teles (2010) investigou os processos
subjetivos envolvidos em um curso online sobre biociberntica bucal. A autora se baseou
na teoria histrico-cultural da subjetividade, de Fernando Luis Gonzlez Rey. Dentre os
resultados, a resistncia de profissionais da sade em aceitar novas abordagens na rea da
sade. Do mesmo modo, Lunardi Filho, Lunardi e Sprigio (2001); Jimnez - Adn, CasasGarcia e Luengo-Gonzlez (2010); Godoy (2009) discorreram em seus trabalhos sobre a
subjetividade nos profissionais de enfermagem. Em sua tese de doutorado em enfermagem,
Godoy (2009) utilizou o referencial de Christophe Dejours, discorrendo nos resultados de
pesquisa sobre aspectos como as adversidades da prtica profissional. Franco (2008)
dissertou sobre a subjetividade em profissionais do servio social. Um dos resultados a
importncia da relao pessoal e a solidariedade no percurso formativo.
Sob a forma de um conceito, a subjetividade abarca ainda outras temticas
adjacentes como por exemplo identidade, criatividade, comportamento, processos de
aprendizagem e afetividade, socializao e outros afins, sendo expressiva a quantidade de
pesquisas na rea da psicologia educacional que abordam o tema subjetividade tranando-a
com temticas pertinentes. Nesse sentido, foram encontrados trabalhos associando
subjetividade criatividade em sala de aula, como Mitjns Martinez (2002, 2003), Rolim,
Zia (2005), Amaral (2006), Siqueira, Mozzer (2008) , Oliveira (2010). Abordando a
subjetividade na alfabetizao, linguagem, escrita, interao escolar, incluso escolar temse Ges (2000), Gonalves, Rodrigues (2003), Amaral, Colao (200
), Barbeiro (2006),
Barros, Costa, Gomes (2009). Rwer, Giordani, Cunha (2006), Luz (2008), Tacca (2000,
200
, 2006, 2007), Cruz (2009) abordam as relaes entre professor e aluno. Cardinalli

12

(2006), Dittrich, Machado (2008) e Jusevicius (2009) acrescentam consideraes a

respeito de implicaes na aprendizagem. Dentre os principais referentes tericos nos
trabalhos ora mencionados, consta a teoria da subjetividade de Fernando Luis Gonzlez
Rey.
A subjetividade tem sido particularmente referente nas pesquisas sobre a formao
de professores. Segundo Nunes (2001), a formao de professores vem sendo desenvolvida
de acordo com abordagens terico-metodolgicas cuja dinmica prestigia a fala subjetiva
do profissional. O autor enfatiza que para favorecer esse tipo de investigao, os
pesquisadores recorrem a formatos como, por exemplo, histria de vida. Nessa linha de
pesquisa qualitativa, os aspectos subjetivos envolvidos na formao ganham particular
ateno, correspondendo colocao de Nvoa, citado por Nunes (2001), que justifica a
nova abordagem como um contraponto s disposies anteriores que reduziam a profisso
a competncias e habilidades.
Tal conduta investigativa encontrada em trabalhos, como por exemplo, de Bueno
(1996), Abraho (200
), Josso (200
), Souza (2006), Passeggi e Barbosa, Passeggi e
Souza (2008), Delory-Momberger (2008), Motta, Urt, Prazeres (2007), Barretos (2008) e
outros ainda. Tais pesquisas focam principalmente a vida dos professores, todavia com a
inteno principal de conhecer melhor a figura subjetiva do professor.
Alguns trabalhos de pesquisas contribuem para reflexes sobre outros aspectos do
trabalho escolar como a gesto, organizao, polticas de articulao. Trata-se de ensaios,
reflexes, estudos que conduzem o leitor compreenso de que o ambiente, as formas de
conduo, a jurisdio, enfim as regras de procedimento e funcionamento para o espao
escolar so igualmente importantes para o acolhimento dos sujeitos educacionais, como
professores, alunos, diretores, funcionrios em geral. So exemplos de pesquisa com essa
vertente, Medeiros, Fortuna e Barbosa (2006) que trataram da gesto escolar e da formao
do sujeito; Hechert (2002), Valore (2005) que trataram de aspectos institucionais e
produo de subjetividade recorrendo a perspectivas de Michel Foucault sobre processos
de subjetivao.
As pesquisas puderam evidenciar a transversalidade da subjetividade nos variados
aspectos psicolgicos humanos - sade, servio social, psicanlise, comunicao,

13

psicologia clnica, psicologia educacional representando a extenso conceitual e

sistmica da subjetividade.

,01(

5
,!)

As abordagens subjetividade nas pesquisas de msica, a seguir arroladas, no

mostram uma correspondncia direta ao tema. Por vezes, os trabalhos expressam temas
transversais ao da subjetividade, como, por exemplo, criatividade e afetividade, entretanto
estando mencionada a subjetividade predominantemente como adjetivo e no como
categoria terica. Esse o caso de Rosa (2005) que em sua dissertao de mestrado em
Etnomusicologia - o qual enfoca a msica no contexto de um terreiro de candombl na
Bahia como um canal de comunicao entre o divino e o humano - recorreu
subjetividade unicamente como adjetivo. O termo se apresenta dentro de uma noo
advinda do senso comum, como por exemplo, na ocasio em a autora explana que a
etnomusicologia se mantm presa a um ideal doutrinrio cientfico da negao do eu a
pessoa que realiza a pesquisa, seu olhar, sua subjetividade (p. 8). Subjetividade, neste
caso, corresponde pessoalidade do pesquisador aludido. Outro trabalho nessa vertente o
de Macedo e Assis (2008), que fizeram uma pesquisa sobre msicos de uma banda de
blues, recorrendo a Christophe Dejours como referencial terico e abordaram em seus
resultados aspectos da relao de trabalho como, por exemplo, os preconceitos sofridos
pelo exerccio de
+c c  . Em nenhum dos casos, houveram propsitos de
pesquisa que intentassem abordar a subjetividade como conceito. Os trabalhos fizeram
meno ao termo no sentido nico de concentrar e destacar aspectos pessoais.
As pesquisas tambm trazem a subjetividade relacionando-a a outros aspectos
psicolgicos dentro do afetivo e cognitivo, considerando primordialmente a relao do
msico diretamente com o ato musical em si (audio ou execuo). Mller (2003) relata
em seu artigo sobre uma experincia praticada com alunos da graduao de um curso de
msica, cuja inteno tratava de relacionar a subjetivao dos alunos relacionada criao,
improvisao musical. A subjetividade, neste caso, foi apresentada na forma manifesta da
criatividade associada execuo e criao de ideias musicais. Do mesmo modo, em sua
tese de doutorado, Alves (2005) buscou a criatividade no processo de planejamento
composicional, estrutural musical dos compositores. Igualmente nessa linha, Unehara e
Onisawa (200
) abrangeram os modos composicionais musicais funcionais e tecnolgicos.

14

Juslin (2003), Fiammenghi (2008) se incumbiram de explorar aspectos psicolgicos

do msico na performance musical, como por exemplo, as articulaes emocionais no
intrprete. A subjetividade em Fiammenghi (2008) est vinculada sinonimamente
individualidade, no havendo abrangncia para outros atributos subjetivos. Aspectos como
identidade puderam ser observados em Freire (2001), em cujo artigo discorre sobre a
formao de identidade de clarinetistas brasileiros, por vezes fazendo referncia
subjetividade, entretanto, com a inteno explicativa de que identidade uma qualidade
subjetiva. O autor conjuga a identidade dos msicos s influncias culturais, constatando
que o repertrio musical brasileiro o principal fator de influncia no perfil identitrio dos
msicos em questo.
Algumas obras referem-se a evidncias subjetivas associando-as s habilidades
musicais que evocam respostas emocionais nos ouvintes8 (AIELLO e SLOBODA,
199
, p. 10). O assunto foi desenvolvido principalmente em ensaios tericos sobre
composio e performance musical, cuja nfase ocorre basicamente sobre audio e
execuo musical (ver AIELLO e SLOBODA, 199
). Nessa linha, Pellon (2008) escreveu
um artigo sobre a emoo na msica, no qual busca confirmar a relao entre a estrutura
musical e a estrutura emocional. Braga (2009) em sua dissertao de mestrado tratou sobre
a interao entre aspectos tcnicos musicais e emocionais no contexto escolar musical,
amparando-se na Teoria da Subjetividade de Fernando Luis Gonzlez Rey. A autora
conclui que embora os aspectos tcnicos musicais possuam uma forte parcela nos
contextos de ensino e aprendizagem, h espao para emoes e acordos intersubjetivos.
Em seu trabalho de mestrado, Pederiva (2005) se empenhou em abordar as
concepes de professores sobre o corpo fsico nos aspectos emocionais, mentais e a
atividade musical de seus alunos no contexto escolar. Dentre os resultados, o de que a
aprendizagem do aluno de instrumento sujeita-se experincia prtica do professor e que,
neste sentido, adoecimentos discentes podem ter incio desde o incio da formao.
Subjetividade tratada neste trabalho como unidade existencial, subjetividade
encarnada, como ser espiritual e corpreo (p. 18). Em seu doutoramento, a autora (2009)
realizou uma anlise psicolgica histrico-cultural sobre a musicalidade humana,

Livre traduo de:   






 




 
 





15

referindo-se gnese, estrutura e funo da mesma bem como os modos do ser humano de
experiencia-la, entretanto no houve nenhuma meno subjetividade do msico.
Embora alocada na Histria, Murgel (2005) se destaca em sua dissertao de
Mestrado, por ter buscado por aspectos gerais subjetivos das participantes da pesquisa quatro compositoras brasileiras - relacionados emocionalidade, aos sentimentos, s aes
decorrentes das vrias experincias ou de uma relao com o universo musical. A autora
enfocou as canes compostas pelas compositoras, sua relao com aquelas. O referencial
se apia nos modos de subjetivao de Michel Foucault. Dentre os comentrios finais da
autora, constam que as compositoras posicionavam de modo reservado com respeito ao
mercado de trabalho, publicidade de suas vidas particulares bem como a dos prprios
trabalhos artsticos. A autora caracteriza essa particularidade como uma forma de
singularidade, a qual se contraporia massificao. Singularidade e massificao foram
ressalvadas como incompatveis devido contraposio entre a singularidade do sujeito e
o desejo de dominao sobre esse por parte de outrem. Esse foi um dos trabalhos que
enfocou a subjetividade como categoria de pesquisa.
Quanto psicologia da msica, um setor de pesquisa que pretende abarcar os
aspectos psicolgicos musicais tem se prendido basicamente aos aspectos relacionados aos
efeitos da msica no ser humano: efeitos psicolgicos, emocionais, tanto no intrprete
quanto no ouvinte. A abordagem dominante dirige-se a aspectos de cognio, de
explicao dos comportamentos e experincias quase que diretamente relacionados ao ato
musical em si, conforme se pode constatar nos exemplos abaixo:
Jourdain (1998), Deutsch (1999) abordaram em suas publicaes sobre psicologia
da msica, dentre vrios assuntos, a percepo dos sons musicais, as associaes
neurolgicas e aprendizagem e ainda a performance musical. O objetivo demonstrado nas
obras a interpretao dos fenmenos musicais delimitados pelas funes mentais - para
caracterizar os caminhos os quais ns percebemos, lembramos, criamos e executamos
msica (Deutsch, 1999, p. Xv do prefcio)9. As abordagens dos autores evidenciam uma
tendncia nessa vertente terica - a da psicologia da msica - de inserir as atividades

Livre traduo de to interpret musical phenomena in terms of mental function to characterize the way in
which we perceive, remember, create and perform music.

16

humanas em padres quase mdicos, compatveis com uma neurocincia da msica (ver
LEVITIN, 2010).
O contexto da psicologia musical, por vezes denominada psicologia cognitiva
musical (ver SLOBODA, 2005, 2008) nas obras verificadas enfatiza neurnios, crtez
parietal, somatossensorial, fibras musculares, habilidades motoras, se dedicando pouco s
relaes emocionais, pessoais, subjetivas em relao msica.
Inspirao, criatividade so por vezes relacionadas a patologias como psicose,
esquizofrenia (ver JOURDAIN, 1998). Os temas assim tratados se orientam mais
aproximadamente para uma neurologia da msica (SACKS, 2007).
No mbito da emocionalidade, a emoo pode ser vista como uma reao
experincia inesperada (JOURDAIN, 1998, p. 390). Nesse contexto, as emoes so
associadas a previses ou expectativas e incluem aspectos neurolgios e comumente
associadas ao ato musical em si - execuo e audio. Nesta linha de pesquisa encontramse trabalhos como Parncutt e McPherson (2002), Sloboda (2005).
Para Sacks (2007) no se oferece muita ateno nas pesquisas para os aspectos
mais afetivos da msica. Mas segundo o autor:
A msica apela para ambas as partes da nossa natureza essencialmente
emocional quanto essencialmente intelectual. Quando ouvimos msica,
muitas vezes estamos conscientes de ambas. Podemos nos comover at a
alma ao mesmo tempo em que apreciamos a estrutura formal de uma
composio (p. 27
)

Como se pode verificar nas obras mencionadas, no campo da psicologia da msica,

predomina at o momento a abordagem cognitiva, declarada em Sloboda (2008). J em seu
prefcio, o autor anuncia que a psicologia cognitiva pode ajudar na compreenso das
bases mentais de suas capacidades (p. ix). Os aspectos estudados pelo autor enfocam
sintaxe e semntica musical; performance musical; composio e improvisao;
treinamento e aquisio de habilidades; cultura e pensamento musical; biologia e
comportamento musical.
Os editores no Brasil de Sloboda (1983) reforam na verso brasileira (2008) que
apesar de terem se passado quase 25 anos, grande parte dos conceitos e ideias discutidos
no livro continuam to atuais quanto em 1983 (p. xxvii).

17

Ainda dentro de uma concepo cognitiva e/ou neurolgica, cito trabalhos, como
Vercoe (2006) o qual abordou os efeitos e as sensaes subjetivas, tais como tristeza e
alegria, relacionadas a estmulos acsticos musicais, tais como, ritmo, melodia e harmonia
no contexto de trilhas sonoras. O trabalho aborda as emoes como produto de estmulos
udios-visuais e est relacionado ao universo cinematogrfico.
Os conceitos e ideias determinadas na psicologia da msica so suficientemente
validados cientificamente, tendo em vista representar, no momento, um dos interesses mais
fortes para pesquisas. Entretanto, a psicologia da msica no incorporou ainda outros
aspectos relacionados ao msico; este, legtimo detentor da psique da qual se tem interesse.

,! 4

A musicoterapia, uma rea interdisciplinar que abrange msica, medicina e

psicologia (CHAGAS e ROSA, 2008), apresenta pesquisas que abrangem as experincias
teraputicas que utilizam a msica como fonte de cura ou alvio de sintomas patolgicos.
As abordagens enfocam os efeitos fisiolgicos, psicolgicos, da audio sonoro-musical
no ser humano.
Alguns trabalhos corresponderam a perspectivas subjetivas como Wazlawick
(200
, 2006) que realizou um estudo sobre jovens estudantes de musicoterapia e seus
significados e sentidos produzidos a respeito de suas prprias experincias musicais. A
autora conjugou em sua pesquisa, ideias da psicologia, musicologia e musicoterapia. O
enfoque pontua emoo e afetividade; apontadas pela autora como pertinentes aos
processos de uma relao estreita com a msica.
Outros estudos como Bergold e Sobral (2005), enfocaram a subjetividade de
pessoas em processo teraputico utilizando a musicoterapia. Pinto (2007) em sua tese de
doutorado discorre em forma de ensaio cientfico as relaes entre processos de
subjetivao no ouvir musical e o processo teraputico da musicoterapia.
A subjetividade um aspecto psicolgico do ser humano e uma categoria da
psicologia, a qual se encontra excluda dos estudos da psicologia da msica. Esses tem
abrangido quase que unicamente o ato musical, sem considerar as implicaes humanas
em meio ao grande universo musical que encerra tanto as relaes msico/instrumento

18

quanto aquelas interpessoais, alm de outros aspectos da vida musical baseados na psique
do sujeito.
Mesmo que nas abordagens de pesquisa se possa verificar nos resultados, questes
psicolgicas, esses no tem se comunicado ou interagido explicitamente com os interesses
de uma ampla psicologia da msica, baseando-me para afirmar isto nos autores acima
mencionados. O fator cognitivo fundamental para a compreenso do msico e seu
instrumento, do msico e de sua msica; mas o que ressalta-se a desvinculao entre as
temticas de interesse da psicologia da msica e as necessidades de pesquisa sobre a
pessoa do msico. No verdade que somente essa rea possua a condio de acolher as
categorias psicolgicas. Outras reas como a etnomusicologia se relacionam mais
nitidamente com aspectos psicossociais do msico. Queiroz (2006), em seu artigo sobre as
perspectivas etnomusicolgicas, afirma que a etnomusicologia estuda a prpria
subjetividade simblica dos homens [...] ao mesmo tempo, sujeito e objeto de
investigao. Portanto, os estudos desse mundo subjetivo [...] so os estudos de ns
mesmos (p. 91).
Como estudos de ns mesmos tem-se muito a avanar. A perspectiva histricocultural colossal e intermitentemente produz objetos de estudo manifestos em tantas e
quantas temticas. Em todo caso, o enfoque dirigido ao tema da subjetividade de msicos
no tem se apresentado de modo sistematizado, pelo menos no diretamente nas pesquisas
aqui mencionadas. As pesquisa evidenciam que o termo subjetividade ainda usado
primordialmente como um adjetivo sendo preterido como uma categoria de pesquisa,
mesmo em pesquisas qualitativas. Diante dessa lacuna, seguramente, algumas reas da
msica, como a prpria psicologia, a etnomusicologia, a educao musical e outras
complementar-se-iam se inclussem explicitamente em suas pesquisas problematizaes a
respeito da subjetividade.

19

Captulo II
Bases Conceituais
O captulo Bases Conceituais traduz toda a viso terica, pela qual a tese caminha.
Dispem em sua estrutura temtica
partes, sendo a primeira Conceitos Fundamentais
a que trata de apresentar os pressupostos tericos bsicos que impregnam os dois
pensamentos tericos que embasam a tese, quais sejam, a Teoria da Subjetividade, de
Fernando Luis Gonzlez Rey e o Tratado Sociolgico de Peter Berger e Thomas
Luckmann.
A segunda parte Teoria da Subjetividade trata de apresentar a teoria central do
trabalho e sobre a qual se sustenta a macrocategoria subjetividade. Aqui so
reapresentados os conceitos de sentido e subjetividade amparando-os integralmente como
categorias sistmicas subjetivas.
A terceira parte Viso Sociolgica da Realidade e do Conhecimento Social apresenta alguns pressupostos de Berger e Luckmann (1966-2008), fundamentados no seu
Tratado Sociolgico. Dentre os principais conceitos, destacam-se o de realidade e o de
conhecimento.
O captulo se encerra com a quarta parte Elo Terico que fundamenta um
dilogo orientado pelas duas vises que busca evidenciar a ressonncia entre as mesmas.

  !
2,!

O conceito de subjetividade reporta-se ao estudo do ser humano em suas relaes

com o mundo como se pode comprovar em autores como Castoriadis (1999), Gonzlez
Rey (200
a, 2005a, b); Touraine (2006) e outros. Em torno do tema circundam
inseparveis referncias aos conceitos de sentido, sujeito e subjetividade. Mediante a
importncia e complexidade dessas categorias, explorei algumas perspectivas que se
propem a ilustrar a diversidade de ngulos sobre os conceitos referidos. Ao que se segue.


 !

O sentido uma categoria utilizada em vrios desenvolvimentos tericos (ver

LURIA, 1986; VIGOTSKI, 2005; BERGER e LUCKMANN, 1960; CASTORIADIS,

20

1999; GONZLEZ REY, 200

a, 2005a) sobre os processos psquicos envolvidos na
comunicao humana complexa (LURIA, 1986, p. 190).
Relata Luria (1986) que ao observar nos atos comunicativos que as frases no so
elos isolados de uma cadeia nica, Vigotski deduziu que a mensagem das frases em si
apresenta um fenmeno por ele denominado influncia (ou ainda, incluso), o qual
significa que cada frase influi ou inclui em si o sentido da anterior (p. 189).
Deduzindo que as frases encadeadas em sentidos poderiam representar confluncias
e processos histricos de toda ordem, acumulados pelas vivncias e histrias individuais,
os autores mencionados chegaram concluso de que o estudo do sentido procedia-se
fundamental para o estudo de processos psicolgicos humanos.
Vigotski (2005), ento, compartilhando com Frederik Paulhan10, enunciou como
sentido a soma de todos os eventos psicolgicos que a palavra desperta em nossa
conscincia. um todo complexo, fluido e dinmico, que tem vrias zonas de estabilidade
desigual (p. 181). Vigotski reconhece no sentido uma categoria estritamente associada
ao funcionamento da vida psquica como um todo (GONZLEZ REY, 200
b, p. 123).
O conceito evoluiu e continua se apoiando na ideia nuclear de influncia,
entretanto, na contemporaneidade, o sentido vem se complexificando em sua definio
como categoria psicolgica.
Para Castoriadis (1999), por meio do sentido e de seu processamento que o ser
humano age exercendo seu livre-arbtrio. Segundo o autor, coexiste em nosso interior um
universo de sentidos. Neste universo, os sentidos pautam instncias subjetivas, como por
exemplo, a psquica, a social, a subjetividade ora conjecturadas como espaos, nos
quais o sujeito processa e expressa seus sentidos (p. 37).
Berger e Luckmann (2008) entendem que o ser humano produz sentido na medida
em que forma um mundo coerente (p. 35), ou seja, cotidianamente, cria-se uma lgica
para que os objetos do mundo possam se mostrar minimamente legveis.
Gonzlez Rey (2005b) amplia o conceito apontando o sentido como subjetivo, j
que resulta de processos vivenciais do sujeito, os quais so desenvolvidos em seu interior e

10

Frederick Paulhan (1856-1931), psiclogo francs, que segundo Vigotski (1999), a ele devido a
diferenciao entre sentido e significado de uma palavra.

21

engendrados concomitantemente em meio a situaes externas e internas. O autor avana

ainda mais identificando o sentido como produto psquico, emocional, intelectual,
fisiolgico, enfim, humano produzido e transformado em si mesmo pelo prprio sujeito e
ocasionado por algum estmulo. Para o autor, qualquer tipo de resposta psquica ocasiona
produo de sentidos.
Pode-se dizer que Luria (1986), Castoriadis (1999), Vigotski (2005), Gonzlez Rey
(2005b) e Berger e Luckmann (2008) compartilham que o sentido de carter
interpretativo, constituinte do sujeito e, portanto, pertinente esfera social. Alm disso, o
sentido preenche-se tambm como parmetro histrico-cultural por desvelar a psique como
um produto do prprio sujeito resultante de vrios e longos processos verificados em suas
experincias e sentimentos individuais. Estando presente em todas as produes humanas,
vem representar-se como unidade integradora subjetiva, a qual movimenta e equilibra o
estabelecimento do ser humano no mundo.

$
,1 !

Autor e produtor, o sujeito um conceito nuclear e que gerou incontveis

desdobramentos tericos. Segundo Gonzlez Rey (2005a), foi o marxismo quem
impulsionou um pensamento sobre a figura humana, a qual se pautou na concretude do ser
humano e que se efetiva por meio de suas atividades, aes, em meio a condies
histrico-sociais11.
O marxismo, pela primeira vez, representa no pensamento filosfico o
carter histrico e social do homem, que supunha o trnsito de um sujeito
universal, fechado dentro de um conjunto de categorias metafsicas, para
um sujeito concreto, que mostra em sua condio atual a sntese de sua
histria social, no como acumulao, mas como expresso de uma nova
condio (GONZLEZ REY, 2005a, p. 222).

Inserindo-se nesse esprito (GONZLEZ REY, 2005a), a psicologia (inicialmente

a sovitica) depreendeu que o sujeito concreto, feito de histrias sociais, nascido em bero
marxista mantinha estreta relao entre sua atividade psquica e atividade material.
Conjecturando-se que as atividades materiais so socialmente compartilhadas, a

11

Contrapondo-se figura anteriormente determinante de um ser humano com qualidades universais,

metafsicas, segundo Gonzlez Rey (2005a).

22

consitutio do sujeito, de sua psique envolve-se em dinmicas no somente individuais,

mas sobretudo sociais. Deriva da a importncia da psique como fundamental nos
processos sociais histrico-culturais.
A ao dos sujeitos implicados em um espao social compartilha elementos de
sentidos e significados gerados dentro desses espaos (GONZLEZ REY, 2005a, p. 207).
Esse pensamento organiza o espectro de atividades psquicas e fsicas e o
compartilhamento das mesmas pelos sujeitos de uma sociedade como categorias de um
sistema de sentidos e significados, no qual suas relaes intrnsecas se movimentam em
meio a conflitos e divergncias que iro constituir igualmente a historicidade e
culturalidade dos sujeitos.
Dentro dessa perspectiva histrico-cultural, o sujeito ento (TOURAINE, 2006) se
rebela e surge movido pela vontade de escapar s foras, s regras, aos poderes que
reduzem o indivduo a simplrio componente do sistema e buscam assim inviabilizar o
importante exerccio de autonomia. No h sujeito seno rebelde, dividido entre a raiva e
a esperana (p. 119), pois somente dessa forma, entende-se que ele pode enfrentar a
tirania e exercer sua autonomia.
Touraine (2006) entende que, embora rebelde, o sujeito continua situado na ordem
dos direitos e dos deveres, na ordem da moralidade (p. 120). Uma vez que a ruptura e a
rebeldia s tem sentido porque o sujeito um ser social, sua autonomia se estabelece como
um exerccio colaborativo individual/social. Cumpre notar que a autonomia, portanto,
relacional e pressupe a eliminao da opresso, mantendo, contudo e continuamente a
relao dialtica indivduo/sociedade.
O sujeito, na viso de Gonzlez Rey (2005a) o momento vivo da organizao
histrica de sua subjetividade (p. 2
1). nesse momento que o sujeito se manifesta com
suas idealizaes, projetos, efetivaes, organizao e processamento das experincias
vividas. Nesta perspectiva, o sujeito vem representar a prpria atividade, a prpria ao de
que capaz e nisto est sua vitalidade.
O sujeito se define em sua resistncia a toda domesticao doutrinria, o
que coloca no centro de suas prprias definies morais, em um processo
extraordinariamente complexo, na medida em que suas reflexes e aes
expressem seu valor moral como sentido subjetivo (GONZLEZ REY,
200
, p. 165).

23

,01(!

Ao romper com os limites psquicos e sociais por meio de sua reflexividade e

capacidade de agir deliberadamente o ser humano se subjetiva (CASTORIADIS, 1999, p.
37), o que quer dizer, exerce sua subjetividade, que para o autor trata-se da capacidade de
dar e receber; processar e produzir sentido, fazendo com que o mesmo seja sempre
renovado pelo prprio sujeito.
O autor concede reflexividade a mesma especificidade com a qual conceitua a
subjetividade: a capacidade de receber o sentido, questionar o sentido e criar um novo
sentido (OP. CIT., p. 37). Mas se para exercer a subjetividade deve-se ser reflexivo,
ento, a reflexividade vem a ser uma qualidade da subjetividade.
A reflexividade como a capacidade de atividade deliberada (vontade) aqui
compreendida como pensamento e ao comporta os os traos essenciais do sujeito (p.

). O exerccio da reflexividade torna-se igualmente um exerccio social que ir fomentar

a sociedade e ser por ela fomentado.
Touraine (2006) estabelece a subjetividade como uma contraposio dominao,
condio de dominado determinado por um modelo social. Cumpre notar, que o modelo
social uma delimitao social, tal como a moralidade e como delimitao determina
relaes reguladoras, de amarras entre os indivduos. Na medida em que se rebelam s
amarras, adquirindo e manifestando uma conscincia de si mesmo autofundada, os
indivduos se subjetivam, se tornando criadores de si mesmo12. Essa transformao com
propsitos libertrios que chamada pelo autor de subjetividade e por isso se contrape
dominao. Na forma de a expresso do dominado, em um territrio onde reina a
objetividade do rei e seu reino, do proprietrio e sua terra, a subjetividade vem
representar na viso de Touraine (2006) o contraveneno do arqutipo de dominao social
(p. 113).
Para alm de qualquer simplificao, em Touraine (2006) o indivduo deve tomar
cincia de si, de sua existncia, de sua necessidade, de sua fora e ento se rebelar para

12

criador de si mesmo (TOURAINE, 2006, p. 212).

24

intencionalmente caminhar para sua libertao, sem que se prescreva a eterna luta contra
aquilo que lhe oprime e lhe aprisiona.
A legitimidade da autonomia conquistada pela subjetivao, que o processo de
transformao do indivduo em sujeito (TOURAINE, 2006, p. 166) impe um contnuo
retorno ao bero social. O social no se esgota no sujeito. Diz o referido autor que nenhum
indivduo integralmente um sujeito, mas que existe algo de sujeito nas condutas
individuais e sociais (p. 137).
A abordagem de Touraine (2006) avana para perspectivas poltico-sociais
abordando as subjetividades em emergncia, como a da mulher ou do trabalhador ou a
de movimentos sociais. O autor compreende que tornar-se sujeito, subjetivar-se um
direito e um poder do indivduo, ao que se implicam, intrinsecamente, outros direitos:
direitos cveis, direitos sociais, direitos culturais (p. 113).
Tanto Touraine (2006) quanto Castoriadis (1999) compartilham conceitualmente ao
conceber as formas de emergncia da subjetividade, quais sejam por meio da superao
dominao social.
Guattari (2005) explora a relao de alienao e opresso, a qual confere ao
indivduo sua submisso quilo que recebe desse mundo, seus produtos e atividades (p.

2). O autor compreende a subjetividade como um produto tal e qual o so a energia, a

eletricidade ou alumnio, dentro de um grupo de pertencimento, alm de tomadas
eltricas e grupos de relaes humanas (p.
3).
Das possibilidades de subjetividade-relao e subjetividade-produto, o autor
mencionado define que a subjetividade seria um entrecruzamento de determinaes
coletivas de vrias espcies, no s sociais, mas econmicas, tecnolgicas, de mdia e
tantas outras (p.
2). Na voz desse autor, subjetividade possui explicitamente uma relao
direta com as atividades e produtos materiais da sociedade, mas tambm inclui a
possibilidade de uma relao de expresso e criao entre indivduo e sociedade, na qual
o indivduo se reapropria dos componentes da subjetividade, produzindo um processo
ento denominado como singularizao (p.
2). Nesta perspectiva est compreendido o
exerccio da autonomia, pois somente como autnomo, o sujeito consegue se reapropriar
dos componentes da subjetividade, rompendo com a dinmica opressora.

25

Mesmo que aparentemente as relaes sejam opostas alienao e opresso versus

expresso e criao, os movimentos subjetivos e singulares originam-se no indivduo,
decorrem de sua vivncia subjetiva, de sua relao com o mundo, sempre situados no
social. A subjetividade e singularizao empreendem uma dinmica voltada para a
sociedade, que mantm o sujeito continuamente vinculado ao seu ambiente social,
continuamente impregnado dos produtos e das atividades sociais.
O autor explana que na medida em que o indivduo vai experienciando o mundo,
vai se subjetivando por ele, ou seja, vai se situando, incorporando as prticas e os hbitos
do mundo e passando a assumi-los na sua prpria existncia particular (p.
2).
Particularmente, no que concerne aos grupos de indivduos, sujeitos sociais,
Guattari (2005) define como subjetividade capitalstica as corporaes que configuram
as classes, castas que detm o poder nas sociedades industriais e tendem a assegurar um
controle cada vez mais desptico sobre os sistemas de produo e de vida social (p.
8).
Deduz-se da grandes tenses subjetivas geradas mediante controle cada vez mais
desptico versus subordinados insatisfeitos, e que em algum momento recorrero de sua
inventividade e autonomia para assumir um status singular.
No entender de Gonzlez Rey (2005a), a subjetividade tambm no comporta o
pertencimento somente esfera intrapsquica. De um ponto de vista ampliado, a
subjetividade se manifesta constantemente na dialtica social/individual, incluindo-se
todos os aspectos inerentes a essa relao. O autor aloca a subjetividade como um sistema
global individual e social - de produo, organizao e articulao de  c$( ,
no qual o indivduo, como sujeito concreto, organiza suas experincias sociais.
Gonzlez Rey (2005a) concentra na produo de sentidos o locus que permite o
sujeito empreender a sua prpria histria em meio a sua cultura de pertencimento. A
subjetividade para este autor, dessa forma, tornou-se um sistema de sentidos que
potencializa o sujeito histrico-cultural como ser-de-sentido, apto a interpretar o mundo e a
praticar as prprias decises.
As conceituaes de Gonzlez Rey (2005a, b) derivam de uma viso psicolgica
histrico-cultural determinada teoricamente por postulaes advindas da psicologia
sovitica as quais, segundo o autor (2005a), persistiam na criao de uma representao

26

terica capaz de subsidiar o desenvolvimento de categorias e processos diferentes de

produo de conhecimento (p. 76).
O conceito de subjetividade a ser praticado durante este trabalho corresponde a um
sistema de produo de sentidos e ao pelos sentidos, de modo dinmico, dialtico e
constitudo complexamente por dois espaos de constituio permanente e interrelacionada: o individual e o social (GONZLEZ REY, 200
a, p. 1
1).

$
p

 p p

Gonzlez Rey (2005a, b, c, d) tem empreendido grandes esforos tericos

persistindo no desenvolvimento de categorias essenciais de compreenso para o estudo de
processos importantes relacionados ao sujeito histrico-cultural. Como resultado concreto
desses esforos, os conceitos   e $(  , na forma de categorias conceituais,
tem contribudo para incrementar o modo de olhar a processualidade particular do ser
humano - a constituio de sua subjetividade.
Considerando a subjetividade como um sistema completo e complexo de produo
de sentidos, o qual envolve domnios fsicos e psicolgicos humanos, pretende Gonzlez
Rey (200
a) chamar a ateno para as importantes articulaes que o sujeito efetiva entre
seu universo interior e exterior; individual e social.
O autor (2005a) justifica que um conceito de subjetividade visa a originar uma
ontologia prpria e legtima ao carter especfico do sujeito, ideia que permite olhar para a
dimenso e magnitude de processos especficos e at desconhecidos, vivenciados pelo ser
humano.
O desenvolvimento da subjetividade [...] no responde a uma simples
preferncia terica, mas sim tentativa de reconceituar o fenmeno
psquico em uma ontologia prpria, especfica do tipo de organizao e
processos que o caracterizam (GONZLEZ REY, 2005a, p. 73).

Sujeito, sentido e subjetividade so reapresentados a seguir sob a forma de

categorias, as quais fundamentam a Teoria da Subjetividade.

27

$

,1

O (  da Teoria da Subjetividade de Fernando Luis Gonzlez Rey a categoria

fundamental e geradora, pois concentra em suas qualidades e aes toda a estrutura
funcional que permite gerar novas categorias de entendimento do ser humano. Advindo da
assimilao da psicologia sovitica (e marxista), o (  est assegurado por sua psique
de ser o nico autor dentro da processualidade histrico-cultural. Nesse sentido, mantm
uma relao dialtica de recursividade e complementaridade que comporta o singular e o
social.
Para Gonzlez Rey (200
a), o sujeito a pessoa viva, ativa, presente, pensante,
que se posiciona (p. 21). um sujeito do pensamento, do sentimento, da emoo. Todas,
qualidades que se movimentam processualmente, e conduzem produo de sentido.
Pode-se aqui dizer de um processo psicolgico de sentido, que atua somente por meio de
situaes e contedos que implicam a emoo do sujeito (2005a, p. 235).
Mas a ao do sujeito um aspecto essencial psicolgico e estreitamente vinculado
e inserido no mbito social e na forma de ao social. Da vinculao do sujeito ao
resulta a categorizao de sujeito, a qual corresponde a sujeito e ao como uma
categoria nica (GONZLEZ REY, 2007).
O sujeito, em sua ao, uma fonte permanente de processualidade, de implicao
da pessoa no espao social em que atua (GONZLEZ REY, 2007, p. 1

), no estando
reduzido a uma estrutura psquica que o determina (p. 1
3).
Mais uma vez asseverado, o tornar-se sujeito pressupe a contnua ao ativa, que
se desenvolve em meio s tenses implcitas e vigentes entre o individual e o social.
$

$

!,01(

O sentido caracteriza o processo da atividade humana em seus diversos campos e

ao, na forma de uma unidade integradora (GONZLEZ REY, 2005b, p. 21). Dessa
maneira, o sentido se define como o produto psquico, emocional, intelectual, fisiolgico,
resultante dos processos vivenciais e particularmente emocionais do sujeito e que,
engendrados concomitantemente por situaes externas e internas se desenvolvem no
interior do sujeito. Autofundado no sujeito, o sentido, na Teoria da Subjetividade
denominado de sentido subjetivo.

28

Os sentidos subjetivos representam a unidade do emocional e do

simblico sobre uma definio produzida pela cultura (ou seja, os
sentidos sempre se organizam sobre espaos simbolicamente existentes e
significam, justamente, a possibilidade diferenciada da ao humana
dentro de tais espaos) (GONZLEZ REY, p. 135).

A forma pela qual se processa o   dentro do sistema subjetividade

corresponde a uma dinmica no linear, o que quer dizer, que a emergncia de um sentido
provoca outros novos sentidos, entretanto sem que nenhum deles possa ser considerado
uma causa natural daqueles que vo surgindo. Trata-se de uma processualidade contnua e
irrepetvel.
O sentido subjetivo relaciona-se inseparavelmente carga emocional do sujeito e
condiz com o prprio sentir do sujeito, que na ao de sentir estabelece novas aes e
concepes de vida (GONZLEZ REY, 2005a). O autor reala que principalmente:
O sentido subjetivo representa uma integrao, no dos processos
cognitivos e emocionais, conforme destacado por Vigotsky na sua
categoria de sentido, mas entre os processos emocionais e simblicos e
representa a categoria ontolgica que nos permite analisar de uma forma
completamente diferente as categorias psicolgicas, que, de modo geral,
tem tido um tratamento analtico na psicologia (p. 126)

A colocao do  c $(  como uma categoria ontolgica se encerra na

qualidade do ser, na origem e essncia do sujeito; um sentido que abarca o ser integral,
holstico do sujeito.
2.2.1. Emoes

As emoes constituem-se o princpio fundamental para o conceito de  c

$( . Componentes da experincia humana, as emoes correspondem s expresses
humanas, em primeiro plano e movem a historicidade dos  c$( , compondose ainda como unidades elementares de uma ecologia complexa humana (GONZLEZ
REY, 2005a, p. 2
2).
Estabelecidas como unidades, esto presentes em todos os espaos dessa ecologia,
estando continuamente a definir o estado do sujeito ante toda ao (OP. CIT., p. 2
2),
sem,

no

entanto,

comportamentais.

constiturem-se

unicamente como

respostas

fisiolgicas ou

29

As emoes associadas a sentidos subjetivos so capazes de evocar de

forma permanente uma multiplicidade de processos simblicos, da
mesma maneira que os processos simblicos associados a um sentido
subjetivo evocam emoes sem que nenhum dos dois se transforme em
causa um do outro. Essa capacidade generativa recproca e permanente
entre o simblico e o emocional o que caracteriza os sentidos subjetivos
(GONZLEZ REY, 200
a, p. 13
, 135).

Todo o sentido fomentado por outras unidades de sentidos, advindas das tantas
instncias, acumulados nas histrias individuais e sociais frente a situaes de natureza
cultural surgidas em sistemas de relaes e prticas sociais (GONZLEZ REY, 2005a, p.
2
3). A produo permanente de emoes (p. 168) vem definir sua importncia como
unidade de sentido subjetivo, que por sua vez, tambm representa alto valor no estudo do
ser humano.
Gonzlez Rey (2005a) acredita que a emoo exerce uma funo de motivadora em
um contexto de decises necessrias que o sujeito deva tomar. Pode-se dizer ainda, de
reguladora, de certa forma, na medida em que fornece condies para o sujeito realizar
suas opes de ao.
Essa questo da emoo, ou melhor, da emocionalidade desenvolvida de modo
que o sentido subjetivo se manifesta enquanto uma conjectura emocional complexa, este
elaborado por vrios estados afetivos emocionais os quais foram historicamente
configurados mediante categorias como autoestima, segurana, interesse, etc.. Essas
categorias so estados que definem o tipo de emoo que caracteriza o sujeito para o
desenvolvimento de uma atividade (GONZLEZ REY, 2005a, p. 2
5).
De forma nenhuma a relao entre emoo e ao tratada como causal, pois
dentro de sua

complexidade, a

emocionalidade comporta

um alto grau de

imprevisibilidade, descartando, destarte qualquer causalidade.

O que define o carter subjetivo da emoo a capacidade de a mesma de criar
uma histria interna, ntima acionada por registros somticos, fisiolgicos, que se
comunicam: aqueles j inscritos no sujeito e aqueles em processo inicial.
certo que a emocionalidade caracteriza-se como o movimento bsico do sujeito e
que ir compor sua subjetividade individual. Nesse domnio, Gonzlez Rey (2005a) reala
um aspecto importante denominado    ca qual pode ser definida como o estado

30

afetivo que aparece pela integrao de um conjunto de emoes de diferentes procedncias

no curso de uma relao ou de uma atividade realizada (p. 2
5).
A    nesta avaliao representa a pea dinamizadora da ao do sujeito,
efetivamente imbricada na emocionalidade, j que toda atividade ou relao implica o
surgimento de um conjunto de necessidades para ter sentido para o sujeito (GONZLEZ
REY, 2005a, p. 2
5, 2
6). Trata-se do contexto de ao do indivduo.
Gonzlez Rey (2005a) traz junto    c a presena da
 . Por
motivao, define o autor, como um sistema de necessidades configurado na
personalidade de modo estvel (p. 2
6).
A relao    /
  ocorre porque diante do conjunto de
necessidades que o sujeito se motiva, especifica suas escolhas ou se movimenta em direo
aos seus interesses. Com efeito, se pudermos avaliar as nossas opes, poderemos
constatar que nossas escolhas atinam-se a alguma motivao, fomentada por alguma
necessidade ou conjunto de necessidades.
A
 apresenta em sua estrutura, conforme se pode observar acima,
uma dinmica processual que compreende a necessidade, a motivao e o direcionamento
subjetivo da escolha, lembrando-se que uma experincia ou ao s tem sentido quando
portadora de uma carga emocional (p. 2
9).
A emocionalidade um momento essencial do sentido subjetivo, no entanto, o
mesmo no pode ser visto como um sinnimo de emoo; O sentido subjetivo equivale
expresso de uma sntese, que s pode ser compreendida dentro do movimento
permanente dos significados e das emoes dentro dos quais se define o sentido subjetivo
(p. 251).
O sentido subjetivo notadamente tambm no se reduz a um significado, mas a
vrios significados entrelaados complexamente que evoluem na medida em que novos
sentidos so produzidos (GONZLEZ REY, 2005a) e de modo claro, nessa perspectiva, o
sentido subjetivo, no est vinculado a esse ou quele processo lingstico ou discursivo.
Para tanto, o autor, sistematizou em sua definio, um conceito muito mais
abrangente definido pelo momento em que includa a processualidade emocional. No
somente palavras, mas situaes deflagram produes de sentido que se distendem por
meio da emocionalidade envolvida. E cabe enunciar que essa emocionalidade inclui cargas

31

emotivas anteriores que se revitalizam ou mesmo se transformam por meio de reelaboraes de sentido.
Tambm decorre da fundamentar que sentidos subjetivos se compem sob a
compreenso da psique como produo cultural (GONZLEZ REY, 2005a, p. 127), e
social embora que sempre imersos em perspectivas pessoais e singulares ao sujeito. Tais
sentidos circunscrevem-se nos domnios individuais e sociais enquanto delimitaes
simblicas, as quais impregnadas pela emocionalidade, sintetizam a qualidade especfica
de uma histria singular (200
, p. 17).
$

,01(

A subjetividade o conceito maior que representa toda a organizao dos processos

e formas dos indivduos concretos, formando um grande sistema organizador e articulador
dos sentidos subjetivos e suas derivaes, como por exemplo, a configurao subjetiva.
Alm de psquica, a subjetividade concentra o carter histrico concernente
acumulao e processamento das experincias individuais e sociais do sujeito. Trata-se de
um sistema complexo de significaes e sentidos subjetivos produzidos na vida cultural
humanac(GONZLEZ REYc2005c, p. 36).
A subjetividade escapa mera objetividade individual da vida cotidiana. A mesma
configura a realidade que se caracteriza social e subjetiva diante dessa perspectiva. Essa
conjuntura abrange, portanto, as instncias institucionais e as variadas formas de
organizao social como pertinentes ao sistema integral de configuraes subjetivas
(grupais ou individuais) (GONZLEZ REY, 200
a, p. 1
6).
As experincias sociais e individuais fomentam o sistema subjetivo, o qual,
simultaneamente se desenvolve nas particularidades dos componentes de uma sociedade e
na prpria sociedade de modo global. Dessa forma, a subjetividade enquanto sistema
processual, plurideterminada, contraditria, em constante desenvolvimento, sensvel
qualidade e probabilidades dos momentos contemporneos do sujeito, ao que se faz
incidir nas diferentes possibilidades de ao do sujeito (GONZLEZ REY, 2005c, p. 37).
Na forma de um macro conceito, a subjetividade tem gerado em seu sistema
ngulos de visibilidade terica que permitem compreenses mais especficas acerca de seu
processo e o faz por intermdio de categorias conceituais, quais sejam, sentido subjetivo (o

32

qual j foi explicado anteriormente), ncleo (ou eixo ou ainda zona) de sentidos subjetivos,
configurao subjetiva, personalidade e lgica configuracional. c
$


 !
 ,!

5)!

Categoria conceitual definida como um ngulo de visibilidade terica que permite

compreenso mais clara e organizada sobre o processo subjetivo. At o momento pautamse 5 (cinco) categorias:
(1) Sentido Subjetivo
(2) Ncleo, eixo ou zona de sentidos
(3) Configurao subjetiva
(
) Personalidade
(5) Lgica configuracional
2. 4.1. Sentido subjetivo

Unidade interpretativa e geradora de todas as outras categorias. Est implcita em

toda a exposio anterior sobre sentido subjetivo (ver pgina 26 a 30).
2.4.2. Ncleo, eixo ou zona de sentidos subjetivos

A zona de sentido (GONZLEZ REY, 2005d, p. 7), tambm denominada pelo

autor como eixo ou ncleo de sentido, conceituada como uma forma e um espao de
inteligibilidade sobre a realidade (2005b, p. 6), enfatizando-se que (2005d) nem espao e
nem forma constituem sinnimos da realidade em si.
Uma zona de sentidos corresponde, pela voz do autor, a um agrupamento de
contedos subjetivos afins e comprometidos mutuamente, percebidos pelo pesquisador os
quais visam sinalizar, delinear as particularidades do sujeito pesquisado, tornando possvel
o avano de entendimento do pesquisador em seu processo de descobertas sobre a
subjetividade em foco.
As zonas de sentidos determinam-se como momentos iniciais da anlise, nos quais
podem ser deflagrados novos campos de inteligibilidade terica.

33

2.4.3. Configurao subjetiva

A configurao subjetiva a organizao e a interao dos diferentes sentidos em

contexto subjetivo. de natureza psicolgica e caracteriza formas estveis de
organizao individual dos sentidos subjetivos (GONZLEZ REY, 2005b, p. 21). uma
delimitao que abrange as zonas de sentidos, as quais emergem ante o desenvolvimento
de uma atividade em diferentes reas da vida (2005a, p. 127).
As configuraes subjetivas e os sentidos subjetivos se atravessam uns
aos outros, gerando contradies e tenses causadoras de mudanas. Um
sentido subjetivo pode se converter em uma configurao subjetiva ao
integrar um sistema de sentidos diferenciados em torno de si, em um
determinado contexto (GONZLEZ REY, 2007, p. 136).

Apesar de todas as precaues em estabelecer uma delimitao conceitual das

categorias de forma irrepreensvel e ao mesmo tempo aberta, importante conceb-las de
modo flexvel, pois as categorias abarcam aspectos psicolgicos invisveis, fato que
inviabiliza sua rgida delimitao. Ento, roga-se compreender as configuraes, os
sentidos subjetivos e as zonas de sentidos subjetivos como categorias mveis, o que exige
ateno do pesquisador, conforme mencionado na citao acima.
Dentro da disposio de conceitos da Teoria da Subjetividade, a configurao
subjetiva aparece citando Gonzlez Rey (2005a) - como a unidade para o estudo do
sistema Personalidade (p. 256), que uma organizao sistmica da subjetividade
individual (p. 25
). Portanto, configuraes subjetivas so unidades constitutivas de
personalidade (GONZLEZ REY, 2005c, p. 39).
Conforme j foi apresentado, a personalidade possui uma estabilidade na
configurao subjetiva da pessoa o que implica em apontar a existncia de traos
particulares caractersticos de uma pessoa, entretanto sem impor a estagnao dos
movimentos subjetivos. A personalidade, neste contexto, continua dinmica, em constante
movimento, em contnuos ajustes em seu meio contextual e individual.
Diante de tal mobilidade das configuraes subjetivas, Gonzlez Rey (2005a)
refora dinmicas complementares do sistema subjetivo: as configuraes se organizam
em torno da personalidade e se constituem como unidades dessa.
As configuraes subjetivas representam formaes estveis geradoras de
sentidos variveis dependendo do prprio comportamento da

34

personalidade como sistema, dentro do qual uma configurao pode ter

diferentes momentos de integrao dentro de outras, dependendo do
contexto e condies sociais dentro das quais tem lugar a ao do sujeito
(GONZLEZ REY, 2005a, p. 257).
2.4.4. Personalidade

A personalidade est alocada dentro do sistema de atividades no qual o sujeito

esteja comprometido (GONZLEZ REY, 2005a, p. 259), portanto move-se em meio s
experincias do sujeito, as quais se movimentam em meio aos seus processos emocionais
subjetivos.
A personalidade constituda pelas configuraes subjetivas (GONZLEZ REY,
2005c), conforme dito acima e no contexto da subjetividade informa sobre traos
caractersticos individuais, no sendo comparveis entre si e possuindo cada uma, uma
nica individualidade, mesmo que compartilhem o mesmo contexto histrico-cultural. Na
forma de sistema subjetivo, a personalidade geradora e dinmica e por isso, no cabe a si
o status de mera organizadora de caractersticas pessoais.
Todo contedo da experincia aparece subjetivado em configuraes, pelas quais
adquire sentido subjetivo na sua integrao com outros estados dinmicos (GONZLEZ
REY, 2005c, p. 39), o que quer dizer que os atos envolvidos na experincia devem fazer
sentido ao sujeito para que atue em sua personalidade.
A personalidade um sistema maior em relao a configuraes subjetivas, j que
possui uma constituio mais estvel e at mais explcita ao sujeito. As configuraes
subjetivas so mais variadas em nico sujeito; um mesmo sujeito pode possuir vrias
configuraes subjetivas relacionadas s vrias zonas de sentido subjetivo de sua vida. Ou
melhor, o sujeito possui vrias configuraes, vrias zonas de sentido, entretanto uma
personalidade predominante, que embora passvel de ajustes e modificaes, apresenta
uma estabilidade maior em relao a outros constituintes de subjetividade.
2.4.5. Lgica Configuracional
A lgica configuracional se caracteriza pela produo terica do
pesquisador ante um conjunto de influncias que no expressam uma
ordem explcita, entre as quais se encontram suas prprias ideias diante
de cada um dos momentos de confrontao com o emprico. Na lgica
configuracional o pesquisador verdadeiramente constri as diferentes
opes no curso da pesquisa (GONZLEZ REY, 2005c, p. 129).

35

A lgica configuracional (GONZLEZ REY, 2005c) diz respeito aos processos de

construo da informao da pesquisa. Corresponde ao modo interpretativo de
visualizao do pesquisador com respeito forma de conduo das anlises interpretativas
e ao processo constante e irregular de produo de conhecimento (p. 128). Diz o autor
que a lgica configuracional se diferencia da induo e da deduo porque os processos
construtivos do pesquisador no esto determinados por lgicas externas ao curso de seu
pensamento (p. 129).
De fato, a lgica da construo da interpretao obedece a uma condio de
compreenso centrada na viso e interpretao do pesquisador em relao ao seu objeto de
pesquisa, o qual no o indivduo participante, mas aquilo que se deseja ver dele; aquilo
que o participante mostrar, evidenciar. medida que a observao avana, as evidncias
vo surgindo e a relao do pesquisador com o objeto se clarifica, resultando em um
contorno de compreenso que ir justificar o resultado da pesquisa e o conhecimento
produzido.
Tendo em vista, a lgica configuracional representar um produto interpretativo da
pesquisa, no possvel a sua antecipao na forma de um modelo; trata-se de uma
associao livre de criatividade e dedutibilidade interpretativa, que implicar-se- na
concepo e apresentao do produto final da pesquisa.
As perspectivas tericas sobre a subjetividade humana, em suas diferentes
tonalidades convergem para possibilidades mltiplas de dilogo terico. Ao que se segue.

%
&

6p  p


O presente sub-captulo trata de expor alguns pressupostos tericos extrados do

Tratado Sociolgico de Berger e Luckmann (2008) estando organizados da seguinte forma:
realidade e conhecimento; socializao primria, socializao em processo: interiorizao,
objetivao e exterioriozao e socializao secundria.
A importncia da presena terica de Berger e Luckmann (2008) deve-se
visibilidade proporcionada por sua anlise socilogica, na qual os autores apresentam
algumas possibilidades de compartilhamento social que ilustram a coletividade humana e a
macroestrutura social por sobre a qual caminhamos.

36

)

 '

Berger e Luckmann (1966-2008) versam em sua anlise sociolgica da realidade

da vida cotidiana ou mais precisamente, do conhecimento que dirige a conduta na vida
diria (p. 35) sobre os mecanismos sociais de construo da realidade cotidiana - o modo
pelo qual os indivduos se inteiram desta e das formas de concepo e organizao do
conhecimento comum, compartilhado pelos indivduos em sua historicidade social.
Os autores definem realidade como uma qualidade pertencente a fenmenos que
reconhecemos terem um ser independente (um estado de ser) de nossa prpria volio (no
podemos desejar que no existam), ou seja, a realidade um construto social
consolidado historicamente na conscincia do indivduo, mesmo que passvel de
transformaes (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 11).
A

realidade uma delimitao que engloba os vrios aspectos da vida -

ideolgicos, vivenciais, sociais, materiais, enfim - todos considerados pelos autores como
objetos da experincia, estes caracterizados tanto como produto humano fsico,
psicolgico ou emocional como ainda resultantes de uma objetivao, qual seja, uma
concretude derivada dos sentidos subjetivos de um indivduo, pertencentes a um mundo
fsico externo ou apreendido como elemento de uma realidade subjetiva interior (p. 37).
A realidade por excelncia aquela vvida em nossa viglia; aquela na qual o
homem da rua habita homem como qualquer indivduo e rua no sentido de realidade - a
qual o homem conhece, com graus variveis de certeza em suas caractersticas
(BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 11). A mesma se caracteriza pelos hbitos, modos de
ver e reagir dos que vivem sob sua guarda e antes mesmo do indivduo adentrar realidade
ela j l estava. A realidade um produto objetivado pelos grupos sociais e constitui-se
tambm como objetos de experincia dos indivduos e dos grupos sociais:
A realidade da vida cotidiana aparece j objetivada, isto , constituda por
uma ordem de objetos que foram designados como objetos antes de
minha entrada em cena. (p. 38).

Existem tantas realidades quanto a diversidade humana. A vida consiste de

mltiplas realidades (p. 38), de zonas de realidade. A realidade cotidiana a realidade por
excelncia, do homem e da rua e engloba o mundo subjetivo e igualmente o mundo
intersubjetivo, um mundo de que se participa com outros homens (p.
0). Para os autores,

37

o mundo se origina no pensamento e na ao dos homens comuns, sendo afirmado como

real por eles (p. 36) e o produto gerado nesta atividade subjetiva que fundamenta o
conhecimento comum, ento conceituado como objetivaes dos processos (e
significaes) subjetivas graas s quais construdo o mundo intersubjetivo 13 do senso
comum (p. 36).
Em sendo a sociedade construda pela atividade que expressa um significado
subjetivo, os autores lanam-se a responder a seguinte questo: Como possvel que
significados subjetivos se tornem facticidades [fatos] objetivas? (BERGER e
LUCKMANN, 2008, p. 3
). Ou seja, de que forma os indivduos constituem suas
atividades? De que forma constroem seus conhecimentos? De que forma interagem entre
si?
Segundo Berger e Luckmann (2008), a sociedade se desenvolve cultural e
dialeticamente vivenciando duas etapas importantes e seqentes de vida: a primria e a
secundria. Os autores tratam de discorrer quais aspectos esto implcitos nestas etapas e
de que modo ocorre sua processualidade dentro da realidade cotidiana, qual repleta de
significados subjetivos e fatos objetivos. Ambas as etapas consistem de um processo
dialtico caracterizado por trs momentos, exteriorizao, objetivao e interiorizao
(p. 173) de forma sempre inter-relacionada. As etapas ocorrem sequencialmente, enquanto
que os momentos, atemporalmente. A seguir sero explanados os dois tipos de
socializao e igualmente os tres momentos definidos.
$

 7

, 

! ).7*
45

A socializao primria bsica, inicial e ontognica. Ocorre na infncia e

representa para o indivduo a importncia de ser seu primeiro cenrio, o do mundo ao qual
vai se integrar. Trata-se de uma etapa de vida carregada de afetividade e que imprime no
indivduo marcas subjetivas perenes. E uma vez que a socializao primria est
impregnada de forte emocionalidade, os autores enfatizam que a socializao primria
tem em geral para o indivduo o valor mais importante e que a estrutura bsica de toda

13 Intersubjetivo: juntamente com outras pessoas (BERGER e LUCKMANN, 2008).

38

socializao secundria deve assemelhar-se da socializao primria (BERGER e

LUCKMANN, 2008, p. 175).
A socializao primria uma iniciao trama social que se desenvolver durante
toda a vida. Dizem Berger e Luckmann (2008) que o indivduo no nasce membro da
sociedade. Nasce com a predisposio para a sociabilidade e torna-se membro da
sociedade (p. 173).
Durante a socializao primria a criana passa a abstrair progressivamente os
papis e atitudes dos outros particulares, ou seja daqueles que a esto acolhendo em seus
grupos de pertencimento predominantemente o ncleo familiar seguido de outros como a
vizinhana, a escola e etc e que fomentam os modelos sociais para os papis e atitudes

c#
 (p. 178), estabelecendo-se como uma referncia que deixa de ser particular para
paulatinamente tornar-se uma referncia geral.
A socializao primria termina quando a noo, a presena, o conceito do 

impregnar-se na conscincia do indivduo. Somente essa conscincia implica o
pertencimento do indivduo no seio social. Os autores apontam que essa conscientizao
do outro generalizado muito decisiva, pois:
Implica a interiorizao da sociedade enquanto tal e da realidade objetiva
nela estabelecida e, ao mesmo tempo, o estabelecimento subjetivo de
uma identidade coerente e contnua. A sociedade, a identidade e a
realidade cristalizam1
subjetivamente no mesmo processo de
interiorizao (p. 179).

O modo pelo qual os indivduos habilitam-se na socializao primria por meio

da processualidade dialtica composta pelos tres momentos j mencionados
interiorizao, objetivao e exteriorizao, nos quais o primeiro ser o da interiorizao:
O ponto inicial deste processo [o da insero na sociedade] a
interiorizao, a saber, a apreenso ou interpretao imediata de um
acontecimento objetivo como dotado de sentido, isto , como
manifestao de processos subjetivos de outrem, que desta maneira
torna-se subjetivamente significante para mim (p. 17
).

14 Entende-se aqui o verbo cristalizar como efetivar, concretizar.

39

Conforme acima, a interiorizao o passo inicial pelo qual a humanidade comea

a caminhar, a base primeiramente da compreenso de nossos semelhantes e, em segundo
lugar, da apreenso do mundo como realidade social dotada de sentido (BERGER e
LUCKMANN, 2008, p. 17
). Evidente que no que diz respeito ao fenmeno social, estes
momentos no devem ser pensados em uma seqncia temporal. Ao contrrio, a sociedade
caracterizada por estes tres momentos, de tal modo que qualquer anlise que considere
apenas um ou dois deles insuficiente (p. 173).

p,
47 
 .

A interiorizao um processo que se inicia com a interpretao imediata de um

acontecimento objetivo [oriundo de processos subjetivos] como dotado de sentido
(BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 17
). Processo primrio, interno, ontognico,
compreensivo com o qual o indivduo se habilita ao pertencimento de seu mundo. Ao dar
sentido realidade, ao interpretar os atos e gestos de algum, o indivduo se insere como
partcipe da mesma, tornando-se membro da sociedade (p. 175). Na medida em que o
indivduo se habilita para a sociedade, o processo deixa de ser unicamente interno para
tornar-se efetivamente relacional.
Para Berger e Luckmann (2008) a interiorizao o passaporte para que o
indivduo se efetive membro da sociedade. Sem o outro (que caracteriza o social) a
interiorizao no se deflagra. Por isso ela o registro de nascimento social, por assim
dizer. A interiorizao como base primeiramente de compreenso de nossos semelhantes
(BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 17
) se inscreve desse modo como um momento,
mas alm de tudo como um movimento permanente durante toda a vida do sujeito.
Vrias referncias podem ser localizadas em Berger e Luckmann (2008) que
apontam a emocionalidade como grande sustentao da interiorizao: No necessrio
acrescentar que a socializao primria implica mais do que o aprendizado puramente
cognoscitivo. Ocorre em circunstncias carregadas de alto grau de emoo. A
multiplicidade de modos emocionais como inscreveram os autores possibilita variantes
subjetivas e objetivas dentro dos momentos e movimentos de interiorizao (176).
A interiorizao como amplo processo socializador situa o indivduo no em um
dos mundos possveis, mas no nico mundo possvel, o nico mundo existente e
concebvel (p. 180), o que justifica que o mundo interiorizado na socializao primria

40

torna-se muito mais firmemente entrincheirado na conscincia do que os mundos

interiorizados nas socializaes secundrias (p. 180).
Dentro do processo interiorizador ocorre o seu fenmenos tpico, qual seja, o da
identificao. De fato, a interiorizao s se realiza quando h identificao (p. 176). A
identificao corresponde ao espelhamento de si no outro e que ocorre no cotidiano das
relaes sociais vrias. Trata-se de uma concordncia, aprovao dos valores alheios os
quais passam a pertencer ao prprio indivduo; corresponde a uma forma de apreenso do
outro para si.
Podem ser vrios os modelos para identificao, como por exemplo, o familiar. A
forma de processamento da identificao ocorre mediante cotidianas repeties dos
modelos, intersees nos sujeitos envolvidos (BERGER e LUCKMANN, 2008). Convm
dizer que os processos de identificao no so determinaes inviolveis, mesmo que se
enrazem no sujeito. Segundo os autores, os indivduos esto sujeitos a possibilidades de
rupturas, mediante provocaes externas.
A interiorizao da sociedade, da identidade e da realidade no um projeto
acabado e a socializao nunca total nem est jamais acabada (BERGER e
LUCKMANN, 2008, p. 18
).


p,
44 
8 .

Exteriorizar a ao que designa a atuao e interatuao do sujeito com a

sociedade. Esse movimento representa o relacionamento concreto, objetivo com o mundo
real e seus produtos. Ao se colocar, ao interagir socialmente nessa realidade que para si
autntica, concreta e objetiva, o indivduo autentica a mesma avalizando-a como
definitivamente sua.
na interao que o indivduo se torna apto para transformar, interferir na
realidade que lhe prpria, significando que pode exercer sua fora social para
transformar os produtos, os objetos bem como os outros sujeitos de seu alcance social,
podendo gerar novas acomodaes e estruturas sociais, relacionais. As influncias
subjetivas entre os indivduos so mtuas e muitas e resultam da dialtica existente entre
as relaes interpessoais nos vrios ambientes de convvio. As relaes intersubjetivas so

41

direcionadoras de vrias subseqentes aes subjetivas. Essa a dinmica que caracteriza

a sociedade e funciona ao modo infindvel como um circuito integrado de movimentos.


p,
84!! 
01(

Objetivao o processo pelo qual os produtos exteriorizados da atividade

humana adquirem o carter de objetividade (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 87). o
processo de materializao, manifestao da expressividade humana, no qual os
produtos exteriorizados se objetivam, como produtos da atividade humana, como por
exemplo, gestos, atitudes advindos de processos subjetivos (p. 53).
Por exemplo, uma atitude subjetiva de clera diretamente expressa na
situao face a face por um certo nmero de ndices corpreos,
fisionomia, postura geral do corpo, movimentos especficos dos braos e
dos ps, etc. (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 53).


! ).7*
!,5

A socializao secundria qualquer processo socializador posterior socializao

primria e que introduz um indivduo j socializado em novos setores do mundo objetivo
de sua sociedade (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 175). A definio simplria,
segundo os autores, mas engloba uma srie de consideraes implicadas na aquisio do
conhecimento de funes especficas, como por exemplo, em setores profissionais,
religiosos, acadmicos, enfim, vrios grupos de pertencimento.
Na socializao secundria, o sujeito, j integrado a um grupo de pertencimento,
passa a interagir com outros grupos de pertencimento. Da mesma forma que na
socializao primria, o indivduo passa por processos de identificao subjetiva com a
funo e suas normas adequadas (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 186).
Dentre as especificidades da socializao secundria destaca-se a interiorizao de
outros mundos institucionais, os quais se apresentam como realidades parciais
justapostas realidade primria (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 185). Alis, uma das
especificidades da socializao secundria variabilidade das realidades, sendo a
predominante, segundo os autores, a realidade profissional e suas decorrentes implicaes.
De fato, a maior parte de nossas vidas - sobre o prisma do senso comum vivida
no perodo no qual exercemos nossas atividades fora de casa, salvo excees. Berger e
Luckmann (2008) apontam que, para essas atividades, de diferentes realidades, so

42

necessrios ajustes por parte do indivduo, o qual inclusive pode continuar coexistindo
com variadas realidades sem, no entanto, aderi-las por meio de identificaes.
A socializao primria no pode ser realizada sem a identificao,
carregada de emoo, da criana com seus outros significativos. A maior
parte da socializao secundria pode dispensar este tipo de identificao
e prosseguir eficientemente s com a quantidade de identificao mtua
includa em qualquer comunicao entre seres humanos (p. 188).

Embora nem sempre as realidades secundrias venham carregadas pela

emocionalidade, o contraste entre algumas pode exercer no indivduo alguns choques
psicolgicos conforme afirmam os autores:
Algumas das crises que acontecem depois da socializao primria so
causadas na verdade pelo reconhecimento de que o mundo dos pais 
o nico mundo existente, mas tem uma localizao social muito
particular (p. 189).

Dentro dessa perspectiva, v-se que podem ser muitos os choques de realidade, j
que nossa diversidade cultural, profissional enorme.
Berger e Luckmann (2008) explanam que, apesar da firmeza da realidade primria,
seus valores so continuamente ameaados, justamente pela estimulao de realidades
contrastantes. Cumpre aos grupos de pertencimento a tarefa de manter acesa a relao das
realidades que lhe concernem, o que se d por intermdio de hbitos, relaes com os
outros significativos e os outros generalizados, ideologias e at sanes sociais punitivas
para os indivduos transgressores.
3.6.1. Da gua para o vinho

Os autores explanam que a vida cotidiana uma forma de realidade, interpretada

pelos homens e subjetivamente dotada de sentido para eles (p. 35). Uma vez que a
realidade pr-existe a nossa prpria existncia, independe de nossa prpria volio,
entretanto, uma vez que tambm seja fruto de nossa interpretao, de nossa
subjetividade15, est embaraada em nosso arbtrio.

15 O contexto sugere uma subjetividade geradora de objetividades, uma atividade humana geradora de
facticidades objetivas (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 34).

43

A justaposio das realidade nem sempre se compatibilizam, conforme mencionado

anteriormente. As realidades muitos contrastantes requerem ajustes que podem deflagrar
no reposicionamento do sujeito, suscitando ao mesmo mudanas drsticas como por
exemplo, a negao de uma das realidades em funo da adeso por uma outra; sendo
correto ressaltar no ser possvel a negao integral no caso de realidades primrias.
Os autores nomeiam essa circunstncia como alternao, que quer dizer uma reinterpretao da realidade preterida acompanhada principalmente de uma desvalorizao
da mesma em funo da valorizao de uma preferida.
So necessrios graves choques no curso da vida para desintegrar a
macia realidade interiorizada na primeira infncia. E preciso muito
menos para destruir as realidades interiorizadas mais tarde (BERGER e
LUCKMANN, 2008, p. 190)

As ruptura e transgresses, segundo os autores, se debatem frente realidade da

vida cotidiana e conservam, por vezes, o carter de fantasmas em face da mesma. De
fato, pode ter de ser destruda antes de o esprito poder enfrent-la (BERGER e
LUCKMANN, 2008, p. 196). Transgredir nem sempre fcil, querem dizer os autores.
Como em Touraine (2006) preciso inicialmente a tomada de cincia de si mesmo, a
atitude de rebeldia e s ento o caminho da mudana, da libertao.
Existe sempre a presena obsecante (obsessiva) de metamorfoses [...]
Para um homem de famlia bem comportado uma coisa sonhar com
indizveis orgias na solido noturna, a outra, muito diferente, ver esses
sonhos empiricamente encenados por uma colnia de libertinos na casa
ao lado (p. 196).

Uma alternao exige processos de re-socializao. necessrio atribuir valores

sobrepujantes nova realidade, no sentido de mudar a autorreferncia do indivduo. Para
tanto, o indivduo deve vivenciar processos equiparveis aos da sua socializao primria,
como por exemplo, aqueles que o implicaram em acentuada dependncia emocional com
relao aos outros significativos (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 208). Os autores
ressaltam que a alternao incide em intensas descontinuidades na biografia subjetiva do
indivduo.
O conjunto emocionalidade/significncia pressupe-se como fator principal para
processos definidores de realidades primrias e secundrias. A articulao desse conjunto,
em funo da alternao, incide em muitas variantes e condicionantes subjetivas

44

imprevisveis considerando-se a impossibilidade de se legislar sobre a conduta humana o que leva a crer que no seria razovel construir exemplos de alternao ou ainda de
argumentar sobre os passos que levariam a mesma.
Tudo quanto at aqui dissemos a respeito da socializao implica a
possibilidade de a realidade subjetiva ser transformada. Estar em
sociedade j acarreta um contnuo processo de modificao da realidade
subjetiva (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 207).

p,

,
2

2

Dentre os vrios modos de experincia social, os autores destacam que a mais

importante experincia dos outros [humana] ocorre na situao face a face, que o caso
prototpico da interao social. Todos os demais casos derivam deste (BERGER E
LUCKMANN, 2008, p.
7).
Nenhuma outra forma de relacionamento social pode reproduzir a
plenitude de sintomas da subjetividade presentes na situao face a face.
Somente aqui a subjetividade do outro expressivamente prxima.
Todas as outras formas de relacionamento com o outro so, em graus
variveis, remotas (p.
7).

A situao face a face baseia-se em um relacionamento interpessoal, a dois, no qual

no somente a presena caracterstica, mas a forma de relao e interao, que no caso,
pautam-se no compartilhamento mtuo de determinada atividade e emocionalidade e sua
influncia nas individualidades dos que a vivenciam. Como dizem os autores, h um
intercmbio contnuo entre minha expressividade e a dele, no qual todas as minhas
expresses orientam-se na direo dele e vice-versa e esta contnua reciprocidade de atos
expressivos simultaneamente acessvel a ambos (p.
7).
A dinmica intersubjetiva e subjetiva da interao face a face extrapola a
previsibilidade uma vez que as relaes [...] face a face so altamente flexveis e
vulnerveis pela emocionalidade (p.
8). O grau de envolvimento e de importncia se
apresenta de modo diferenciado nos vrios casos face a face. A importncia da relao
proporcional e transita entre o anonimato e a singularidade.
Segundo a proporcionalidade e importncia, define-se em uma situao face a face
um conceito de 
, que surge categorizado como o outro significativo (BERGER e
LUCKMANN, 2008, p. 182) ou como o outro generalizado (p. 18
), sem querer afirmar
ou sugerir que o generalizado no seja significativo. Essa nomenclatura atende

45

definio no da qualidade de significncia, mas do nvel de proximidade do outro em

relao ao sujeito. Ou seja, o outro pode desempenhar um papel especial, de uma presena
e importncia singular, figurando para o sujeito como um indivduo nico e, portanto,
atpico (p. 50). Ou ainda poder figurar como um vulto geral, comum, sem fortes apelos
subjetivos, mesmo que inserido nos modelos sociais. No obstante cumpre advertir que o
outro, na forma do singular ou do generalizado imprime no sujeito toda a importncia de
sua existncia social.
O conceito de contato face a face viabiliza uma comunicao com o mundo do
subjetivo, na qual em seu mltiplo contexto de interaes sociais encontram-se tantas e
quantas possibilidades de confluncias subjetivas com implicaes das mais diversas.
Na situao face a face, [..] h um intercmbio contnuo entre minha
expressividade e a dele. [...] nenhuma outra forma de relacionamento
social pode reproduzir a plenitude de sintomas da subjetividade [..] aqui a
subjetividade do outro expressivamente prxima. (p.
7).

Mais uma vez a emocionalidade toma o seu lugar como fator predominante de ao
nos sintomas de subjetividade, na subjetividade do outro (BERGER e LUCKMANN,
2008, p.
7). Na perspectiva da emocionalidade, o sujeito reage e interage com o outro,
sinalizando suas impresses, seu sentir, seu modo de reagir, e ainda o quo se mostra
imediata e dinamicamente sua coorespondncia pelo outro.
As primeiras relaes face a face ocorrem na socializao primria, e continuam
perpassando toda a vida.

p
p&

Tanto Berger e Luckmann (2008) quanto Gonzlez Rey (200

b) sinalizam a
potencialidade interativa subjetiva humana e suas implicaes no processo histricocultural tanto individual quanto social. O processo de subjetividade (individual e social)
vivenciado na medida em que o mundo adquire sentido para os sujeitos que o vivem
(GONZLEZ REY, 2005a, p. 126). Na medida em que interpretamos o mundo
deflagramos a possibilidade dialtica de transformao, na qual o homem produz a
realidade e com isso se produz a si mesmo(BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 2
1).
Tanto as subjetividades individuais quanto a social, e em suas vrias etapas, compem-se

46

como um sistema nico, que opera em suas especificidades, ignorando qualquer possvel
dicotomia.
Os autores avanam quanto relao subjetividade/objetividade: a subjetividade
no o oposto de objetivo, uma qualidade da objetividade nos sistemas humanos
produzidos culturalmente (GONZLEZ REY, 200
, p. 125), a qual obedece expresso
subjetiva como produto das realidades (BERGER e LUCKMANN, 2008)
Os processos subjetivos pertencem tanto ao sujeito quanto cultura do mesmo,
que, igualmente, representa um sistema subjetivo, gerador de subjetividade. A cultura enquanto criao humana e o sujeito - criador de uma cultura se integram como
momentos qualitativos da ecologia humana em relao de recursividade (GONZLEZ
REY, 2005a, p. 78) e expressam as circunstncias histricas e sociais (200
a).
A cultura, a realidade e o pensamento refletem as necessidades do sistema, pois
a subjetividade inseparvel das necessidades que ela gera no curso de sua histria e,
portanto, em nvel subjetivo, impossvel existir um reflexo objetivo de alguma coisa que
no dependa das necessidades do sistema(GONZLEZ REY, 200
a, p.125).
Gonzlez Rey (2005a) detm-se minuciosamente no aspecto emocional da
subjetividade, priorizando a riqueza de movimentos interiores subjetivos, prendendo-se
detidamente a esse processo simblico e emocional, por meio do sentido subjetivo a
unidade de compreenso subjetiva.
A subjetividade social, em suas realidades e contextos do conta dos processos
subjetivos da sociedade nas diferentes instncias polticas, sociais e econmicas
(GONZLEZ REY, 2005a, p. 131). O espao social compartilhado por moes
individuais e sociais concomitantemente e nessa esfera orbitam sentidos ento derivados
de vrios lcus sociais, tais como a famlia. O sistema subjetivo social no dicotmico,
mas dialtico e aberto s rupturas da subjetividade social constituda, deflagradas pelos
sujeitos caracterizando o dilogo individual-social (GONZLEZ REY, 2005a, p. 133;
BERGER e LUCKMANN, 2008).
Os processos de subjetividade individual esto sempre articulados com os
sistemas de relaes sociais, portanto, tem um momento de expresso no
nvel individual, e um outro no nvel social, ambos gerando
consequncias diferentes, que se integram em dois sistemas da prpria
tenso recproca em que coexistem, que so a subjetividade social e a
individual (GONZLEZ REY, 2005a, p. 205).

47

As formas de subjetivao das diferenas tm muito a ver com os modelos sociais

dominantes de subjetividade social. A subjetividade individual a constituda interage em
seus sentidos subjetivos dentro do lcus social, podendo apresentar nesse ponto de
encontro, de interseo, condies, situaes de tenso e conseqente ruptura, apontadas
pelo autor como legtimas para o desenvolvimento da prpria subjetividade social. O
desenvolvimento do sujeito individual d lugar a novos processos de subjetividade social,
a novas redes de relaes sociais, que atuam como momentos de transformao na relao
com formas anteriores de funcionamento do sistema (GONZLEZ REY, 2005a, p. 205).
Gonzlez Rey (2005a) afirma que a subjetividade a expresso em nvel
simblico, e que se faz explcita em formas do real organizadas socialmente e ainda que
a expresso complexa do tecido social dentro do qual so produzidas (2005a). Neste
sentido, tanto o tecido social e suas formas simblicas de realidade se harmonizam com as
produes objetivas dos sujeitos na realidade conceitual de Berger e Luckmann (2008). A
tica histrico-cultural refora conceitualmente a cultura como constituinte do sujeito
sendo a recproca igualmente verdadeira (GONZLEZ REY, 2005a), sem a menor
possibilidade de isolamento um do outro cultura e sujeito. A subjetividade social na
forma de uma realidade, longe de ser uma abstrao, envolve aspectos intrnsecos da
realidade, tais como, os mitos, o humor, formas habituais de pensamento, cdigos morais
de agncias e instituies sociais, [...], os cdigos emocionais de relao, [...], a linguagem,
os discursos, entre outros (GONZLEZ REY, 2005a, p. 131; BERGER e LUCKMANN,
2008).
O sujeito representa a singularizao de uma histria irrepetvel, capaz de
captar elementos de subjetividade social que somente sero inteligveis
ao conhecimento por meio [...] de indicadores singulares presentes nas
expresses individuais (GONZLEZ REY, 2005a, p. 136).

Reconhecer o sujeito histrico e singular reconhece-lo em sua subjetividade

social, em sua realidade social porque o sujeito se singulariza impregnado de matizes
sociais, oriunda de modelos dominantes tais como famlia, escola, os quais influenciam e
por vezes, conduzem seus sujeitos, inserindo-os dentro de uma configurao subjetiva
especfica, com um padro emocional dominante, como por exemplo, familiar,
profissional, escolar, religiosa e assim por diante (GONZLEZ REY, 2005a, p. 20
). As
relaes, os contextos, os espaos fundam-se pano de fundo nas conformaes subjetivas.

48

Seja no meio familiar, escolar ou profissional, as articulaes humanas tomam vida nos
limites sociais.
O dilogo entre os pressupostos de um de outro autor contribuiu para o meu
entendimento sobre a subjetividade humana, resultante de uma percepo psicolgica
ampliada

pela sociologia. A comunicao das teorias referidas possibilita

estabelecimento de associaes importantes para abordagens esclarecedoras para a

compreenso de uma ecologia humana.

49

Captulo III
Caminho Metodolgico: Epistemologia Qualitativa
Processos de construo terica que enfatizam a fantasia, a criatividade,
o descobrimento e a inovao durante o processo de investigao uma
das caractersticas essenciais da epistemologia qualitativa (GONZLEZ
REY 2005a, p. 271).

Ao procurar as possibilidades metodolgicas, acabei por encontrar uma que, alm

de se sustentar como instrumental epistemolgico permite ao pesquisador o exerccio da
cientificidade com inventividade atributo este que acredito inserir a pesquisa em uma
perspectiva de amplas extenses temticas. Dessa maneira, a Epistemologia Qualitativa de
Fernando Luis Gonzlez Rey ocupou-se tanto do espao epistemolgico dedicado
pesquisa como o de minhas prprias expectativas tericas.
A proposta metodolgica de Gonzlez Rey (2005b) deveu-se necessidade identificada pelo autor e pautada em sua viso terica de subjetividade - de ampliar as
especificidades da pesquisa qualitativa com respeito a investigaes de carter subjetivo.
Segundo o referido autor, para uma produo de conhecimento baseada na Teoria da
Subjetividade, torna-se necessria uma mudana epistemolgica (p. 73). Para tal, a
Epistemologia Qualitativa, denominao concebida pelo mesmo, desenvolve pressupostos
terico-metodolgicos, que coerentes com a teoria em questo, reconhecem legtima a
psique sob a perspectiva histrico-cultural.
Conforme introduzido anteriormente, a Epistemologia Qualitativa uma proposta
de Gonzlez Rey (2005b) que objetiva sustentar, em primeiro plano, um pensamento
epistemolgico que acolha formas de produo de conhecimento, as quais possam
reconhecer as necessidades de determinados objetos de estudo, esses com especificidades
prprias em sua composio, a exemplo, singularidade, complexidade essas bastante
peculiares a estudos no campo da subjetividade.
Verificando a

dificuldade de trato a

essas

especificidades

dentro do

instrumentalismo dominante na pesquisa qualitativa, o qual, por vezes, busca medir,

comparar, concluir, generalizar, classificar, Gonzlez Rey (2005) necessitou desenvolver
um aporte metodolgico que pudesse contar com um instrumental de pesquisa adequado

50

para resolver problemticas nas quais os objetos de estudo possussem qualidades do

impreciso, do incerto, do invisvel, do subjetivo.
Tres atributos epistemolgico-metodolgicos so estabelecidos por Gonzlez Rey
(2005b): construtivo-interpretativo, singular e dialgico. Os tres devero guiar toda a
pesquisa e por meio do instrumental associado, auxiliaro no alcance dos objetivos de
pesquisa, a seguir enumerados.

01( !

4!3,!

Pautada pelas perguntas de pesquisa, abaixo descritas, elaborei o objetivo geral do

trabalho e seus objetivos especficos:
O 
 

 

A) Como se constitui subjetivamente o msico instrumentista?

B) Quais elementos de subjetividade esto a constituir a condio do ser-msico
em relao ao universo musical?
 
 

Delinear configuraes subjetivas do msico em relao ao seu prprio universo

musical.
Objetivos especficos

Identificar sentidos subjetivos associados s vivncias e atividades em ambientes

de atuao musical de dois msicos instrumentistas;
Analisar as impresses subjetivas do msico em relao a sua realidade cotidiana
musical particular;
c) Estabelecer as associaes indicadoras de configuraes subjetivas.
$
694 !
4! ): !
  !

Singularidade: princpio que pretende valorizar o singular como instncia de

produo cientfica, favorecendo dessa maneira, o desenvolvimento de modelos tericos
prprios pelo pesquisador durante a pesquisa. As informaes oriundas dos casos
singulares afirmam-se como legtimos construtos de desenvolvimento terico, esse

51

entendido pelo autor em questo como uma construo permanente de modelos de

inteligibilidade que dem consistncia a um campo ou problema na construo do
conhecimento (GONZLEZ REY, 2005, p. 11).
O terico no se reduz a teorias que constituem fontes de saber
preexistentes em relao ao processo de pesquisa, mas concerne, muito
particularmente, aos processos de construo intelectual que
acompanham a pesquisa (p. 11).

Construo-interpretao: princpio que implica na compreenso do conhecimento

como produo e no como apropriao linear da realidade - esta aqui compreendida
como um domnio de campos inter-relacionados (p. 5). A produo de conhecimento
uma obra interpretativa de um objeto em movimento, dotado de complexidade; sendo seu
estudo impassvel a resultados previstos, esperados, medidos, enquadrados.
Dialogicidade a compreenso da pesquisa como uma atividade comunicativa,
centrada em problemticas humanas, sociais e em cuja produo cientfica inclui-se a
comunicao entre pesquisador e pesquisado.
Os atributos acima descritos possibilitam um resultado de pesquisa compromissada
com uma produo legtima e contempornea de novos conhecimentos. Surpreende
sobremaneira o carter construtivo interpretativo deste modelo de investigao
(GONZLEZ REY, 2005b, p. 6), por invocar tantas quantas forem as possibilidades de
construo terica como se essas fossem variaes de vrios temas, quase que
musicalmente falando.
A Epistemologia Qualitativa implanta-se em pesquisas que rogam uma explorao
epistemolgica na profundidade do singular, ampliando-se ainda mais como pesquisa
qualitativa.
O referido autor (2005b) prossegue em sua proposta estabelecendo categorias que
ho de sustentar a concretizao do trabalho de pesquisa. Segue abaixo uma sistematizao
a qual acredito permitir o planejamento cabvel das aes metodolgicas desejadas.

 !

Diz Gonzlez Rey (2005b) que as categorias so formas de concretizao e

organizao do processo construtivo-interpretativo (p. 138). Como formas de

52

concretizao e organizao, e ainda, delimitadas em um processo de construo e

interpretao, as categorias possuem a funo de anunciar as primeiras ideias temticas
advindas das exposies dos pesquisados. Isso quer dizer que no momento em que as
informaes so liberadas pelos pesquisados, segue-se um agrupamento das ideias
temticas pelo pesquisador que as rene em forma de categorias correspondentes aos
objetivos perquiridos.
Para o autor, o processo de construo-interpretao tem incio desde o primeiro
momento da pesquisa em si, desde que as primeiras tarefas de coletar informaes, junto
aos pesquisados, sejam realizadas. Nesse momento primrio investigativo, j se admite que
as categorias concentrem-se como espao terico que ento vai se expandindo e
simultaneamente gerando outros focos interpretativos.
Para se compreender a formao das categorias, dentro da Epistemologia
Qualitativa, os dois grandes conceitos j abordados no captulo anterior so pontuados
como imprescindveis. Estes esto interconectados de forma sistmica, no permitindo sua
compreenso isolada: sentido e subjetividade. Aps a compreenso dos mesmos que se
torna possvel estabelecer e articular as demais categorias: ncleo de sentido e
configurao subjetiva.

 

O sentido situa-se no presente captulo como a categoria nuclear de todo

procedimento de observao e interpretao. A definio a mesma que foi discorrida no
captulo Bases Conceituais, qual seja o produto psquico, emocional, intelectual,
fisiolgico, resultante dos processos vivenciais emocionais do sujeito. A importncia dessa
categoria compreendida tendo em vista a constatao terica de que todas as categorias
so elementos de sentido uma vez que o sentido a unidade bsica, partcula fundamental
que constitui todas as outras categorias.
Conforme j foi apresentado, o sentido est associado fortemente carga
emocional daquele que o produz e, portanto est presente desde os primeiros contatos entre
pesquisador e pesquisado. As emoes so as definidoras do estado do sujeito ante toda
ao, aes insurgidas no interagir do ser humano (p. 2
2).

53

Dentro da Teoria histrico-cultural da subjetividade, as emoes so componentes

da experincia humana constituindo expresses humanas em primeiro plano e as quais
movem a historicidade dos sentidos subjetivos.
A emoo impulsiona o ser humano em suas atividades ntimas (motivaes,
criaes, decises e outros) sendo acionada por registros somticos, fisiolgicos, os quais
se comunicam. Toda atividade ou relao implica o surgimento de um conjunto de
necessidades para ter sentido para o sujeito (GONZLEZ REY, 2005a, p. 2
5, 2
6).
As emoes representam um momento essencial na definio do sentido subjetivo
dos processos e relaes do sujeito. Uma experincia ou ao s tem sentido quando
portadora de uma carga emocional (GONZLEZ REY, 2005a, p. 2
9).
Importa ressaltar que sentido no sinnimo de emoo. O sentido sintetiza
movimentos ntimos do sujeito acionados por uma determinada emocionalidade.
A composio de sentidos baseia-se na compreenso da psique como produo
cultural (GONZLEZ REY, 2005a, p. 127). Por meio da produo de sentidos o sujeito
realiza suas opes de ao, de linguagem, de concepes e dessa forma caminha e
constri sua histria.

     


A zona de sentido, tambm denominada por Gonzlez Rey (2005b) de eixo ou

ncleo de sentido, conceituada pelo autor como um espao de inteligibilidade (p. 6),
este demarcado por um agrupamento de contedos subjetivos (no somente de palavras)
percebidos pelo pesquisador. J de modo inicial, o agrupamento aponta para um
delineamento subjetivo e particular do sujeito pesquisado, o que torna possvel o avano
do pesquisador em seu processo de descobertas. Devido ao porte dessa informao, o
pesquisador pode expandir ou formular suas hipteses tericas.
Ao compreender o espao de inteligibilidade, apresentado na Epistemologia
Qualitativa, como uma delimitao de compreenso do pesquisador durante suas anlises

16 (GONZLEZ REY, 2005b) - Zona (p. 6); Ncleo (p. 131); Eixo (mmeo).

54

dos textos (falado ou escrito) dos pesquisados, deduzo que ao pesquisador no cabe a
expectativa de uma resposta informada de modo direto pelo pesquisado. Sua misso de
busca inclui procurar por entre os nveis de complexidade o que est fomentando a
subjetividade do pesquisado e isso no se reduz a uma resposta, mas a uma conjuntura que
abrange muitas e tantas respostas e sinais. Ao pesquisador cabe observar em mincias e
interagir guiando-se pelas prprias impresses, detectando o espao que lhe inteligvel.
Ao escolher a denominao zona para a pesquisa em voga intento reforar que
apesar dos sentidos subjetivos se concentrarem em ncleos, a ideia de zona corresponde a
uma dimenso ampliada e no centralizadora de uma concentrao de contedos
subjetivos. O conhecimento produzido nessa etapa se valida pela sua capacidade
conceitual de suscitar, ampla e crescente, novos campos de inteligibilidade terica.
   

A configurao subjetiva uma delimitao que abarca zonas de sentidos. de

natureza psicolgica e caracteriza formas estveis de organizao individual dos sentidos
subjetivos (GONZLEZ REY, 2005b, p. 21).
Na medida em que as zonas de sentido representam uma unidade bsica de
interpretao para o pesquisador, a configurao subjetiva comporta uma conformao de
sentidos muito maior que as zonas as quais foram gerados. A configurao subjetiva
envolve os entrelaces e as tramas de sentidos, processos e contextos, o que resulta, dessa
maneira, na forma como o indivduo sustenta e organiza seus  c $( . A
configurao subjetiva uma configurao de sentidos.

!
!, !

4!3,!

Os instrumentos de pesquisa so concebidos pela Epistemologia Qualitativa como

um espao de interseo e interao entre o pesquisado e pesquisador e constitui-se
mediante um conjunto de estratgias relacionveis que ho de compor um sistema nico
de informao (GONZLEZ REY, 2005b, p.
3).
No h normas de uso quanto aos instrumentos, considerando-se que o valor
encontra-se em habilitar o instrumento como espao portador de sentido subjetivo
(GONZLEZ REY, 2005b, p.
5). O pesquisador no precisa seguir um padro de uso,

55

mas ser sensvel em sua observao quanto eficcia do instrumento diante das ideias
propostas.
Os instrumentos possuem a finalidade maior de provocar e facilitar a expresso do
sujeito pesquisado utilizando estmulos e situaes que o pesquisador julgue mais
convenientes (GONZLEZ REY, 2005b, p.
3). Dessa forma, no so buscadas respostas
determinadas e nem resultados especficos, mas sim, composies expressivas da
subjetividade do pesquisado com as quais o pesquisador possa explorar teoricamente.
De modo ideal, a escolha dos instrumentos deve integrar formas orais e escritas,
pois dessa forma o sujeito aloca-se em diferentes posies de reflexo gerando uma
visibilidade e criticidade sobre sua prpria experincia. Gonzlez Rey (2005b) ressalta a
opo de escrita como a melhor indicada para os sujeitos que conseguem se expressar por
escrito, subentendida a finalidade do uso de instrumentos como a de deslocar (o sujeito)
de um sistema de expresso, qualquer que seja e inserindo-o em zonas alternativas de
sentido subjetivo em relao quela que concentrava sua ateno em outro instrumento
(p. 50).
Gonzlez Rey (2005b) aponta que os procedimentos de uso podem ser
diferenciados para os casos individuais e os coletivos. Nas abordagens individuais, como
no presente caso, tanto pode ser utilizado o dilogo - como em uma entrevista semi-aberta,
quanto o questionrio para o completamento de frases, como por exemplo, (GONZLEZ
REY, 2005b).
 : de saber o que se passa comigo;
*! : estar deprimida;
%0: trabalhar;
: quando penso na minha situao (p. 60).

As palavras em negrito (destaque do prprio autor) so apresentadas ao pesquisado

para a elaborao de uma frase completa utilizando uma palavra ou frase incompleta. A
frase que acompanha as palavras em negrito exemplifica possibilidades de resposta.

56

A conversao representa, para o autor referido, uma das fontes principais de

produo de informao, no entanto, outros instrumentos orais e escritos - podem ser
criativamente elaborados para os fins que lhe so cabidos.
Os instrumentos de pesquisa utilizados no presente trabalho foram: entrevistas
semi-abertas e completamento de frases.

!

,

Gonzlez Rey (2005b) no aponta de modo evidenciado nenhum protocolo quanto

a acordos prvios entre pesquisador e pesquisado. No entanto, em se tratando de uma
relao a qual se desenvolver sob a esfera da intimidade, achei plausvel estabelecer um
acordo prvio, condizente com o esprito tico, caracterstico de uma pesquisa qualitativa.
Compartilho aqui com Rosa e Arnoldi (2006), quando adiantam que mediante um
protocolo que todas as informaes e esclarecimentos so dispostos aos pesquisados.
nesse momento que o pesquisador torna explcito ao pesquisado todo o procedimento
implcito na pesquisa, como, por exemplo, o sigilo de suas identidades e permisses sobre
gravaes e outras formas de registro dos depoimentos expressos.
Dessa forma, um acordo prvio ser estabelecido entre os participantes, em formato
jurdico preconizado pela lei 9610/98 que regulamenta os direitos do autor e os que lhe
so conexos (art.1). Neste sentido, um contrato individual ser registrado em cartrio, no
qual constaro as autorizaes e as restries relativas identidade, divulgao do
trabalho, gravao de conversas, cincia do projeto, entre outros tpicos que se fizerem
importantes. Esse documento ser devidamente arquivado e homologado documentao
relacionada pesquisa.

$

 (!

 (!

A conversao um processo cujo objetivo conduzir a pessoa estudada a

campos significativos de sua experincia pessoal (GONZLEZ REY, 2005b, p. 126). A
conversao possui, ento, dentro da pesquisa, uma condio de processadora da relao
com o outro como um momento permanente da pesquisa superando seu carter
instrumental. O autor enfatiza que a entrevista a grande orientadora do trato subjetivo e
terico e tem estado presente nas pesquisas sociolgicas e antropolgicas como um marco
privilegiado para o estudo de diversas tramas e fenmenos sociais (p. 50).

57

Essa concepo tambm acolhe em sua dinmica outros instrumentos interagentes

que podero ser utilizados como indutores envolvidos com a produo de sentido na
inteno de expandir a informao. Tem-se como exemplo, fotografias, registros
fonogrficos, redao, e outros. Isso se justifica pelo fato de que, na verdade, a
subjetividade no aparece imediatamente ante os estmulos de simples e objetivas
perguntas e respostas (GONZLEZ REY, 2005, p. 28). As lembranas trazidas geram no
sujeito pesquisado [...] verdadeiras construes implicadas nos dilogos nos quais se
expressa (p. 55). Essas se compem como matria prima de trabalho.
Dentro do sistema conversacional de Gonzlez Rey (2005b, p.
5), o pesquisador
torna-se um conversador e no um perguntador. A conversa se baseia, naturalmente, no
dilogo e no desenvolvimento temtico de modo conjunto.
O autor referido sugere que para manter a espontaneidade da conversao, no h
necessidade da apresentao prvia ao pesquisado de perguntas elaboradas. Fato que a
prpria proposta de uma entrevista para pesquisa j expe o assunto ao participante o que
descarta em verdade a necessidade de um roteiro perguntador.
Aos participantes foram enviados com antecedncia unicamente os termos do
protocolo, o qual pode oportunizar ao mesmo, reflexes acerca das questes pessoais do
protocolo, como por exemplo, a preservao ou no de sua identidade. No encontro
seguinte, foram estabelecidas as condies contratuais j previamente sabidas pelos
participantes. Pesquisadora e pesquisado mantiveram um canal aberto de comunicao,
principalmente por correio eletrnico e sempre puderam esclarecer as dvidas surgidas.
Vrios encontros foram agendados visando a interaes necessrias para o andamento da
pesquisa.

$
!7;!

Embora Gonzlez Rey (2005b) no se refira transcrio do material falado, no

visualizo um recurso mais adequado do que esse para que se possa preservar minimamente
as histrias contadas, evitando o esquecimento ou distanciamento oriundo do tempo
corrido aps as mesmas.
Compartilho com as autoras Rosa e Arnoldi (2006) que afirmam ser a transcrio
literal a sequncia natural aps as entrevistas. As autoras reforam que transcries quanto
mais completas e fidedignas matria prima falada; maiores so as chances de uma anlise

58

de qualidade. Do mesmo modo, as autoras ressaltam a necessidade imperativa de l-las e

ouvi-las repetidas vezes. Compreende-se que a cada repetio, novas percepes de um
mesmo tpico se apresentam. O prprio pesquisador se concede a chance de rever suas
impresses.
Em um primeiro momento, a transcrio dos textos ser realizada inicialmente por
um transcritor que empregar uma sinalizao grfica baseada no sistema Norma
Lingstica Urbana Culta - NURC e que utiliza o uso de sinais clssicos de pontuao para
a obteno de maior legibilidade do contedo transcrito. Trata-se aqui de uma transcrio
literria.
Em um segundo momento, a transcrio ser re-elaborada por mim para que
nuances tais como, entonao de voz, titubeios, silncios, gaguejos, emoes possam ser
sinalizadas, reconsideradas e igualmente alegadas como produo de sentidos, o que
contribuiria em importncia no momento da anlise (SIMSON, 2008).
O processo de transcrio tambm um momento de anlise quando
realizado pelo prprio entrevistador. Ao transcrever, revive-se a cena da
entrevista, e aspectos da interao so lembrados. Cada reencontro com a
fala do entrevistado um novo momento de reviver e refletir
(SZYMANSKI, ALMEIDA e PRANDINI, 200
, p. 7
)

Embora Gonzlez Rey (2005b) no tenha abordado essa maneira de contato com o
material da pesquisa, conforme j foi anunciado acima, creio que a transcrio e suas
possibilidades de uso, como a repetio de gravaes e releituras da entrevista, de modo
algum se incompatibilizam com a proposta metodolgica em pauta; de modo contrrio,
acredito que esse procedimento possa irrigar o frtil terreno da produo de sentidos do
pesquisador.

 4)

2!!

Conforme foi explanado anteriormente (ver tpico

- os instrumentos de pesquisa pgina 5
), o completamento de frases corresponde a um questionrio de frases
incompletas, provocativas fornecidas pelo pesquisador ao pesquisado, cuja inteno
deduzir indicadores de sentido subjetivo. Um roteiro de 80 frases foi utilizado, tendo sido
o mesmo extrado de Gonzlez Rey e Mitjns Martinez (1989) e adaptado ao presente
trabalho. A adaptao correspondeu retirada de algumas frases e incluso de algumas

59

novas, que me ocorreram como mais favorveis ao propsito da vigente pesquisa. Essas se
originaram pontualmente de informaes observadas j no momento da conversao.


5)!
4(

Existem dois aspectos importantes nos momentos interpretativos. O primeiro o

uso das ferramentas metodolgicas visando organizao e estabelecimento de categorias
interpretativas das informaes fornecidas pelos participantes. O segundo o
comprometimento autoral do pesquisador que fundamentar sua anlise sobre as bases de
uma lgica configuracional, que como foi visto anteriormente no captulo de Bases
Conceituais (p. 33), trata-se da forma particular e criativa do pesquisador em fazer e
organizar sua leitura sobre o material disponvel pesquisado, o que resulta na concepo
prpria de organizao e apresentao do trabalho interpretativo final.
Os passos graduais de descoberta se calcam nas categorias j fundamentadas
anteriormente e na reunio de informaes fornecidas pelos participantes. O passo seguinte
o estabelecimento de unidades interpretativas, trabalho gradual e profundo desde o incio
e continuamente desenvolvido em um ambiente interpretativo, conforme coloca Gonzlez
Rey (2005b).
Avanando nesse caminho, segue-se abaixo uma organizao e planejamento de
aes necessrias para compor o espectro terico ambicionado. Dessa maneira, os
seguintes passos foram tomados:
Com relao entrevista, foram utilizados os seguintes procedimentos para a
anlise:
1. Audio e leitura simultnea do material registrado em udio e transcrito.
2. Sinalizao no material transcrito de nfases emocionais e temticas para verificao
de indicadores iniciais.
3. Reconhecimento de indicadores de sentido subjetivo:
Indicadores so unidades identificveis de um momento emprico emergente
durante a pesquisa (GONZLEZ REY, 2005a, p. 269) e que apresentam os aspectos que
iro justificar futuras proposies tericas (2005b), no presente caso, o prprio sentido
subjetivo. Os indicadores so sinalizadores das primeiras clulas interpretativas aqui
consideradas sentidos subjetivos. A percepo desses indicadores trata de despertar no

60

pesquisador o modo como se referir a um determinado assunto ou recorrncia de

palavras que se mostrem com densidade significativa para serem interpretadas como
unidades indicadoras de sentido.

. Composio de zonas de sentido por meio do agrupamento de indicadores:

Aps a identificao dos indicadores, segue-se o agrupamento de sentidos reunidos
por afinidade, que resulta na conformao de zonas de sentido.
Com relao ao Completamento de Frases, foi utilizada a recomendao de
Gonzlez Rey e Mitjns Martinez (1989), a qual se prope a uma anlise interpretativa dos
agrupamentos formados que adota a seguinte dinmica:
Passo 1: *0!&#!&&&!;+
Aps o preenchimento de todas as frases, as mesmas so agrupadas a cada 10 (dez)
frases. Cada agrupamento fundamenta uma unidade de anlise, a qual estabelecida
mediante a sinalizao de indicadores no grupo de frases observado. Os indicadores so
classificados da seguinte forma:
a)

Indicadores diretos no caso de a frase preenchida apresentar uma

possibilidade verdadeiramente explcita de sentido; esse indicador revela de
modo mais ntido algum aspecto pontual de contedo;

b)

Indicadores indiretos no caso de a frase sinalizar uma mensagem

subjacente. Esses no possuem valor pelo contedo que expressam, [...]
mas encontram sentido em sua interao com outros indicadores,
alcanando nestas inter-relaes a relevncia para a informao desejada
(GONZLEZ REY e MITJNS MARTINEZ, 1989, p. 89); Precisam ser
complementados com outras informaes; deste ou de outro instrumento;

c)

Indicadores No Relevantes no caso de a frase no se mostrar relevante

para o contexto subjetivo, como por exemplo, frases informativas ou
complementares.
Passo 2{?! ! 0  /

61

As unidades de anlise compem uma sntese interpretativa com elementos

reveladores (GONZLEZ REY e MITJNS MARTINEZ, 1989, p. 80). Essa sntese
interpretativa contribui, compe igualmente o resultado interpretativo final.
O completamento de frases no deve ser avaliado pela frase em si ou por alguma
relao direta entre as frases. Estas e suas unidades devem apontar para informaes
relevantes que nem sempre se apresentaro evidenciadas literalmente.
Os autores em questo no consideram com exclusividade o critrio de frequncia
para a anlise das frases e suas unidades. O principal critrio que os autores citados
observam refere-se facilidade e utilidade para a compreenso integral que a frase ou a
unidade proporciona construo de um processo interpretativo, representando a frase
ou a unidade um elemento fundamental interpretativo. O resultado interpretativo dessa
atividade dever ser aderido e articulado junto aos outros instrumentos (GONZLEZ REY
e MITJNS MARTINEZ, 1989, p. 89).
Cada roteiro foi personalizado para cada participante. Segue abaixo um pequeno
exemplo. O texto sinttico foi anexado ao trabalho. Cada roteiro compe-se de oito
unidades de dez frases.
*#!&&
1. Eu gosto...
2. Meu maior medo...
3. Quando eu comecei a estudar msica...

. A msica hoje...
,#!&#!&&
11. Meu futuro...
12. Tocar um instrumento...
 /#!&&
71. Minha famlia...
7
. Meu (minha) professor (a)...
75. Quando me ouo tocar...

62

Dentro da minha lgica configuracional, para cada agrupamento de sentidos

subjetivos elaborei tabelas (quadros) que, medida que eram avaliadas, concentravam as
categorias insurgidas, possibilitando dessa maneira uma visibilidade prvia das
configuraes subjetivas em construo.
Aps o trmino das anlises individuais, o trabalho seguiu para uma etapa final de
construo terico-interpretativa da pesquisa.

<,
=
! )'
 !
44!

Para a escolha dos participantes estabeleci os seguintes critrios:

1. Cada participante deveria exercer atividades artsticas tocando um instrumento
musical, por hobby ou por profisso;
2. Cada participante deveria exercer as atividades mencionadas por um perodo
prolongado ou o suficiente para ter possibilitado familiaridade junto ao seu
instrumento.
Dessa maneira, selecionei dentre a comunidade de msicos conhecidos, quatro
indivduos com o perfil exigido, no importando a distino de qualquer status profissional
ou ideolgico musical que lhe possa caber.
>
+)

O interesse em Clio, aproximadamente 30 anos de idade, baterista profissional e

professor de bateria em escolas particulares vem de longa data. Sempre tive a impresso de
que Clio seria um msico extremamente dedicado bom aluno, bom profissional, bom
parceiro. O brasiliense iniciou-se na msica aos 10 anos de idade, por influncia do pai.
Experimentou violo, gaita de boca, percusso e s ento bateria. Por volta dos 21 anos
comeou a tocar na  01, com as bandas da cidade. Clio sentiu necessidade de estudar
msica formalmente e procurou uma escola de msica.
Eu o conheci na escola onde sou professora de msica. Ele frequentava o curso
Tcnico em Bateria, nvel avanado. Seu professor de instrumento tecia muitos

17

Mercado de trabalho associado a apresentaes musicais em bares e casa noturnas.

63

comentrios sobre o aluno dedicado. Era de dar inveja. Clio conversava muito com o
professor sobre seus interesses musicais, sua curiosidade para aprender tudo sobre a
msica. O professor admirava e correspondia a sua iniciativa de aprender mais e de trazer
para as aulas desafios apresentados em um contexto j profissional vivido pelo baterista
nas  . Aproveitei essa ocasio para entrar em contato com o baterista empreendedor e
convid-lo para ser meu estudo de caso no mestrado18.
A pesquisa de mestrado no esgotou as possibilidades de aprender sobre aquele
msico to genial. Na verdade, por conta daquele contato que me senti instigada a saber
mais e sobre aspectos, os quais eu considerava subjetivos. Motivada por essa necessidade,
resolvi convid-lo para participar da presente pesquisa.
0>
 )

Foi durante uma confraternizao que vi uma tatuagem no ombro de Violet,

aproximadamente 35 anos, violista. Era o desenho de uma flor o mesmo que Violet havia
desenhado aos 12 anos de idade. Quo subjetivo, pensei. Resolvi sondar Violet e esta me
contou que quando criana gostava muito de desenhar. No mesmo momento ela me
mostrou outro desenho seu tatuado nas costas, na altura dos quadris. Perguntei-lhe se ela
teria feito aulas de desenho na adolescncia, ao que me respondeu que no, que era uma
manifestao espontnea. Surpreendente.
Seguiram-se muitas perguntas. Violet foi contando histrias e histrias. Uma
puxava a outra. As histrias nasciam fascinantes e encadeadas. Algumas me instigavam ao
conhecimento de mais detalhes.
Ainda no dia seguinte, perguntas atiavam a minha curiosidade. Por que quereria
ela tatuar seus desenhos de infante? Por que no havia se tornado desenhista? Por que teria
largado o desenho? Em que momento de vida ela teria se encaminhado para a msica?
Despedimo-nos, mas as histrias de Violet continuavam se recontando na minha
memria. Perguntas e perguntas continuavam ressoando. No dia seguinte procurei Violet e
lhe pedi para ouvir um pouco de sua histria musical. Dos encontros seguintes, surgiu um

18

Processos de aprendizagens musicais paralelos aula de instrumento musical: trs estudos de caso
(2006).

64

pequeno texto que foi apresentado como trabalho final de uma disciplina que tratava do
tema subjetividade. Eu havia escolhido a histria musical de Violet para ilustrar minhas
ideias sobre subjetividade. Choramos com a leitura do trabalho pronto. Despedimo-nos
mais uma vez.
No entanto, novamente, as histrias dela se recontavam em minhas lembranas.
Entendi que eu precisava ouvir ainda mais sobre a artista e foi assim que ela e suas
histrias foram escolhidas como objetos de minha pesquisa sobre a subjetividade de
msicos.
>

p).0'

Maria Elizabeth, brasiliense, aproximadamente 21 anos de idade, obosta e

flautista. Do mesmo modo que Clio, o interesse por sua trajetria vem de longa data.
Ambos tornaram-se estudos de caso da minha pesquisa de mestrado. A flautista foi
contactada, aceitou o convite, entretanto, no decorrer da pesquisa, surgiram algumas
dificuldades tcnicas que a impediram de permanecer no trabalho.
>
 *
,)'

Joo Guilherme, aproximadamente 25 anos de idade, era aluno de baixo eltrico na

mesma escola onde sou professora de msica. Eu no tive muito contato com o estudante,
mas ouvia bastante elogios sobre ele do seu professor, meu colega. Joo Guilherme
comeou a estudar msica bem mais tarde, por volta de 15, 16 anos. Ele procurou estudar
msica por conta prpria e frequentava o curso tcnico, em nvel intermedirio.
O baixista ainda no atuava profissionalmente; vivenciando predominantemente,
at onde me consta, o processo de escolarizao musical. No sei mais nada de Joo
Guilherme e o meu interesse era simplesmente observ-lo sob o frescor de sua iniciao
prtica musical; observar suas primeiras impresses sobre a msica; sobre como estariam
ocorrendo suas subjetivaes a esse respeito.
O estudante de baixo foi contactado, aceitou o convite, entretanto, no decorrer da
pesquisa, surgiram algumas dificuldades tcnicas que o impediram de permanecer no
trabalho.
Os quatro msicos foram interpelados sobre a possibilidade de contriburem com a
presente pesquisa contando suas histrias pessoais relativas msica. O contato inicial foi

65

informal e nesse obtive a aceitao dos msicos para a participao na pesquisa referida.
Os participantes foram ento informados que a pesquisa buscava saber dos processos
subjetivos que acompanharam e ainda acompanham o processo de ser um msico.
Das quatro propostas de estudo de caso somente Clio e Violet puderam chegar at
o fim da pesquisa. O trabalho de pesquisa utilizou inicialmente nomes fictcios, por ter
percebido que essa condio me tornava distanciada da imagem que eu j possua dos
mesmos. Os nomes reais me preenchiam com uma carga emocional anterior ao momento
da pesquisa. Imaginei que isso talvez pudesse sobrecarregar minhas interpretaes
tericas. Ao dar-lhes outros nomes, a expectativa tornou-se mais lmpida, levando a poucas
interferncias de presumveis pr-concepes.
Na ocasio de retomar o contato para dar retorno das anlises individuais e ouvir
suas decises sobre seus nomes originais, enviei-lhes o captulo a eles referentes para que
tomassem cincia do que se tratava. Um se mostrou favorvel utilizao do nome real e o
outro, desfavorvel. Dessa forma, um dos participantes teve seu nome alterado bem como
ainda alguns dados identificadores, entretanto sem ter havido perda em seu contedo
subjetivo.
A seguir a Seo Construtivo-Interpretativa.

66

  
)



A seo ! # /)
! 0  / a seo final de pesquisa e apresenta tres
captulos relacionados construo e interpretao da pesquisa.
Nos dois primeiros captulos I. 1+0#2 e II. + 02 esto descritos
os processos de investigao e anlises em relao a cada um dos dois participantes e o
terceiro consiste na elaborao terica a qual se propos o trabalho - !,#$3
#45 /  # #  6 ) a qual apresentada em forma de tranado dilogo
entre os resultados da anlise interpretativa, as teorias fundamentais e meu prprio ponto
de vista como pesquisadora.
Aps a presente seo, constam as 7!( utilizadas no trabalho e em
seguida, a parte com o material anexo complementar e relevante para a leitura e
compreenso do trabalho.
Dentro do processo de construo da pesquisa, sero abordados dois estudos de
caso, recorrendo para tanto s informaes fornecidas por dois msicos instrumentistas. A
aproximao de pesquisa junto aos participantes deu-se por meio de dois instrumentos de
abordagem: o completamento de frases e a entrevista.
Esquematizei o completamento com meias frases provocativas e dirigidas ao que
eu imaginava pudesse estimular a produo de sentidos subjetivos de cada msico. Ento,
para o baterista, usei palavras-chave como, bateria, show, turns; e para a violista, viola,
recital, concerto, msica de cmara.
Para fundamentar e orientar a abordagem aos participantes durante as entrevistas,
eu me baseei em Gonzlez Rey (2005a) quando diz que as aes dos sujeitos so fonte
constante de subjetivao (p. 225). Imaginava que durante nossas conversas, ouvindo-os
falar de suas prprias atividades, os participantes estariam a falar de si mesmos. E da a
pergunta geradora: &
c2c" cccc c
+?
As anlises interpretativas que levaro s configuraes subjetivas de cada msico
participante sero apresentadas no formato de uma obra musical com movimentos.
Pretendo assim definir a concepo de que cada configurao subjetiva equivale
metaforicamente a uma obra prima musical.

67

Captulo I
Clio, Opus 1

 (


O completamento de frases foi enviado e respondido por correio eletrnico. Os

primeiros agrupamentos foram assim estabelecidos:
Agrupamento 1

1. Quando eu comecei a estudar msica: c03cc c .

2. No quero mais: 
c
c
+cc
c.
3. Eu queria saber: &c c
c$
cc
c 
c c
.

. Lamento:
c
cc 
cc$
cc
 .
5. Meu maior medo: c cc #
c 
c
cc
"4c
cc
+.
6. Amo: )c" c c c
+
7. No posso: c 
c 
c c
 c" ccc c
+c c

.
8. A bateria: >( c2cc
c
c c #
c
$c  c c$
'.
5
Fracassei: c

c
c
c c6 c2ccc c +c c7
6c
03
A msica hoje: m c c8c
cc
Agrupamento 2

11. Meu futuro: ,c   c c

c

.

09
Sinto-me bem quando: c (c
c
 c c  c"cc
c c
13. Nunca: m    c
c
c
c
cc
"4c c
+
0:
Tocar um instrumento: cc
c c
c c c
0;
Atualmente: Yc
c

c
c  cc
cc

 cc
0<
Cantor: c
cc
$c" c
c#c c

 c

68

01
Minha maior preocupao: c 

c 
c " c c $c c c 
c "
c 
"c

cc
c   c
18. Eu desejo: ,

c 
c 
c  c  c 
c 
c c c 
 c 
c

+
05
Meu maior problema:  c (cc
cc c c
93
Eu: 
c
c
c
c 
c
c" c
c c 

c
c
Agrupamento 3

90
Shows:
ccc" c
c#c c

ccc
99
Secretamente, eu: Ycc c

c

c 
c
c
 c c
cc  c
 c
9=
Rock: cc
c cc
9:
Quando eu toco: c
c c c"  c

c "   ccc
c
$
c
25. Uma vez: c
c>c$'$c
cc
cc" c
#c
9<
Eu fao: c
c
c
c$
c
c
91
Meu maior desejo: c
c
cc c c
"4c
cc
+c
9?
A melhor: 

c c 

cc" c c c2cc
95
Quando eu ouo: c
cc
=3
Eu fico mais vontade: ccc c#
 c
# c
Agrupamento 4

=0
Quando me ouo tocar: m
 c
c   c  c " c "c 2c c


c " c c

c
c c
=9
Como eu gostaria de:
c
c c

c c c#
c cc
==
Um msico:  c cc
c

c
  cc cccc
=:
Eu me esforo: O
c
+c c 
c  c 
$c 
c 
c 
c
c c  c


cc
=;
fcil: c

c "c
$c

69

=<
Quando ouo algum tocar o meu instrumento: O


c 
c 
c   c 
c
 c

c#c
=1
Eu sempre quis: ,
c$
cc" c c   c
cc
cc
=?
Eu estudo: ,

c" cc c 
 cc2c

c" c c"
c
=5
A pessoa:  c
c c
c
cc
+c c
c  c

c
c
cc&2c c
( ccc
cc
:3
Me marcou: cc
c@c
ccc
c

c
Agrupamento 5

:0
Meu pai: c
cc#

 c
  c(c8c
c
 c
c c
cc
c" cc
:9
Minha vida: >( c2c
c$ccc c
c
c
c$
c cc
:=
Dedico a maior parte do tempo: c
c
::
Sempre que posso: 7c 
cc c
 cc c
c
:;
De vez em quando: c
c
c
c

c
c" c (c
c 
cc
:<
Eu tive: 2
 c

c
 c
c
c
c
:1
Me cansa: 
c
c 
c#cc" c cc
:?
Me acostumei: c

c
c
$cc"c#c
cc
c
c
:5
Um msico: c c
cc
+c c
c
$c
c
;3
Eu me alegro: c c
c"c c$c
c
Agrupamento 6

51. Um solo de bateria: c2c
ccc" c c
c

 
;9
Eu sinto: | #
 c
ccc
c
c

c cc c
c#
c

c 
c
;=
No quero: ,
c
c
+c

c
;:
Tocar: m c c( cc
ccc
ccc
;;
Um trio: m c
+c

c2c
cc
c c

cc
;<
Quando eu era criana: ,c
c
c
c

70

;1
Desde que: c 
$
c 
c #  c c
c c 
  c c
c c c
c
c
;?
Os msicos:  c (
c c
c 6 c
;5
Ritmos latinos: ,c

c" c
c 
c
c
c
c

 c
<3
Eu preciso:
c
cc c cc
c$ c
c" c
c c (
c

c
 c
Agrupamento 7

<0
Eu me sinto: - c
cc

c
 c
ccc" c c( c
<9
Ritmos brasileiros: >( cc
cc
c c
c
c c c c
<=
Quando estou s: 
c 
c
cc
c 
c
c
c
cc
cc
<:
Um quarteto: c 
c c 
$c " c
c #c c 
c 
c 
c


cc
<;
Meu trabalho: c( c
cc
c
c
! cc
<<
Meu maior prazer:  c (c 
ccc
<1
Fico triste: cc#c
c
c c#
c
<?
Tenho vontade:  c
c
c
c
c
   c c 
c
$c

c
<5
Com a msica: 
c
cc"cc
ccc
13
Eu quero:
c c 
c 
c
c c 
c " c ccc

c " c  c c 
c c

cc
+c
c cc
Agrupamento 8

10
Turns: ,c
 c c
cc" c
c 
c
cc
c
19
Se eu pudesse: &

cc 
cc2
cc$
c  c
c c
1=
Meu pai: c
c#
 c 
c c
1:
Um professor: cc

 ccc c
cc" cc

cccc  c c


c
c

c
1;
Soul: c
cc

c" c
c
ccc c
c
cc

71

76. Funk:  c (cc


c

11
Escutar msica: c$
c
c
cc
1?
O palco: c
c  cc
ccc
15
Jazz:
cc
c#
 c c

c $
c
?3
Quem me dera: O
c
c
c
c#
 c6c

Orientada pelo completamento de frases, tomei como primeiro passo estabelecer os

possveis indicadores de sentidos subjetivos e com base nisso, formar grupos semnticos
subjetivos. A organizao dos indicadores e os grupos semnticos da derivados sero
apresentados por meio de quadros, os quais sero sinalizados por meio da letra C de Clio,
seguida de sequncia numeral, neste caso, de C1 a C8, perfazendo 8 quadros. A
especificidade na nomenclatura decorre da necessidade de diferenciao entre os quadros
do captulo I e os do captulo II.
O Quadro C1 corresponde aos indicadores diretos, os quais dizem respeito s frases
com sentido explcito.

72

<,

/
  p
p
 

 p
6pp   

INDICADORES

FRASES COMPLEMENTADAS (numerao no agrupamento

original)

ASPIRAO.

Eu queria saber: Cada vez mais sobre o universo terico e

musical (03).
Sinto-me bem quando: Me vejo num processo de evoluo
quanto aos meus estudos (12).
Eu desejo: Sempre ter fora de vontade pra continuar estudando
e crescendo como msico (18).
Eu fao: Tudo pra ser um bom profissional (26).
Meu maior desejo: ter uma vida feliz e tranqila com a
msica (27).
Eu sempre quis: Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha
vida (37).
Minha vida: Hoje em busca do sonho de ser um musico bem
sucedido (
2).
Sempre que posso: Busco estar tocando e aprendendo cada vez
mais (

).
Tenho vontade: de ser um musico muito competente e estar
trabalhando sempre (68).
Eu quero: Um dia olhar pra trs e ver que eu fiz o melhor que
pude tendo uma vida com a msica muito feliz (70).

AUTO-EXIGNCIA.

Meu futuro: S depende de mim mesmo (11).

Minha maior preocupao: fazer com que a banda, ou o
cantor fiquem tranquilos com a minha execuo (17).
Eu desejo: Sempre ter fora de vontade pra continuar estudando

73

e crescendo como msico (18).

Meu maior problema: Talvez seja a minha falta de confiana
(19).
Eu: Acredito ser um cara esforado, mas que poderia se esforar
mais (20).
Secretamente, eu: Vou lidando da melhor forma com minha
timidez e minha falta de confiana (22).
Eu estudo: Sempre que posso e infelizmente no sempre que
eu quero (38).
Eu fao: Tudo pra ser um bom profissional (26).
Quando me ouo tocar: Dificilmente me conveno de que
aquilo o melhor que eu poderia ter feito (31).
Como eu gostaria de: Ter uma autoconfiana maior diante de
algumas pessoas (32).
Eu sempre quis: Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha
vida (37).
Minha vida: Hoje em busca do sonho de ser um musico bem
sucedido (
2).
Sempre que posso: Busco estar tocando e aprendendo cada vez
mais (

).
De vez em quando: Escuto musica para me divertir, sem que
seja pra estudar (
5).
Eu sinto: Insegurana por pouco contato com meu instrumento,
pela falta de um lugar pra estudar (52).
Eu preciso: Ter um local de estudo, vai facilitar bastante para
que meus estudos sejam mais proveitosos (60).
Fico triste: Quando no consigo tocar como eu gostaria (67).
Eu quero: Um dia olhar pra trs e ver que eu fiz o melhor que

74

pude tendo uma vida com a msica muito feliz (70).

AUTORREFERNCIA. Meu futuro: S depende de mim mesmo (11).
Sinto-me bem quando: Me vejo num processo de evoluo
quanto aos meus estudos (12).
Minha maior preocupao: fazer com que a banda, ou o
cantor fiquem tranquilos com a minha execuo (17).
Eu: Acredito ser um cara esforado, mas que poderia se esforar
mais (20).
Secretamente, eu: Vou lidando da melhor forma com minha
timidez e minha falta de confiana (22).
Quando me ouo tocar: Dificilmente me conveno de que
aquilo o melhor que eu poderia ter feito (31).
Eu sempre quis: Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha
vida (37).
ALTERREFERNCIA.

Minha maior preocupao: fazer com que a banda, ou o

cantor fiquem tranquilos com a minha execuo (17).
Como eu gostaria de: Ter uma autoconfiana maior diante de
algumas pessoas (32).
Quando ouo algum tocar o meu instrumento: Procuro escutar
com ateno para talvez aprender algo (36).

MUNDO DO

Um msico: No pode ter a msica apenas como trabalho,

TRABALHO.

renda (
9).

Baseando-me nas indicaes fornecidas pela diretiva das palavras, pude determinar
os seguintes indicadores de sentidos subjetivos: aspirao, auto-exigncia, autorreferncia
e alterreferncia. As quatro qualidades esto fundamentadas em falas que destacam o
fazer, o saber, o futuro, o desejo, a expectativa, as necessidades, como por exemplo, fazer
o melhor; ser bom; ser o melhor possvel; ser competente; saber mais; aprender mais; ser

75

feliz; ser bem sucedido; fazer mais do que faz f# *0 "#{ Ser bom no que eu
escolhesse fazer da minha vida.
A seguir, o Quadro C2 que corresponde aos indicadores indiretos, os quais dizem
respeito s frases com sentidos subjacentes.

76

<,
$
/
  p
 p
 

 p
6pp   

FRASES COMPLEMENTADAS (localizao no agrupamento original)

No quero mais: Ficar sem msica na minha vida (02).
Lamento: Ter comeado a estudar a bateria to tarde (0
).
Meu maior medo: de no conseguir levar uma vida tranqila com a msica (05).
No posso: Me deixar levar pelas incertezas que a vida de msico pode trazer (07).
A bateria: Hoje o meu meio de alegria, trabalho, felicidade e sobrevivncia (08).
Fracassei: Ao trancar meu curso de nvel tcnico na Escola de Msica de Braslia (09),
Nunca: Deixei de sonhar em ter uma vida tranqila sendo msico (13).
Tocar um instrumento: Me faz uma pessoa mais feliz (1
).
Atualmente: Vivo um momento muito especial da minha vida musicalmente falando
(15).
Shows: Uma das coisas que mais gosto de fazer na vida (21).
Um solo de bateria: No uma das coisas que fao com naturalidade (51).
Os msicos: Talvez sejam pessoas mais sensveis (58).
No quero: Ser um msico frustrado (53).
Eu me sinto: Realizado, mas no por completo com a vida que levo hoje (61).
Meu maior prazer: Talvez seja estar no palco (68).
Turns: So parte de um sonho que acredito estar comeando a viver (71).

77

Se eu pudesse Comearia a levar a srio a bateria desde mais cedo (72).

Quem me dera: Poder tocar como meus grandes dolos (80).

Ao ler e reler muitas vezes as frases eleitas como indicadores indiretos, ocorreu-me
que pela incompletude da informao, seria imprescindvel desdobrar as questes para que
se tornasse evidente aquilo que se ocultava.
Muitas perguntas surgiram oriundas do completamento de frases. Parecia a mim,
um mar de palavras, um mar de sentidos. Parecia que todos os indicadores eram diretos e
indiretos ao mesmo tempo. Uma tarefa difcil. Diante de tal circunstncia, resolvi inserir
novas questes e envi-las a Clio que retornou com respostas esclarecedoras.
A seguir, o Quadro C3
!&(&
!& &,#! /&

78

<,

/
  p
 p
p
6p  
p  

FRASES COMPLEMENTADAS

PERGUNTAS DERIVADAS

No quero mais: Ficar sem msica na minha Como seria ficar sem a msica na sua
vida (02).

vida?

Lamento: Ter comeado a estudar a bateria to O que pode ter comprometido ter
tarde (0
).

iniciado tarde na bateria?

Meu maior medo: de no conseguir levar uma Como seria uma vida intranquila?
vida tranqila com a msica (05).
No posso: Me deixar levar pelas incertezas que Por que a vida de msico seria incerta?
a vida de msico pode trazer (07).
A bateria: Hoje o meu meio de alegria, O que o instrumento tem de particular
trabalho, felicidade e sobrevivncia (08).

em relao a outros?

Fracassei: Ao trancar meu curso de nvel tcnico Em que aspecto pode ter comprometido
na Escola de Msica de Braslia (09).

o momento atual?

Nunca: Deixei de sonhar em ter uma vida Como uma vida tranquila sendo
tranqila sendo msico (13).

msico?

Tocar um instrumento: Me faz uma pessoa mais O que tocar um instrumento, em que
feliz (1
).

momento voc sente a felicidade de

tocar um?

Atualmente: Vivo um momento muito especial O que especial nesse momento?

da minha vida musicalmente falando (15).
Shows: Uma das coisas que mais gosto de fazer O que acontece em um show que o
na vida (21).

torna to fascinante pra voc?

79

Um solo de bateria: No uma das coisas que Como seria ser natural pra voc e o que
fao com naturalidade (51).

dificulta essa naturalidade que voc

imagina?

Os msicos: Talvez sejam pessoas

mais Como seria a sensibilidade de um

sensveis (58).

msico?

No quero: Ser um msico frustrado (53).

Quais seriam as dores, os males de um

msico frustrado?

Eu me sinto: Realizado, mas no por completo O que falta para voc ser um msico
com a vida que levo hoje (61).

absolutamente completo? possvel

esse status?

Meu maior prazer: Talvez seja estar no palco O que acontece no palco que te fascina?
(66).
Turns: So parte de um sonho que acredito O que acontece nas turns que te
estar comeando a viver (71).

fascina?

Se eu pudesse Comearia a levar a srio a Comprometeu em que ter levado a

bateria desde mais cedo (72).

bateria mais tarde?

Quem me dera: Poder tocar como meus grandes O que seus grandes dolos tocam que
dolos (80).

voc ainda toca?

A seguir, o Quadro C
 *0+*! &8 ,#!  /& 
0 






80

<,


?

 p
6pp   @
6p  
p  
p

p6 

FRASES

PERGUNTAS

COMPLEMENTADAS

DERIVADAS

No quero mais: Ficar

Como seria ficar sem a

c6c2c c
#
cc

sem msica na minha

msica na sua vida?

c (c c
cc
c

vida

-,O), ,c

""
c" c (c c

Lamento: Ter comeado

O que pode ter

>( c c
c
c
c$
c

a estudar a bateria to

comprometido ter iniciado

c

c
c
c c c

tarde

tarde na bateria?

+c c
c
c
c# c

c 
c
c

c
cc
c c
c

Meu maior medo: de

Como seria uma vida

c
c ! c c
c
c

no conseguir levar uma

intranquila?


c
cc
 cc

c

vida tranqila com a

'c

msica
No posso: Me deixar

Por que a vida de msico

c
cc cc$
c c

levar pelas incertezas

seria incerta?

c" c
c
c
$c c

que a vida de msico

'c" c
c 
cc
cc

pode trazer


c c,

c
c" c

cc
#

c c

$c
c

c

A bateria: Hoje o meu

O que o instrumento tem

meio de alegria,

de particular em relao a


cc

cc
c

trabalho, felicidade e

outros?

  c
c  cc" cc

sobrevivncia.
Fracassei: Ao trancar

c" c2c
cc
c


c


 c  c
c
cc
c
Em que aspecto pode ter

>( c c
c
c
c
cc

81

meu curso de nvel

comprometido o momento

c" c
c
c
c
c

tcnico na Escola de

atual?



 c c
 cc c

Msica de Braslia

 c#
ccc
$
cc
c

Nunca: Deixei de sonhar

Como uma vida tranquila

,$
c" c
c
$c
c
c

em ter uma vida

sendo msico?


$
c
"4c
c

c

tranqila sendo msico.


cc
 cc
'c" c'
cc
c" c
c

Tocar um instrumento:

O que tocar um

O c" c2c
c

c c 

c

Me faz uma pessoa mais

instrumento, em que

 ! c
c

c c'c

feliz

momento voc sente a

 c
cc
c
c c

felicidade de tocar um?

 c
+c cc  c
c c

'c
cc c #
c
c
c c c
c

Atualmente: Vivo um

O que especial nesse


c c
c
c c
c

momento muito especial

momento?


#
c
c
$c c
cc

da minha vida

c" c cc#c

musicalmente falando

  c09cc
cc
cc


c

Shows: Uma das coisas

O que acontece em um

m c
 c
 c

que mais gosto de fazer

show que o torna to


c
ccc
c

na vida.

fascinante pra voc?

 c" c'c#c c
c

 c" c cc
c


c  c

c

Um solo de bateria: No

Como seria ser natural pra

 ccc c c" c
cc

uma das coisas que

voc e o que dificulta essa


c  c

ccc c

fao com naturalidade.

naturalidade que voc

 #
 c" c
$2
c  cc c

imagina?


c

Os msicos: Talvez

Como seria a sensibilidade


c" cc
 cc
$c

82

sejam pessoas mais

de um msico?

sensveis

c
+c
c
 $
c
c
 
c
c c

cc

c" cc c
c" cc
 $ c  (c

c c
#c

No quero: Ser um

Quais seriam as dores, os

c" c
$
c
c#c

msico frustrado

males de um msico


 c c
c
cc

frustrado?


cc
c

c

Eu me sinto: Realizado,

O que falta para voc ser

mas no por completo

um msico absolutamente

6
c c c
 cccc

com a vida que levo

completo? possvel esse


c 
c cc
c
c

hoje.

status?



cc

Meu maior prazer:

O que acontece no palco

Talvez seja estar no

que te fascina?

palco


c" cc
c
 c c

c$ c c
cc" cc
 c c"  c

c
c

cc
+cc
c c
 ! c
 c
c c 

cc

c
" c
c

c c
cc


c c
c

c
 c

Turns: So parte de um

O que acontece nas turns

& 
c c
ccc

sonho que acredito estar

que te fascina?

+c
cc

c c c

comeando a viver

6 c(
c 
c
c
#
c
c
c ccc

c
cc
+c

Se eu pudesse

Comprometeu em que ter

c c
c$
# ! c

Comearia a levar a

levado a bateria mais




c
c"c c 
c c

srio a bateria desde

tarde?


cc

c
c) c
c

mais cedo

 c cc
c

c
c 
c


c
c
.cO
c

O que seus grandes dolos


cc

cc
cc


c
c
c

tocam que voc ainda no


'cc'cc$ 
c

83

#
 c6Ac

toca?


c  
c c
c

c
c
$c c
cccc
#
c
c2cc" cccc

 c

As respostas fornecidas por Clio s questes colocadas possibilitaram visualizar

informaes mais diretas, permitindo dessa forma apontar para mais indicadores de
 c$( .
A seguir, o Quadro C5 ,#!  &/&8 0 8 !/ !&(& 
5# ( /

















84

<,


?
6p  
p  @
p6 @

  p
p

 
  

PERGUNTAS
Como seria ficar sem

-,O), ,c
c6c2c c

a msica na sua vida? 
#

cc
c (c

INDICADORES/JUSTIFICATIVA
Mundo do trabalho.
Alta identificao com a atividade

 c
cc
c

e com a figura de msico shows,

""
c" c (c c

apresentaes, estdios, etc.

O que pode ter

>( c c
c
c
c

Auto-exigncia.

comprometido ter

$
c
c

c
c

Apesar do nvel avanado como

iniciado tarde na


c c c
+c c

instrumentista, Clio cr em

bateria?


c
c
c# c

possveis perdas ocasionadas pela


c 
c
c

c iniciao musical tardia.

ccc c
c
Como seria uma vida

c
c ! c c
c

Mundo do trabalho.

intranquila?


c
c
cc

Conforto, tranqilidade,


 cc

c
'c

mensalidades, programao so
fatores presentes no mundo do
trabalho.

Por que a vida de

c
cc cc

Mundo do trabalho.

msico seria incerta?

$
c cc" c
c

Conforto, tranqilidade,


c
$c c
'c" c

mensalidades, programao so


c 
cc
cc

fatores presentes no mundo do


c c,

c

trabalho.


c" c 
cc

#

c c
$c

c

c

85

O que o instrumento

c" c2c
cc
c

Autorreferncia.

tem de particular em



c
cc

nfase na prpria relao e ponto

relao a outros?



cc
c

de vista em relao ao instrumento

  c
c  cc" c
c
 c  c
c
c
c
c
Em que aspecto pode

>( c c
c
c
c

Auto-exigncia. Mundo do

ter comprometido o


cc
c" c

trabalho.

momento atual?


c
c
c
c

Diploma, reconhecimento, aulas,



 c c
 c

trabalho so fatores pertinentes ao

c c c#
ccc

mundo do trabalho e estimula no


$
ccc

sujeito auto-exigncias j que para

se inserir no mundo do trabalho
ter que preencher alguns prrequisitos como, por exemplo,
diplomao.

Como uma vida

,$
c" c
c
$c

Mundo do trabalho.

tranquila sendo


c
c
$
c
"4c

Conforto, tranqilidade, certezas,

msico?


c

c
cc

mensalidades, programao so


 cc
'c" c'
c

fatores presentes no mundo do

cc" c
c

trabalho.

O que tocar um

O c" c2c
c

c c

Alterreferncia. Autorreferncia.

instrumento, em que



c
 ! c
c

A felicidade de ser ouvido e a

momento voc sente


c c'c  c
c

possibilidade de expressar emoes

a felicidade de tocar

c
c
c c

so aspectos que respeitam ao Eu

um?

 c
+c cc  c

msico e os quais se sujeitam ao


c c'c
cc c

contato com outras pessoas.

 #
c
cc c
 c
c

86

O que especial


c c
c
c

Autorreferncia.

nesse momento?

c
c
#
c

Relacionar-se com estudos,

c
$c c
cc

trabalhos e resultados de sucesso de

c" c cc

modo pessoal, emocional, sentindo

#c  c09cc
c

felicidade reflete a presena

c
cc

c

assumida do sujeito na relao.

O que acontece em

m c
 c

Alterreferncia. Autorreferncia.

um show que o torna

 c
c
c

Compartilhamento de aspectos

to fascinante pra

cc
c c" c

ntimos, pessoais (desafio, emoo,

voc?

'c#c c
c c

Como seria ser

 ccc c c" c

Auto-exigncia.

natural pra voc e o


cc
c  c

A correspondncia da falta de

que dificulta essa


ccc c

naturalidade nas performances

naturalidade que

 #
 c" c
$2
c  c

falta de estudo converte o Eu em

voc imagina?

c c


c

autor da situao.

Como seria a

realizao, diverso) com outros

" c cc
c

c demonstra quo relacional o Eu e
  c

c
o outro.


c" cc
 cc

Autorreferncia. Alterreferncia.

sensibilidade de um


$cc
+c
c

O processo de ouvir, perceber,

msico?


 $
c
c  
c

notar, entender est comprometido


c c

cc

no Eu Msico (autorreferncia). Ao


c" cc c
c

mesmo tempo, tais aes cumprem-

" cc $ c  (c

se como critrios para participao



c c #c

musical em grupo (alterreferncia).

Quais seriam as

c" c
$
c
c#c

Auto-exigncia. Mundo do

dores, os males de


 c c
c
cc

trabalho.

um msico frustrado? 
cc

c


c

O fracasso no trabalho e a
superao sobre os riscos

87

associados se correlacionam ao
mundo do trabalho e s formas de
exigncia as quais o msico
trabalhador se impe.
O que falta para voc


c" cc
c

Auto-exigncia.

ser um msico


 c c 6

c c c

A associao do esforo, da

absolutamente

 cccc
c

dedicao realizao e concretude

completo? possvel


c cc
c
c

espiritual insere a ao do Eu nesse

esse status?



cc

processo; e esse empenho a maior

caracteriza-se como auto-exigncia.

O que acontece no
palco que te fascina?

c$ c c
cc

Alterreferncia. Autorreferncia.

" cc  c c"  c

A circunstncia em que o msico


c
c
cc

considera como necessrio o

+cc
c c
 ! c compartilhamento de suas emoes
 c
c c 

cc
e expresses musicais junto ao


c" c
c

c c
Outro converte o Eu Msico em

cc

c c
c
um ser auto e alterreferente.


c
 c
O que acontece nas

& 
c c
cc

turns que te fascina? c
+c
cc

c

Alterreferncia. Autorreferncia.
O reconhecimento da importncia

 c c6 c(
c

do Outro em suas demonstraes

 
c
c#
c

musicais converte o Eu Msico em


c
c ccc

um ser auto e alterreferente.


c
cc
c
Comprometeu em

c c
c$
# ! c

Auto-exigncia. Mundo do

que ter levado a




c
c" c c

trabalho.

bateria mais tarde?

 
c c 
cc

Obrigao, compromisso, sustento,


c
c) c
c

necessidades implicam no contexto

 c cc
c

c
c

do msico em meio ao mundo do

88


c

trabalho; seu empenho em no

falhar, em ter que cumprir as
determinaes do mundo do
trabalho lhe confere a autoexigncia como conduta
caracterstica.

)c" c c#
 c


cc

cc

Autorreferncia. Alterreferncia.

6c
c" c

cc 
'cc

Tocar a mesma coisa que os dolos

'cccBc 'cc$ 
c
c

tocam atribui a Clio sua efetiva

 
c c
c

c
c

participao no universo musical.

$c c
ccc

Sua meno beleza musical

c#
c
c2cc" c

diferenciada dos dolos traduz a

ccc
 c

valorizao e o prestgio do Outro.

Pude observar que as quatro qualidades aspirao, auto-exigncia, autorreferncia

e alterreferncia apresentadas no Quadro C1, de Indicadores Diretos, reapareceram no
Quadro C5 - a qual analisou o surgimento de indicadores derivados do Quadro C2 Indicadores Indiretos. Nessa nova conjuntura surgiu um novo indicador ora denominado

cc
$.
Para Clio, o mercado inseguro e na medida em que, sabendo disso, o baterista se
dedica a se preparar como instrumentista de mercado, demarca-se uma correspondncia
entre insegurana (do mercado de trabalho) e a busca por segurana mediante suas
estratgias como msico instrumentista. Embora esse novo indicador tenha insurgido em
meio a determinados focos de tenso, como o medo e a insegurana, o mesmo abarca
seguramente todas as adjacncias do mercado de trabalho.
uma vida onde no sabemos se ano que vem haver trabalho, se ms
que vem estarei tocando com as mesmas pessoas. Sempre temos que
estar nos programando e trabalhando com reservas.

Dentro das consideraes em andamento, fomentadas pela apresentao e

apontamentos de indicadores, foram ento definidos 5 indicadores de sentido subjetivo:

89

1)
2)
3)

)
5)

Aspirao
Auto-exigncia
Autorreferncia
Alterreferncia
Mundo do trabalho

Todos sero comentados aps a exposio de todos os quadros elaborados. Segue

abaixo o Quadro C6 que compe os Indicadores No Relevantes, os quais
correspondem s frases coadjuvantes, as quais pontuam aspectos de significncia pouco ou
nada relevante para os focos de tenso subjetiva.

90

<,

/
  p
%
pp p

FRASES COMPLEMENTADAS
Quando eu comecei a estudar msica: Aos 10 anos de idade. (01).
Amo: O que eu fao (msica). (06).
A msica hoje: D sentido minha vida. (10).
Cantor: um dos trabalhos que mais gosto de acompanhar. (16).
Rock: Foi o comeo de tudo. (23).
Quando eu toco: como se eu naquele momento esquecesse todos os meus problemas. (2
)
Uma vez: Fiz um show bbado, pra nunca mais!! (que vergonha hahahah). (25).
A melhor: Forma de expressar o que estou sentindo tocando. (28)
Quando eu ouo: Tudo para. (29)
Eu fico mais vontade: Tocando ao lado de grandes amigos. (30)
Um msico: Talvez tenha a diverso sempre presente no seu dia a dia. (33)
Eu me esforo: Pra msica no ser apenas trabalho, pra ser um msico cada vez melhor. (3
)
fcil: Me divertir enquanto trabalho. (35)
A pessoa: Que me fez sonhar com a msica e me fizesse caminhar pra ser o Clio de hoje foi
o meu pai. (39)
Me marcou: Quando na minha infncia meu pai tocava para mim. (
0)
Meu pai: um dos grandes responsveis junto minha me por eu ser o cara que sou. (
1)

91

Dedico a maior parte do tempo: musica. (

3)
Eu tive: Grandes mestres durante meu aprendizado musical. (
6)
Me cansa: Tocar sem estar gostando do que estou tocando. (
7)
Me acostumei: A sempre fazer trabalhos os quais consigo aliar tudo com diverso. (
8)
Um msico: No pode ter a msica apenas como trabalho, renda. (
9)
Eu me alegro: Quando fao musica, quando escuto boa musica. (50)
Tocar: D sentido hoje a muita coisa na minha vida. (5
)
Um trio: De msica instrumental um dos meus estudos preferidos. (55)
Quando eu era criana: Sonhava em ser musico. (56)
Desde que: Me lembro por gente, a msica esta presente na minha casa, na minha vida. (57)
Ritmos latinos: So ritmos que adoro estudar, adoro tocar, adoro praticar. (59)
Ritmos brasileiros: Hoje so uma das principais e mais divertidas fontes de estudo. (62)
Quando estou s: Adoro escutar musica, tanto pra estudar como pra passar o tempo. (63)
Um quarteto: um dos trabalhos que mais gosto, tanto com cantor, como instrumental. (6
)
Meu trabalho: hoje uma das minhas principais diverses. (65)
Com a msica: Quero fazer as conquistas da minha vida. (69)
Meu pai: um grande incentivador. (73)
Um professor: to importante na vida de um aluno que a partir dali a vida dele pode tomar
vrios rumos. (7
)
Soul: um dos ritmos que mais me sinto a vontade para tocar. (75)

92

Funk: Talvez seja a maior diverso. (76)

Escutar msica: Faz bem pra alma. (77)
O palco: uma extenso da minha casa! (78)
Jazz: Tem sido uma grande e motivadora descoberta. (79)

Com relao ao quadro acima, foi considerado para a classificao das frases, o
carter informativo ou a traduo de ideias generalizadas por parte do entrevistado. Foi
observado que, de fato, as outras frases puderam apontar mais facilmente para a formao
de indicadores de sentidos subjetivos e destarte foram compreendidas como mais
favorveis construo de zonas subjetivas. Assim, por exemplo, a frase o palco uma
extenso da minha casa se apresenta compatvel com o indicador
c c
$
entretanto, a existncia de frases mais densas levou-me a preterir a frase mencionada.
Objetivando dar maior visibilidade aos indicadores bem como possibilitar a
definio de zonas subjetivas, organizei um quadro com agrupamentos, ora denominadas
unidades subjetivas, as quais antecedero a formao de zonas subjetivas. Apresento-as a
seguir na forma de quadro por tema e pelo nmero de vezes em que apareceram.
Quadro C7 - Unidades Subjetivas por Tema
Quadro C8 - Unidades Subjetivas por Recorrncias

93

<,

?
 p
 p 
6
p

UNIDADES SUBJETIVAS
FRASES E LOCALIZAO




Eu queria saber: Cada vez mais sobre o universo terico e musical (03);

Eu quero: Um dia olhar pra trs e ver que eu fiz o melhor que pude tendo uma vida
com a msica muito feliz (70);

Tenho vontade: de ser um musico muito competente e estar trabalhando sempre

(68);

Sempre que posso: Busco estar tocando e aprendendo cada vez mais (

);

Minha vida: Hoje em busca do sonho de ser um musico bem sucedido (

2);

Eu sempre quis: Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha vida (37);

Meu maior desejo: ter uma vida feliz e tranqila com a msica (27);

Eu fao: Tudo pra ser um bom profissional (26);

Eu desejo: Sempre ter fora de vontade pra continuar estudando e crescendo como
msico (18);

Sinto-me bem quando: Me vejo num processo de evoluo quanto aos meus
estudos (12).

!"#


Eu quero: Um dia olhar pra trs e ver que eu fiz o melhor que pude tendo uma vida
com a msica muito feliz (70);

Fico triste: Quando no consigo tocar como eu gostaria (67);

94

Eu preciso: Ter um local de estudo, vai facilitar bastante para que meus estudos
sejam mais proveitosos (60);

Eu sinto: Insegurana por pouco contato com meu instrumento, pela falta de um
lugar pra estudar (52);

De vez em quando: Escuto musica para me divertir, sem que seja pra estudar (
5);

Sempre que posso: Busco estar tocando e aprendendo cada vez mais (

);

Minha vida: Hoje em busca do sonho de ser um musico bem sucedido (

2);

Eu estudo: Sempre que posso e infelizmente no sempre que eu quero (38);

Eu sempre quis: Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha vida (37);

Como eu gostaria de: Ter uma autoconfiana maior diante de algumas pessoas
(32);

Quando me ouo tocar: Dificilmente me conveno de que aquilo o melhor q eu

poderia ter feito (31);

Eu fao: Tudo pra ser um bom profissional (26);

Secretamente, eu: Vou lidando da melhor forma com minha timidez e minha falta
de confiana (22);

Eu: Acredito ser um cara esforado, mas que poderia se esforar mais (20);

Meu maior problema: Talvez seja a minha falta de confiana (19);

Eu desejo: Sempre ter fora de vontade pra continuar estudando e crescendo como
msico (18);

Minha maior preocupao: fazer com que a banda, ou o cantor fiquem tranquilos
com a minha execuo (17);

Meu futuro: S depende de mim mesmo (11).

Sobre iniciar-se mais tarde na bateria: c c
c$

# ! c


c

c"c c 
c c 
cc

c
c) c
c c cc
c
c

c 
c

Sobre ser um msico completo. 

c" cc
c
 c c 6
c c c

95

 cccc
c 

c cc
c
c

cc
X

Sobre ser um msico frustrado.

c" c
$
c
c#c
 c c
c
c
c
cc
c

c

Sobre ser natural nas performances.  ccc c c" c
cc
c  c


ccc c #
 c" c
$2
c  cc c

 c

Sobre ter comeado o curso de msica tardiamente. >( c c

c
c
c

cc
c" c
c
c
c
c

 c c
 cc c
 c#
ccc
$
ccc

Sobre ter iniciado tardiamente na bateria. >( c c

c
c
c$
c
c


c
c
c c c
+c c
c
c
c# c
c 
c

c

c
ccc c
c



 "#

Eu sempre quis: Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha vida (37);

Quando me ouo tocar: Dificilmente me conveno de que aquilo o melhor q eu

poderia ter feito (31);

Secretamente, eu: Vou lidando da melhor forma com minha timidez e minha falta
de confiana (22);

Eu: Acredito ser um cara esforado, mas que poderia se esforar mais (20);

Minha maior preocupao: fazer com que a banda, ou o cantor fiquem tranquilos
com a minha execuo (17);

Sinto-me bem quando: Me vejo num processo de evoluo quanto aos meus
estudos (12);

Meu futuro: S depende de mim mesmo (11);

Sobre os dolos:c
cc

cc
cc 

'cc'cc
$ 
c
c  
c c
c

c
c$c c
cccc#
c

c2cc" cccc
 c

96

Sobre turns: & 

c c
ccc
+c
cc

c c c
6 c(
c 
c
c#
c
c
c ccc
c
cc

c

Sobre o palco: c$ c c

cc" cc  c c"  c

c

c
cc
+cc
c c
 ! c c
c c 

cc

c" c

c

c c
cc

c c
c

c
 c

Sobre a sensibilidade do msico. 

c" cc
 cc
$cc
+c

c
 $
c
c  
c
c c

cc
c" cc c

c" cc $ c  (c

c c #c

Sobre shows. m c
 c

 c
c
ccc
c c
" c'c#c c
c c" c cc
c

c  c

c

Sobre o momento atual ser especial. 

c c
c
c c
c

#
c
c
$c c
cc
c" c cc#c  c09c
c
cc
cc

c

Sobre tocar um instrumento. O c" c2c
c

c c 

c
 ! c
c


c c'c  c
cc
c
c c c
+c cc  c

c c'c
cc c #
c
cc c c
c

Sobre a opo de Clio pela bateria. c" c2c
cc
c


c
cc


cc
c  c
c  cc" cc
 c  c
c
cc





 "#

Quando ouo algum tocar o meu instrumento: Procuro escutar com ateno para
talvez aprender algo (36);

Como eu gostaria de: Ter uma autoconfiana maior diante de algumas pessoas
(32);

Minha maior preocupao: fazer com que a banda, ou o cantor fiquem tranquilos
com a minha execuo (17).

97

Sobre os dolos:c 
c c

c c
c c 

'c c 'c c
$ 
c
c  
c c
c

c
c$c c
cccc#
c

c2cc" cccc
 c

Sobre turns: & 

c  c 
c c c
+c 
c c

c  c  c
6 c(
c 
c 
c#
c
c 
c ccc
c
cc

c

Sobre o palco: c$ c c

cc" cc  c c"  c

c

c
c c
+c c 
c  c
 ! c  c 
c  c 

c c 

c " c

c

c c
cc

c c
c

c
 c

Sobre a sensibilidade do msico.


c " c c 
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Sobre shows. m c
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Sobre tocar um instrumento. O c " c 2c 
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Sobre iniciar-se mais tarde na bateria: c  c 
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Sobre ser um msico frustrado.

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Sobre ficar sem a msica. c6c2c c
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Sobre ter uma vida tranquila sendo msico. ,$

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98


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Sobre ter comeado o curso de msica tardiamente. >( c c 

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Sobre a incerteza da vida de msico. c
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Sobre a intranqilidade da vida. c 

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99

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A
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 p 
6
pB 

UNIDADES SUBJETIVAS

RECORRNCIAS
(quantidade de vezes em que houve a meno)

AUTO-EXIGNCIA

AUTORREFERNCIA

15

ASPIRAO

11

ALTERREFERNCIA

MUNDO DO TRABALHO

Segue abaixo a definio de cada indicador.

0c ,O|- CD)c
Defino aspirao como qualquer pensamento ou ao oriundos dos desejos e
expectativas do prprio sujeito bem como dirigidos ao mesmo. 
  tem sido o foco
dirigido de Clio e pelo qual rondam muitas das posturas e aes do baterista. Na minha
leitura, considero 
  como sendo um sentido nuclear, gerador de todos os outros
indicadores e que ainda apresenta a caracterstica de ser um pensamento expresso de Clio.
No somente o desejo expresso de se tornar muito bom, muito competente, mais hbil em
seu instrumento, mas 
 cest presente na garra de vencer os desafios musicais e na
busca incessante por recursos de enriquecimento musical e profissional.


 

deflagra muitas aes, estas resultantes da produo de sentidos subjetivos relacionados a

uma qualidade bastante persistente que no caso a vontade imperativa de se tornar um
msico bem sucedido artstica e profissionalmente concomitante com a vontade de
insero e permanncia no mercado de trabalho.
Dentre as vrias frases que sinalizam as aspiraes de Clio, algumas das mais
evidenciadas so:

100

!. /! &{ de ser um musico muito competente e estar trabalhando sempre
(68);
!./&{hoje em busca do sonho de ser um msico bem sucedido (
2);
#*0"#{Ser bom no que eu escolhesse fazer da minha vida (37);
c9c )*E|2 &| c
Defino auto-exigncia como qualquer pensamento ou ao de autocobrana. A
* #' decorre diretamente da 
 , no sentido de serem estabelecidas neste
indicador as metas, as quais incorrem na determinao de aes dirigidas ao foco
mencionado: ser um msico competente. Medos, inseguranas, desafios compe-se como
peas coadjuvantes. Para vencer as dificuldades exigidas durante as aes, Clio se autoexige exercendo para tanto seu autocontrole e auto-avaliao.
O processo de configurao de um sentido subjetivo um processo
histrico, mediato, em que a expresso comportamental o resultado de
uma longa evoluo de elementos diferentes. Esses elementos vo se
constituindo como sentido subjetivo s em relao necessria com outros
elementos que aparecem na delimitao de uma zona de experincia do
sujeito atravs de sua histria pessoal (GONZLEZ REY, 200
a, p.
139).

Assim, em correspondncia com a citao de Gonzlez Rey acima, Clio vai

compilando sua forma de relacionamento com o universo musical, que longe de ser uma
frmula, se entranha complexamente em meio aos medos, coragem, s inseguranas, s
determinaes do baterista.
Dentre as vrias frases que sinalizam a auto-exigncia de Clio, algumas das mais
evidenciadas so:
X

(  {Quando no consigo tocar como eu gostaria (67);

*0"#0{Busco estar tocando e aprendendo cada vez mais (

);

*#, &{Ter uma autoconfiana maior diante de algumas pessoas

(32);

#!&*#$ ({Dificilmente me conveno de que aquilo o melhor que

eu poderia ter feito (31);

101

#{Acredito ser um cara esforado, mas que poderia se esforar mais (20);

!.*0(#0$%{ fazer com que a banda, ou o cantor fiquem

tranquilos com a minha execuo (17);

4 (*$&(#&*@( &*! >( c c

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c # c 
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c=c )--- &| c
De acordo com Gonzlez Rey (200
a), o sujeito emerge automaticamente ao

assumir a responsabilidade de seu comportamento comprometendo-se diretamente com

suas emoes e ideias, as quais representam sua produo de sentidos nos vrios espaos
de sua vida social (p. 16
). Baseando-me nisto, defino autorreferncia como qualquer
pensamento ou ao promovida pelo prprio sujeito com inteno em si mesmo. Nesse
sentido, ao se impor vrias tarefas, as quais so submetidas a formatos pessoais de
autocontrole e auto-avaliao (quando me ouo tocar dificilmente me conveno que
aquilo o melhor que poderia ter feito), Clio estabelece a si mesmo como ponto de
encontro, de referncia daquilo que concerne ao seu interesse musical.
O baterista determina as metas, as tarefas e observa se conseguiu cumpri-las. Esse
comprometimento pessoal efetivado por meio dos estudos, do esforo empreendido, do
desempenho de tarefas, dos desafios computados e superados. Sua auto-avaliao advm
das respostas no palco, tanto da platia (quo aplaudem) quanto de seus parceiros musicais
(quo dialogam musicalmente ou admiram), de seu investimento e ainda pela conferncia
das gravaes realizadas em udio e vdeo, de si mesmo bem como de outros bateristas.

102

Essa forma de retorno advindo do prprio pblico que o assiste, incluindo

comentrios no seu blog19 sobre sua performance e trabalho em geral situa Clio em um
outro ngulo de visibilidade que o da 


'.
Essa forma de compreenso sobre o msico autorreferente e alterreferente - se
harmoniza com o que diz Gonzlez Rey (2005a): A ao dos sujeitos implicados em um
espao social compartilha elementos de sentidos e significados gerados dentro desses
espaos, os quais passam a ser elementos de subjetividade individual (p. 207). Nesse
sentido, a coexistncia entre a autorreferncia e a alterreferncia de Clio se implica nos
sentidos e significados gerados no espao em comum e se instalam como caractersticas da
subjetividade individual do baterista.
Dentre as vrias frases que sinalizam a autorreferncia de Clio, algumas das mais
evidenciadas so:
X

!.*0(#0$%{1 fazer com que a banda, ou o cantor fiquem

tranquilos com a minha execuo (17);

! )*4*"#!&{Me vejo num processo de evoluo quanto aos

meus estudos (12);

## #{S depende de mim mesmo (11);

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 c  c

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19 www.myspace.com/celiomaciel.

103

:c F--- &| c
Em harmonia com o pensamento de Berger e Luckmann (2008), a alterreferncia
da qual trato em Clio refere-se ao contexto de realidade musical, de universo musical no
qual o msico est inserido. Esse universo musical dota-se, desde a entrada do indivduo
no mesmo, de uma atmosfera de alta afetividade. Conforme apontam os autores, existe
intensa carga afetiva que se insere na prpria institucionalizao do universo que alm
do mais acata um complicado processo de iniciao, um noviciado, no curso do qual o
indivduo entrega-se inteiramente realidade que est interiorizando. Entrega-se
msica, revoluo, f, no apenas parcialmente, mas com o que subjetivamente a
totalidade de sua vida (p. 193). Dessa maneira, defino alterreferncia como qualquer
pensamento ou ao promovida pelo sujeito e dirigida a outro ou outros significativos.
Desde o incio de sua vida musical, o msico precisou do 
 para garantir o
conhecimento musical e a insero no universo como um todo professores, tutores,
apoiadores, colegas, ouvintes, etc. Todos possuem um papel fundamental no processo do
Clio musical. Nesse sentido, a presena e o afeto pelo 
, no universo musical de Clio
implica em uma relao dialgica envolvente que engloba a performance de Clio e
admirao ou rejeio do ouvinte; que poderia ser a platia ou seus pares profissionais.
H uma responsabilidade em Clio para mostrar suas habilidades como msico e
em contrapartida h uma responsabilidade no pblico ouvinte de Clio de apreci-lo, de
comparecer s demonstraes de Clio musical. Durante esse encontro desejado, esperado
por ambas as partes novas trocas emocionais se movimentam provocando produo de
sentidos. Tal conjuntura incide na subjetividade individual do baterista.
O ponto de vista bergerluckmaniano predominantemente sociolgico, no se atem
especificamente a pressupostos psicolgicos, entretanto entrevem-se algumas implicaes
oriundas dessa colocao do entregar-se a determinado universo social. V-se no exemplo:
como eu gostaria de ter uma autoconfiana maior diante de algumas pessoas, a
manifestao da alterreferncia na subjetividade de Clio, pois de quais pessoas se refere
Clio se no aquelas do seu mundo musical, aquelas que o assistem e pelas quais o msico
se deseja tornar-se mais autoconfiante? E ainda na fala: Minha maior preocupao fazer
com que a banda ou o cantor fiquem tranquilos com a minha execuo orientando-me
pela perspectiva bergerluckmaniana a necessidade de se manter membro daquele grupo,

104

membro legtimo daquele universo simbolizando a execuo musical o elo, naquele

contexto especfico, entre o msico e seus parceiros musicais.
Dentre as vrias frases que sinalizam a alterreferncia de Clio, algumas das mais
evidenciadas so:
X

* # ,  &{ Ter uma autoconfiana maior diante de algumas
pessoas (32);

!.*0(#0$%{ fazer com que a banda, ou o cantor fiquem

tranquilos com a minha execuo (17).

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c c'c
cc c #
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cc c
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c

105

c;c m)cm)c- 7 F>)c

Defino mundo do trabalho como qualquer pensamento ou ao promovida pelo
sujeito e voltada para o mercado de trabalho e para as atividades que incidem em sua
atuao como msico. Na medida em que Clio aspira a tornar-se um msico competente,
o msico se implica em seu trabalho como um msico que sobrevive do mercado de
trabalho e para tanto se impe ser competente. E para ser competente deve cumprir vrias
tarefas individuais e sociais.
As tarefas individuais so realizadas durante seus momentos particulares consigo
mesmo, nos quais estuda, ouve, examina, avalia performances a sua e de outros
referentes. As tarefas em grupo incluem a demonstrao das habilidades como baterista
para o pblico e para seus parceiros musicais, os quais ocupam igualmente, dentro das
instituies do
cc
$, a funo de avaliadores. Tanto o pblico como os pares
de Clio avaliam definindo de modo indireto ou por vezes direto, o mercado absorve bem
ou no.
As demonstraes em pblico comprometem-se com uma avaliao interna e
externa do produto Clio Maciel. Nessas avaliaes so estabelecidas novas orientaes
de mercado; se o que o msico apresenta corresponde satisfao do seu pblico; se o
msico e sua msica podero continuar sendo contratados; se o msico merecer ser
admirado, ser comentado, ser visitado no blog ou nas rodas de outros msicos. O msico
precisa convencer sua permanncia como artista de mercado e s alcana isso no momento
em que mostra uma performance satisfatria, qual seria realizar os desafios da msica, do
instrumento, do seu preparo emocional e psicolgico, de forma pblica.
Dentre as vrias frases que sinalizam o
c c 
$o, algumas das mais
evidenciadas so:
X

4 !() * & ! 4 { c  c 
c $

# ! c



c
c" c c 
c c 
cc

c
c) c
c c c
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c
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106

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4! !"#+&&&/&c
c ! c c
c
c
c
cc

 cc

c
'c

 
 p 

Dentro das consideraes em andamento e conforme j explicitado, somam-se 5 as

qualidades indicadoras de sentidos subjetivos: 
 c* #'c


'c



' e
cc
$. Pude observar que em meio s mesmas, uma delas

  tem se mostrado como um ndice nuclear, gerador de todos os outros
indicadores. Meu raciocnio baseia-se nas seguintes conjecturas:
Para alcanar suas metas 
  - (tenho vontade de ser um msico muito
competente e estar trabalhando sempre), Clio se impe vrias tarefas, as quais so
submetidas a formas prprias de autocontrole e auto-avaliao - * #' - (quando
me ouo tocar dificilmente me conveno que aquilo o melhor que poderia ter feito).
Nesse sentido, evidencia-se uma relao entre a aspirao de ser um bom msico e o
empenho para s-lo, o que quer dizer que para ser um bom msico, o msico precisa
realizar aes que contribuam para a realizao do seu desejo. Para efetuar tais aes, o
msico deve manter-se atento s prprias tarefas por ele demandadas. Da a relao entre

  e * #'.
Para manter-se fiel s atividades e tarefas necessrias para cumprir seus desejos, o
instrumentista se serve de critrios de qualidade recorrendo a condutas de auto-avaliao.
No momento em que o baterista busca quebrar os prprios recordes e se cerca de critrios

107

rgidos de autocrtica, determina estreita e necessria a relao entre * #' e




'.
Se por um lado o msico se mantm autorreferente, centrando em si a maioria das
aes; por outro, busca acolhimento de seu desempenho junto s platias, aos parceiros
musicais e ouvintes de seu trabalho de modo geral, estendendo o controle de qualidade
para outros e definindo dessa forma uma referncia externa a si, uma alterreferncia. Da a
interdependncia entre 


' e 


'.
importante observar no quadro C8 Unidades Subjetivas por Recorrncia - como
so distribudos os indicadores de subjetividade na fala de Clio. Viu-se que todos esto
impregnados de 
  o que comprova sua potncia como gerador de outros
indicadores. O quadro C8 apresenta uma quantidade inferior de menes ao indicador
imediatamente seguinte * #' no entanto, sua presena como ndice nuclear
pressupe o impacto bastante relevante no posicionamento e aes do msico diante do
universo musical.
As menes abundantemente recorrentes do indicador * #' pressupem
em 
  um estmulo de muita intensidade e relevncia. 
  guarda em si uma
carga emocional atribulada de significaes que seguramente esto implcitas em
momentos anteriores e bsicos de Clio. Tanto 
 c * #'c ec



' coexistem estreitamente entre si em relao 


'ce
cc

$, os quais emergem mais moderadamente no discurso do baterista.
De acordo com Gonzlez Rey (2007), no existem sentidos isolados, todo sentido
expressa o sistema da subjetividade (p. 125, 126). Dessa forma ento, os indicadores de
sentidos so sugeridos mediante suas relaes de mtua tenso.
Os

cinco indicadores apontados

de

sentido subjetivo se apresentaram

semanticamente comunicantes e recursivos entre si e podem, nesse caso, caracterizar zonas

subjetivas, contudo, atendendo a dois ngulos de viso de um mesmo campo subjetivo:
 e .
Dentro desse entendimento defino  como zona subjetiva relacionada
pessoalidade do msico, a sua forma de sentir e agir no seu prprio universo interior bem
como em relao ao universo musical. Dessa forma, pretendo nome-la como zona
subjetiva 


 .

108

Do mesmo modo, defino
c c 

$ como uma zona relacionada a um
lcus de ao do msico, a qual eu denomino zona subjetiva
cc
$.
Os indicadores das zonas esto presentes ora sob a forma de conduta pessoal que
incide no profissional, ora sob a profissional que incide no pessoal estabelecendo um
vnculo subjetivo entre ambos. Evidentemente a zona 


 no se restringe
unicamente a sua relao com o
c c 
$. Conforme j foi delineado, a zona



 concentra farta produo de sentidos subjetivos relacionados a muitos
aspectos do msico, os quais envolvem tanto relaes profissionais quanto pessoais e nos
vrios contextos de atuao musical: palco, estdio, platia, parceiros musicais, e ainda na
prpria relao consigo mesmo.
Pode-se defender que as duas zonas dialgicas prestigiam o pensamento do msico
que traa uma linha demarcatria entre msica trabalho e msica prazer. A intensidade e a
referncia que o prprio Clio aplica ao seu eu musical, o qual se emociona, o qual sente
falta de tocar o instrumento quando naquele dia no foi possvel, o qual sente xtase de
tocar para a platia, ou de tocar com os amigos musicais deixa o vnculo com o
cc

$ em desvantagem. O eu musical de Clio est envolto pelo emocional. Seu vnculo
com o
c c 
$c abrange o lado prtico, sobrevivente do sujeito que precisa
comer, vestir, comprar e todos os valores de mercado social. Clio no toca para ganhar
dinheiro, embora precise deste. Ele toca porque gosta, porque a msica faz parte dele
desde sua infncia, desde o perodo em que ainda se constitua dentro de determinados
valores sociais primrios, no sentido bergerluckmaniano. Isso quer dizer que o eu musical
de Clio surgiu antes do eu msico do
cc
$.
Enfatizo que o estudo da subjetividade um estudo relacional entendendo-se que
necessariamente os mesmos indicadores da 


 esto presentes no universo
musical na forma de relao profissional e relao pessoal. A ideia sugere a complexidade
que lhe devida e dessa forma idealizo tanto um caminho, um trajeto comunicante entre as
duas zonas apreciadas, bem como, de alguma maneira, existncias proporcionalmente
independentes entre as mesmas.
Diante das consideraes acima, ficam ento definidas as duas zonas subjetivas,
quais sejam




 c alusiva a condutas pessoais, mundo interior e c c

109

$ alusiva ao lcus onde exercida grande parte de suas aes, contendo, ambas,
os mesmos indicadores.
O completamento de frases gerou vrias categorias subjetivas que contribuiram
para fundamentar sua configurao subjetiva musical. So elas:
UNIDADES INTERPRETATIVAS: Autoexigncia, Autorreferncia, Aspirao,
Alterrreferncia e Mundo do Trabalho, as quais resultaram em 2 zonas subjetivas:
ZONAS SUBJETIVAS: Autorreferente e Mundo do Trabalho.
O prximo momento da pesquisa trata-se de um pequeno 

 dedicado a
pontuar uma breve paisagem sobre Clio.
$
 (

/
..

Cresci em meio msica. Meu pai fora msico e com isso sempre me
incentivou a escutar de tudo indiretamente. Antes dos dez anos j
escutava Bach, Beethoven, Mozart, Led Zeppelin, Gran Funk, Black
Sabbath, Jackson do Pandeiro, Dominguinhos, Hermeto, Joo Gilberto,
entre outros. Fui crescendo e despertando para o que meu pai escutava
durante os dias que dividamos entre msicas e brincadeiras onde ele
mesmo me ensinou os primeiros passos do violo. Com o passar do
tempo, meu interesse pela msica tornou-se bvio. Comecei estudando
violo clssico [...] guitarra [...] gaita harmnica e percusso popular,
acabei me apaixonando pela bateria. Comecei estudando sozinho,
tocando com amigos at ingressar no instituto de bateria Bateras Beat,
[...] por dois anos e hoje fao parte do corpo de professores. Aps este
perodo, ingressei na Escola de Msica de Braslia [...] durante cinco
anos, completando o curso de bateria da escola. [...] Hoje tenho alguns
trabalhos [...] em Braslia [...]. Grande abrao! Clio Maciel. (Blog do
Clio). Acesso em 11/12/2009.

Visitei o Blog de Clio Maciel. Incrivelmente bonito, caprichado, artstico. Sua

foto est representada em tons cinza. Ele est de lado, de olhos cerrados e em frente a sua
bateria; parece que est tocando em meio liberdade. Um cu ao fundo. Seu rosto se
destaca na imagem.
O blog apresenta um texto autobiogrfico que reala a figura do pai, o qual o
expunha j antes dos dez anos de idade, em casa e com regularidade audio de vrios
compositores, o que evidencia quo musical era a atmosfera de sua infncia.

110

 (

?

 (!

A conversa com Clio passeou por vrios assuntos e observei dentre esses quais
poderiam apontar para indicadores de sentido subjetivo. Em seu discurso, Clio se ateve a
falar, entre outros temas, de sua performance musical frente a si e frente aos outros. Suas
aes atuais, suas condutas, sua forma de ser msico nos contaram de uma realidade sua e
atual, de um universo musical seu.
A conversa - que teve incio com a pergunta geradora: 
c2c" cccc c

+Bc *c dec modo algum, obedeceu qualquer critrio cronolgico ou diretivo dos
assuntos. Clio falou abertamente sobre o que quis e busquei ouvir-lhe e aproveitar todas
as deixas sobre o Clio e sua msica.
Com efeito, no possvel contar a entrevista em uma ordem temporal e por isso,
idealizei uma apresentao das ideias, em forma de tema com variaes.

p

0@
+)
)C

A primeira vez que eu vi ele tocando aquilo eu falei: eu, eu quero tocar
isso a... (risos) e da que, ... Um tempo depois eu comecei a estudar
guitarra. Mais por conta de ter visto ele fazendo aquelas coisas e, e... E...
possvel? Tambm quero. ... A, foi quando eu parei de estudar
violo e comecei a estudar guitarra.

Um dia Clio, por volta de seus 12 anos, entrou na sala da aula de violo e viu seu
professor de violo tocando um repertrio bastante especfico de guitarra. Era algo novo
para si. Impressionou-lhe a linguagem musical e aquele repertrio.
Da eu comecei a estudar com outro professor em casa. O cara me dava
aula em casa, mas... Ele mais enrolava do que dava aula, e eu nem, nem
me lembro o nome... Talvez, eu, eu no sei. Posso, posso t enganado,
mas talvez ele tenha contribudo pra eu ter deixado um pouco de lado, a
guitarra tambm....

Clio acabou trocando o violo pela guitarra. Na verdade, o msico experimentava

de tudo; alm do violo e da guitarra, estudou gaita e percusso atividades muito
estimuladas em casa, j que seu pai possua toda sorte de instrumentos. Entretanto, o
interesse no ultrapassava os limites da diverso. Entre um experimento e outro, o pequeno
msico comeou a brincar com bateria e a se associar aos amigos que tambm tocavam
outros instrumentos.

111

O ambiente domstico de Clio se apresentava bastante favorvel para a msica.

Contudo, apesar do estmulo em casa, no havia intencionalidade da famlia para que o
msico se tornasse profissional. De modo contrastante, a famlia defendia a ideia de que
vida de msico era muito difcil, que era legal levar como hobby.
Clio tambm acredita ser difcil mesmo, mas ele feliz sendo msico e se esfora
muito para tornar a vida de msico no to difcil.
7*

+)

0 
D `  >

Clio se v em uma crescente em sua vida musical, como ele mesmo o diz. O
msico contou de vrias perspectivas de trabalho tais como grupos fixos, propostas
constantes para trabalhos avulsos, shows, turns nacionais e internacionais.
A conversa evidenciou uma profusa produo de sentidos subjetivos voltada para o
trabalho do msico como um todo. Relaes com o
c c 
$, questes
trabalhistas, questes de sobrevivncia, sua conduta como msico, instrumentista,
parceiro, empreendedor, e professor.
Discorrendo sobre sua trajetria desde sua deciso em se profissionalizar como
msico baterista, Clio se afirma orgulhoso de todos os seus empreendimentos nessa
direo e do alcance de uma situao profissional confortvel na medida em que ele tem
conseguido sustentar suas necessidades bsicas como pessoa. Trata-se de uma conjuntura
de sentimentos, de viso que constituem sua subjetividade como msico e como pessoa
madura, que no depende mais dos pais para sobreviver, como ele mesmo ressalta.
A percepo de Clio em relao ao trabalho sempre muito otimista, apesar de
sua meno a inseguranas e instabilidades do mercado. Ao perguntar se ele se considera
um bom baterista ele responde muito humildemente que um baterista esforado.
Como eu te falei, tem sido uma crescente assim. Desde quando eu peguei
o primeiro par de baquetas at hoje, tem sempre sido uma crescente. E
nunca eu nunca tive um, um momento onde eu pensei parar de tocar
bateria e... Isso me deixa, empolgado pra continuar essa, essa, batalha,
porque se eu for pensar assim sem ser uma crescente, que se isso
continuar, eu acredito que isso pode me levar a, a um, sempre t mais
feliz, n?

Para manter-se como instrumentista preparado, o msico deveria, segundo Clio,

possuir um espao adequado para a prtica, o que no tem acontecido com ele, causa de

112

muito incmodo para si. Dentre as maneiras de soluo para o caso, est o uso de
pequenos acessrios como borrachas, baquetas que suprem alguns aspectos do estudo.
Segundo o baterista, se o instrumentista no tocar todos os dias o corpo sente a diferena, a
musculatura se ressente da interrupo, tal e qual numa academia de ginstica.
meio que uma espcie de academia, n? Se voc no levanta o peso l
todo dia, passa dois dias sem levantar o peso, quando voc vai levantar
de novo, tem que suar dobrado pra conseguir entrar no ritmo que c faz.

Na viso de Clio, a comparao com a academia se deve superao de limites

prprios como velocidade, resistncia fsica. A necessidade de manuteno desses aspectos
aponta para uma energia muito grande despendida para sua performance como
instrumentista. A performance em si exige preparos e estes representam objetivaes de
processos subjetivos, ao modo de Berger e Luckmann (2008). Segundo esses autores, o
hbito fornece a direo e a especializao da atividade que faltam no equipamento
biolgico do homem, aliviando assim o acmulo de tenses resultantes dos impulsos no
dirigidos (p. 78), ao que corresponde a atitude e o pensamento de Clio.
Uma vez que o corpo capacitado para os movimentos bsicos de habilidade
exigida para o msico, adquire-se segurana nos movimentos aprendidos e na medida em
que a atividade humana pode prosseguir com um mnimo de tomada de decises durante
o tempo desprendido para a ao liberta energia para decises que podem ser necessrias
em certas ocasies. Em outras palavras, o fundamento da atividade tornada habitual abre o
primeiro plano para a deliberao e a inovao (p. 78). Tal constatao possibilita o
entendimento de que Clio sabe que quanto mais habituais forem seus exerccios com a
bateria, mais apto estar para se sentir seguro nos movimentos bsicos do instrumento e
consequentemente livre para criar ideias musicais dentro de sua prtica musical. Um fato
bastante desejado e procurado pelo msico.
Compatvel com o indicador * #', a criticidade de Clio um importante
fator de controle e avaliao sobre o prprio trabalho. Ao ver suas prprias filmagens e
gravaes Clio mantm postura crtica sobre o material; um exerccio de autocrtica que o
incomoda e por isso nem sempre pratica: prefiro gravar e deixar pra l. Contudo, as
gravaes e filmagens persistem como prova de autorreferncia; o instrumentista possui
uma pgina

na internet na qual disponibiliza seus registros fonogrficos e

cinematogrficos.

113

No fundo Clio sabe que o material est bom porque o usa como marketing de seu
trabalho: De professor, de msico e tal e por diversos momentos os ouve, os assiste.
Essa valorizao do prprio trabalho aponta novamente para o
c c 
$. No
necessariamente que a emergncia da zona
c c 
$c seja um fator to
predominante na anlise de Clio a tal ponto de cegar outras emergncias. Mas fica claro o
vnculo subjetivo muito determinante na conduta de Clio como msico e que reflete no
seu ser-msico. No a ponto de atrapalhar, mas de conduzir determinados procedimentos
que esto presentes no fazer musical de Clio.
Clio ocupa o universo tambm como professor e nesse sentido, busca contagiar,
influenciar seus pupilos dentro de uma linha de trabalho musical voltado para a
criatividade e o prazer. Ele acredita que o fator criao na performance e igualmente
dedicao contribuem para a insero e boa aceitao no mercado de trabalho. Alguns
alunos respondem positivamente a sua conduo e j houve situaes nas quais esses
puderam substituir o professor Clio em grupos musicais, o que provoca no professor um
amplo orgulho como professor e instrumentista.
Ainda em sintonia com Berger e Luckmann (2008), o preparo do Clio
instrumentista incide em sua presena no universo musical, na forma em como ele quer
permanecer nesse universo, que lugar deseja ocupar, o qual diz respeito a si mesmo, de sua
identidade como pessoa e msico em relao com os outros habitantes de seu universo
musical.
Y  %& %&' %(

O fazer musical de Clio recorre a vrios recursos que refletem em sua

performance como instrumentista. Dentre esses constam estudos solitrios, estudos em
grupo e audies/gravaes em udio e vdeo.
Nos formatos de estudos solitrios e estudos em grupo, uma das tcnicas utilizadas
a improvisao. Mas mais do que uma tcnica de aprendizagem e expresso musical, o
improviso para Clio um meio e um fim em si mesmo, pois possui a atribuio de uma
tcnica, mas igualmente uma experincia de arte.
O improviso uma forma de fazer msica que mexe com toda dinmica interna
musical do msico. um formato de msica que orienta o ato musical e apesar de
pertencer tambm ordem do experimental, trata-se de um trabalho minucioso, criterioso

114

que inclui aprendizagens de ideias musicais pr-existentes e outras que surgem da

imaginao do intrprete na hora.
O improviso de Clio apresenta sincronia entre ideias prprias bem como alheias,
segundo o msico; definindo-se mais uma vez a produo de  c $( 
relacionados tanto autorreferncia quanto alterreferncia do baterista.
Uma forma que eu tenho feito muito: Eu escuto alguns discos, alguns
bateristas que gosto muito e dentro da msica, eu j pego alguma coisa
ou outra que eu goste bastante e comeo a escrever algumas frases ou
algumas levadas.

Para o improviso mais favorvel a msica instrumental, de acordo com o

baterista, que diz que no jazz, que principalmente instrumental - noventa por cento
improviso - um excelente espao e oportunidade para o msico e suas criaes. Por outro
lado Clio tambm gosta de acompanhar cantores, fato que implica em uma performance
mais rgida, certinha, quer dizer, o msico precisa tocar certinho, sem muita
inventividade, para no desequilibrar o cantor que precisa de uma base musical estvel
para sua execuo. Para Clio tocar certinho tambm uma forma de estudo: uma
forma diferente, vai tocar mais preso, voc vai tocar exatamente como .. Diz o msico
que tocar certinho faz parte dos estudos, mas improvisar faz parte de sua necessidade e
preferncia musical.
Dentro do universo musical de Clio, o improviso uma forma muito presente de
expresso em msica constituindo-se como importante produto da subjetividade de Clio
msico; um aspecto que se apresenta na forma de conhecimento especfico e que pertence
interiorizao de campos semnticos que estruturam interpretaes e condutas de rotina
em uma rea institucional (BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 185). Na medida em que
seus parceiros musicais tambm o acompanham nesse exerccio, compartilhando esse
caminho de expresso musical, interiorizando essa vivncia do improviso, est definida
uma vez mais a produo de sentidos subjetivos localizados na  e 


'cdo
baterista.
Um grupo formado especificamente para estudos que incluem a experimentao se
rene regularmente para ensaios e apresentaes em casas noturnas. A principal finalidade
do grupo praticar msica em pblico, aplicar as ideias musicais desenvolvidas durante os
estudos solitrios dos integrantes, entre eles, Clio ou mesmo trabalhar as ideias

115

concebidas em grupo, motivando-se reciprocamente com novas ideias surgidas. Diz o

baterista que quando toca suas experimentaes junto com esses parceiros se sente mais
solto, sendo um momento de prazer, diverso, aprendizagem.
[...] A gente combina uma semana antes: ah.. vamo pegar a msica tal
do, sei l, Miles Davis. Tema difcil, n? A a gente vai, escuta isso,
transcreve. E a estuda isso durante a semana pra poder chegar l e no,
no s fazer igual, at porque jazz muito difcil de a gente copiar, fazer
igual, porque tem o improviso de todos.

Clio faz uma diferenciao entre a apresentao de seu grupo com proposta
experimental e os shows com outros grupos, de modo geral. Nos shows, o msico tocaria
mais para a msica, pressuponde-se a expresso referir-se a no fazer grandes
interferncias pessoais na estrutura musical; o tema mostrado pelos msicos sem muitas
transformaes em sua estrutura. Formas rtmicas e meldicas so preservadas para que o
tema possa ser reconhecido pela platia, platia esta que apresenta determinada expectativa
em relao ao repertrio e em sua forma de apresentao. Essa circunstncia se contrape
ao contexto unicamente experimental de Clio e seu grupo. Neste, o trabalho expande-se
alm, por meio de ousadas experimentaes.
L (com o grupo experimental) at mais solto mesmo. L como eu te
falei: experimentao atrs de experimentao. Ento eu, eu talvez eu
diferenciasse dessa forma: l eu toco muito mais solto, muito mais
vontade, no sentido de t experimentando coisas de muita nota ou pouca
nota, n? At s vezes tocar pensando mesmo: Ah! Vou experimentar
aquilo, aqui, agora. A experimentar e no deu. A eu vou de novo, n? E
num show onde as pessoas vo pra ... Especificamente pra ver o que a
gente t fazendo, j uma coisa, , que eu j no, no, no
experimentaria tanto. No faria tanta, tanta estripulia mesmo no meio da
msica, n? Tocaria mais pra msica mais, mais pra, pra ter o aplauso da
platia tambm, n? E l no () l j um pouco mais egosta assim:
experimentar.

Embora se possa ter a expectativa do prazer, do xtase musical, um show possui

um teor natural de ser uma amostra de trabalho; a qual deve oferecer prazer para o msico,
mas, igualmente ou at mais, prazer e admirao pelo seu pblico. De acordo com esse
raciocnio, o show correlaciona-se ao
c c 
$, bem como aos indicadores
/


 : Por mais que voc estude pra voc tocar, mas voc toca, pro, pro
pblico que vai te assistir pra prestigiar o que voc ta fazendo.
No caso do grupo experimental - uma forma de estudo j h tempo explorada por
Clio, inclusive com outros grupos - o baterista se sente mais confortvel por poder criar

116

sem se sentir cobrado. No caso dos shows, Clio precisa se ater a outras formas de
performance, geralmente comprometidas com a expectativa da platia. Para corresponder a
essa expectativa, segundo Clio, muitas vezes o msico deve executar as peas musicais
sem realizar muitas alteraes na estrutura musical, ou seja, nas formas rtmicas,
meldicas, harmnicas; contrariamente ao que ocorre durante as experimentaes, nas
quais se explora com abundncia a inventividade musical, circunstncia que permite
abusar de alteraes nas formas estruturais musicais.
Num show onde as pessoas vo pra ... especificamente pra ver o que a
gente t fazendo j uma coisa, , que eu j no, no, no, no
experimentaria tanto, no faria tanta, tanta estripulia mesmo no meio da
msica tocaria mais pra msica mais ... mais ... pra, pra ter aplauso da
platia tambm, n? E l nesse estudo, no, l eu acho que um pouco
mais egosta assim: experimentar. Mas eu s toco mesmo, n?.

A msica influencia a maneira de tocar do msico: se o ambiente estiver vazio, o

baterista tende a se sentir desmotivado; entretanto a atmosfera musical criada pelos
msicos no momento da apresentao pode contribuir para a produo de  c
$(  dirigida diverso e prazer, circunstncia que o motiva a tocar bem.
C ta tocando pro, pro cantor ou pro... Na msica instrumental, c ta
tocando pro pianista, pro baixista. Mas quando c ta tocando num show
onde voc consegue ver a platia, eu, eu no tenho dvida... De que isso
muda, muda meu jeito de tocar. Se meu pai t l, se minha namorada ta
l, se minha me t l, tem, tem uma pessoa que eu sei que gosta muito
de t l e isso... Eu acho que mexe com o seu emocional de uma certa
forma que voc vai mudar o seu jeito de tocar, n?

Uma apresentao musical uma tpica situao face a face (BERGER e

LUCKMANN, 2008), na qual a interao passvel de grande intensidade. Tal disposio
resulta em um intercmbio contnuo entre as expressividades envolvidas (p.
7).
Nenhuma outra forma de relacionamento social pode reproduzir a
plenitude de sintomas da subjetividade presentes na situao face a face.
Somente aqui a subjetividade do outro expressamente prxima. Todas
as outras formas de relacionamento com o outro so, em graus variveis,
remotas (BERGER e LUCKMANN, 2008, p.
7).

Os autores ressaltam por demais a relao face a face, pontuando que uma das
formas mais intensas de interao humana. Esse aspecto bastante pertinente realidade
dos msicos, ao universo musical, constituindo-se quase como o outro lado da moeda, j
que a platia, os parceiros musicais integram igualmente o espetculo musical,

117

contribuindo para a produo de sentidos subjetivos do msico em atuao. Ento Clio

est certo quando se prepara para esse momento, para sua platia, para seus parceiros
musicais.
Y ) %& %&  ' Y(

Improvisar e solar20 so quase sinnimos para Clio que entende que uma ocasio
que corresponde ao momento do instrumentista, ao pice de sua performance. Nesse
sentido, Clio busca dialogar com a pea musical, expressando alm de ideias musicais,
seus sentimentos. O baterista gosta de sentir o improviso como um resultado de suas ideias
e emoo.
s vezes, a msica te proporciona coisas que o que voc tem
mecanizado, s vezes no vai ficar bonito, n? A msica te leva prum
lugar que se voc fizer muito pouco vai ficar muito bonito ou a msica t
num estgio que quanto mais voc faz mais bonito fica, ento eu acho
que depende muito do momento pra mim.

Clio define o solo como uma relao de exerccio de relaxamento, de soltura

musical. No entanto, a relao com essa prtica tensa, problemtica. Para o msico a
mensagem que subjaz em um solo corresponde hora do Clio aparecer. O baterista
descreve bloqueios psicolgicos durante os solos; uma exposio muito acentuada de sua
imagem, de suas habilidades. Em casa, consigo mesmo, o msico capaz de elaborar
sofisticadas evolues musicais e se sentir vontade durante a execuo. Entretanto se o
solo tiver platia, o msico se sente bloqueado, e pouco vontade musicalmente: no
palco, na hora h quando eu sabia que tava chegando meu solo, e j comeava a me travar
todo e na hora de tocar saia s o... A ento...!. Agora o Clio... N?
Dentro desse contexto o msico enfrenta o desafio da forma mais ousada e
pragmtica: Clio busca oportunidades para realizar solos: Ah, um solo pra mim!. O
msico intenta com obstinao interiorizar essa relao entre ele, sua expresso musical e
o palco (platia). O msico quer transformar aquele momento de exposio em algo
natural, passvel de ser realizado sem transtornos. Para tanto Clio estuda ideias, frases

20 Forma de expresso musical a qual implica em o instrumentista tocar de modo destacado uma pea
inteira ou um trecho musical. N. A.

118

musicais para disp-las como arquivos internos para uso nos solos de modo natural,
vontade, finalmente relaxado.
Berger e Luckmann (2008) explicam que alguns aprendizados pertinentes a
processos secundrios permitem aprendizados racionais e emocionalmente controlados.
Em sendo o contedo deste tipo de interiorizao de teor subjetivo frgil [...]
comparado com as interiorizaes da socializao primria, em alguns casos preciso criar
tcnicas especiais para produzir identificao (p. 192). Ou seja, o aprendizado profundo,
a relao profunda de intimidade com a msica uma busca, uma das metas para a qual o
msico se dedica a conquistar.
O solo musical improvisado, que a forma de Clio conceber seu solo, uma
linguagem muito particular, mas que contem vestgios importantes de ideias musicais
trabalhadas, elaboradas e re-elaboradas. Longe de ser uma atividade musical mecnica, o
improviso eleva a ateno do msico a focos de tenso, pois mesmo recorrendo a
elaboraes de ideias pr-existentes, de outrem, o solo um momento singular de criao e
sua execuo est associada farta produo de  c $(  no msico. Nessa
possibilidade de produo de  c $( , o msico se implica em novos
pensamentos, desafios e sentimentos.
Quando eu consigo interpretar, quando eu consigo fazer, sei l, o que t
sentindo, eu acho que muito maior, muito mais prazeroso, n? E o que
... justamente, tentando fugir daquela coisa mecnica mesmo de, de
repente, voc fazer 3,
solos... Voc filma e voc vai chegar em casa e
falar: Pc
c  , tem muita coisa repetida n  c
 c! c c

 c  c c
 c  c B E a quando voc improvisa no, n?
Tem a possibilidade de voc, cada, cada histria uma histria que voc
conta, n? Que sempre como se fosse uma histria mesmo, n? Tem um
comeo, um meio que voc possa explorar e um final.

Clio se percebe a descoberto na hora do improviso. Fecha os olhos, tentando

impedir que lhe descubram. Diz ele. Permitindo que lhe descubram, digo eu.
Deixa c  c c
c 
c "c 
c c c  c c c
#2
c c
c . Mas eu tenho me, me policiado pra ficar tranqilo
mesmo. Tocar e tocar o solo e... No que eu tenha que tocar s de olho
aberto e tal. poder tocar tranquilo mesmo, tocar, que, que seja, se for
pra encarar a platia, que seja pra encarar a platia e tal, (num ta...)

Clio afirma que solar estar sozinho mesmo, conforme a prpria palavra se refere.
Um sozinho acompanhado, eu diria, j que a presena do outro est pressuposta no

119

exerccio de msico. Na verdade, o baterista tem apreciado cada vez mais sua performance
nos solos e isso tambm resultado de sua preparao para esse momento. Clio se
prepara em seus estudos - estuda as ideias que pode usar, fortalecendo sua base tcnica e
vontade de superar mais esse desafio. Sua performance tambm se fortalece quando o
msico verifica em seus vdeos que muita coisa sai e seu esforo e dedicao lhe
recompensam.
O solo improvisado e a platia configuram um foco de subjetividade, j que
apresenta um foco de tenso. Nesse sentido, os dois aspectos conformam-se como
indicadores relacionados 


' e 


'cna medida em que envolvem
uma atividade que destaca o msico sozinho em seu instrumento, mas simultaneamente
aborda uma relao com o outro que o assiste: a plateia.
7*



3,
 1

Um dos indicadores de sentidos subjetivos correlacionados ao
cc

$ e
que surgiram na nossa conversa foi o
 e a  #
 . Por medo (e insegurana)
compreendo a desconfiana de Clio em si mesmo em relao ao prprio trabalho,
havendo correlao entre aqueles e o erro, bem como a instabilidade profissional.
O medo est relacionado insegurana de no se sustentar material e socialmente
como msico profissional. Material no sentido financeiro do trabalho e social no sentido
de ser o mercado um legitimador do msico profissional, levando afirmativa de que estar
fora do mercado de trabalho exercer a funo de msico de modo limitado, figurando
como um msico no profissional, um msico frustrado, dentro da anlise sobre Clio.
A vida de msico incerta porque uma vida onde no sabemos se ano que vem
haver trabalho, se ms que vem estarei tocando com as mesmas pessoas. Sempre temos
que estar nos programando e trabalhando com reservas. Ento, o mundo do trabalho tem
o domnio de 

cc
+cc
, ou do palco, por melhor dizer, excluindo-o do corpo
de msicos disponveis ou contratveis. Viver na incerteza pode implicar na necessidade
de alternativas como, por exemplo, arrumar uma outra ocupao.
Os desafios motivados pelo mercado de trabalho alcanam o espectro financeiro da
profisso e tambm o social. Social porque coexiste no contexto
c c 
$ a
figura do msico, o status da profisso, do Clio musical, capaz de ser um bom msico,
competente, exposto na vitrine dos msicos bons e disponveis; uma imagem que respeita

120

ao que Clio acredita de si como profissional. Clio enfrenta esse desafio, essa insegurana
tornando-se um msico assegurado por seus estudos e dedicao, afastando a possibilidade
de no ser chamado para trabalhos que o mercado gera.
Em uma das falas de Clio, ele diz no saber fazer outra coisa, somente msica.
Um Clio sem a msica um 2c#2
. Um Clio com a msica o Clio Maciel. Sua
msica, sua performance sua identidade, seu ideal de vida. com a msica que ele
quer obter uma vida tranquila. Sobre isso eu havia perguntado: Como uma vida tranquila
sendo msico? Ao que respondeu: Saber que haver trabalho, ter como trabalhar tranqilo
sem preocupar com a incerteza do ms que vm, do ano que vem.
Dessa forma, dois tipos de medo e insegurana so sugeridos: o medo do erro no
desempenho instrumental musical e o medo de no conseguir sobreviver no mercado de
trabalho de modo satisfatrio, ou seja, de modo eficiente para a manuteno de suas
necessidades bsicas de vida, de seu sustento em geral.
Clio sente medo de errar e de ser avaliado por seu erro frente ao pblico ou
parceiros, ou platia composta de colegas msicos que possuem critrios mais
especializados de observao, de apreciao musical; e ainda, de espectadores ouvintes
mais instrudos musicalmente, possuidores de um repertrio mais amplo dentro da msica
instrumental e/ou vocal instrumental - condio que o habilitam como avaliadores.
Clio se empenha em armar estratgias contra o erro e, portanto, se determina a si
mesmo tarefas para a superao de dificuldades tcnicas por meio de estudos centrados,
focados nos desafios determinados, seja no instrumento em si (exemplo, dificuldades
motoras), seja em outros aspectos musicais (exemplo, frases e levadas difceis). O processo
de estudo severo, intenso e freqente.
Ah! Isso aqui com certeza eu vou fazer e vai dar certo ou por mais que
seja uma frase difcil ou arriscada, eu sei que eu no vou errar porque j
experimentei (Clio, entrevista).

Uma das experincias de Clio em relao insegurana deveu-se ao mesmo por

ter tentando tocar solto em uma apresentao e no ter conseguido. Contextos semelhantes
concorreram para que o msico se detivesse em estratgias que o auxiliassem a sentir-se
seguro durante a execuo: tentava tocar mais solto, mas muita coisa no saia.

121

[...] Tocava mais nervoso, tocava. , , muita coisa vinha na cabea na

hora pra tentar fazer, mas a mo no acompanhava o raciocnio
justamente por no nunca ter tentado antes [...].
Eu acho que, hoje em dia quando eu vou tocar mais solto - por mais que
venha alguma coisa na cabea que eu no tenha feito antes com a
pretenso dessa prtica de, at de praticar, t mais relaxado, mais solto,
praticar o, o ato de arriscar na hora, n? Isso acaba facilitando um pouco.
[...] Lgico que a tenso que s vezes trava tambm... E a tenso s vezes
vem do, dum, do, dum medo de voc achar que vai conseguir fazer ou
no, n? Por no ter tentado antes e tal assim, por no ter experimentado,
e brincado um pouco com aquela, aquele movimento e...

Nesta ltima fala Clio evidencia o medo do erro; um erro que poder ser visto por
outros. No entanto, o baterista o enfrenta praticando o prprio risco - o de tentar coisas
novas na hora de um show. Clio busca dominar o que pode dar errado; e ento, aquilo que
poderia dar errado, d certo e isso gera a segurana e a possibilidade de arriscar aquilo que
no foi estudado.
Sem sombra de dvida o aspecto instrumental, tcnico-instrumental da msica
fundamental porque d suporte ao ato musical em si, mas o medo um fator de
subjetividade que indica ser a experincia musical uma constante subjetiva; uma
experincia tal que a cada demonstrao pblica, com ouvintes - sejam os prprios
parceiros ou uma platia atenta - o msico intrprete est sensibilizado para uma produo
de sentidos subjetivos. O frio na barriga, o medo de errar que antecedem a amostra musical
combinado com um resultado satisfatrio de acerto, de sucesso ou insatisfatrio de erro, de
fracasso, do erro cometido e percebido culmina em uma produo de sentidos subjetivos
promotora de aes como as que Clio toma diariamente em sua vida de msico:
estratgias de domnio musical que incluem estudos realizados em grupo ou sozinho,
audio de gravaes em udio e vdeo. Por exemplo, em sua dinmica de trabalho, Clio
recorta elementos da gravao para apreciao conjunta com os grupos de trabalho. L o
msico observa se funciona. Se funcionar deixa de ser um estudo e passa a compor seu
repertrio pessoal; deixa de ser alheio e passa a ser prprio.
Um lcus do medo de errar o estdio. Clio se sente menos vontade porque a
gravao de um disco implica em um registro definitivo e isso mexe com sua autocrtica,
com seu medo. L ele no pode refazer e corrigir erros quando o trabalho estiver pronto.
Nos shows tambm no, mas esses passam, diz Clio, que faz uma analogia com o quadro
de um pintor:

122

como se fosse aquele, aquela coisa daquele quadro que, que o artista
nunca quer terminar de pintar, n? O quadro t pronto ali, mas ele fala
c c "
c 
c
c c "Gc 6co quadro, na verdade, tava
pronto h um ms, dois meses atrs, mas toda vez ele vai l; Q
c
c

c 
c  G e o disco a gente num tem muito como...
Terminou, o cara olha pra voc e fala: Hc6c$  B. C fala: H7  c
2BG (risos) A voc fica naquele beleza de... Ih! Ser que foi?

A tenso dentro do estdio volumosa. Ao entrar na sala de gravao Clio se

prende em pensamentos como: H c 
c c


c )c 
c #c c

I
c Yc


c c 
c . Mas no somente isso. Outros empecilhos incomodam o
instrumentista, como por exemplo, no caso de muitas vezes ser chamado para gravar,
entretanto sem ensaios ou ento para gravar somente a base rtmica, sem as vozes
completas, por exemplo, sem o canto. Neste ltimo caso, no raro acontece uma gravao
destituda de fortes emoes musicais, haja vista a ausncia de um contexto musical
completo. O msico grava certo mas dentro de uma participao solitria, apenas
instrumental, pouco ou nada musical.
Clio acredita que este tipo de trabalho, em estdio, um aparte no universo
musical e justamente porque nem sempre h uma completude no trabalho; o resultado
musical torna-se algo postergado para um tempo futuro ao qual o tcnico da mixagem cabe
apreciar.
A relao de Clio com o erro tem sido de superao e essa necessidade de
superao denota que o erro um foco de subjetividade. O erro um indicador de
produo de sentidos subjetivos.
Eu fiz aquele erro de alguma forma. Eu consegui fazer aquele ali, sei l,
eu terminei aquele erro, foi na hora que eu fiz, eu falei, Hc c

c

c
cc
, e ai a galera curtiu, falou no, isso mesmo
que ficou bom!. A eu escutei e falei: Putz, ficou bom mesmo! e a
ficou o disco. Pra mim t um erro l, consertado, mas pra, porque eu sei,
mas eu no acho feio...

O erro est presente em vrias circunstncias e um fator de estmulo para

produes subjetivas. O erro movimenta o baterista que rejeita o desempenho mecnico
das peas musicais e por isso arrisca em opes alternativas de sua execuo musical,
trilhando caminhos diferentes com a mesma pea musical. Quando o msico toca para si,
conforme explicado por Clio, toca mais solto, liberto do medo de errar.

123

Eu toco muito mais solto, muito mais vontade, no sentido de t

experimentando coisas de... Muita nota ou pouca nota, n? At s vezes
tocar pensando mesmo: Ah! vou experimentar aquilo, aqui, agora, a
experimenta e ah, no deu; depois eu vou de novo, n?

Quando o msico toca pra msica o faz recorrendo a manobras musicais de pouco
ou nenhum risco, dentro de um repertrio seguro que se acumulou e que gerou para o
msico uma bagagem de experincia que se define como uma caracterstica profissional de
Clio - a da segurana. E essa mesma segurana conquistada pelo baterista, possui um
grande valor de mercado, j que outros colegas instrumentistas o procuram para parcerias,
conforme revelado.
Clio est bastante envolvido com sua prpria dinmica como msico dedicado.
Isso inclui vrias aes voltadas para a manuteno das condies que ele determina como
imprescindveis para tal. Berger e Luckmann (2008) discorrem que aes repetidas podem
tornar-se habituais para o indivduo, entretanto conservadas em seu carter plenamente
significativo para o indivduo (p. 78). A repetio de estratgias de segurana para evitar
o erro compe uma estabilidade pessoal-profissional que embora no permita uma
tranqilidade pessoal-profissional perene enriquece a 
  do msico em se tornar e
permanecer um msico competente.
As repeties de cdigos e condutas do universo musical confirmam as relaes
msico-msica. Longe de ser somente uma relao msico-instrumento, o universo
musical inclui objetos dos mais variados, desde desejos, aspiraes, condutas, sentimentos
a platias, parceiros, relaes, mundo do trabalho.
Y Y))  , !
!2( ! 

Clio fala das pessoas que marcaram seu envolvimento com a msica: os outros
significativos (BERGER e LUCKMANN, 2008). A primeira mencionada foi seu pai, que
foi apontado por Clio como o colaborador a maior dos seus primeiros momentos com a
msica; aquele que mostrou a msica de perto, incentivou e empreendeu muitos
movimentos do msico Clio.
Alm do pai, dois professores foram apresentados com muita nfase: o professor de
violo, na fase inicial de Clio com a msica e o professor de bateria que o acompanhou
grande parte de seus estudos batersticos. Dentre outros destaques Clio citou vrios
primeiros:

124

Primeiro baixista que tocou comigo que meu grande amigo at hoje,
por ele, a gente ainda toca. Primeiro guitarrista que tocou comigo
tambm. Foram pessoas que a gente tocou como, como se a gente tivesse
descobrindo aquele universo junto assim, n? Aquela fase onde tudo
novo, tudo , divertido.

Clio continua descobrindo o universo musical com seus outros significativos. Em

meio a olhares, nuances meldicas, rtmicas, tonais, levadas diferentes, por vezes intenes
musicais que se transformam em improvisos e novos direcionamentos musicais.
O pianista t crescendo, c cresce junto; o pianista t fazendo pouco, c
num faz quase nada; ento se voc souber ouvir, souber acompanhar, n?
[...] Dialogar no meio do palco assim, () ... Ir atrs, sempre gostei
bastante.

A relao alterreferente de Clio associa-se a uma perspectiva que insere a msica,

o universo musical em uma importncia social impregnada da necessidade do sujeito de se
socializar, de se comunicar por meio de expresses que fogem ao verbo e praticidade de
um cotidiano comum. Os msicos concentram em suas prticas musicais seus valores,
interesses, mas da mesma forma desejos de simples unio. Os msicos quando tocam
juntos se entreolham, dialogam musicalmente, trocam sentimentos. Se assim for, possvel
entender o que Clio quer dizer com o emocional ganha uma vida enorme.
Y Y)*
A msica eu acho que toca muito, n? Independente da prpria platia.
s vezes, voc no t vendo ningum, t tudo preto l, mas a prpria
msica... Te toca de um jeito que se voc relaxa, toca mais solto ou mais
feliz, mais triste... [...] no meio do show d um n na garganta assim, ai
[...] Abaixo a cabea () no o racional, marcante, n? A numa
situao dessa, [...], de tocar, muda bastante, n? [...] c t entregue ali ao
que t rolando na hora.

O n na garganta de Clio provocou um n na minha prpria. O palco, o xtase do

palco, a imerso no som que vem do nosso instrumento ou da voz de um cantor ou do
improviso de um colega so maisculas peas do momento musical. Clio falou com
emoo sobre essa emoo. Sendo a emocionalidade um dos sinalizadores de subjetividade
(GONZLEZ REY, 2005a), adentrei ao palco de Clio.
Um dos espaos do mundo do trabalho, o palco igualmente um dos espaos com
acesso direto musicalidade do msico, entendendo musicalidade como sinnimo de

125

expressividade musical. Nesse palco Clio vive e para o mesmo se prepara. Aqui cabe
muito bem a frase lindamente complementar: )cc2c
c  cc
c!
Bravo, Clio!
 

Algumas atividades foram bastante pontuadas por Clio e justificaram a criao de

um novo indicador de sentidos subjetivos denominado de 
$c
. Defino

$c
ccomo toda atividade especfica e dirigida performance do msico, tais
como, estudos solitrios, estudos em grupo, audio, gravao de udios e vdeos e todos
os aspectos comportamentais envolvidos como, por exemplo, o estabelecimento de tarefas
visando aos estudos e o estabelecimento de critrios para controle da atividade
desenvolvida como crticas e auto-avaliaes.
Por mencionar uma atividade que reflete diretamente no trabalho profissional do
msico, esse indicador pode relacionar-se zona subjetiva
c c 
$, que foi
definido anteriormente como um lcus de ao musical. Ao mesmo tempo, a zona



'c tambm acolhe as especificidades de 
$c
, o que poder ser
vislumbrado diante da estruturao de categorias abaixo.
vlido ressaltar no ser coerente com a proposta epistemolgica na presente tese
delimitar to isoladamente as categorias subjetivas. O estudo de subjetividade um estudo
sobre uma relao e, portanto envolve invariavelmente mais de um ponto de referncia.
Dessa maneira, as categorias so apresentadas individualmente, mas sem perder de vista a
interrrelao entre as mesmas. Os indicadores se mostram nas zonas subjetivas
estabelecendo uma rede de comunicao que ho de finalmente prover uma configurao
subjetiva.
c c 
$ e 


' se apresentaram em vrias falas e inclusive
com outros enfoques subjetivos. Por exemplo, Clio menciona em ser um um baterista
esforado, subjetividade sustentada pelo indicador 
$c
. O msico se esfora
na medida em que possui e se dedica a vrias estratgias de estudo que implicam como
desafios e superaes. As prticas para se manter atualizado envolvem a escolha de
estudos difceis que exigem treino e superao.

126

Indicadores como
c c #

  esto presentes na rotina cotidiana musical
de Clio. O msico enfrenta sentimentos que precisa superar tambm com atividades
especficas como, por exemplo, estudos instrumentais e intelectuais dirigidos aos focos de
medo e insegurana. exemplo de estudo instrumental a repetio exaustiva de trechos
que exigem habilidade motora virtuosa na bateria. exemplo de estudo intelectual a
audio apurada e a memorizao e re-elaborao de ideias musicais pr-existentes, a
elaborao de ideias musicais prprias. Os exemplos constituem prtica cotidiana de
estudo do baterista Clio.
As falas que descrevem formas de autocontrole e auto-avaliao do prprio
trabalho se conectam ao indicador  #', zona 


'. So exemplos: eu
acho que eu sou muito crtico. Sempre t, t criticando uma coisa que eu errei. bom
porque voc acaba se podando, se lapidando, n?
Solo e improviso constituem-se indicadores de sentidos subjetivos particulares s
duas zonas anteriores: 


' e
c c 
$. De certa forma,
c c

$ uma referncia relevante ao outro significante, socialmente dimensionado,
determinando seu pertencimento 


'. O outro est implcita e explicitamente
contido em
cc
$ e do mesmo modo, o interior de Clio, sua 


'
se move nessa direo constituindo uma harmoniosa relao subjetiva e objetiva.
A configurao musical de Clio compreende um equilbrio que envolve uma alta
identificao com o mundo do trabalho, o qual movimenta muitas das qualidades e
necessidades dos msicos. Isso gerou uma dinmica circular, na qual a subjetividade
musical de Clio consiste nos fatores subjetivos da autorreferncia, que envolvem a
aspirao, autoexigncia, alterrreferncia e mundo do trabalho. Tais ncleos de
subjetividade so to interligados que torna-se arriscado apontar as fronteiras de cada um.
Lgico que h uma centralidade na autorreferncia, que o campo gerador de tudo, mas na
medida em que deflagrada uma processualidade subjetiva musical, deixa-se de perceber
o mundo do trabalho como um fator secundrio.

127

Captulo II
Violet, Opus 1

 (

/
, 


, 

Celebra o aldeo com danas e cantos
O grande prazer de uma feliz colheita;
Mas um tanto aceso pelo licor de Baco
Encerra com o sono estes divertimentos.
Faz a todos interromper danas e cantos,
O clima temperado aprazvel;
E a estao convida a uns e outros
Ao gozar de um dulcssimo sono.
O caador, na nova manh, caa,
Com trompas, espingardas e ces, irrompe;
Foge a besta, mas seguem-lhe o rastro.
J exausta e apavorada com o grande rumor,
Por tiros e mordidas ferida, ameaa
Uma frgil fuga, mas cai e morre oprimida!21

,!
,!!

Minha primeira aproximao de pesquisa Violet deveu-se, na verdade, a uma

entrevista relacionada a um trabalho de pesquisa sobre subjetividade por ocasio de uma
disciplina de curso chamada Subjetividade, Cultura e Educao. O objetivo do trabalho era
o de elaborar uma pesquisa relacionada subjetividade. Ento idealizei uma que abordasse
a memria musical de um msico instrumentista. Este msico foi Violet.
Para a entrevista acima mencionada, enviei antecipadamente, por correio
eletrnico, algumas perguntas, com a finalidade de lhe suscitar lembranas musicais de sua
infncia. Aps o recebimento, a violista disse ter se sentido estimulada a responder as
perguntas. Tendo entregue a mim por impresso no dia da entrevista marcada. O material se

21 Traduo livre atribuda a Ricardo de Mattos, do Soneto Outono, de autoria de Antonio Vivaldi (16781741) de sua obra As Quatro Estaes, de 1725. Texto original constante do anexo 5.

128

apresentou bastante significativo para mim e confirmou minha inteno em convid-la

para participar da pesquisa de doutorado.
Nesse sentido, foram realizadas duas entrevistas dentro do contexto da disciplina
referida. O contedo subjetivo oriundo das entrevistas deflagrou em mim grande impacto
emocional e determinou fundamental importncia na construo deste captulo. Deste
modo, as duas entrevistas sero relatadas em seu contedo de importncia para o presente
captulo. Ao que se segue:

`)+%   

Na primeira entrevista, Violet me ofereceu um caf e nos sentamos mesa de sua

sala. Conversamos sobre a possibilidade de gravar a entrevista, ao que a mesma
concordou. No entanto, j durante o caf, Violet comentou que sua me fora cantora de
pera e professora de msica no Conservatrio no qual ela mesma lecionou. No liguei o
gravador por achar que o assunto no se desenvolveria j que estvamos ainda no
momento do caf.
Entretanto, a conversa comeou a tomar ares de entrevista. Eu simplesmente no
conseguia interrompe-la para ligar o gravador, pois sua narrao estava envolta em alto
grau de emocionalidade. No queira perder aquele momento. Ento, a conversa foi
encorpando. Muito de sua memria veio tona. O roteiro compilado para a entrevista
inicial no foi utilizado. As perguntas durante a conversao foram elaboradas de acordo
com a narrao da pesquisada.
Para Gonzlez Rey (2005b), uma pergunta no encerra uma resposta abrangente de
toda a riqueza dos momentos vividos pelo pesquisado. Os assuntos recorrentes ao sujeito
se reproduzem de diferentes formas nos momentos da pesquisa e as respostas, sempre
envoltas por complexidade, se desenvolvem no curso de toda a abordagem. Entendi que
seria importante balancear os instrumentos segundo os momentos a emergir, dispondo-se
unicamente a interagir com os mesmos, dotando-me de boa disposio para o vislumbre de
novas interaes.
A entrevista trouxe muitas memrias sobre sua iniciao musical. Violet descreveu
um ambiente familiar bastante favorvel para a msica. Todos pais e tres irmos -

129

ouviam msica de variados gneros, do popular ao erudito. Nenhum dos irmos, no

entanto, se interessou em iniciar-se musicalmente, em algum instrumento. Somente Violet,
certo dia, aos doze anos, cursando a 7 (oitava) srie do curso regular, resolveu estudar
msica.
Violet foi matriculada no mesmo Conservatrio, no qual sua me lecionava canto.
A jovem estudante comeou estudando matrias tericas, flauta e somente aps dois anos
que a estudante de msica escolheu a viola como seu instrumento. A opo deveu-se
menina ter ouvido uma gravao durante atividade escolar, qual fora >
cc|  de
Hector Berlioz22, obra na qual apresenta a viola com destaque. Encantada com o som da
viola, foi encaminhada pelos professores a frequentar aulas daquele instrumento.
A entrevista teve que ser encerrada por compromissos da violista. Marcamos outra,
na qual Violet deu continuidade aos assuntos principiados na primeira.
Durante a segunda entrevista, a qual foi registrada em udio, Violet contou que
apesar de gostar de msica, em nenhum momento ela considerava como uma possibilidade
de profisso. A msica lhe era unicamente um hobby. A violista admite jamais ter sentido,
desde sua adolescncia, nenhum apelo vocacional para o quer que fosse. Ela teria sido
criada para casar, ter filhos e ser uma dona de casa. Todavia, segundo ela, nenhum plano
deu certo.
Apesar do fraco interesse, a estudante prosseguiu em uma trajetria escolar
musical. Aos dezoito anos, ingressou na universidade da cidade, no curso de Msica - por
pura falta de opo, assume a violista. E foi assim prosseguindo, sem grande entusiasmo e
mesmo sem o apelo vocacional, acabou licenciando-se em Msica e cursando Bacharelado
em Viola.
Y  

Certa vez, Violet teve a oportunidade de assistir a um concerto de um violista

estrangeiro. A jovem estudante ficou impressionada com uma tcnica utilizada pelo

22 Haroldo na Itlia, Sinfonia em quatro movimentos para viola e orquestra Op. 16 de Hector Berlioz,
escrita em 1834. Foi baseada em um poema de Lord Byron (Childe Harold) e composta a pedido de
Paganini (1782-1840) que ambicionava exibir-se virtuosisticamente em sua viola recm adquirida. Na obra,
a viola solista representa o heri da histria. Paganini, no entanto, nunca tocou a obra afirmando ser a obra
fcil demais para ele (ISSACS e MARTIN, 1985).

130

violista que era tocar a viola sem espaleira23. Dias aps essa apresentao, o violista iria
ministrar um curso - Master Class2
, atividade bastante comum no

musical. A
jovem violista se sentiu motivada a experimentar aquela tcnica e por isso, preparou um
repertrio utilizando-a no intuito de mostra-la ao professor violista durante o Master Class.
No dia da aula esperada, pelo fato de o professor no falar portugus, houve a
necessidade da interveno de intrpretes. Violet foi um destes. A violista acompanhou
vrios alunos sendo atendidos pelo professor at que em momentos finais do curso ela
mesma fora atendida.
Chegado o momento de Violet ser atendida como aluna, esta iniciou dizendo ter
achado interessante o professor tocar sem espaleira e que motivada por isso, havia
estudado em casa dessa forma e que assim gostaria de mostrar. Violet tocou a msica com
a qual ela tinha sido aceita no Festival de Inverno de Campos do Jordo (SP) daquele
mesmo ano uma obra do compositor austraco, Dittersdorf.
Aps tocar o primeiro movimento, o professor, de origem estrangeira, se dirigiu a
Violet dizendo-lhe jamais poder ingressar em qualquer orquestra que fosse, bem como
realizar qualquer concurso, tendo em vista ser sua execuo inteiramente errada e que para
um desempenho aceitvel, seria necessrio Violet recomear seus estudos do zero.
Em um primeiro momento, a estudante se assustou e acreditou ser aquilo uma
brincadeira. No entanto, o professor continuou tematizando a aula com os erros de
Violet. Seus dizeres se estenderam chocantes para os colegas de Violet que tambm
colaboravam na traduo, segundo a violista. Dada a situao criada, nem ela nem os
colegas se animaram a traduzir as palavras duras do professor. Todos permaneciam em
silncio.
Ainda como agravante, conta a violista que um dos presentes na platia, professor
de msica, se levantou e bradou 
c
c c 
c 
c #  c " c c


c $
c c " c  c  c . A violista diz lamentar ao lembrar-se de quem
estava na platia naquele dia. Diz que mesmo abalada arriscou algumas frases apenas para

23 Acessrio utilizado para adaptar o instrumento ao corpo do instrumentista. N. A.

24 Master Class: prtica pedaggica instrumental em forma de aula individual com platia, geralmente
constituda por outros estudantes afins disciplina. N. A.

131

justificar a fala do professor. O momento foi encerrado e relata a violista que toda sua
expectativa como jovem violista se transformou em uma enorme e pesada carga emocional
bastante negativa, que a acompanha at hoje, conforme enfatiza.
Violet conta que apesar de quase vinte anos passados, nunca mais conseguiu afastar
o mal-estar experimentado e que vrias crises acompanharam sua trajetria como violista.
Hoje ela reflete que sua atitude era frequentemente negativa nas ocasies em que lhe era
exigida a demonstrao de suas habilidades musicais e isso no aceitvel na profisso
musical. Ela entende que os msicos bem sucedidos so arrogantes, agressivos,
exibicionistas, mesmos em diferentes graus de excelncia tcnica e que ela no atende a
esse perfil.
 &

Conforme relatado anteriormente, foi durante uma confraternizao, em 2008, que

conheci Violet e tive a oportunidade de ver tatuado no seu ombro esquerdo o desenho de
uma flor. A imagem teve como motivo um desenho exclusivo: uma flor desenhada por ela
mesma aos doze anos de idade - uma rosa.
A flor possuia traos muito bem definidos e surpreendentes, ao meu ver, para uma
pequena desenhista autodidata. Fiquei muito curiosa nesta outra face artstica de Violet.
Sensibilizou-me seu gesto de tatuar a prpria pele com aquele desenho to especial. Que
significados teriam para Violet aquela flor, a tatuagem, a motivao pelo desenho?
A tatuagem representou um dos momentos mais sensveis para mim e bastante
motivada por isso, resolvi metaforizar as marcas subjetivas e musicais de Violet como
tatuagens subjetivas.
`,

Esse momento de pesquisa acima relatado foi muito importante pra mim. Sua
emoo ao contar sobre o professor, sobre sua relao com a viola, a tatuagem, causou em
mim grande emocionalidade, me fazendo refletir sobre as marcas subjetivas da vida, as
quais vo confeccionando em ns um tecido subjetivo de vrias camadas que mescla as
vivncias densas, profundas com as aes simples do dia a dia. Formam-se desenhos como
tatuagens, que se movem com a pele formatando outros desenhos no desenho original.

132

Trata-se de metforas subjetivas, desenhos que lembram ou trazem o passado para

o presente, se tornando to presentes como se assim o fossem ou simplesmente coexistindo
ali como uma lembrana esquecida.
Aps essas entrevistas que dei incio pesquisa de tese, iniciando o procedimento
protocolar, qual fora o completamento de frases.
$
 (
$
/
(


(
Agitado tremor traz a neve argntea;
Ao rigoroso expirar do severo vento
Corre-se batendo os ps a todo momento
Bate-se os dentes pelo excessivo frio.
Ficar ao fogo quieto e contente
Enquanto fora a chuva a tudo banha;
Caminhar sobre o gelo com passo lento
Pelo temor de cair neste intento.
Girar forte e escorregar e cair terra;
De novo ir sobre o gelo e correr com vigor
Sem que ele se rompa ou quebre.
Sentir ao sair pela ferrada porta,
Siroco, Borea e todos os ventos em guerra;
Que este o Inverno, mas tal, que [s] alegria porta25.

$

,4 !

As frases complementadas foram entregues por correio eletrnico e os primeiros

agrupamentos foram assim estabelecidos:
*#!&&&!;+
1. #!& # (*(   #& *@( eu no pensava que seria minha profisso.
Achava que seria meu passatempo.
2.

25

%"# mais depender da msica para sobreviver. Quero ter outra profisso.

Traduo livre atribuda a Ricardo de Mattos, do Soneto Inverno, de autoria de Antonio Vivaldi (1678-1741)
de sua obra As Quatro Estaes, de 1725. Texto original constante do anexo 5.

133

3. # "# saber como se sentem as pessoas que sempre foram felizes dentro da
msica. Queria ter essa sensao pelo menos por um dia.

. "#  era o que eu desejava fazer quando comecei a estudar viola. Queria tocar
em orquestra. Hoje eu tenho horror!
5. # * *& no conseguir outro emprego e ter que continuar vivendo da
msica...
6. 4* falar abertamente sobre os meus sentimentos em relao msica e minha
profisso. Me fez pensar mais a respeito e definir para mim mesma.
7.

%0 saber como seria se eu no tivesse continuado na msica e seguido carreira

profissional.

8. /+*0 foi um desafio e motivo de muito sofrimento para mim, pois era algo
que me parecia inatingvel. Hoje sei que se eu tivesse acreditado eu teria chegado l.
9. (.7 eu no fiz muitos, toquei na noite, muitos casamentos, shows alguns e com a
orquestra alguns tambm. Gostaria de ter feito mais...
10. *@(.5 faz parte da minha vida como o meu ganha po, muito embora eu seja
mesmo mais professora do que musicista.
,#!&#!&&&!;+
11. ## # ser diplomata e tocar apenas por hobbie.
12. @(&(B* tudo o que eu gosto de tocar.
13.

#!(* quero tocar em orquestra, embora no se possa dizer isso...

1
. (#*! #*!  uma coisa fascinante e o desejo muitas vezes frustrado de
muita gente por a. Mas um sacerdcio. algo que deveria ser feito apenas por
pessoas que pudessem dedicar-se de corpo e alma.
15.  #+*!  eu estudo raramente, no tenho pacincia nem tempo, pois fao muitas
outras coisas.
16. */+  possui muitos desejos...
17. !.*0(#0$% em conseguir agora outro emprego.
18. #&5 ser feliz profissionalmente, acreditar que o que fao til para algum.

134

19. & ! um tanto quanto cruel...

20. #,  de ter certeza de que escolhi o caminho certo...
(#!&&&!;+
21. ( profissionalmente no me atrai mais, nem me faz falta.
22. #/  quando percebi que eu deveria fazer outra coisa para me sentir realizada.
23.  /+! 4( mudou minha maneira de ver o tocar. Sempre foi um sofrimento
muito grande com a viola, o violino me fez tocar sem tanto compromisso.
2
. #!&# (, eu sinto prazer.
25. */6 tive que tocar com luvas, tamanho era o frio!
26. (Na) 1+,( eu me senti uma verdadeira musicista, era respeitada e convidada a tocar
em todos os grupos. Comprei at uma secretria eletrnica para no perder os convites.
Acho que eu deveria ter ficado l...
27. #*&5 me aposentar!
28.  *+. ( que j me aconteceu na msica foi conhecer o violino barroco e ir
estudar na Blgica.
29. #!&##$ a Paixo Segundo So Mateus de Bach, eu me emociono...
30. # fico mais vontade tocando do que falando.
# #!&&&!;+
31. #!&*#$ ( eu at acho que toco bem!
32. *#,  de ser uma grande instrumentista! Eu realmente gostaria de ter essa
gana de estudar, de ficar horas e horas tocando!
33. **@( no deveria se sentir entediado quando est estudando.
3
. #*$ para ser mais disciplinada.
35. ;(+ fugir dos estudos!
36. #!&#$+,#1* (*#! #*! 8 acho muito bom, pois so poucas as
pessoas que escolhem tocar viola.
37. #*0 quis viajar tocando.

135

38. #studo pouqussimo para o que deveria.

39.

!,#1*!#!( me disse que eu tinha futuro como instrumentista.

0. *(# mais o que aconteceu de ruim do que o que aconteceu de bom.

#! #!&&&!;+

1. #0 nunca me deu muita fora, mas tambm nunca foi contra.

2. @(! , o que eu gosto de fazer na msica.

3. &(*0 & *0 dando aulas.

. (*(*!  uma boa forma de ganhar dinheiro fcil.

5. #*04+* no ter influncia entre as pessoas certas.

6. # /a sorte de ter ido estudar na Blgica.

7. #05 &/& passar em um concurso.

8. !.#  * agora est bem melhor do que h 20 anos.

9. */+! 4( eu tenho muito o que aprender.

50.  eu tivesse ficado na Blgica, hoje eu seria uma grande violinista barroca, mas com
certeza.
C #!&&&!;+
51. */+ 8 eu acho que tenho um som bonito.
52. *"#  sempre possui grandes problemas....
53.

%"# ficar a vida inteira vivendo de msica.

5
. ( pode ser muito prazeroso.
55. ###*! #*!   satisfeita comigo mesma, mesmo com minhas limitaes.
56. !./% de mim mesma talvez no seja a viso real.
57. #* ser humilhada por um professor.
58. *@( so pessoas complicadas.
59. !.*% uma musicista frustrada e traumatizada.
60. #0( ter mais disciplina.

136

1 *#!&&&!;+
61. #*!  cansada de fazer o que fao.
62. *#*% no so msicos e no do valor profisso.
63. #!& #' gosto de cantar.
6
. *#0 cantava.
65. # 4+. me entedia.
66. #*06 no fazer nada.
67. (   ao pensar nos talentos desperdiados.
68. !./! & de ganhar na loteria pra no me preocupar com dinheiro.
69. **@( quero tocar com amigos..
70. #"# cantar.
 /#!&&&!;+
71. *+.0! $3 que eu vi foram na Blgica.
72. #0#& voltaria para l.
73. &;*# 06 cantar.
7
. *0 pode destruir um aluno.
75.

!,#1* tem o direito de dizer a algum que ele no tem talento.

76. #* algo que eu no quero causar a ningum.

77. #!&# ( coloco meus sentimentos...
78. 0+( no era propriamente o problema.
79. (#*! #*!  ter que estar provando aos outros o tempo todo que voc
capaz.
80. #* * & que eu tivesse tido disciplina, perseverana, auto-estima e
determinao para me preparar quando eu tinha tempo.

137

Orientada pelo completamento de frases, tomei como primeiro passo estabelecer os

possveis indicadores de sentidos subjetivos e com base nisso, formar grupos semnticos
subjetivos. A organizao dos indicadores e os grupos semnticos da derivados sero
apresentados por meio de quadros, os quais sero sinalizadas por meio da letra V de
Violet, seguida de sequncia numeral, neste caso, de V1 a V6, perfazendo 6 quadros.
O quadro V1 corresponde aos indicadores diretos, os quais dizem respeito s frases
com sentido explcito.

138

< 

/
  p
p

FRASES COMPLETADAS

INDICADORES

Eu queria saber(*! *0"#

AUTORREFERNCIA MUSICAL

*0*+6&! &*@(#

PROFISSIONAL

!$%0+*!0#*&9D:

DESFAVORVEL.

Foi bom+4 *! 4*#

AUTORREFERNCIA

! *! *+$%-*@(-*!.

EMOCIONAL FAVORVEL.

0%60!*0 
&!0****9E:
A viola*0#*&* /&*#  REFERNCIA MUSICAL
*! 0**80+,"#*

DESFAVORVEL.

0(! !,?/+F5"## /

AUTOCOBRANA.

(& &# (.,&+;9G:

AUTORREFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.

A msica.560 &*!./&(*

REFERNCIA MUSICAL

*#,!.0%8*# *4#5**

PROFISSIONAL

*0&"#*#( 92H:

DESFAVORVEL.

Meu futuro1&0+*  (0!0

ASPIRAES.

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Msica de cmara1 #&"##, & ( REFERNCIA MUSICAL
92I:

PROFISSIONAL FAVORVEL.

Nunca mais"# (*"# 8*4

REFERNCIA MUSICAL

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PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.

139

FRASE RETICENTE.
Tocar um instrumento1#*((!! 1

REFERNCIA MUSICAL

&5*# /6# &&*# ,! 

PROFISSIONAL FAVORVEL.

0?1#*(&'(+,"#&/ REFERNCIA MUSICAL

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DESFAVORVEL.
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Minha maior preocupao1*(!,#,

ASPIRAES.

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Eu desejo+60!+*! 8(& 

AUTORREFERNCIA MUSICAL

"#"#$1@ +0+,#1*92G:

PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
ASPIRAES.

Eu gostaria& ( 6&"#(+.

AUTORREFERNCIA

(*!.( 9IH:

EMOCIONAL FAVORVEL.
ASPIRAES.

Tocar profissionalmente!%* *8!*

REFERNCIA MUSICAL

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PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.

O violino barroco*#&#*!.*!&/

REFERNCIA MUSICAL

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FAVORVEL.

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Quando eu toco, #! 069IJ:

AUTORREFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.

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REFERNCIA MUSICAL

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PROFISSIONAL FAVORVEL.

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140

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REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
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A melhor coisa"#5;*(! (#!*@(

REFERNCIA MUSICAL

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PROFISSIONAL FAVORVEL.

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REFERNCIA MUSICAL
PEDAGGICA FAVORVEL.

Quando eu ouoC%,#!&% #

REFERNCIA MUSICAL

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FAVORVEL.

Eu fico mais vontade (!&&"#+!&

AUTORREFERNCIA MUSICAL

9DH:

FAVORVEL.

Quando me ouo tocar# 1(."# (4*M AUTORREFERNCIA MUSICAL

9D2:

FAVORVEL.
AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL DESFAVORVEL.

Fui vitoriosa"#!&0(4"##&/

AUTORREFERNCIA

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EMOCIONAL FAVORVEL.

Como eu gostaria de ser#*,!&

AUTORREFERNCIA MUSICAL

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DESFAVORVEL.

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Um msico!%&/! ! &&

AUTORREFERNCIA MUSICAL

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DESFAVORVEL.

141

AUTOCOBRANA.
Eu me esforo0*&(0+!&9DJ:

AUTOCOBRANA.

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AUTOCOBRANA.

Quando ouo+,#1* (*#! #*! 8

REFERNCIA MUSICAL

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Eu sempre"#/5 (!&9DK:

REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL FAVORVEL.

Eu #&0#"#?*0"#&/9DG:

AUTOCOBRANA.

Ningum!#!(*&"## !.# #

ALTERCOBRANA.

(*! #*!  9DN:

Me marcou*"#(! (#&#*&

AUTORREFERNCIA

"#"#(! (#&4*9JH:

EMOCIONAL.

Meu pai!#!(*&#*# $8*

REFERNCIA FAMILIAR

*41*!#!((! 9J2:

DESFAVORVEL.

Msica Antiga1"##, &6!

REFERNCIA MUSICAL

*@(9JI:

FAVORVEL.

Eu / & & #&! 1+,(

REFERNCIA PEDAGGICA

9JE:

FAVORVEL.

Meu projeto de vida10*#*(!(#

ASPIRAES.

9JK:
Minha autoestima, ;4**+.&"# AUTORREFERNCIA
.;IH!M9JG:

EMOCIONAL FAVORVEL.

Como violinista barroca# !.*# "#

AUTORREFERNCIA MUSICAL

142

0!&9JN:

PROFISSIONAL FAVORVEL.

Como violista#(."# !.#**4!  AUTORREFERNCIA MUSICAL

9O2:

FAVORVEL.

% "# (  /& !  //!& & ASPIRAES.

*@(9OD:
(0&*# 069OJ:

REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.

# # #* ! #*!      (*, AUTORREFERNCIA MUSICAL

**8**(**!.+* $39OO:

PROFISSIONAL FAVORVEL.

Minha viso&**** +/6!%5

AUTORREFERNCIA

/%+9OE:

EMOCIONAL DESFAVORVEL.

Foi ruim.#*+.&0#*09OK:

REFERNCIA PEDAGGICA
MUSICAL DESFAVORVEL.
FRASE RETICENTE.

Os msicos%0(*0+(&9OG:

REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
FRASE RETICENTE.

Minha me1#**#( # &

#* 6&9ON:

REFERNCIA FAMILIAR
MUSICAL DESFAVORVEL.

Eu preciso *&(0+!9EH:

AUTOCOBRANA.

Eu me sinto(!&&6"#$9E2:

AUTORREFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.

Os meus irmos!%%*@(!%&%/+ REFERNCIA MUSICAL

143

-0%9EI:

FAMILIAR DESFAVORVEL.

Quando  #', &(! 9ED:

AUTORREFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.

O meu pai(! /9EJ:

REFERNCIA FAMILIAR
MUSICAL FAVORVEL.

Meu trabalho*! &9EO:

REFERNCIA MUSICAL
PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.

Com a msica"# ((**,9EN:

REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.
ALTERREFERNCIA MUSICAL.

Me d muito prazer(! 9KD:

AUTORREFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.

Quando eu toco(+(*#! *! 9KK:

AUTORREFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.

Tocar um instrumento1 "# 0/!&

REFERNCIA MUSICAL

#  *0 &"#/(71(069KN:

DESFAVORVEL.
ALTERREFERNCIA
DESFAVORVEL.
AUTOCOBRANA.

Quem me dera"## / &&(0+!8

AUTORREFERNCIA

0/!$8# ) *& *!$%0 EMOCIONAL DESFAVORVEL.

*00"#!&# !. *09GH:

AUTOCOBRANA.

Aps a pontuao dos indicadores diretos os quais delimitaram unidades

interpretativas, a anlise prosseguiu junto ao quadro V2 - Indicadores Indiretos que
corresponde s frases com sentidos ocultos ou subjacentes. Ao que se segue.

144

< 
$
/
  p
 p

Nunca mais"# (*"# 8*4!% REFERNCIA MUSICAL

0&692D:

PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
FRASE RETICENTE.

Uma violista0#*# &592E:

FRASE RETICENTE.

O destino1#* ! "#! (#+92N:

FRASE RETICENTE.

Eu gostaria &  ( 6 & "# (+.  (*!. FRASE RETICENTE.
( 9IH:
Meu maior problema 1 !%  !+#7!( !   FRASE RETICENTE.
0( 9JO:
Uma orquestra *0 0# ,!& 04+* REFERNCIA MUSICAL
9OI:


PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.
FRASE RETICENTE.

Foi ruim.#*+.&0#*09OK:

REFERNCIA MUSICAL
PEDAGGICA
DESFAVORVEL

Meu maior prazer1!%6!&9EE:

AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL
DESFAVORVEL

Fico triste0!! +! &0&$&9EK:

REFERNCIA PEDAGGICA
DESFAVORVEL.

Os meus irmos !% % *@(  !% &% /+ - REFERNCIA MUSICAL

145

0%9EI:

FAMILIAR DESFAVORVEL

Com a msica"# ((**,9EN:

ALTERREFERNCIA
MUSICAL FAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.

Eu quero(! 9KH:

AUTORREFERNCIA
MUSICAL FAVORVEL..

As melhores apresentaes "# # / * ! REFERNCIA MUSICAL

1+,((71)

PEDAGGICA
DESFAVORVEL.
REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.

Se#0#&/+ 0+;9KI:

REFERNCIA MUSICAL
FAVORVEL.

Um professor0&& ##*+#!9KJ:

REFERNCIA PEDAGGICA
MUSICAL DESFAVORVEL.

Ningum *& &&6+,#1*"#+!% REFERNCIA PEDAGGICA

* +! 9KO:

MUSICAL DESFAVORVEL.

Trauma 1 +, "# # !% "# (#  !!,#1* REFERNCIA PEDAGGICA
9KE:

MUSICAL DESFAVORVEL.

O palco!%00*! 04+*9KG:

AUTORREFERNCIA
MUSICAL FAVORVEL.
FRASE RETICENTE.

Como se pode observar acima, os indicadores indiretos - complexos por natureza

por ocultarem contedos subjetivos - deram algumas pistas como, por exemplo, uma

146

orquestra*00#,!&04+*PDepreende-se que o contedo subjetivo

esteja relacionado ao aspecto profissional, entretanto no fica claro sobre quais problemas
a violista est falando. Dessa maneira, sinalizei a frase como

 c
c

e acresci o indicador denominado 
 c
  . 
Por
  compreendo a frase que no concretiza inteiramente uma informao
subjetiva. Nesse sentido, resolvi solicitar violista possveis complementaes por meio
de perguntas dirigidas
Segue abaixo um quadro com as frases complementadas reticentes e respectivas
perguntas derivadas.

147

< 

?

 p
6pp   
pp p
p
6p  

p  

  
 

PERGUNTAS DERIVADAS

Nunca mais"# (*"# 8*4!% Que fator contribuiu para a sua

0&6

rejeio orquestra? Por que

no se poderia deixar de tocar
em orquestra?

Uma violista0#*# &5

Quais desejos? Essa violista

voc ou a classe toda?

O destino1#* ! "#! (#+

Onde est a crueldade do

destino?

Eu gostaria &  ( 6 & "# (+.  (*!. Que caminho voc escolheu?
( 
Meu maior problema 1 !%  !+#7!( !   Em que setor voc gostaria de
0( 

exercer influncia e por que?

Uma orquestra*00#,!&04+*

Que problemas e por que so

problemas? Eles interferem em
seu exerccio como msico?

Foi ruim.#*+.&0#*0

No foi enviada. Ver

explicao abaixo.

Meu maior prazer1!%6!&

O que significa essa

afirmativa?

Fico triste0!! +! &0&$&

Voc foi um talento

desperdiado?

148

Os meus irmos !% % *@(  !% &% /+ - Em que isso pesa em seu
0%

exerccio como msico ou na

sua emocionalidade?

Com a msica"# ((**,

De que forma os amigos

influenciam em seu exerccio
como msico?

Eu quero(! 

Qual a diferena entre cantar e

tocar viola?

Se#0#&/+ 0+;90 1+,(:

Qual o atrativo da Blgica?

Mesmo agora voc voltaria?
Voltar para l mudaria algum
plano ou situao sua?

Um professor0&& ##*+#!

Voc foi destruda por um

professor? Se foi, o que ele
destruiu?

Ningum *& &&6+,#1*"#+!% Voc j ouviu algum falar isso

* +! 

pra algum? Se sim, qual foi o

impacto?

Trauma1+,"##!%"#(#!!,#1*

No foi enviada. Ver

explicao abaixo.

O palco!%00*! 04+*

Havia um problema? Qual era?

Ainda o ?

As frases - f#* ser humilhada por um professor e #* algo que eu no

quero causar a ningum - no foram enviadas Violet por j se reportarem a informaes
fornecidas nas primeiras entrevistas com a violista.
A seguir o quadro contendo as perguntas formuladas, as respectivas respostas e as
indicaes semnticas subjetivas.

149

< 



?

6p  @

 p

p  Ep6

  p
p
p 
 p

 
Que fator contribuiu
para a sua rejeio
orquestra? Por que
no se poderia
deixar de tocar em
orquestra?

FRASE GERADORAQ




#!( * "# ( * "# 8 REFERNCIA

*4!%0&6

MUSICAL

Eu no quero mais ter que tocar um

repertrio, s vezes extremamente difcil e

PROFISSIONAL
DESFAVORVEL.

penoso, trabalhoso, e que no o que eu

quero tocar. Tocar msicas escolhidas por
outrem, no por mim.

Quais desejos? Essa

*/+ 0#*# &5

violista voc ou a

No sei por que eu disse isso. Acho que

classe toda?

FRUSTRAO.

pessoas em geral possuem desejos. Acho

que como violista o meu desejo era tocar
bem, como eu acho que no toco, isto ,
chegar a um padro de excelncia onde no
cheguei, onde talvez nunca chegue...

Onde est a

 & ! 1 #* !  "#!  (#+ O REFERNCIA

crueldade do

destino cruel, porque ele nos leva onde EMOCIONAL

destino?

no

esperamos,

onde

vezes

no DESFAVORVEL.

desejamos. Eu no escolhi minha profisso,

fui levada pelo "destino" a ela (digamos
que a palavra essa). Mas ao mesmo
tempo, tive alguns azares dentro da minha
trajetria na msica. Eu poderia no ter tido
a infelicidade de encontrar pelo meu
caminho um professor que me abaixasse
ainda mais a auto-estima. Poderia ter

FRUSTRAO.

p

150

encontrado professores que me fizessem

ver

minhas

possibilidades,

no

contrrio.
Que caminho voc

#, & ( 6&"#(+. AUTORREFERNCIA

escolheu?

 (*!. (  Escolhi seguir na EMOCIONAL

msica, mesmo com tanta frustrao. Eu DESFAVORVEL.
no tenho uma conscincia muito firme de
ter escolhido alguma coisa, mas em
momentos de deciso, eu tive que optar por
seguir este ou aquele caminho, e a verdade
que a vida que tenho consequncia
dessas escolhas. No sei se eu teria
condio de escolher diferente. Acho que
se eu escolhi, porque era o certo.

Em que setor voc

#*04+*1!% !+#7!( AUTORREFERNCIA

gostaria de exerce

! 0(  No sei por que eu EMOCIONAL

influncia e por

disse

que?

referindo a entrar no mercado de trabalho,

isso,

mas

talvez

estivesse

me DESFAVORVEL.

ser convidada a tocar em grupos ou ser

considerada como uma boa instrumentista.
Que problemas e

* "#  *0 0# ,!& REFERNCIA

por que so

04+*. Os problemas das orquestras PROFISSIONAL

problemas? Eles

so sabidos por todos. Em primeiro lugar as DESFAVORVEL.

interferem em seu

intrigas, as desavenas, os egos enormes

exerccio como

que no podem conviver. Depois, a presso

msico?

para tocar em pouco tempo repertrio de FAVORVEL.

grande dificuldade, o que causa leses e
tenses que se acumulam com o tempo e
trazem consequncias desastrosas ao longo
do tempo. Outro problema que eu vejo nas

AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL

151

orquestras brasileiras o msico virar

funcionrio pblico, chegar, bater o ponto e
tocar.

anti-inspirao,

anti-

musicalidade em seu extremo. Nada disso

interfere em mim, pois eu no toco em
orquestra.
O que significa essa

# * 06 1 !% 6 !& Eu INR

afirmativa?

adoro o cio. Adoro poder sentar e no

fazer nada, pensar, apenas pensar... Isso
um pouco difcil nesse mundo catico,
onde o tempo virou a maior riqueza de um
ser humano. Para um msico, isso
praticamente impossvel. 

Voc foi um talento

(

desperdiado?

&0&$& Com certeza eu fui um DESFAVORVEL.

talento

   0! !

+!  ALTERREFERNCIA

desperdiado.

Principalmente FRUSTRAO.
porque eu me esforcei demais, eu gastei a
minha juventude, deixei de fazer coisas que
poderia ter feito bem, para me dedicar a
uma

profisso

que

no

me

(!.(*!  !&/& Se eu

tivesse me dedicado a qualquer outra
profisso o tanto que eu me dediquei
msica, hoje eu seria um grande expoente
nesta rea, respeitada talvez mundialmente.
uma profisso muito ingrata, inglria.
Em que isso pesa

 *# *% !% % *@(  !% REFERNCIA

em seu exerccio

&% /+ - 0% Isto j pesou FAMILIAR

como msico ou na

bastante, quando eu era uma pessoa em DESFAVORVEL.

sua

formao e precisava de estmulo dos meus

152

emocionalidade?

familiares. Era outro fator de diminuio da

auto-estima, e desencorajador.

De que forma os **@("# ((**, ALTERREFERNCIA

amigos influenciam Tenho amigos que me estimulam, que FAVORVEL.
em seu

exerccio talvez tenham problemas parecidos com os

como msico?

meus, onde eu posso me sentir acolhida e

compreendida. Gosto de tocar com amigos
porque gosto de estar com eles. E posso
assim ser eu mesma, tocar o que eu quero,
como eu quero.

Qual a diferena

# "# (!  A diferena total. INR

entre cantar e tocar

Tecnicamente bem mais fcil cantar. A

viola?

expresso vem de dentro, menos artificial.

Eu gosto muito de cantar

Qual o atrativo da  # 0#& /+  0 +; (para a REFERNCIA
Blgica?

Mesmo Blgica). Na Blgica eu tinha muitas PESSOAL

agora voc voltaria? possibilidades, estava com os caminhos EMOCIONAL

Voltar

para

mudaria

l abertos

minha

frente.

eu

era DESFAVORVEL.

algum desconhecida, ningum tinha ideias pr-

plano ou situao concebidas a meu respeito.  (* 

sua?

#*,#!&(.!(

Voc foi destruda * 0 0& & # #* +#! REFERNCIA
por um professor? Eu fui destruda por vrios. Eles destruram PEDAGGICA
Se foi, o que ele minha auto-estima, minha coragem, minha DESFAVORVEL.
destruiu?

crena em mim mesma. Me fizeram pensar AUTORREFERNCIA

que eu no podia. Hoje eu sei por mim EMOCIONAL
mesma que eu podia. Mas eu descobri DESFAVORVEL.
sozinha, talvez, tarde demais.
FRUSTRAO.

Voc j ouviu

!,#1* *& &&6+,#1* REFERNCIA

153

algum falar isso

"# + !% * +!  J ouvi falar de PEDAGGICA

pra algum? Se sim,

casos, mas no presenciei. Diretamente DESFAVORVEL.

qual foi o impacto?

assim, eu nunca ouvi, mas tudo o que me

foi passado de forma subliminar foi
tentando me fazer desistir. Eu tive um
professor que me disse que os professores
de instrumento procuram fazer os alunos
desistirem, para diminuir a concorrncia.
Ele me disse que eu tinha um talento

REFERNCIA
PEDAGGICA
FAVORVEL.
AUTORREFERNCIA
EMOCIONAL
DESFAVORVEL.

extraordinrio. Mas acho que o estrago j

tinha sido feito antes.
Havia um

 0+( !%  00*!   AUTORREFERNCIA

problema? Qual

04+* O problema sempre o nosso EMOCIONAL

era? Ainda o ?

emocional, o elemento interno. A nossa DESFAVORVEL.

auto-imagem que precisa ser trabalhada,
sempre.

Segue o quadro que corresponde aos indicadores no relevantes que so as frases

coadjuvantes, as quais pontuam aspectos de significncia pouco ou nada relevante para os
focos de tenso subjetiva.

154

< 


?
  p
%
pp p

Quando eu comecei a estudar msica eu no pensava que seria minha profisso. Achava
que seria meu passatempo. (1)
No posso saber como seria se eu no tivesse continuado na msica e seguido carreira
profissional. (7)
Cach eu no fiz muitos, toquei na noite, muitos casamentos, shows alguns e com a
orquestra alguns tambm. Gostaria de ter feito mais... (9)
Atualmente eu estudo raramente, no tenho pacincia nem tempo. (15)
Uma vez tive que tocar com luvas, tamanho era o frio! (35)
Dedico a maior parte do tempo dando aulas. (
3)
Tocar em casamento uma boa forma de ganhar dinheiro fcil. (

)
As melhores apresentaes que eu vi foram na Blgica. (71)
Segue o quadro que agrupa os indicadores subjetivos segundo seus grupos
semnticos.

155

< 

?
 6
pF 

#0*B! (

!&(&&! &#45 /

FAVORABILIDADE


PESSOAL

SIM

NO



FAMILIAR

Idem

Idem



PEDAGGICA

Idem

Idem



PROFISSIONAL

Idem

Idem

EMOCIONAL

Idem

Idem




MUSICAL

Idem

Idem





PROFISSIONAL

Idem

Idem



REFERNCIAS
MUSICAIS



AUTORREFERNCIA




 ASPIRAES

R

AUTOCOBRANA

R

FRUSTRAO

R


ALTERRREFERNCIA

R



ALTERCOBRANA

Idem

Foram contemplados 12 grupos semnticos subjetivos, os quais sero definidos a

seguir.

156

(I) Referncia musical pessoal: ser definida como toda e qualquer atividade,
pensamento ou sentimento efetuado pela violista e relacionado ao seu universo musical,
destacando universo como qualquer prtica ou pensamento, opinio, sentimento, vivncia
associados rea musical. Desse modo, a fala, /+!4( mudou minha maneira
de ver o tocar. Sempre foi um sofrimento muito grande com a viola, o violino me fez tocar
sem tanto compromisso demonstra que tocar viola sempre causou sofrimento, o que
torna esse ato desfavorvel no ponto de vista da violista; bem como tocar violino barroco
ameniza esse peso, provocando um novo posicionamento frente atividade de tocar o
violino barroco fez mudar a viso e a relao da violista/violinista com a atividade
musical, determinando-lhe dessa feita uma referncia favorvel em relao msica.
(II) Referncia musical familiar: ser definida como toda e qualquer memria,
opinio e sentimento do sujeito relacionado especificamente s vivncias e relaes
familiares. exemplo de referncia musical familiar a fala: f*#0nunca me deu fora,
mas tambm nunca foi contra.
(III) Referncia musical pedaggica: ser definida como toda e qualquer atividade,
pensamento ou sentimento do sujeito relacionado especificamente s vivncias e relaes
pedaggicas musicais. exemplo de referncia musical pedaggica a fala: f #* ser
humilhada por um professor.
(IV) Referncia musical profissional: ser definida como toda e qualquer atividade,
pensamento ou sentimento do sujeito relacionado especificamente prtica e vivncia no
mercado de trabalho, as quais incidem em sua atuao como msico. exemplo de
referncia musical profissional a fala: f"#  era o que eu desejava fazer quando
comecei a estudar viola. Queria tocar em orquestra. Hoje eu tenho horror!
(V) Autorreferncia emocional: ser definida como todo pensamento, opinio ou
sentimento relacionado a questes interiores, as quais se reportem ao prprio sujeito.
exemplo de autorreferncia emocional a fala: f 4* falar abertamente sobre os meus
sentimentos em relao msica e minha profisso. Me fez pensar mais a respeito e
definir para mim mesma.
(VI) Autorreferncia musical: ser definida como todo pensamento ou sentimento
relacionados a questes relacionais interiores focadas na msica. exemplo de
autorreferncia musical a fala: f#"# cantar.

157

(VII) Autorreferncia musical profissional: ser definida como todo pensamento,

opinio ou sentimento do sujeito relacionado especificamente a sua prtica e experincia
no mercado de trabalho. exemplo de autorreferncia musical profissional a fala: f#*
!  cansada de fazer o que fao.
(VIII) Aspiraes: ser definida como todo pensamento, opinio ou sentimento
relacionado a desejos pessoais ou profissionais projetados para o futuro. exemplo de

 !  a fala: *## # ser diplomata e tocar apenas por hobbie.
(IX) Autocobrana: ser definida como todo pensamento, opinio ou sentimento
relacionado a exigncias especficas do prprio sujeito a si mesmo como msico.
exemplo de $
  a fala: #*$ para ser mais disciplinada.
(X) Frustrao: ser definida como uma ao idealizada por Violet a qual deixou de
acontecer compatibilizado com um sentimento de insatisfao, de vazio subjetivo derivado
da ao frustrada. Exemplo de frustrao seria: [...] Eu me esforcei demais, eu gastei a
minha juventude, deixei de fazer coisas que poderia ter feito bem, para me dedicar a uma
profisso que no me d o reconhecimento e o retorno devido <=P Na medida em que
algum se esfora, almeja um determinado resultado; no momento em que o resultado no
corresponde ao esforo, tem-se uma ao frustrada, que s avanou at a metade.
(XI) Alterreferncia musical: Por alterreferncia musical defino todo pensamento,
opinio ou sentimento dirigido a outrem. exemplo de alterreferncia musical a fala:
t( #* ! #*!  ter que estar provando aos outros o tempo todo que voc
capaz.
(XII) Altercobrana: ser definida como todo pensamento, opinio ou sentimento
relacionado a exigncias especficas musicais do prprio sujeito em relao a outrem.
exemplo de 
$
  a fala: !,#1* nunca me disse que eu tinha futuro como
instrumentista.
Muitos dos indicadores se apresentaram dentro de circunstncias complexas como,
por exemplo, ( #* ! #*!  ter que estar provando aos outros o tempo todo
que voc capaz e f ( pode ser muito prazeroso. Ao mesmo tempo em que tocar
inclui provar a capacidade, a habilidade no instrumento perante um ouvinte, situao
supostamente desconfortvel, inclui igualmente ter prazer, situao supostamente
confortvel. As duas colocaes no so contraditrias, no entanto incompatveis, j que

158

em uma circunstncia de conforto, a violista encontrar uma situao favorvel ao prazer;

de outro modo, se exposta a uma circunstncia de cobrana, por exemplo, na presena de
uma platia exigente, ter seu prazer refreado j que estar ocupada em demonstrar suas
habilidades no instrumento. Da a justificativa para que 
$ tambm seja um
grupo semntico subjetivo e, portanto apresentado como uma categoria investigativa,
totalizando desta feita, 13 grupos semnticos subjetivos.
(XIII) Favorabilidade: Por favorabilidade defino a repercusso do pensamento,
opinio, sentimento, atividade no sentimento de satisfao pessoal da violista. Diz respeito
a todas as categorias.
O quadro anterior permitiu tornar visveis novos ngulos de grupos semnticos
subjetivos, justificados pelas seguintes razes:
As categorias

'c
 ( c 

c  ##c c 
)
possuem em sua definio caractersticas em comum - atividades, pensamentos e
sentimentos da violista dirigidas aos setores mencionados de modo que, por tal afinidade,
se constituiro como sub-categorias de uma nica categoria, ora nomeada de ' 


 c
.
As categorias 


' 
c 

c  ##c c 
),

 ! c$
 c

  possuem em sua definio caractersticas em comum
aes, pensamentos e sentimentos da violista voltados para si mesma de modo que, por
tal afinidade, se constituiro como sub-categorias de uma nica categoria, ora nomeada de
'  


 .
As categorias 


' e 
$
 c possuem em sua definio
caractersticas em comum pensamentos, opinies e sentimentos da violista voltados a
outrem de modo que, por tal afinidade, se constituiro como sub-categorias de uma nica
categoria, ora nomeada de '  


 .
A categoria 
$ se posiciona transversal s categorias acima e portanto
tomar sozinha a denominao ' c
$ .
Por ' entendo a organizao de subgrupos semnticos subjetivos afins.
nfase 1: referncias musicais: pessoal, familiar, pedaggica, profissional.

159

nfase 2: autorreferncias: emocional, musical, musical profissional, aspiraes,

autocobrana, frustrao.
nfase 3: alterreferncia musical, altercobrana.
nfase
: favorabilidade
Considerando os focos de tenso nas '  e a comunicabilidade entre as
mesmas, possvel comear a traar um perfil subjetivo que postula um sentido mais
global da configurao da violista.
Embora tocar seja muito prazeroso para Violet, a viola sempre se apresentou como
um desafio, um sofrimento em sua prtica musical. No houveram empreendimentos
pedaggicos suficientes que a auxiliassem a se sentir melhor ou a lidar melhor com as
dificuldades da aprendizagem do instrumento ou da carreira. Pelo contrrio, h grande
destaque na fala da violista para vivncias pedaggicas desfavorveis. Conduzida dentro
de uma subjetividade desfavorvel para a msica, Violet tornou-se uma profissional
frustrada por se sentir limitada em um universo musical pouco acolhedor.
Sentindo-se devedora permanente de caractersticas pessoais e profissionais
adequadas para um ser-msico ideal, Violet se esforou e se empenhou em tentar assumir
um modelo de ser-msico que incluia, no mnimo, uma devoo sacerdotal: #* *
& que eu tivesse tido disciplina, perseverana, auto-estima e determinao para me
preparar quando eu tinha tempo; # "# 4 como se sentem as pessoas que
sempre foram felizes dentro da msica. Queria ter essa sensao pelo menos por um dia.
De o momento em que Violet no conseguiu ser feliz musicalmente, passou a
aspirar a outras possibilidades profissionais - Meu futuro ser diplomata; #&5 ser
feliz profissionalmente, acreditar que o que fao til para algum - e igualmente a uma
condio mais favorvel a sua musicalidade:
*  *@( "# ( (* *, Tenho amigos que me
estimulam, que talvez tenham problemas parecidos com os meus, onde
eu posso me sentir acolhida e compreendida.

Diante da leitura acima elaborada foi possvel deduzir das '  a existncia de
uma relao historicamente encadeada que evidencia a trama histrica subjetiva que
acompanhou a vida da violista. Por meio de um organograma denominado Encadeamento
Configurador Subjetivo Musical possvel visualizar a idia da trama evidenciada.



p 



G

|
|



 
 
   

a
 


| | 


 


  


|  8

| 


a
 

a  



 
 
   
c

c
c
c
c

161

Esse encadeamento configurador se apoia no processo histrico musical da violista

que tem incio com seu interesse em aprender msica para sua diverso pessoal: Quando
eu comecei a estudar msica eu no pensava que seria minha profisso. (./"#
*#0 *0.
Nesse momento inicial de seu processo histrico musical, em que decidiu estudar
msica numa escola especializada, foi provocada uma convergncia que unia o seu
interesse em tocar um instrumento musical visando diverso pessoal aprendizagem
musical escolar, necessria para o alcance de suas intenes em aprender msica.
Violet passou a frequentar aulas de msica em um conservatrio e a corresponder
trajetria disciplinar exigida pelo estabelecimento. Esse percurso escolar se estendeu at o
nvel superior, no qual a violista, se deparou com nveis de exigncia de desempenho no
instrumento cada vez maiores e voltados basicamente para a profissionalizao musical.
Pelo fato de no ter optado por alguma outra profisso especfica, a violista permanece no
ambiente musical, mesmo porque a msica no havia sido excluda como uma
possibilidade profissional, conforme se pode verificar pela sua permanncia prolongada no
meio musical acadmico e profissional.
Evidente que a violista teve a oportunidade de vivenciar vrias experincias no
contexto musical escolar, entretanto, uma de suas referncias pedaggicas mais marcantes
est relacionada a circunstncias pedaggicas desfavorveis, como se pode verificar em
sua fala abaixo:
*00&& ##*+#! Eu fui destruda por vrios. Eles
destruram minha auto-estima, minha coragem, minha crena em mim
mesma. Me fizeram pensar que eu no podia. Hoje eu sei por mim
mesma que eu podia. Mas eu descobri sozinha, talvez, tarde demais.

A fala reconstitui um tempo que deixou marcas profundas na violista, que se

impregnaram em sua formao psicolgica. Violet no pode atentar que o modelo escolar
se engajava fortemente a gui-la para a profisso de msico e que exatamente por isso
impunha exigncias musicais compatveis com a ideologia profissional, a qual, por outro
lado, se incompatibilizava, em verdade, com sua prpria aspirao inicial.
Sem se ater ao modelo, ao destino cruel, Violet prosseguiu a trajetria imposta
pelo mesmo; at porque seu interesse na msica jamais houvera diminuido. Tem-se aqui o

162

incio de um conflito subjetivo que h de implicar-se na subjetividade de Violet como

pessoa e como violista.
Tentando corresponder situao em que se encontrava, a violista se imps uma
srie de cobranas que visavam satisfao das exigncias que lhe eram contextualmente
impostas e que acabaram por culminar em um estado permanente de tenso e frustrao.
Vejamos as falas: # #&0#"#?*0 "#&/ia e #0(  *
&(0+!.
Tendo percorrido grande parte do percurso, a violista se deu conta que aquele
trajeto j estava traado. Lamentavelmente, a ela restava se tornar um msico profissional.
As falas abaixo contam dessa armadilha.
O destino cruel, porque ele nos leva onde no esperamos, onde s vezes
no desejamos. Eu no escolhi minha profisso, fui levada pelo "destino"
a ela (digamos que a palavra essa). Mas ao mesmo tempo, tive alguns
azares dentro da minha trajetria na msica. Eu poderia no ter tido a
infelicidade de encontrar pelo meu caminho um professor que me
abaixasse ainda mais a auto-estima. Poderia ter encontrado professores
que me fizessem ver minhas possibilidades, e no o contrrio.

Embora a violista tenha se sujeitado ao esquema escolar profissionalizante, no

conseguiu corresponder quela inevitabilidade, sofrendo prolongados anos com a sofrvel
submisso. A fala f*# 4+. me entedia demonstra a relao de inimizade com a
profisso musical. O tdio traduz a frustrao, a amargura, a inadequao, as experincias
infelizes, incompreendidas e tantos outros sentimentos que no favoreceram a violista
como msico profissional.
Escolhi seguir na msica, mesmo com tanta frustrao. Eu no tenho uma
conscincia muito firme de ter escolhido alguma coisa, mas em
momentos de deciso, eu tive que optar por seguir este ou aquele
caminho, e a verdade que a vida que tenho consequncia dessas
escolhas. No sei se eu teria condio de escolher diferente. Acho que se
eu escolhi, porque era o certo.

Vivendo uma permanente frustrao, tornando-se cada vez mais madura pessoal e
emocionalmente, a violista percebeu que no era mais possvel continuar perseguindo um
modelo que no era compatvel consigo. Vejamos as falas: t(0!+*!  no
me atrai mais, nem me faz falta; m# * &5 me aposentar!, n#!( *
"# ( * "#  <= !% "# mais ter que tocar um repertrio, s vezes

163

extremamente difcil e penoso, trabalhoso, e que no o que eu quero tocar. Tocar msicas
escolhidas por outrem, no por mim.
Para Violet, tocar em orquestra a anti-inspirao, a anti-musicalidade em seu
extremo, observao particular que ilustra o destaque dado pela violista inspirao e
musicalidade valores musicais desejados por ela: quando eu toco, coloco meus
sentimentos. Observao que me faz refletir se inspirao e musicalidade no so valores
que se tornaram invisveis em meio aos valores profissionalizantes.
Em contraponto, tocar com os amigos possibilita exercer sua vontade musical:
Com a msica quero tocar com amigos... Tenho amigos que me
estimulam, que talvez tenham problemas parecidos com os meus, onde
eu posso me sentir acolhida e compreendida. Gosto de tocar com amigos
porque gosto de estar com eles. 0*#**8 ( 
"##"#8(*#"# (grifo meu).

Para Berger e Luckmann (2008), a experincia humana mais importante ocorre na

situao face a face, que o caso prototpico da interao social (p.
7). Segundo os
autores, impossvel no haver movimento interior mediante a expresso subjetiva de
outrem. Esse aspecto da relao humana fundamental na atividade musical seja musical
ou musical pedaggica.
Palco de muitas produes subjetivas, tocar em grupo possibilita ao msico se
perceber, por meio do outro, a forma ideal, desejada de ser-msico. Por meio da relao
interpessoal desenvolvida socialmente tanto possvel prolongar ou gerar uma insatisfao
quanto re-estabelecer condies subjetivas mais auspiciosas.
Represada em uma dinmica de cobranas e frustraes, Violet descobriu que em
sua relao com a msica no havia disposio para uma carreira profissional porque,
afinal, ela jamais houvera desejado intimamente ser um msico profissional.
(#*! #*!  uma coisa fascinante e o desejo muitas vezes
frustrado de muita gente por a. Mas um sacerdcio. algo que deveria
ser feito apenas por pessoas que pudessem dedicar-se de corpo e alma
(1
).

Berger e Luckmann (2008) se reportam a sacerdcios como somente possveis nos

casos de uma alta identificao do sujeito com a atividade, o que inclui no somente a
atividade em si, mas outros significantes os quais podem tambm ser outros indivduos.
Quer dizer, no basta o interesse e a facilidade, mas a ao de outros significantes deve

164

concorrer para uma socializao equilibrada, que impregne no indivduo o sentimento de

pertencimento. Violet jamais se sentiu pertencente ao grupo de aspirantes a msico
profissional.
Nas prticas musicais se apresenta muito forte a mensagem da profissionalizao,
principalmente se o msico estiver inserido em uma escola formal especializada. As
audies, o preparo para a platia, os festivais de msica, os master class so atividades
arquitetadas para preparar os alunos para situaes similares no mundo profissional. Isso
custa caro ao aluno que no se imagina profissional porque o preparo para essas atividades
ocupa bastante o tempo, fato a que nem sempre ele se dipe. Conforme disse bem a
violista, ser msico implica em prticas sacerdotais, que incluem estudos dirios e
prolongados das habilidades exigidas para um msico profissional. As atividades remetem
contnua trajetria profissional. Aquele que se indispe com as atividades termina por se
sentir um peixe fora daquela gua e por vezes, visto por seus pares como algum
desqualificado para o ofcio de msico.
O currculo escolar formal - entenda-se formal como uma atividade inserida em
um sistema regular de ensino que respeita uma seqncia gradual, sistemtica e
responsvel pela produo de graus e ttulos (MARQUES, 2006, p. 6) - as atividades
preparatrias e do mesmo modo o corpo docente se contextualizam em um ambiente de
muita presso para a profissionalizao do msico focando uma sistematizao pontual do
saber necessrio para que a profissionalizao se cumpra. Contextos escolares formais
trazem um modelo formativo, fornecedor das ferramentas necessrias para o mundo
profissional e capaz de habilitar o msico para o instrumento escolhido, o qual deixa de ser
unicamente um instrumento de expressividade musical para se tornar principalmente um
instrumento de trabalho, relacionado sobrevivncia, concorrncia, manuteno das
habilidades, entre outros valores tpicos do trabalho profissional.
Nesse sentido, os valores do mundo profissional se impregnam nos discursos
sociais musicais e prticas pedaggicas e profissionais, estabelecendo um modelo
socialmente correto de ser-msico, o qual vem representar, nesse contexto, o equivalente a
ser-msico-profissional, excluindo-se dessa forma outras possibilidades de ser-msico. O
modelo sacrifica a singularidade em sua expressividade artstica musical. A subjetividade
deixa de ser singular para incorporar de modo preponderante os valores coletivos e assumir
assim, uma subjetividade classista.

165

Evidente que a subjetividade concebida nesta tese aquela composta pelo social e
pelo individual, os quais se constituem e so constitudos de forma recproca
(GONZLEZ REY, 200
a). Entretanto, a subjetividade individual indica processos e
formas de organizao da subjetividade que ocorrem nas histrias diferenciadas dos
sujeitos individuais (p. 1
1). Em sendo histrias diferenciadas, nos processos de
subjetivao, contrape-se o sujeito ao social.
Gonzlez Rey (200
) defende que essa tenso entre individual e social essencial
para o desenvolvimento de ambas as partes. No meu entender, essa conjuntura individualsocial no implica uma excluso do singular. Somente que, na medida em que a
singularidade se torna invisvel diante do social, a subjetividade do conjunto se
desequilibra e adoece os lados do individual e do social: por um lado a tirania do social
massacra a singularidade a qual se sujeita a sua voz, voz do grupo; e por outro, tem-se o
singular que, ao escapar da tirania, se isola do social figurando como excntrico e
desequilibrado. Nessa gangorra singular-social se confirma simtrico o adoecimento
subjetivo da sociedade e de seus membros particulares.
A fala como eu gostaria de ser uma grande instrumentista! Eu realmente gostaria
de ter essa gana de estudar, de ficar horas e horas tocando! pontua que ela gostaria de ser
uma grande instrumentista, mas no o ; que gostaria de ter o gosto de ficar estudando
horas um instrumento musical, mas no o tem.
Sua mensagem explcita fala da grandeza de ser instrumentista e da necessidade de
estudos prolongados para s-lo valores que no se compatibilizam com a sua ndole
musical, que igualmente grande, mas no necessita de estudos prolongados para s-lo,
pois o cerne do ser-msico extrapola a dimenso material representada pela
profissionalizao. O sermsico de Violet desconhece outro modelo de ser-msico; sua
nica referncia tem sido o modelo hegemnico musical que profissionalizante, da sua
angstia, sofrimento e sensao de inadequao, de deslocamento.
Ao mesmo tempo, recorro a Berger e Luckmann (2008) para entender que houve
uma falha na socializao musical de Violet, por isso a sensao e o fato do no
pertencimento. Fato que sua socializao escolar era preparatria para o mundo
profissional, conforme j foi aventado; e a existncia de focos de tenso e de produo de
sentidos subjetivos centrados no mbito acadmico musical (no me reportando somente

166

ao episdio do professor estrangeiro) perpassa toda a estrutura escolar e profissional com a

qual Violet se deparou; no deixando de ressaltar ser essa a mesma estrutura escolar
vigente que possui maior visibilidade perante a sociedade como opo de escolarizao
musical, fato que assusta deveras ante a possibilidade do surgimento de novos seresmusicais desavisados e deslocados.
Diz Violet ser fcil fugir dos estudos, entretanto a violista no fugiu jamais de
sua msica, de sua viola. Sua necessidade musical permanece inalterada tocar por e com
prazer. O fato de a violista no ter conseguido gostar da profisso de msico no invalidou
seu amor pela msica. Contudo, isso aponta para um grande conflito, pois por um lado
tem-se a sujeio ao modelo profissional do ser-msico, por uma longa temporada; e por
outro, seu desejo de ruptura conjugado com sua fidelidade prpria musicalidade, que a
fez tornar-se um ser-msico singular, prprio de si mesma.
Segundo Gonzlez Rey (2005a) o sentido que a pessoa produz em suas vivncias
no se reduz aos significados configurados nele, mas se estabiliza emocionalmente
gerando uma fora dinmica irredutvel ao significado em si. Embora no se possa negar
os vestgios das vivncias, o autor reala que o sujeito no um reflexo ou epifenmeno
dos vrios processos pelos quais passa, pois esse mesmo sujeito pode assumir uma
condio de ruptura diante de uma situao presente.
O autor argumenta que o sujeito, de fato, se constitui subjetivamente, mas que essa
constituio pode tanto funcionar como amarras quanto como impulsionadora de posies
mais ativas. O sujeito representa a singularizao de uma histria irrepetvel, capaz de
captar elementos de subjetividade social que somente sero inteligveis ao conhecimento
por meio de construo de indicadores singulares nas expresses individuais (p. 136).
Sem abdicar de seu desejo simples e direito bsico de poder se expressar
musicalmente por meio de sua viola, Violet abre vaga para a ruptura e para novas
possibilidades profissionais e musicais: meu futuro ser diplomata e tocar apenas por
hobbie.
Em sua fala curta, Violet posiciona a msica distante da profisso que poder ser a
Diplomacia, j que segundo informaes mais recentes, Violet retomou os estudos no
curso de Relaes Internacionais, uma escolha que j havia sido ensaiada e que agora toma
flego.

167

Toda a trama enredada acima representou fundamentos para a elaborao do

encadeamento configurador subjetivo musical, o que significou evidenciar 3 zonas
subjetivas e convergentes entre si, quais sejam:
1) MUSICALIDADE. Zona subjetiva que concentra a musicalidade da violista,
sua vontade simples e inabalvel de se expressar musicalmente, cantando ou tocando um
instrumento.
2) CONFLITO. Zona subjetiva que concentra um conflito dramtico e demorado
entre a vontade de se expressar musicalmente e a trama profissional que se armou
incompatvel com sua vontade musical.
3) RUPTURA. Zona subjetiva que se centra na probabilidade de ruptura da trama,
que resgataria novas possibilidades profissionais e distantes do exerccio musical, que
ento poderia se concretizar prazeroso.
Concluindo, o completamento de frases de Violet gerou e desenvolveu vrias
categorias subjetivas que contribuiram para fundamentar sua configurao subjetiva
musical que at o momento se concentra em 3 Zonas Subjetivas e um Encadeamento
Configurador Subjetivo Musical.
O prximo movimento compreende um contato conversacional entre mim e ela, o
qual tambm frutificou em categorias para a configurao final. Ao que se segue.

 (

?
 )

 )

Y



Ao longo da viola morosa
Vai adormecendo a parlenda
Sem que amadornado eu atenda
A lenga-lenga fastidiosa.
Sem que o meu corao se prenda,
Enquanto nasal, minuciosa,
Ao longo da viola morosa,
Vai adormecendo a parlenda
Mas que cicatriz melindrosa
H nele que essa viola ofenda
E faz que as asitas distenda

168

Numa agitao dolorosa?

Ao longo da viola, morosa...

 
O 


Anterior entrevista principal com Violet, eu j contava com informaes advindas

das duas entrevistas iniciais com ela, de modo que por ocasio desta, eu j possuia algumas
ideias a respeito da violista, fato que, de certa maneira, influenciou a conversa. Recorrendo
convenincia, busquei desenvolver ou no o assunto naquele momento, como foi o caso
do professor estrangeiro, histria delicada, que suscita muitas lembranas perturbadoras e
por conta disso, achei desnecessria sua repetio, apesar de ainda ter sido bem explorada
nesta conversa.
Demos incio entrevista com a pergunta geradora - 
c 2c " c c c c  c

+Bc Jc para a qual Violet comea a responder contando de suas atividades. Diz a
violista se encontrar em um momento tranquilo de sua carreira, no qual pode tocar o que
gosta, com quem gosta. Profissionalmente, Violet se sente resolvida: Dentro da profisso
de msica, eu acho que eu to em um patamar aonde eu pretendia chegar".
Sabendo-a insatisfeita com a profisso musical, resolvi perguntar sobre por que
resolveu estudar msica, como foi essa deciso.
Eu tinha doze anos. E eu fui... Fui na base da brincadeira: Ah, vamos l,
vamos ver qual e comecei no Conservatrio... Sem ter pretenso
nenhuma. Eu no tinha nenhuma inteno de ser profissional, de entrar
para a msica como profisso. E isso eu considero que eu tenha entrado
meio que por acaso mesmo, pelo destino, de repente.

A violista ressalta que um dos aspectos peculiares para um violista se tornar

profissional deve-se primordialmente prpria especificidade do instrumento. Por se tratar
de um instrumento pouco difundido no grande universo musical, no momento em que
algum comea a tocar 
 quase que imediatamente para o mercado de trabalho.
Eu to vendo isso inclusive agora. Como existe uma carncia muito
grande de violistas, as pessoas so levadas a tocar profissionalmente
muito cedo, muito antes inclusive de terem condio pra isso. [...] Ento,
na verdade, eu entrei para a profisso de msica empurrada por essa
situao. Eu falava: No, eu no quero tocar! Eu no quero tocar!. Me
chamavam, me ligavam: Vamos tocar, vamos fazer isso, fazer aquilo.
E acabou que isso foi preenchendo o meu tempo. {...] Pra tocar tanto eu
precisava de estudar, claro, e a minha vida ficou toda em funo disso.
E acabou que eu no fiz outra coisa. [...] Eu podia ter falado: No, no
vou, n? Eu quero outra coisa. Mas eu tambm no queria outra coisa,

169

assim, eu no tinha uma outra coisa que me falasse: Ah, isso que eu
quero como profisso. Eu fui deixando. Fui me deixando levar pela coisa.

Violet no conseguiu mais se desvencilhar do contexto no qual entrou. No entanto,

a Violet relata que sua relao com o instrumento em si era boa. O que ela lastimava eram
as dificuldades com outras questes, como o ego e a disputa entre os profissionais.
Gostava de tocar, eu gostava do instrumento. prazeroso tocar o
instrumento quando voc consegue, quando voc vence, quando voc
toca bonito, n? gostoso. muito bom. Mas muitas vezes as situaes
com outras pessoas dentro da msica so situaes complicadas, muito
ego, muita disputa, muita...

Sua fala aponta para conflitos profissionais que incluiam a competio profissional,
um componente generalizado da profisso musical e tambm a incerteza profissional, um
componente particular de Violet, referente ao fato de a mesma jamais ter decidido
especificamente ser uma violista profissional, que, na verdade, segundo ela, sua insero
como profissional teria sido fruto de uma desorientao profissional - que como tantos
jovens adolescentes, a deixava inerte nesse sentido - conjugado com a valorizao da
habilidade de tocar viola, que conforme mencionado acima, a empurrava para a
profisso.
Violet traz tona outras dificuldades, dessa vez com os professores. Alm de sua
inseguraa emocional, caracteristica bastante comum adolescncia, em sua viso, os
professores praticavam condutas pouco estimulantes.
A violista concentra grande responsabilidade com respeito a sua formao
psicolgica musical ao fator pedaggico, s experincias ruins e marcantes nesse sentido,
as quais no se devem unicamente a um determinado professor mas a vrios. A violista
aponta que foram essas experincias que provocaram em si a autoconcepo de uma
instrumentista frgil, aqum do desejado como violista.
Bem no incio eu tive uma experincia muito ruim, e a partir dali ento, a
minha maneira de me conceber como instrumentista foi toda deturpada,
acredito eu. Eu sempre achei que eu no tinha condio de nada, de
superar aquilo porque essa experincia ruim foi bem no incio, n?
Talvez se eu tivesse tido essa experincia ruim bem mais l na frente eu
tivesse superado mais numa boa porque eu ia dizer: No. Isso no
verdade. Mas eu como eu no tinha ainda uma noo de mim mesma
como instrumentista, como musicista [...].

170

A violista retoma o tema do professor estrangeiro com o qual vivenciou uma

experincia ruim e a qual j foi contada no incio do captulo II desta Seo. A violista
pontua enfaticamente como ruim sua experincia com o professor mencionado e assinala
ter carregado essa carga emocional ao longo de sua contnua experincia formativa, de
modo que, todas as experincias posteriores encouraavam a violista que se sentia
devedora de um ser-msico impossvel de ser exercido por ela.
[...] Toda e qualquer outra experincia que eu tive depois, eu estava
sempre me sentindo devedora. como se eu no conseguisse ensinar
alguma coisa porque eu no sei nada ou... Sabe? Era uma coisa um pouco
de... E a eu sempre estava achando que... ah, mesmo estudando, eu no
vou ser capaz. Uma coisa assim. Um pouco derrotada.

Aproveito sua referncia ao assunto para perguntar o que de fato a incomodou na

experincia ruim, ao que me respondeu, ter ouvido do professor de sua incapacidade
musical: Voc nunca vai tocar numa orquestra! Quer dizer, nunca uma coisa...
Ainda mais para uma pessoa que est comeando... [...] uma coisa que fecha
completamente as portas [...].
Violet traduz esse contexto como humilhante. Sem sombra de dvida, uma situao
muito forte, difcil e marcante para qualquer um.
A fala de Gonzlez Rey (200
a) a produao de sentidos subjetivos ultrapassa a
capacidade imediata de conscientizao da pessoa e as emoes imediatas que atuam como
causas concretas (p. 139) se compatibiliza com o contexto de Violet, que apurou em sua
histria pedaggica uma dramtica vivncia que lhe comprometeu densamente sua vida
pessoal e profssional, se expandindo a uma extenso muito maior do que somente uma
sensao de fracasso.
A confluncia foi infeliz e deixou marcas principalmente porque naquela
experincia especfica, marco de uma etapa como msico, Violet se encontrava exposta
como aluna. Ocupar uma posio de alunado provoca, em condies gerais e ideais, uma
receptividade e correlativa indefensabilidade por parte do aluno, uma circunstncia
possuidora de muitas implicaes pedaggicas porque na medida em que se receptivo, se
vulnervel, neste caso, s intenes, propostas e aes do professor. Quer dizer, confluiram
na situao, a receptividade e expectativa de Violet versus declaraes pouco animadoras
por parte do professor resultando incialmente no sentimento de depreciao por parte de
Violet e derivando posteriormente outras sequelas.

171

Em outro plano, a violista ocupava o palco frente aos amigos, ao professor,

platia composta de outros pares, uma posio que implica em forte destaque e exposio
da imagem. Essa disposio possui fortes implicaes psicolgicas, pois possuimos uma
identidade social (BERGER e LUCKMANN, 2008) com a qual nos identificamos.
Deturpar essa imagem por uma outra qualquer desequilibra o indivduo em sua
integridade. Violet compartilhou com os presentes o desconforto de ouvir o que ouviu do
professor juntamente com outros colegas que no palco estavam e ainda frente a uma
platia atenta composta por seus pares, indivduos qualificados musicalmente e
naturalmente, aptos para aferir o rebaixamento de Violet como msico. Bastante
desconcertante.
A experincia foi um marco e se inseriu em sua configurao subjetiva reforando
aspectos que poca se mostravam instveis como por exemplo, a desmotivao e
indeciso por uma escolha profissional.
Comearam os conflitos profissionais, as incertezas de sua capacidade musical.
Enfim, esse ponto na histria de Violet deu um peso na sua carreira, o que demandou
muitas cogitaes sobre o que fazer. A repercusso da experincia ruim fragilizou sua
credibilidade em si mesma, o que possibilitou a produo de conflitos internos que
trouxeram incertezas de sua excelncia musical.
Violet complementa que o pior aspecto daquele dia foi a rudeza das palavras do
professor, entretanto, gostaria de destacar a existncia de uma segunda perspectiva, qual
seja a sua tentativa em tocar uma determinada tcnica na viola, a qual fora vista por ela
durante a apresentao do professor violista.
Conforme foi relatado anteriormente, o professor violista havia se apresentado em
um concerto dias antes do Master Class. Durante sua execuo, o violista tocara viola
utilizando-se de uma tcnica que consistia em tocar o instrumento sem a espaleira26. Violet
ao assisti-lo tocar, se impressionou com a tcnica e motivada por isso, estudou em casa
para apresenta-la na oportunidade do master class que ocorreria em breve.

26 Acessrio utilizado para adaptar o instrumento ao corpo do instrumentista. N. A.

172

Eu simplesmente vi ele tocar daquela forma num concerto. Na verdade,

no era nenhuma novidade, nenhuma coisa do outro mundo. Ele tocava
sem espaleira, n? Segurando a viola com o queixo, na queixeira. Hoje
em dia eu toco sem espaleira e sem queixeira e sem segurar o
instrumento, quer dizer, muito mais difcil do que isso, que a tcnica
Chin off do violino barroco.

Violet lamentou o desapreo do professor pela sua iniciativa e para tanto, possui
uma explicao. A violista acredita que o professor tenha se sentido ofendido pela sua
tentativa em tocar utilizando uma tcnica dele sem que a tivesse ensinado. Sua fala me
reportou a minha prpria experincia e pesquisa de mestrado, na qual eu menciono
circunstncia similar, a de um aluno meu de obo que em determinada aula apresentara
uma tcnica bastante avanada at para profissionais, que era a respirao contnua ou
circular27.
Eu, professora de obo havia 1
anos, perguntei-lhe admirada como ele a
havia aprendido, uma vez no terem sido transmitidas em classe
informaes sobre a tcnica. O aluno informou que j sabia que essa
existia e que, ao observar algum a realizando durante uma apresentao,
passou a se interessar. Desde ento, buscou informar-se de como faz-la
e, por meio de tentativas e erros, passou a pratic-la (MARQUES, 2006,
p. 01).

O desfecho do episdio com o obo terminou mais bem-aventurado j que o

conhecimento foi incorporado ao seu programa e amplamente aproveitado durante seu
curso (MARQUES, 2006, p. 1). Mas o que eu quero chamar a ateno aqui para a
realidade pedaggica pouco incomum que a de descaso por parte dos professores em
relao a iniciativas do alunado em sala de aula. Ao que parece, a explicao de Violet a
respeito do episdio aparenta ser bastante pertinente. A trama como um todo traz
possibilidades de reflexo em aspectos pedaggicos, como relao professor-aluno e
filosofia da educao.
Em uma situao pedaggica, face a face, a responsabilidade muito grande
perante o aluno porque a produo de sentidos subjetivos est implicada pelas palavras e

27 Tcnica respiratria na qual o instrumentista de sopro concentra uma reserva de ar na boca que ser
utilizada na continuao de emisso do ar dentro do tubo do instrumento. Isso permite que o instrumentista
respire sem parar de tocar. O som no interrompido e pode ser prolongado o quanto o instrumentista
queira. Essa tcnica utilizada na execuo de frases longas e data desde a mais remota histria do
obo. N. A.

173

atitudes do professor, as quais incidiro em novas perspectivas no aluno. Para afirmar isso
me baseio tanto na Teoria da Subjetividade quanto em Berger e Luckmann (2008). Em
uma situao face a face, inevitvel a movimentao de sentidos subjetivos j
instalados na subjetividade de cada um e a produo de novos sentidos dirigidos pela
confluncia das  c$(  de cada um.
Violet estende essa postura docente pouco pedaggica a outros professores pelos
quais passou. Principalmente sua tentativa em tocar com a tcnica da viola sem espaleira,
era espantada pelos professores que faziam questo de caracteriza-la como difcil. Violet
relata que a tcnica de tocar sem espaleira bastante antiga e j provocou vrias pesquisas
sobre o assunto, como por exemplo, sobre a tcnica Chin Off28, (que no era o caso do
professor estrangeiro) que se dirige a uma fisiologia mais orgnica em relao ao
instrumento, menos tensa, conforme esclarece a violista e esse um dos motivos pelos
quais ela se identifica com a tcnica. A tcnica no difcil, segundo ela, mas os
professores a conceituavam como uma grande conquista conseguir empunha-la. Violet diz
nunca ter compreendido essa postura dos professores. Hoje Violet sabe que no havia
aquela dificuldade idealizada pelos violistas. Hoje em dia a violista usa tcnica at mais
difcil - a Chin Off, do violino barroco.
Aps a experincia frustrante, Violet parou de utiliza-la: porque eu fiquei to
desestimulada, ento... Eu fiquei at um tempo sem tocar e tudo. E eu nem pensei nisso
mais.
Perguntei violista se ela no teria tentado se libertar dessa ndoa pedaggica com
outros professores, ao que me respondeu que muitos foram ruins e que ela chegou a buscar
professores prximos a sua cidade, mas que havia uma predisposio sua em achar que
mesmo estudando ela no seria capaz, que ela seria sempre devedora.
Eu acho que toda e qualquer outra experincia que eu tive depois, eu tava
sempre me sentido devedora. Como se eu: ah, no, v precisa me ensinar
alguma coisa porque eu no sei nada ou... sabe? Era uma coisa um pouco
de... E a eu sempre estava achando que: ah, mesmo estudando, eu no
vou ser capaz. Alguma coisa assim. Um pouco derrotada.

28 Segundo a violista, tcnica que implica em segurar o instrumento, no caso a viola, sem a espaleira, que
um suporte de ajuste da viola ao queixo e ombro. N. A.

174

 (

?
6(

6(
Chegada a Primavera e festejando
A sadam as aves com alegre canto,
E as fontes ao expirar do Zeferino
Correm com doce murmrio.
Uma tempestade cobre o ar com negro manto
Relmpagos e troves so eleitos a anunci-la;
Logo que ela se cala, as avezinhas
Tornam de novo ao canoro encanto.
Diante disso, sobre o florido e ameno prado,
Ao agradvel murmrio das folhas
Dorme o pastor com o co fiel ao lado.
Da pastoral Zampnia ao Suon festejante
Danam ninfas e pastores sob o abrigo amado
29
Da primavera, cuja aparncia brilhante .

Violet conheceu o violino barroco. De mansinho, fez um curso em Juiz de Fora.

Chegou de viola nas mos. O professor? Uma dignidade. Deu-lhe aulas de violino barroco
na viola moderna.
No ano seguinte o professor falou: Traga um violino, estude violino!
[...] A no ano seguinte eu fui. Levei um violino. Tive aula no violino
barroco. Foi quando eu comecei a tocar o repertrio barroco no violino. E
a pronto, me apaixonei!

Uma nova perspectiva musical se definiu para Violet. Curiosamente, o gosto pelo
violino barroco se sobreps aos traumas passados com a viola. Com o violino, a violinista
se permitia a liberdade de ser musical.
Eu j comecei o violino com um outro esprito, e eu acho que foi isso que
me resgatou, que me fez superar esse episdio ruim dentro da msica,
n? Que me fez conseguir retomar... E a, sim, eu tocava com prazer. As
aulas eram prazerosas, eram estimulantes, n? Ento, foi uma coisa... foi
uma outra experincia. E eu at consegui resgatar a minha, o meu
estmulo e o meu prazer de tocar viola inclusive, por causa dessa, dessa
virada pra a msica antiga, pro violino barroco porque eu no tinha

29

Traduo livre atribuda a Ricardo de Mattos, do Soneto Primavera, de autoria de Antonio Vivaldi (16781741) de sua obra As Quatro Estaes, de 1725. Texto original constante do anexo 5.

175

compromisso com o violino, eu no tinha esse compromisso de: Ah,

voc tem que tocar bem... ah, voc nunca vai conseguir tocar bem...
No! Eu no via dessa forma.

Uma nova experincia pedaggica e musical foi vivenciada pela violista: Nossa!
Ele um excelente professor. Ele realmente estimula o aluno.
Violet descreve esse professor com palavras de muita admirao. A violista aprecia
a musicalidade dele, suas habilidades e espirituosidade como instrumentista e professor.
Ele sempre estimula as pessoas. Ele tem uma didtica muito legal, sabe,
de no colocar pra baixo. No existe: ah, isso aqui assim desse jeito no
pode. No. No tem o que no pode, sabe? A gente chega l. Voc est
com o seu violino moderno, a sua viola moderna, com as cordas de ao.
Pensa que ele vai dizer: ah, no! Tem que ser corda de tripa. Tem que
ser arco barroco. No. o que voc tem. isso que voc tem? timo!
Ah, eu tenho aqui umas cordas aqui velhas de tripa. Vamos botar pra
voc experimentar, pra voc ver como que ; sentir como que a corda
de tripa. Mas se no, tambm... A vai estudar a tcnica barroca, vai... E
ele fala com prazer e com emoo da msica barroca, que o que ele
gosta e entende muito e sabe muito. [...] Isso foi uma experincia mesmo
de resgate.

Violet se empolga em sua fala e eu me empolguei em cita-la por completo. Dentre

o que Violet admira, figura o estmulo, a mente aberta, a receptividade para o aluno, a
inovao e o prazer pela profisso. Violet nega que tenha sido assim com os outros
professores e complementa:
Eu acho que isso, na verdade, o que falta ou que faltou para essas
pessoas pelas quais eu passei [...] Eram pessoas limitadas. Simplesmente
eram pessoas que no tinham ou no tiveram esse prazer dentro da
msica. De repente at tiveram experincias ruins tambm [...]

Violet foi para a Blgica se aperfeioar em violino barroco, no Conservatoire Royal

de Bruxelles na Blgica, com a bolsa Virtuose, concedida a msicos experientes e
habilitados em seus instrumentos, pelo MinC Ministrio da Cultura. L, conforme indica
tambm seu completamento de frases, ela foi feliz por demais e obteve bastante xito
como instrumentista. Era chamada frequentemente para tocar nas atividades locais e
nacionais: Foi uma experincia legal [...] assim deu muitos bons frutos, n? Eu acho. Foi
uma reviravolta realmente.
Hoje em dia Violet se assume como violista e violinista barroca. Ela toca um pouco
de violino moderno mas s para seu deleite. Sua atual perspectiva musical volta-se a tocar

176

por prazer, o que inclui tocar bastante, com parceiros escolhidos e com liberdade para
escolher o repertrio e no seu caso, at o instrumento. Somente grupos pequenos cabem
nessa combinao, como duos, trios, quartetos e tal. A orquestra se exclui nesse contexto
j que voc tem que abrir mo de muita coisa. Voc tem que tocar tambm muito
repertrio que no te interessa, que so as escolhas do maestro, ou seja l de quem for, e
que muitas vezes no muito estimulante.... Os trabalhos com orquestra so
frequentemente recusados pela violista, exceo da orquestra barroca, na qual ela
apresenta o repertrio de sua preferncia: msica barroca. Neste caso, sempre que pode,
Violet participa dos eventos musicais barrocos da cidade onde mora e respectiva
vizinhana.
Com respeito a sua vivncia como professora de viola, Violet sabe que precisa
respeitar, incentivar, motivar seus aprendizes de msica. Ela entende que se houver
dificuldades, o prprio aluno vai perceber e decidir o que fazer.
Ningum precisa falar: Ah, no! Voc no tem jeito! Voc no sabe!
Voc no consegue. Ningum tem esse direito, n, de dizer nada disso.
No cabe a ningum, eu acho, chegar pra uma outra pessoa e dizer: No,
voc no tem jeito.

 (

/
*


*
Sob a dura estao, pelo Sol incendiada,
Lnguidos homem e rebanho, arde o Pino;
Liberta o cuco a voz firme e intensa,
Canta a corrura e o pintassilgo.
O Zfiro doce expira, mas uma disputa
improvisada por Borea com seus vizinhos;
E lamenta o pastor, porque suspeita,
Teme feroz borrasca: seu destino [enfrent-la].
Toma dos membros lassos o repouso
O temor dos relmpagos e os feros troves;
E de repente inicia-se o tumulto furioso!
Ah! No mais o seu temor foi verdadeiro:
Troa e fulmina o cu, e grandioso [o vendaval]
Ora quebra as espigas, ora desperdia os gros [de trigo].

177

2) 

4)

Violet fez uma tatuagem. Um desejo antigo. Mas Violet queria um desenho
exclusivo. Ela achou o desenho em seu arquivo pessoal, desenhos espontneos feitos por
ela aos doze anos de idade. L no seu arquivo ela achou uma rosa. Foi esta que, em
tamanho natural, foi tatuada em seu ombro esquerdo.
Perguntada se fora de propsito a posio da tatuagem, ela responde que no e que
no sabe por que escolheu o lugar que escolheu o canto da viola.
Foi uma vida em vrias estaes. Violet amadureceu, cresceu em suas experincias,
continuando a amar e a curtir a msica: A msica uma coisa... Ela em si uma coisa
sublime, uma coisa prazerosa....
Mas Violet expressa, no seu mais ntimo, que precisa seguir outro caminho: O
meu caminho foi a msica durante muito tempo, mas assim, [...] No foi o caminho que eu
escolhi.
Talvez porque a msica no seja um caminho para Violet - apenas um estado de
ser: de ser-msico.

178

CAPTULO III
Eu msico:
Configuraes subjetivas a duas ou tres vozes

p,
H!

Eu Msico - uma categoria final, no universalizante, que engloba as diferentes

maneiras de ser msico no universo musical. Trata-se de uma categoria que combate a
iluso de a msica ser a nica motivadora e centralizadora de todas as questes musicais.
Uma categoria que concilia o social dentro de uma perspectiva da singularidade, que o
ser-msico.
Eu msico ou melhor, 
c
+, na complexa perspectiva de ser simultaneamente
eu-pessoa, indivduo, singular bem como ser social, ser de todos trata-se de uma categoria
psicolgica estvel, mas igualmente referente a um estado mutante. Como muito bem
apontou Gonzlez Rey (2005d), as categorias que embasam uma configurao subjetiva
permitem a expressividade do sujeito como um espcime singular, mesmo que scio dos
domnios coletivos, nos quais, mesmo sem perder sua individualidade, exerce outras
combinaes subjetivas sempre adequadas as suas atividades de trabalho, como pessoa e
como profissional.
A configurao subjetiva tem carter sistmico e permite as diferentes
expresses do sujeito, em qualquer atividade particular, como uma
manifestao da subjetividade individual em seu conjunto, que por sua
vez, tomar formas diferentes em dependncia do contexto da
subjetividade social no qual a atividade do sujeito ocorre (p.
1).

Sabe-se por Gonzlez Rey (2005d) que no existe uma nica configurao
subjetiva seno vrias, uma se inteirando na outra nas vrias reas da vida. Isso quer dizer
que o processamento de uma configurao subjetiva musical inclui certamente outras
experincias psicolgicas no musicais que os msicos vivenciaram e que de alguma
maneira e por algum motivo influenciam fortemente em suas configuraes musicais.
Os estudos de caso da pesquisa comprovam que, independente das direes ou
situaes posicionadas, e por trs do aparato psicolgico, cognitivo, neurolgico, artstico

179

musical coexiste uma dimenso subjetiva que figura quase que como uma sombra,
deixando a luz para os aspectos pragmticos mencionados.
Quando Violet fala que a msica sublime e prazerosa e, ao mesmo tempo em
que Clio tambm se refere msica como a melhor forma de expressar o que sente, eles
se encontram, no profissionalmente, mas suas sombras subjetivas se tocam e
comunicam algo em comum. Sombras porque ningum as v, mas elas existem e do conta
da preservao, de modo estvel ou no, de seus seres-msicos.
Dentro do universo musical, em sua magnitude como universo, em sua grandeza e
entre suas leis e limitaes, surge um ser que se irrompe como sujeito-categoria, rompendo
estruturas por meio de condutas particulares. Trata-se do ser-msico, o qual ultrapassa, em
sua relao individual e social com o universo musical, o ser-msico-profissional e
extrapola os aspectos relacionados ao instrumento, s habilidades motoras, s
especialidades neurolgicas.
Os desafios da profisso de ser-msico, de ser-instrumentista, do prazer de vencer
os desafios da msica possibilitam ao msico uma produo de sentidos que move sim sua
subjetividade musical. Uma pequena nota errada, o aplauso pouco esfuziante capaz de
mexer com o ser-msico, provocando-lhe contnua produo de sentidos. Mas uma
profisso no exclusivamente a atividade laboral em si e tudo aquilo que agrega
atividade. A profisso apenas uma parte do universo musical, a qual por ser parte,
interage globalmente interferindo na produo de sentidos do msico e entrecruza-se com
outras zonas de sentido j estabelecidas no prprio msico.
A articulao entre msica e mercado de trabalho vivida por cada um dos
msicos segundo suas prprias particularidades e possibilidade e est associada ao
conjunto de todos os fatores que os levaram a fazer suas escolhas como Eu Msico. A
estrutura mercadolgica do mundo do trabalho , a grosso modo, apresentaes,
performances, investimentos, autoimagem e etc. A exposio pessoal no mundo
profissional e a necessidade de manter uma imagem condizente com a prpria expectativa
carregam tambm uma farta e incessante produo de sentidos subjetivos. No entanto,
cada msico se orienta profissionalmente guiado por suas aspiraes particulares e
comportamento emocional.

180

As configuraes subjetivas tratam de uma forma particular e nica de ser com o

outro, de reagir determinada realidade, de situar-se em determinada circunstncia. Essa
concepo no nenhuma novidade, principalmente em se tratando de um posicionamento
centrado em uma viso histrico-cultural que refora a face do social, como no caso desta
pesquisa. Uma vez que o ser nico e singular, em sua configurao subjetiva, a qual
expressa a combinao mpar de sentidos subjetivos voltados para a msica, somente pelo
prprio ser-msico poder ser reconhecida. Mas na medida em que as singularidades
tambm dialogam socialmente, uma nova condio de ser-msico, compartilhada entre os
pares musicais, pode resultar em uma igualmente nova subjetividade musical
As configuraes subjetivas caracterizam o processo de subjetivao de
atividades humanas distintas e, em todas elas, est o sujeito com a
multiplicidade de sentidos subjetivos que caracterizam sua histria e seu
contexto atual, os quais perpassam todas as suas atividades (GONZLEZ
REY, 2005d, p.
2).

Ao localizarmos aspectos profissionais, como por exemplo, comportamento social

do instrumentista cuidados com a imagem, com a performance, etc. - encontraremos
decerto, alm do interesse profissional, produtos de subjetividade diferenciados e que
continuam a gerar novas produes subjetivas singulares, que embora no representem
uma condicional subjetiva determinam variveis de relao com o universo musical. E
ainda dentro das variveis, coexistem as convenes sociais, me fazendo repetir Touraine
(2006) quando diz que apesar da rebeldia, autonomia do sujeito, este permanece na ordem
da moralidade.
Podemos observar que Violet, ao desenhar a flor em seu ombro, representou uma
histria que conta de sua resistncia como ser-msico ensinando-nos que ser-msico um
estado de ser, muito mais que um status alcanado por meio de grande esforo pessoal.
Ningum nem nada, nem o modelo e nem a profisso igualmente limitada pode lhe retirar
a sensibilidade do seu ser-msico.
De modo semelhante, Clio, ao montar seu blog, inseriu no somente vrios
objetos de experincia musical profissional (BERGER e LUCKMANN, 2008), mas
objetos de experincia emocional como, por exemplo, suas memrias e referncias a sua
histria musical. Afinal, todo contedo da experincia aparece subjetivado em
configuraes, pelas quais adquire sentido subjetivo na sua integrao com outros estados
dinmicos (GONZLEZ REY, 2005c, p. 39).

181

Essa memria registrada em pblico, em evidncia, tanto de Clio quanto de Violet

resultado concreto de produo de sentidos subjetivos e que uma vez contextualizada nas
suas configuraes, se integra e se relaciona com essa mesma configurao dando-lhe
sentido e reforando suas aes naquele contexto de realidade em especfico.
Esse raciocnio impede que se veja o msico ou o aspirante a msico por critrios
como talento e virtuosismo, critrios que, por vezes, tem prevalecido no imaginrio social
e pedaggico. Quanto mais o msico tem o seu sucesso ou fracasso associados a talento,
menos se sabe sobre ele; mais distante fica o professor do aspirante msica; menos se
compreende sobre relao humana e suas escolhas.
O estudo da subjetividade um estudo sobre uma relao, pois decorre de
produes de sentidos subjetivos provocados por uma interpretao e interao do sujeito
com o mundo. A arte da msica no pertence exclusivamente sala de um estdio ou a um
show lotado. A msica est presente no cotidiano social, no dia a dia de qualquer um o que
faz com que as relaes com a msica estejam presentes no somente enquanto o msico
toca, mas durante todo o seu tempo de viglia, estando sua musicalidade em contnua
comunicao com todos os aspectos subjetivos a que incorre o sujeito.
Viu-se que a emocionalidade o cerne do sentido subjetivo e este a unidade que
constitui e movimenta a historicidade subjetiva dos indivduos. E que tambm tal
historicidade no se deve a um mundo ntimo isolado da contextualidade histrico-cultural.
Uma vez que a emocionalidade move o sentido, este a ao e esta nos acompanha
perenemente em nossa relao com o mundo, fica clara sua implicao nos vrios setores
sociais.
A escolarizao profissionalizante importante e deve avanar cada vez mais em
suas estratgias profissionalizantes, contudo o reconhecimento do ser-msico como
pertinente somente ao mundo profissional deve vir abaixo porque no sustenta a dimenso
subjetiva humana musical alis, no somente no sustenta, mas aprisiona fazendo
adoecer o ser-msico. A profisso de msico igual a qualquer outra, mas ser msico
abrange aspectos outros e diversos daqueles praticados na profisso. Isso permite
complementar que o universo musical exatamente um universo, o qual contm sua


 . E no sentido de uma

 pretendem-se fluentes os caminhos
e as concepes do ser-msico.

182

Ser-msico abrange uma aspirao, qual seja a de ser msico, mas o que ser
msico?
O conceito do ser-msico se prende a fatores histricos sociais de grande porte
como por exemplo, o investimento planetrio na qualificao profissional, fato que ento
tem se impregnado na concepo do ser-msico e na forma de se fazer presente
socialmente. De que forma eu posso ser um msico? H pelo menos tantas formas quanto
pessoas no mundo, eu diria.
A estruturao do sujeito em meio a suas aes e espaos pessoais articula-se
exatamente na complexidade de sua subjetividade. O sujeito se exerce na legitimidade de
seu pensamento, de sua reflexo e das decises por ele tomadas (GONZLEZ REY,
200
a, p. 1
9), no entanto, ser sujeito tambm um exerccio de ser coletivo.
No sentido participativo, o sujeito tem de organizar sua expresso pessoal, o que
implica a construo de opes pelas quais mantenha seu desenvolvimento e seus espaos
pessoais do contexto dessas prticas (GONZLEZ REY, 200
a, p. 238, 239). Isso vem
de encontro autonomia e livre arbtrio do sujeito que se compromete com suas emoes e
ideias ao assumir a responsabilidade de seu comportamento, as quais representam sua
produo de sentidos nos vrios espaos de sua vida social (p. 16
).
Entretanto, essa produo de sentidos nem sempre vem como uma informao clara
para o sujeito que est produzindo, o que no desvirtua sua reflexes perante determinada
circunstncia em que esteja produzindo sentidos. Mas o processo de configurao de um
sentido subjetivo um processo histrico, mediato, em que a expresso comportamental
o resultado de uma longa evoluo de elementos diferentes (GONZLEZ REY, 200
a, p.
139). Justamente so tais elementos que absorvem ou podem absorver a singularidade
daquele sujeito situado no cotidiano da vida, na mesmice das regras, dos acordos, das
tendncias, dos modelos.
A subjetividade social atravessa de forma permanente a individualidade,
razo pela qual a subjetividade individual pode gerar novos sentidos
subjetivos segundo o espao social em que a ao do sujeito acontece
(2005d, p.
1).

O sujeito profundamente singular e por isso deve ficar isento de uma concepo
que o apresente como um indivduo em srie (GONZLEZ REY, 200
a, p. 21). Os

183

modelos so importantes, mas unicamente como uma forma de organizao, mas que no
deve se exceder e engolir a subjetividade humana.
Nas rupturas ou submisses aos modelos, concentra-se a prpria fora de ao, no
sentido de que romper demanda fora subjetiva; contudo, se submeter, proporcionalmente
tambm exige a mesma fora, sendo legtimo compreender que viver tenso e cada ao
do sujeito de ruptura ou submisso requer exercer seu poder de deciso.
A processualidade possui inmeras alternativas, mas tambm tem limites
definidos pelas configuraes subjetivas que so dominantes no sistema
subjetivo. Entretanto, o limite no barreira absoluta; um estado de
tenso que pode tomar novas formas (GONZLEZ REY, 2007, p. 136).

Do mesmo modo que Violet tem-se mantido em constante tenso e sofrer por sua
permanncia em uma situao prolongada de desconforto, tambm Clio, em sua
felicidade e esplendor em seu universo musical acolhe em seu mais ntimo ser, conflitos
vrios que o mantm na mesma condio de tenso e ateno que Violet. No tem nenhum
dia fcil para ambos.
Clio deseja manter sua realidade (BERGER e LUCKMANN, 2008) dentro da
cotidianidade rotineira, a qual destina-se a manter a realidade interiorizadae plausvel
para o indivduo; Violet continua ainda mantendo sua realidade musical, seu universo, mas
no mais de modo intocvel e plausvel, e sim de modo crtico, ou seja, mantendo a
realidade em situao de crise (p. 198).
O poder de deciso torna-se um valor humano de suma importncia, presente e
necessrio na vida cotidiana social ou individual. Alm disso, torna-se preponderante
vincula-lo ao desejo, aspirao do sujeito. Desejo (aspirao, interesse) e deciso devem
caminhar juntos e estar presentes nas relaes humanas de modo evidenciado. Devem
fazer parte do conjunto de critrios para se efetuar as atividades que nos implica
socialmente. O obscurecimento de tais valores produz o desencanto e a frustrao de no
se poder vivenciar a plenitude das aes e dos momentos da vida.
As opes produzidas pelo sujeito no so simplesmente opes
cognitivas dentro do sistema mais imediato de contingncias de sua ao
pessoal, mas verdadeiros caminhos de sentido que influenciam a prpria
identidade de quem os assume e que geram novos espaos sociais que
supem novas relaes e novos sistemas de aes e valores
(GONZLEZ REY, 2005a, p. 237).

184

Diz Gonzlez Rey (2005a) que o sujeito levado a reassumir posies e a definir
constantemente novas posies dentro dos contextos sociais em que se desenvolve (p.
2
0). O autor prossegue apontando que isso diz respeito emancipao do sujeito:
Por intermdio de seu pensamento e do exerccio de novas prticas
sociais, enfrenta de forma permanente suas posies anteriores e se
mostra com fora em momentos de ruptura com o social, que podem
representar novos focos de subjetivao social (p. 2
0).

Do mesmo modo, para Gonzlez Rey (2005b), o sujeito est representado como
uma instncia geradora de rupturas, capaz de assumir opes diferentes diante da situao
em que vive (2005b, p. 53). Mas de que forma se pode gerar rupturas e assumir opes?
Embora que a ao dos sujeitos implicados em um espao social compartilha elementos
de sentidos e significados gerados dentro desses espaos, os quais passam a ser elementos
de subjetividade individual (2005a, p. 207), o ser, a categoria do ser pressupe a
liberdade, o livre arbrtrio que, no raro, se acomoda aos modelos dilunido-se em
frustraes e adoecimentos.
Para Berger e Luckmann (2008) o processo de socializao jamais se encerra e os
contedos internos subjetivos esto perenemente ameaados em sua realidade subjetiva
(p. 196), o que deixa margem para reiterar a transformao como possibilidade iminente da
realidade subjetiva, com possibilidades acessveis de ruptura. Isto no quer dizer que seja
prtico romper, mas que as possibilidades de mudana esto acessveis mesmo em
circunstncias avanadas, consolidadas pelo tempo. Concluo com os autores em seu dizer:
estar em sociedade j acarreta um contnuo processo de modificao da realidade
subjetiva (p. 207). Cumpram-se as transformaes necessrias.
$
4)7;!

!,01(
!
45!
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A concepo da subjetividade como uma categoria terica indissocivel dos

estudos do ser humano em sua relao com o mundo, contribui, peremptoriamente, no
somente para se compreender as experincias humanas, mas tambm para se dar passos
largos em direo a prticas que venham contemplar a existncia e diversidade subjetiva
humana. Prticas como, por exemplo, as pedaggicas so responsveis por interferir
diretamente nas vises e atitudes de educandos fortalecendo, dessa maneira, os valores
sociais cotidianos. Na medida em que as prticas exploram outras possibilidades de

185

visibilidade subjetiva, respectivas possibilidades do sujeito e em seu mundo se estendem e

se impregnam em suas aes.
As prticas determinam o valor que a sociedade pauta para si mesma e, portanto, a
disposio de uma nova histria humana respeitando seus parmetros subjetivos tem
visvel importncia tanto no sentido individual quanto no social e muito especialmente nos
mbitos educacionais.
Seguramente a realidade, ao modo bergerluckmaniano, dos contextos de Clio e
Violet impuseram distines em suas referncias musicais desde as formas de
aprendizagem do instrumento at a consolidao do ser-msico de cada um. Dentre as
referncias de aprendizagem, menciono por exemplo, o autodidatismo presente com
frequncia na msica popular, um repertrio mais recorrente no cotidiano social, por meio
das rdios e outras tecnologias e ainda a facilidade de acesso e preo a instrumentos
musicais como o violo, o saxofone, a bateria, a percusso popular e outros.
Na msica chamada erudita, as referncias incluem o letramento musical como
condicional para a aprendizagem, um repertrio musical frequentemente fora do cotidiano
comum, alm do difcil acesso e elevado preo de instrumentos musicais, caso do obo, do
fagote, do contrabaixo acstico e inmeros, o que acaba orientando uma seleo mais
fechada de interessados.
Cada aspecto respectivo ilustra e refora formas diferenciadas de aprendizagem do
instrumento e respectivas interaes interpessoais e pedaggicas. As relaes estabelecidas
nos vrios contextos de aprendizagem pressupem uma certa mutualidade, na qual se
reconhece por meio da subjetividade a movimentao continua decorrente da produo
intermitente de sentidos subjetivos. Nesse caso, palavras, gestos, atitudes emitidas por
protagonistas de uma determinada ao ou contexto imprimem um no outro, sentidos que
ho de confluir em suas expresses e sentimentos. Isso o bastante para afirmar que
nossas palavras se refletem contumazmente na produo de sentidos do outro e que
portanto, independente das possibilidades de reao e produo de sentidos necessrio o
cuidado com as palavras, gestos, com a comunicao estabelecida entre os envolvidos. H
de se desenvolver a sensibilidade para essa percepo e postura com o outro.
J que as aes carregam-se de sentido o tempo todo e que no so determinaes
automatizadas, mas sim (GONZLEZ REY, 2006) resultados de longos processos

186

cognitivos e afetivos, cumpre ater-se ao processo em seus mnimos detalhes. Muitas

trajetrias escolares so longas, como no caso de aprendizagens de instrumento musical.
bastante comum o aprendente de msica permanecer muitos anos com o mesmo professor
de instrumento. Tornam-se muito prximos e as relaes a desenvolvidas possuem uma
implicao mais forte ainda e consequentemente mais delicada para ser tratada.
Compreender a relao entre o professor e seu aluno como um dos aspectos mais
fundamentais do processo educacional escolar implica na aceitao e responsabilizao
pedaggica pelos atos intencionais pedaggicos que j se sabe resultaro em reflexos
dimensionados tanto no contexto escolar quanto no pessoal e profissional do aluno.
Obviamente no se trata de abranger a complexidade das relaes intersubjetivas
dentro da previsiblidade de uma causa para um efeito. Na verdade, so vrias as causas
para um efeito. Tanto Clio quanto Violet desenvolveram seus ambientes internos e
externos em relao ao prprio universo musical. Dentro de tais ambientes, novas
circunstncias se predispem a acontecer dentro mesmo da imprevisibilidade.
Berger e Luckmann (2008) trazem a perspectiva das realidades que acolhem os
indivduos em estruturas que sustentam certa previsibilidade social na medida em que se
pode reconhecer que vivenciamos inegavelmente nossos primrdios sociais e nos
desenvolvemos

prolongadamente

em

circunstncias

secundrias.

Entretanto,

experincia subjetiva da vida cotidiana abstm-se de qualquer hiptese causal ou gentica

(BERGER e LUCKMANN, 2008, p. 37) e nessa linha de pensamento pode-se deduzir que
at em circunstncias desfavorveis, tratando-se das expectativas subjetivas no possvel
nenhuma forma de determinao nos eventos humanos.
A valorizao da subjetividade, principalmente nos contatos face a face (BERGER
e LUCKMANN, 2008), a compreenso de que fatores subjetivos correspondem a aspectos
fundamentais na ao humana e incidem nas diferentes possibilidades relativas aos
diferentes indivduos em sua subjetividade e em suas relaes comprometem diretamente
as prticas educativas. Nesse sentido, a subjetividade vem expressar, na riqueza de sua
complexidade, mediante a produo de sentidos subjetivos, a diversidade de aspectos
objetivos diretamente ligados mesma (GONZLEZ REY, 2005b, p. 19) e nessa
perspectiva, ao indivduo amante da msica cabe se relacionar musicalmente dentro de sua
prpria expressividade, fato que no pode mais ser ignorado em nossas prticas e relaes,
quaisquer que sejam.

187

Eu encerro com Sloboda (2005) que disse: eu acho que todos ns estamos aqui
porque de uma forma ou de outra, ns amamos a msica. esse amor que nos levou a nos
tornarmos professores, artistas, pesquisadores (p. 175) 30.
esse amor que nos leva a sermos msicos.

30 Traduo livre de I guess that all of us are here because in one way or another, we love music. It is that
love which has led us to become teachers, performers, researchers (SLOBODA, 2005, p. 175).

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AGUIAR, Wanda Maria Junqueira e OZELLA, Srgio. H) !

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4!*

 !,7*
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! ! 
Psicol. Cienc. Prof., jun.
2006, vol. 26, n. 2, p. 222 -245. ISSN 14149893.
AIELLO, Rita e SLOBODA, John A. `  
O  

Oxford: Oxford University
Press, 1994.
ALBERTI, Verena. `


 
  . 2 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2004.
ALVES,

Jos

Orlando.

 "# 

 
do

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AMARAL, Ana Luiza Snoeck Neiva do. 


  


  




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  : processo de escolarizao e de
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&  
Dissertao de Mestrado em Psicologia. Puc - Campinas.
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BARRETO, Viviane Silva. 
  

   "'




 

    
Dissertao
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mestrado. Uberlndia:

Universidade Federal de

189

BARROS, Carlos Csar. a

 

a 

O(

|
 '
p  um
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O 
 

: uma investigao

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  "'

!
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Universidade Federal de Minas Gerais Belo Horizonte, 2002.
CARDINALLI, Cristiane Carmlia Batagine. )

$


 "'
  





  


  
Dissertao de Mestrado em Psicologia. Puc Campinas. Campinas. 2006 .

190

CASTORIADIS, Cornelius. 6
!

!,01( 
In: PENA-VEGA, Alfredo e

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21/03/09.
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   "' 
Tese de Doutorado. Campinas: PUC. Campinas, 2009.

CRUZ NETO, Otvio. 
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Rev. Antropol. So Paulo, v. 44, n. 1, 2001. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.
Acesso em: 06 Nov 2007.
SOUZA, Jusamara. O cotidiano como perspectiva para a aula de msica. In: Msica,
Cotidiano e Educao; p. 17 29. UFRGS. Mmeo: 2000.
________________ _____ . A experincia musical cotidiana e a pedagogia. In: Msica,
Cotidiano e Educao; p. 33 41. UFRGS. Mmeo.

202

4I

 
  



 
  
 


S


Oi, nome do participante,
O nome da pesquisa para o qual voc foi convidada a participar se chama c

+: configuraes subjetivas a quatro vozes. O objetivo da mesma o de trazer luz
processos subjetivos vinculados sua prtica musical e vivenciados por voc, sujeito
praticante.
Para alcanar o objetivo, imaginei alguns tpicos sugestivos para mexer com suas
reflexes. Os mesmos no sero utilizados como um roteiro fechado e obrigatrio de
respostas. Tambm no exigida nenhuma resposta escrita, mas se voc quiser escrever
sobre o tpico que lhe inspirar ser tambm bastante receptivo para mim.
Muito obrigada pela sua colaborao.
Roteiro para reflexes:
1) Lembranas sobre o percurso com a msica;
2) Lembranas de pessoas significadas (professores, familiares,
amigos, outros);
3) Lembranas de fatos e atividades marcantes;

) Lembranas de sensaes marcantes;

5) Lembranas de msicas marcantes ou gravaes ou repertrio
cantado ou tocado;
6) Reflexes sobre a escolha profissional atual;
7) Reflexes sobre a relao atual com o universo da msica.





203

4I
$

 p -

pJ
p  
6
p
ppK 
6 

6p p 
p

 p

Nome do participante, obrigada por sua participao na pesquisa intitulada c

+: configuraes subjetivas a quatro vozes. Apresento a seguir vrios fragmentos de
frases. Gostaria que voc escrevesse frases prprias iniciando com os fragmentos
apresentados.
*#!&&{#!&#(*( #&*@(Q %"#*Q (
<=
1(*#!&&{
H!

31

A mensagem enviou juntamente as dez unidades de frases incompletas, que no foram aqui repetidas por
j constarem nas anlises dos participantes.

204

4I

    

   

T


9


 :
Pelo presente documento, eu, participante, brasileiro (a), solteiro (a), CPF X, residente e
domiciliado em Braslia, cedo e transfiro neste ato, gratuitamente, em carter universal e definitivo
Alice Farias de Arajo Marques, CPF X, a totalidade dos meus direitos patrimoniais de autor
sobre as entrevistas realizadas para fins de pesquisa acadmica do curso de Doutorado em
Educao da Universidade de Braslia.
Afirmo ainda que, para a divulgao do trabalho em questo, minha identidade dever ser
preservada utilizando o nome fictcio X, alm do que autorizo/no autorizo a gravao de
entrevistas em udio e/ou vdeo.
Na forma preconizada pela legislao nacional e pelas convenes internacionais de que o
Brasil signatrio, eu, como proprietrio originrio dos depoimentos em entrevista de que trata o
termo, terei indefinidamente, o direito ao exerccio pleno dos meus direitos morais sobre os
depoimentos aqui referidos.
Fica, pois a pesquisadora Alice Farias de Arajo Marques plenamente autorizada a utilizar
os depoimentos, no todo ou em parte, editado ou integral, inclusive cedendo os direitos para
publicaes acadmicas no Brasil e/ou exterior.
Sendo esta a forma legtima e eficaz que representa legalmente o nosso interesse, assinam
o presente documento em 02 (duas) vias de igual teor e para um s efeito.
Braslia (DF) _____, ____________ de 2009
_________________________________

__________________________________

CEDENTE:

Alice Farias de Arajo Marques

TESTEMUNHAS:
1)________________________________
NOME LEGVEL
CPF:

2)____________________________

205

4I



Enquete de perguntas para Violet por ocasio da disciplina Subjetividade, Cultura
e Educao - comentada

Enviei-lhe um dia antes do primeiro encontro, em 2 de junho de 2008, por correio

eletrnico, algumas perguntas que pensava poderc despertar alguns detalhes de sua
memria com a msica de sua infncia ou em famlia. Violet teve vontade responde-las no
mesmo instante, enviando a mim as seguintes respostas, as quais j sero sinalizadas em
seus indicadores diretos (ID), indiretos (II) ou no relevantes (INR): Unicamente os
indicadores diretos e indiretos sero reapresentados para anlise.
c
O
#c0.cY'c
$
cc
+ccc@Bc #
c
c  Bc
Na minha infncia eu ouvia muita msica. Minha me era cantora e cantava as
msicas seresteiras da poca dela, mas em casa tnhamos discos de todos os estilos desde
Pink Floyd e Gnesis, at Maria Betnia e Chico Buarque. Eu tenho a minha memria
musical povoada de milhes de msicas e estilos. E gostava da maioria. Gostava de Chico
Buarque,  (II) uma que me marcou muito foi Minha Rua (acho que esse o nome), essa
msica me fazia sonhar com o que haveria por trs daquele muro. Alis, eu era
extremamente sonhadora. E fui durante um longo perodo apaixonada pelo Rocky, um
Lutador, paixo de criana, claro. O filme passou na poca e meus irmos assistiram. Eu
no pude ir, a censura no permitia, pois eu era muito nova. Mas minha irm comprou o
disco e eu ouvia as msicas, que eram todas com orquestra sinfnica, e ficava sonhando
com o Rocky, com o dia em que ele viria me buscar. $c|mcLembro-me de uma msica
que minhas primas de Diamantina cantaram para mim e que me emocionou muito. Ela
falava de um passarinho que morreu e uma menina o viu cair da rvore. Eu fiquei muito
triste, pois tudo o que dizia respeito a animais me emocionava. Eu era defensora ferrenha
dos bichinhos. (c |m Outra que tinha o poder de me emocionar muito tambm, pelo
mesmo motivo era Assum Preto. c |- A maioria das msicas que minha me
cantava eu gostava. A Deusa da Minha Rua, Rosa, Barraco de Zinco, sem telhado,
sem pintura, l no morro.... Eu ouvia tambm Maria Creusa, Milton Nascimento, Quarteto
em Cy... Mas nada era escolha minha, eu ouvia o que meus pais ou meus irmos
adquiriam.

206

O
#c9.c& c#
c c" c'c c c
c
c#
c
+c
& ccc  c c
c
Como eu disse   |mcas msicas quase sempre me emocionavam, frequentemente
me levavam s lgrimas. Eu sempre fui muito emotiva. Se fosse hoje, eu seria chamada de
Emo. Com as que eu citei anteriormente, eu me emocionei, com certeza. E ainda muitas
outras. Muitas msicas me emocionaram e me emocionam, difcil dizer uma. Os
concertos de Brandenburgo e a Paixo Segundo So Mateus de Bach so srias candidatas,
sempre. Alis, Bach, bem tocado, sempre emocionante. Mas msica para me emocionar
no precisa de muita erudio ou sofisticao. Se ela bater, pode ser at um pagode...
Acontece.
c
O
#c=.c)c" cc
6cc
cc" c


c

Bc
O repertrio predominante na minha casa variava de poca para poca. Quando
meu irmo estava inspirado com o rock progressivo, o que dominava era Pink Floyd, e
Gnesis. Ouvia-se muito os Beatles tambm, no tinha me lembrado, as msicas populares
da poca, no havia um tipo predominante. Minha me cantava trechos de pera que ela
tinha estudado, a ria da Mimi na La Boheme, por exemplo, meu pai gostava de colocar
discos de pera e msica clssica em geral, o Chico Buarque era uma constante com sua
Feijoada Completa, pera do Malandro e Meus Caros Amigos, Mercedes Sosa, cantando
msicas de Milton Nascimento, Quarteto em Cy cantando pout-pouri de Pixinguinha,
Adoniran e outros monstros sagrados...
|| Minha famlia sempre foi muito musical.
c
O
#c:.c
c#
c
+c" c'c c
#c c#
Bc

 
 Hoje em dia eu no tenho vergonha de quase nada, principalmente na
rea musical. Mas eu j tive vergonha de gostar de uma msica cantada por um cara
chamado Jos Augusto. Acho que a msica se chamava Agenta Corao e tocava na
apresentao de uma novela que passou h muitos anos, Barriga de Aluguel. Eu no
gostava da novela, mas a msica me emocionava, no sei bem porqu.
c
cO
#c;.c
c#
c
+c" c'c#
c c
c
ccB c

207


 
Essa tambm muito difcil de responder, pois so inmeras. Eu teria
que nascer de novo algumas vezes para conseguir tocar tudo o que gostaria. As sonatas e
partitas de Bach, os concertos para violino, por exemplo.
c
O
#c<.c
c#
c


c" c'c

c
Bc


Barroco, sempre.
c
O
#c1.c
c#
c
+cc
+c" c'cc#Bc


Claro, talvez a mesma quantidade das que eu gosto, ou talvez muito mais.
Alis, pode-se falar de estilos, funk, ax, pagode...
c
O
#c?.c c
+c
$

c
 cc'Bcc #
Bc
%c ||c Uma que me ocorreu agora a do Michael Jackson, na poca do Jackson
Five, One day in your life, era uma msica muito triste para mim. As msicas do
Carpenters em geral eram tristes. Tem msica que sempre que eu ouo, eu choro, por
exemplo, uma que tradicional do Bumba Meu Boi do Maranho, chama-se Boi de
Catirina, e fala do drama do dono do boi que tem que enganar o seu boi e mat-lo, pois a
sua esposa est grvida e quer comer lngua de boi. muito triste.
Alegres so muitas: as do Mamonas Assassinas so muito engraadas, por
exemplo, sempre que ouo com meu filho, nos divertimos muito. c ||c Vrias msicas
so emocionantes e ao mesmo tempo do prazer e alegria. Quase sempre a emoo que a
msica me d positiva. A msica que cria os climas de emoo nos filmes, sem ela, a
emoo seria reduzida metade.
  p
 p


 c c
 (II) uma que me marcou muito foi Minha Rua (acho que esse o nome), essa
msica me fazia sonhar com o que haveria por trs daquele muro. Alis, eu era
extremamente sonhadora. E fui durante um longo perodo apaixonada pelo Rocky, um

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Lutador, paixo de criana, claro. O filme passou na poca e meus irmos assistiram. Eu
no pude ir, a censura no permitia, pois eu era muito nova. Mas minha irm comprou o
disco e eu ouvia as msicas, que eram todas com orquestra sinfnica, e ficava sonhando
com o Rocky, com o dia em que ele viria me buscar.
$c |mc Lembro-me de uma msica que minhas primas de Diamantina cantaram
para mim e que me emocionou muito. Ela falava de um passarinho que morreu e uma
menina o viu cair da rvore. Eu fiquei muito triste, pois tudo o que dizia respeito a animais
me emocionava. Eu era defensora ferrenha dos bichinhos.
(c |m Outra que tinha o poder de me emocionar muito tambm, pelo mesmo
motivo era Assum Preto.
 c|m as msicas quase sempre me emocionavam, frequentemente me levavam s
lgrimas. Eu sempre fui muito emotiva. Se fosse hoje, eu seria chamada de Emo. Com as
que eu citei anteriormente, eu me emocionei, com certeza. E ainda muitas outras. Muitas
msicas me emocionaram e me emocionam, difcil dizer uma. Os concertos de
Brandenburgo e a Paixo Segundo So Mateus de Bach so srias candidatas, sempre.
Alis, Bach, bem tocado, sempre emocionante. Mas msica para me emocionar no
precisa de muita erudio ou sofisticao. Se ela bater, pode ser at um pagode...
Acontece.
%c ||c Uma que me ocorreu agora a do Michael Jackson, na poca do Jackson
Five, One day in your life, era uma msica muito triste para mim. As msicas do
Carpenters em geral eram tristes. Tem msica que sempre que eu ouo, eu choro, por
exemplo, uma que tradicional do Bumba Meu Boi do Maranho, chama-se Boi de
Catirina, e fala do drama do dono do boi que tem que enganar o seu boi e mat-lo, pois a
sua esposa est grvida e quer comer lngua de boi. muito triste.
c||c Vrias msicas so emocionantes e ao mesmo tempo do prazer e alegria.
Quase sempre a emoo que a msica me d positiva. A msica que cria os climas de
emoo nos filmes, sem ela, a emoo seria reduzida metade.
c
O
 
c

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c || A maioria das msicas que minha me cantava eu gostava. A Deusa da
Minha Rua, Rosa, Barraco de Zinco, sem telhado, sem pintura, l no morro.... Eu
ouvia tambm Maria Creusa, Milton Nascimento, Quarteto em Cy... Mas nada era escolha
minha, eu ouvia o que meus pais ou meus irmos adquiriam.
cc|| Minha famlia sempre foi muito musical.

Todas as interlocues de Violet se voltam para uma forte sensibilizao

relacionada msica, o que pode representar uma caracterstica vinculada forte
exposio a msicas cantadas com letras poticas: a deusa da minha rua, Rosa, Barraco
de Zinco. Conforme ela afirma, sua famlia muito musical, no sentido de ouvir variadas
msicas regularmente. Sua me foi cantora de pera, um estilo tipicamente dramtico pela
apresentao de temticas lricas que abordam o amor, conflitos, tragdia; de orquestrao
sempre muito elaborada, apoiada na criatividade musical de grandes compositores.
Violet faz referncias tanto s letras das msicas quanto s melodias; reforando
que isso teria grande impacto em torno de seus sentimentos mais lricos, como a tristeza, a
comoo, ao que defini como emotividade.
Vrias msicas so emocionantes e ao mesmo tempo do prazer e
alegria. Quase sempre a emoo que a msica me d positiva. A msica
que cria os climas de emoo nos filmes, sem ela, a emoo seria
reduzida metade.

Um segundo indicador surgido foi o de pertencimento. Foram menes de Violet s

atividades de sua famlia em torno da msica e na qual ela se inclua, como por exemplo,
no caso em que seus irmos lhe trouxeram a gravao da trilha sonora de um filme que ela
teria querido ver, mas no teria podido por ter sido imprprio para sua idade poca. So
citados a me, os irmos, as primas todos contextualizando vivncias musicais,
caracterizando seu vnculo de ligao, de pertencimento.

210

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Giunt' la Primavera e festosetti
La Salutan gl'Augei con lieto canto,
E i fonti allo Spirar de'Zeffiretti
Con dolce mormorio Scorrono intanto:
Vengon' coprendo l'aer di nero amanto
E Lampi, e tuoni ad annuntiarla eletti;
Indi tacendo questi, gl'Augelletti
Tornan' di nuovo al lor canoro incanto:
E quindi Sul fiorito ameno prato
Al caro mormorio di fronde e piante
Dorme'l Caprar col fido can' lato.
Di pastoral Zampogna al Suon festante
Danzan Ninfe e Pastor nel tetto amato
Di primavera all'apparir brillante.

1  
Sotto dura Staggion dal Sole accesa
Langue L'huom, langue 'l gregge, ed arde il Pino;
Scioglie il Cucco la Voce, e tosto intesa
Canta la Tortorella e'l gardelino.
Zeffiro dolce Spira, m contesa
Muove Borea improviso al Suo vicino;
E piange il Pastorel, perche Sospesa
Teme fiera borasca, e'l Suo destino;
Toglie alle membra lasse il Suo riposo
Il timore de'Lampi, e tuoni fieri
E de mosche, e mossoni il Stuol furioso!
Ah che pur troppo I Suoi timor Son veri
Tuona e fulmina il ciel e grandinoso
Tronca il capo alle Spiche e a'grani alteri.

211

U# #!!
Celebra il Vilanel con balli e Canti
Del felice raccolto il bel piacere
E del liquor di Bacco accesi tanti
Finiscono col Sonno il lor godere.
F ch'ogn'uno tralasci e balli canti
L'aria che temperata d piacere,
E la Staggion ch'invita tanti e tanti
D' un dolcissimo Sonno al bel godere.
I cacciator alla nov'alba caccia
Con corni, Schioppi, e canni escono fuore
Fugge la belua, e Seguono la traccia;
Gi Sbigottita, e lassa al gran rumore
De'Schioppi e canni, ferita minaccia
Languida di fuggir, m oppressa muore.

U!/!
Aggiacciato tremar tr nevi algenti
Al Severo Spirar d'orrido Vento,
Correr battendo i piedi ogni momento;
E pel Soverchio gel batter i denti;
Passar al foco i di quieti e contenti
Mentre la pioggio fuor bagna ben cento;
Caminar Sopra'l giaccio, e passo lento
Per timor di cader gersene intenti;
Gir forte Sdruzziolar, cader terra,
Di nuovo ir Sopra 'l giaccio e correr forte
Sin ch'il giaccio Si rompe, e Si disserra;
Sentir uscir dalle ferrate porte
Sirocco, Borea, e tutti i Venti in guerra
Quest' 'l verno, m tal, che gioja apporte.